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ISSN 1982-131X
R. Ret. esc. Braslia v. 10 n. 19 p. 355-656 jul./dez. 2016
2016 CNTE
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Retratos da Escola / Escola de Formao da Confederao Nacional dos Trabalhadores Rede RVBI - Rede Virtual de
em Educao (Esforce) v.10, n.19, jul./dez. 2016. Braslia: CNTE, 2007- Bibliotecas Congresso Nacional.
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Editorial
Entrevista
Artigos
A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996.......................... 429
Maria Margarida Machado
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 355-656, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 359
SUMRIO
Espao Aberto
Crise na educao: a r etrica conservadora................................................................................ 567
Marilia Gouvea de Miranda
Educao escolar e populao do campo: por um ensino de portugus bidialetal .............. 627
Rosenildo da Costa Pereira
Documento
Vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
avanos e limitaes na luta pela ampliao do direito educao ........................................ 641
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EDITORIAL
E
mbora j previsto antes do acirramento da crise institucional brasileira, defla-
grada pelo golpe jurdico-parlamentar de 2016, cresce hoje a importncia deste
dossi sobre os 20 anos de vigncia da LDB, promulgada em 20 de dezembro
de 1996, como decorrncia da Constituio Federal de 1988.
Tambm conhecida como a Constituio Cidad, aquela Constituio hoje em
muitos aspectos j desvirtuada - consagrou aspiraes e conquistas que decorreram da
mobilizao dos movimentos sociais organizados e da comunidade educacional, em
particular. Entre as conquistas voltadas ao campo educacional podemos citar o direito
educao desde o zero ano de idade, a gratuidade do ensino pblico em todos os nveis,
a gesto democrtica da educao pblica, a autonomia universitria, o acesso ao ensino
obrigatrio e gratuito como direito pblico subjetivo, o regime de colaborao entre a
Unio, os estados, Distrito Federal e municpios na organizao dos sistemas educati-
vos, a vinculao de percentuais mnimos de seus oramentos destinados educao,
entre outras. Ao manter tambm o dispositivo que atribui Unio, em carter privativo,
a competncia para fixar as diretrizes e bases da educao nacional, a Constituio defla-
grou o processo de elaborao destas diretrizes, o que culminou, em 1996, na aprovao
da Lei n 9.394, que fixou as novas diretrizes e bases da educao nacional, revogando
as leis do perodo ditatorial ento em vigor (Lei n 5.540, de 1968 e Lei n 5.692, de 1971).
Foi no contexto desta LDB que muitas conquistas encontraram espao nesses 20
anos, no sem embates, mas at pela possibilidade de existncia do espao para a dis-
cusso das polticas. O que estamos assistindo, agora, e importante deixar registrado,
a profunda inquietao com o momento vivido no Pas. grave a crise democrtica,
instalada entre as instituies, desencadeada pelo processo de impeachment, que afastou
a Presidenta da Repblica Dilma Rousseff, eleita nas eleies de novembro de 2014. Tal
processo antidemocrtico, em curso, materializa-se pelos projetos anunciados, alguns
j em pleno desenvolvimento, obra do governo que no tem legitimidade, por no ter
sido eleito pelo povo brasileiro para comandar o Pas. So fortes os ataques s conquis-
tas alcanadas nas duas ltimas dcadas, dentre elas, o Plano Nacional de Educao
2014-2024 (PNE), Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014.
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Comit Editorial
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20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
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ENTREVISTA
A
convite do Comit Editorial, os professores MariaTeresa Leito de Melo1 e
Binho Marques2 falam, nesta entrevista, sobre a lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB/1996) e seu papel na garantia dos direitos educao.
Agradecemos aos entrevistados por colaborar com aRetratos da Escolaneste nmero
dedicado comemorao dos 20 anos da LDB, contribuindo, assim, para a reflexo sobre
o papel da Lei na efetivao do direito de todos os brasileiros educao.
RE - A LDB de 1996, desde a promulgao, o instrumento regulatrio das pol-
ticas educacionais brasileiras. O processo de sua construo, no entanto, que
comeou de forma participativa, acabou atropelado pelo projeto ao gosto do
governo de FHC, apresentado por Darci Ribeiro, eminente antroplogo e cien-
tista poltico brasileiro. Como voc avalia esse fato para a educao brasileira ?
Binho Marques- Esta pergunta se desdobra em trs aspectos. Primeiro, a impor-
tncia de uma LDB para o Pas. Segundo, o grau de legitimidade da sua construo.
Terceiro, a qualidade de seu contedo. A importncia da LDB para o Brasil indiscutvel.
O imenso Brasil, diverso e igualmente desigual, optou por valorizar suas diferenas e, ao
mesmo tempo, combater a desigualdade. Este foi o resultado de nossas lutas, traduzi-
dos na Constituio Cidad de 1988. Para que isso acontea, precisamos de instrumentos
regulatrios complexos, necessrios a uma unidade nacional caracterizada pelo direito
diferena, com garantia de condies iguais de acesso aos servios bsicos. No caso
da educao, estamos falando da necessidade de combinar a ao autnoma e coorde-
nada de, potencialmente, 5.570 sistemas municipais, 26 sistemas estaduais, um sistema
hbrido, que o do Distrito Federal (que combina caractersticas de municpio e estado)
e do Sistema Federal. Tudo isso para a garantia do direito educao para todos e cada
um. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional um indispensvel mecanismo
regulatrio neste sentido. Tem o objetivo estabelecer as regras da educao do Pas, que
se assume nacional. Portanto, para assegurar equidade e igualdade de oportunidades
educacionais, define um conjunto de padres e procedimentos nacionais, como uma
quantidade de dias letivos, a obrigatoriedade de base comum curricular e de referen-
ciais comuns de qualidade de oferta. Sem uma LDB, a educao brasileira poderia ser
ainda mais fragmentada, pois cada ente da federao poderia desenhar o seu modelo
de oferta sem referenciais nacionais. Para o que o Brasil se props, no iderio de sua
Constituio Federal, a LDB defintivamente indispensvel. Mas no suficiente. A
LDB insuficiente porque o federalismo educacional brasileiro carece de normas de
cooperao, que deveriam ser uma espcie de coluna vertebral para sustentar este tipo
mpar de organizao educacional que, na Terra, s o Brasil tem. Ento, uma certa fra-
gilidade da LDB provm de sua circunstancial incompletude, que compreensvel e
at saudvel, resultante das condies histricas do nosso federalismo. Mas, por outro
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MariaTeresa Leito de Melo e Binho Marques
lado, esta LDB de 1996 poderia ter mais fora, mas faltou legitimidade em sua cons-
truo. Apesar da indiscutvel genialidade do Darcy Ribeiro, a maior fragilidade da
LDB se expressa exatamente quando a chamam de LDB do Darcy. Infelizmente no
assim conhecida como um gesto de homenagem ao seu principal autor e respons-
vel, mas para a contrastar com a chamada LDB da sociedade, como ficou conhecido
o Substitutivo do Deputado Jorge Hage. A histria da tramitao e aprovao da LDB
no Congresso Nacional uma das mais espetaculares histrias de criatividade, mani-
pulao de poder e usurpao das regras democrticas. A histria longa, mas pode
ser resumida. Uma dezena de encontros, congressos e seminrios, amplamente parti-
cipativos, foram incorporados a um primeiro Projeto de LDB, apresentado logo aps a
promulgao da Constituio. O Substitutivo do Deputado Jorge Hage aperfeioou a
proposta que, depois oito anos de tramitao, centenas de audincias pblicas, milhares
de emendas, aprovao nas Comisses de Educao e Justia e no Plenrio da Cmara
Federal (tendo sido inclusive avalizada pelo Ministro Hingel no percurso), simplesmente ...a LDB do
virou p. Sob alegao de inconstitucionalidade e diversas manobras regimentais, a Darcy tem,
LDB da sociedade foi substituda pela LDB do Darcy, que contou com a indelvel
entre seus
coautoria do MEC, do ento Ministro Paulo Renato. Essa histria mancha fortemente a
mritos, o melhor
imagem da LDB de 1996. Mas a lei em vigor e, por fim, cabe aqui a anlise do terceiro
aspecto que se desdobra da pergunta formulada: o seu contedo. No se pode deixar de posicionamento
reconhecer inmeros mritos de seu esmerado texto; e no se pode deixar de reconhe- da Unio como
cer tambm inmeras lacunas e ausncias. Portanto, a LDB do Darcy tem, entre seus coordenadora da
mritos, o melhor posicionamento da Unio como coordenadora da poltica nacional
poltica nacional...
e articuladora dos diferentes nveis e sistemas de ensino, equivocadamente diminudo
na proposta de LDB da sociedade, que transferia atribuies fundamentais do Minis- (Binho Marques)
trio para o Conselho Nacional de Educao. A LDB do Darcy define as funes dos
estados, assemelhando-as s da Unio. Assim, a lei reconhece os estados como coorde-
nadores da poltica educacional e articuladores dos sistemas de ensino no interior de
cada unidade da Federao, tambm avanou mais que a LDB da sociedade na dis-
tribuio das responsabilidades entre os entes federativos e na organizao e diviso da
oferta do ensino, dividindo a oferta educacional em nveis de ensino, etapas e modalida-
des. Porm, h imensas lacunas. Captulos e artigos indispensveis, deixaram de estar
presentes, no por um esquecimento, falta de clareza ou de segurana sobre determi-
nados temas ocorridos na poca. Pelo contrrio, os dispositivos ausentes so as digitais
mais visveis do projeto desenhado pelo Darcy no perodo FHC: a negao de um Sis-
tema Nacional de Educao.
Teresa Leito -O processo de debate e formulao da LDB foi, sem dvida, um
bom exemplo de mobilizao e articulao dos educadores e educadoras, entidades sin-
dicais, acadmicas e estudantis. Herdeiro do Frum em Defesa da Educao Pblica na
Constituinte, esse processo conseguiu projetar concepes de educao coerentes com
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Os atropelos o momento de redemocratizao. Os atropelos patrocinados pelo governo FHC trou-
patrocinados xeram tona, de forma explcita, a disputa entre o pblico e o privado, com a posio
neoliberal prevalecente, que abriu largos espaos para a iniciativa privada no projeto
pelo governo
que deu origem a lei 9394/96.
FHC trouxeram
tona, de forma RE - Do projeto aprovado em 1996 aos dias atuais, diversas foram as revises
explcita, a disputa na LBEN 9394/96. Quais as alteraes mais importantes?
entre o pblico
Teresa Leito -Positivamente, a ampliao da escolarizao gratuita e obrigat-
e o privado...
ria para as crianas e jovens dos 04 aos 17 anos, ou seja, da pr-escola ao ensino mdio,
(Teresa Leito) antes restrita ao ensino fundamental dos 07 aos 14 anos. Creio que isto se aproxima da
afirmao do direito educao para todos e todas.
BinhoMarques- As alteraes tm origem e motivaes de toda ordem. Algumas
esto coerentes com o escopo e a relevncia da lei, mas outras nem deveriam estar ali.
Assim, ao longo do tempo, diferentes setores e foras polticas atuaram em um cenrio
complexo, tpico do federalismo e da democracia brasileira. Alguns parlamentares que
participaram do esforo de construo da LDB da sociedade incorporaram ao texto
atual contedos e conceitos importantes, j presentes no Substitutivo Jorge Hage. Mas,
foi preciso encontrar condies polticas muito favorveis, alm de grande engenharia
poltica para que acontecesse. Hoje, por exemplo, o texto mais incisivo na definio de
investimentos pblicos mais restritos educao pblica. Algumas brechas perigosas,
portanto, foram retiradas do texto original. Outras alteraes so fruto de conquistas em
outras esferas, mas repercutiram na LDB. Fruto da luta de movimentos pela incluso
social, avanos conceituais aconteceram. Alguns termos inadequados na LDB, como
menores, foram substitudos por crianas, ou clientela, substituda por edu-
candos. Neste grupo de mudanas, fruto da mobilizao da sociedade, alteraes
emblemticas, como a valorizao da diversidade tnico-racial e a obrigatoriedade do
estudo da histria e cultura afro-brasileira. Outras alteraes significativas resultaram
de avanos das condies histricas, das lutas do Frum Nacional de Educao, da
aguerrida bancada da educao no Congresso e da mobilizao da sociedade nas Con-
ferncias Nacionais. Neste grupo h o alargamento dos direitos, como a expanso do
ensino fundamental de oito para nove anos e a ampliao da faixa etria para a oferta
de matrcula obrigatria, passando de 7 a 14 para 4 a 17 anos, em conexo com a EC
59/2009. Mas, infelizmente, nem todas as alteraes significaram avanos. A LDB est
marcada por inmeras emendas desnecessrias e incompatveis com a grandeza de uma
lei que organiza a educao nacional. Que sentido tem obrigar as escolas de todo o Pas
a exibir filmes de produo nacional por duas horas semanais? Parece que o sonho de
muitos parlamentares exibir algum penduricalho na lei, o que tem um pssimo efeito
para uma lei estruturante, como a LDB.
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de cooperao, permitiria o ajuste das normas vinculantes a cada situao especfica na
unidade da Federao ou microrregio, trazendo flexibilidade e a to desejada diver-
sidade unidade do sistema. No possvel padronizar os acordos sobre transporte
escolar sobre a parceria para a formao de professores, sobre a diviso de responsabi-
lidades com determinadas etapas ou modalidades de ensino entre os sistemas estadual
e municipais. Mas possvel ter normas gerais claras, que obriguem os entes federati-
vos a constru-las, respeitando os limites e as peculiaridades locais, visando garantir o
mais importante: o direito do estudante.
Teresa Leito- A forma de relacionamento politico-administrativo dos entes fede-
rados, com prticas de tutela dos estados sobre os municpios, apesar da autonomia
constitucional desses. A fragmentao do financiamento da educao bsica, com nfase
no ensino fundamental, at a aprovao do Fundeb. A ausncia de um instrumento de
referncia para impulsionar a regulamentao do regime de colaborao, o que s veio
a acontecer com a aprovao do Plano Nacional de Educao, em 2014.
RE - Um dos problemas mais discutidos na educao brasileira diz respeito
qualidade, condio indiscutvel para o atendimento pleno do direito edu-
cao. Que motivos levam disjuno entre a ampliao do acesso educao
e sua qualidade?
Teresa Leito -O conjunto de aes que podem construir a qualidade da educao
no tem recebido, ao longo dos anos, ateno e prioridade. H uma certa histeria em
alcanar metas quantitativas a qualquer custo, sem um olhar mais criterioso comple-
xidade dos referenciais da qualidade da educao. preciso tratar conjuntamente de
questes pertinentes ao projeto poltico-pedaggico da escola (organizao curricular,
tempos e espaos escolares, democratizao da gesto, relao com a comunidade den-
tre outras), como tambm do financiamento, da infraestrutura das escolas, das escolhas
pelo material didtico, da valorizao profissional dos educadores (formao, salrio
Normalmente, e carreira).
temos programas e Binho Marques- O Brasil no supera seus problemas de qualidade, principalmente,
projetos impostos porque todo o esforo tcnico e financeiro desperdiado pela ausncia de intervenes
sistmicas. Os programas e projetos em geral formam conjuntos de intervenes tpicas,
s escolas e
elaborados por vezes sem rigidez tcnica e quase sempre sem discusso verdadeira com
redes de ensino, quem vive e conhece os problemas. A educao brasileira carece de aes coerentes e
desvinculados de vinculadas a uma poltica educacional com cuidados tcnicos, leitura de realidade e pac-
seus problemas tuao com os atores envolvidos. Normalmente, temos programas e projetos impostos
reais... s escolas e redes de ensino, desvinculados de seus problemas reais, mas que repre-
sentam as nicas fontes de recursos fsicos e financeiros, muitas vezes tirando do eixo
(Binho Marques) iniciativas locais que esto dando certo. Nas escolas e nas redes, pouco se consegue ver
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MariaTeresa Leito de Melo e Binho Marques
alguma articulao ou relao mnima entre esta constelao de iniciativas e projetos que
caem do cu. Raramente h conexo entre os problemas vividos no dia a dia das escolas
e o que se prope como soluo para eles. Outro problema o excesso de padroniza-
o dos programas nacionais, com desenhos to rgidos, que acabam por no se ajustar
s diferentes realidades do Brasil. O resultado o pior cenrio: realidades tendo que se
ajustar aos programas. Estes problemas no existiriam se tivssemos escolas autno-
mas e secretarias de educao, construindo os programas nacionais em dilogo com o
MEC. Mas o antidoto definitivo, para proteger a escola de projetos ruins e indesejveis,
seria uma base slida de professores e tcnicos da educao com formao inicial e car-
reiras de qualidade superior. Todos sabemos disso, mas, por incrvel que parea, falta
tambm uma poltica de formao de professores e profissionais com a ousadia neces-
sria para reverter o quadro.
RE - Dados recentes do censo escolar mostram ainda as dificuldades com a for-
mao de professores, especialmente no que se refere formao apenas em
nvel mdio e atuao fora da rea da licenciatura. Que iniciativas faltaram para
que j tivssemos superado essa condio?
Binho Marques- Com eu j disse, o ponto de partida deve ser a existncia de uma
Poltica Nacional de Formao, com prev o PNE, de forma realmente dialogada, com base
em diagnsticos bem feitos e integrada com outras polticas. Algumas inciativas foram
tomadas no MEC, mas foram tmidas e desconectadas. O Ministrio precisa despertar
para o problema das condies em que os nossos professores so formados. Quase
70% dos professores so formados nos piores cursos das piores instituies privadas e,
os demais, que tm origem em instituies com algum padro de qualidade, no tm
formao adequada para exercer a profisso. Muitos falam de selees mais rigorosas
e um sistema de prmios. Para selecionar quem? Para que premiar, se o sistema de
premiao no suficiente para virar a chave da escola pblica real? A recente experincia
de bonificao de vrios estados tem demonstrado isto. O principal indicador de que o
problema muito mais srio est presente em pesquisa da Fundao Carlos Chagas: os
jovens que esto no ensino mdio no querem ser professores. O pior que se convertem
em professores, no futuro, quando no alcanam outra oportunidade. Novamente, pre-
cisamos de uma poltica orgnica, que d conta do conjunto de fatores que nos levaram
a este quadro: no temos como enfrentar o problema da m formao ou da ausn-
cia dela sem aes que verdadeiramente valorizem a profisso. A Poltica Nacional de
Formao dos Profissionais da Educao deve tratar a formao dos no seu conjunto,
alinhando a ela a Base Nacional Comum Curricular e um Sistema Nacional de Avalia-
o - mas no apenas uma avaliao de desempenho em provas de massa. Precisamos
avaliar as condies de oferta, as condies de trabalho, as condies de formao. Fazer
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isso significa redefinir a organizao dos cursos de formao do ponto de vista curricu-
lar e construir o desenho da oferta dos cursos de licenciatura de forma mais articulada
e integrada nas instituies ofertantes. indispensvel a vinculao entre teoria e pr-
tica nas escolas. Mas tudo isso ser insuficiente se a profisso for desvalorizada pela
sociedade, as condies de trabalho forem precrias e a remunerao aviltante, como
hoje. Infelizmente, o MEC est se ausentando cada vez mais de suas responsabilidades,
transferindo para os estados e municpios as que so da Unio, no dando conta nem
mesmo do seu papel supletivo. Como imaginar uma poltica nacional efetiva de forma-
o profissional? A PEC do Fim do Mundo retira completamente a possibilidade de
investimento para a formao dos professores e destri por completo a possibilidade
de um piso profissional digno para os professores.
A ampliao Teresa Leito -O Conselho Nacional de Educao produziu uma das suas mais
dos programas de consistentes resolues, ao reconhecer que a realidade nacional de convivncia com os
professores leigos comportaria a formao para o magistrio em nvel mdio o curso
estmulo docncia
normal mdio com currculos reformulados, carga horria ampliada e novas exigncias
para estudantes para o percurso formativo. Os sistemas de ensino, sobretudo os estaduais, no aproveita-
das licenciaturas, ram essa oportunidade e trataram de extinguir os cursos de magistrio do nvel mdio,
a exemplo do por uma interpretao equivocada da LDB, s depois esclarecida pelo prprio CNE.
Pibid, hoje, so Esta seria uma boa iniciativa, a de oferecer cursos de qualidade no nvel normal mdio.
O estmulo licenciatura, notadamente na rea das cincias exatas, outra ausncia. A
alvo de cortes
ampliao dos programas de estmulo docncia para estudantes das licenciaturas a
oramentrios. exemplo do Pibid, hoje, so alvo de cortes oramentrios. Por fim, um salrio atraente
e compatvel com a responsabilidade social do exerccio do magistrio.
(Teresa Leito)
RE - Uma das mudanas mais significadas da LDB 9394/96 pode ser considerada
como ampliao da escolarizao obrigatria (da pr-escola ao ensino mdio).
Como voc avalia este processo ainda em desenvolvimento?
Teresa Leito -Avalio como uma das alteraes mais positivas. Alm de ampliar
a obrigatoriedade da escolarizao e, por conseguinte, o direito educao, contribuiu
para tirar da invisibilidade das polticas educacionais a educao infantil, mesmo que
apenas a segunda fase, e o ensino mdio, durante anos secundarizados pelo foco central
no ensino fundamental. Ajudou, tambm, a consolidar a concepo de educao bsica,
como nvel da educao escolar.
Binho Marques -A Emenda Constitucional 59 determinou essa alterao desde
2009 (o que j era tempo de acontecer no Brasil) e estabeleceu um prazo para o seu
cumprimento que se esgotou agora, em 2016. Infelizmente, no tenho conhecimento de
nenhum planejamento mnimo, mesmo que informal, entre o MEC, a Undime e o Con-
sed para planejar essa trajetria. Vamos ao ano de 2017, com cerca de 700 mil crianas
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MariaTeresa Leito de Melo e Binho Marques
fora das creches, 500 mil fora do ensino fundamental e perto de 1,6 milhes de jovens
fora do ensino mdio. Sem falar de mais de 3 milhes de crianas fora das creches (no
amparadas pelo atendimento obrigatrio). O problema que, no quadro atual, difcil
ver perspectiva para o cumprimento do que est na Constituio. Os estados e muni-
cpios esto falidos e a PEC do Fim do Mundo promete manter tudo congelado pelos
prximos 20 anos. Somente uma reao muito forte da sociedade brasileira pode evitar
um retrocesso civilizatrio de propores inimaginveis no Pas.
RE - O Brasil historicamente marcado por desigualdades estruturais e o
racismo um de seus fundamentos. Em 2013, a Lei n 12.796/2013, inclui entre
os princpios da educao nacional (art.3) a considerao com a diversidade
tnico-racial (inciso XII). Este princpio tem-se expressado em efetivas pol-
ticas de combate ao racismo e a outras formas de opresso, como o de gnero?
Binho Marques- O MEC, nos governos Lula-Dilma, promoveu medidas jamais O MEC, nos
vistas para a superao das mais variadas formas de preconceito e discriminao. governos Lula-
Prova disso a prpria Lei n 12.796/13, resultado deste perodo frtil e de grandes
Dilma, promoveu
vitrias dos movimentos de combate ao racismo e outras formas de opresso. A incluso
medidas jamais
da considerao com a diversidade tnico-racial entre os princpios da LDB foi o
coroamento de um conjunto de medidas, como a criao da Unilab, as cotas, os espaos vistas para a
de dilogo promovidos pela Secad/Secadi, muitas outras medidas. As universidades superao das mais
brasileiras, por exemplo, so completamente diferentes neste ps Lula-Dilma: mais variadas formas
coloridas, mais democrticas e culturalmente mais ricas. Entretanto, ainda h muito pre-
de preconceito e
conceito e discriminao para enfrentar. Lamentavelmente, o mundo parece ter dado
discriminao.
uma guinada conservadora tremenda, com o Brasil acompanhando essa onda. Mas,
aqui, no se trata de uma guinada generalizada; trata-se, sim, de uma forte reao aos (Binho Marques)
avanos na direo de uma sociedade nova, plural. A reao seria natural, mas foi to
violenta quanto foram os avanos. Todo o dio que vemos nas ruas agora , de certa
forma, um reflexo reativo ao grau de mudanas positivas que realizamos. No vejo que
as coisas iro melhorar brevemente, mas, precisamos estar prontos para enfrentar o que
vier e evitar mais retrocessos
Teresa Leito -Ele tem ajudado, sobretudo, a nos defender de preconceitos ainda
praticados. Afirmar e revelar a diversidade tnico-racial como valor constitutivo da nossa
sociedade e al-la categoria de princpio da educao , sem sombra de dvida, um
avano social, tico e pedaggico, que desafia as escolas, cotidianamente. No entanto,
como o racismo est presente na construo das desigualdades estruturais do Brasil,
como um dos seus fundamentos, junto ao machismo, homofobia e outras formas
de discriminao, preciso ir mais fundo no enfrentamento. Articular a escola com
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outras instituies, promover alteraes curriculares, implementar a lei 10.369/2013 so
importantes.
RE - O artigo 3 da atual LDB, no inciso II, afirma como um dos princpios da
educao nacional a liberdadede aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber. Este preceito bsico est sendo con-
frontado com iniciativas recentes, tais como a Escola sem Partido. Qual sua
opinio sobre isso?
Vive-se, hoje, Teresa Leito -Vive-se, hoje, um crescimento de teses conservadoras, de pautas
um crescimento vinculadas ao fundamentalismo e neutralidade pedaggica. O Plano Nacional de
de teses Educao foi palco desta disputa, que se estendeu a estados e municpios. O momento
poltico atual tem favorecido esses setores a se apresentarem de forma organizada e expl-
conservadoras,
cita. A prpria denominao da concepo Escola Sem Partido expressa uma grande
de pautas contradio. Existiria escola com partido? Claro que no. O que existe escola com
vinculadas ao posio, com projeto, com determinada orientao. O inciso II do Artigo 3 da LDB pre-
fundamentalismo coniza exatamente um horizonte de autonomia, de emancipao, de pluralidade que a
e neutralidade Escola Sem Partido quer reprimir, trocando-o por dogmas e amarrando a escola a uma
pseudo-neutralidade pedaggica, que no interage com a dinmica social.
pedaggica.
Binho Marques -Como j afirmei, esse movimento faz parte da guinada de resposta
(Teresa Leito) aos avanos que conquistamos. Acrescento mais uma observao. Durante o debate do
Plano Nacional de Educao no Congresso Nacional e, mais fortemente ainda, durante
a elaborao e votao dos planos estaduais e municipais, os discursos mais retrgrados
(que no se viam desde a Marcha da Famlia com Deus pela Liberdade,de junho
de 1964) afloraram de modo surpreendente. Muitos acharam que era uma mudana
drstica no pensamento e na postura mdia da sociedade brasileira. Eu avalio que esse
discurso e essas atitudes sempre estiveram a. So movimentos fortes, que por um
tempo tiveram pouco espao para se manifestar, mas que, agora, se expressam com
toda fora. So responsveis pelas eleies recorrentes de bancadas parlamentares, at
ento apenas folclricas, como a conhecida bancada da bala, da bblia e do boi. Essa
concepo de sociedade sempre existiu e nunca foi pequena; apenas no se expunha,
porque o movimento poltico do Brasil era outro, era em outra direo. Agora, ascende
ao comando de estruturas importantes do poder, para assumi-lo sem desfaatez. Foram
eles que protagonizaram, cheios de si, o maior show de falta de vergonha da histria
do Congresso Nacional, durante a seo doimpeachmentda presidenta Dilma. Nesse
contexto, me lembro de quando fui professor na escola pblica bsica durante anos,
na ditadura militar. Os militares criaram as disciplinas de Educao Moral e Cvica e
OSPB para doutrinar escolas, mas ns assumamos as turmas dessas disciplinas para
falar exatamente o contrrio do que pretendiam os governos. O Escola sem Partido
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MariaTeresa Leito de Melo e Binho Marques
no vai vingar no dia a dia das escolas; mais um elemento de exibicionismo marque-
teiro dos expoentes dessa extrema-direita, que no dispem de inteligncia mnima para
viver numa sociedade tolerante, mas so capazes de construir factoides como essa pro-
posta esdrxula. A tal escola sem partido mais uma bravata, que, na minha opinio,
no merece ateno excessiva.
RE - Asalteraes mais recentes na LDB foram realizadas pela Medida Provi-
sria 746/2016, produzindo transformaes no apenas no ensino mdio, com
implicaes em outras etapas da educao brasileira. Como voc avalia esta
situao?
Binho Marques-So mais preocupantes os aspectos que incidem diretamente Como o estudante
na Reforma do Ensino Mdio que nas demais. Temos que admitir que boa parte da MP escolher sua
746/2016 j vinha sendo construda sem o protagonismo do Ministrio da Educao,
trajetria?
como resultado de um vcuo que deixamos sobre o tema em nossa gesto. O MEC
perdeu o protagonismo sobre o tema. A conduo desse processo teve a liderana mais Questiono se
proeminente do Consed e de fundaes privadas. Antes da MP, j estava avanado o este caminho
desenho do projeto, com a ampliao da jornada, um contedo obrigatrio em torno de no vai acabar
60% da carga horria determinado pela BNCC, e uma trajetria com grande margem de criando ofertas de
liberdade de escolha pelo estudante. A minha preocupao, e tambm motivo de receio
primeira, segunda
do MEC no perodo do ministro Mercadante, era de que essa liberdade de escolha das
ento chamadas trilhas pelos estudantes, no fundo, no seria real. As redes acabariam e terceira classe...
imponto o que fosse possvel ou considerado conveniente para elas, sem muita chance
(Binho Marques)
de escolha aos estudantes. Imagine uma cidade pequena, que s tem uma escola de
ensino mdio. Como o estudante escolher sua trajetria? Questiono se este caminho
no vai acabar criando ofertas de primeira, segunda e terceira classe, ficando os estu-
dantes pobres, como sempre, com as piores opes. No tive oportunidade de avaliar
em profundidade os demais aspectos da MP; apenas considero importante transferir
para o CNE escolhas pormenorizadas e temporais, que normalmente tm sido feitas
pelo Congresso, como o poder de decidir sobre quais as disciplinas devem compor o
currculo das escolas brasileiras.
Teresa Leito -Encaminhar um debate to importante por Medida Provisria
diz muito! O MEC desconsiderou todo o debate acumulado sobre a reforma do ensino
mdio e a construo da Base Curricular Comum Nacional. As alteraes advindas da
MP 746 atingem a estrutura curricular, a destinao dos recursos do Fundeb, o con-
ceito de CAC e CAQi e a valorizao profissional. H consolidada, inclusive pelo PNE,
a necessidade de afirmar a identidade para o ensino mdio, mas no o empobrecendo
em contedos e processos formativos. A MP 746 rompe com a concepo sistmica de
educao e a mdio prazo servir como mecanismo para aliviar a demanda por ensino
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superior. No toa que o MEC no s quer diminuir em 20% a oferta de vagas para
2017, como quer mexer nos programas de acesso.
RE - A concepo de educao bsica a premissa fundamental que orienta
a educao brasileira da educao infantil ao ensino mdio. Qual sua com-
preenso deste conceito? Estamos avanando na sua garantia?
Stemos dois Teresa Leito -Esta concepo um dos pontos importantes da LDB: s temos
nveis de educao dois nveis de educao bsica e superior. um conceito que assegura, como direito,
uma formao bsica e todos e todas. Estvamos avanando na sua garantia, sobretudo
bsica e superior.
depois da aprovao do Plano Nacional de Educao. O PNE no s fixou metas e estra-
um conceito tgias para cada etapa e modalidade da educao Bsica, como indicou a construo do
que assegura, Sistema Nacional de Educao para responsabilizar cada ente federado, pela regulamen-
como direito, uma tao do regime de colaborao, a garantir o direito educao. Hoje, com as recentes
formao bsica medidas tomadas pelo MEC, este avano est comprometido.
Binho Marques -Gosto da definio da LDB, que coloca o foco da educao
e todos e todas
bsica no desenvolvimento da pessoa, assegurando-lhe a formao comum indispen-
(Teresa Leito) svel para o exerccio da cidadania e os meios para o trabalho e os estudos ao longo da
vida. praticamente o mesmo texto do Substitutivo Jorge Hage e, como propsito, est
perfeito. Mas infelizmente a educao bsica real est longe de realizar esses propsitos.
No h dvida que avanamos muito no acesso, mas poucos xitos tivemos na transfor-
mao da escola que nos propomos pela LDB. E volto a afirmar: faltam recursos, mas
o maior inimigo a falta de projeto sistmico, com foco no direito do estudante: falta
de cooperao e coordenao federativa, de colaborao entre os sistemas de ensino,
de colaborao entre os sistemas de ensino e as instituies responsveis pela forma-
o dos professores, e falta de encontro de todos os interesses com os reais interesses e
finalidades das escolas.
RE - Quais pontos voc considera que ainda deveriam ter uma orientao mais
incisiva na legislao educacional?
Binho Marques -O federalismo educacional, para funcionar como queremos,
precisa de normas federativas claras, que definam as responsabilidades no contexto
cooperativo desenhado pela Constituio. Isso exige um ambiente de negociao e pac-
tuao das polticas e programas a partir da concepo nacional garantidora de direito,
que tenha legitimidade para baixar normas operacionais gerais tambm vinculantes. Pre-
cisa de um mecanismo que possa aferir a qualidade da oferta educacional dos sistemas
e redes de ensino, para conferir se est de acordo com preceitos bsicos nacionalmente
aceitos e, fundamentalmente, para orientar a ao supletiva e redistributiva da Unio e
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Notas
1 Teresa Leito professora aposentada da Rede Pblica Estadual de Pernambuco e deputada estadual pelo
Partido dos Trabalhadores. Graduada em Pedagogia, com especializao em Formao para o Magistrio,
foi presidente do Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Pernambuco (Sintepe) por trs mandatos
(1993/2002), secretria de Assuntos Educacionais da CNTE (1996/2001), secretria geral da CNTE (2002)
e membro do Conselho Estadual de Educao de Pernambuco (1996/2002). Olinda/PE Brasil. E-mail:
<contato@teresaleitao.com.br>.
2 Binho Marques, como conhecido o professor Arnbio Marques de Almeida Jnior, formado em His-
tria pela UFAC e mestre em Educao pela UFRJ. Educador e poltico, foi vice-governador (2003-2006) e
governador do Estado do Acre (2006 a 2010), depois de ter sido secretrio municipal de educao de Rio
Branco (1993-1996), consultor da Unicef na rea de Educao (1997-1998) e secretrio de estado de educa-
o do Governo do Acre (1999-2002). Em 2012, foi chamado para presidir a Secretaria de Articulao com
os Sistemas de Ensino (Sase), criada em 2011 no MEC como uma demanda da Conae 2010, que exigia do
Ministrio uma ao mais presente na coordenao do trabalho para instituir o Sistema Nacional de Edu-
cao. Ocupou o cargo at a sua destituio, por ocasio do Golpe de Estado que deps a presidenta Dilma
Rousseff. um dos coordenadores da Comisso de Sistematizao, Monitoramento e Avaliao do Frum
Nacional de Educao.
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ARTIGOS
O vigsimo ano da LDB
As 39 leis que a modificaram
Dermeval Saviani *
* Doutor em Filosofia. Professor Emrito da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Professor Titu-
lar Colaborador Pleno do Programa de Ps-Graduao em Educao da Unicamp. Pesquisador Emrito do
CNPq, Coordenador Geral do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil
(Histedbr). Campinas/SP Brasil. E-mail: <dermeval.saviani.2013@gmail.com.br>.
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Dermeval Saviani
El vigsimo ao de la LDB
Las 39 leyes que la modificaron
Introduo
A
proveitando o ensejo do vigsimo ano de vigncia, lancei a 13 edio revista,
atualizada e ampliada, com um novo captulo tratando justamente das 39
leis que alteraram a LDB. O ttulo do livro, lanado em 1997, foi A nova lei da
educao (LDB): trajetria, limites e perspectivas. Nessa 13 edio o ttulo foi levemente alte-
rado passando a ser A lei da educao (LDB sem o adjetivo, uma vez que aps 20 anos ela
j no mais nova. Assim, o ncleo deste artigo girar em torno do contedo do novo
captulo do livro acrescentado referida 13 edio.
Antes, porm, de entrar no tema das modificaes decorrentes das 39 leis aprovadas
entre 1997 e 2015, farei uma breve introduo, para situar a peculiaridade dessa LDB. E
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O vigsimo ano da LDB: as 39 leis que a modificaram
aps tratar das modificaes, encerrarei com uma tambm breve concluso abordando
o significado da conjuntura atual e suas implicaes para a LDB.
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Dermeval Saviani
expresso sem nus para os cofres pblicos, que constava no texto aprovado em 20
de dezembro de 1996.
Essa modificao e a rapidez com que ocorreu foi algo que no se manifestou diante
de uma dupla falha do texto da lei no que se refere formao de professores: uma de
redao e a outra de tcnica legislativa.
A falha de redao ocorreu no pargrafo quarto do Artigo 87 das Disposies Tran-
sitrias. Ali est escrito: At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Ora,
literalmente isso significa que depois de 22 de dezembro de 2007 seria possvel admitir
professores sem formao superior. evidente que h, a, um erro de redao. O que
se queria dizer que a partir do fim da dcada da educao somente seriam admiti-
dos professores habilitados em nvel superior. Mas essa falha no chegou a ter maiores
implicaes porque, ao que parece, ningum a notou. J a falha de tcnica legislativa,
esta provocou consequncias.
A referida falha consiste em que, no artigo 62, fixa-se a regra de que a formao
de docentes para a educao bsica ser feita em nvel superior. Mas, no mesmo artigo,
se introduz a exceo, admitindo-se como formao mnima o nvel mdio. E somente
nas Disposies Transitrias (Artigo 87, 4) fixa-se um prazo de dez anos para que
a regra passe a valer plenamente. Ora, em termos de tcnica legislativa caberia fixar,
no corpo da lei, a regra e, nas disposies transitrias, admitir-se a exceo no perodo
de transio. Assim, o artigo 62 deveria, simplesmente, estabelecer que a formao de
docentes para a educao bsica seria feita em nvel superior. E, nas disposies tran-
sitrias, registrar que, at o fim da dcada da educao admitir-se-ia, como formao
mnima, a oferecida em nvel mdio para o magistrio da educao infantil e sries ini-
ciais do ensino fundamental. Nesse caso, sim, caberia na redao a expresso at o
fim da dcada, referida formao em nvel mdio, que deveria cessar, dando lugar
norma fixada pela lei que exige a formao em nvel superior.
Diante dessa situao, mal a lei foi aprovada j comearam a surgir interpretaes,
provindas geralmente dos empresrios do ensino que mantinham cursos de magistrio
de nvel mdio, dando conta que, juridicamente, as disposies transitrias no pode-
riam prevalecer sobre o corpo da lei. E como a formao mnima em nvel mdio estava
no corpo da lei, isso significava que se tratava de uma disposio permanente. Portanto,
as escolas de formao do magistrio em nvel mdio poderiam continuar existindo, sem
problema algum. Finalmente, o prprio Ministrio e o Conselho Nacional de Educao
acabaram chancelando essa interpretao.
Ora, o lgico seria que fosse aprovada uma emenda LDB, corrigindo a falha apon-
tada, procedendo-se da mesma forma como se fez, por presses da CNBB, em relao
ao ensino religioso. Nesse caso, para atender a um segmento da iniciativa privada, a
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pela Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Esta lei instituiu o ensino fundamental de
nove anos com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade. Como consequn-
cia, ajustou a redao dos artigos 32 e 87 da LDB. O projeto previa ajustes tambm nos
artigos 29 e 30 referentes educao infantil que foram, entretanto, vetados meramente
por questo formal.
A Lei n 11.183, de 5 de outubro de 2005, foi promulgada apenas para incluir a
palavra pais no inciso II do Art. 20 da LDB, que conceituava as instituies de ensino
comunitrias. Assim, onde constava inclusive cooperativas de professores e alunos
passou a constar, com a aprovao da nova lei, inclusive cooperativas de pais, profes-
sores e alunos.
A Lei n 11.301, de 10 de maio de 2006, acrescentou um novo pargrafo ao Art. 67 da
LDB, abrangendo no conceito de funes do magistrio aquelas realizadas por profes-
sores e especialistas em educao quando exercidas em estabelecimento de educao
bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia,
as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico.
A Lei n 11.330, de 25 de julho de 2006, foi aprovada apenas para mudar a redao
do caput do 3 do Art. 87 da LDB de: Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a
Unio para: O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e, supletivamente, a Unio.
Como se v, com essa alterao aquelas atribuies especificadas nos incisos I, II, III e IV
do referido pargrafo que antes eram acometidas apenas aos municpios, agora devem
ser assumidas tambm pelo Distrito Federal e pelos estados.
A Lei n 11.331, de 25 de julho de 2006, acrescentou um pargrafo ao Art. 44 da
LDB, determinando que os resultados do processo seletivo no ensino superior devem
ser divulgados constando a relao nominal dos candidatos aprovados, a ordem de clas-
sificao e o cronograma das chamadas para matrcula.
A Lei n 11.525, de 25 de setembro de 2007, foi aprovada apenas para incluir, no
Art. 32, um novo pargrafo, numerado como o 5, com o seguinte teor: O currculo
do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das
crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribui-
o de material didtico adequado.
A Lei n 11.632, de 27 de dezembro de 2007, apenas acrescenta, ao inciso I do Art.
44, referente aos cursos sequenciais, a condio desde que tenham concludo o ensino
mdio ou equivalente.
A Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008,introduziu no Art. 36 o inciso IV, tornando
obrigatrias as disciplinas Filosofia e Sociologia em todas as sries do ensino mdio
e revogou o inciso III que se referia ao domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
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O vigsimo ano da LDB: as 39 leis que a modificaram
Apenas onze dias depois uma nova lei introduziu mais uma mudana tpica na
LDB. Trata-se da Lei n 11.700, de 13 de junho de 2008, que acrescentou ao Art. 4 o
inciso X, garantindo vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino funda-
mental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar
4 (quatro) anos de idade.
Segue-se a Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, acrescentando ao Art. 26 o par-
grafo 6, para explicitar que a Msica deve ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do ensino de Arte previsto no 2 do mesmo Art. 26.
A Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008, ao regulamentar o estgio de estudan-
tes, modificou o caput do Art. 82 e revogou seu pargrafo nico. Enquanto o Art. 82
do texto original da LDB atribua aos sistemas de ensino o estabelecimento das normas
para os estgios dos estudantes do ensino mdio ou superior em sua jurisdio, a reda-
o dada pela Lei n 11.788 mantm essa atribuio, acrescentando, porm: observada
a lei federal sobre a matria.
A Lei n 12.013, de 6 de agosto de 2009, teve to somente o escopo de modificar a
redao do inciso VII do Art. 12 da LDB. Dessa forma, a redao original, Informar
os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre
a execuo de sua proposta pedaggica foi substituda por esta: Informar pai e me,
conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a fre-
quncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica
da escola.
E a Lei n 12.014, tambm de 6 de agosto de 2009, modificou o Art. 61 da LDB
especificando as diferentes categorias de trabalhadores que podem ser considerados
profissionais da educao atuantes na educao bsica.
No bastasse a alterao incua efetuada pela Lei n 11.183, de 5 de outubro de 2005,
apenas para incluir a palavra pais no inciso II do Art. 20 da LDB, a mesma passagem
do inciso II do Art. 20 foi novamente modificada pela Lei n 12.020, de 27 de agosto de
2009. Agora o trecho inclusive cooperativas de pais, professores e alunos foi substitu-
do por inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos.
A Lei n 12.056, de 13 de outubro de 2009, acrescentou trs pargrafos ao Art. 62 da
LDB determinando a ao da Unio, estados, Distrito Federal e municpios, em regime
de colaborao, na formao inicial, continuada e na capacitao docente ( 1), a possi-
bilidade do uso da educao a distncia na formao continuada e na capacitao (2)
e a preferncia ao ensino presencial na formao inicial, fazendo uso subsidiariamente
da educao a distncia ( 3).
A modificao introduzida pela Lei n 12.061, de 27 de outubro de 2009, decorreu
da deciso de universalizar o ensino mdio. Em consequncia, foram alterados, por essa
lei, o inciso II do Art. 4 e o inciso VI do Art. 10 da LDB.
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O vigsimo ano da LDB: as 39 leis que a modificaram
Comeo os destaques pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, cuja ementa tem
a seguinte redao: Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras
providncias. V-se, portanto, que a alterao no corresponde propriamente a algum
tipo de modificao, mas ao acrscimo dos seguintes artigos:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particu-
lares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1oO contedo programtico a que se refere ocaputdeste artigo incluir o estudo
da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro
nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2oOs contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados
no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de
Literatura e Histria Brasileiras.
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional
da Conscincia Negra.
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A importncia desta lei reside no fato de que ela veio preencher uma lacuna uma
vez que a LDB, na verso promulgada em 20 de dezembro de 1996, resultou inteira-
mente omissa no que se refere aos direitos educacionais das comunidades quilombolas
e de toda a populao de origem africana. Assim, enquanto reservou-se, nas Disposi-
es Gerais, o Art. 78 com seus dois incisos e o Art. 79, com quatro incisos aos povos
indgenas, nada se previu em relao s populaes afro-brasileiras.
Passados mais de treze anos da entrada em vigor dessa lei, caberia verificar o grau
em que foi efetivamente cumprida e o que isso significou para as populaes a cujo
benefcio ela se destinou.
De qualquer modo, a lei um pequeno passo que est longe de resgatar a imensa
dvida histrica que o Brasil acumulou para com a populao de origem negra que foi
escravizada no contexto da colonizao portuguesa e se manteve como tal aps a inde-
pendncia em todo o perodo imperial.
A prpria abolio do escravismo foi programada pelas camadas dominantes bra-
sileiras na forma de uma transio gradual e segura. Comeou pela proibio do trfico,
em 1850, seguiu com a Lei do Ventre Livre, em 1871, teve continuidade com a Lei dos
Sexagenrios, em 1885 e, finalmente, a abolio geral, decretada pela Lei urea, em
1888. Nessa longa transio a educao foi chamada a participar do debate.
O objetivo era transformar a infncia abandonada em trabalhadores teis, evitando
que cassem na natural indolncia de que eram acusados os adultos livres das classes
subalternas. E o meio principal aventado para se atingir esse objetivo era a criao de
escolas agrcolas, s vezes tambm chamadas de fazendas-escolas ou colnias agrcolas
aparecendo, ainda, a expresso colnias orfanolgicas.
Difundiu-se, ento, a crena de que a libertao gradativa dos escravos deveria ser
acompanhada da presena da escola para transformar os ingnuos e os homens livres em
trabalhadores submetidos ao capital. Mas a presena da escola no se efetivou e essas
discusses desapareceram simultaneamente abolio definitiva.
Efetivamente, quando ocorreu a abolio definitiva, em 1888, a imigrao europeia,
principalmente italiana, j flua regularmente para os cafezais. Desde 1870 o governo
imperial assumiu os gastos com o transporte dos imigrantes destinados lavoura
cafeeira. O nmero de imigrantes que vieram para o Estado de So Paulo se elevou de
13 mil na dcada de 1870 para 184 mil nos anos oitenta e 609 mil na dcada dos noventa.
O total para o ltimo quartel do sculo foi 803 mil, sendo 577 mil provenientes da It-
lia (FURTADO, 1982, p. 128).
Dessa forma, a crise de superproduo na Europa, provocando um excedente de
populao agrcola, veio em socorro da crise de mo-de-obra no Brasil. E a nossa crise,
absorvendo aquele excedente, funcionou como uma verdadeira vlvula de escape,
evitando a convulso social que ameaava a Europa. medida que os imigrantes se
integravam s fazendas de caf garantindo a continuidade da produo, os apelos
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O vigsimo ano da LDB: as 39 leis que a modificaram
motivao dessa ofensiva da direita com a consequente investida sobre a educao tem
um duplo componente.
O primeiro de carter global e tem a ver com a fase atual do capitalismo que
entrou em profunda crise de carter estrutural, situao em que a classe dominante, no
podendo se impor racionalmente, precisa recorrer a mecanismos de coero no plano da
sociedade poltica combinados com iniciativas de persuaso no plano da sociedade civil,
que envolvem o uso macio dos meios de comunicao e a investida no campo da edu-
cao escolar, tratada como mercadoria e transformada em instrumento de doutrinao.
O segundo componente tem a ver com a especificidade da formao social brasi-
leira, marcada pela resistncia de sua classe dominante em incorporar os de baixo, no
dizer de Florestan Fernandes, ou as classes subalternas, na expresso gramsciana, na
vida poltica, tramando golpes sempre que pressente o risco da participao das mas-
sas nas decises polticas. Nesse contexto, se aprovado o projeto da escola sem partido,
todo o ensino estar atrelado ao processo de destituio da democracia como regime
baseado na soberania popular, colocando o Pas merc dos interesses do grande capi-
tal e das finanas internacionais.
Diante desse quadro, volto a advogar a resistncia ativa que propus na concluso
do livro sobre a LDB, indicando que essa forma de resistncia implica dois requisitos:
a) que seja coletiva, pois as resistncias individuais no tm fora para se contrapor ao
poder dominante, exercido pelo governo ilegtimo e antipopular; b) que seja proposi-
tiva, isto , que seja capaz de apresentar alternativas s medidas do governo.
Nesse processo de resistncia, contamos com uma teoria pedaggica cujo entendi-
mento das relaes entre educao e poltica diametralmente oposto quele esposado
pela autodenominada escola sem partido. Trata-se da pedagogia histrico-crtica.
Para a pedagogia histrico-crtica, na sociedade de classes a educao sempre um
ato poltico, dada a subordinao real da educao poltica. Dessa forma, agir como se
a educao fosse isenta de influncia poltica uma forma eficiente de coloc-la a ser-
vio dos interesses dominantes. E esse o sentido do programa escola sem partido.
Ao proclamar a neutralidade da educao em relao poltica, o objetivo estimular
o idealismo dos professores, fazendo-os acreditar na autonomia da educao em rela-
o poltica, o que os far atingir o resultado inverso ao que esto buscando: em lugar
de, como acreditam, estar preparando seus alunos para atuar de forma autnoma e cr-
tica na sociedade, estaro formando para ajust-los melhor ordem existente e aceitar
as condies de dominao s quais esto submetidos. Eis por que a proposta da escola
sem partido se origina de partidos situados direita do espectro poltico com destaque
para o PSC e PSDB, secundados pelo DEM, PP, PR, PRB e os setores mais conservado-
res do PMDB. Como se v, a escola sem partido a escola dos partidos da direita, os
partidos conservadores e reacionrios, que visam manter o estado de coisas atual com
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 379-392, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 391
Dermeval Saviani
Referncias
SAVIANI, D. Contribuio elaborao da LDB: um incio de conversa. ANDE, n. 13, p. 5-14, 1988.
392 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 379-392, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Nuances e contornos do direito educao
Na lei de diretrizes e bases da educao nacional
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 393-406, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 393
Marcelo Soares Pereira da Silva e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
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Nuances e contornos do direito educao: na lei de diretrizes e bases da educao nacional
Introduo
O contorno legal indica os direitos, os deveres, as proibies, as possibilidades
e os limites de atuao, enfim: regras. Tudo isso possui enorme impacto no coti-
diano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de todas as
suas implicaes e consequncias. (CURY, 2002, p. 245)
N
a esteira da promulgao da Carta Constitucional de 1988, em dezembro
daquele ano comeou a tramitar o primeiro projeto de lei que viria a definir
as novas diretrizes e bases da educao nacional. Aps oito anos de trami-
tao, em um longo processo em que foram apresentados, ainda na Cmara Federal,
dois textos substitutivos e, no mbito do Senado Federal, um novo projeto de lei que
fora encaminhado pelo ento senador Darcy Ribeiro, finalmente em 20 de dezembro de
1996 foi sancionada a nova lei de diretrizes e bases da educao da educao nacional
(LDBEN) sob o nmero de Lei n 9.394.
Ao longo desses vinte anos, importantes alteraes foram introduzidas ao marco
legal, delineando os contornos e fundamentos que orientaram o papel do Estado na
garantia do direito educao, no contexto do desenvolvimento histrico da sociedade
brasileira.
Este artigo se prope a analisar algumas dessas alteraes, especialmente no que
se refere ao nvel de ensino da educao bsica, de modo a apreender seus significados
enquanto consolidao do direito educao como um dos direitos sociais universais
legitimado nas sociedades contemporneas, de modo educao alcanar o status de
direito pblico subjetivo.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 393-406, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 395
Marcelo Soares Pereira da Silva e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
Esclarea-se que a formulao atual do artigo 208 foi resultado de trs emendas
constitucionais (EC), que foram introduzidas neste texto, respectivamente, nos anos de
1996, 2006 e 2009.
A EC 14, de 1996, ao realizar uma primeira alterao no inciso I do artigo, ampliou
a obrigao do Estado em assegurar a oferta gratuita do ensino fundamental a todos,
inclusive aos que no tiveram acesso a ele na idade prpria, pois no texto de 1988, a
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Nuances e contornos do direito educao: na lei de diretrizes e bases da educao nacional
estes ltimos, no estava previsto o dever do Estado quanto oferta gratuita do ensino
fundamental.
Em 2009, nova alterao neste mesmo inciso I, por meio da EC n 59, de 2009 viria,
mais uma vez, ampliar a obrigao do Estado brasileiro frente educao, ao inscrever
que, no apenas o ensino fundamental, mas toda a educao bsica, dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, obrigao do Estado, se mantendo, inclusive, a mesma
conduta para aqueles que no tiveram acesso a esta educao bsica na idade prpria,
ou seja, a garantia da oferta gratuita para estes cidados. Esta a definio que est em
vigncia at os dias atuais.
Outra alterao promovida pela EC n 14, de 1996, que amplia a responsabilidade
do Estado frente educao, se refere s mudanas no inciso II deste artigo. Na redao
de 1988 se afirmava, to somente, a previso da progressiva extenso da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino mdio e no sua universalizao, como consta no texto atualizado
em 1996. Tem-se, com esta mudana, um redimensionamento importante quanto ao
papel do Estado na garantia do direito educao, uma vez que coloca no horizonte a
perspectiva do atendimento pleno, tambm, do ensino mdio.
Por sua vez, a EC n 59, de 2009 trouxe outra alterao ao inciso VII do art. 208, no
sentido de estender para toda a educao bsica, e no apenas para o ensino fundamen-
tal como previsto no texto sancionado em 1988, a obrigao do Estado no atendimento
ao educando por meio de programas suplementares. Esta alterao informa uma outra
perspectiva da afirmao do direito educao e da educao, uma vez que alarga o
papel do Estado na garantia deste direito social.
Registre-se, ainda, que neste art. 208, a EC n 53, de 2006 ampliou a durao do
ensino fundamental para 9 (nove) anos, quando modificou o inciso IV e definiu de
modo preciso que a educao infantil alcanaria as crianas de at 5 anos de idade, as
quais devero ser atendidas em creches e pr-escola. Assim, as crianas dos 6 (seis) aos
14 (quatorze) anos de idade deveriam ser atendidas no ensino fundamental, fazendo
com que esta etapa da educao bsica passasse a ter uma durao de 9 (nove) anos.
Estas so algumas mudanas importantes que se fazem presentes no texto consti-
tucional de 1988 e que ajudam a elucidar alguns caminhos que orientam a afirmao do
direito educao como um direito social fundamental.
Com efeito, a inscrio no texto constitucional de determinadas responsabilidades
e tarefas para o Estado frente sociedade no so sinnimos de sua plena efetividade
histrica, no entanto, se constituem em quesito importante no sentido de fundamen-
tar a ordem jurdica infraconstitucional e orientar o prprio funcionamento e atuao
de Estado nesta sociedade. Mello (1980) afirma que o princpio constitucional cumpre a
importante tarefa de fundamentar e orientar uma ordem jurdica que se mostre coe-
rente e coesa. Ou, nas palavras de Bonavides (1998, p. 265), os princpios constitucionais
so qualitativamente a viga mestra do sistema, o esteio da legitimidade constitucional, openhorda
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Nuances e contornos do direito educao: na lei de diretrizes e bases da educao nacional
risco a prpria autonomia e exerccio da democracia por diferentes atores sociais, como
os movimentos sociais, sindicatos, associaes da sociedade civil organizada mobiliza-
dos na defesa da garantia de direitos.
Outro aspecto importante a exigncia de que a educao escolar deva se vincular ao
mundo do trabalho e prtica social. No se trata de uma questo menor, na medida em que
define uma importante diretriz para se pensar a escola, seu papel e organizao no con-
texto da sociedade brasileira. Aqui se reafirma a compreenso de que a escola no est
acima ou desconexa da sociedade em que se insere, um debate que precisa ser, perma-
nentemente, retomado e atualizado no campo educacional brasileiro, tendo em vista a
complexidade de relaes e sentidos que esta diretriz traz em sua formulao. Na dire-
o apontada por Frigotto (1999), a educao, inclusive aquela que se realiza na escola,
constitui-se em campo social de disputa hegemnica, em que diferentes perspectivas e
interesses de classe se articulam na definio de concepes, organizao dos processos
educativos e contedos trabalhados. Da resulta o carter contraditrio que constitui a
identidade da escola e, por isso mesmo, a reside a possibilidade e potencialidades de
mudana que esta instituio traz em sua trajetria, frente aos vrios significados, sen-
tidos e papeis que ela pode desempenhar na sociedade.
Tomada de forma genrica, a educao na LDBEN de 1996 definida como dever
da famlia e do Estado (art. 2). Todavia, logo a seguir, ao tratar do direito educao e do
dever de estudar (Ttulo III, Lei n 9.394, de 1996), a mesma lei explicitar responsabilida-
des, tanto do Estado quanto da famlia na garantia deste direito. O quadro que se segue
sintetiza as mudanas e permanncias no art. 4 da Lei n 9.394, de 1996, em que se define
como se dar o dever do estado frente educao escolar:
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de:
Texto original Texto atual
I - ensino fundamental, obrigatrio e I - educao bsica obrigatria e gratuita dos
gratuito, inclusive para os que a ele no 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
tiveram acesso na idade prpria; organizada da seguinte forma:
a) pr-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade II - educao infantil gratuita s crianas de
e gratuidade ao ensino mdio1; at 5 (cinco) anos de idade;
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Marcelo Soares Pereira da Silva e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de:
Texto original Texto atual
III - atendimento educacional especializado III - atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades gratuito aos educandos com deficincia,
especiais, preferencialmente na rede regular transtornos globais do desenvolvimento
de ensino; e altas habilidades ou superdotao,
transversal a todos os nveis, etapas e
modalidades, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pr- IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos
escolas s crianas de zero a seis anos de fundamental e mdio para todos os que no
idade; os concluram na idade prpria;
V - acesso aos nveis mais elevados do No houve alterao no texto de 1996;
ensino, da pesquisa e da criao artstica,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, No houve alterao no texto de 1996;
adequado s condies do educando;
VII - oferta de educao escolar No houve alterao no texto de 1996;
regular para jovens e adultos, com
caractersticas e modalidades adequadas
s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores
as condies de acesso e permanncia na
escola;
VIII - atendimento ao educando, no VIII - atendimento ao educando, em todas
ensino fundamental pblico, por meio as etapas da educao bsica, por meio
de programas suplementares de material de programas suplementares de material
didtico-escolar, transporte, alimentao e didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade; assistncia sade;
IX - padres mnimos de qualidade de No houve alterao no texto de 1996;
ensino, definidos como a variedade e
quantidade mnimas, por aluno, de insumos
indispensveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
X vaga na escola pblica de educao
infantil ou de ensino fundamental mais
prxima de sua residncia a toda criana a
partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
Fonte: Quadro elaborado pelos autores a partir de dados extrados das verses dos textos da LDB (1996-2016).
1 A Lei n 12.061, de 2009 havia alterado a redao deste inciso para os seguintes termos: II- universalizao do ensino
mdio gratuito, em consonncia com as mudanas constitucionais introduzidas na CF de 1988 pela EC 59/2009. A
nova redao deste inciso dada pela Lei n 12.796, de 2013 revogou esta alterao anterior, ainda que tenha man-
tido o mesmo preceito legal, porm agora com um novo texto.
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Nuances e contornos do direito educao: na lei de diretrizes e bases da educao nacional
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Marcelo Soares Pereira da Silva e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
educando devero alcanar todas as etapas da educao bsica. A confirmao desta dire-
triz para a educao nacional no texto da LDBEN importante, no sentido de contribuir
para que se consolide como poltica pblica, no campo da educao, a responsabilidade
do Estado frente garantia do acesso ao material didtico e escolar, o direito alimen-
tao escolar e ao transporte escolar, alm do direito assistncia sade do escolar.
O acrscimo do inciso X tambm se constitui em um marco regulatrio impor-
tante, pois reafirmar, de modo mais direto, uma das tarefas do Estado na garantia do
acesso e permanncia do educando na escola, pois isso implicar, dentre outros aspectos,
um adequado dimensionamento, por parte do poder pblico e dos governos locais, dos
investimentos e aes a serem implementados, com vistas a assegurar vaga na escola
pblica para todos os alunos da educao infantil e do ensino fundamental.
Na afirmao do direito educao e da educao como direito o art. 5 da LDBEN rea-
firmar uma definio importante para a organizao da educao escolar brasileira, na
medida em que inscrever o acesso educao como direito pblico subjetivo e demar-
car diretrizes decorrentes desta definio. Com efeito, o 1 do art. 208 da CF de 1988
j afirmara que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo, porm o
texto constitucional no foi alm desta afirmao.
Por certo, a inscrio de um direito social como direito pblico subjetivo configura passo
importante na sua garantia, na medida em que, com esta definio, abre a possibilidade
para a criao de aes e mecanismos que venham a assegurar a efetiva proteo e rea-
lizao deste direito. Como explica Horta (1998, p. 7-8)
Tal direito [o direito subjetivo] diz do poder de ao que a pessoa possui de prote-
ger ou defender um bem considerado inalienvel e ao mesmo tempo legalmente
reconhecido. Da decorre a faculdade, por parte da pessoa, de exigir a defesa ou
a proteo do mesmo direito da parte do sujeito responsvel.
Este sujeito responsvel pode ser tanto o Estado quanto o particular, de modo que
ambos podem vir a atuar como sujeitos ativos do direito pblico subjetivo.
A redao atual do caput do art. 5 da LDBEN decorrente das alteraes introdu-
o pela Lei n 12.796, de 2013 define que:
Art. 5o O acesso educao bsica obrigatria direito pblico subjetivo,
podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, orga-
nizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o
Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo. (grifos nosso)
Registre-se que esta formulao esclarece os sujeitos que podero reclamar pela
garantia desse direito, o que, certamente, pode contribuir, e tem contribudo, para que o
poder pblico, por meio das diferentes instncias de governo responsveis pela garantia
da oferta da educao bsica Unio, estados, municpios e Distrito Federal - assegu-
rem polticas que viabilizem as condies de manuteno e desenvolvimento do ensino.
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Nuances e contornos do direito educao: na lei de diretrizes e bases da educao nacional
Em sua formulao inicial, em 1996, o caput deste artigo se referia apenas ao acesso
ao ensino fundamental como direito pblico subjetivo. Como se observa, foi necessria
mais de uma dcada de lutas para que esse direito se estendesse a toda a educao bsica,
abrangendo, tambm, a educao infantil e o ensino mdio.
Outro aspecto que merece destaque neste art. 5 da LDBEN se refere especifica-
o que ele faz no sentido de delinear as diretrizes gerais para se garantir a realizao
deste direito. Isto est posto nos pargrafos que compe o artigo:
1o O poder pblico, na esfera de sua competncia federativa, dever: (Redao
dada pela Lei n 12.796, de 2013);
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Marcelo Soares Pereira da Silva e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
Isso se evidencia art. 6 da LDBEN de 1996, cuja formulao foi igualmente atualizada
pela Lei n 12.796, de 2013, de modo que a formulao atual prev que dever dos pais ou
responsveis efetuar a matrcula das crianas na educao bsica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade (Art. 6, Lei n 9.394, de 2006).
J no texto da LDBEN de 1996 a responsabilidade estava atribuda aos pais ou res-
ponsveis, limitada, no entanto, matrcula das crianas no ensino fundamental a partir
dos sete anos de idade; posteriormente alterada esta faixa etria para a partir dos seis
anos de idade, por meio da Lei n 11.114, de 2005. Com a ampliao da obrigatoriedade
da garantia do acesso educao bsica a partir dos 4 anos de idade, como alteraes
mencionadas anteriormente ao longo de nossas anlises, tambm esta responsabilidade
dos pais se antecipa.
Tem-se, pois, que na realizao da educao como direito e do direito educao, a ins-
crio no arcabouo normativo brasileiro de prerrogativas, deveres e obrigaes em torno
da garantia do acesso e permanncia do educando na escola no conquista menor,
mas se constitui em passo importante e indispensvel para que este direito se efetive por
meio de uma educao pblica de qualidade, sustentada na valorizao do educando
e dos profissionais da educao, da escola, de seus sujeitos, aqueles que a constroem e
reconstroem cotidianamente.
guisa de concluso
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Nuances e contornos do direito educao: na lei de diretrizes e bases da educao nacional
Referncias
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Disponvel em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso
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Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar o acesso de todos os interessados ao ensino
mdio pblico. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12061.
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BRASIL. Lei n 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
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da educao e dar outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
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LDB: projetos em disputa
Da tramitao aprovao em 1996
* Ps-Doutora em Educao. Atua como docente do quadro permanente (tempo integral) da Universidade do
Sul de Santa Catarina (Unisul). Integra a pesquisa "A criana durante o processo de alfabetizao e a dificuldade no
acompanhamento da turma" do Obeduc-Capes (2013/2016). coordenadora do Programa de Ps-Educao em
Educao - PPGE/Unisul (2013/2016), da equipe de Santa Catarina da pesquisa interinstitucional Remunerao
de professores de escolas pblicas da educao bsica no contexto do Fundeb e do PSPN do Obeduc/Capes (2013-
2017) e coordena e integra desde 2016 o GT Educao Superior do Clacso sob a coordenao internacional
do Professor Doutor Antonio Teodoro (ULHTL). Tubaro/SC Brasil. E-mail: <graca.bollmann@unisul.br>.
** Doutora em Educao. Professora de Tempo Integral na Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul), em
cursos da graduao e ps-graduao, sendo Professora Permanente do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao (PPGE/Unisul) e integrante do Grupo de Pesquisa Poltica e Gesto da Educao (Unisul/CNPq), coor-
denado pela Dra. Maria da Graa Nbrega Bollmann. Tubaro/SC Brasil. E-mail: <leticia.aguiar@unisul.br>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 407-428, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 407
Maria da Graa Nbrega Bollmann e Letcia Carneiro Aguiar
408 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 407-428, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
LDB: projetos em disputa: da tramitao aprovao em 1996
Introduo
O objeto do conhecimento histrico a histria real. (THOMPSON, 1978, p. 50).
A
reflexo sobre os vinte anos de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), sobretudo, acerca de seu processo de elaborao, tramitao e apro-
vao evidencia a importncia poltica de uma legislao educacional como
mediadora de interesses de classe. Para as foras organizadas da sociedade, coloca-se
o desafio de avaliar os avanos e recuos em torno da construo de um projeto nacio-
nal de educao pblica, universal, laica, gratuita e de qualidade, para a construo
de uma sociedade justa e igualitria. Coloca tambm o desafio de resgatar o processo
pelo qual educadores mobilizaram suas foras polticas em prol de um projeto de LDB
democrtico-popular.
A elaborao, entre os anos de 1986 e 1996, de uma nova LDB, que culminou na
aprovao da Lei n 9.394, de 1996, ocorreu em um contexto no sem contradies, mas
de intensos embates poltico-ideolgicos, pois, mais do que uma lei, estava em questo
a construo de um projeto de sociedade, haja vista que no Brasil vivenciava-se um per-
odo ps-ditatorial, e a sociedade civil mobilizava-se para a redemocratizao do Pas.
Em uma sociedade profundamente desigual, como a brasileira, cindida em classes
sociais, a discusso de uma lei nacional reflete diferentes concepes de mundo e, por-
tanto, as foras sociais contraditrias que nela atuam. No embate ideolgico entre essas
foras so definidos fins, estratgias e contedo da educao nacional. Educar para qual
sociedade, para que e a favor de quem so questes fundamentais.
o processo de elaborao/tramitao/aprovao da LDB que se prope discutir
este artigo. Analis-lo permite visualizar, principalmente, como num determinado con-
texto se caracteriza a constelao de foras polticas e o teor do projeto societrio no
movimento histrico de elaborao das polticas pblicas para a educao em nosso
pas. Assim, intenciona-se contribuir para a reflexo sobre a dinmica que envolveu a
elaborao, tramitao e aprovao da LDB, destacando os princpios defendidos pelas
foras progressistas da rea da educao para o projeto educacional das entidades aca-
dmico-cientficas, sindicais e estudantis integrantes do Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica (FNDEP).
Os projetos de educao em disputa na discusso e elaborao de uma nova LDB,
nas dcadas de 1980 e 1990, apresentavam diferentes concepes de mundo, homem,
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sociedade, Estado e educao e o seu vnculo com o projeto societrio. Nesse contexto,
colocavam-se de um lado foras sociais progressistas, populares e democrticas da socie-
dade civil, compostas por entidades, em especial o FNDEP, defensoras de uma educao
pblica, universal, gratuita e de qualidade para todos - necessria construo de uma
sociedade democrtica, socialmente justa; de outro, foras liberal-conservadoras que
impem um projeto educacional neoliberal, privatista e flexvel para atender s deman-
das da sociabilidade capitalista.
Em um primeiro momento, pretende-se discutir a dinmica de elaborao, trami-
tao e aprovao da LDB, no mbito institucional parlamentar, destacando o papel do
FNDEP, que, desde o processo constituinte, lutou a favor da educao pblica. E, um
segundo momento, refletir sobre a proposta defendida pelo Frum quanto s diretrizes
para a educao nacional concepo, fins e princpios da educao , materializados em
projetos de Lei (PL) o democrtico-popular em contraposio ao privatista-neoliberal.
So diretrizes das quais no se abre mo na defesa intransigente da educao pblica
em perspectiva crtico-emancipatria, e que no foram integralmente contemplados
no projeto de LDB aprovado, publicado como Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Saviani (apud ANPED, 2014) afirma que a luta pela educao pblica no Brasil con-
tinua bastante difcil, e desde os debates em torno da primeira LDB de 1961 o confronto
era com os interesses privados que, capitaneados pela Igreja Catlica, buscavam asse-
gurar os subsdios pblicos, que, pousando como defensores da liberdade de ensino,
alegavam que as famlias tinham o direito de escolher o tipo de educao que deveria
ser dado a seus filhos e combatendo o que chamavam de monoplio estatal do ensino.
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LDB: projetos em disputa: da tramitao aprovao em 1996
O conflito ensino pblico versus ensino privado tambm vem novamente tona no
processo de elaborao da nova LDB, e o embate poltico ocorre entre o FNDEP, for-
mado por entidades acadmico-cientficas, sindicais, de classe e estudantis e as entidades
que representavam os interesses privados [empresariais, como a Confederao Nacio-
nal dos Estabelecimentos de Ensino (Confenen) e confessionais, como a Associao de
Educao Catlica (AEC), entre outras]. Oliveira (1997) afirma que esse embate define
com mais nfase a correlao de foras para aprovao do projeto.
O processo de elaborao/tramitao/aprovao de uma lei nacional, no mbito
parlamentar, no ocorre sem contradies. A composio do Parlamento reflete a com-
posio de foras polticas, de grupos ou fraes de classes na sociedade, cujos interesses
convergentes e divergentes representam determinadas concepes de mundo, projetos
societrios e educativos.
Segundo Fernandes (1991, p. 33):
O Parlamento funciona como um organismo para o qual so remetidos documen-
tos divergentes, por grupos ou fraes de classe, que postulam solues prprias
sobre antagonismos que atravessam transversalmente a sociedade. Cada grupo
ou frao de classe espera uma certa maneira de representar e resolver seus pro-
blemas e recebe como um constrangimento uma soluo vivel. Por isso, torna-se
impraticvel oferecer uma soluo tecnicamente tima ou universalmente acei-
tvel. Embora reconhecida, ela sempre ser vista como uma aproximao que
atende a outros interesses, por vezes encarados como esprios ou como concesses
indevidas. O circuito nacional posto fora de questo e a natureza do processo
democrtico de deciso em uma sociedade de classes ignorada. (grifo nosso).
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21- Fica mantido o disposto pela Emenda Calmon (EC 24, 42 do Art.176 da atual
Constituio), assim como pelas Emendas Passos Porto (EC 23) e Iraj Rodrigues
(EC 27); a lei ordinria estabelecer sanes jurdicas e administrativas no caso
de no cumprimento desses dispositivos. (CBE, 1986).
Saviani (1999, p. 35) indica que a partir da Carta de Goinia, que previa a manuten-
o do artigo que definia como competncia da Unio legislar sobre diretrizes e bases
da educao nacional, as foras progressistas na educao comearam a mobilizar-se
em torno da elaborao de um projeto da nova LDB. Desde ento, esse autor contribui
para a construo de uma proposta de cunho democrtico-popular para uma nova LDB:
No final de 1987, ao definir-se a pauta do nmero 13 da Revista da ANDE, deci-
diu-se que o tema central seria a nova LDB. Novamente este autor, que a poca
integrava a equipe editorial da revista, foi chamado a redigir um artigo sobre o
tema. Tinha incio a a elaborao do projeto original da nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. (SAVIANI, 1999, p. 35).
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Uma vez iniciada a tramitao, ainda em 1988, a nova LDB foi apresentada Cmara
Federal pelo ento deputado federal Octvio Elsio (PSDB/MG), e teve, nessa Casa Legis-
lativa, a seguinte identificao: PL 1.258-A, de 1988.
O PL n 1.258-A, de 1988 passou a receber inmeras emendas, resultando de incan-
sveis, porm, ricas discusses. A nova lei inaugurou um processo democrtico sem
precedentes na histria da tramitao de um projeto de educao no Brasil. Contudo, em
1991, foi considerado pelo ento ministro da Educao Jos Goldenberg (1991-1992) como
um projeto corporativo e detalhista.
Aps tramitar pelas diversas Comisses (Educao, Finanas e Tributao, Constitui-
o e Justia) e passar pelas mos de diversos relatores, entre os quais o deputado Jorge
Hage (PDT/BA), que o tornou conhecido como Substituto Jorge Hage (que incorpora con-
tribuies de 13 projetos parlamentares e as discusses realizadas nas audincias), e, por
ltimo, em 1993, pela deputada ngela Amin (PPB/SC), PL n 1.258-C (que recebeu o n
45, de 1991) vai a Plenrio e recebe 1.263 emendas, voltando s Comisses. Ainda que a
correlao de foras pendesse mais para as privatistas, o projeto construdo com a parti-
cipao do FNDEP foi aprovado em 13 de maio de 1993 no Plenrio da Cmara Federal a
partir de um acordo suprapartidrio, e ficando identificado como PL n 1.258-C, de 1993
(BRASIL, 1997b).
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LDB: projetos em disputa: da tramitao aprovao em 1996
Tambm avaliado pelo FNDEP (1997, p. 14) um avano da nova LDB ao possibili-
tar que o rgo da educao seja considerado, de fato e de direito, rgo ordenador de
despesa, permitindo maior transparncia no acompanhamento dos gastos dos recur-
sos da educao e corresponsabilizando os dirigentes educacionais.
Ainda sobre o quesito financiamento, na avaliao do FNDEP (1997), h omisso
do texto legal sobre a possibilidade de os professores que exercem atividade sindical
serem afastados com remunerao, e, tambm, da incluso dos inativos e pensionistas
nos percentuais vinculados ao financiamento da educao. A LDB incorpora a filosofia
da Emenda Constitucional n 14, que cria o Fundef, mantendo o esprito dessa emenda,
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pois opera a substituio da ideia de direitos certos por possibilidades de direitos, quando
substitui o termo assegurar por oferecer no que se refere s obrigaes de garantia de
oferta dos diferentes nveis de ensino pelo Poder Pblico.
Ainda que se pretenda descentralizadora, quando possibilita que os recursos finan-
ceiros possam ser repassados diretamente para as escolas, a LDB mantm sob o controle
da Unio e dos estados o salrio-educao.
Em relao aos Profissionais da Educao, o FNDEP (1997, p. 15-17) observa que a
profissionalizao foi descaracterizada, sendo concebida como treinamentos e cursos
de capacitao em servio. A concepo de formao de um educador que atenda aos
princpios de uma slida formao terica, interdisciplinar, com ampla compreenso
do processo educacional e seus determinantes, gesto democrtica, compromisso socio-
poltico do educador e de novas formas de relacionamento entre a teoria e a prtica,
nem de perto foi atendida no texto da LDB. Criou um espao institucional os Insti-
tutos Superiores de Educao - fora do mbito acadmico cientfico e universitrio, e o
Curso Normal Superior, como instncias de formao de professores para a educao
bsica, admitindo ainda, a formao pedaggica para quem possui curso superior em
programas de educao continuada, revivendo, na prtica os cursos de Esquema I.
A lei facilitou a concesso do ttulo de notrio saber, suprimindo a exigncia do ttulo
acadmico. Estabeleceu a obrigatoriedade de, no mnimo, 1/3 de docentes em regime
de tempo integral e com titulao de mestrado ou doutorado, e reduziu consideravel-
mente a exigncia de formao profissional para o Ensino Superior. Os funcionrios
do quadro tcnico-administrativos no foram considerados profissionais da educao.
Props planos de cargos e salrios diferenciados por universidades. No fez a exign-
cia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso para todas as instituies de
educao superior.
E, por fim, conclui o documento do FNDEP (1997), considerando que a nova LDB
constituiu-se em uma colcha de retalhos, conformada s diretrizes do Banco Mundial,
comum aos vrios pases latino-americanos, e representou a vitria de uma determinada
concepo de Estado e de sociedade a neoliberal , o xito de determinado projeto,
radicalmente diferente daquele defendido pelos segmentos sociais democrtico-popu-
lares representados pelo FNDP:
A Lei n 9.394, de1996 no o desaguadouro dos esforos de parcelas organi-
zadas das sociedades civil e poltica que, a partir da Constituio Federal de 88
fizeram o possvel para construir a LDB democrtica e adequada aos interes-
ses da maioria da populao, atravs do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica. (FNDEP, 1997, p. 17).
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LDB: projetos em disputa: da tramitao aprovao em 1996
Consideraes finais
Espera-se, com este artigo, contribuir para a reflexo sobre a histria da poltica
educacional brasileira expressa nos termos de uma lei de diretrizes e bases da educao
nacional, entendendo, no entanto, que ela se constitui apenas em um aspecto do processo.
O contexto social, poltico e econmico, poca da elaborao, tramitao e apro-
vao da LDB, foi um perodo de lutas constantes pela reconstruo da democracia, de
crescimento dos movimentos sociais, e que favoreceu a criao de um Frum Nacional
em torno do qual movimentos sociais e entidades em prol da educao pblica se uniram
no FNDEP, na luta legislativa a partir de uma concepo de mundo, Estado, sociedade
e educao radicalmente diferenciada do governo FHC, dos seus gabinetes e dos inte-
resses do capital.
Nesse processo, foi necessrio intervir na elaborao de um novo arcabouo legal
para a educao no Brasil, constituindo, ao lado de outras lutas, uma importante con-
quista democrtica, porm, ainda, insuficiente para a sonhada transformao social.
Compreende-se que uma lei por si s no tem a capacidade de operar transformaes
profundas, por mais avanada que seja, nem retardar ou reduzir o ritmo do progresso
social, por mais retrgrada ou conservadora (ROMANELLI, 1984).
Apesar dos limites de uma lei em relao s transformaes sociais, a mobilizao
em torno de sua elaborao possibilitou a discusso de princpios e conquistas das quais
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no se pode abrir mo. Ainda que houvesse um esforo para a aprovao de um PL que
evidenciasse a luta por uma sociedade justa, entendiam-se os limites de uma luta no
mbito legislativo, pois se tratava de oportunizar a discusso de uma sociedade melhor
e mobilizar foras polticas representativas no Congresso de interesses da sociedade.
Portanto, necessrio ultrapassar a dimenso formal da lei. fundamental criar
mecanismos de controle social que superem a letra da lei. Ainda urge trabalhar cada
vez mais para garantir e ampliar o acesso educao pblica, laica, gratuita e de qua-
lidade a toda populao brasileira em todos os nveis, lutando para ampliar o espao
democrtico de construo das polticas pblicas, pela ampliao do papel do Estado,
pela construo de uma educao plena ao exerccio da cidadania e da formao
crtico-emancipatria.
Enfim, vivencia-se uma conjuntura complexa em que o projeto neoliberal hege-
mnico alija do poder um governo legitimamente eleito, que, sobretudo nos ltimos
anos, estendeu a presena do Estado na educao pblica por meio de um processo
amplo de participao da sociedade na definio das polticas pblicas, de um processo
democrtico, sem precedentes, como a elaborao do PNE 2014-2024 por meio da Conae.
Na atual conjuntura, esto sendo derrubados avanos obtidos na Constituio
Federal de 1988 e na LDB, que contemplavam algumas proposies defendidas por
educadores na Carta de Goinia e assumidas pelas entidades do FNDEP, evidenciando
tremendo retrocesso, que favorece as foras conservadoras hegemnicas. Constatam-se
retrocessos nas proposies governamentais e de setores conservadores, como a Escola
sem Partido, que coloca em risco a educao laica, o pluralismo de ideias e a liberdade do
exerccio da docncia; o congelamento dos recursos pblicos dos investimentos na edu-
cao por vinte anos (PEC n 241, de 2016 na Cmara e PEC n 55, de 2016 no Senado);
a Medida Provisria (MP) n 746, de 2016, que, entre outros aspectos, exclui do curr-
culo da educao mdia disciplinas como filosofia, sociologia, educao fsica, artes e
cultura afro-brasileira etc.
Por isso, no por demais lembrar a lio de Florestan Fernandes que, no contexto
histrico da luta pela educao pblica, no processo de elaborao de uma nova LDB,
em 1991, j afirmava que
Precisamos refletir muito sobre os caminhos a seguir e as adversidades a arros-
tar. Muitos diro: j no podemos recuar, porm s dispomos de meios dbeis
e escassos para avanar. Ora, o teste final vir da nossa coeso e de nossa capa-
cidade de lutar juntos. Lembramo-nos sempre: ou o Brasil empreende a sua
revoluo educacional, atravs da escola pblica, ou ele permanecer como um
gigante de ps de barro! Ser uma Nao com histria, mas determinada l
fora. Como os antigos escravos e seus descendentes, prosseguiremos presos a
uma liberdade ilusria, que , por si mesma, uma terrvel evidncia de escravi-
do. (FERNANDES, 1991, p. 36).
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A educao de jovens e adultos
Aps 20 vinte anos da Lei n 9.394, de 1996
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Maria Margarida Machado
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A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996
Introduo
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Maria Margarida Machado
mas sobretudo quando nos comprometemos em seguir construindo 20 anos para frente.
Esse o verdadeiro sentido de qualquer balano: olhar para frente, partindo de uma
anlise sincera do que foi feito, mas sobretudo assumindo o que ainda est por ser feito.
Outra questo relevante que tratamos o tema da EJA sob o olhar da legislao
atual no Brasil, portanto, estamos falando de escolarizao. Cabe ressaltar, todavia, que
a EJA no se reduz a escolarizao. Sua histria, na realidade brasileira, e tambm na
realidade latino-americana, abarca a luta pelo direito de acesso, permanncia e conclu-
so da escolarizao com qualidade, em consonncia com inmeras outras lutas: pelos
direitos sade, ao trabalho, moradia digna (seja no campo ou nas cidades), igual-
dade de gnero, ao respeito s diversidades, dentre tantas outras, que a configuram como
educao ao longo de toda a vida e pela construo de uma sociedade que, de fato, seja
espao de vivncia e convivncia de todas e todos.
Tendo em mente estas consideraes, o propsito deste artigo est reduzido a um
aspecto da EJA, que sua presena na poltica educacional brasileira, que ser analisada
utilizando como lente a legislao pertinente, considerando a Lei algo vivo. Como
o prprio pensador Jamil Cury (2002) destaca,
[...] a importncia da lei no identificada e reconhecida como um instrumento
linear ou mecnico de realizao de direitos sociais. Ela acompanha o desenvol-
vimento contextuado da cidadania em todos os pases. A sua importncia nasce
do carter contraditrio que a acompanha: nela sempre reside uma dimenso de
luta. Luta por inscries mais democrticas, por efetivaes mais realistas, contra
descaracterizaes mutiladoras, por sonhos de justia. (p. 247)
Assim como consideramos uma lei resultado de uma luta histrica, tambm consi-
deramos a escola como uma conquista da humanidade. Por esse motivo, ao lado de todas
as lutas travadas na EJA, a luta pelo direito a escolarizao de qualidade uma bandeira
que precisa ser retomada em seu sentido mais profundo, como um compromisso tico-
-poltico dos educadores para com os educandos. Digo isto porque h, sobretudo nas
ltimas dcadas, uma perda do sentido da escola como um espao de aprender e ensi-
nar, de acessar e produzir conhecimento, de aguar o potencial do pensamento crtico
e reflexivo. Para todas as geraes isto um grande prejuzo, mas para jovens e adul-
tos trabalhadores resulta na inviabilidade de seu retorno ao processo de escolarizao,
pois se perde o sentido da luta pelo acesso escola, j que esta no consegue cumprir
seu principal papel, que o de produzir e lidar com o conhecimento transformador da
realidade de desigualdades sociais numa perspectiva emancipatria dos trabalhadores.
Esse debate, portanto, sobre a presena da EJA numa lei nacional, como ela vai ser
considerada, que impactos essa lei nacional vai gerar ou no sobre as leis estaduais ou
municipais, de fato, s faz sentido se formos capazes de precisar de que escola estamos
falando para os jovens e adultos trabalhadores. H modelos de escola e concepes de
formao em disputa e, mais do que a presena ou no na legislao, ao analisar os 20
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A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996
anos ps-LDB, de 1996, cabe explicitar de que concepes e modelos estamos falando e
quais, de fato, prevaleceram no arcabouo legal.
Assim como definimos lei como espao de luta, entendemos que, na EJA, no cabe
outra seno a perspectiva de uma escola emancipatria, que considera o conhecimento
como um dos componentes fundantes da conscincia crtica. Embora isto esteja muito
distante da nossa realidade, consideramos ser o horizonte formativo a ser perseguido
e, para isso, convidamos os leitores a responder a pergunta abaixo.
[] prefervel pensarsem disto ter conscincia crtica, de uma maneira desa-
gregada e ocasional, isto participarde uma concepo de mundo imposta
mecanicamente pelo ambiente exterior, ou seja, por um dos muitos grupos sociais
nos quais todos esto automaticamente envolvidos desde sua entrada no mundo
consciente (e que pode ser a prpria aldeia ou provncia, pode se originar na
parquia e na atividade intelectualdo vigrio ou do velho patriarca, cuja sabe-
doriadita leis, na mulher que herdou a sabedoria das bruxas ou no pequeno
intelectual avinagrado pela prpria estupidez e pela impotncia para a ao), ou
prefervel elaborar a prpria concepo de mundo de uma maneira consciente
e crtica e, portanto, em ligao com este trabalho do prprio crebro, escolher
a prpria esfera da atividade, participar ativamente na produo da histria do
mundo, ser o guia de si mesmo e no mais aceitar do exterior, passiva e servil-
mente, a marca da prpria personalidade? (GRAMSCI, 1999, p. 93-94)
Essa questo nos toca a todas e todos, educadores, educandos, gestores, pesqui-
sadores, militantes nas vrias frentes, que envolvem a busca pela garantia dos direitos
para jovens e adultos trabalhadores. No caso de uma reflexo sobre os 20 anos da LDB,
de 1996, nos parece ser oportuno refletir se nossa postura frente a sua constituio his-
trica, implantao e implementao se deu de uma maneira desagregada e ocasional
ou de maneira consciente e crtica. A mesma pergunta vale para como lidamos hoje
com esta lei, pois como ela viva ainda est em construo.
Para tentar contribuir com estas reflexes que falamos de dentro da histria
para pensar a sua continuidade, e processamos o trabalho do prprio crebro orga-
nizando esta reflexo em trs partes: a primeira analisa a EJA na LDB, de 1996 na sua
relao com um passado que no passou, ou seja, se chegamos a uma redao espec-
fica nesta ltima Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, h algo de passado e
processo que precisa ser compreendido. A segunda parte dialoga com os movimentos
internos e externos vividos pela EJA, envolvendo sociedade civil e governos, para iden-
tificar o papel assumido no conjunto das polticas educacionais implementadas nesses
20 anos. A ltima parte do artigo, dialogando com a questo colocada nessa introdu-
o, lana mo de outras reflexes, mais prprias para um dilogo entre educadores,
que atuam na EJA em seus diferentes espaos, expressando as dvidas e angstias de
quem quer seguir pensando a construo dos prximos 20 anos, por no abrir mo do
otimismo da vontade1, todavia sem desconsiderar o pessimismo da inteligncia que
cerca grande parte de ns educadores nos ltimos tempos.
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Maria Margarida Machado
Os professores da EJA que iniciaram sua atuao na educao bsica, nos anos
1980, devem se lembrar de que, na maioria dos estados brasileiros, a oferta do Mobral2
e das classes de Ensino Supletivo3 era de acesso restrito para os professores, pois para
o primeiro eram recrutados monitores e, para o segundo, dependendo da demanda,
eram feitos contratos temporrios de professores. As polticas oficiais de educao de
adultos deixaram marcas muito significativas no imaginrio da populao, que at hoje
ainda podem ser identificadas, sobretudo com um tratamento pejorativo, chamando de
mobral ou supletivo s pessoas que tem pouco conhecimento sobre qualquer coisa.
Mas, no temos apenas esta lembrana dos vinte e um anos de Ditadura Militar.
Sabemos que, antes do Golpe de 1964, o Brasil vivia um intenso processo poltico e social,
que apontava para necessidades e possibilidades de mudanas no Pas, sobretudo com
as presses exercidas sobre o Governo Joo Goulart para que implantasse as chamadas
Reformas de Base. Desta memria vem uma outra concepo de educao de adultos,
que nasceu no seio dos movimentos populares e estudantis, das dcadas de 1950 e 19604,
e quase foram silenciadas pela represso dos 21 anos de ditadura no Pas.
Destaco as duas referncias: polticas governamentais e experincias populares de
educao de adultos para chegar ao cenrio que possibilitou a aprovao da Lei n 9.394,
de 1996, que precisa ser compreendida, no campo da EJA, por disputas conceituais.
Ou seja, para analisar a LDB, de 1996, 20 anos aps sua aprovao, necessrio com-
preender, pelo menos 20 anos ou um pouco mais, que antecederam sua aprovao. Isto
porque o final da Ditadura Militar, em 1985, e a chamada redemocratizao do Pas, que
se estende at a aprovao da Constituio Federal de 1988, no rompem com as dispu-
tas inerentes ao que se defendeu por educao de adultos, antes do golpe, e se praticou
como educao de adultos durante a ditadura.
Portanto, mesmo reconhecendo os avanos na rea da educao em geral, se pen-
sarmos o debate do texto aprovado da CF de 1988, necessrio perceber que muitas
das tradies enraizadas no pensamento brasileiro sobre a quem se destina a educao
e como ela deve ser praticada contradizem com a defesa central desta constituio, que
a Educao como Direito de Todos. Isto muito evidente para quem acompanha a
luta histrica do direito a educao para jovens e adultos trabalhadores no Brasil. Nesse
sentido, h um passado que no passou, que o do preconceito com pobres, negras e
negros, populao que vive no campo ou nas periferias das cidades, que so a maioria
daqueles que ainda no concluram a educao bsica, mesmo j tendo passados mais
de duas dcadas da aprovao da CF de 1988.
Desse passado que ainda no passou cabe destacar a viso ainda muito marcada,
nas ofertas escolarizadas da EJA, por propostas aligeiradas de ensino fundamental e
mdio, com uma clara herana das experincias de campanhas, turmas do Mobral e
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Maria Margarida Machado
III - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos com caractersticas e modalidades adequadas s
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e perma-
nncia na escola;
(...)
Captulo XII
DA EDUCAO BSICA DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES
Art. 56. A educao bsica pblica oferecer alternativas adequadas s necessidades da populao trabalha-
dora, jovem e adulta, e ser regulada pelo respectivo sistema de ensino.
Pargrafo nico As alternativas referidas neste Artigo, incluiro, no mnimo:
I - disponibilidade de aparelhagem e demais condies para recepo de programas de teleducao (sic) no
local de trabalho, em empresas e rgos pblicos com mais de 100 (cem) empregados;
II - oferta regular de ensino noturno, entendido como tal o oferecido a partir das dezoito horas, nos mesmos
padres de qualidade do diurno, e em escola prxima dos locais de trabalho e residncia;
III - alternativas de acesso a qualquer srie ou nvel, independentemente de escolaridade anterior, sem
restries de idade mxima, mediante avaliao dos conhecimentos e experincias, admitida, quando
necessria. a prescrio de programas de estudos complementares em paralelo;
IV - contedos curriculares centrados na prtica social e no trabalho e metodologia de ensino-aprendizagem
adequada ao amadurecimento e experincia do aluno;
V - organizao escolar flexvel, inclusive quanto reduo da durao da aula e do nmero de horas-aula,
matrcula por disciplina e a outras variaes envolvendo os perodos letivos, a carga horria anual e o
nmero de anos letivos dos cursos;
VI - professores especializados;
VII - programas sociais de alimentao, sade, material escolar e transporte, independentemente do hor-
rio e da modalidade de ensino, financiados com recursos especficas;
VIII - outras formas e modalidades de ensino, que atendam as demandas dessa clientela, nas diferen-
tes regies do pas.
Art. 57. O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante
aes integradas e complementares entre si, que incluiro:
I - aes junto dos empregadores, mediando processos de negociao com os trabalhadores, fiscalizando
o cumprimento das normas legais, e criando incentivos e estimules, inclusive de natureza fiscal e credi-
tcia, para as empresas que facilitem a educao bsica dos seus empregados;
II - aes diretas do Estado, na condio de empregador, por si e por suas entidades vinculadas e empre-
sas pblicas.
Pargrafo nico. O valor de bolsas de estudos ou outros benefcios educacionais, concedidos pelos empre-
gadores a seus empregados, no ser considerado, para nenhum efeito, como utilidade e parcela salarial,
no integrando a remunerao do empregado para fins trabalhistas, previdencirios ou tributrios.
()
Captulo XX
DAS DISPOSIES GERAIS E TRANSITRIAS
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A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996
Art. 114. Em cumprimento ao que dispe o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias:
I - os Poderes Pblicos mobilizaro os setores organizados da sociedade, em esforo conjunto para a eliminao
do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental;
II - as instituies pblicas de ensino superior e mdio que atuem na formao de profissionais de educao
participaro, de forma especfica, desse esforo conjunto, mediante as seguintes contribuies, dentre
outras:
a) oferta intensiva de cursos de formao de alfabetizadores;
b) reciclagem de professores que atuam no ensino fundamental, na alfabetizao e na educao de jovens e adultos;
c) elaborao de material didtico adequado ao ensino fundamental, alfabetizao e a educao de jovens
e adultos;
d) realizao de projetos de pesquisa e de extenso, voltados para a soluo de problemas ligados alfabe-
tizao e universalizao do ensino fundamental;
e) cesso de espao para programas de alfabetizao;
f) liberao de tempo de professores, servidores e alunos, quando for o caso, as devidas compensaes,
para dedicao de determinados perodos de tempo, em cada semestre, a atividades diretas de alfabe-
tizao de jovens e adultos;
III - as empresas e os Poderes Pblicos articular-se-o para o desenvolvimento de programas de alfabetiza-
o de empregados adultos;
IV - os planos nacionais, estaduais e municipais de educao, nos prximos dez anos, isoladamente, no
mnimo, 50% (cinquenta por cento) das aplicaes estabelecidas no art. 212 da Constituio Federal, s metas de
erradicao do analfabetismo e de universalizao do ensino fundamental;
V - o ensino mdio, na modalidade Normal, receber investimento para a sua expanso e melhoria
qualitativa.
Art. ll5. o primeiro Plano Nacional de Educao a ser elaborado na forma prevista no art. 105 desta Lei,
dever abranger perodo de cinco anos, a partir do ano seguinte ao da publicao da presente Lei, e
observar os seguintes objetivos prioritrios:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do ensino pblico fundamental, inclusive para jovens e adultos trabalhadores;
()
VI - estimulo formao para o trabalho, assegurada a educao bsica comum;
VII - expanso e melhoria do ensino noturno em todos os nveis; ().
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Maria Margarida Machado
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
()
IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e mdio para todos os que no os concluram na idade
prpria; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
(...)
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e perma-
nncia na escola;
(...)
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade
de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar
os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas
do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante
aes integradas e complementares entre si.
3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissio-
nal, na forma do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacio-
nal comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e
reconhecidos mediante exames.
As diferenas entre o PL resultante dos debates dos anos de 1988 a 1993, na Cmara
dos Deputados, e o texto aprovado em 1996, se destacam primeiramente pela sua exten-
so. Havia uma preocupao com o detalhamento de responsabilidades e aes que
deveriam ser assumidas pelos governos e pela sociedade civil no projeto original. Outra
diferena significativa a nfase na caracterizao especfica de uma modalidade para
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A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996
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A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996
do seu pas, o autor estabeleceu a relao entre dois tipos de sociedades que, para ele,
compem o Estado Ampliado. Trata-se da sociedade poltica e da sociedade civil, a
primeira composta pelos aparelhos polticos e econmicos do Estado; a segunda, abran-
gendo os partidos polticos, os sindicatos, os movimentos sociais, as igrejas, o sistema
escolar, tomando as escolas e tambm universidades, e o sistema de comunicao em
geral, abarcando jornais, revistas, rdio, televiso, ou, como poderamos dizer na atua-
lidade, o prprio ambiente virtual multimdia interativo.
Esta concepo de Estado nos remete s polticas implementadas para EJA, nos lti-
mos 20 anos, que resultaram da forte relao entre quem estava nos cargos de governos,
portanto sociedade poltica, sejam eles no mbito federal, estaduais, distrital e munici-
pais, e quem estava frente das vrias expresses da sociedade civil. As polticas que
se estabeleceram, ento, resultaram da capacidade de dilogo ou no, da capacidade de
formao de consensos ou no, da hegemonia das posies ou da coero entre socie-
dade civil e sociedade poltica. Destacamos que, no caso da EJA, muitos dos militantes
que atuavam na defesa da modalidade no mbito da sociedade civil, ocuparam, ao longo
desses 20 anos, cargos em governos municipais, estaduais, distrital e no governo fede-
ral, portanto, tiveram a oportunidade de vivenciar os desafios de estar num pas, cuja
poltica resulta de forte negociao nas relaes que se travam no Estado Ampliado.
O termo poltica, conforme Azevedo (1997), refere-se a tudo que corresponde aos
cidados e ao governo da cidade, aos negcios pblicos. Vem do latim politicus e do
grego politiks. Politicus exprime a situao de participao da pessoa que livre nas
decises sobre os rumos da cidade. A palavra, pblica de origem latina, publica, e sig-
nifica povo, do povo. Dessa forma, poltica pblica, no sentido etimolgico, diz respeito
participao do povo nas escolhas necessrias aos assuntos coletivos da cidade, do
territrio. Conforme se deu o processo histrico brasileiro, essa participao assumiu
aspectos diferentes, em um referido tempo e lugar, s vezes por representao direta
ou indireta. De forma geral, no Brasil, o Estado constituiu-se em um autor fundamen-
tal na concretizao de polticas pblicas.
O processo de definio de polticas pblicas para uma sociedade marcado por
conflitos de interesses e disputas de poder. A partir do surgimento de fatos sociais ou
de movimentos de classe que, diante da sua importncia poltica, econmica ou cultural,
insistem com o Estado a organizar as medidas pertinentes que configurem a realizao
das necessidades levantadas. Por isso, voltamos discusso inicial deste texto: uma lei
resultado de lutas e disputas de interesses, entre os que atuam no Estado Ampliado.
Sintam-se nele todos os educadores, educandos, gestores e demais militantes da EJA,
ali representados, participando das definies polticas de forma efetiva e consciente ou
de maneira desagregada e ocasional.
dentro deste cenrio de Estado Ampliado, com as relaes que se estabeleceram
entre a sociedade poltica e a sociedade civil, que chegamos aprovao da Lei n 9.394,
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O contexto que estamos analisando repe um debate que foi intenso nos ltimos
dez anos10, sobre quem de fato so os sujeitos da EJA, por isso esses dados do quantita-
tivo de adolescentes que ainda no concluram ensino fundamental to relevante. Parte
dos segmentos que atuam na EJA defendem a idade mnima de 18 anos para matrcula
na modalidade, todavia, o sistema de ensino no se responsabiliza pelos quase 900 mil
que no esto em lugar nenhum e para aqueles que ainda buscam a escola, somente a
EJA dada como alternativa, ou, em alguns sistemas, como a expulso dos alunos que
do trabalho no diurno.
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Esse total de cerca de pouco mais de trs milhes de matrculas, registrados no ano
de 2014, representa pouco, frente aos 78.099.047 brasileiros que a Pnad de 2013 informou
que no possuam educao bsica e no estavam matriculados em nenhuma estrat-
gia de escolarizao. Portanto, esse o pior cenrio para chegar a 20 anos ps a LDB de
1996, quando espervamos que a EJA se fortalecesse como poltica pblica de Estado.
Houve um processo de crescimento nos primeiros dez anos; h uma oscilao nos anos
entre 2007 a 2009, justificada pelo prprio Inep, em funo da mudana da metodolo-
gia de registro dos alunos; todavia, isto no explica nem justifica a queda contnua, que
se observa desde 2010, em todas as etapas.
Para a compreenso do que ocorreu nesses 20 anos na matrcula da EJA, cabe
considerar que os efeitos positivos dos dez primeiros anos tm relao com polticas
implementadas para induzir os sistemas estaduais e municipais a investir na modali-
dade. O incremento na matrcula nos anos iniciais do ensino fundamental acompanha as
aes de alfabetizao, ligadas a continuidade da escolarizao, que vo ocupar as prin-
cipais discusses sobre os programas nacionais de alfabetizao do perodo: Programa
Alfabetizao Solidria e Programa Brasil Alfabetizado. Ainda sobre essas matrculas,
mas considerando o crescimento das matrculas dos anos finais do ensino fundamental
na EJA, cabe retomar a discusso j realizada sobre o impacto negativo da implantao
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao
do Magistrio (Fundef)12, quando o presidente Fernando Henrique Cardoso, vetou na
lei que criou este fundo, a contagem das matrculas da EJA e os mecanismos compen-
satrios de repasse de recursos a estados e municpios para apoiar as matrculas na
modalidade (Programa Recomeo e Programa Fazendo Escola)13.
Os repasses compensatrios, embora tivessem estimulado, em alguma medida, a
oferta da modalidade por parte dos sistemas estaduais e municipais, por outro lado,
revelam um aspecto negativo da constituio da EJA como poltica pblica de Estado, o
da dependncia quase total da induo financeira federal para que ela exista no mbito
das redes. No contexto de financiamento por programas, at 2007, cria-se uma falsa
ideia de que a EJA est incorporada ao sistema pblico de ensino. Dizemos falsa, por-
que esse recurso aportado pelo governo federal no era suficiente para sustentar as
demandas de contratao efetiva de educadores, que sustentem a abertura de turmas
para EJA, do ensino fundamental e mdio, em todos os estados e municpios. Isto to
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A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996
Olhando a realidade italiana nas duas primeiras dcadas do sculo XX, Gramsci
defende o espao da escola como o lugar do desenvolvimento da intelectualidade e se
refere dicotomia trabalho manual e intelectual, muito presente nas reformas educacio-
nais do seu pas naquele contexto. Na realidade da EJA ainda vivenciamos essa dicotomia
e temos que compreend-la de forma mais ampla, tomando o sujeito como algum que
tem direito a um desenvolvimento equilibrado fisco-emocional-mental. Concordando
com Gramsci, a classe trabalhadora precisa, sim, OCUPAR a escola!!! para lutar pelo seu
projeto de sociedade. No caso, a escola de EJA lugar de Dilogo entre Trabalhadores,
inclusive os professores, e isto faz toda diferena na educao de fato emancipatria.
Essa escola como lugar de dilogo entre trabalhadores nos reporta, dentre tantas
polticas implementadas nos ltimos 20 anos16, s experincias de construo de curr-
culo integrado entre formao geral e formao profissional, que se materializaram em
programas como Saberes da Terra (BRASIL, 2005) e Proeja (BRASIL, 2007b), que em
grande medida retomaram a perspectiva de uma escola para os trabalhadores, derro-
tada com a aprovao da LDB/96. Portanto, h ainda na dinmica da escola, que resiste
em atender aos limites das prescries legais, sinais de construes alternativas de cur-
rculos, que buscam repor o sentido do conhecimento a servio da transformao da
realidade. Essa mesma perspectiva de resistncia pode ser encontrada nas concepes
de EJA presentes nos documentos finais da Conae de 2010 e 2014, que impactaram no
texto aprovado do PNE 2014-2024, na Lei n 13.005, de 2014.
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Maria Margarida Machado
Isso indica que a luta continua. Passos foram dados para que a EJA de fato no
se encontre, em 2016, como estava em 1996. Todavia, no h como negar que seguimos
tendo muito a fazer. A histria no se repete, mas as contradies que movem a histria
nos provocam a olhar o vivido e retomar o curso. A concluso desta reflexo tem que
abrir espao para nossas dvidas. o que tentamos fazer a seguir.
Nesta ltima parte, trago algumas das reflexes, porque os 20 anos que analisamos
foram, pessoalmente, muito intensos. No cabem aqui todas as emoes vividas, as lutas
travadas, algumas delas vencidas, outras, no, mas creio que a conjuntura deste 2016,
com o golpe parlamentar de Estado em curso, com os retrocessos vividos no ltimo ms
de governo ilegtimo, nos coloca a prova e nos mobiliza a refletir o que fizemos, e a bus-
car respostas para o que faremos. Comecei o artigo dizendo que o balano de 20 anos
s faria sentido para pensar os prximos 20.
Por tudo isso, divido aqui neste espao mais reflexes do que constataes empri-
cas, numa tentativa de interlocuo com os vrios segmentos de que fao parte na EJA
trabalhadores e/ou com quem compartilho um trabalho nessa rea h cerca de 30 anos.
Comeo pensando nos educandos; gostaria muito de pensar com eles neste texto, mas,
infelizmente, sei que sero pouqussimos os que tero acesso a ele. E talvez seja essa a
minha maior inquietao para com eles. O que fizemos nesses 20 anos de LDB de 1996
para que de fato eles fossem os protagonistas dessa luta pelo direito a educao, que
deles? Sei do esforo que os Fruns de EJA para ter uma representao dos educandos
nos seus espaos de mobilizao, todavia, at que ponto essa mesma representao no
termina por ser figurativa, pois quem conduz as pautas e representa de fato o movi-
mento nas instncias de deciso no so eles.
Ainda com os educandos, me pergunto at que ponto tudo o que acumulamos de
propostas e consensos em relao ao que julgamos ser uma educao de qualidade de
fato compartilha com seus sonhos, com sua viso de mundo e, sobretudo, consegue dar
conta de um universo to abrangente de sujeitos, que vo desde os adolescentes de 14
anos mais um dia, matriculados regularmente na EJA; passando pelos jovens das peri-
ferias das grandes cidades, muitos deles expulsos das escolas diurnas; pelos adultos
e idosos, cada vez um pblico menor nas classes de EJA. Onde eles esto? No fazem
fila s portas das escolas pressionando por abertura de turmas, no fazem movimento
de protesto pelos maus-tratos recebidos dentro e fora das escolas? No denunciam os
professores e gestores descomprometidos? No reivindicam currculos mais adequa-
dos? Talvez se possa constatar que h desafios bem mais urgentes para travar, no que
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A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996
concerne a sobrevivncia deles e dos seus, e que ainda no se do conta de que a escola
tambm um espao que deve se ocupar dessas e outras lutas.
E que dizer dos nossos educadores nesses 20 anos de LDB de 1996? H uma
mudana no perfil desses profissionais, alcanaram por sua incansvel luta alguns par-
cos, mas valiosos direitos: piso salarial, carreira, formao Todavia, essas conquistas
esto longe de ser universalizadas e, de fato, assumidas pelos gestores municipais, dis-
trital e estaduais. Ainda convivemos com monitores, voluntrios e contratos precrios
de professores, atuando em classes de alfabetizao at o ensino mdio na EJA. H ainda
muito o que seguir lutando, sobretudo se estamos falando de profissionais que tm a
sua frente um desafio diferenciado, que trabalhar na modalidade EJA, e ainda care-
cemos de uma poltica de formao inicial e continuada, que considere efetivamente a
modalidade, embora importantes esforos nesse sentido vm sendo feitos por algumas
universidades e sistemas de ensino.
Precisamente com os educadores que esto em classes de EJA, como concursados,
que tiveram alguma formao sobre a modalidade, seja na licenciatura ou em cursos de
formao continuada, h tambm que se perguntar: o que os faz estar na EJA? O que
difere do trabalho que realizam com crianas e adolescentes, para o que fazem nessa
modalidade? possvel ser um educador da EJA sem se preocupar onde esto os edu-
candos, quem so, de onde vem, para onde pensam ir com essa escolarizao? Por que
no permanecem nas classes? O que o lado de fora das escolas tem a nos ensinar sobre
como ser uma escola dos trabalhadores? possvel ser educador da EJA sem nenhum
envolvimento com as lutas sociais que impactam sob a vida dos educandos e sobre a sua
prpria vida enquanto trabalhador? Como assumo o protagonismo da minha profisso
frente as definies poltico-pedaggicas: sobre currculo, sobre material pedaggico,
sobre metodologias de ensino-aprendizagem, sobre avaliao?
No dilogo com os gestores, o que mais nos interessa pensar o quanto compreen-
deram o que de fato a modalidade EJA nesses 20 anos. Samos de uma viso gerencial,
pragmtica e tecno burocrtica, muito consolidada com as experincias da Fundao
Mobral e do Ensino Supletivo, para ir para onde? Ser mesmo que samos ou nos trans-
portamos para outra sigla, levando na bagagem a marca da cultura escolar anterior?
No deixando de reconhecer aqui os esforos empreendidos pelas esferas: federal, esta-
duais, distrital e municipais, que tentaram imprimir um outro lugar para EJA, enquanto
modalidade, seguimos mantendo uma lgica de cima para baixo. Ou seja, as gestes
locais se movem medida que o ente federal apresenta suas posies por portarias,
decretos e leis, numa relao de parceria e adeso, sobretudo quando vm acompanha-
das de financiamento. A pergunta que se faz : no tendo nenhuma cobrana legal e
nenhum financiamento garantido por parte de Braslia, qual a proposta de EJA de
cada municpio e estado brasileiro? Como ela foi construda? A que realidade ela res-
ponde? Podemos considerar que ter uma cpia quase fiel nos planos municipais, distrital
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Maria Margarida Machado
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A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996
Espero que tantas perguntas possam ser motivadoras de vrios debates Talvez
se nada tivssemos feito, nesses 20 anos de LDB, teramos menos a perguntar. Ainda
bem que no foi assim!
Notas
1 Frase utilizada por Antonio Gramsci em muitas das suas reflexes nos Cadernos do Crcere, mas que so
de autoria provvel de Romain Rolland (Clamecy, 29 de janeiro de 1866 Vzelay, 30 de dezembro de
1944) que foi um novelista, bigrafo e msico francs.
3 HADDAD (1987).
6 Sobre essa publicao no aceita pelo MEC e o processo que o Brasil viveu para se participar a V Confintea,
acesse a seguinte publicao: http://forumeja.org.br/files/Vol%2001_ed%202_EducJovensAdultos.pdf
7 Sobre a histria dos Frum de EJA em mbito nacional e nos estados acesse www.forumeja.org.br.
8 Sobre a participao dos Fruns de EJA na agenda poltica do perodo de 2004 aos dias atuais, duas publica-
es podem ser indicadas: Revista do INEP Em Aberto n 82 (Machado, 2009) e o mais recente documento
posto em debate pelo MEC que faz um balano da poltica de EJA, num Seminrio realizado em abril de
2016, para avaliar os seis anos aps a VI Confintea: Documento Nacional Preparatrio VI Conferncia
Internacional de Educao de Adultos / Verso atualizada Confintea Brasil+6.Braslia: MEC. Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002446/244673POR.pdf . Acesso: junho de 2016.
11 As formas de organizao da EJA na educao bsica so diferenciadas, mas para de demonstrar dados de
matrcula apresentamos a diviso de anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino mdio que a
mantida pelo questionrio do Censo Escolar do Inep.
13 Dados financeiros desses repasses acesse: Documento Nacional Preparatrio VI Conferncia Internacio-
nal de Educao de Adultos / Verso atualizada Confintea Brasil+6.Braslia: MEC. Disponvel em: http://
unesdoc.unesco.org/images/0024/002446/244673POR.pdf . Acesso: junho de 2016.
15 H muito o que aprendermos sobre financiamento da EJA, para estas reflexes sugiro aprofundar com a
leitura de duas teses na rea: Gouvea (2008), Volpe (2010) e Carvalho (2011).
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LDB x Lei n 10.639, de 2003
E o racismo com isso?
... Mudaram os nomes s coisas para as coisas se esquecerem do que eram. Assim, desigualdade passou
a chamar-se mrito; misria, austeridade; hipocrisia, direitos humanos; guerra civil descontrolada, interveno
humanitria; guerra civil mitigada, democracia. A prpria guerra passou a chamar-se paz para poder ser infinita.
** Doutor em Memria Social e Cientista Social. Professor adjunto do Departamento de Formao de Pro-
fessores na Faculdade de Educao da Baixada Fluminense da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(Febf/Uerj) e consultor junto a instituies pblicas e privadas em projetos sociais que requerem experin-
cia na anlise das relaes raciais no Brasil, assim como um especial manejo na articulao do conheci-
mento nas reas de Antropologia, Educao, e Cincia da Informao. Duque de Caxias/RJ Brasil. E-mail:
<luisclaudiooliveira@hotmail.com>.
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Ida Leal de Souza e Lus Cludio de Oliveira
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LDB x Lei n 10.639, de 2003: e o racismo com isso?
Introduo
R
evisitamos o texto da LDB Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional (Lei
n 9.394, de 1996), tambm conhecida popularmente como Lei Darcy Ribeiro,
devido a este importante antroplogo, educador e poltico brasileiro, um dos
seus principais formuladores, ter encaminhado um substitutivo pelo PDT, aprovado
pelo Senado em fevereiro de 1996, que provocou o arquivamento do projeto original.
Sublinhamos, juntamente com autores como Curry (2002) e Ribeiro (2000), que nos 92
artigos, que versam sobre os mais diversos temas da educao brasileira, desde o ensino
infantil at o ensino superior, trata-se da mais importante lei brasileira a definir o papel
social da educao. Dentre as caractersticas mais proeminentes, estabelece a funo do
Governo Federal, estados e municpios na gesto da educao, assim como as funes
e obrigaes dos trabalhadores da educao (das equipes de gesto aos docentes etc.),
determinando que todo cidado brasileiro tem o direito ao acesso gratuito ao ensino
fundamental (9 anos de estudo), e apontando para que este direito seja, gradativamente,
levado tambm ao ensino mdio. Descreve as obrigaes das instituies de ensino (esco-
las, faculdades, universidades, etc.) e delimita a carga horria mnima para cada um dos
nveis de ensino, apresentando as diretrizes curriculares bsicas, detalhadas nos Par-
metros Curriculares Nacionais, os PCN.
Entretanto, sublinhamos igualmente uma de suas incompletudes sobre a qual pro-
curaremos desenvolver a argumentao. A Lei 10.639, de 2003, assim como a Lei n
11.645, de 2008 (dedicada mesma matria alusiva aos indgenas), por terem sido cria-
das somente no atual sculo, evidenciam a invisibilidade, por dcadas, dos setores da
elite intelectual brasileira, em disputa pela formulao da LDB, na criao de mecanis-
mos que favoream a educao da sociedade brasileira para a compreenso das relaes
tnico-raciais, visando a eliminao do racismo, nas suas diferentes acepes.
A reflexo proposta por Paulo Freire sobre o desenvolvimento da educao formal
indica que esta, alm de consistir em produto cultural e temporal das tradies de cada
sociedade, diretamente afetada pelas transformaes que nela se processam e, por
decorrncia, pelas mudanas de mentalidade que as transformaes acarretam (FREIRE,
1978). Tendo em vista que as atuais diretrizes, seguidas nos sistemas educacionais
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LDB x Lei n 10.639, de 2003: e o racismo com isso?
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Ida Leal de Souza e Lus Cludio de Oliveira
para a disputa pelo poder em condies de igualdade com os demais grupos etnicorra-
ciais (GUIMARES, 2004)2.
A desarticulao da Frente Negra Brasileira (FNB) sob o taco da memria oficial, no
governo Getlio Vargas, representou uma interrupo abrupta no processo de organizao
dos negros, que se expandira notadamente pelas regies Sul e Sudeste (MOURA,1989). A
questo da educao para as relaes etnicorraciais permaneceria silenciada para a socie-
dade at a dcada de 1980, quando seria retomada no conjunto das reivindicaes do
movimento negro pela adoo de polticas de ao afirmativa.
Significa dizer que os grupos escudados pelo escolanovismo assumiram fortemente o
papel de formuladores para pensar o Brasil, do ponto de vista educacional, sem qualquer
referncia a negros ou a indgenas. Ao longo de trinta e cinco anos esse o intervalo entre
a aprovao da primeira LDB e a ltima em 1996 a educao brasileira veio sofrendo
inmeras transformaes, quer pelas mos do Estado quer pelo movimento educacional
independente de ligaes governamentais, sem interlocuo, porm, com os movimen-
tos de afirmao dos interesses desses dois segmentos sociais.
Em meio a grandes debates e mobilizaes, antes mesmo de se chegar LDB de 1996,
aprovou-se uma reformulao da primeira LDB, por meio da Lei n 5.540, de 1968, que
explicitou em seu texto as mudanas no ensino superior, ficando conhecida como a lei da
reforma universitria (CUNHA, 2000). Esta, em um curto espao de tempo, sofreria outra
mudana, atravs da aprovao da Lei n 5.692, de 1971, que teve vigncia at dezembro
de 1996 (NISKIER, 1996).
O Estado, ento, atravs da LDB, passa a regulamentar a atuao dos professores,
determinando a escolaridade para a atuao dos profissionais, dando nfase formao
dos professores com ensino superior para a atuao no ensino mdio. Isso mostra que as
sries inicias foram preteridas em detrimento do ensino mdio. Era flagrante a desconsi-
derao com o ensino fundamental (sries inicias), pois no se exigia formao especifica
e nem domnio necessrio para atuao nos primeiros anos de escolaridade.
Ainda sob a legislao aprovada em 1971(a segunda LDB 5.592) , a educao seguia
em crescente turbulncia, com os desdobramentos do golpe militar de 1964. A nova ordem
imposta pelas elites, com as garantias dos militares, redundava em jovens mais patriotas,
mas com pouca esperana no ensino superior, pois o mercado exigia mo de obra espe-
cializada nos setores industriais. O pas crescia, porm a demanda era para trabalhadores
com pouca escolaridade e muita produo (NISKIER, 1996).
Associada a essa ausncia de expectativas quanto ao desenvolvimento intelectual,
estava a formao acrtica recorrente no sistema educacional. A ditadura militar exigia
que as escolas incorporassem elementos do nacionalismo, tais como a beleza do culto ao
civismo; a exortao aos smbolos nacionais; a fixao na preparao do corpo por meio do
esporte, servindo para justificar a competio entre indivduos, como meta, e a implanta-
o da poltica meritria, com a premiao dos primeiros, agraciados em face dos esforos
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individuais para representar sua escola, seu municpio, seu estado, enfim o Pas. Seguia-se,
assim, sem o incentivo produo intelectual, sem nenhuma luta poltica e sem a possi-
bilidade de organizao da sociedade de forma livre.
Nos anos 80, o Pas mergulha em profundas reflexes, tambm surpreendido por nas-
cimentos e ressurgimentos de variados movimentos populares, coroados pelo discurso
reivindicativo, como novos personagens das lutas por transformao social (SADER,
1988). Permeava, ainda, no imaginrio do povo brasileiro o fantasma do regime militar,
mas os novos sujeitos coletivos apontavam para novos caminhos e exigiam mudanas,
inclusive na educao.
Neste cenrio de ebulio, em 1983, em incios da chamada redemocratizao, o depu-
tado federal pelo PDT, Abdias Nascimento, respeitado intelectual, artista e ativista histrico
do movimento negro, apresenta o projeto de Lei n 1.332, que propunha aes afirmati-
vas, sem, entretanto, se referir ao termo cotas. Propunha, o texto, reserva de 20% de
vagas para mulheres negras e 20% para homens negros, na seleo de candidatos ao ser-
vio pblico; bolsas de estudos para estudantes afro-brasileiros; incentivos s empresas
do setor privado para a eliminao da prtica da discriminao racial; incorporao da
imagem positiva da famlia afro-brasileira ao sistema de ensino e literatura didtica e
paradidtica; introduo da histria e cultura africanas e do africano no Brasil (SANTOS,
2005). Ao que se saiba, foi a primeira vez que o parlamento brasileiro debateu educao,
relacionando o assunto luta contra o racismo.
quela poca, representantes de vrias entidades do movimento negro
contemporneo, que ressurge nos anos 1970 e se espressa em nvel nacional desde o
final daquela dcada, no contexto da abertura poltica, se mobilizaram em torno da dis-
cusso e encaminhamento do referido projeto de lei. Mas, havia uma inclinao por parte
significativa desses grupos, sob forte influncia do iderio marxista, destacadamente o
MNU (Movimento Negro Unificado), em se contrapor politicamente concepo de cotas
para negros. Acatar essa concepo sugeria abrir mo do que se entendia como luta
revolucionria, para aderir ao que tambm se entendia como reforma do capitalismo.
Assim, falava-se em aes afirmativas, mas com certo constrangimento. Muitos de
ns, ativistas desde o fim da adolescncia3, somente assimilaramos tal concepo como
instrumento de mobilizao e luta contra o racismo e a discriminao racial a partir dos
anos 2000, quando a grande mdia passa a repercutir os significados de estabelecimento
de cotas para negros nas universidades, expresso inserida primeiramente na Carta do
Rio (documento final da Conferncia Nacional contra o Racismo e a Intolerncia, realizada
no Rio de Janeiro em julho de 2001), e, na ltima hora, no documento que o Brasil apre-
sentou na Conferncia Mundial das Naes Unidas contra o Racismo, a Discriminao
Racial, a Xenofobia e a Intolerncia Correlata, realizada em setembro de 2001, na cidade
de Durban, frica do Sul.
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Ida Leal de Souza e Lus Cludio de Oliveira
O projeto de lei (PL) do deputado Abdias tramitou por seis anos e acabou sendo arqui-
vado pela Mesa Diretora da Cmara dos Deputados. Entretanto, durante esse perodo
de tramitao, avolumou-se a presena de negros e negras em torno de outra disputa de
interesse para a populao negra. Em 1987, diante das vrias discusses inicialmente cir-
cunscritas comunidade cientfica, nasce o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
(FNDEP), consequentemente, acompanhada de um Manifesto Nacional, que traava as
necessidades de se ter uma educao pblica gratuita, com acesso para todos. Diferentes
setores da sociedade civil participaram intensamente da criao e dos debates no Frum,
inclusive entidades do movimento negro de diferentes matizes.
Aquele era o ano em que o movimento negro planejava as manifestaes programadas
para o ano de 1988, contra o que fora classificado de farsa da abolio. A discusso sobre
educao foi, ento, consolidada como bandeira principal das reivindicaes pautadas no
ano da promulgao da Constituio, em outubro de 1988. O debate para aprovao de
um nova LDB foi ganhando musculatura e se transformou em pauta nacional dos vrios
movimentos sociais. Esse processo de discusso, puxado e organizado pelo deputado
federal Otvio Elzio (PSDB/MG) e pelo relator Jorge Hage (PDT/BA), foi precedido por
inmeros debates, em seminrios com a participao da sociedade civil, incluindo destaca-
damente as organizaes representativas dos trabalhadores em educao (NISKIER, 1996).
Aprovado na Cmara dos Deputados, o texto segue em 1993 para o Senado, por
l tramitando at a aprovao definitiva pelo substitutivo do senador relator pelo PDT
Darcy Ribeiro. Assim, o Congresso Promulga a Lei n 9.394, de 1996, que sancionada
pelo Presidente da Repblica e publicada no Dirio Oficial em 23 de dezembro de 1996.
Na apresentao da Lei, o professor Darcy Ribeiro destacava:
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, aprovada aps
oito anos de debates profundos no Congresso Nacional e de ampla participa-
o de todos os segmentos que atuam na rea educacional, um documento
enxuto que reflete bem a realidade educacional brasileira. , tambm, um ins-
trumento fundamental de mudana de nossa sociedade, pois, pela sua abertura
para o novo, permitir, na prtica, com uma correta interpretao de seu texto e
uma rpida adaptao de nossos sistemas educacionais, que a nao enfrente o
ritmo acelerado das mudanas que viro em todos os setores e que influencia-
ro a vida de todas as pessoas, quer elas queiram, quer no (RIBEIRO, Darcy.
Apresentao da Lei ao Senado)4.
Com efeito, decorridos vinte anos desde a sua aprovao, a sociedade brasileira apre-
senta mudanas significativas em todos os setores. Apem-se as mudanas resultantes
dos progressivos embates do movimento negro nas denncias do mito da democracia
racial. Uma dessas mudanas se reflete na alterao da LDB e na incluso da obriga-
toriedade do ensino de histria e cultura da frica e dos afro-brasileiros, como j se
reivindicava desde o florescer da Repblica.
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LDB x Lei n 10.639, de 2003: e o racismo com isso?
ltimas consideraes
Avaliando o alcance das inovaes propostas pela LDB, conclui-se, sem maiores
discordncias, que apesar de o Brasil ter dado um grande salto, especialmente durante
os governos de administrao do Partido dos Trabalhadores6, no logrou ainda implan-
tar uma verdadeira educao infantil, garantir a gratuidade escolar e a autonomia das
universidades, banir o analfabetismo, atingir um elevado grau na formao e aperfei-
oamento dos docentes, proporcionar o acesso a uma educao de qualidade a uma
parcela expressiva da populao, que fica excluda tambm de outros processos sociais,
na sua maioria os negros.
Sabe-se que h muito tempo o ativismo negro se encontra presente nas escolas,
realizando palestras, projetos pedaggicos ou atuando diretamente em sala de aula.
Professoras negras e professores negros, apoiadas/os por todos aqueles que desejam de
fato soterrar as relaes de opresso tm-se esforado para construir referncias positi-
vas da histria e culturas africana e afro-brasileira desde os primeiros anos da Repblica.
Essa prtica, emanada do movimento negro, e cada vez mais encampada, nos
ltimos anos, pelo movimento sindical tem sido decisiva para tencionar a sociedade
brasileira e fomentar junto ao Estado as polticas pblicas necessrias para combater o
racismo e conquistar a igualdade racial. Sem essa condio, a sociedade brasileira jamais
ser uma sociedade democrtica, o que significa que esta no uma luta a ser levada
adiante somente por negros e negras ou outros politicamente engajados. Destruir o
racismo continua sendo um imperativo de todas as pessoas e de todas as instituies.
Notas
1 Sobre isto ver SKIDMORE, Thomas E. Preto no Branco: raa e nacionalidade no pensamento brasileiro. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
2 A Frente Negra Brasileira foi reconhecida como partido poltico em 1936, visando, portanto, a disputa
institucional pelo poder.
3 Naquele contexto, a autora e o autor davam os seus primeiros passos na insero em organizaes do
movimento negro, respectivamente no Movimento Negro Unificado, em Gois, e no Grupo de Trabalhos
Andr Rebouas, no Rio de Janeiro.
4 Grifos nossos.
5 Em decorrncia da motivao para a escrita deste texto, a autora e o autor tm empreendido coleta de da-
dos, por meio de entrevistas, junto a profissionais em educao bsica, em diferentes cidades do Pas, com
a finalidade de aprofundar a anlise aqui proposta.
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6 Ver RELATRIO EDUCAO PARA TODOS NO BRASIL 2000-2015. Verso Preliminar. Disponvel
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LDB: respeito liberdade
E apreo tolerncia
Toni Reis*
* Doutor em Educao. Secretrio de Educao da ABGLT Associao Brasileira de Lsbicas, Gays, Bisse-
xuais, Travestis e Transexuais, membro titular do Frum Nacional de Educao (FNE) como representante
do Movimento da Diversidade, Diretor Executivo do Grupo Dignidade e do Instituto Brasileiro de Diver-
sidade Sexual. Curitiba/PR Brasil. E-mail: <tonireisctba@gmail.com>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 465-476, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 465
Toni Reis
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LDB: respeito liberdade: e apreo tolerncia
Introduo
A
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, trouxe entre seus
vrios princpios o do respeito liberdade e apreo tolerncia (BRASIL,
1996). Passados vinte anos, at que ponto este ideal se tornou mais prximo da
realidade na educao e na sociedade brasileiras para todos os segmentos da populao?
Em relao s mulheres, s pessoas LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis e tran-
sexuais), s pessoas negras e s pessoas de regies menos favorecidas, os acalorados
debates sobre o Plano Nacional de Educao 2014-2024 e os respectivos Planos Estadu-
ais e Municipais de Educao trouxeram tona um grau assustador de intolerncia e
desrespeito liberdade alheia por parte de determinados setores reacionrios, conser-
vadores e fundamentalistas.
Os Planos de Educao tiveram como uma de suas fontes norteadoras as delibe-
raes da Conferncia Nacional de Educao Bsica (BRASIL, 2008) e da Conferncia
Nacional de Educao (Conae) (BRASIL, 2010a). A Conae de 2014 foi realizada em novem-
bro daquele ano (BRASIL, 2014a), aps a aprovao da Lei n 13.005 / Plano Nacional de
Educao em 25 de junho do mesmo ano (BRASIL, 2014b), embora suas etapas muni-
cipais e estaduais preparatrias anteriores possam ter contribudo para as discusses
sobre o Plano Nacional. Tambm contriburam para este processo diversas Conferncias
Sociais Temticas, como as Conferncias Nacionais de Polticas para as Mulheres (BRA-
SIL 2004a; 2013a; 2013b), as Conferncias Nacionais de Promoo da Igualdade Racial
(BRASIL, 2005; 2009a; 2013c) e as Conferncias Nacionais LGBT (BRASIL, 2009b; 2011),
entre outras, bem como o prprio Programa Nacional de Direitos Humanos III (BRA-
SIL, 2010b). Ou seja, houve ampla discusso em todos os nveis (municipal, estadual e
nacional), com as mais diversas representaes, para que as deliberaes aprovadas nas
conferncias nacionais refletissem adequadamente as necessidades de cada uma das reas
no que diz respeito s polticas pblicas, inclusive as polticas pblicas de educao.
A Conferncia Nacional de Educao Bsica aprovou entre as deliberaes no Eixo
Temtico IV (Incluso e Diversidade na Educao), a reivindicao de que as polticas
de educao garantissem
[...] a todos (quilombolas, negros, indgenas, pessoas com necessidades educa-
cionais especiais, gays, lsbicas, bissexuais, travestis, transexuais e transgneros
(GLBTTT), pessoas privadas de liberdade, mulheres, jovens, adultos e idosos), o
acesso e a permanncia com sucesso educao de qualidade, tudo articulado
s polticas sociais. (BRASIL, 2008, p. 68).
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LDB: respeito liberdade: e apreo tolerncia
Oposio virulenta
O uso do termo gnero na definio de Scala uma crtica ao debate sobre o gnero
visualizado como um construto cultural. No entanto, desqualifica dcadas de discusses,
consensos, acordos internacionais e polticas nacionais sobre a necessidade de promover
a igualdade entre os gneros, entre masculino e feminino, em um mundo caracterizado
em sua grande maioria pela inferiorizao das meninas e mulheres perante os meninos
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Campanha de intimidao
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LDB: respeito liberdade: e apreo tolerncia
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Reagindo ao retrocesso
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LDB: respeito liberdade: e apreo tolerncia
Por sua vez, o prprio Plano Nacional de Educao 2014-2024 tem entre suas dire-
trizes a promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos, diversidade[...].
(BRASIL, 2014b), tambm respaldando a atuao dos/das profissionais de educao
neste trabalho.
Por ltimo, nos casos dos argumentos contra a abordagem dos temas de gnero e
diversidade sexual na sala de aula baseados no preceito constitucional da liberdade de
conscincia e crena e da liberdade de expresso (BRASIL, 1988), deve-se lembrar que,
conforme deciso do Supremo Tribunal Federal, a garantia constitucional da liber-
dade de expresso no absoluta, podendo ser afastada quando ultrapassar seus limites
morais e jurdicos [...] em nome dos princpios da dignidade da pessoa humana e da
igualdade jurdica. (BRASIL, 2004c).
Em suma, os princpios do respeito liberdade e apreo tolerncia, consagrados na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, vm sendo fortemente ameaados nos
ltimos anos por foras ultraconservadoras e intolerantes, especial mas no unicamente
em relao igualdade entre os gneros e ao respeito diversidade sexual. Por outro
lado, os marcos normativos da educao nacional, desde a Constituio Federal, for-
necem todo o alicerce necessrio para enfrentar essas foras, promover a igualdade e o
respeito na educao, e devem prevalecer.
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Gesto democrtica na educao bsica
Delineamentos da matria no ps-LDB
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Gesto democrtica na educao bsica: delineamentos da matria no ps-LDB
Introduo
U
ma abordagem histrico-sociolgica do tema da gesto democrtica na educa-
o bsica, desde a aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), permite-nos tanto realar elementos do entorno desse tema,
como destac-lo enquanto pea de projetos de educao em disputa, posto considerarmos
que realizao da democracia implica na combinao entre socializao da participao
poltica e socializao do poder (COUTINHO, 2003).
Este trabalho desloca as lentes para o contexto e o processo histrico da atual LDB,
demarcados entre o projeto inicial e o primeiro vintnio da Lei, a fim de identificar como
o tema foi sendo incorporado, no perodo, em documentos legislativos que tratam da
matria e em argumentos de envolvidos na produo.
Na primeira parte do trabalho, apresentamos algumas notas sobre o processo de
elaborao e tramitao do projeto de LDB, buscando assinalar ideias e bandeiras que
se transformaram no primeiro projeto de lei e que, no curso da tramitao, foram sendo
esvaziados e transmutados (SILVA, 1998), bem como perceber conexes, relaes, apro-
priaes e tradues operadas no movimento de tessitura do texto da nova LDB. J na
segunda parte, voltamo-nos ao ps-LDB, tendo em conta os desdobramentos sobre a
matria no campo legislativo, bem como sentidos, conformaes e tensionamentos evi-
denciados nessa arena.
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Gesto democrtica na educao bsica: delineamentos da matria no ps-LDB
Junto a anlises que destacam, entre outros aspectos, uma LDB cujo teor se vol-
tou sustentao da reforma educacional da dcada de 1990 (KRAWCZYK; VIEIRA,
2008), ancorou-se no discurso da flexibilidade e da sintonia com as exigncias do
mundo moderno (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000) e da tcnica e agilidade
administrativa (OLIVEIRA, 2008) e que introduziu conceitos de gesto e de avaliao
educacional e pedaggica opostos aos defendidos no projeto Jorge Hage (ARELARO,
2000), importa tambm destacarmos o fato de que a lei no definiu significado extenso
da gesto democrtica do ensino pblico, desvaforecendo, segundo Paro (2007), avan-
os rumo a mudanas estruturais quanto maneira de distribuir o poder e a autoridade.
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Elton Luiz Nardi
registra a lista trplice e a votao direta, destacando que o dirigente dever firmar acordo
de resultados com o conselho escolar, com vistas ao atingimento das metas do ndice
de Desenvolvimento da Educao (Ideb). Segundo a proposta, o no atingimento das
metas poderia ensejar um processo de substituio do diretor.
Ao substitutivo, foram apensados dois projetos. Um deles o PL n 5.604, de 2013,7
do deputado Pedro Uczai (PT/SC), visando acrescentar inciso ao art. 14 da LDB, de forma
a instituir a eleio direta para diretores de escolas pblicas, com a participao de profes-
sores, funcionrios, alunos e pais. A este foi apensado o projeto PL n 2.752, de 2015, do
deputado Luciano Ducci (PSB/PR), que visa acrescentar inciso ao art. 14 da Lei n 9.394,
de 1996, dispondo sobre a participao da comunidade escolar no processo de escolha de
diretores, nos termos das normas de cada sistema de ensino, e formao especfica dos
candidatos nos termos do art. 64 da LDB. J a este ltimo, foi apensado o projeto de PL
n 2.759, de 2015, da deputada Dorinha Seabra Rezende (DEM/TO), que prope acres-
centar inciso ao art. 14 da LDB para dispor sobre a participao da comunidade escolar
no processo de escolha do diretor, nos termos das normas de cada sistema de ensino,
sendo o exerccio da funo privativo ao licenciado com formao especfica em ps-gra-
duao (especializao) com no mnimo 360 h, obtido em at 12 meses da designao.
O outro projeto o PL n 6.798, de 2013,8 de autoria da deputada Dorinha Seabra
Rezende (DEM/TO). Prope acrescentar inciso ao art. 14 da LDB para dispor sobre prin-
cpios de qualificao dos processos de escolha de diretores para escolas pblicas de
educao bsica: preparao em curso de formao de, no mnimo, 60h, avaliao de
conhecimentos especficos em gesto, participao da comunidade escolar e discusso
do plano de gesto dos candidatos funo.
Quanto aos encaminhamentos dados, na Cmara, aos projetos aqui referidos, o
parecer do relator deputado Waldenor Pereira (PT/BA), submetido Comisso de Edu-
cao da Cmara, em 24 de maio de 2016, recomendou a rejeio do projeto PL n 8.011,
de 2010, com a justificativa de que cabe aos sistemas de ensino a definio das normas
de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica. J a justificativa pela rejei-
o dos projetos apensados (PL n 5.604, de 2013, 2.752, de 2015 e 2.759, de 2015) refere
a inconstitucionalidade do estabelecimento de sistema eletivo, por voto direto, para o
cargo de dirigentes dos estabelecimentos de ensino,9 embora o relator considere que,
em se tratando de funo, a opo por tal forma de escolha poderia se dar no mbito
do prprio ente federativo, por meio de leis estaduais e municipais.
Sobre o PL n 6.798, de 2013, embora o relator reconhea a importncia de alguns
aspectos ali contidos, o relator considera ser igualmente assunto a ser decidido pelos
sistemas de ensino, afora o fato de o PNE (2014-2024) j contemplar parte desses aspec-
tos. Refere, pontualmente, o art. 9 da Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova
o PNE, e as estratgias 19.1 e 19.8 do Plano.
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Gesto democrtica na educao bsica: delineamentos da matria no ps-LDB
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Consideraes finais
Se, por um lado, o texto resultante do longo processo de tramitao da LDB foi o
coroamento do arcabouo legal do projeto de educao que despontava sob os ausp-
cios da reforma do Estado da dcada de 1990 (ARELARO, 2000), por outro, sua origem
firmada no movimento dos educadores fez por manter viva a defesa pela escola pblica
e o realce referncia de que somente a escola democrtica uma escola para todos.
Como procuramos assinalar, iniciada a fase de vigncia da nova LDB, inaugu-
rou-se um novo perodo de tratamento, no mbito legislativo, das condies para a
democratizao da gesto educacional no Pas, no menos marcado por contradies e
tensionamentos resultantes da concorrncia de princpios situados em diferentes projetos
de educao. Como mencionado, tempos em que emergem novas variveis dinamiza-
doras como, por exemplo, de discursos e iniciativas com funo simblica de reforo
participao e autonomia da escola (NARDI, 2015). Tempos, portanto, de novos desa-
fios preservao da vaga democrtica para a gesto do ensino pblico.
Conforme sublinhamos, de um conjunto amplo e distinto de propostas que objeti-
varam definir regras para a dinamicidade do princpio da gesto democrtica do ensino
pblico ao longo de duas dcadas mostras das conexes, apropriaes e sentidos
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Gesto democrtica na educao bsica: delineamentos da matria no ps-LDB
pretendidos para o tema na LDB , vemos uma alterao de cenrio, demarcada pela
vigncia do novo PNE, ao menos do ponto de vista do tratamento dado s propostas
na arena legislativa. Ainda que no se possa afirmar ter havido uma dissipao das
diferentes intencionalidades, antes informadas pelas diversas propostas de alterao e
acrscimos em dispositivos da LDB, parece-nos possvel admitir que, em certa medida,
algumas propostas foram correspondidas pelo PNE, assim como ele parece ter firmado
referncias que impuseram algum limite a determinadas intenes. Ademais, parece-nos
prevalecer a aposta de avanos quanto ao significado da gesto democrtica do ensino
pblico sejam mesmo protagonizados pelos sistemas de ensino, tambm por meio de
normatizao especfica, agora parametrizada pelas estratgias da meta 19.
Notas
1 Trata-se da ltima verso do substitutivo, haja vista ter sido antecedida de outra no curso dos debates e
audincias realizadas, dos projetos anexados e das centenas de emendas apresentadas desde a chegada do
projeto de Octvio Elsio Comisso de Educao, Cultura e Desporto.
2 O parecer do relator Darcy Ribeiro foi apresentado Comisso em reunio realizada no dia 16 de maro
de 1995, manifestando-se pela aprovao do PLC n 45, de 1991, nos termos do substitutivo que oferecia
e, pela rejeio do PLC n 101, de 1993 edo substitutivo de Cid Sabia. O relator utilizou-se do PLC n 45,
de 1991, de autoria de Florestan Fernandes, que dispunha sobre a concesso de bolsas de estudo e pes-
quisa aos ps-graduandos e d outras providencias, o qual j tramitava no Senado Federal. Nova verso
do parecer foi apresentada em 3 de maio de 1995 e uma reformulao foi submetida Comisso em 4 de
maio de 1995, por meio da qual o relator prope que seja aprovado o PLC n 101, de 1993, nos termos do
substitutivo que oferecia, ficando prejudicados o PLC n 45, de 1991 e o substitutivo de Cid Sabia.
3 O projeto foi recebido na Cmara dos Deputados em 8 de maro de 1996, seguindo tramitao sob a iden-
tificao de PL n 1.258, de 1988, com substitutivo. A aprovao final ocorreu em 17 de dezembro de 1996,
tendo sido relator o deputado Jos Jorge (PFL/PE).
4 Importa destacarmos ausncias no texto aprovado, como o fato de gesto democrtica prevista para o
ensino pblico no ser aplicada a todas as instituies que recebam recursos pblicos e possibilidade de es-
colha de dirigentes pela comunidade escolar, antes presente no projeto da Cmara (MENDONA, 2000).
5 O levantamento foi realizado tendo-se por referncia o perodo entre a aprovao da LDB e o dia 30 de
julho de 2016.
6 Apresentado pelo relator deputado Nelson Marchezan Junior (PSDB/RS), em 6 de julho de 2011, o parecer
no chegou a ser votado na ento Comisso de Educao e Cultura.
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Elton Luiz Nardi
10 A tramitao conjunta ocorreu a partir de 9 de dezembro de 2015. O parecer do relator foi apresentado
Comisso de Educao, Cultura e Esporte, em 25 de abril e 2016, onde ainda se encontrava quando do
levantamento para o presente trabalho.
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Acrescenta inciso ao art. 14 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB), de forma a instituir a eleio direta para diretores de escolas
pblicas. Dirio da Cmara dos Deputados, n. 93, 1 jun. p. 21274-21275, 2013a.
______. Cmara dos Deputados. Projeto de Lei PL n 6.798, de 2013 (Da Deputada Dorinha Seabra
Rezende). Acrescenta inciso ao art. 14 da Lei n 9.394, de 1996, de diretrizes e bases da educao
nacional, para dispor sobre princpios de qualificao dos processos de escolha de ocupantes da funo
de direo de escolas pblicas de educao bsica. Dirio da Cmara dos Deputados, n. 216, 5 dez. p.
57777-57778, 2013.
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490 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 477-492, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Gesto democrtica na educao bsica: delineamentos da matria no ps-LDB
em conformidade com o II Plano Nacional de Educao, dispor sobre a gesto democrtica do ensino
pblico. Dirio do Senado Federal, n. 2, 5 fev. p. 14-17, 2014a.
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n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
definir critrios de mrito no processo de gesto democrtica do ensino pblico. Dirio do Senado
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dispor sobre a gesto democrtica nas escolas. Dirio do Senado Federal, n. 24, 06 mar. p. 65-66,
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Educao do campo e LDB
Uma relao quase vazia
Antonio Munarim *
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 493-506, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 493
Antonio Munarim
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Educao do campo e LDB: uma relao quase vazia
Introduo
O
ponto de busca a relao que se estabelece, ou no se estabelece, entre a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) vigente (Lei no 9.394, de
1996) e a educao do campo. Desde a LDB, ou a partir dela, abriram-se novas
perspectivas para a educao do campo? Ou a LDB tem sido instrumento de valia para
o engendramento da concepo e das prticas de educao do campo que conhecemos?
Cabe aqui a imagem do copo meio cheio ou meio vazio. Nota-se que, nos discur-
sos proferidos para estimular aes educativas inovadoras nas escolas do campo dos
diversos sistemas oficiais de ensino, bem como e principalmente nas reivindicaes de
polticas e prticas novas e concretas frente aos governantes e gestores pblicos respon-
sveis por esses sistemas, os militantes do Movimento Nacional de Educao do Campo,
em geral, aludem ao potencial de inovao que a lei suscita. Usam-na para embasar suas
reivindicaes junto aos rgos do Estado no que tange s escolas pblicas existentes ou
demandadas, coerentes com as especificidades dos contextos rurais, bem como sobre as
identidades, to diversas, das populaes que vivem no campo.
Com efeito, a LDB se presta a isso. Basta tomar como exemplo o disposto sobre a
organizao escolar e curricular contido nos artigos 23 e 28. Enquanto o art. 23 afirma
indicativos para a flexibilizao nos sistemas de ensino em geral, o art. 28 faz refern-
cia direta educao no meio rural, indicando que na oferta de educao bsica para
a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio Ainda nesse art. 28, e para
dar forma especfica ao seu caput, determina que se definam:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
Entretanto, essa a nica referncia direta que faz a LDB educao escolar das
populaes do vasto rural brasileiro. Pelos dados oficiais e critrios do Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Brasil rural abriga 16% da populao nacional,
o que beira os 30 milhes de pessoas, sendo que, por outros critrios, considerados por
pesquisadores como mais pertinentes por serem mais racionais e justos, esse contingente
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Antonio Munarim
seria pelo menos mais que o dobro1. Ademais, se, em vez da excluso dos que vivem fora
do espao definido como urbano segundo o critrio do IBGE, usssemos o critrio da
incluso conceitual das diversas ruralidades efetivamente existentes, consideraramos
como rurais, ento, todos os que vivem do trabalho direta ou indiretamente relacionado
com a terra. Assim, incluir-se-ia toda a populao da maioria dos municpios brasileiros
de pequeno porte. E essa perspectiva, por bvio, ensejaria formas de projetar polticas
pblicas especficas para o campo muito diferentes das formas hegemnicas excluden-
tes, baseadas no projeto de desenvolvimento capitalista urbano-industiral predador.2
Alm disso, pensando sob uma perspectiva otimista, prpria e apropriada s pes-
soas de ao, mormente dirigentes de movimentos e organizaes da sociedade civil ou
mesmo de rgos governamentais, seria possvel dizer que a educao do campo se bene-
ficia de outros princpios gerais, afirmados em dispositivos da LDB. o que se observa,
por exemplo, numa afirmao contida no Caderno n 2, produzido pela Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) em 2007, num momento em
que essa Secretaria ainda representava um espao de poder efetivo no escopo do Minis-
trio da Educao (MEC), hegemonicamente direcionado em favor das minorias e da
diversidade. Consta nesse caderno que
A LDB de 1996 reconhece, em seus arts. 3, 23, 27 e 61, a diversidade sociocultu-
ral e o direito igualdade e diferena, possibilitando a definio de diretrizes
operacionais para a educao rural sem, no entanto, romper com um projeto
global de educao para o pas. A idia de mera adaptao substituda pela de
adequao, o que significa levar em conta, nas finalidades, nos contedos e na
metodologia, os processos prprios de aprendizado do estudante e o que espe-
cfico do campo. Permite, ainda, a organizao escolar prpria, a adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas. (HENRI-
QUES et al., 2007, p. 16-17).
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Educao do campo e LDB: uma relao quase vazia
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Antonio Munarim
lutas dos povos do campo, particularmente, da luta pela terra. So setores que, na relao
dialtica Estado versus sociedade, embora constitudos por funcionrios pblicos, isto ,
empregados do governo, identificam-se mais como componentes da sociedade civil do
que como parte estruturante do Estado em seu sentido restrito.
No discurso oficial, entretanto, de maneira documentada e como conceito norma-
tivo, s vai ser adotada a terminologia educao do campo em 2008, ou seja, dez anos
aps a 1 Conferncia, quando publicada a Resoluo CNE/CEB n 2, de 28 de abril de
2008. Consta, enfim, da linguagem oficial:
Art. 1 A Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas etapas
de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profis-
sional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao
atendimento s populaes rurais em suas mais variadas formas de produo
da vida - agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas
e outros. (BRASIL, 2008).
Mas educao do campo no somente o que consta nessa norma produzida para
efeitos de polticas governamentais circunstanciais e direcionamento das prticas escola-
res. Tampouco, conceito bastante o que consta na norma subsequente, o Decreto n 7.352,
de 2010. Nesse decreto, o mbito da educao do campo ampliado para agregar o nvel
superior de ensino aos povos do campo como objeto de polticas pblicas; tambm nesse
decreto se oficializa um conceito de escola do campo, conceito ampliado porque no res-
trito s normas do IBGE definidoras do que espao rural e urbano3.
Educao do campo mais do que isso. Alis, no diz respeito apenas escola, razo
que seria por si s suficiente para entender que a LDB jamais poderia lhe dar total cober-
tura, por mais democrtica que pudesse ser, se assim o fosse.
A essas alturas, creio oportuno trazer tela um entendimento sobre o que vem se
concebendo, enfim, por educao do campo. Para isso, sirvo-me de meu prprio traba-
lho, reproduzindo um excerto de verbete elaborado com esse ttulo Educao do Campo
para o Gestrado/UFMG, em 2010:
Educao do Campo: Concepo de educao forjada a partir da luta pela terra e
por polticas pblicas, empreendida pelos movimentos e organizaes sociais do
campo no Brasil. O principal bero de origem a luta dos trabalhadores rurais sem-
-terra, que, desde o incio da dcada de 1980, reivindicam escola pblica em cada
novo acampamento ou assentamento da Reforma Agrria. A partir da segunda
metade da dcada 1990, notadamente o Movimento Sem-Terra (MST) e, pouco
mais tarde, as organizaes sindicais vinculadas Confederao Nacional dos
Trabalhadores Rurais (CONTAG), bem como outras organizaes e movimentos
sociais, fazem da educao escolar uma questo destacada em suas pautas. Com
a entrada nessa cena de setores de universidades pblicas, dinamizam-se ainda
mais os debates acadmicos, pesquisas e publicaes, embates jurdicos e polticos,
gerando-se, ento, o Movimento Nacional de Educao do Campo (MUNARIM,
2008), no bojo do qual se forja a concepo. [...]
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Educao do campo e LDB: uma relao quase vazia
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Antonio Munarim
Creio, pois, ficar mais evidente o que seria pensar que a educao do campo, enquanto
um movimento de cunho filosfico e poltico, mais faz por esticar o alcance da lei (LDB e
outras pertinentes) do que o contrrio. Significa dizer que a educao do campo amplia o
conceito de direito (direito educao), ampliando o prprio conceito de Estado.
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Educao do campo e LDB: uma relao quase vazia
elaborar seu Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), de acordo com aque-
les parmetros exgenos e hegemnicos.
Tambm foi nesse contexto, mais especificamente sob a vigncia do referido Plano
Decenal, que a LDB foi instituda. E, como sabido, tendo sido descartada uma verso
da sociedade civil, elaborada em acirradas disputas que se materializavam no mbito
do Congresso Nacional, o projeto, enfim, aprovado (substitutivo ao de Darcy Ribeiro)
resultou de uma determinao vertical do MEC, com um desenho coerente com a ide-
ologia da descentralizao neoliberal dominante.
Ora, prenhe de tal ideologia (ainda que o legislador no pudesse desconhecer as
determinaes fundamentais precedentes, contidas na nova Constituio e lembrada nas
ruas), o que se tem de referncia educao para a diversidade na LDB muito pouco.
E, para a educao dos povos do campo, quase nada.
Ademais, a referncia direta contida no art. 28, que trata da adequao s peculia-
ridades da vida rural e de cada regio, desde sempre, tem sido letra morta. E, conforme
entendo, morta por razes estruturais. Ou seja, concomitante LDB, foi instituda a Lei
do Fundef (Lei no 9.424, de 24 de dezembro de 1996), que, ao par do intenso processo
de municipalizao das escolas rurais, que j vinha desde antes ocorrendo, induz os
executivos municipais a promover o transporte de crianas e jovens do meio rural para
escolas situadas no meio urbano ou para as chamadas escolas nucleadas. Esses executi-
vos guiavam-se, e ainda hoje, estritamente por uma racionalidade econmico-financeira,
para baratear os custos da escolarizao obrigatria a essas populaes. E as nucleaes,
em vez de potencializar as adequaes vida rural, tornam-se uma maneira eficaz de
urbanizar a escola. Alis, essa urbanizao apresentada na lei do Plano Nacional de
Educao (PNE/2001-2011) como clara estratgia para o cumprimento das suas metas.
Esse PNE, substituto antecipado do Plano Nacional de Educao para Todos, constru-
do na esteira das determinaes da ainda recente LDB e, conforme afirmava o titular da
Secad em 2007, para criticar a estrutura ento vigente, o PNE (2001-2011)
[...] recomenda, numa clara aluso ao modelo urbano, a organizao do ensino
em sries, a extino progressiva das escolas unidocentes e a universalizao
do transporte escolar. Observe-se que o legislador no levou em considerao
o fato de que a unidocncia em si no o problema, mas sim a inadequao da
infra-estrutura fsica e a necessidade de formao docente especializada exigida por essa
estratgia de ensino. (HENRIQUES et al., 2007, p. 17, grifo nosso).
Com efeito, a nica referncia educao rural naquele PNE diz respeito extino
das escolas multisseriadas e unidocentes, o que tenho dito tratar-se de uma antipol-
tica pblica, que ocorria, apesar da j existncia do Movimento Nacional de Educao
do Campo.
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Antonio Munarim
Concluso
Para concluir, retomo o que j defendi em outro artigo (MUNARIM, 2011), tra-
zendo a ideia de que a educao do campo, ao se insurgir como movimento social por
poltica pblica, afirmando uma espcie de projeto histrico de educao em contrapo-
sio a um outro oficial, toma como referncia imediata, direta e antagnica exatamente
o PNE 2001-2011.
O processo de construo das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, no mbito do CNE, foi a estratgia possvel para se instalar aquela
luta no interior do estado. E, de fato, essas Diretrizes Operacionais demarcam o in-
cio de um processo de conquistas institucionais significativos. A LDB, que, ademais,
ensejara aquele PNE excludente da educao do campo, j era condio dada naquele
contexto da luta social que se instalava.
Assim, naquilo que era possvel, ela era tomada por parte dos militantes da educa-
o do campo e ainda o desde ento como instrumento ttico para sustentar essas
lutas empreendidas dentro do sistema, to somente isso.
Essas conquistas institucionais, a bem da verdade, a exemplo do art. 28 dessa LDB,
permanecem letra morta na realidade dos sistemas municipais e, principalmente, na
realidade das escolas do campo, aquelas que ainda no foram fechadas. Permanecem
letra morta na medida que persistem os efeitos e a lgica das polticas de descentraliza-
o e, pois, de barateamento da educao escolar obrigatria, que brotou justamente na
dcada no nascimento da atual LDB.
Notas
1 Pesquisa apoiada pelo Ministrio do Desenvolvimento Agrrio calcula que 36% da popula-
o brasileira rural, diferentemente dos cerca de 16% apontados pelo ltimo censo do Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). [] De acordo com o levantamento, como
s existe o conceito de urbano na legislao, a ruralidade acaba sendo definida por excluso.
(LEAL, 2015).
2 Discusso aprofundada acerca de polticas de educao do campo para municpios que podem
ser considerados rurais, no contexto demogrfico brasileiro, pode ser encontrada em dois textos
de Munarim e Schmidt (2013) : b) O campo e a escola do campo, usar boas medidas para tomar
medidas justas: escolas, infraestrutura e relao com os territrios educacionais rurais de entor-
no no estado de Santa catarina (MUNARIM; SCHMIDT; PEIXER, 2016). Bem como para melhor
situar-se na discusso entre o que rural e o que urbano no contexto brasileiro, focando o tema
das polticas pblicas, entre outros, ver Veiga (2004), Perico e Echeverri (2005) e Wanderley (2009).
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Educao do campo e LDB: uma relao quase vazia
3 O Decreto n 7.352, de 2010 define que: Art. 1o. A poltica de educao do campo destina-se
ampliao e qualificao da oferta de educao bsica e superior (grifo meu) s populaes
do campo []. 1o. Para os efeitos deste Decreto, entende-se por: [...] II - escola do campo:
aquela situada em rea rural, conforme definida pela Fundao Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatstica - IBGE, ou aquela situada em rea urbana, desde que atenda predominante-
mente a populaes do campo (grifo nosso).
4 As EFA so constitudas juridicamente como associaes civis (de agricultores), sem fins lu-
crativos, de direito privado. Buscam, pois, no Estado, o seu reconhecimento, bem como dis-
putam fundos pblicos para seu funcionamento direto.
5 Refiro-me a uma categoria de ONG que, espalhadas pelo Brasil, quando do ato da fundao
da Associao Brasileira de ONG (ABONG), em 1991, definem-se estatutariamente como:
notadamente autnomas e pluralistas, (que) tenham compromisso com a construo de
uma sociedade democrtica, participativa e com o fortalecimento dos movimentos sociais
de carter democrtico, condies estas, atestadas pelas suas trajetrias institucionais e pelos
termos dos seus estatutos (ABONG, 2016).
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Educao Profissional e Tecnolgica
Antes e depois da LDB de 1996
* Doutora em Educao. Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Paran (IFPR),
Campus Curitiba, Vice-coordenadora da Ps Graduao em Educao Profissional Tcnica em Nvel Mdio
e Coordenadora do Grupo de Pesquisa: Trabalho, Educao e Tecnologia Social - TRETS. Curitiba/PR
Brasil. E-mail: <sandra.urbanetz@ifpr.edu.br>.
** Doutor em Educao. Professor Titular no Campus Juiz de Fora do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais (IF Sudeste MG/JF), sucessor do Colgio Tcnico Universitrio da
Universidade Federal de Juiz de Fora (CTU/UFJF). Em exerccio de Colaborao Tcnica junto ao Campus
Curitiba do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Paran (IFPR). Juiz de Fora/MG Brasil.
E-mail: <paulo.c.ignacio@gmail.com>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 507-518, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 507
Sandra Terezinha Urbanetz e Paulo Cesar de Souza Igncio
cational policy remains tied to interests which very often are not
concerned with the true democratization of knowledge.
Key words: Legal guidelines and base's for education (LDB). Poli-
cies and programs. Professional education.
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Educao profissional e tecnolgica: antes e depois da LDB de 1996
Introduo
M
esmo antes da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)
em 20 de dezembro de 1996 (Lei n 9.394, de 1996), o bloco no poder1, repre-
sentado naquele momento no Estado capitalista brasileiro pelo governo
do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), j se movimentava no sentido de
modificar o arcabouo jurdico da educao profissional e tecnolgica, para adequ-la
s novas funes definidas a partir da adoo do modelo econmico vigente, por meio
do envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei (PL) n 1.603, em 5 de maro de 1996.
Essa iniciativa, portanto, se confunde com a tramitao ainda da nova LDB e se
constitui na gnese do que um pouco mais tarde se configuraria como a Reforma da
Educao Profissional, levada a efeito em 1997.
No plano mais geral do arcabouo jurdico da educao, o governo FHC demons-
trou sua truculncia e autoritarismo, ao desprezar todos os anos de discusso em torno
da construo de uma nova LDB iniciados quase que imediatamente aps a promulga-
o da Constituio Federal de 1988, com a entrada na Cmara do projeto do deputado
Otvio Elsio, anos esses em que os setores da sociedade civil organizada ligados edu-
cao se fizeram representar por meio do Frum em Defesa da Escola Pblica na LDB.
A trajetria desse projeto na Cmara dos Deputados inclui a aprovao por una-
nimidade na Comisso de Educao, Cultura e Desporto, em 28 de junho de 1990, do
substitutivo do deputado Jorge Hage, sua passagem pela Comisso de Finanas, sua
ida ao Plenrio, seu retorno s comisses, para finalmente voltar ao Plenrio para apro-
vao final, ocorrida na sesso do dia 13 de maio de 1993.
Nesse mesmo perodo, surgem projetos paralelos no Senado, como o do senador
Darcy Ribeiro, que obtm aprovao na Comisso de Educao dessa Casa, deciso
anulada porque a apreciao do projeto no fora includa na pauta de convocao do
Senado, o que o impedia de deliberar sobre o assunto. Nesse entreato, o texto aprovado
na Cmara segue seu percurso e vai ao Senado, sendo designado como relator pela
Comisso de Educao o senador Cid Sabia, que, aps muitas discusses com vrios
atores sociais, elabora um substitutivo. Esse substitutivo aprovado na Comisso de
Educao no Senado em dezembro de 1994 e encaminhado ao Plenrio.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 507-518, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 509
Sandra Terezinha Urbanetz e Paulo Cesar de Souza Igncio
prprio, que aps inserir algumas emendas tem sua ltima verso aprovada no Plenrio
do Senado em sesso do dia 8 de fevereiro de 1996 e encaminhado de volta Cmara
dos Deputados. L, o deputado Jos Jorge designado seu relator e, em sesso plenria
realizada no dia 17 de dezembro de 1996, o projeto aprovado. Segue ento para a sano
presidencial. Esse clere percurso do substitutivo do senador Darcy Ribeiro sinaliza o des-
prezo do governo FHC construo democrtica do projeto de LDB da sociedade brasileira.
J a formulao do PL n 1.603, de 1996, que corria em paralelo tramitao descrita
anteriormente e que dispunha sobre educao profissional e a organizao da Rede Federal
de Educao Profissional, se deu no mbito da, ento, Secretaria de Ensino Mdio e Tc-
nico do Ministrio da Educao (SEMTEC/MEC), tendo como origem basicamente dois
documentos. O primeiro, da prpria SEMTEC/MEC intitulado Planejamento poltico-estra-
tgico 1995/1998, de maio de 1995, e o segundo, intitulado Educao profissional: um projeto
para o desenvolvimento sustentado, da Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissio-
nal (Sefor) do Ministrio do Trabalho (MTb), de agosto do mesmo ano.
Essa articulao do MEC com a Sefor/MTb situou claramente o PL n 1.603, de 1996 no
mbito dos ajustes na educao ao novo padro de acumulao capitalista que se instalava
no pas quela altura, em substituio ao padro taylorista/fordista, que, grosso modo, segundo
Harvey (2000, p. 199), se caracterizava por processos de trabalho e mercados mais flexveis,
por uma crescente mobilidade geogrfica e por rpidas mudanas no padro de consumo.
O PL previa mudanas substanciais no modelo de ensino tcnico, sendo as principais,
(i) a educao profissional passaria a abranger trs nveis, sendo: 1) bsico, 2) tcnico e 3)
tecnolgico; (ii) seria organizado independentemente do curso de ensino mdio, o que, na
prtica, resultaria na separao da formao geral e especfica; (iii) organizao curricular por
meio de mdulos para os nveis tcnico e tecnolgico, cada qual com carter de terminalidade,
dando direito a certificados intermedirios de qualificao profissional para seus concluintes.
A educao profissional de nvel bsico seria uma modalidade de educao no formal,
de durao varivel e destinar-se-ia qualificao e requalificao bsicas de trabalhado-
res, independentemente de escolaridade prvia, que poderia ser ministrada em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho e conferiria aos seus concluintes um certificado
de qualificao profissional. O nvel tcnico da educao profissional teria currculo prprio
organizado de maneira independente do ensino mdio, podendo ser oferecido concomi-
tante ou sequencialmente a este e destinar-se-ia a proporcionar uma habilitao profissional.
Os currculos seriam estruturados preferencialmente sob a forma de mdulos, constitu-
dos por um conjunto de disciplinas ou contedos articulados, tendo cada qual o carter de
terminalidade para efeito de qualificao profissional, dando direito a um certificado de
qualificao. O conjunto de certificados correspondentes aos mdulos de um curso tcnico
equivaleria ao diploma de tcnico. A educao profissional de nvel tecnolgico compreen-
deria os cursos de tecnologia de nvel superior aos egressos dos cursos mdio e tcnico e
confeririam o diploma de Tecnlogo.
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Educao profissional e tecnolgica: antes e depois da LDB de 1996
Para o alcance desses objetivos, seria ento organizada uma rede especfica de educa-
o profissional, eufemisticamente denominada de Rede Federal de Educao Tecnolgica
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Sandra Terezinha Urbanetz e Paulo Cesar de Souza Igncio
composta pelas ETFs e suas unidades descentralizadas, pelas EATs, existentes at ento,
e pelos CEFETs e tambm suas unidades descentralizadas.
Tal projeto foi objeto de duras crticas pelos setores da sociedade civil organizada liga-
dos ao ensino tcnico. Em um Manifesto aos Parlamentares, vrias entidades sindicais
e estudantis ligadas ao ensino tcnico e educao em geral no pas questionaram princi-
palmente: 1) o trmino da formao integral do tcnico; 2) a oferta do ensino profissional
voltado exclusivamente s necessidades do mercado; 3) a quebra da interdisciplinaridade
com a introduo do currculo por mdulos; 4) a possibilidade de financiamento de inicia-
tivas privadas com recursos pblicos; e 5) a quebra da autonomia administrativa, didtica
e pedaggica pela introduo dos Conselhos de Administrao e de Ensino.
Inmeras outras manifestaes de repdio ao PL n 1.603, de 1996 emanaram de diver-
sas entidades, como do Sindicato Nacional dos Servidores da Educao Federal de 1, 2
e 3 Graus (SINASEFE) e Associao Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino
Superior Sindicato Nacional (ANDES-SN), alertando basicamente para o fato de que o
PL n 1.603, de 1996 se configuraria numa ao inconsequente para o futuro da educa-
o brasileira ao transformar as instituies de educao tecnolgica em meras agncias
de treinamento fragmentado e inorgnico de mo de obra, demarcado exclusivamente
pelas necessidades mais estreitas do capital, o que retiraria do pas o potencial para uma
insero autnoma e soberana no cenrio de uma economia internacional globalizada e
altamente predatria.
Na verdade, como afirma Kuenzer (1997), a tentativa de acomodar diferentes con-
cepes de grupos que pertencem ao mesmo governo o MEC e o MTb , sobre a mesma
preocupao de integrar a economia brasileira globalizao e s decorrentes demandas
de formao de um trabalhador de novo tipo, resultarou no desastrado PL n 1.603, de
1996, que da data de entrada na Cmara (07/03/1996) at os dias 15 e 16 de maio daquele
mesmo ano, quando foi realizado em Braslia um seminrio promovido pela Comisso
de Educao da Cmara para sua apreciao, havia recebido 212 emendas, sendo 156
modificativas ou substitutivas, 23 aditivas e 33 supressivas aos seus 34 artigos originais.
De um lado, no mbito do MTb, por intermdio da Sefor, com Nassim G. Mehedff
sua frente, empreendido um amplo processo de discusso tendo como pano de fundo
a necessidade de se pensar a formao do cidado produtivo em face das exigncias
da nova etapa de desenvolvimento das foras produtivas. A partir dessas discusses,
elaborado o documento Educao profissional: um projeto para o desenvolvimento sustentado,
em que, segundo Kuenzer (1997), a Sefor chama para si a tarefa de consolidar uma pol-
tica pblica de trabalho e de educao profissional, tendo como clientela privilegiada os
desempregados e os excludos, para que houvesse a integrao entre as trs funes do
MTb: intermediao, pagamento de benefcios e qualificao/requalificao profissional.
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Educao profissional e tecnolgica: antes e depois da LDB de 1996
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Sandra Terezinha Urbanetz e Paulo Cesar de Souza Igncio
Essa redefinio de estratgia visava dar conta dos supostos problemas j apontados
pelo MEC no mesmo documento (BRASIL, 1995, p. 19-20), quais sejam: i) a extrema rigi-
dez da vertente profissional do ensino mdio; ii) a necessidade de flexibiliz-la ampliando
a oferta de carreiras terminais focalizadas nas demandas do setor produtivo; iii) a inade-
quao das escolas de vocao acadmica para o oferecimento de cursos profissionais; e
iv) a escassez de recursos para a ampliao do ensino mdio.
Assim, atropelando as discusses que vinham acontecendo no mbito da Sefor/MTb
sobre educao profissional e sem nenhuma consulta aos segmentos diretamente envolvi-
dos com o ensino tcnico, antecipando-se mesmo concluso e definio da nova LDB, o
MEC, por meio de uma equipe interna, elabora o PL e o encaminha Cmara onde recebe
o n 1.603, de 1996, se arvorando a funo de formulador de uma poltica de educao
profissional e de articulao com os outros setores responsveis por essas formulaes,
extrapolando claramente sua competncia, batendo de frente com as competncias do MTb
e do setor produtivo (KUENZER, 1997).
Essa mesma autora apresenta, como razes desse atropelo, o acordo firmado entre o
MEC e o BIRD, anunciado pelo prprio ministro poca, Paulo Renato, na imprensa no
dia 4 de maro de 1996, por ocasio do lanamento do Programa de Educao Profissional
pelo presidente da Repblica, acordo que exigia como contrapartida do MEC ao desem-
bolso do BIRD o ajuste do arcabouo jurdico normativo relativo a essa modalidade de
ensino. O BIRD, assim como outras instituies financeiras multilaterais, vincula a liberao
de recursos elaborao e execuo de programas de ajustes e reformas que tenham como
pressupostos os princpios defendidos por este, mormente os que dizem respeito reduo
do papel do Estado no financiamento das polticas pblicas sociais e a consequente busca
por fontes alternativas de recursos (leia-se privatizaes dos servios pblicos), a adoo do
princpio da equidade em substituio universalidade, a utilizao do conceito burgus
de competncia que transfere para a esfera individual a responsabilidade por condies
histricas socialmente construdas que, juntamente com outros princpios, nos permitem
afirmar ter sido o PL n 1.603, de 1996 um sinal vigoroso da filiao do Estado brasileiro s
polticas neoliberais, no caso especfico, do campo da educao:
Embora sntese precria de duas concepes diferentes, entre as quais a do MTB
mais avanada com relao a esta etapa que o capitalismo atravessa, o PL 1.603, de
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Educao profissional e tecnolgica: antes e depois da LDB de 1996
1996 reflete, sem sombra de dvida, a poltica neoliberal que caracteriza o Estado bra-
sileiro neste momento histrico, e que a expresso superestrutural da reorganizao
produtiva, por meio da qual o pas se articula ao movimento mais amplo da globa-
lizao da economia, que exige racionalizao do uso dos recursos finitos, reduo
da presena do Estado no financiamento das polticas sociais e aumento da flexibi-
lidade, qualidade e produtividade no sistema produtivo. (KUENZER, 1997, p. 66).
O fato de ser calcado nesses princpios foi o que suscitou as inmeras crticas ao PL, que
o apontavam como conceitualmente equivocado, anacrnico e politicamente incorreto face a
uma poltica de desenvolvimento autnomo e soberano e que se referiam sempre dissociao
entre o ensino mdio e o ensino tcnico, transferncia de verbas pblicas para a iniciativa
privada, ao foco exclusivo no mercado de trabalho e ao comprometimento da autonomia admi-
nistrativa e didtico-pedaggica, que eram, entre outros, os aspectos mais polmicos do PL.
A promulgao da nova LDB em 20 de dezembro de 1996, de carter minimalista e
desregulamentador como denunciou Saviani (1998), corroborava a estratgia do governo
de impor pelo alto seu projeto preconcebido de sociedade, pois demandava aes regu-
lamentadoras, que foram executadas autocraticamente por meio de decretos, portarias,
resolues e medidas provisrias. Nesse sentido que o governo, em fevereiro de 1997,
retirou estrategicamente o PL do Congresso e, com o objetivo manifesto de regulamentar
os artigos da nova LDB relativos educao profissional, publica em 17 de abril de 1997
o Decreto n 2.208, seguido do art. 44 da Medida Provisria n 1.549-29, de 16 de abril de
1997 e da Portaria do MEC n 646, de 14 de maio de 1997, acabando, na verdade, por impor
a reforma que pleiteava desde a elaborao do PL n 1.603, de 1996.
Paralelamente a essa publicao, o governo federal negocia junto ao BIRD um
emprstimo para financiamento da educao profissional, indicando a continuidade da
dependncia histrica do pas aos interesses privatistas hegemnicos. Nesse contexto,
criado o Programa de Expanso da Educao Profissional (Proep), que responsabiliza esta-
dos e municpios pela implantao de unidades e centros de educao profissionalizante,
incentivando as parcerias entre as esferas pblicas e privadas3.
Nesse sentido, o Decreto n 2.208, de 1997, alm de conceber a separao entre a educao
profissional e o ensino mdio, confirmou a esfera educacional como possibilidade para o desen-
volvimento da economia de mercado transformando, ainda, a educao profissional em um
sistema paralelo, intensificando a dualidade j existente e h muito discutida por vrios autores.
Problemas no resolvidos
Sete anos depois, em 23 julho de 2004, aps intensas manifestaes e a eleio do presi-
dente Luiz Incio Lula da Silva, publicado o Decreto n 5.154, revogando o Decreto n 2.208,
de 1997 e dando uma nova regulamentao aos artigos da LDB que tratam da educao
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Educao profissional e tecnolgica: antes e depois da LDB de 1996
Consideraes finais
Vimos, portanto, que nesses 20 anos de existncia de nossa LDB a educao profis-
sional e tecnolgica sofreu revezes que, em alguns casos, foram revertidos sob a presso
da sociedade civil organizada. Em um primeiro momento, em razo de seu carter
minimalista, o bloco no poder implantou pelo alto, por meio de decretos e portarias regu-
lamentadoras, os ajustes que atendiam aos interesses do capital e seus aliados histricos,
embora se afirmasse que se miravam os interesses dos jovens e da sociedade. Em um
segundo momento, incorporaram esses ajustes ao prprio corpo da lei.
No entanto, em nenhum desses momentos, como evidente pela prpria constitui-
o do bloco no poder, buscou-se atacar os problemas estruturais da educao em geral e
da educao profissional e tecnolgica em especial, porque isso significaria ter que enca-
rar os problemas estruturais da prpria formao social e econmica brasileira, e a opo
das foras polticas que se hegemonizam no pas no a de construir uma alternativa pos-
svel, mas a de tentar solues temporrias e conjunturais para os problemas estruturais
de nossa sociedade capitalista. Exatamente da que surgem os inmeros programas que
vm e vo, em detrimento de polticas de Estado estruturantes.
Ou seja, infelizmente os avanos conseguidos foram poucos e, em vista das propos-
tas em pauta na atualidade, a perspectiva que se avista para a educao em geral e para
a educao profissional, em especfico, no muito animadora.
Notas
1 A respeito do conceito de bloco no poder, ver Poulantzas (1977) e Pinto e Balanco (2014).
2 Neves (1999, p. 11) faz uma delimitao clara entre os campos da educao tcnica/tecnolgica
e profissional quando afirma que: diferentemente da natureza mediatamente desinteressada
(grifo nosso) da escola em relao ao trabalho, a educao profissional tem uma relao ime-
diatamente interessada em relao ao trabalho, ou seja, ela se prope a efetivar uma educao
continuada para a readaptao, reciclagem e aperfeioamento permanente de toda a popula-
o economicamente ativa em face das repercusses econmicas e poltico-sociais da difuso
acelerada de inovaes tecnolgicas neste sculo.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 507-518, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 517
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LDB e ampliao da jornada
Uma abordagem do ciclo de polticas
The legal guidelines and bases for education (LDB) and the increased
working day
A policy cycle approach
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 519-532, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 519
Geovana Mendona Lunardi Mendes e Vnio Cesar Seemann
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LDB e ampliao da jornada: uma abordagem do ciclo de polticas
Introduo
A
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), instituda pela Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996, um dos mais relevantes textos definidores de pol-
ticas pblicas educacionais no Brasil. A partir da sua promulgao, emergiu
um amplo leque de outros textos polticos que vm produzindo um novo ordenamento
jurdico e institucional. Em seu escopo, a progressiva ampliao da jornada escolar no
ensino fundamental um indicativo da perspectiva de promover a formao integral
dos estudantes, descortinando desafios complexos aos gestores educacionais, pesqui-
sadores do campo da educao e os professores.
Destarte, tempo integral e educao integral so conceitos que tm perpassado a
poltica educacional, revelando um complexo grau de polifonia e polissemia, onde pers-
pectivas emancipadoras e assistencialistas se aninham, como apontam os estudos de
Ana Maria Cavaliere (2002, 2007, 2009). As pesquisas acadmicas em torno da questo
da educao integral e da jornada integral tm crescido significativamente ao longo do
tempo, como apontam os estudos de Anelice Ribetto e Lcia Velloso Maurcio (2009),
Larissa Katsumata Gusmo e Adolfo Ignacio Caldern (2014) e Cris Regina Gambeta
Junckes (2015).
Tencionamos problematizar a poltica de ampliao da jornada escolar no ensino
fundamental brasileiro e suscitar reflexes, que permitam uma compreenso mais apu-
rada sobre os contextos que lhe so atinentes e reforma educacional que se encontra
em curso, utilizando-nos da abordagem do ciclo de polticas.
O ciclo de polticas proposto por Richard Bowe, Stephen J. Ball e Anne Gold (1992)
busca estabelecer um conjunto conceitual dinmico e flexvel que possibilite o estudo
das polticas. Sob esta lente, refuta-se a ideia de que as polticas so simplesmente
implementadas, partindo do reconhecimento de que as polticas so contextualizadas,
recontextualizadas, contestadas, traduzidas e transformadas pelos atores envolvidos.
Tomando a poltica como um ciclo que se constitui num continuum, a abordagem
do ciclo de polticas prope a anlise de trs contextos: o contexto de influncia, o contexto
da produo de texto, o contexto da prtica. Cada contexto revela arenas, lugares, tempos
e grupos de interesse, onde se estabelecem disputas e embates (MAINARDES; FER-
REIRA; TELLO, 2011). Como argumenta Stephen J. Ball, em entrevista a Mainardes e
Marcondes (2009):
Os contextos podem ser pensados de outra maneira e podem ser aninhados uns
dentro dos outros. Assim, dentro do contexto de prtica, voc poderia ter um
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LDB e ampliao da jornada: uma abordagem do ciclo de polticas
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LDB e ampliao da jornada: uma abordagem do ciclo de polticas
a partir dessas metas que tem origem o Decreto Federal n 6.094, de 24 de abril de
2007 (BRASIL, 2007a), que instituiu o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educa-
o, e a Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007b),
que instituiu o Programa Mais Educao,. So textos polticos, que alavancaram aes
de expanso da jornada escolar no ensino fundamental nas redes municipais e estaduais
pblicas de ensino. Ademais, soma-se a esses textos polticos, a Lei n 11.494, de 20 de
junho de 2007 (BRASIL, 2007c), que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvi-
mento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb)3,
estabelecendo os critrios de financiamento para a jornada integral.
oportuno destacar que nos contextos de influncia e de produo desses textos
polticos, o Movimento Todos pela Educao4 assumiu lugar de relevo, recompondo a
agenda empresarial para o campo da educao e instituindo uma nova sensibilidade e
conscincia com relao ao direito educao, sobretudo, no que concerne formao
de um cidado adequado aos interesses e valores hegemnicos e adoo do gerencia-
lismo e da performatividade, como tecnologias basilares na gesto da educao pblica
(SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2011).
Atinente ampliao da jornada escolar, a Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho
de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
reforou a definio da jornada integral como o tempo escolar de, no mnimo, sete horas
dirias, reafirmando a ideia de que o seu desenvolvimento pode se realizar exclusiva-
mente no espao escolar, como tambm em outros espaos educativos, apontando para
a necessidade de se desenvolver um currculo orgnico, sequencial e articulado, afinado
com os princpios e finalidades da educao nacional e resguardado as peculiaridades
regionais dos sistemas educacionais. Ademais, prev a possibilidade da jornada integral
ser oferecida em regime de turno nico ou regime de turno e contraturno.
Assim, no conjunto dos textos polticos, os estudantes e a aprendizagem foram con-
siderados a centralidade no processo de escolarizao, pautando-se numa pedagogia
de competncias, alinhada s prescries de organismos internacionais multilaterais,
para o que indicado como imperativos: a reorganizao dos tempos e espaos edu-
cativos; a definio dos conceitos e contedos a serem privilegiados, considerando a
pluralidade e a diversidade cultural; a integrao entre os diferentes atores da comuni-
dade incluindo-se a os agentes comunitrios e monitores; a formao e valorizao
dos profissionais da educao; e as parcerias entre os diferentes setores.
No que se refere s parcerias, possvel perceber a admissibilidade da celebrao
de parcerias entre os diferentes setores pblicos (intersetorialidade), tanto quanto entre
o setor pblico e o setor privado, o que tem se revelado uma tendncia pesada no Brasil
e na Amrica Latina em nossa contemporaneidade, como aponta o estudo de Theresa
Maria de Freitas Adrio e Teise de Oliveira Garanha Garcia (2014). Isso tem se tornado
possvel pela entrada de novos atores no campo da educao, bem como pelo uso de
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LDB e ampliao da jornada: uma abordagem do ciclo de polticas
Como vemos, essa estratgia contribui decisivamente para atender aos interes-
ses do mercado, pois, ao debilitar ou desconstruir os sentidos que davam significao
e pertencimento s instituies, aos estudantes e aos profissionais da educao, acaba
fortalecendo o interesse das elites hegemnicas.
A anlise dos textos polticos aponta para a necessidade de se pensar alternativas
de uso de espaos pblicos, como museus, cinemas, teatros, parques e outros ambien-
tes, potencializadores do desenvolvimento das mltiplas dimenses dos estudantes.
A proposio parece salutar numa perspectiva cidad se considerarmos que esses so
espaos de direito, possuem recursos favorveis para a produo de sentido e significa-
dos sobre a vida, precisam ser conhecidos, vivenciados e apropriados, como condio
sine qua non para uma vida digna e libertadora. Contudo, algumas questes devem
ser suscitadas: quantos municpios brasileiros possuem museus, cinemas e bibliote-
cas? O acesso a esses espaos artsticos e culturais so gratuitos? Quantos municpios
possuem centros comunitrios ou praas capazes de mobilizar atividades educativas?
Qual a segurana e adequao desses espaos para o uso pedaggico dos estudantes
e professores? Como deslocar os estudantes para esses espaos, sobretudo em grandes
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Geovana Mendona Lunardi Mendes e Vnio Cesar Seemann
municpios, ou os estudantes que vivem e estudam nas zonas rurais? Estas e outras
questes nos revelam muitas mazelas e precariedades no que se refere ao acesso ao
usufruto desses espaos como possibilidade de ampliao da jornada escolar e da for-
mao integral dos estudantes.
Nesse caso, pensamos que estratgias dessa natureza parecem no alterar o status
quo da escola e da sociedade, seno evocar uma retrica que acaba por responsabilizar
as escolas e os professores em buscar parcerias, geri-las e, quando no possvel, culpa-
biliz-los pela no execuo.
Em que pese o indicativo de que aos professores seja oportunizada a possibilidade
de exercer seu ofcio numa nica escola o que seria importante do ponto de vista do
bem-estar, da qualidade social do trabalho e da valorizao do magistrio , no con-
texto da prtica, o que podemos inferir que isso se faz letra morta, sobretudo porque
as experincias de ampliao da jornada escolar tm sido desenvolvidas, comumente,
por volunrios/oficineiros, gerando mais problemas no interior das escolas, como a
perda de espaos voltados ao ensino, para beneficiar o desenvolvimento das oficinas,
ou por meio de profissionais contratados pelas prprias organizaes no governamen-
tais a partir do repasse de recursos financeiros pblicos destinados a esse fim. Assim,
o que vemos emergir a dicotomia entre o turno e o contraturno escolar, a desarticula-
o entre as atividades desenvolvidas pelos professores e as atividades desenvolvidas
pelos voluntrios/oficineiros e o deslocamento dos diretores escolares e coordenaes
pedaggicas para a administrao dos recursos financeiros e humanos voltados amplia-
o da jornada escolar, deixando, assim, a gesto pedaggica das prticas curriculares
numa condio marginal e frgil.
Ademais, ao serem (im)postas s escolas novas atribuies, para alm da tarefa de
educar, como gerir a celebrao das parcerias pblicas em especial, com os setores da
assistncia social e da sade , bem como das parcerias pblico-privadas com empresas e
organizaes no governamentais, verifica-se que a dimenso educacional confundida
com a dimenso assistencial e uma clara abertura do atendimento pblico educacional
para a iniciativa privada. Isso tem contribudo para fragilizar a identidade profissional
dos professores, colocando em xeque, em muitos casos, o papel social e poltico da escola
na sociedade, como argumenta Emilio Tenti Fanfani (2015). Dito isso, a ampliao da jor-
nada escolar no ensino fundamental, nos atuais contornos, tem alcanado como efeitos,
no contexto da prtica, muito mais a descompresso de algumas tenses e a conteno
das violncias e incivilidade, numa espcie de custdia dos estudantes, como argumenta
Karine de Souza Leandro (2014), do que propriamente o compromisso com a formao
integral dos estudantes e a sua correspondente emancipao.
Assim, pensamos que, para desenvolver uma proposta de educao integral e sua
consequente ampliao da jornada escolar, no basta a produo de materiais didti-
cos para serem replicados pelos professores nas suas atividades curriculares, tampouco
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LDB e ampliao da jornada: uma abordagem do ciclo de polticas
desenvolver processos de formao inicial e continuada com esse fim. Pelo contrrio,
empoderar os professores como sujeitos crticos e pesquisadores da sua prxis educa-
tiva um desafio que tem se revelado urgente e necessrio, se pretendemos fortalecer
a escola como espao de formao humana para uma vida democrtica, justa e digna.
Diferentemente das solues milagrosas que empresas educacionais e consultorias
especializadas tendem a oferecer/vender, num novo cenrio marcado pela governana
na educao e sob a lgica do mercado no interior do Estado, revelador considerar o
papel intelectual dos professores no desenvolvimento das prticas curriculares compro-
metidas com a qualidade social da educao escolar.
Consideraes finais
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Geovana Mendona Lunardi Mendes e Vnio Cesar Seemann
Notas
3 Entre outros aspectos, essa lei trata da distribuio proporcional de recursos que compem
o Fundeb para os sistemas de ensino considerando as diferenas entre etapas, modalidades
e tipos de estabelecimento de ensino da educao bsica, onde, nesse caso, a questo da
jornada escolar um fator de ponderao para a escola de ensino fundamental de tempo
parcial e de tempo integral. Ou seja, o repasse dos recursos oriundos do Fundeb ser de
acordo com o valor-aluno matriculado no ensino fundamental parcial (com no mnimo
quatro horas dirias) na proporo de 1,0 para os anos inicias e 1,10 para os anos finais
e no ensino fundamental integral, na proporo de 1,25 (independentemente dos anos
escolares).
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Concepes de gesto escolar psLDB
O gerencialismo e a gesto democrtica
Givanildo da Silva*
Alex Vieira da Silva**
Inalda Maria dos Santos***
** Mestrando em Educao do PPGE/UFPB. Tem experincia profissional como docente na educao bsica
no ensino fundamental I (professor polivalente). Realiza estudos na linha de pesquisa Gesto, Avaliao e
Polticas Pblicas da Educao. Alagoas/AL - Brasil. E-mail: <alexpedufal@gmail.com>.
*** Doutora em Educao. Professora associada do Centro de Educao no curso de Pedagogia e no curso de
Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFAL e participa na condio de lder e pes-
quisadora do Grupo de Pesquisa Gesto e Avaliao Educacional (GAE/UFAL). Atuou como Vice-Diretora
da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao - ANPAE, seo Alagoas no perodo de
2013-2015. Alagoas/AL - Brasil. E-mail: <inaldasantos@uol.com.br>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 533-549, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 533
Givanildo da Silva, Alex Vieira da Silva e Inalda Maria dos Santos
534 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 533-549, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Concepes de gesto escolar psLDB: o gerencialismo e a gesto democrtica
Introduo
O
texto apresenta discusses sobre os modelos de gesto escolar instaurados no
perodo ps LDB/1996 e suas implicaes para o cenrio educacional. Tem
como paradigmas a gesto gerencial e a democrtica como modelos antag-
nicos, configurando-se em diferentes concepes de educao. As reflexes perpassam
pelos princpios basilares de cada uma das concepes, assim como apresenta a defesa
da gesto democrtica nas prticas escolares.
As concepes de gesto escolar que permeiam as prticas educativas so paradig-
mas que emergem em meio s tenses e aos desafios postos no contexto social. Aps vinte
anos de aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de
1996), as polticas educacionais possibilitaram mudanas estruturais no cenrio organi-
zacional das atividades educativas, assim como transformaram os princpios basilares
da gesto democrtica em aes da gesto gerencial, apresentando sentidos opostos aos
preconizados pelos movimentos de educadores em meados da dcada de 1980.
O processo da globalizao contribuiu para a existncia de acordos nacionais e inter-
nacionais, os quais tinham o Estado e as polticas educativas como significativos espaos
para a concretizao de ideais mercadolgicos e competitivos (DALE, 2006). Em con-
vergncia com esse argumento, Vieira (2012) lembra que a globalizao possibilitou trs
aes decisivas para as mudanas de paradigmas no contexto social e na educao. So
elas: a) o processo de comunicao e informao; b) a presena dos organismos multi-
laterais nas polticas pblicas; e c) a reestruturao do papel do Estado.
Nesse cenrio, Roger Dale (2006, p.78) salienta que
[...] a reforma da governao tem sido na ltima dcada, e parece provvel que
continue a ser, o principal meio de reformar a educao. Numa era que parece
caracterizar-se por uma ambio de transformar, em vez de cada vez mais
melhorar os sistemas e prticas da educao, a reforma da governao constitui
o primeiro passo necessrio, quer envolva mudanas no controle da pedagogia,
quer revises dos conceitos de tempo e espaos educativos.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 533-549, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 535
Givanildo da Silva, Alex Vieira da Silva e Inalda Maria dos Santos
vista como um princpio que dimensiona poder para os agentes no interior da escola,
quando, na verdade, apenas desconcentra as atividades, para que a comunidade escolar
responsabilize-se e cumpra as normatizaes dos programas. Assim sendo, o processo
de descentralizao atualmente em desenvolvimento no sistema educacional no foi
resultado das conquistas democrticas por parte dos movimentos sociais, embora reco-
nheamos a sua importncia nessa dinmica (CABRAL NETO; CASTRO, 2011, p. 751).
A descentralizao, no contexto da reforma gerencial, um mecanismo de
desconcentrao, viabilizando estratgias para que a comunidade escolar e local res-
ponsabilizem-se para atividades de gesto e organizao, incluindo o financiamento de
projetos desenvolvidos pela escola. Desse modo, algumas caractersticas so apresen-
tadas, pelos idealizadores, como referncia para se viver a descentralizao na escola,
destacando-se mais democracia; mais eficincia no trabalho educativo; mais recursos e
participao da comunidade; maior qualidade na educao (CASASSUS, 1995, p. 41).
Essas caractersticas so relevantes, no entanto, os objetivos pretendidos pelo Estado
que a comunidade local e a escolar assumam a responsabilizao por criar estratgias,
para conseguir efetivar a educao com recursos (financeiros, humanos e materiais)
mnimos. A democracia pretendida no corresponde igualdade de oportunidade para
todos, mas, a participao dos diferentes segmentos no cumprimento de atividades edu-
cativas; a eficincia corresponde, principalmente, racionalizao dos recursos, em que
se deve fazer mais com menos. Mais recursos referem-se participao da sociedade
civil (empresrios) na contribuio da oferta de uma educao pblica, assim como
da prpria comunidade escolar com estratgias para conseguir recursos financeiros e
voluntrios para a escola (CASASSUS, 1995).
No mbito da escola pblica, a prtica da descentralizao do poder possvel na
medida em que as posturas vivenciadas sejam de carter participativas e democrticas,
bem como os principais objetivos sejam na perspectiva da humanizao e colaborao
dos ideais educacionais propostos atravs de planejamentos coletivos. Com essa carac-
terstica, impossvel construir uma sociedade democrtica nos moldes de uma escola
autoritria e, por isso, ser impossvel a uma escola autoritria ensinar os homens a vive-
rem e convirem num processo democrtico (RODRIGUES, 1996, p. 62).
536 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 533-549, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Concepes de gesto escolar psLDB: o gerencialismo e a gesto democrtica
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 533-549, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 537
Givanildo da Silva, Alex Vieira da Silva e Inalda Maria dos Santos
538 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 533-549, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Concepes de gesto escolar psLDB: o gerencialismo e a gesto democrtica
tcnica de gesto que funciona como fator de coeso e consenso [...], e a autonomia
concebida como consentimento para construir (CABRAL NETO, 2009, p. 201).
Estudos (HYPLITO, 2008; PAULA, 2005; CABRAL NETO E CASTRO, 2011;
CABRAL NETO, 2009) apontam que a gesto gerencial vai de encontro com as perspec-
tivas defendidas pela gesto democrtica, uma vez que no favorece a educao pblica
de boa qualidade e intensifica a racionalizao dos recursos e a responsabilizao da
comunidade escolar e local pelas atividades financeiras. O aspecto do racionamento dos
recursos financeiros na escola torna-se um mecanismo defendido pela gesto pblica
gerencial, uma vez que as prprias comunidades em que as escolas esto inseridas devem
organizar-se para conseguir recursos adicionais para suas atividades. Essa ao contribui
para a desresponsabilizao da instituio pblica e favorece a m qualidade da educa-
o, situao que se perpetua h muitos anos na histria da educao pblica brasileira.
A gesto democrtica, no Brasil, tem como referncia a dcada de 1960, quando
a sociedade organizou-se pelas reformas do Pas. Os movimentos populares e sociais,
o movimento sindical, as pastorais sociais, os partidos polticos de esquerda e centro-
-esquerda e as Organizaes No-Governamentais tiveram relevncia no processo
histrico, nas conquistas pela efetivao dessa concepo de gesto pblica. De acordo
com Paula (2005, p. 39), o projeto de sociedade democrtica visava:
A implementao de um projeto poltico que procura ampliar a participao dos
atores sociais na definio da agenda poltica, criando instrumentos para pos-
sibilitar um maior controle social sobre as aes estatais e desmonopolizando a
formulao e a implementao das aes pblicas.
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Givanildo da Silva, Alex Vieira da Silva e Inalda Maria dos Santos
esta concepo estabelece que a gesto democrtica efetive-se com a participao e com
os princpios estabelecidos em cada instituio na forma da lei. No artigo 206 da CF/1988,
a educao baseada por princpios que nortearo as prticas cotidianas, de modo que:
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos princpios:
Com base nesse artigo, nota-se que a educao vista, teoricamente, como uma
dimenso significativa para possibilitar autonomia aos agentes envolvidos, bem como
uma importante mediadora para uma possvel transformao social. As aes norteado-
ras, que se vinculam s prticas educativas, so a igualdade, a liberdade e o pluralismo
de expresso. Nessa perspectiva, a Constituio de 1988 avanou um pouco no sentido
da melhor caracterizao no campo do ensino (TAVARES, 2003, p. 56).
Com a legislao em vigor, existem alguns desafios para vivenciar novas postu-
ras que despertem para a vivncia da gesto democrtica, pois preciso as efetivar em
prticas concretas nos sistemas e no cho da escola (CURY, 2005, p. 15). A atuao dos
princpios dessa concepo de gesto requer mudanas de paradigmas que estabele-
am uma ruptura com as prticas at ento vividas. Assim, importante questionar:
como romper com posturas que foram inculcadas no cotidiano da sociedade e no con-
texto escolar? A aprovao da CF/1988 resultou de projetos e reivindicaes de grupos
organizados, que buscaram romper com as aes autoritrias e a opresso na sociedade
brasileira, porm esses grupos eram a mnima parcela da sociedade, sendo a maioria
submissa s prticas autoritrias e hierrquicas.
A aprovao da CF/1988 foi um marco significativo para toda a sociedade e, em
especial, para a escola pblica, que se v na possibilidade de mudanas em meio sua
organizao, sendo o gestor um dos principias agentes que precisa mudar suas aes e
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Givanildo da Silva, Alex Vieira da Silva e Inalda Maria dos Santos
Barroso (1995, p. 14) destaca a presena dos pais na escola como um fenmeno que
possibilita aos pais a integrao na prtica educativa, como coeducadores que devem
participar nas estruturas formais e informais de gesto quotidiana da escola, indepen-
dentemente do direito que lhes assiste, sempre, de acompanhar a escolarizao dos seus
filhos e exercer o controlo democrtico sobre o funcionamento da escola.
A participao dos alunos um mecanismo necessrio para a efetiva implementao
da gesto democrtica. Essa participao deve ser ativa, tendo representao favorvel. e
suas propostas tm de ser discutidas como uma oportunidade para o desenvolvimento
das aes educativas. A cultura de participao e exposio das propostas dos alunos
um exerccio que rompe com as prticas de gesto e polticas que no levam em consi-
derao a opinio dos sujeitos a quem essas polticas destinam-se. Portanto,
[...] numa concepo pedaggica mais actualizada, os alunos so considerados,
no como objectos da formao, mas como sujeitos da sua formao. Isto sig-
nifica que as crianas e jovens que frequentam as nossas escolas no devem ser
vistas como consumidoras passivas dos conhecimentos transmitidos pelos pro-
fessores, mas sim como co-produtoras dos saberes, saberes fazeres e saberes
ser, necessrios ao seu crescimento e desenvolvimento (BARROSO, 1995, p. 11).
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Concepes de gesto escolar psLDB: o gerencialismo e a gesto democrtica
Consideraes finais
As configuraes das polticas educacionais atuais levam compreenso de pr-
ticas educativas que viabilizam a gesto gerencial, especialmente, no decorrer dessas
duas dcadas de vigncia da LDB/1996. O Estado, por meio de sua reestruturao, imple-
mentou polticas de avaliao em larga escala, evidenciando a eficincia, a eficcia e a
produtividade, assim como o ranqueamento entre as escolas e tantos outros indicado-
res. para orientar o financiamento das polticas de educao ou, melhor, das polticas
gerenciais de educao (HYPLITO, 2008).
As polticas gerenciais surgiram como meios de concretizar o sucesso escolar, tendo
a qualidade da educao como nfase no discurso da modernizao da gesto pblica
gerencial. Outros princpios basilares so a ressignificao dada descentralizao,
autonomia e participao, configurando-se em aspectos presentes nos acordos nacionais
e internacionais para a concretizao de uma escola autnoma, eficaz e eficiente, como
preconiza a lgica do mercado a partir da ltima dcada do sculo XX. Nesse sentido,
[...] em todo o setor pblico, passa-se a admitir o modelo de gesto descentralizada,
com participao dos usurios/clientes, que vo influenciar a formulao de propostas
para o desenvolvimento da gesto educacional (CASTRO, 2008, p. 392).
Os movimentos sociais e os educadores, no entanto, defendem uma educao
pblica, laica, inclusiva, democrtica e referenciada socialmente, por meio da participao
dos diferentes segmentos, da efetivao do conselho escolar autnomo e deliberativo, no
qual se favorea aprendizagens coletivas mediante a interveno poltica, cultural, social
e educacional na organicidade administrativa, pedaggica e financeira da escola pblica.
Nessa dimenso, isto significa que os conceitos de autonomia, de descentralizao e
de participao devem ser entendidos em ruptura com o processo de ressemantizao
neoliberal que vem ocorrendo nas ltimas dcadas (LIMA, 2006, p. 31).
Assim, mesmo tendo uma LDB/1996 que regulamenta a concepo de gesto que
deve ser vivenciada nas escolas pblicas gesto democrtica -, as polticas educacionais
apresentam contradies ao evidenciar uma concepo de gesto na lgica empresarial
gesto gerencial -, com preceitos do mercado, acionando os diferentes participantes a
competir, em detrimento da transformao da escola em espao solidrio, humanitrio
e congruente com prticas inclusivas. Eis, portanto, o desafio da educao!
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Givanildo da Silva, Alex Vieira da Silva e Inalda Maria dos Santos
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Alimento na escola
LDB e seus desdobramentos
Food in schools
The unfolding of the Legal guidelines and bases for education (LDB)
Key words: Food. Infancy. Legal guidelines and bases for education.
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Terezinha Camargo Pompeo Vinha
Lalimentation lcole
La LDB et ses dveloppements
Alimento en la escuela
LDB y sus ramificaciones
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Alimento na escola: LDB e seus desdobramentos
Introduo
A
o comemorarmos vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB)1, importante refletir sobre a questo do alimento na escola, retomando
o processo histrico sobre como se constituiu o direito alimentao escolar
e sua relao como aprendizado.
O alimento, para alm da funo de nutrir o corpo, tambm est relacionado a
processos civilizatrios, que continuam sendo construdos e transformados conforme
necessidades e avanos culturais. Ora sinnimos de expresses e discursos relacionados
sade com aval da cincia, ora demarcado por discursos populares de senso comum,
notamos que os possveis significados do alimento e suas mltiplas afetaes no consumo
cotidiano perpassa nas interfaces entre as dimenses da educao e sade. Os caminhos
histricos percorridos pelos hbitos alimentares, sobretudo pela necessidade da alimen-
tao infantil nas escolas e sua constituio como direito do cidado, demandaram um
processo poltico de conquistas sociais, hoje evidenciadas na LDB, de 1996, com funda-
mentao legal na Constituio Brasileira. A Constituio Federal no somente favoreceu
bem como estimulou desdobramentos e possibilidades para a construo e formulao de
uma nova LDB, a partir dos prprios avanos proporcionados pela carta de 1988.
Pretendemos investigar sobre os limites de interferncia do Estado na sociedade
no que tange alimentao saudvel no campo das instituies educativas com vista
promoo da sade, educao e direito de todos ao alimento. O Estado por meio das
legislaes vigentes cumpre o seu papel a favor de uma sociedade igualitria?
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Alimento na escola: LDB e seus desdobramentos
Aos poucos, os novos hbitos foram se inserindo nos lares brasileiros, nem sempre
agradando a todos que na poca moravam no campo, segundo Vidal e Ferreira Filho
(2005). Entendemos que, nesse momento, a escola se destaca como espao de respon-
sabilizao pela alimentao na infncia, comeando por organizar horrios, intervalo
ou recreio, e aos poucos a alimentao se regulariza, exigindo novas funes escolares.
Este fato nos leva a concluir que os horrios de preparo das refeies e o prprio almoo
eram diferentes do que ao que hoje estamos habituados.
Assim, o alimento no somente o fruto da terra, mas tambm um produto de con-
sumo, criado de acordo com os modelos produtivos de que dispomos como elemento
portador de discursos, ideologias e diferentes possibilidades de interpretao.
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Terezinha Camargo Pompeo Vinha
Nem sempre a alimentao foi vista como direito do cidado. Houve um longo
processo histrico e poltico para que o alimento viesse a ser umdireitorecentemente
includo naConstituio do Brasil. A incluso do direito alimentao na Constitui-
o Federal como direito fundamental, no art. 6, atravs da Emenda Constitucional
n 64, de 2010, demonstrou que as polticas de alimentao constituem,no momento
atual,obrigao do Estado.Nos ltimos vinte anos, aps implantao da LDB, em seu
artigo art. 4, VIII, inclui-se a alimentao escolar como dever do Estado e um direito
humano e social de toda criana e adolescente que frequentem a educao infantil e o
ensino fundamental, mediante a execuo do Programa Nacional de Alimentao Escolar
(PNAE), coordenado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE),
cujos inmeros objetivos esto em atender as necessidades dos municpios e estados,
garantindo o acesso de todos os alunos a uma merenda escolar saudvel e de qualidade.
Retomando a histria sobre como as questes alimentares tm alimentado processos
de lei, a alimentao escolar brasileira a princpio era considerada uma prtica assisten-
cialista. Essa viso de carter beneficente sem interveno do Estado e assistencialismo,
paulatinamente, foi substituda por projetos de lei promotores de sade, com a inter-
veno do Estado. O art. 208, VII, da Constituio de 1988 determina o atendimento
ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suple-
mentares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
(BRASIL, 2009).
Dentro desse contexto, a LDB reitera e define esse Direito Educao e do Dever
de Educar no Art. 4:
O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garan-
tia de: [...]VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica,
por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. (BRASIL, 2013).
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A nova lei veio para definir com mais clareza a necessidade de a merenda seguir
indicaes mdicas e nutricionais aos estudantes. Porm, se a escola deve se adaptar s
novas necessidades dos alunos, o governo deve tambm melhor estruturar os rgos
de sade, para atender em suas unidades novas demandas referentes ao aumento de
transtornos alimentares na populao.
A incluso social, o respeito cultura e aos hbitos alimentares, bem como o direito
do cidado, esto vinculados ao ato poltico de educar; educar no um ato simples de
neutralidade, mas um ato de comprometimento com a transformao do sujeito, para
que ele seja um consciente protagonista de suas escolhas. As leis legitimam o direito
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O motivo das lutas populares pela questo ao acesso alimentao ganhou represen-
tatividade como projeto Ao da Cidadania contra a Fome, abraado pelo socilogo Herbert
de Souza, o Betinho, em 1993. O Programa Fome Zero foi consequncia do movimento
cvico Ao da Cidadania contra a Fome, a Misria e pela Vida, liderado por Betinho. O Pro-
grama Fome Zero no incio do governo Lula ganha fora e notoriedade, com o objetivo
de se chegar raiz do problema da fome e da pobreza. Os conceitos de pobreza, fome e
desnutrio tm uma forte relao, mas no tm o mesmo significado:
(...) A fome leva desnutrio, mas nem toda desnutrio se origina da deficincia
energtica, principalmente na populao infantil (...) por conta disso, considera-se
que a desnutrio est mais associada pobreza do que fome, devido a carn-
cias globais. (FOME ZERO, 2002).
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III - Zelar pela qualidade dos alimentos, em especial quanto s condies higi-
nicas, bem como a aceitabilidade dos cardpios oferecidos;
Consideraes finais
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Alimento na escola: LDB e seus desdobramentos
Notas
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ESPAO ABERTO
Crise na educao
A retrica conservadora
Crisis in Education
The conservative rhetoric
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Marilia Gouvea de Miranda
Crisis en la educacin
La retrica conservadora
Mots-cls:
Rformes ducationnelles. Modernisation conserva-
trice.Privatisation. Education publique.
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Crise na educao: a r etrica conservadora
Introduo
Q
ue a educao est em crise no falta quem o afirme. Empresrios, polticos,
jornalistas, analistas especializados ou comentaristas de primeira hora, todos
se mostram convictos de que a educao passa pela mais absoluta crise e de
que seria preciso, portanto, buscar um novo modelo para o setor. Mais extraordinrio
que quase todos se dizem capazes de sugerir os novos modelos ou indicar pistas que
orientem sobre o caminho para chegar at eles. Isso ocorre no Brasil, mas no um fen-
meno brasileiro, pois algo muito semelhante vem se verificando em vrios pases do
mundo ocidental, como nos Estados Unidos (APPLE, 2003). De outra parte, tampouco
se poderia afirmar que a ideia de crise na educao seja uma novidade: de tempos em
tempos, aqui e ali a questo retorna aos debates fora e dentro da rea.
Contemporaneamente, um processo parece desmentir o discurso sobre a crise e, de
modo contrrio, confirmar sua continuidade: so crescentes e cada vez mais expressi-
vos os movimentos de estudantes em defesa das escolas pblicas, em vrios pases do
mundo, inclusive no Brasil e em vrios lugares da Amrica Latina. Em nosso pas, os
exemplos mais recentes so a ocupao de escolas por parte de estudantes em diversos
estados, em protesto contra vrias iniciativas dos governos estaduais e federal e projetos
de lei1. A luta dos estudantes em defesa da escola pblica pe em questo o discurso que
denuncia sua crise. No que esses jovens no reconheam os problemas da educao, que
existem em profuso, e no reivindiquem uma escola melhor. Mas eles compreendem
que as solues que lhes esto sendo apresentadas, alm de no resolverem os proble-
mas, vo expropri-los definitivamente da escola. Afinal, est em questo um conflito
inconcilivel entre interesses opostos na compreenso do papel social da educao esco-
lar. A ideia de que caberia ao Estado assegurar uma educao pblica universal, com
qualidade e com gesto pblica cada vez mais atravessada por interesses empresariais
e polticos que querem fazer da escola um negcio progressivamente mais lucrativo.
A chamada crise da educao uma manifestao das profundas desigualdades
sociais que demarcam as sociedades modernas e, como tal, sua determinao estru-
tural. A desigualdade uma caracterstica dos pases mais pobres do mundo, mas est
presente tambm nos pases mais ricos da Amrica do Norte e da Europa, considerando
que a concentrao de riquezas no mundo atingiu extremos alarmantes: segundo o
relatrio da ONG britnica Oxfam (2016, p. 2), em 2016, o 1% mais rico da populao
mundial acumula mais riquezas atualmente que todo o resto do mundo. Entre 2010
e 2015, a riqueza das 62 pessoas mais ricas aumentou em 45%, enquanto a riqueza dos
mais pobres sofreu uma queda de 38%.
A constatao de que essas desigualdades decorrem do processo de acumulao
no capitalismo e que, portanto, so constitutivas desta sociedade ajuda a compreender
por que a crise da educao estrutural. Em uma sociedade marcada por profundas
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 567-579, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 569
Marilia Gouvea de Miranda
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Crise na educao: a r etrica conservadora
cristos ocidentais, uma vez que, sem virtude, no pode haver liberdade? Toda a cons-
truo de Educando direita se destina a elaborar uma resposta a essa questo. O autor
adverte que a difcil aliana estabelecida nesse novo bloco hegemnico entre os neolibe-
rais, neoconservadores, ativistas religiosos populistas e autoritrios e a nova classe mdia
profissional e empresarial decorre de uma articulao de temas muito criativa que faz
eco das experincias, dos medos, das esperanas e dos sonhos das pessoas nas suas vidas
quotidianas (APPLE, 2002, p. 2). Alm disso, chama para si e para a esquerda a respon-
sabilidade de enfrentar uma luta cultural contra a direita conservadora.2
Em Educando direita (2003, p. 21), Apple analisa em primeiro lugar o neoliberalismo,
por entender que este o principal paradigma poltico/econmico de nossa poca, um
conjunto de polticas to abrangentes, que se tornou o senso comum de um consenso
internacional emergente. Sob o neoliberalismo, a noo liberal de democracia, que com-
preendia as dimenses polticas e econmicas, traduzida como um conceito puramente
econmico.
Os neoliberais so grandes crticos da educao escolar em curso e atribuem sua
ineficincia os maus resultados da economia, como perda de produtividade, desemprego,
pobreza, falta de competividade no cenrio internacional, entre outros. Para Apple (2003,
p. 42), tudo isso revela, alm da tentativa de reintegrar a educao numa plataforma eco-
nmica, uma clara contraposio s normas e aos valores igualitrios, ou seja, haveria
democracia demais, dos pontos de vista cultural e poltico. Sob a racionalidade econ-
mica do neoliberalismo, todos os sujeitos racionais agem com o propsito de maximizar
seus ganhos numa escalada competitiva, que exige dele eficincia e competncia. O papel
da escola seria investir na produo desses sujeitos econmicos. Tudo o que a escola gasta
alm disso seria desperdcio de recursos, que deveriam ser empregados em outros seto-
res da sociedade. O mercado seria mais bem capacitado e, portanto, o mais indicado para
gerir as escolas em um sistema em que os alunos so vistos como legtimos consumido-
res, livres para escolherem a melhor educao que lhes convier.
A liberdade de escolha do consumidor a garantia da democracia. Na verdade,
a edio vista como mais um produto, como po, carros e televiso. Ao trans-
feri-la para o mercado atravs de planos de financiamento estudantil e opes por
escola, a educao vai acabar se auto-regulamentado em sua maior parte. Desse
modo, a democracia transformada em prticas de consumo. Nesses planos, o
ideal do cidado o ideal do comprador. (APPLE, 2003, p. 46).
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Onde quer que ele se manifeste, o interesse dos reformadores empresariais reside
na compreenso da educao como um negcio, estando eles atentos ao extraordin-
rio mercado potencialmente disponvel para a iniciativa privada. Sua argumentao se
sustenta no combate s causas da crise da educao do pas, analisadas a partir das len-
tes de um renovado tecnicismo. Para Freitas (2012, p. 383):
O tecnicismo se apresenta, hoje, sob a forma de uma teoria da responsabiliza-
o, meritocrtica e gerencialista, onde se prope a mesma racionalidade tcnica
de antes na forma de standards, ou expectativas de aprendizagens medidas
em testes padronizados, com nfase nos processos de gerenciamento da fora
de trabalho da escola (controle pelo processo, bnus e punies), ancorada nas
mesmas concepes oriundas da psicologia behaviorista, fortalecida pela eco-
nometria, cincias da informao e de sistemas, elevadas condio de pilares
da educao contempornea. Denominamos esta formulao neotecnicismo.
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Crise na educao: a r etrica conservadora
vai mal porque mal gerenciada, desperdia recursos, no atinge suas metas, no est
tecnicamente direcionada para operar os meios adequados aos seus fins, em suma, ela
no se enquadra na racionalidade econmica e tecnicista instituda pelos novos tem-
pos. A privatizao, com seus variados significados, configuraes e contextos, seria a
melhor soluo.
Ball e Youdell (2008, p. 14) classificam as modalidades de privatizao em curso h
quase trs dcadas nos pases mais industrializados, mas tambm no resto do mundo,
com distintas e variadas configuraes, em dois grandes tipos: privatizao na edu-
cao pblica ou privatizao endgena, que buscam tornar o setor pblico mais
prximo das empresas e privatizao da educao pblica ou privatizao exgena,
que implica a abertura de servios da educao pblica para uma participao do setor
privado pautada no lucro.
Um estudo da Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE),
intitulado Mapeo sobre tendncias de la privatizacin de la educacin em Amrica Latina e
Carib (2014), coordenado pelas pesquisadoras brasileiras Theresa Adrio e Teise Garcia,
identificou uma franca expanso de processos endgenos e exgenos de privatizao
nos pases da Amrica Latina e Caribe. Como processos exgenos, ou de privatizao
da escola pblica, identificam (1) contratao de servios do setor privado por parte
do Estado, transformando a educao em um negcio atrativo, inclusive, para empre-
sas transnacionais; (2) a subveno pblica para o setor privado, envolvendo escolas
totalmente gratuitas ou de financiamento compartilhado; (3) a subveno pblica para
polticas de escolha familiar, mediante as quais os pais podem eleger a escola onde
querem matricular seus filhos, tais como os vouchers. Como exemplos de processos end-
genos, ou de privatizao na escola pblica, citam, entre outros: a incorporao da lgica
de gesto empresarial nas escolas; a exacerbao de processos competitivos nas escolas;
a gesto por resultados que interfere no desenvolvimento das prticas educativas e nas
condies de trabalho dos professores, envolvendo premiaes e punies que alcanam,
frequentemente, professores, gestores e funcionrios (CLADE, 2014, passim). O relatrio
agrega um terceiro tipo de privatizao, a governana corporativa do sistema educativo
como um todo, que seria a participao direta de representantes de corporaes na
definio da agenda da educao pblica, atravs de mecanismos que no consideram
os espaos de participao social disponveis para a deliberao e tomada democrtica
de decises sobre a poltica pblica (CLADE, 2014, p. 21). Os representantes desse ter-
ceiro tipo de privatizao seriam os reformadores empresariais, caracterizados por
Freitas, e no Brasil podem ser exemplificados com a rede de empresrios formados pelo
Todos pela Educao (FREITAS, 2012, p. 381; CLADE, 2014, p. 21).
Com relao terceira crtica dos neoliberais conservadores, a de que a educao
estaria atrelada a paradigmas superados e desatualizados no que diz respeito aos avan-
os da cincia e pouco operacionais do pondo de vista de sua efetividade, e, para piorar,
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De l para c, a aprendizagem passou a ser cada vez mais valorizada, por exemplo,
como um importante elo nos sistemas de responsabilizao. Os neoliberais conserva-
dores tendem a defender a necessidade de definir os direitos de aprendizagem, ou
seja, as expectativas de aprendizagem dos alunos por srie ou por ciclo, uma vez que
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Crise na educao: a r etrica conservadora
Notas
2 importante registrar que Apple realiza suas anlises a partir de um ponto de vista terico-
-metodolgico distinto do ponto de vista que adoto neste artigo. Sua grande contribuio para
o estudo dos problemas abordados aqui justifica essa aproximao. Para melhor orientao do
leitor observo que a distino est, entre outros, na maneira de compreender as determinaes
que incidem sobre os processos em anlise. Por exemplo, para Apple, a classe, o gnero e a
raa so determinaes que tendem a se equivaler na constituio do indivduo, ainda que
ele d grande protagonismo classe social. Diferente dele, considero que a classe social uma
determinao que, em geral, se sobrepe ao gnero, raa e outras mais, pois o modo como
se organizam as relaes sociais de produo tende a prevalecer sobre os demais aspectos da
constituio do indivduo, ainda que de modo algum se subestime a importncia deles.
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4 Freitas (2012; 2014) refere-se ao termo empregado por Diane Ravitch (corporate reformers) para
expressar uma coalizao entre polticos, mdia, empresrios, empresas educacionais, institu-
tos e fundaes privadas e pesquisadores alinhados com a ideia de que o modo de organizar
a iniciativa privada uma proposta mais adequada para consertar a educao americana, do
que as propostas feitas pelos educadores profissionais (FREITAS, 2012, p. 380).
6 Esse processo, de implantao e evoluo do projeto neoliberal, passou por, pelo menos, trs
momentos distintos, desde o incio da dcada de 1990, quais sejam: uma fase inicial, bastante
turbulenta, de ruptura com o MSI [Modelo de Substituio de Importaes] e implantao das
primeiras aes concretas de natureza neoliberal (Governo Collor); uma fase de ampliao e
consolidao da nova ordem econmico-social neoliberal (primeiro Governo Fernando Henri-
que Cardoso FHC); e, por ltimo, uma fase de aperfeioamento e ajuste do novo modelo, na
qual amplia-se e consolida-se a hegemonia do capital financeiro no interior do bloco dominan-
te (segundo Governo FHC e Governo Lula) (FILGUEIRAS, 2006, p. 9).
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Ensino mdio no Brasil
A formao docente desde 1990
* Mestranda em Educao. Atualmente professora tcnica do ensino mdio na Gerncia Regional de Edu-
cao do Agreste Meridional (GRE-AM Garanhuns), onde exerce atividades de coordenao Regional e
formadora do Programa Ensino Mdio Inovador (programa financiado pelo MEC e monitorado com a par-
ceria da SEE-PE) em escolas de educao integral e semi integral jurisdicionadas a GRE/AM. formadora
na rea de Cincias Humanas para professores do Ensino Mdio e Integra o Grupo de Estudos em Gesto
Escolar da Universidade Federal Rural de Pernambuco - Unidade Garanhuns (UAG/UFRPE). Garanhuns/
PE Brasil. E-mail: <sonia.lima2013@yahoo.com.br>.
*** Doutora em Histria. professora Titular da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Progra-
ma de Ps-Graduao - no Mestrado e Doutorado - em Educao (PPGED/UFRN). Tambm vice-lder
do Grupo de Pesquisa Histria da Educao, Literatura e Gnero/diretrio do CNPq, e coordenadora dos
projetos de pesquisa Livro Didtico: Histria do ensino de Histria no Brasil (1808-2008) e A Lei e a Es-
cola: uma histria da escola no Brasil (1808-2008). Natal/RN Brasil. E-mail: <stamattoines@gmail.com>.
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Snia Maria Pereira de Lima, Maria Andreia Andrade e Maria Ins Sucupira Stamatto
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Ensino mdio no Brasil: a formao docente desde 1990
Introduo
O
ensino mdio - ltima etapa da educao bsica apresenta, como uma de
suas principais finalidades de ensino e de aprendizagem, a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina (LDBEN, 1996, Art. 35, Inciso IV).
Refletir acerca da poltica educacional brasileira e seu papel na otimizao da formao
do professor nessa etapa de escolaridade pode ser de grande relevncia, pois revela um
panorama de como isso vem sendo tratado nas aes de melhoria da qualidade do ensino
mdio implementadas pelo Ministrio da Educao (MEC) s escolas pblicas do Pas.
Este artigo faz uma reviso bibliogrfica e documental sobre o ensino mdio e expe
os resultados de anlise realizada nos referenciais curriculares nacionais do ensino mdio
(Dcnem, Pcnem, Ocnem, Enem, Plano Nacional de Formao de Professores), bem como
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Ldben, n 9.394, de 1996) e no Plano
Nacional de Educao (PNE, 2014-2024), com o objetivo de endossar o debate acerca
da trajetria de mudanas curriculares que vm sendo propostas para o ensino mdio,
da dcada de 1990 aos dias atuais, e, em especial, para compreender como esses docu-
mentos situam a formao de professores, dada sua relevncia para o desenvolvimento
profissional.
Libnio (2007, p. 30-44) escreve que a formao de professores essencial para a
atuao profissional, na escola do sculo XXI, pois pode conduzi-lo a atitudes que, mate-
rializadas no processo de ensino-aprendizagem, contribuem para a inovao da prxis
educativa. Dentre elas,
1 Assumir o ensino como mediao: aprendizagem do aluno com a ajuda do
professor; 2 modificar a ideia de uma escola e de uma prtica pluridisciplinar
para uma escola e uma prtica interdisciplinar; 3 conhecer estratgias do ensinar
a pensar. Ensinar a aprender a aprender; 5 persistir no empenho de auxiliar os
alunos a buscarem uma perspectivas crtica dos contedos, a tcnica e cultural,
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Snia Maria Pereira de Lima, Maria Andreia Andrade e Maria Ins Sucupira Stamatto
Por outro lado, para construir tais atitudes, os professores necessitam ter um
programa de formao que se fundamente no paradigma da complexidade do conhe-
cimento1, que o oportunize a dialogar com as diferentes vises/formas de construir
conhecimento, tendo como referncia o exerccio da reflexo crtica sob a prtica, uma
vez que, nas palavras de Ramalho et.al (2003, p.31),
a crtica numa perspectiva mais ampla considerada como uma atitude, uma
forma de aproximao, reformulao e recriao da realidade, na qual esto,
como elementos bsicos, o esforo de conhecimento da realidade, o esforo de
superao das prticas iniciais, a reconstruo de ideias prprias tomando como
referencias os resultados da pesquisa, dos conhecimentos das disciplinas cient-
ficas e as experincias prprias e de outros colegas.
Assim, estamos diante de uma sociedade em constante mudana, que requer pro-
fissionais com mais senso de criticidade e autonomia na resoluo de problemas de
maneira ativa e reflexiva. Nesse caso, conhecer o percurso histrico que a poltica edu-
cacional brasileira vem delineando para a formao docente no ensino mdio, desde
a dcada de 1990, pode contribuir para fundamentar a hiptese de que a atualizao
da prtica pedaggica, sobretudo nvel de ensino, inerente ao exerccio da atividade
docente e, portanto, um dever do sistema e poltica educacional brasileira para com a
formao e profissionalizao docente na educao bsica.
Partindo desse entendimento, procurou-se responder ao seguinte questionamento:
de que forma a politica educacional brasileira tem contemplado nos referenciais curricu-
lares nacionais as necessidades formativas dos professores de ensino mdio com vistas
inovao da prtica pedaggica?
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Outro ponto que merece reflexo situa-se no que a Ldben estabelece para os pro-
fissionais de educao. Logo que a Lei foi homologada, no Ttulo VI em seu Art. 61, ao
se referir aos profissionais de educao, a redao trazia o seguinte: que a formao de
profissionais da educao tivesse como fundamento a associao entre teorias e pr-
ticas, inclusive mediante a capacitao e servio (LDBEN,1996, Art.61, Inciso I), o que
reforava a necessidade do dilogo entre teoria e prtica no processo de ensino-apren-
dizagem, com vistas ao desenvolvimento integral do estudante, uma vez que,
na sociedade contempornea, as rpidas transformaes no mundo do tra-
balho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de
informao, incidem fortemente na escola, aumentando os desafios para torn-
-la uma conquista democrtica efetiva. [...]. O desafio educar crianas e jovens,
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da aprendizagem permanente (tanto para professores como para estudantes) seja prio-
ridade na formao docente (continuada e inicial).
O MEC, atravs da Secretaria de Educao Bsica (SEB), prope o Programa Ensino
Mdio Inovador (ProEMI), atravs da Portaria n 971, de 9 de outubro de 2009, o qual
integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) como estratgia do
Governo Federal para induzir ao redesenho curricular do ensino mdio. Por esse vis,
o programa visa
apoiar as Secretarias Estaduais de Educao e do Distrito Federal no desenvolvi-
mento de aes de melhoria da qualidade do ensino mdio no profissionalizante,
com nfase nos projetos pedaggicos que promovam a educao cientfica e
humanstica, a valorizao da leitura, da cultura, o aprimoramento da relao
teoria e prtica, da utilizao de novas tecnologias e o desenvolvimento de meto-
dologias criativas e emancipadoras (BRASIL, Portaria n 971, de 2009, Art.2).
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Consideraes finais
Com base nos estudos tericos realizados neste trabalho de pesquisa, parece opor-
tuno ressaltar que, no conjunto das mudanas curriculares que vm sendo implementadas
pela poltica educacional brasileira atravs do Ministrio de Educao e Cultura (MEC),
da dcada de 1990 aos dias atuais para o ensino mdio, a oferta de formao inicial e
continuada aparece associada aos indicadores de melhoria da qualidade desse ensino
na escola pblica.
Nesse sentido, percebe-se que um dos aspectos comum em todos os documen-
tos curriculares estudados (Ldben, Pcnem, Dcnem Ocnem, PNE) a perspectiva de
atualizao e adequao da prtica docente s novas formas de ensinar e aprender, dis-
ponibilizadas pelo avano da cincia e tecnologia para o ensino mdio na sociedade
contempornea.
Acrescenta-se a isso que as Diretrizes Curriculares propostas pela poltica educa-
cional brasileira para o ensino mdio, atualmente Dcnem (2012), seja nos programas e
projetos, seja nos referenciais curriculares nacionais, trazem a perspectiva da atualiza-
o e inovao da prtica docente pelo vis da formao inicial e continuada, bem como
de orientaes metodolgicas diversificadas. Nessa perspectiva, a filosofia educacio-
nal dessas diretrizes tem o intuito de orientar o professor do ensino mdio a repensar e
inovar a prtica pedaggica, a fim de que possa se materializar no processo de ensino
e aprendizagem, uma prtica dinmica e inovadora, capaz de estimular o estudante a
atuar como protagonista na construo do prprio conhecimento, dentro e fora da escola.
Assim, h necessidade de continuar se investigando as emergncias da formao
docente e suas implicaes no processo de ensinar e de aprender no ensino mdio, pois
embora a legislao brasileira venha estimulando a formao docente como elemento
viabilizador de integrao curricular e de melhoria do desenvolvimento e atuao pro-
fissional, ainda h muito a se fazer para que a formao docente, nesse nvel de ensino,
atenda as novas perspectivas pedaggicas e, sobretudo, de aprendizagem propostas
pela poltica educacional brasileira da dcada de 1990 aos dias atuais.
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Notas
2 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, institudo pelo Decreto Federal n 6.094, de 2007
para ser implementado pela Unio, tido como o carro-chefe (SAVIANI, 2007, p. 3) do PDE, constitui-se
em uma estratgia utilizada para regulamentar o regime de colaborao com municpios, estados e Distrito
Federal, com a participao das famlias e da comunidade, visando mobilizao social pela melhoria da
qualidade da educao bsica.
3 A contextualizao tem muito a ver com a motivao do aluno, por dar sentido quilo que ele aprende,
pois o olhar volta-se para o contexto scio histrico e cultural do aluno. (LIBNEO, 1999, p. 59)
4 Movimento exercido dentro das disciplinas e entre elas, visando integr-las (LENOIR, 1998, p.87).
5 Diz respeito compreenso de que educao enquanto processo formativo deve atuar pelo desenvol-
vimento dos indivduos nas suas mltiplas dimenses: fsica, intelectual, social, emocional e simblica.
(Ncleo de estudos e pesquisas sobre criana e adolescente (NECA, 2012).
6 Macrocampos.
8 Aqui entendida como a articulao interdisciplinar entre os contedos, os eixos estruturantes do ensino
mdio e os macrocampos na prxis educativa do ensino mdio ( BRASIL, MEC/SEB, 2014).
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Professores da educao bsica
Conhecimento prvio e problematizao
Natanael Feij*
Nadir Castilho Delizoicov**
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Natanael Feij e Nadir Castilho Delizoicov
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Professores da educao bsica: conhecimento prvio e problematizao
Introduo
O
processo ensino-aprendizagem tem sido temtica constante de estudos e
pesquisas ao longo da histria da educao brasileira. Em cada momento his-
trico, concepes de educao e ensino-aprendizagem orientam as prticas
pedaggicas, visando a formao de sujeitos que atendam as demandas sociais. Hoje,
por exemplo, h a perspectiva de uma educao escolar que proporcione a formao
de cidados autnomos, crticos, com capacidade de refletir sobre a prpria realidade
e contribuir para transform-la.
consenso entre educadores (SANTOS, 2012; MESSEDER NETO; PINHEIRO;
ROQUE 2013; BELLUCO; CARVALHO, 2014 entre outros) que todo sujeito, quando
chega escola, traz consigo uma compreenso do mundo que o cerca. So conhecimentos
adquiridos no meio em que vive, denominados de conhecimentos prvios que, geral-
mente, no esto em sintonia com aqueles produzidos pela cincia. Os conhecimentos
prvios, tambm chamados de concepes alternativas ou senso comum, se no forem
adequadamente problematizados, podem interferir no processo de aprendizagem do
aluno, dificultando a apropriao do conhecimento sistematizado.
Com o objetivo de investigar a compreenso dos professores sobre conhecimen-
tos prvios dos alunos e as maneiras pelas quais lidam com esses saberes, foi realizada
uma pesquisa (FEIJ, 2015), que se pautou na abordagem qualitativa, a qual, segundo
Minayo (2008, p. 57), aplica-se ao estudo [...] das relaes, das representaes, das cren-
as, das percepes e das opinies, produtos das interpretaes que os humanos fazem
a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam.
Como instrumento para coleta de dados, utilizou-se a entrevista semiestruturada que,
de acordo com Trivios (1987, p. 146), [...] ao mesmo tempo que valoriza a presena
do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para que o informante alcance
a liberdade e espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao.
A entrevista semiestruturada foi organizada em sete questes, sendo uma delas
aberta, visando oportunizar aos professores fornecerem outras informaes que julgas-
sem importantes. Assim, dez professores que trabalham na rede pblica do municpio
de Chapec, ministrando a disciplina de Geografia para o Ensino Mdio, participaram
do estudo. As entrevistas foram gravadas, transcritas e submetidas apreciao dos
professores para garantir a fidedignidade. Com o objetivo de preservar o sigilo neces-
srio na identificao dos entrevistados, os professores esto nomeados com nmeros,
acompanhados da letra P. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo comit de tica
em pesquisa envolvendo seres humanos da Universidade Comunitria da Regio de
Chapec (Unochapec).
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Natanael Feij e Nadir Castilho Delizoicov
De acordo com o senso comum, h uma verdade pronta e acabada. Essa concep-
o pode se constituir como obstculo para a evoluo do sujeito. Conhecimentos que
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Professores da educao bsica: conhecimento prvio e problematizao
foram considerados por diversos anos como imutveis acabaram alterados, como por
exemplo, a crena que o Sol girava em torno da Terra:
[...] da observao que o Sol nasce todos os dias de um lado da Terra e se pe do
outro, o homem pensou, por muito tempo, que o Sol girava em torno da Terra.
Essa compreenso do fenmeno pareceu satisfatria durante sculos, sem mais
provas do que a simples observao. Em nossa linguagem de hoje, chamam-se
tais explicaes espontneas de senso comum, s vezes de simples bom-senso.
Ora, o senso comum e, com frequncia, enganador. Acreditar que o Sol gira em
torno da Terra e uma ilustrao patente disso. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 20).
Embora a afirmao dos autores seja bastante crtica em relao ao papel do conhe-
cimento do senso comum, isso no deve servir de obstculo ao contnuo processo de
construo de conhecimentos sistematizados. Pelo contrrio, pode constituir a base para
que novos conhecimentos possam ser construdos.
As descobertas e rupturas que ocorrem no processo de construo do conhecimento
so devidas tpica curiosidade do ser humano, pois o processo de desenvolvimento de
uma pergunta ocorre juntamente com o desenvolvimento dos conhecimentos adquiri-
dos pelo sujeito. Bachelard (1996, p. 18) afirma que o conhecimento s existe quando h
pergunta: Para o esprito cientfico, todo conhecimento resposta a uma pergunta. Se
no h pergunta, no pode haver conhecimento cientfico .
A produo do conhecimento procura atender prioritariamente ao mundo das
necessidades. Para Gamboa (2013), alm da curiosidade, o homem tem necessidades
bsicas e busca formas eficazes para atend-las. O aluno quando chega escola busca
suprir curiosidades e necessidades, pois traz consigo uma bagagem de conhecimentos
os quais precisam ser problematizados durante o processo ensino-aprendizagem, pois
o objetivo que eles sejam transformados, para que o aluno incorpore conscientemente
conhecimentos sistematizados, os quais o ajudaro a melhor compreender fenmenos
naturais e sociais.
Na seo que segue, discute-se como os professores lidam com os conhecimentos
prvios dos alunos em sala de aula, tomando-se por base os dados coletados em uma
pesquisa que ouviu professores da rede pblica do municpio de Chapec.
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Natanael Feij e Nadir Castilho Delizoicov
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Professores da educao bsica: conhecimento prvio e problematizao
simples, ento tem a ver com o conhecimento da famlia. Se a famlia assiste jornal,
se ela comenta assuntos com o filho, esse conhecimento vai vir pra escola. (P5).
Vigotski (1998) destaca que o meio social tem peso importante no desenvolvimento
do sujeito. Tambm Paulo Freire (1987) argumenta que a identidade cultural do aluno
constituda pelas vivncias cotidianas. Assim, seja qual for a condio social e econ-
mica do sujeito, o meio em que ele vive exerce influncia em seus conhecimentos prvios,
mesmo que tenham alguma base cientfica, pois so conhecimentos que ele j detm ao
chegar escola. J Moreira e Masini (2001, p. 23) advertem que, para ocorrer a apren-
dizagem significativa, necessrio que [...] o aprendiz manifeste uma disposio de
relacionar o novo material de maneira substantiva e no-arbitrria sua estrutura cog-
nitiva. Sendo assim, os professores tm papel importante na conscientizao do aluno
sobre a necessidade de rever os conhecimentos prvios para que ele possa se apropriar
de conhecimentos sistematizados de tal forma que faam sentido para ele, que sejam
significativos.
Vale a pena nos reportarmos a Bachelard (2001, p. 168), quando o autor adverte
que [] muitas vezes me tenho impressionado com o facto de os professores [...] no
compreenderem que no se compreenda. Ou seja, o professor no deveria estranhar
a dificuldade que o aluno tem em apropriar-se do conhecimento sistematizado, e sim
buscar identificar a causa que o est impedindo de aprender.
Os professores possuem uma compreenso sobre os conhecimentos prvios dos
alunos a qual se aproxima ao que est descrito na literatura. Resta saber como lidam
com isso em sala de aula. Esse o foco da seo a seguir.
Para que o aluno reconhea que os conhecimentos prvios que traz no do conta
de ajud-lo no enfrentamento de problemas e na compreenso consistente de fenme-
nos naturais e situaes vivenciadas em seu cotidiano, faz-se necessria a interveno
da escola. Para tanto, os professores lanam mo de distintas estratgias.
[...] para problematiz-lo que o professor deve apreender o conhecimento j
construdo pelo aluno; para aguar as contradies e localizar as limitaes desse
conhecimento, quando cotejado com o conhecimento cientfico, com a finali-
dade de propiciar um distanciamento crtico do educando, ao se defrontar com
o conhecimento que ele j possui, e, ao mesmo tempo, propiciar a alternativa de
apreenso do conhecimento cientfico. (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAM-
BUCO, 2007, p. 199).
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Natanael Feij e Nadir Castilho Delizoicov
Essa problematizao exige, por parte do docente, tempo e planejamento, pois dever
lanar um problema que contenha uma contradio, como um desafio, para que os alunos
sintam a necessidade de buscar o conhecimento sistematizado para ajud-los na resoluo
do que foi proposto. A funo do problema desencadear uma sequncia, denominada
por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) como Trs Momentos Pedaggicos, quais
sejam: Problematizao Inicial, Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhe-
cimento. Na Problematizao Inicial, apresentam-se questionamentos relacionados aos
conhecimentos prvios, com a finalidade de apreender os saberes dos alunos. Na Organi-
zao do Conhecimento, o professor poder utilizar diferentes estratgias para introduzir o
conhecimento sistematizado que ajudar na resoluo do problema proposto. Por ltimo,
na Aplicao do Conhecimento, o professor retoma novamente a Problematizao Inicial
para que o aluno reconhea que o novo conhecimento capaz de fornecer solues mais
consistente para o problema.
No entanto, por razes diversas, inclusive por no estar preparado para agir de forma
a considerar e problematizar as concepes alternativas do aluno, muitas vezes, o profes-
sor [...] acaba por ceder a vez ao instinto conservativo. Chega o momento em que o esprito
prefere o que confirma o seu saber quilo que o contradiz [...] (BACHELARD, 1996, p. 19).
Com o objetivo de verificar como os professores lidam com os conhecimentos prvios
dos alunos, perguntou-se a eles se problematizam ou no esses conhecimentos.
Uma das aes citadas pelos docentes foi que iniciam a discusso de um assunto
por meio do dilogo, para identificar aquilo que os alunos j sabem sobre o tema a ser
abordado. Nesse sentido, Paulo Freire (1987, p. 68) afirma que no dilogo h troca de
conhecimento, e nessa troca o professor e o aluno aprendem, [...] o educador j no o
que apenas educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm
educa. O dilogo, na concepo de Freire (1987), mais do que uma simples conversa,
trata-se de uma troca de experincia entre professor e aluno, dessa forma, o professor
poder:
Entender o universo simblico em que nosso aluno est inserido, qual sua cultura
primeira, qual sua tradio cultural, tnica e religiosa, a que meios de comunica-
o social tem acesso, a que grupos pertence, pode facilitar o aprendizado [...].
Permitir que sua viso de mundo possa aflorar na sala de aula, dando possibi-
lidade de que perceba as diferenas estruturais, tanto de procedimentos como
de conceitos, pode propiciar a transio e a retroalimentao entre as diferentes
formas de conhecimento de que os sujeitos dispem. (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2007, p. 136).
Paulo Freire (1996, p. 139) chama a ateno para o fato de que [...] o desrespeito
leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrtico, do
educador que, desta forma, no escutando o educando, com ele no fala. Nele deposita
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Professores da educao bsica: conhecimento prvio e problematizao
O professor P2 declarou que, alm do dilogo, solicita aos alunos respostas por
escrito para questes por ele propostas, visando levantar os conhecimentos dos alunos.
Outros professores lanam mo da pesquisa, alm do dilogo e do questionamento.
Por exemplo, o professor P4, faz uso da biblioteca e da sala de informtica para acessar
a internet, pois, segundo ele, a pesquisa permite que o aluno participe ativamente e se
interesse pelo contedo abordado, fazendo uso dos conhecimentos que j detm para
se guiar na pesquisa.
Primeiramente, seria o questionamento mesmo, da em diante eu j consigo saber
alguma coisa, mas s vezes eu uso a pesquisa [] eu coloco um ponto l, uma
referncia e peo para eles pesquisarem. [...] A partir da pesquisa eles j conse-
guem me passar alguma coisa. [...] Porque, s vezes, questionando eles no falam,
mas a quando uma coisa diferente, a eles vo atrs, eles conseguem me passar.
um mtodo que eu uso e que normalmente d certo (P4).
O professor P9 destaca a questo da participao ativa dos alunos nas aulas, pois,
segundo ele, pesquisando, buscando o conhecimento que est sendo discutido, o aluno
pode ir se conscientizando de que existem diferentes formas de explicar o que est sendo
abordado em aula.
Ento, alm do dilogo que bem importante, [...] a pesquisa [...] porque a partir
do momento que ele est ali, est pesquisando ele tambm est transformando
todo aquele conhecimento que ele est tendo, a prof falou, mas [] tem outros
lugares que falam tambm. Ento, partir da pesquisa eu acho que importante
para ele estar construindo esse conhecimento (P9).
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bagagem, [] a ele vai diferenciar uma coisa da outra e saber que ele precisa apren-
der mais (P4).
Os professores entrevistados evidenciaram que no realizam propriamente uma
problematizao, na medida em que no colocam em xeque a concepo do aluno, pois
vo trabalhando o contedo sistematizado paralelamente ao conhecimento do aluno.
Essa dinmica, que exige esforo do professor, pode no ser capaz de levar o aluno a
reconhecer as contradies de suas concepes e, assim, compreender que h outros
conhecimentos que podem melhor ajud-lo a enfrentar os problemas.
O professor P5 acredita realizar a problematizao, agindo da seguinte forma:
Dando exemplos, medida que voc vai estudando com o aluno certo contedo,
voc vai passando exemplos que ele v no dia a dia, ento a gente fala de um
assunto, da indstria, da populao, da influncia da indstria na populao,
e a voc vai dando exemplos prticos [], a influncia que a indstria tem na
ocupao do espao. Da tu fala assim: porque que as pessoas querem morar l
naquele bairro que tem uma empresa, que tem uma indstria, que tem um sho-
pping, que tem comrcio, a voc vai dando exemplos, a ele percebe que aquele
lugar na cidade o lugar que ele mora tem essa influncia e ele vai percebendo que
tem alguma coisa cientfica, que tem alguma coisa que explica aquele caso, que
muitas vezes ele no tem ideia que tem uma explicao lgica. (P5).
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Professores da educao bsica: conhecimento prvio e problematizao
O Professor P10 referiu-se a uma dinmica que utiliza ao iniciar a discusso, dando
um exemplo sobre cartografia:
[...] geralmente, quando eu vou trabalhar cartografia, ento eu comeo assim:
imagine que vocs esto na rua, voc agora pega um papel, voc vai desenhando,
direita tem comrcio tal, esquerda tem tal, da voc vai indo, mas, daqui a
pouco, [...] terminou o papel, da que eu entro no assunto, como que a gente
faz o mapa (P10).
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Natanael Feij e Nadir Castilho Delizoicov
Para o professor P1, a repetio do contedo para os alunos que apresentam alguma
dificuldade de compreenso poder ser a soluo. No considera o fato de que cada
aluno tem uma caracterstica, uma dificuldade, um nvel de conhecimento especfico.
necessrio que o professor identifique qual o obstculo a ser enfrentado, para que o
aluno possa compreender o que est sendo abordado.
Sobre a crena de que a repetio ajuda no processo ensino-aprendizagem, Bache-
lard (1996, p. 23) adverte que [...] Os professores [...] imaginam que o esprito comea
como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha, pela repetio da
lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto a ponto. Para
o autor, essa crena pode se transformar em um obstculo pedaggico, pois nega-se
que cada aluno tem conhecimentos anteriores e que precisam ser considerados e pro-
blematizados, para que possam ser transformados.
Diante das distintas compreenses e posies dos professores, pode-se dizer que
eles lanam mo de diferentes formas para identificar as concepes alternativas do
aluno. Lanam mo de pesquisas, materiais concretos, filmes, documentrios, gravuras,
exemplos de descobertas cientficas, que so, na realidade, estratgias que se aproximam
mais da motivao do que da problematizao propriamente dita. Assim, parece com-
preender que problematizar o mesmo que motivar ou contextualizar.
Quanto insero dos conhecimentos sistematizados nas aulas, os professores pres-
supem que seja possvel ao aluno alterar seu conhecimento prvio pelo simples acesso
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Professores da educao bsica: conhecimento prvio e problematizao
Consideraes finais
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Natanael Feij e Nadir Castilho Delizoicov
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Coordenao pedaggica
A dialtica entre o legal e o real
Pedagogical Coordination
The tension between the legal and the real
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Shirlei de Souza Corra e Vernica Gesser
Coordinacin pedaggica
La dialctica entre lo legal y lo real
Coordination pdagogique
La dialectique entre le lgal et le rel
612 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 611-625, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Coordenao pedaggica: a dialtica entre o legal e o real
Primeiras palavras
D
urante sculos a educao brasileira viu-se cercada pela necessidade de con-
trolar o processo educativo, as aes desenvolvidas no interior das escolas e
os responsveis por estas aes. Esse controle era por vezes influenciado por
questes histricas e culturais, outras por questes polticas. As aes que emergiam
dessa prtica controladora eram pautadas na vigilncia e na punio e ganhavam forma
atravs das aes de profissionais, como os inspetores escolares, treinados e responsa-
bilizados pela funo. O carter rgido e autoritrio, resultado da prtica controladora,
tinha a finalidade de avaliar o andamento do estabelecimento escolar e manter o con-
trole das prticas escolares, desde a atuao do professor at o nvel de desenvolvimento
dos alunos.
Com o contexto democrtico, institudo a partir da dcada de 1980, algumas das
mais considerveis mudanas na educao no Brasil aconteceram, entre elas a instituio
de polticas pblicas, a criao e adequao de legislaes, o investimento em formao
inicial e continuada entre outros. Elas propiciaram o desencadeamento de conceitos e
prticas de gesto e de participao da comunidade nas decises da escola. E foi nesse
contexto que a atuao do profissional que praticava a ao controladora perdeu espao
para aquele que, a partir dos movimentos democrticos, passaria a atuar de forma arti-
culadora, em conjunto com a comunidade escolar.
Este profissional, intitulado coordenador pedaggico, recebeu destaque na princi-
pal legislao educacional do Pas, a Lei de Diretrizes e Bases de nmero 9394, de 1996,
que reconhece as mudanas na educao e sugere a ressignificao da prtica exercida
por este profissional no interior das escolas pblicas e privadas.
A partir dos conceitos que tratam da ressignificao da funo, este texto objetiva
apresentar os achados de uma pesquisa qualitativa, que teve como principal inteno
pesquisar a relao estabelecida pelo coordenador pedaggico, entre os documentos
legais e a prtica realizada cotidianamente no interior das escolas pblicas vinculadas
rede estadual catarinense.
O texto apresenta a trajetria da coordenao pedaggica no Brasil, com especial
destaque ao estado catarinense e a este profissional que intitulado assistente tcnico-pe-
daggico. Em seguida, trata da atuao desse profissional, para, finalmente, apresentar
e discutir alguns achados da pesquisa.
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Shirlei de Souza Corra e Vernica Gesser
partir da tica de uma equipe pedaggica ou equipe gestora, passou a ser considerada
uma das importantes mudanas no cenrio educativo.
O carter rgido e autoritrio, com a finalidade de avaliar o andamento do estabeleci-
mento escolar, a prtica do professor at o nvel de desenvolvimento dos alunos marcou
um perodo de fiscalizao em todos os ambientes da escola, preconizado, segundo
Saviani (2003), na educao jesutica.
Esta concepo autoritria e reguladora manteve-se atenta, sobretudo, ao sistema
educacional da poca.
A inspeo escolar ocupou um lugar de destaque na ao de reorganizar o ensino.
Os inspetores incorporaram padres de desempenho de eficincia para avaliar o
trabalho do diretor, do professor, dos funcionrios administrativos e dos alunos,
o que revela uma racionalidade tcnica e um controle ostensivo, que, em certa
medida, fornecia indicaes de como deveria se consolidar o sistema de ensino.
(BARCELOS, 2014, p. 91).
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Coordenao pedaggica: a dialtica entre o legal e o real
Baseado nos estudos desse autor, cabe denominar, neste estudo, os assistentes tc-
nico-pedaggicos como coordenadores pedaggicos, haja vista haver total relao entre
suas funes.
Outra caracterstica sobre o cargo de assistente tcnico-pedaggico, que este foi
um cargo criado com a finalidade de atender uma demanda especificamente tcnica nos
rgos da Secretaria de Educao do Estado. Entretanto, ao longo de dcadas, o cargo
sofreu mudanas em sua estrutura. A maior e mais importante deve-se ao fato de que
os profissionais que atuavam nesse cargo passaram a atender, de acordo com legisla-
es especficas, as questes tcnicas e pedaggicas nas escolas onde passaram a atuar.
O cargo passou a representar, para o estado de Santa Catarina, a aglutinao dos orien-
tadores educacionais, dos administradores e dos supervisores escolares.
Com caractersticas histricas semelhantes coordenao pedaggica, a funo
do assistente tcnico-pedaggico, que, assim como a coordenao pedaggica, foi fruto
de um movimento de democratizao da educao, em substituio aos especialistas
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Shirlei de Souza Corra e Vernica Gesser
Para o desenvolvimento desta investigao, que teve como objetivo pesquisar a rela-
o estabelecida pelo assistente tcnico-pedaggico, tambm chamando neste estudo de
coordenador pedaggico entre os documentos legais e a prtica realizada cotidianamente
no interior das escolas, foi preciso, incialmente, conhecer a prtica deste profissional.
Quando questionados durante a coleta de dados sobre as atividades desenvolvi-
das durante o ano letivo, todos os participantes afirmaram, durante as entrevistas, ser
impossvel seguir o planejamento realizado, em funo das necessidades cotidianas, o
que foi ratificado durante a discusso no Grupo Focal. A fala do ATP2 quando questio-
nado sobre seu trabalho confirma: Nem sempre d pra fazer o que foi pensado ou planejado,
muitas vezes no d pra fazer por causa das emergncias que vo surgindo.(GF).
Atuar profissionalmente num cenrio assim pressupe pouca organizao diante
das questes tcnicas e burocrticas, onde fazer escolhas o caminho mais fcil para
administrar a grande demanda de atividades. Para Vasconcellos (2006), para transformar
a realidade e lhe dar uma direo escolhida necessariamente deve haver planejamento.
Gesser (2011, p. 24) contribui: [...] o planejamento educacional que indica as metas e
os objetivos para a educao a partir de um conjunto de valores ticos, polticos, sociais,
culturais, entre outros.
No que compreende a organizao da prtica diria, recorremos a Placco (2010),
que, na tentativa de categorizar um estudo acerca do coordenador pedaggico e o con-
fronto com o cotidiano escolar, deu importante destaque a temas como importncias,
rotinas, urgncias e pausas, para que pudessem consolidar a prtica destes profissio-
nais. Para a autora,
As atividades do par IMPORTNCIA-ROTINA so planejveis previamente,
constituindo-se em arcabouo da organizao escolar. URGNCIA-PAUSA so
atividades decorrentes da dinmica da escola e de necessidades emergentes do
cotidiano. (PLACCO, 2010, p. 49),
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Coordenao pedaggica: a dialtica entre o legal e o real
A partir dessa teoria, a autora constatou que em muitos casos os coordenadores peda-
ggicos elegem prioridades diante das exigncias dirias ou das urgncias surgidas,
o que pode, em muitos casos, dificultar a realizao de atividades previamente planeja-
das. E no trabalho desenvolvido pelos assistentes tcnico-pedaggicos existe rotina ou as
emergncias ditam o seu ritmo?
Muita semelhana pode ser encontrada na fala dos assistentes tcnico-pedaggicos
teoria de Placco (2010). Quando a questo do trabalho cotidiano foi direcionada durante
o Grupo Focal, gerando discusses, muitas contribuies denunciaram a falta de rotina e
de organizao profissional. A fala do ATP 1 nos aponta essa realidade: Um dia tu ests
no administrativo, outro dia precisa no pedaggico, outro dia outra necessidade e assim vai...e
o planejamento? Nessas horas nem d tempo de pensar no planejamento, uma correria s. (E)
possvel perceber que a falta de planejamento e organicidade por parte dos assisten-
tes tcnico-pedaggicos deixa o profissional em sobreposio ao ambiente escolar, pois ele
atua em toda a escola, atendendo as emergncias a que Placco (2010) se referiu. Do mesmo
modo, o ATP2 relata a multiplicidade de funes que realiza, atendendo a demanda e a
necessidade. Por fim, ressaltamos a fala do ATP3, que realiza consertos e reparos na estru-
tura fsica da escola: Sem falar que se quebra uma fechadura, quem conserta sou eu, se cai uma
cortina, quem conserta sou eu, se estraga uma porta, quem vai l arrumar sou eu. (E).
Diante disso, alguns questionamentos podem ser feitos: Essa realidade se refere
falta de conhecimento do profissional quanto sua atuao? Ou as exigncias do coti-
diano escolar se sobressaem s aes planejadas?
Segundo Pinto (2011), muitas vezes o coordenador pedaggico atende as necessidades
advindas das condies inadequadas de trabalho e deixa de atuar no mbito das ativida-
des pedaggicas. Por falta de conhecimento das prprias funes, por falta de orientaes
e conhecimentos sobre a equipe pedaggica, o fato que na prtica dos assistentes tcnico-
-pedaggicos, suas aes estavam voltadas s questes emergenciais no cotidiano escolar.
Soares (2011) em sua pesquisa com coordenadores pedaggicos observou que muitas
das aes desenvolvidas pelos coordenadores atendiam a questes burocrticas ou par-
tiam da exigncia dos gestores, deixando para segundo plano as questes pedaggicas.
O autor segue apontando a falta de sincronia entre os profissionais atuantes na escola e
atribui ao gestor grande responsabilidade em organizar este trabalho. Para ele,
No se trata de individualizar ou integrar todas as aes, mas de o gestor
gerenciar as aes de toda sua equipe, mediando o processo e delegando a funo
ao responsvel de fato pela execuo das atividades, o que no impede uma
participao de todos na realizao do que foi solicitado. Talvez seja necessrio
que os gestores compreendam que no se trata de segmentar o trabalho dos
profissionais da escola, mas gerenciar com base nas atribuies e competncias
de sua equipe, delegando ao profissional que atuar de forma consciente de suas
funes e com base nas experincias anteriores, o que contribuir para a resolu-
o do problema com maior eficcia. (SOARES, 2011, p. 51).
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Shirlei de Souza Corra e Vernica Gesser
No bojo dessa discusso, Almeida (2010), usando de uma metfora, afirma que os
coordenadores pedaggicos esto constantemente em um labirinto de escolhas. Estar
disposio das emergncias ou das necessidades (e at dos interesses) da escola, dos
gestores, dos professores e dos alunos, segundo a autora, uma das tarefas mais dif-
ceis para o coordenador. As falas dos assistentes tcnico-pedaggicos refletiram igual
dificuldade.
Do mesmo modo, seu contrrio apresenta um grau maior ainda de dificuldades.
Desafiar as exigncias momentneas e impor-se diante das situaes, por fim, tomando
decises que visam o bom andamento da escola, exige, sobretudo, planejamento.
preciso ter coragem para fazer escolhas, definir metas, aproveitar brechas, criar espa-
os, fazer parcerias. (ALMEIDA, 2010, p. 45). Estar num labirinto de escolhas como
dito pela mesma autora , tambm, uma questo de escolha para o coordenador peda-
ggico. As atitudes desse profissional diante da demanda no cotidiano da escola exige
certa imposio, o que prope maior direcionamento e fidelidade s prticas planeja-
das e, necessidade de planej-las.
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Coordenao pedaggica: a dialtica entre o legal e o real
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Shirlei de Souza Corra e Vernica Gesser
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Coordenao pedaggica: a dialtica entre o legal e o real
Ainda como Relaes nulas foram classificadas aes como substituio de pro-
fessores e de direo de escola. Apesar dessas atribuies no estarem explcitas no
documento, podemos consider-las inerentes ao trabalho do coordenador, (desde que
no se transforme em prtica recorrente), pois para Placco e Souza (2010) e Pinto (2011)
o coordenador pedaggico parte constituinte da equipe diretiva da escola, devendo
atuar numa prtica coletiva.
A lista de atribuies, documento norteador para o trabalho dos assistentes tcnico-
-pedaggicos, explicita a necessidade de um trabalho que interligue os diferentes setores
da escola. Os itens 01, 02, 05, 10,12, 13 e 17 esto direcionados ao trabalho tcnico, e se
complementam com os itens 6, 7, 8, 9, 14 e 15, que se referem s questes pedaggicas.
Para Pinto (2011), as questes tcnicas e pedaggicas se complementam na busca pelo
sucesso da prtica pedaggica, garantindo, assim, a qualidade de ensino.
Para Geglio (2010, p. 117), o coordenador pedaggico vem para atuar no papel
de mediador, de interlocutor, de orientador, de propositor, de investigador do grupo
e com o grupo. Deste modo possvel afirmar que a coordenao pedaggica surge
para unificar o trabalho no ambiente escolar, sendo que, a partir de movimentos demo-
crticos, o profissional deixou de supervisionar e passou a fazer parte do grupo, como
autor da prpria histria, atuando em todos os campos da escola, desde a organizao
tcnica pedaggica.
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Palavras finais
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Shirlei de Souza Corra e Vernica Gesser
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ALMEIDA, L. R. O coordenador pedaggico e o cotidiano da escola. 7. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2010.
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Coordenao pedaggica: a dialtica entre o legal e o real
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Educao escolar e populao do campo
Por um ensino de portugus bidialetal
* Mestre em educao. Professor do Programa ProJovem Campo - Saberes da Terra, no municpio de Abaetetuba.
Pesquisador do Grupo de Estudo, Pesquisa e Extenso Sociedade, Estado e Educao: nfase nos governos
municipais e educao do campo (GEPESEED) e integrante do projeto de pesquisa Travessias, identida-
des e saberes das guas - Cartografia de saberes de populaes ribeirinhas, ambos da Universidade Federal
do Par (UFPA) - Campus de Abaetetuba. Abaetetuba/PA Brasil. E-mail: <rosenildocosta@bol.com.br>.
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Rosenildo da Costa Pereira
among others, which guide, orientate and on which are based our
arguments. The bibliographical studies show that schools do not
recognise the different dialects among the rural subjects.
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Educao escolar e populao do campo: por um ensino de portugus bidialetal
Introduo
C
riou-se no Estado brasileiro, durante anos, a convico de que todos seus habi-
tantes so homogneos. O dialeto padro da lngua portuguesa foi pensado e
formulado de forma igual para todos, levando em considerao os princpios
hegemnicos da classe dominante, desconsiderando a especificidade local e regional do
dialeto no-padro do uso da lngua falada pela populao brasileira.
Entretanto, o Brasil concentra em seu territrio uma imensa populao que se dife-
rencia pela caracterstica heterognea, que se dinamiza por meio das culturas das classes
sociais que habitam o espao geogrfico.
Contribuindo para essa multiculturalidade esto as populaes do campo da
Amaznia Paraense, amplamente distribuda no espao geogrfico, e nesse espao mani-
festam/expressam uma diversidade cultural extraordinria. Diversidade que possvel
observar de maneira especfica no modo de falar, nos costumes, dentre outros aspectos
da especificidade da realidade da populao local.
O objetivo deste texto argumentar em favor de um ensino de lngua portuguesa
que possa atender, eventualmente, as reais necessidades de falares do cotidiano da edu-
cao das populaes campesinas do Estado do Par/ Regio Amaznica, isto , uma
perspectiva de ensino fundamentado no bidialetalismo, que ter como propsito fun-
damental a valorizao dos aspectos lingusticos identitrios do uso da lngua falada da
realidade concreta dos sujeitos neste universo especfico do espao geogrfico brasileiro.
O recorte deste trabalho gira em torno de a escola privilegiar a postura da lngua
falada dos educandos das classes populares da Amaznia, ou seja, o dialeto no-padro
do uso da lngua falada, mostrando que na realidade local as formas de uso da lngua
falada bastante varivel e que, alm do dialeto padro, tem-se uma infinidade de dife-
rentes dialetos que extrapolam a unicidade da lngua.
Neste estudo, os procedimentos metodolgicos adotados foram: estudo biblio-
grfico, fundamentado em obras de autores com renomada experincia no campo da
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Rosenildo da Costa Pereira
sociolingustica, como Bagno (1999, 2006), Bortoni-Ricardo (2005), Couto (1991), Oliveira
(2010), Silva (2004), Soares (2002) entre outros.
Anlise documental, centrada no resultado do ndice de Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica (Ideb) divulgado pelo Ministrio da Educao (MEC) no ano de 2013, cuja
anlise visou inter-relacionar o conceito obtido em Lngua Portuguesa no Brasil, sobre-
tudo no Estado do Par, e o que os tericos da sociolingustica defendem como proposta
de ensino da disciplina, principalmente no que diz respeito diversidade lingustica
do Pas.
Este texto divide-se em trs partes. Em primeiro lugar, esboamos, de forma breve,
o ensino de portugus no espao escolar brasileiro, com caractersticas de um ensino a
servio dos caprichos da classe hegemnica, que busca ratificar a todo momento o dia-
leto padro. Posteriormente, mencionaremos uma poltica lingustica, na perspectiva de
um ensino de portugus que atenda a especificidade da educao das populaes do
campo da Amaznia Paraense, ou seja, um ensino bidialetal. Finalizaremos este ensaio
com as consideraes finais, que demonstram o papel de cada um de ns, educadores
comprometidos com a educao das classes populares, alertando e conscientizando os
educandos sobre a imensa diversidade lingustica no territrio brasileiro e que no h
razes legtimas para discriminar os falantes do dialeto no-padro.
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Educao escolar e populao do campo: por um ensino de portugus bidialetal
Tabela 1 - IDEB
A forma como a lngua portuguesa tem sido ensinada nas escolas, desarticulada
da realidade local, tem contribudo para o baixo ndice de desenvolvimento educacio-
nal. O que nos remete a pensar que o ensino da lngua no tem cumprido o seu devido
papel enquanto disciplina obrigatria da educao bsica.
Com isso, percebe-se que nossos representantes legais de pocas passadas e os que
hoje esto frente do Brasil nunca deram ateno especial para os conhecimentos socio-
lingusticos da classe trabalhadora brasileira e muito menos aos saberes lingusticos dos
sujeitos do campo da Amaznia Paraense, por considerarem que o dialeto padro da
lngua portuguesa a que se deve ensinar nas escolas. As demais formas de expresses
so de pronncias ruins, de estigmas baixos, de pertencimento de categorias sociais
no cultas. O que tem fortalecido ainda mais o preconceito lingustico entre as regi-
es e classes sociais do Estado brasileiro.
Por estas e outras razes de cunho preconceituoso que os gramticos defendem
que o dialeto padro que tem que ser ensinado nas escolas. Ela a lngua que mais se
assemelha ao portugus falado em Portugal. Entretanto, este dialeto no tem nada a ver
com o portugus dos brasileiros.
Analisando todo o contexto histrico-social da colonizao do Brasil vlido salien-
tar que essa poltica lingustica foi construda de cima para baixo, uma vez que no
considerou a heterogeneidade do povo que aqui vive quanto questo referente ao dia-
leto no-padro do uso da lngua falada. Considerando que,
se se tratar de uma fase histrica em que predominam as foras conservadoras,
se optar pela comunicao geral, pela unificao. Mas ser uma unificao for-
ada de cima para baixo, que tentar impor a linguagem do passado (que tem
tradio) [...] (COUTO, 1991, p. 53).
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Rosenildo da Costa Pereira
Silva (2004) afirma que, at meados da dcada de 1960, uma parcela restrita
da sociedade brasileira chegava escola, que atendia satisfatoriamente as expectativas
daqueles discentes no que se refere ao ensino de lngua portuguesa, uma vez que esta
reproduzia os saberes lingusticos da sociedade capitalista brasileira. Considerando que
a norma que se deve ensinar na escola a culta. Ela a linguagem mais prxima das
classes dominantes (COUTO, 1991, p. 92).
A escola estava a servio dos preceitos da classe dominante brasileira, que ratificava
a todo instante a cultura erudita dos poucos que frequentavam o espao escolar formal.
Com o passar do tempo, por volta de meados da dcada de 1960, a classe traba-
lhadora brasileira comeou a pressionar o Estado para construir escolas que pudessem
atender s reais necessidades da educao de seus filhos, possibilitando, neste sentido,
o acesso escolarizao formal aos que se encontravam excludos do processo educa-
tivo formal.
A partir dessa dcada, foi ampliado o ensino no Brasil. Para atender s exigncias
da populao trabalhadora local, as escolas passaram a receber alunos de diferentes
grupos sociais. Os discentes, ao chegarem s unidades escolares, tinham um choque
cultural, visto que se deparavam com situaes que para eles eram considerados de
outro universo. Um exemplo a questo da lingustica, com o uso do dialeto padro,
pois tinham que se adaptar verdadeira realidade do ensino oferecido pela escola, e
no a escola a eles.
Silva (2004, p. 74) destaca que a crise, a falncia do ensino da lngua portuguesa
de que venho falando so, fundamentalmente, no apenas, claro, consequncia de uma
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Educao escolar e populao do campo: por um ensino de portugus bidialetal
inadequao do objetivo do seu ensino em face da realidade. Soares afirma que escola
que seria para o povo , na verdade, contra o povo (2002, p. 10).
Neste sentido, os saberes lingusticos oriundos dos filhos da classe trabalhadora da
regio Amaznica eram e continuam sendo menosprezados pela vertente de ensino que,
durante muito tempo, vem desconsiderando a diversidade econmica, cultural e social
dos diferentes sujeitos que vivem no contexto social da Amaznia Paraense. Como bem
afirma Veiga-Neto (2003, p. 7):
Assim, a modernidade esteve por longo tempo mergulhada numa epistemo-
logia monocultural. E para dizer de forma sinttica, a educao era entendida
como o caminho para o atingimento das formas mais elevadas da cultura, tendo
por modelo as conquistas j realizadas pelos grupos sociais mais educados e,
por isso, mais cultos.
No Brasil no so poucas as formas de uso da lngua, pois cada regio possui uma
especfica forma de expressar essa maneira diferente, que neste caso o conhecido como
dialeto1. Dialeto que est presente principalmente na vida cotidiana dos indivduos ama-
znidas. No entanto, o dialeto padro da lngua portuguesa desconsidera o uso dessa
variao lingustica, ou seja, ele passa a ser considerado como maneira errada do uso
dialetal padro, considerando que
[...] no se percebe no interior escolar, tendo seus padres culturais e lings-
ticos ignorados ou desprezados como errados, avaliados etnocentricamente
pelos padres lingstico-culturais dos dominantes, na pretensa crena de que
o educando das camadas populares apresenta familiaridade com conceitos e
informaes prprias do universo cultural daqueles. Nega-se, assim, o direito a
diferena (RODRIGUES, 2007, p. 81-82).
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Educao escolar e populao do campo: por um ensino de portugus bidialetal
Reforando a mesma ideia, Paulo Freire (2004, p. 24) destaca que o que a tolern-
cia autntica demanda de mim que respeite o diferente, seus sonhos, suas ideias, suas
opes, seus gostos, que no o negue s porque diferente. O que a tolerncia legtima
termina por me ensinar que, na sua experincia, aprendo com o diferente.
Analisando este contexto, a escola tem que estar atenta para a aceitao do novo,
da bagagem cultural e social que o aluno traz da realidade em que vive, e que precisa
ser, evidentemente, trazida para a prtica educativa da sala de aula, utilizando toda essa
bagagem cultural como recurso pedaggico para o bom desenvolvimento do processo
de ensino aprendizagem. No dizer de Silva (2004, p. 74):
A escolaridade vem de fato popularizando-se (no tanto, nem como desejariam
muitos, entre esses eu). Esse fator leva para a escola a diversidade de lnguas,
a diversidade de dialetos, a diversidade de normas. A instituio escolar, no
entanto, por razes ideolgicas, tenta remar contra a mar: a imposio do padro
idealizado como o correto ainda o objetivo que persegue.
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Com isso, a escola passa a cumprir seu verdadeiro e devido papel de agente promissor
de conscientizao de que no existe uma nica lngua falada no Brasil, bem como acaba por
elevar a auto-estima dos educandos quanto ao uso do dialeto no-padro, demonstrando que
seu conhecimento dialetal to importante quanto o dialeto padro da lngua portuguesa.
Consideraes Finais
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Educao escolar e populao do campo: por um ensino de portugus bidialetal
verdade que no podemos mudar este sistema tradicional de ensino do dia para
a noite, mas se cada um de ns, educadores, com o poder educativo de que dispomos,
fizermos a diferena no meio social em que estamos inseridos, enfatizando que pos-
svel ensinar portugus usando os diferentes saberes dialetais, reforaremos em nossos
alunos que o portugus brasileiro, como diz Couto (1991), o portugus falado por cada
um de ns, brasileiros.
Notas
1 Dialeto discutido neste texto se refere a um termo usado h muitos sculos, desde a Grcia
antiga, para designar o modo caracterstico de uso da lngua num determinado lugar, regio,
provncia etc (BAGNO, 2007, p. 48).
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DOCUMENTO
Vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional
Avanos e limitaes na luta pela ampliao do direito
educao
O
incio da terceira dcada de vigncia da Lei n 9.394, de 1996, que fixou as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), marcado por um momento
em que o Brasil vivencia novo golpe poltico institucional, com prejuzos
democracia, aos direitos sociais e da classe trabalhadora e, em especial, ao direito edu-
cao pblica, gratuita, democrtica, laica e de qualidade socialmente referenciada para
todos e todas.
Em setembro de 2016 dois meses antes de completar 20 anos de sano da LDB,
ocorrida em 20 de dezembro de 1996 o governo ilegtimo de Michel Temer editou a
Medida Provisria (MP) n 746, que alterou imediatamente diversos dispositivos da
Lei n 9.394.
De forma autoritria, a LDB vtima, neste exato momento, de mais um ataque de
foras reacionrias e neoliberais, que visam restringir direitos da populao e conceder
recursos pblicos e a prpria gesto educacional iniciativa privada.
Esse movimento conservador-mercantil-privatista, decorrente do golpe, expresso
em projetos de lei que visam alterar a LDB para implantar a Lei da Mordaa aos edu-
cadores (Escola sem Partido), a militarizao de escolas pblicas, reduzir disciplinas
problematizadoras, como filosofia e sociologia, e desqualificar a profisso do magist-
rio, admitindo a contratao de docentes e funcionrios sem concurso pblico atravs
de organizaes sociais e, no caso do magistrio, sem a habilitao para a docncia,
seja por notrio saber ou por reas equivalentes do bacharelado.
O atual cenrio de desmonte dos direitos sociais e da educao remonta, em maior
proporo, o contexto de aprovao e sano da LDB, quando o Pas estava imerso em
intensa reforma neoliberal.
poca, a CNTE, junto com outras entidades de trabalhadores/as, da academia e de
diversos segmentos sociais, esteve reunida no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
lutando pelo projeto de escola plural, democrtica, gratuita, pblica, laica e de qualidade
universal para todos e todas, ainda que muitas das bandeiras da sociedade tenham sido
ceifadas pelo poder poltico e econmico que ditou os rumos da LDB original.
A Emenda Constitucional (EC) n 14, de 1996, a qual modificou os artigos 34, 208, 211
e 212 da Constituio Federal (CF) e deu nova redao ao artigo 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias (ADCT), constituiu parte significativa de regulamentao
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 641-645, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 641
Conferderao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE
da LDB, tendo sido determinante para que a Lei n 9.394 expressasse graves contradi-
es e anacronismos.
Na educao bsica, a priorizao do financiamento pblico para a etapa do
ensino fundamental caracterizada pela instituio do Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) foi
determinante para fragmentar o direito educao bsica, comprometendo o avano
das matrculas e a melhoria da qualidade nas etapas e modalidades que ficaram des-
cobertas de recursos.
Sob esse prisma, a LDB consolidou o processo de desresponsabilizao da Unio
para com o financiamento do ensino obrigatrio, a alfabetizao universal e a oferta com
qualidade da educao bsica sendo os dois primeiros compromissos genunos do art.
60 do ADCT-CF1 , tendo, ainda, contribudo com a nefasta poltica de municipalizao
desenfreada das matrculas no ensino fundamental ainda hoje responsvel pelos pro-
blemas da qualidade em funo do baixo investimento per capita nos entes municipais
, alm de omitir a poltica nacional de reconhecimento e valorizao dos/as trabalha-
dores/as em educao que atuam nas escolas pblicas.
Embora o art. 21 da LDB j afirmasse que a educao escolar se compe de edu-
cao bsica formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio e
educao superior, as condies de acesso, permanncia e aprendizagem no foram
garantidas para todos os nveis, etapas e modalidades, tendo sido esta, ao lado da valo-
rizao profissional e da gesto democrtica, a luta central dos/as trabalhadores/as da
educao ao longo da vigncia da Lei.
Em relao valorizao dos profissionais da educao, fundamental destacar a
supresso na Lei do artigo que integrou os anteprojetos da LDB debatidos e votados no
Congresso, em especial o art. 100 do PL 1.258-G (substitutivo do deputado Jorge Hage,
na Comisso de Educao, Cultura e Desporto), in verbis:
Seo II
DA CARREIRA
Art. 100 Os sistemas de ensino da Unio, dos Estados e dos Municpios pro-
movero a valorizao dos profissionais da educao, garantindo-lhes condies
dignas e remunerao adequada s suas responsabilidades profissionais e nveis
de formao, e aos do magistrio pblico, na forma dos artigos 39 e 206, V da
Constituio, planos de carreira que assegurem:
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Vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: avanos e limitaes na luta pela ampliao do direito educao
acesso ou na periferia dos grandes centros urbanos e ainda para os que lecionem
nas 4 primeiras sries do ensino fundamental;
quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sis-
tema de ensino.
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Conferderao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE
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Vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: avanos e limitaes na luta pela ampliao do direito educao
Notas
1 Art. 60 (ADCT-CF) Nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio, o Poder Pblico desenvol-
ver esforos, com a mobilizao de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicao de, pelo
menos, cinqenta por cento dos recursos a que se refere o art. 212 da Constituio, para eliminar o analfa-
betismo e universalizar o ensino fundamental.
Pargrafo nico. Em igual prazo, as universidades pblicas descentralizaro suas atividades, de modo a
estender suas unidades de ensino superior s cidades de maior densidade populacional.
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PARECERISTAS
Pareceristas
O
Comit Editorial da Revista Retratos da Escola e a Escola de Formao da
CNTE (Esforce) agradecem a colaborao dos membros de seus conselhos
editoriais e colaboradores Permanentes e, especialmente aos pareceristas Ad
Hoc, que promoveram a arbitragem dos textos submetidos para avaliao durante o
perodo compreendido entre 2013 a 2016.
2013
Catarina de Almeida Santos (FE/UnB)
Joo Ferreira de Oliveira (FE/UFG)
Juara Dutra Vieira (CNTE)
Karine Nunes de Moraes (FE/UFG)
Leda Scheibe (CED/UFSC)
Luiz Fernandes Dourado (FE/UFG)
Mrcia Angela da Silva Aguiar (CE/UFPE)
Sandra Maria Zkia Lian Sousa (FE/USP)
Walders Nunes Loureiro (FE/UFG)
2014
Acacia Zeneida Kuenzer (FE/UFPR)
Adriana Cunha Padilha (FE/PUC Campinas)
Ana Rosa Peixoto Brito (FE/UFPA)
Catarina De Almeida Santos (FE/UNB)
Elton Luiz Nardi (FE/UNOESC)
Filomena Lucia Gossler Rodrigues Da Silva (FE/IFC)
Helena Costa Lopes De Freitas (FE/Unicamp)
Joo Antonio Cabral De Monlevade (senado)
Joo Ferreira de Oliveira (FE/UFG)
Juara M. Dutra Vieira (CNTE)
Karine Nunes De Moraes (FE/UFG)
Leda Scheibe (CED/UFSC)
Luiz Fernandes Dourado (FE/UFG)
Luiza Helena Dalpiaz (FE/UNOESC)
Mrcia ngela da Silva Aguiar (CE/UFPE)
Maria Hermnia Lage Fernandes Laffin (CED/UFSC)
Marilda Pasqual Schneider (FE/UNOESC)
Roselane Ftima Campos (CED/UFSC)
Sadi Dal Rosso (ICS/UnB)
Vera Bazzo (CED/UFSC)
Walders Nunes Loureiro (FE/UFG)
Zenilde Durli (CED/UFSC)
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 647-650, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 647
Revista Retratos da Escola
2015
Adir Valdemar Garcia (CED/UFSC)
Ademir Donizeti Caldeira (CECH/UFSCar)
Andr Pires (FCS/PUC Campinas)
Andria Ferreira da Silva (CES/UFCG)
Angela Maria Monteiro da Motta Pires (CAA/UFPE)
Catarina de Almeida Santos (FE/UnB)
Claudia Maffini Griboski (FE/UnB)
Cludia Ribeiro Bellochio (CE/UFSM)
Denise Meyrelles de Jesus (CE/UFES)
Elenita Eliete de Lima Ramos (PROEJA/IFSC)
Eliza Bartolozzi Ferreira (CE/UFES)
Everson Melquades Arajo Silva (CE/UFPE)
Fernando Jos de Almeida (FE/PUC-SP)
Giseli Barreto da Cruz (FE/UFRJ)
gislene margaret avelar guimares (FE/UFG)
Jaqueline Villafuerte Bittencourt (Faced/UFRGS)
Janete M. Lins de Azevedo (CE/UFPE)
Jayson Magno da Silva (FE/Uninove)
Jefferson Mainardes (DE/UEPG)
Jilvnia Lima dos Santos Bazzo (FAED/UDESC)
Jocemara Triches (CFH/UFSC)
Karine Nunes de Moraes (FE/UFG)
Las Leni Oliveira Lima (FE/UFG)
Luciana R. F. Klanovicz (Unicentro/PR)
Luciana Rosa Marques (CE/UFPE)
Marcos Antnio Paz da Silveira (Proen/ifam)
Maria Eulina Pessoa Carvalho (CE/UFPB)
Maria Hermnia Lage Fernandes Laffin (CED/UFSC)
Maria Teresa Ceron Trevisol (FE/UNOESC)
Martha Tristo Ferreira (CE/UFES)
Melnia Mendona Rodrigues (CE/UFPB)
Melchior Tavares de Sousa (Faced/UFU)
Miriam Abramovay (FCC/Flacso)
Miriam Fbia Alves (FE/UFG)
Nadir Castilho Delizoicov (Unochapec)
Nancy Nonato de Lima Alves (FE/UFG)
Neide Martins Arrias - (CED/UFSC)
Ortenila Sopelsa (FE/UNOESC)
Ramon de Oliveira (CE/UFPE)
Rosalba Maria Cardoso Garcia (EED/UFSC)
Rosnia Campos (Univille)
Roselane Ftima Campos - (CED/UFSC)
Snia Regina dos Santos Teixeira (ICED/UFPA)
Vera Lcia Bazzo - (CED/UFSC)
Vitor Henrique Paro (FE/USP)
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Pareceristas
2016
Ademir Donizeti Caldeira (CECH/UFSCar)
Adir Valdemar Garcia (CED/UFSC)
Adriana M Cancella Duarte (FaE/UFMG)
Adriana Mohr (CED/UFSC)
Albertina Bonetti ( DEF/CDS/UFSC)
Alice Miriam Happ Botler (CE/UFPE)
Altina Abadia da Silva (FE/UFG)
lvaro Moreira Hypolito (DE/FaE/UFPel)
Andr Pires (FCS/PUC Campinas)
Andreia Ferreira silva
Andreza Barbosa
Angela Maria Monteiro da Motta Pires (CE/UFPE)
Angela Portelinha
ngelo Ricardo de Souza (UFPR)
Antonio Munarim (CED/UFSC)
Cancionila Janzkovski Cardoso (IE/UFMT)
Carla Burigo (CED/UFSC)
Catarina de Almeida Santos - (FE/UnB)
Claudia de Oliveira Fernandes (DID/Unirio)
Cludia Helena dos Santos Arajo (IFG)
Cleusa Ins Ziesmann (UFFS)
Clvia Suyene Cunha Carvalho (CE/UFPB)
Daniel Vieira da Silva (Unicentro/PR)
Dirce Zan (FE/Unicamp)
Edilene da Rocha Guimares (IFPE)
Edson Marcos de Anhaia (CED/UFSC)
Eduardo Arriada (FaE/UFPel)
Eduardo Jos Manzini (DEE/Unesp)
Elenita Eliete de Lima Ramos (IFSC)
Eliza Bartolozzi Ferreira (CE/UFES)
Eloisa Acires Candal Rocha (UFSC/Unoesc)
Elton Luiz Nardi (FE/UNOESC)
Fbio do Nascimento Fonsca (CE/UFPB)
Fbio M. Pinto (CED/UFSC)
Filomena Rodrigues da Silva (IFC)
Gabriel Grabowski (Feevale/RS)
Gisele Masson Freitas (DEED/UEPG)
Ione Ines Pinsson Slongo (UFFS)
Helena Costa Lopes de Freitas (FE/Unicamp)
Irene Jeanete Lemos Gilberto (Unisantos)
Jaqueline Delgado Paschoal (EDU/UEL)
Jaqueline Villafuerte Bittencourt (Faced/UFRGS)
Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho (CCE/UFPI)
Juares Thiesen (CED/UFSC)
Juara M. Dutra Vieira - (CNTE)
Juliana Cristina Faggion Bergmann (CED/UFSC)
Juliete Schneider (CA/UFSC)
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Revista Retratos da Escola
650 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 647-650, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Normas de publicao
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Revista Retratos da Escola
Captulo de livro
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artigo de peridico
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.
OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Teses
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Decretos, leis
Constituio Federal
Relatrio oficial
652 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 651-656, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Normas de Publicao
Gravao de vdeo
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
CD-Rom
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas e citaes: quando existirem, devem ser numeradas seqencialmente e colocadas no final do
artigo. No ser permitido o uso de notas bibliogrficas. Para isso, deve-se utilizar as citaes no texto: a iden-
tificao das referncias no corpo do trabalho deve ser feita com a indicao do(s) nome(s) do(s) autor(es),
ano de publicao e paginao. Ex.: (OLIVEIRA, 2004, p. 65).
f) Tabelas e figuras: Devero ser elaboradas em Excel e numeradas, consecutivamente, com algarismos
arbicos, na ordem em que forem includas no texto e encabeadas pelo ttulo. Na montagem das tabelas,
recomenda-se seguir as Normas de Apresentao Tabular, publicadas pelo IBGE. Quadros: identificados
como tabelas, seguindo uma nica numerao em todo o texto. As ilustraes (fotografias, desenhos, grfi-
cos etc.) sero consideradas figuras. Recomenda-se, ainda, que os elementos sejam produzidos em preto e
branco, em tamanho mximo de 14 x 21 cm, apresentando, sempre que possvel, qualidade de resoluo (a
partir de 300 dpis) para sua reproduo direta.
g) Folha de identificao do(s) autor(es), contendo os seguintes dados: (i) ttulo e subttulo do artigo;
(ii) nome(s) do(s) autor(es); (iii) endereo, telefone, fax e endereo eletrnico para contato; (iv) titulao e
(v) vnculo institucional.
Observaes gerais ao autor principal de cada artigo sero fornecidos trs (3) exemplares do fasc-
culo em que seu trabalho foi publicado; em artigos de co-autoria ou com mais de dois autores, cada autor
receber um (1) exemplar.
A revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas e informa que o contedo
dos textos publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no refletindo, necessariamente, a opi-
nio do comit editorial.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 651-656, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 653
Revista Retratos da Escola
Normas de publicacin
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Normas de Publicao
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artculo de revista
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
Tesis
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artculo Firmado (diario)
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Decretos, leyes
Constitucin Federal
Informe oficial
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 651-656, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 655
Revista Retratos da Escola
De grabacin de vdeo
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
Cd-Rom
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
Ponencia presentada en evento (electrnica)
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas y citas: si las hay, sern enumeradas de manera secuencial y colocadas al final del artculo.
No ser permitida la utilizacin de notas bibliogrficas. Para ello, debern ser utilizadas las citas en el texto:
la identificacin de referencias en el cuerpo del trabajo debe hacerse con la indicacin del (de los) nombre(s)
del (de los) autor(es), ao de publicacin y de paginacin. Ej: (Oliveira, 2004, p. 65).
f) Tablas y Figuras: Debern ser elaboradas en Excel y enumeradas de manera consecutiva en nme-
ros arbigos, respetando el orden en que se incluyeron en el texto y encabezados por el ttulo. En el montaje
de las tablas, se recomienda seguir las Normas para la Presentacin Tabular, publicadas por el IBGE.
Cuadros: identificados como tablas, utilizando una sola numeracin a lo largo de todo el texto. Las ilustra-
ciones (fotografas, dibujos, grficos, etc.) sern consideradas figuras. Se recomienda tambin que las piezas
se produzcan en blanco y negro, en tamao mximo de 14 x 21 cm, con resolucin (mnimo de 300 DPIs)
para reproduccin directa siempre que posible.
g) Hoja de Identificacin del (de los) autor(es) que contenga la siguiente informacin: (i) el ttulo y
subttulo del artculo, (ii) nombre(s) del(de los) autor(es), (iii) direccin, telfono, fax y direccin electrnica
para contacto, (iv) la titulacin y (v) vnculo institucional.
Observaciones generales - Al autor principal se le entregarn tres (3) copias de la revista en la que
se ha publicado su trabajo. En el caso de los artculos con ms de un autor, cada uno de los autores reci-
bir una (1) copia.
La revista no est obligada a devolver los originales de las colaboraciones enviadas, e informa que el
contenido de los textos publicados es de total responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente
la opinin de la Comisin de Redaccin.
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Projeto Grfico
Esta publicao foi elaborada em 19,5 x 26 cm, com mancha grfica de 13 x 20,5 cm, fonte Palatino
Linotype Regular 11pt., papel off set LD 75g, P&B, impresso offset, acabamento dobrado, encadernao
colado quente.
Edio Impressa
Tiragem: 3.000 exemplares.
M2 Grfica e Editora Ltda.
Janeiro de 2017.