UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

TESIS
LAS HABILIDADES SOCIALES Y SU RELACIN CON EL
RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS ALUMNAS DEL PRIMER
GRADO DE SECUNDARIA DE LA I. E. MARA NEGRN UGARTE DE
TRUJILLO 2005.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORAS:

Br. YULIANA ROSA ALEGRA MNDEZ

Br. SILVIA FANNY REYES MOZO

ASESORA:

MG. CAROLINA ESPINOZA CAMUS

TRUJILLO PER

2010

11
 CAPTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del Problema

A partir de nuestra experiencia docente, hemos observado continuamente

dificultades en el rendimiento acadmico de los estudiantes, originadas muchas
veces por el dficit de habilidades sociales, es decir de la capacidad para
relacionarse con facilidad y adecuadamente con sus pares.

Adems de haber observado que muchos de nuestras estudiantes presentan

problemas de habilidades sociales, conducta social anmala, timidez, escasa
relacin social etc.; sumado al hecho de que algunas de nuestras estudiantes son
nias trabajadoras, en algunos casos sometidos a un ambiente social poco
conveniente para su edad.

Teniendo en cuenta que actualmente, las habilidades sociales constituyen un factor

de suma importancia en todas las reas de desarrollo de la persona, la educacin no
es ajena a esta realidad, muy por el contrario, si tenemos en cuenta que al salir del
seno familiar el nio/a pasa la mayor parte de su vida en la escuela y rodeado de
nios de su edad, es all donde debe continuar la formacin de su personalidad,
teniendo en cuenta cada etapa de su vida.

Si revisamos el diseo curricular nacional de educacin secundaria podemos darnos

cuenta que este privilegia la formacin integral del educando, poniendo especial
nfasis en el desarrollo de las capacidades fundamentales (Pensamiento crtico,
pensamiento creativo, toma de decisiones y solucin de problemas). Para
concretizar esta intencin se requiere no slo un alto coeficiente intelectual, sino la
puesta en prctica de las habilidades sociales que se adquieren desde el proceso de
socializacin en la familia y en la escuela primaria. Lo cual es necesario investigar
para proponer alternativas en beneficio de nuestras estudiantes.

1.2. Formulacin del Problema de Investigacin:

La presente investigacin busca determinar

12
 Cul es la relacin que existe entre las habilidades sociales y el
rendimiento acadmico de las alumnas del primer grado de la institucin
educativa Mara Negrn Ugarte de Trujillo, en el ao 2005?

1.3. Antecedentes

Referente al tema se han encontrado las siguientes investigaciones:

Rubn Edel Navarro en su investigacin El desarrollo de habilidades sociales

Determinan el xito acadmico? concluy que las limitaciones en el
desarrollo de las relaciones sociales genera riesgos diversos, como: salud
mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades
escolares, historial laboral precario y otros. Dadas las consecuencias a lo
largo de la vida, las relaciones sociales deberan considerarse como la
primera de las cuatro asignaturas bsicas de la educacin, es decir, aunada a
la lectura, escritura y aritmtica. Por otro lado, agrega que en las instituciones
educativas se practican exmenes de ingreso, que contemplan la evaluacin
de las habilidades matemticas y de razonamiento verbal entre algunos de
sus indicadores predictivos de rendimiento acadmico, sin embargo, la
evaluacin del desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes y su
probable nexo con su futuro desempeo acadmico queda relegado a un
segundo plano y otras veces olvidado por dichos centros de estudio.

Por otro lado, el mismo autor Rubn Edel Navarro, en su investigacin

Factores Asociados al Rendimiento Acadmico en la cual lleg a concluir
que hay una correlacin significativa entre las variables rendimiento
acadmico y habilidad social, lo que demuestra que el rendimiento
acadmico se ve afectado por el desarrollo de la habilidades sociales de los
alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el xito
escolar, de manera paralela al desarrollo de habilidades verbales y
matemticas.

Carmen Garca Nez del Arco en su investigacin denominada Habilidades

Sociales, Clima Social Familiar y Rendimiento Acadmico con un grupo de
estudiantes de una universidad de Lima Metropolitana concluy que la
variable rendimiento acadmico reflejado en notas globales no tiene
correlacin significativa ni con habilidades sociales ni con el clima social en la

13
 familia, esta poca correlacin podra darse porque el rendimiento acadmico
se concibe como aprendizajes obtenidos por el alumno a travs de las
diferentes actividades planeadas por el docente en relacin con los objetivos
planificados previamente, lo cual significara que aunque estadsticamente
arroja que no hay correlacin significativa entre las variables habilidades
sociales y clima social en la familia con el rendimiento acadmico, podemos
visualizar que el contar con adecuadas habilidades sociales y ser reforzado
con el apoyo de la familia ayudan al joven a motivarse a desarrollar sus
habilidades cognitivas que le van a marcar un adecuado inicio en la vida
universitaria; la universidad debe brindar al estudiante la oportunidad de
adquirir tcnicas, conocimientos, actitudes y hbitos que promuevan al
mximo el aprovechamiento de sus capacidades y contribuyan a neutralizar
los efectos nocivos que puedan tener de su entorno.

Yesica Noelia Reyes Tejada desarroll una investigacin denominada:

Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los
rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del
primer ao de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
hallando una correlacin positiva muy significativa entre el rendimiento del
alumno y variables como el autoconcepto acadmico, el autoconcepto familiar
y el rasgo sumisin dominancia, siendo esta ltima correlacin negativa.
Finalmente, la ecuacin del anlisis de regresin mltiple nos muestra al
autoconcepto acadmico como predictor del rendimiento en los alumnos.

Rudy Mendoza Palacios (2007), en su tesis titulada: Las habilidades sociales

de los alumnos de la I.E Artemio Requena del distrito de Catacaos, concluye
que el ensear, el aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo
como docente y en nuestros alumnos es fundamental para conseguir unas
ptimas relaciones con los otros, ya sean de carcter social, familiar, laboral,
etc. Por otra parte, somos ms sensibles a las necesidades de los dems y
tenemos mejores instrumentos para "modelar" su conducta. Modelar, como
sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el
comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa que
podemos facilitar de esta manera el cambio tambin en los otros.

14
 Mara Pilar Snchez Lpez (2004), en su tesis: Configuracin cognitiva de
los alumnos de altas habilidades, concluye que la alta excepcionalidad no
conlleva inadaptacin y/o desajuste personal, social y emocional, y considera
relevante incluir la percepcin que tienen tanto padres como profesores sobre
la socializacin de estos alumnos. Por dos razones: por un lado, enriquece y
objetiviza el conocimiento sobre stos y, por otro, ofrece una informacin
interesante sobre cmo los dems los perciben.

Mara Paz Sandin Esteban (1997) en su Tesis: Desarrollo de la identidad

tnica en adolescentes, desde una perspectiva intercultural. Evaluacin
participativa de un programa de accin tutorial; en una de sus conclusiones
que el grupo de iguales juega un papel muy importante, en el proceso de
socializacin de los alumnos inmigrantes, quienes encuentran en sus
compaeros, su principal gua en el conocimientos e interpretacin de los
cdigos culturales que rigen y gobiernan lo que acontece dentro de la
escuela. Asimismo desempean un papel muy importante en la facilitacin del
aprendizaje del idioma, acompaando a los inmigrantes muchas veces en
contextos extraescolares. Luego la escuela se convierte en un lugar para la
construccin y experiencia de la identidad tnica.

1.4. Justificacin

Nuestra investigacin se justifica en el hecho de que muchos de nuestros

estudiantes presentan problemas de habilidades sociales, conducta social
anmala, timidez, escasa relacin social etc.; y a ello se suma el hecho de que
muchos son nios trabajadores y estn sometidos a un mundo social poco
conveniente para su edad.

De otro lado, en muchas ocasiones los hemos escuchado decir: nos "cortamos
al hablar", no sabemos pedir un favor, nos cuesta ir solos a realizar actividades
sencillas, no podemos comunicar lo que sentimos, no sabemos resolver
situaciones con los amigos, o con la familia, o puede ocurrir que no tengan
amigos. Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades
sociales. Podramos aadir muchas otras, pero todas aquellas tienen que ver
con las relaciones difciles con los otros. El proceso de socializacin, es decir la
adquisicin de hbitos adecuados se fundamenta en el progresivo aprendizaje

15
 de pautas de comportamiento propias del grupo social al que se pertenece.
Este proceso se inicia desde la ms temprana edad y se prolonga hasta la
madurez, estando sujeto a posibles modificaciones durante su vida.

Sabemos que el primer ambiente socializador es la familia donde el nio o nia

internaliza pautas de comportamiento a travs de diferentes formas de
aprendizaje y a partir de su ingreso al colegio, continuar dicho proceso de
socializacin, brindando al estudiante la oportunidad de adquirir tcnicas,
conocimientos, actitudes y hbitos que promuevan el mximo aprovechamiento
de sus capacidades.

Es por ello, la importancia del presente trabajo de investigacin, pues el

conocimiento que los docentes tengan sobre cmo son sus estudiantes de
manera particular, depender de la comunicacin que tengan y del apoyo que
puedan brindarles, para mejorar su rendimiento acadmico y sus relaciones con
los dems.

1.5. Limitaciones

a. La institucin educativa no cuenta en su presupuesto con un monto

asignado al rea de investigacin, por lo tanto las autoras tuvimos que
asumir todos los costos necesarios.

b. El tiempo disponible para ejecutar la tesis fue muy limitado, por cuanto las
alumnas ya tienen distribuido totalmente su tiempo en las reas curriculares,
por lo que utilizamos los das sbados o en horas de la tarde.

c. La limitada bibliografa sobre las variables en las bibliotecas nos oblig a

acudir a bibliotecas particulares de colegas, adems de recurrir al internet.

1.6. Objetivos

1.6.1. General

Establecer la relacin que existe entre las habilidades sociales y el rendimiento

acadmico de las alumnas del primer grado de secundaria de la IE Mara Negrn
Ugarte de Trujillo, en el 2005.

1.6.2. Especficos

16
a. Determinar el grado de desarrollo de las habilidades sociales de las alumnas del
primer grado del Colegio Nacional de Mujeres Mara Negrn Ugarte en el 2005.

b. Determinar el nivel de rendimiento acadmico de las alumnas del Colegio

Nacional de Mujeres Mara Negrn Ugarte, en el 2005.

CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1. Las Habilidades Sociales

2.1.1. Definicin

Se podra decir que todos sabemos lo que significa el trmino habilidades

sociales. Sin embargo, en la comunidad cientfica an no existe un acuerdo
universalmente aceptado en lo que se refiere a la definicin de este concepto. De
hecho, existe una amplia literatura sobre el tema de las habilidades sociales que
trata de definir y describir los trminos y las diversas acepciones que se han
venido empleando para referirse a ellas.

Para Vicente Caballo (1988) Son esa clase de conductas que en conjunto
permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal.
Permiten expresar los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de
uno, adecuado a la situacin en la cual el individuo se encuentra a s mismo,
mientras respeta la conducta de los otros, y el cual generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situacin mientras al mismo tiempo minimiza la
probabilidad de futuros problemas.

Por su parte Combs y Slaby, citados por Torres Tasso (1977), definen Las
habilidades sociales como la capacidad para interactuar con los dems en un
contexto social dado, de un modo determinado que es aceptado o valorado
socialmente y al mismo tiempo personalmente beneficioso, mutuamente
beneficioso o principalmente beneficioso para los dems.

Garca Prez y Magaz Lago, (1996, p. 5) consideran que Una habilidad, sea
cualquiera el calificativo que se le aada, se refiere a la posesin o no de ciertas
destrezas necesarias para cierto tipo de ejecucin y en relacin a las habilidades
sociales, los autores consideran que se est colocando lmites a tales destrezas,
los relacionados con la conducta social en sus mltiples manifestaciones.

17
Es as que las habilidades sociales vendran a ser Un amplio nmero de
respuestas, verbales y no verbales, instrumentales, cognitivas y emocionales,
destinadas a establecer y efectuar interacciones sociales, estas habilidades
incluyen la disposicin para comunicar con xito, lo cual precisa, a su vez, de la
aptitud de imaginarse a uno mismo en el papel de la otra persona, comprender
su comportamiento y reaccionar ante el mismo con eficacia.

Y segn Gil (1993), define las habilidades sociales como Conductas aprendidas
(y por tanto, pueden ser enseadas), que se manifiestan en situaciones
interpersonales, socialmente aceptadas (lo que implica tener en cuenta normas
sociales y normas legales del contexto sociocultural en el que tienen lugar, as
como criterios morales), y orientadas a la obtencin de reforzamientos
ambientales o autorefuerzos.

2.1.2. Caractersticas

Como caractersticas ms relevantes de las habilidades sociales destacamos las

siguientes (Gil, Len y Jarana, 1995; Valls y Valls, 1996):

a. Las habilidades sociales son conductas manifiestas, observables, que se

muestran en situaciones de interaccin social. Tales capacidades pueden
ensearse y/o mejorarse a travs del aprendizaje reforzado socialmente, ya
sea de carcter incidental o como consecuencia de un entrenamiento
especfico.

b. Las habilidades sociales estn orientadas a la obtencin de determinados

objetivos o refuerzos. El tipo de reforzamiento puede ser:

Reforzamiento ambiental: incluye la consecucin de objetivos de carcter

material y/o de carcter social, como obtener reconocimiento pblico,
aumentar el nmero de amigos, etc.

Auto refuerzo: ser socialmente competente proporciona gratificaciones

personales al sentirse capaz de desarrollar determinadas habilidades de
manera eficaz en las situaciones de interaccin, lo que conlleva
pensamientos positivos que aumentan la autoestima.

c. Las habilidades sociales son respuestas especficas a

situaciones especficas. Para que una conducta sea socialmente eficaz deben

18
 tenerse en cuenta las variables que intervienen en cada situacin en la que se
exhibe la destreza social. Maca Mndez y Olivares (1993) seala los
siguientes determinantes situacionales:

Las reas o contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve

el sujeto: familiar o escolar.

Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus caractersticas:

sexo, edad, familiaridad, etc.

La adecuacin de las habilidades sociales depende de las demandas de la

propia situacin interactiva. As, por ejemplo, un contenido conversacional
diferir segn la edad, intereses, grado de intimidad del interlocutor, etc. Por
tanto, los sujetos han de adaptar su comportamiento en funcin de sus
objetivos y de las exigencias de la situacin, lo que requiere poseer y utilizar
un repertorio conductual variado, y evitar el empleo de patrones de
comportamiento rgidos o estilos uniformes.

Tambin se deben tener en cuenta los factores de ndole cultural. Las

habilidades sociales estn sujetas a las normas que regulan la convivencia
humana, y supeditadas a su vez, a las exigencias y criterios morales propios
del contexto sociocultural en el que se ponen de manifiesto. Cada grupo
cultural ensea a sus miembros las formas de comportamiento ms idneas a
las diferentes situaciones sociales. Esta diversidad de normas y valores, tan
presentes en la sociedad multicultural en la cual vivimos, no debera ser
olvidada por los educadores.

d. Las habilidades sociales estn constituidas por diversos componentes, que

se encuadran de manera integrada en tres sistemas de respuesta:

Componentes conductuales: conductas concretas que implican, a su vez,

elementos no verbales, paralingsticos y verbales.

Componentes cognitivos: percepcin, atribucin o interpretacin del

significado de las distintas situaciones de interaccin social.

Componentes fisiolgicos: elementos afectivos y emotivos y sus correlatos

psicofisiolgicos (ansiedad, ritmo cardiaco, etc.).

19
 La exhibicin de una habilidad social determinada exige la combinacin
adecuada de estos tres componentes.

2.1.3. Importancia de las Habilidades Sociales

Valles Arndiga (1994, p.10) considera que Una baja aceptacin personal,
rechazo o aislamiento social son consecuencias de no disponer de destrezas
adecuadas.

Torres Tasso (1997, p. 13 y 14) manifiesta: las interacciones de los individuos

reciben el nombre de habilidades sociales y su importancia es indiscutible. El ser
humano es un ser social por excelencia y a lo largo de su vida est sometido a
proceso de socializacin, es decir de la adquisicin de hbitos que le permitan
relacionarse adecuadamente con su entorno familiar y social. Dentro de ello el
entorno laboral es uno especialmente resaltante por el destino de valioso tiempo
para la realizacin humana.

La importancia de lograr una adecuada interaccin social radica en que el

individuo logre sentirse bien consigo mismo, su autoestima mejore y emita
comportamientos reflexivos y adecuados frente a sus problemas.

2.1.4. Mecanismos de Aprendizaje de las Habilidades Sociales

a. Aprendizaje por Experiencia Directa

Las conductas interpersonales estn en funcin de las consecuencias

(reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno despus de cada
comportamiento social. Si cuando un nio sonre a su padre, este le gratifica,
esta conducta tender a repetirse y entrar con el tiempo a formar parte del
repertorio de conductas del nio. Si el padre ignora la conducta, sta se
extinguir, si lo castigan tambin se extinguir y adems aparecern
respuestas de ansiedad condicionada que interferirn con el aprendizaje de
otras nuevas conductas.

b. Aprendizaje por Observacin

El nio aprende conductas de relacin social como resultado de la exposicin

ante modelos significativos. La teora del aprendizaje social afirma que
muchos comportamientos se aprenden por observacin de otras personas.
Un nio que observa que su hermano es castigado, cuando grita para hacer

20
 peticiones, aprender a no emitir esa conducta. Pedro observa que el
profesor elogia a su compaero de clase porque en el recreo ayud a un nio
que estaba en problemas, Pedro tratar de imitar esa conducta.

Los modelos a los que los nios se ven expuestos en su desarrollo son muy
variados, entre ellos: hermanos, primos, vecinos, amigos, padres, profesores
y adultos en general. Tambin son muy importantes e impactantes los
modelos de la televisin, pelculas, filmaciones, lectura de un libro, un cuento,
etc.

c. Aprendizaje verbal o instruccional.

Segn este sistema de aprendizaje, el sujeto aprende a travs de lo que se le

dice y a travs del lenguaje hablado, por medio de preguntas, instrucciones,
incitaciones, explicaciones o sugerencias verbales. Es una forma no directa
del aprendizaje. Un ejemplo es cuando los padres incitan al nio a bajar el
tono de voz, a pedir las cosas por favor y cuando le explican y dan
instrucciones directas de cmo afrontar la solucin de un conflicto que tienen
con un amigo. En el mbito escolar, esta instruccin suele ser sistemtica y
directa.

d. Aprendizaje por Feedback - Interpersonal

Segn Jane Dunphy (2002) el feedback o retroalimentacin es la explicacin

por parte de observadores de cmo ha sido nuestro comportamiento, esto
ayuda a la correccin del mismo sin necesidad de ensayo y consiste en la
informacin por medio de la cual la persona con la se interacta nos comunica
su reaccin ante nuestra conducta.

El aprendizaje por Feedback puede entenderse como reforzamiento social

administrado contingentemente por la otra persona durante la interaccin.
Ocurre que en la mayora de interacciones cotidianas no se recibe un
feedback explcito, sino impreciso, aunque entre nios parece ms directo o
especfico.

Esta forma de aprendizaje es usualmente la ms recomendada para la

formacin, mejora o desarrollo de las habilidades sociales en adultos, por
cuanto su mayor capacidad de raciocinio le permite auto administrar mejor sus
fortalezas para lograr su mejoramiento.

21
 Como tal este procedimiento resulta mejor desarrollado por las teoras del
aprendizaje constructivo o significativo, ya que el autoconocimiento, la
capacidad de reconocer las deficiencias con su entorno, las cualidades de sus
habilidades sociales previas al proceso de desarrollo de nuevas habilidades
sociales o su mejora, son elementos constitutivos vitales y muy importantes de
ser tenidos en cuenta.

2.1.5. Clases de Habilidades Sociales

Garca Prez y Magaz Lago (1996, ps 6 y 7) plantean tres clases de habilidades

sociales:

a. Habilidades Cognitivas

Se pueden definir las respuestas cognitivas como los pensamientos,

autoverbalizacin y las interpretaciones de los eventos que los sujetos realizan
acerca de s mismos. Entre ellas tenemos:

El autoconocimiento de s mismo: la identidad personal, el autoconcepto,

identificacin de necesidades, deseos, gustos y preferencias en uno mismo
y en los dems.

Identificacin del estado de nimo en uno mismo y en los otros.

Percepcin, identificacin y discriminacin de conductas socialmente

deseables.

Habilidad para solucionar eficazmente los problemas de relacin social que

surgen entre nias y nios.

Autocontrol y autorregulacin, es decir manejar aquellos pensamientos

negativos que deterioran la autoestima y la competencia social, cambiando
por otras ms eficaces.

b. Habilidades Emocionales

Las respuestas emocionales se refieren a la expresin y control adecuado de

diversas emociones: alegra, ira, tristeza, frustracin, vergenza, etc.

Las investigaciones sugieren que las reacciones emocionales interfieren con

el funcionamiento adaptativo de los nios. Por lo tanto los dficit en
habilidades sociales se han relacionado con baja autoestima, con un pobre

22
 control externo y con la depresin, segn las investigaciones de Lazarus
(1968), Wolpe (1973), y que pareciera que los dficits en habilidades sociales
contribuyen a un pobre reforzamiento social un antecedente de la depresin
(Frey 1976 Lazarus 1971 Lewinsuhn 1975- Wolpe 1971), citados por
Torres Tasso (1997, p.29), investigaciones que sugieren que las deficiencias
conductuales no remediadas pueden prolongarse o incluso exagerarse en la
vida adulta.

En resumen, parece que los nios populares refuerzan socialmente a sus

compaeros con mayor frecuencia que los nios poco populares y reciben a
cambio mayor cantidad de respuestas socialmente positivas tanto de los
compaeros como de los maestros. Por el contrario, los nios socialmente
deficientes generan y por lo tanto reciben menos interacciones sociales
positivas de su medio social.

Esto puede tener como efecto inmediato aislamiento, agresin, frustracin y

retraimiento.

c. Habilidades Instrumentales

Las respuestas instrumentales son las conductas observables externas y

medibles que exprese el individuo en relacin con otras personas. Entre ellas
se puede considerar:

Conductas verbales: Implica dialogar y participar en conversaciones y

situaciones de interacciones entre iguales, saber escuchar, comunicar a
los dems los propios deseos o peticiones con cortesa y amabilidad;
distinguir entre crticas justas e injustas, admitirlas en su caso y expresar
cortsmente los desacuerdos; saber expresar cumplidos, quejas, decir no,
pedir favores, preguntar porque, solicitar un cambio de conducta y
defender sus propios derechos, afrontar conflictos, tomar decisiones, etc.

Conductas no verbales: Ayudan a proporcionar intercambio de informacin

entre la gente, adems de expresar el afecto y la intensidad del mensaje
verbal. Entre los principales ejemplos de comunicacin no verbal se tiene:

-Contacto ocular mirada

-Gestos faciales- - sonrer

23
-Gestos de manos y brazos, adems de hola, adis, posturas.

- Proximidad (cun cerca o lejos estamos de la otra persona).

Golstein (1989), propone una relacin de Habilidades Sociales, que a

continuacin detallamos:

GRUPO I: Primeras habilidades sociales

1. Escuchar.

2. Iniciar una conversacin.

3. Mantener una conversacin.

4. Formular una pregunta.

5. Dar las gracias.

6. Presentarse.

7. Presentar a otras personas.

8. Hacer un cumplido.

GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas

9. Pedir ayuda.

10. Participar.

11. Dar instrucciones.

12. Seguir instrucciones.

13. Disculparse.

14. Convencer a los dems.

GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos

15. Conocer los propios sentimientos.

16. Expresar los sentimientos.

17. Comprender los sentimientos de los dems.

18. Enfrentarse con el enfado del otro.

19. Expresar afecto.

24
 20. Resolver el miedo.

21. Auto-recompensarse.

GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresin

22. Pedir permiso.

23. Compartir algo.

24. Ayudar a los dems.

25. Negociar.

26. Emplear el autocontrol.

27. Defender los propios derechos.

28. Responder a las bromas.

29. Evitar los problemas con los dems.

30. No entrar en peleas.

GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estrs

31. Formular una queja.

32. Responder a una queja.

33. Demostrar deportividad despus del juego.

34. Resolver la vergenza.

35. Arreglrselas cuando le dejan de lado.

36. Defender a un amigo.

37. Responder a la persuasin.

38. Responder al fracaso.

39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.

40. Responder a una acusacin.

41. Prepararse para una conversacin difcil.

42. Hacer frente a las presiones de grupo.

GRUPO VI. Habilidades de planificacin

25
 43. Tomar iniciativas.

44. Discernir sobre la causa de un problema.

45. Establecer un objetivo.

47. Recoger informacin.

48. Resolver los problemas segn su importancia.

49. Tomar una decisin.

50. Concentrarse en una tarea.

2.1.6 Modelos Tericos

a. Teora de los Roles

Hidalgo y Abarca (1994) nos presenta la definicin de Fernndez Carrobles

(1981) para quin, las habilidades sociales vienen a ser la capacidad que el
individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estmulos
sociales en general, especialmente aquellos que provienen del comportamiento
de los dems.

Complementa esta definicin interaccional el concepto de rol en el sentido que

las habilidades sociales exigen la captacin y aceptacin del rol y la
comprensin de los elementos simblicos asociados a sus reacciones, tanto
verbales como no verbales. Es as como la psicologa social, da mucha
importancia a la captacin y aceptacin de roles dentro de la sociedad, lo cual
permitir mostrar habilidades sociales adecuadas.

b. Teora Cognitiva

Asimismo, Hidalgo y Abarca (1994) haciendo referencia a Ladd y Mic, (1983)

definen las habilidades sociales como La habilidad para organizar cogniciones
y conductas en un curso integrado de accin dirigido hacia metas
interpersonales o sociales que sean culturalmente aceptadas. Los autores
plantean que para un funcionamiento social efectivo son necesarias tres cosas:
conocer la meta apropiada para la interaccin social, conocer las estrategias
adecuadas para alcanzar el objetivo social y conocer el contexto en el cual una
estrategia especfica puede ser apropiadamente aplicada.

26
Hidalgo y Abarca (1994) citan a Spivack y Shure (1974) quienes plantean que
las habilidades sociales estn medidas por procesos cognitivos internos que
denominan habilidades socio-cognitivas. Estas se desarrollan a medida que el
nio crece e interacta en su ambiente. Dentro de las habilidades socio-
cognitivas se describen, en la literatura, distintas habilidades especficas. Las
ms estudiadas son las habilidades de resolucin de problemas
interpersonales, las caractersticas del estilo atribucional, tanto en relacin a la
casualidad de los hechos como la atribucin acerca de la intencionalidad de
la conducta de los dems y, por ltimo, la habilidad denominada toma de
perspectiva.

c. Teora del Aprendizaje Social

Segn este modelo, estas habilidades se aprenden a travs de experiencias

interpersonales directas o vicarias, y son mantenidas o modificadas por las
consecuencias sociales de un determinado comportamiento. El refuerzo social
tiene un valor informativo y de incentivo en las subsecuentes conductas
sociales. El comportamiento de otros constituye una retroalimentacin para la
persona de su propia conducta.

Se incluye en este enfoque el Modelo de Aprendizaje Social Cognitivo, que ha

demostrado cmo la conducta social est mediada por diversos factores
cognitivos, tales como experiencias, atribuciones, creencias, mecanismos de
procesamiento de la informacin, mtodo de resolucin de problemas, etc., los
que mediatizan los procesos de interaccin social.

2.1.7. Dimensiones de las Habilidades Sociales

Para la presente investigacin se han considerado cuatro aspectos de las

habilidades sociales, a los cuales hemos denominado dimensiones. Estas son:

A. Asertividad

La asertividad se define como aquella habilidad personal que nos permite

expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de
la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los dems. En
la prctica, esto supone el desarrollo de la capacidad para:

27
- Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz,
sin negar o menospreciar los derechos de los dems y sin crear o sentir
vergenza.

- Discriminar entre la asercin, la agresin y la pasividad.

- Discriminar las ocasiones en que la expresin personal es importante y

adecuada.

- Defenderse, sin agresin o pasividad, frente a la conducta poco

cooperadora, apropiada o razonable de los dems.

As pues, la asertividad no implica ni pasividad, ni agresividad. La habilidad de

ser asertivo proporciona dos importantes beneficios:

a) incrementa el auto respeto y la satisfaccin de hacer alguna cosa con la

suficiente capacidad para aumentar la confianza y seguridad en uno mismo;

b) mejora la posicin social, la aceptacin y el respeto de los dems, en el

sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo para
afirmar nuestros derechos personales.

La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es que se hacen

llegar a los dems los propios mensajes expresando opiniones, mostrndose
considerado. Se consiguen sentimientos de seguridad y el reconocimiento
social. Sin duda, el comportamiento asertivo ayuda a mantener una alta
autoestima. En todo caso, para aprender a ser asertivo es completamente
imprescindible tener bien claro el hecho que tanto el estilo agresivo, como el
pasivo, por lo general, no sirven para conseguir los objetivos deseados. Por
ello, debemos recordar que la forma de interaccionar con los dems puede
convertirse en una fuente considerable de estrs en la vida. El entrenamiento
asertivo permite reducir ese estrs, ensendonos a defender los legtimos
derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. En definitiva, cuando se es
una persona asertiva hay una mayor relajacin en las relaciones
interpersonales.

En suma, la asertividad se refiere a la habilidad del ser humano, para expresar

y defender sus creencias, deseos, emociones e intereses, sin dejar de tomar en

28
cuenta el respetar, las creencias, deseos, emociones e intereses de los dems,
dndolas a conocer, en el momento oportuno y de la manera adecuada.

1. Diferencia Entre la Conducta Asertiva, Agresiva y Pasiva

-Conducta Asertiva o Socialmente hbil.- Expresin directa de los propios

sentimientos, deseos, derechos legtimos y opiniones sin amenazar o castigar a
los dems y sin violar los derechos de esas personas. La asercin implica
respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y defender los
propios derechos y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras
personas. Las personas tienen que reconocer tambin cules son sus
responsabilidades en esa situacin y qu consecuencias resultan de la
expresin de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene siempre como
resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la
potenciacin de las consecuencias favorables y la minimizacin de las
desfavorables.

-Conducta Pasiva.- Transgresin de los propios derechos al no ser capaz de

expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos
de una manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal
modo que los dems puedan no hacer caso de ellos. La no asercin muestra
una falta de respeto hacia las propias necesidades. Su objetivo es el apaciguar
a los dems y el evitar conflictos a toda costa. Comportarse de este modo en
una situacin puede dar como resultado una serie de consecuencias no
deseables tanto para la persona que est comportndose de manera no
asertiva como para la persona con la que est interactuando. La probabilidad
de que la persona no asertiva satisfaga sus necesidades o de que sean
entendidas sus opiniones se encuentra sustancialmente reducida debido a la
falta de comunicacin o a la comunicacin indirecta o incompleta. La persona
que acta as se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada en cuenta y
manipulada. Adems, puede sentirse molesta respecto al resultado de la
situacin o volverse hostil o irritable hacia las otras personas. Despus de
varias situaciones en las que un individuo ha sido no asertivo, es probable que
termine por estallar. Hay un lmite respecto a la cantidad de frustracin que un
individuo puede almacenar dentro de s mismo. El que recibe la conducta no
asertiva puede experimentar tambin una variedad de consecuencias

29
desfavorables. Tener que inferir constantemente lo que est realmente diciendo
la otra persona o tener que leer los pensamientos de la otra persona es una
tarea difcil y abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de frustracin,
molestia o incluso ira hacia la persona que se est comportando de forma no
asertiva.

-Conducta Agresiva.- Defensa de los derechos personales y expresin de los

pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e
impositiva y que transgrede los derechos de las otras personas. La conducta
agresiva en una situacin puede expresarse de manera directa o indirecta. La
agresin verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y
comentarios hostiles o humillantes. El componente no verbal puede incluir
gestos hostiles o amenazantes, como esgrimir el puo o las miradas intensas e
incluso los ataques fsicos. La agresin verbal indirecta incluye comentarios
sarcsticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas. Las conductas no
verbales agresivas incluyen gestos fsicos realizados mientras la atencin de la
otra persona se dirige hacia otro lugar o actos fsicos dirigidos hacia otras
personas u objetos. Las vctimas de las personas agresivas acaban, ms tarde
o ms temprano, por sentir resentimiento y por evitarlas.

El objetivo habitual de la agresin es la dominacin de las otras personas. La

victoria se asegura por medio de la humillacin y la degradacin. Se trata en
ltimo trmino de que los dems se hagan ms dbiles y menos capaces de
expresar y defender sus derechos y necesidades. La conducta agresiva es
reflejo, a menudo de una conducta ambiciosa, que intenta conseguir los
objetivos a cualquier precio, incluso si eso supone transgredir las normas ticas
y vulnerar los derechos de los dems. La conducta agresiva puede traer como
resultado a corto plazo consecuencias favorables, como una expresin
emocional satisfactoria, un sentimiento de poder y la consecucin de los
objetivos deseados.

No obstante, pueden surgir sentimientos de culpa, una enrgica contra

agresin directa en forma de un ataque verbal o fsico por parte de los dems o
una contra agresin indirecta bajo la forma de una rplica sarcstica o de una
mirada desafiante. Las consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas
son siempre negativas.

30
2. Caractersticas de la Persona Asertiva

-La persona asertiva siente una gran libertad para manifestarse, para expresar
lo que es, lo que piensa, lo que siente y quiere, sin lastimar a los dems (es
emptico).

-Es capaz de comunicarse con facilidad y libertad con cualquier persona, sea
sta extraa o conocida y su comunicacin se caracteriza por ser directa,
abierta, franca y adecuada.

-En todas sus acciones y manifestaciones se respeta a s misma y acepta sus

limitaciones, tiene siempre su propio valor y desarrolla su autoestima; es decir,
se aprecia y se quiere a s misma, tal como es.

-Su vida tiene un enfoque activo, pues sabe lo que quiere y trabaja para
conseguirlo, haciendo lo necesario para que las cosas sucedan, en vez de
esperar pasivamente a que stos sucedan por arte de magia. Es ms proactivo
que activo.

-Acepta o rechaza, de su mundo emocional, a las personas: con delicadeza,

pero con firmeza, establece quines van a ser sus amigos y quines no.

-Se manifiesta emocionalmente libre para expresar sus sentimientos. Evita los
dos extremos: por un lado la represin y por el otro la expresin agresiva y
destructiva.

3. Principales Causas de la Falta de Asertividad

-La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de forma

inadecuada.- No existe una "personalidad innata" asertiva o no asertiva, ni se
heredan caractersticas de asertividad. La conducta asertiva se va a
prendiendo por imitacin o refuerzo, es decir, por lo que nos han trasmitido
como modelos de comportamientos y como dispensadores de premios y
castigos nuestros padres, maestros, amigos, medios de comunicacin, etc. En
la historia de aprendizaje de la persona no asertiva pueden haber ocurrido las
siguientes cosas:

(a) castigo sistemtico a las conductas asertivas: entendiendo por castigo no

necesariamente el fsico, sino, todo tipo de recriminaciones, desprecios o
prohibiciones;

31
(b) falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas: pueden ocurrir que la
conducta asertiva no haya sido sistemticamente castigada, pero tampoco
suficientemente reforzada, de modo que, la persona, en este caso, no ha
aprendido a valorar este tipo de conducta como algo positivo;

c) la persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social: si a una persona le

son indiferentes las sonrisas, alabanzas, simpatas y muestras de cario de los
dems, entonces no esgrimir ninguna conducta que vaya encaminada a
obtenerlos;

(d) la persona obtiene ms refuerzo por conductas no asertivas o agresivas: es

el caso de la persona tmida, indefensa, a la que siempre hay que estar
ayudando o apoyando, el refuerzo que obtiene (la atencin) es muy poderoso,
adems, en el caso de la persona agresiva, a veces, el refuerzo (por ejemplo,
"ganar" en una discusin o conseguir lo que quiere) llega ms rpidamente, a
corto plazo, si se es agresivo que si se intenta ser asertivo;

(e) la persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que

debe emitir una respuesta concreta: la persona a la que los dems consideran
"plasta, pesado", est en este caso, esta persona no sabe ver cundo su
presencia es aceptada y cundo no, o en qu casos se puede insistir mucho en
un tema y en cules no, tambin est en este caso la persona que, por
ejemplo, se re cuando hay que estar serio o hace un chiste inadecuado.

-La persona conoce la conducta apropiada, pero siente tanta ansiedad que la
emite de forma parcial.- En este caso, la persona con problemas de asertividad
ha tenido experiencias altamente aversivas (de hecho o por lo que ha
interpretado) que han quedado unidas a situaciones concretas.

-La persona no conoce o rechaza sus derechos.- Qu son los derechos

asertivos? Son unos derechos no escritos que todos poseemos, pero que
muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima. No sirven para "pisar"
al otro, pero si para considerarnos a la misma altura que todos los dems.
Estos derechos son: derecho a ser tratado con respeto; derecho a tener y
expresar los propios sentimientos y opiniones; derecho a ser escuchado y
tomado en serio; derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades
y tomar mis propias decisiones; derecho a decir "NO" sin sentir culpa; derecho

32
a pedir lo que quiero, dndome cuenta que tambin mi interlocutor tiene
derecho a decir "NO"; derecho a cambiar de opinin; derecho a cometer
errores; derecho a pedir informacin y ser informado; derecho a obtener
aquello por lo que pagu; derecho a decidir no ser asertivo; derecho a ser
independiente; derecho a decidir qu hacer con mis propiedades, cuerpo,
tiempo, etc., mientras no se violen los derechos de otras personas; derecho a
tener xito; derecho a gozar y disfrutar; derecho a mi descanso, aislamiento,
siendo asertivo; derecho a superarme, an superando a los dems.

-La persona posee unos patrones irracionales de pensamiento que le impiden

actuar de forma asertiva.- Las "creencias" o esquemas mentales son parte de
una lista de "ideas irracionales". Se supone que todos tenemos, desde
pequeos, una serie de "convicciones o creencias". stas estn tan arraigadas
dentro de nosotros que no hace falta que, en cada situacin, nos volvamos a
plantear para decidir cmo actuar o pensar. Es ms, suelen salir en forma de
"pensamiento automtico", tan rpidamente que, a no ser que hagamos un
esfuerzo consciente por retenerlos, casi no nos daremos cuenta de que no
hemos dicho eso. Son irracionales porque no responden a una lgica ni son
objetivas. En efecto tomadas al pie de la letra nadie realmente "necesita" ser
amado para sobrevivir, ni "necesita" ser competente para tener la autoestima
alta.

4. La Asertividad en el Aula

En el contexto del aula las transacciones e interacciones no slo responden a

lo que el alumno hace y cmo lo hace, sino que es importante saber por qu y
para qu hace o no hace algo. En este sentido, se puede clasificar la conducta
de los alumnos en el aula y tambin del profesor, en conducta pasiva no
asertiva, conducta agresiva y conducta asertiva (Bower, 1980). El alumno con
un estilo pasivo dependiente se comporta con una falta de respeto a sus
propios derechos, en beneficio de los dems (Garca y Magaz, 1991).

La conducta pasiva consiste en no comunicar lo que se desea o hacerlo de

una manera dbil, con demasiada suavidad o timidez, ocultando lo que se
piensa en contenido o intensidad (Rodrguez, 1991). El alumno de conducta
pasiva no asertiva tiene una escasa o nula expresin personal en el aula y

33
puede ser un obstculo para el logro de los objetivos cognitivos, interfiriendo
as en el aprendizaje. Bower (1980) ha presentado un estudio acerca de las
metas, las implicancias y algunos ejemplos de este tipo de conducta pasiva no
asertiva: metas (apaciguar a los dems y evitar el conflicto a cualquier precio);
implicancias (violar los derechos propios y no expresar sentimientos,
pensamientos, creencias o expresarlos con disculpas, apocadamente,
inadvertidamente de tal manera que los dems puedan fcilmente
desatenderlos o ignorarlos); mensajes ("yo no cuento", "no importan mis
sentimientos slo importan los tuyos", "tu puedes aprovecharte de mi", entre
otros).

El estilo agresivo, de otro lado, est caracterizado por la falta de respeto a los
derechos ajenos, en beneficio de uno/a mismo/a (Garca y Magaz, 1991). La
conducta agresiva puede ser definida como la conducta enfocada a daar o
lastimar a una persona que est motivada a evitar cierto trato; en tanto que la
agresividad verbal que es la que ms se presenta en el aula, como la tendencia
de atacar al autoconcepto de los individuos en lugar de, o adems de, su
posicin o tema de comunicacin. Algunas de sus manifestaciones comunes
son las siguientes: no saber escuchar, mostrarse rgido e inflexible, actuar a la
defensiva frecuentemente, sentir la necesidad de tener control, no aceptar o
reconocer los derechos de los dems. Ataques de apariencia fsica, insultos,
maldiciones, molestar, ridiculizar, amenazar (Aliaga, 1998).

Bower (1980) consider que la conducta agresiva se manifiesta segn el

siguiente patrn: sus metas son dominar y ganar, forzar a la otra persona a
perder, ganar humillando, degradando, dominando, despreciando, debilitar al
otro y hacerlo menos capaz de expresar y defender sus derechos; sus
implicancias son defender los derechos propios, expresar pensamientos,
sentimientos, creencias, expresarlos directamente, no sinceramente,
inapropiadamente o inoportunamente de tal manera que siempre viola los
derechos de los dems; sus mensajes son del estilo "esto es lo que yo pienso",
"tu eres un tonto por pensar de manera diferente", "esto es lo que yo quiero",
"lo que tu quieres no es importante", "esto es lo que yo siento", "lo que tu
sientes no cuenta".

34
El estilo asertivo es caracterstico de las personas que aceptan sus
caractersticas peculiares as como las de los dems. La conducta asertiva
tiene nueve componentes: el respeto a s mismo, o sea, concebirse como un
ser humano con energa limitada que necesita abastecerse y cuidarse; el
respeto por los dems; ser directo, los mensajes deben ser claros, sencillos y
precisos; ser honestos, o sea, la comunicacin se limita cuando negamos o
minimizamos el verdadero deseo o sentimiento recurriendo a la mentira; ser
apropiado lo que significa que no slo se debe tener en cuenta lo que decimos
o escuchamos, sino tambin el tiempo y el contexto donde ocurre; control
emocional relativo a encauzar las emociones no supone olvidar o negar los
sentimientos; saber decir; saber escuchar; ser positivo, o sea, reconocer o
informar a los dems que nos damos cuenta que ellos, al igual que nosotros
intentamos beneficiar y ayudar (Garca y Magaz, 1991).

La confrontacin de la conducta pasiva no asertiva, la conducta agresiva y la

conducta asertiva que se dan dentro del aula y en los contextos educativos,
puede conducir a consecuencias positivas: el alumno se respeta a s mismo,
aprende a escuchar a los dems alumnos, se controlan ms las emociones
para no atropellar el dilogo, se minimizan los conflictos entre los alumnos al no
permitir que se acrecienten los problemas por no dialogar a tiempo, se
desarrolla la habilidad de comunicacin en cualquier escenario, se evita la
angustia por cosas intiles, se acta de manera justa y motivante, se logra la
integracin al grupo y se consiguen las metas trazadas. Por todas estas
consecuencias, la condicin asertiva es un elemento bsico en y para el
proceso de enseanza-aprendizaje.

B. Comunicacin

1. Definicin

La comunicacin es el proceso de transmisin y recepcin de ideas,

informacin y mensajes. Interaccin humana, donde se expresan los
sentimientos, creencias, pensamientos, emociones, valores, necesidades e
ideas Es la posibilidad de intercambiar, dar y recibir, se la concibe como
Categora bsica de relacin donde se est con el otro (Lpez Forero, 1990,
p. 32).

35
En todo acto de comunicacin las personas son emisores y receptores
simultneamente. La comunicacin es el vehculo para transmitir las
manifestaciones de los seres humanos segn. (Watzlawick, 1989, p. 23) el
estudio de la comunicacin humana puede dividirse en tres reas:

- La sintctica, se ocupa de los problemas relativos a la transmisin de

informacin (por ejemplo, codificacin, canales, capacidad, ruido, redundancia).

- La semntica, se ocupa del significado de dicha transmisin de informacin. El

emisor y el receptor deben haberse puesto de acuerdo sobre el significado,
pues si no imaginemos a un emisor hablando en Japons y a un receptor que
no sabe ese idioma.

- La pragmtica, se ocupa del efecto de la comunicacin sobre la conducta.

Aqu se incluye no slo el uso de la palabra sino tambin el lenguaje no verbal y
corporal.

2. Comunicacin verbal y no verbal.

Nos comunicamos tanto con la palabra como con el gesto, tenemos as dos
formas de comunicarnos:

- La comunicacin verbal.- Ocurre cuando se usan palabras, es decir lenguaje

oral. Tiene mayores implicancias, mayor amplitud, abarca: los problemas de
significacin las modalidades del conocimiento individuales que presupone y las
condicionantes socio culturales que actan como elementos motivadores para
el desarrollo comunicativo del ser humano (La Rosa 1987 p. 53)

- La comunicacin no verbal.- Ocurre sin palabras, con el gesto, por ejemplo

con expresin de la cara o del cuerpo. Ejemplo cuando levantamos una ceja en
seal de duda o cuando damos una palmadita en el hombro para expresar
cario... eso es comunicacin no verbal.

El poder del lenguaje no verbal es muy rico. El lenguaje no verbal refiere sobre
todo emociones, sentimientos y valoraciones. De ah su enorme fuerza en el
proceso de al comunicacin. Lo no verbal alude a la postura corporal y los
gestos faciales, pero tambin a la formalidad de la voz, al nfasis en las
palabras, a la mirada; y al contexto en que se produce (Watzlawick, 1989, pp.
61-68).

36
Si bien la comunicacin no verbal es un recurso muy importante, debemos
cuidar mucho la coherencia entre lo que decimos con la palabra y la que
decimos con el gesto. Piensa en cuntas veces decimos algo agradable y sin
embargo nuestro rostro o nuestro tono de voz demuestran lo contrario.

Mientras que el modo verbal de comunicacin es importante, el modo no

verbal tiene el poder de crear o destruir las relaciones (Becvar, 1993, p.36).

Esos mensajes cruzados desconciertan sobre todo al nio pequeo que es

como una esponja que absorbe al mismo tiempo todos los mensajes por
diferentes canales (la vista, el odo, el tacto) y que an no puede discriminar
estas incongruencias. La percepcin de los nios es global, l percibe Todo.
Ms an, percibe el gesto y el tono con mayor fuerza que la palabra misma.

Otro aspecto importante a considerar es que cada persona escucha lo que

quiere or (Guerrero, 1992, p.14) es decir, lo que la persona creer or u oye lo
que le interesa. Por ejemplo, un amigo saluda a una chica y le dice Hola
gorda! con tono amistoso... y la chica reacciona dndose por ofendida. Puede
ser que la chica tenga un inters especial en el muchacho y ese saludo no le
haya gustado o que se sienta dolida por creer que el muchacho no la percibe
atractiva.

Igualmente puede ocurrir con los nios. La docente puede utilizar una
expresin que a su juicio es cariosa y que en el nio despierta sentimientos
opuestos. Depende de las experiencias de vida, de las circunstancias y de
cmo cada uno percibe los mensajes al margen de la intencin del que los
emite. Podemos comunicarnos de diferentes maneras tanto verbal como no
verbalmente, puede ser a travs de:

- La voz, por ejemplo con el tono o el canto.

- El tacto, dando un abrazo, una palmadita en el hombro u otro.

- Los ojos, por ejemplo dicen que hay miradas que matan de lo intensas que
son.

- La expresin corporal, como la manera de caminar. Pero estas maneras no

se dan aisladamente, por ejemplo, a veces podemos decir algo con la voz y
muestra mirada lo puede confirmar o negar como en este fragmento de un

37
 dilogo: No, no Rosa, t dices que no me quieres pero tus ojos me dicen lo
contrario... T me amas!.

Tambin queremos resaltar aqu el valor de las diversas disciplinas artsticas

como son la dramatizacin, la danza, la escultura, la pintura, la fotografa, la
literatura, que constituyen un lenguaje, una manera de comunicar experiencias,
ideas y sentimientos.

Nuestras posibilidades de comunicacin son variadas. Por ello el trmino

Comunicacin se refiere a la interrelacin entre personas al margen de los
aparatos o instrumentos que se utilicen para facilitar y ampliar las capacidades
sensoriales en la comunicacin.

C. Autoestima

. Definicin

La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de

ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y
espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la
podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 aos cuando empezamos a formarnos un
concepto de cmo nos ven nuestros mayores (padres, maestros), compaeros,
amigos, etctera y las experiencias que vamos adquiriendo. Segn como se
encuentre nuestra autoestima, sta es responsable de muchos fracasos y xitos,
ya que una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de m mismo,
potenciara la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y
aumentar el nivel de seguridad personal, mientras que una autoestima baja
enfocar a la persona hacia la derrota y el fracaso.

. Modificacin de los niveles de autoestima en la enseanza aprendizaje en

el aula

Dado que la autoestima es un juicio de valor sobre uno mismo, los nuevos
elementos de valoracin recibida y la forma de integracin de dichos juicios
explica la evolucin o tendencia a la estabilidad de la autoestima.

La autoestima es educable no slo en los primeros aos, sino a lo largo de la

vida. De todos modos esta afirmacin requiere diversas matizaciones:

38
- La autoestima tiende de hecho a mantenerse estable. En algunos casos los
alumnos durante unos aos no suelen modificar su nivel de autoestima. Hay que
advertir tambin que, en la mayora de los casos, a los alumnos no se les suele
modificar su valoracin ambiental familiar y escolar, por lo que difcilmente
pueden cambiar de percepcin de la valoracin.

- La modificacin de la autoestima desde el punto de vista de la

multidimensionalidad, y de la interaccin ambiente sujeto ofrece un conjunto de
estrategias de intervencin que en nuestro caso pueden sintetizarse de la
siguiente forma:

Resulta ms fcil modificar un aspecto de la autoestima que la autoestima

general. As iniciar un proceso de mejora de la autoestima acadmica, de
reconocimiento social o del aspecto fsico, es un buen mtodo para iniciar un
proceso de cambio general en la autovaloracin.

La mejor manera de iniciar un proceso de intervencin en la autoestima es incidir

en la valoracin ambiental. La estrategia de valorar los intentos o resultados de
los alumnos, ms que emitir juicios de valor peyorativos sobre comportamientos
no deseables, permite al alumno recibir un predominio de valoraciones positivas
sobre las negativas. En consecuencia el profesor o tutor debe intentar que el
alumno perciba que las experiencias de xitos predominen sobre los fracasos.

En la prctica siempre que se observa un cambio positivo en la autoestima de las

personas se debe a una alteracin sistmica de la comunicacin entre la persona
que valora y el sujeto.

A pesar de que resulta ms difcil incidir en la forma de defensa o distorsin de la

percepcin de las supuestas valoraciones, sin embargo el profesor puede tener
en cuenta lo siguiente:

. La valoracin subjetiva del alumno se basa en trminos comparativos. En

consecuencia el profesor debe cuidar de no dar ms a unos alumnos dado que
stos creern que son los peores del grupo.

. El profesor debe considerar las respuestas de distorsin de la realidad o de

resistencia al cambio de los alumnos como normales, y como un proceso
necesario, antes de decidirse a probar un cambio inicial en la autoestima, y de
ningn modo deben minar la moral del profesorado en este proceso de espera.

39
. Cuando el nivel de autoestima del alumno es poco coherente por recibir
valoraciones de diferente signo, esta situacin de inestabilidad le hace ms
fcilmente modificable. Cuando la autoestima es coherente y por tanto ms
consistente, la introduccin de valoraciones nuevas y discordantes provocan
sentimientos de inestabilidad que con el tiempo pueden abocar al cambio
deseado.

En el caso de bajo nivel de autoestima acadmica, en que un alumno sea

valorado en el grupo o subgrupo clase, los trabajos o sesiones de discusin en
grupo facilitan que la valoracin positiva de dicho alumno por parte del grupo
Influya en la valoracin acadmica en el trabajo entre grupo.

La colaboracin de los padres puede ser en algunos casos decisiva en el perodo

de la adolescencia. Si se consigue que stos valoren a sus hijos en su esfuerzo y
dedicacin al estudio, honradez, deseos de autonoma, sinceridad, etc.,
favorecen un proceso de mejora de la autoestima general y frenan en parte la
influencia nefasta del predominio sentimientos de fracasos escolares.

D. Toma de decisiones

. Definicin

Se presentan a continuacin algunas definiciones clsicas de los procesos que

se dan en la toma de decisiones y que pueden aclarar de forma importante
Dentro de este proceso se dan una serie de conductas que necesitan definicin:

Hastie, (2001) plantea una serie de definiciones que sirven perfectamente para
aclarar el proceso de toma de decisiones, que es una parte de la resolucin de
problemas:

- Decisiones: Son combinaciones de situaciones y conductas que pueden ser

descritas en trminos de tres componentes esenciales: acciones alternativas,
consecuencias y sucesos inciertos.

- Resultado: Son situaciones describibles pblicamente que ocurriran cuando se

llevan a cabo las conductas alternativas que se han generado. Como todas las
situaciones son dinmicas y suponen que si se contina la toma la accin el
resultado puede variar.

40
- Consecuencia: Son las reacciones evaluativas subjetivas, medidas en trminos
de bueno o malo, ganancias o prdidas, asociadas con cada resultados.

- Incertidumbre: Se refiere a los juicios de quien toma la decisin de la propensin

de cada suceso de ocurrir. Se describe con medidas que incluyen probabilidad,
confianza, y posibilidad?.

- Preferencias. Son conductas expresivas de elegir, o intenciones de elegir, un

curso de accin sobre otros.

Tomar una decisin se refiere al proceso entero de elegir un curso de accin.

- Juicio. Son los componentes del proceso de decisin que se refieren a valorar,
estimar, inferir que sucesos ocurrirn y cules sern las reacciones evaluativas
del que toma la decisin en los resultados que obtenga.

Segn estas definiciones el proceso de toma de decisiones sera encontrar una

conducta adecuada para una situacin en la que hay una serie de sucesos
inciertos. La eleccin de la situacin ya es un elemento que puede entrar en el
proceso. Hay que elegir los elementos que son relevantes y obviar los que no lo
son y analizar las relaciones entre ellos. Una vez determinada cual es la
situacin, para tomar decisiones es necesario elaborar acciones alternativas,
extrapolarlas para imaginar la situacin final y evaluar los resultados teniendo en
cuenta las la incertidumbre de cada resultado y su valor. As se obtiene una
imagen de las consecuencias que tendra cada una de las acciones alternativas
que se han definido. De acuerdo con las consecuencias se asocia a la situacin
la conducta ms idnea eligindola como curso de accin.

Modelo de toma de decisiones

Hay modelos clsicos de cmo se toman las decisiones (Hastie, 2001) y existe un
esquema bsico de resolucin de problemas (DZurilla, Goldfried, 1971) que
plantea como hacerlo de forma efectiva y que se ha incorporado a la terapia
cognitivo conductual con todos los mritos. Por supuesto que en la prctica
clnica no se puede olvidar nunca que las personas no nacieron para ajustarse a
los modelos y que hay que determinar para cada paciente que proceso sigue
para tomar sus decisiones, teniendo en cuenta que cada persona afronta la
resolucin de problemas de una forma diferente, basada en su experiencia y su
historia de aprendizaje, y es el anlisis del mtodo particular que sigue el

41
paciente para resolver sus problemas lo que nos va a permitir analizar la
influencia de la preocupacin en sus trastornos.

La toma de decisiones consiste en encontrar una conducta adecuada para

resolver una situacin problemtica, en la que, adems, hay una serie de sucesos
inciertos. Una vez que se ha detectado una amenaza, real, imaginaria, probable o
no, y se ha decidido hacer un plan para enfrentarse a ella, hay que analizar la
situacin: hay que determinar los elementos que son relevantes y obviar los que
no lo son y analizar las relaciones entre ellos y la forma que tenemos de influir en
ellos. Este paso puede dar lugar a problemas, cuando se tienen en cuenta
aspectos irrelevantes y se ignoran elementos fundamentales del problema.

Una vez determinada cual es la situacin problemtica y analizada en

profundidad, para tomar decisiones, es necesario elaborar modelos de acciones
alternativas, extrapolarlas para imaginar el resultado final y evaluar este teniendo
en cuenta la incertidumbre de cada suceso que lo compone y el valor que
subjetivamente se le asigna ya sea consciente o automticamente. As se obtiene
una idea de las consecuencias que tendra cada una de las acciones alternativas
que se han definido y que puede servir para elegir la conducta ms idnea como
el curso de accin que va a solucionar la amenaza.

Descrito as, el modelo de toma de decisiones puede aplicarse a cualquier

situacin en la que hagamos un plan para afrontarla y no solamente a las
situaciones amenazantes o problemticas. La preocupacin es la conducta de
preparar el curso de accin y puede estar asociada a situaciones que nos causan
ansiedad, a cualquier problema que queramos resolver o cualquier accin
creativa que queramos desarrollar de forma controlada. En este sentido, habra
que analizar si preocuparse en tareas que no son problemticas, por ejemplo, la
dedicacin excesiva al trabajo; pueden tener la misma funcin que la
preocupacin patolgica que se describe en el resto de artculo.

El proceso de toma de decisiones se puede llevar a cabo automticamente o

conscientemente, tal y como plantean los modelos aqu mencionados. Pero
posiblemente se elija muchas veces el curso de accin sin hacer ningn plan y
sin extrapolar las consecuencias, sino ms bien siguiendo las primeras
reacciones automticas que se han generado en la situacin o simplemente se

42
evite la preocupacin y la toma de decisiones. Nezu (2004) define otros estilos de
resolucin de problemas, el impulsivo que acta as o el evitativo, que
simplemente no se enfrenta al problema. Frente al estilo evitativo, entrar en el
proceso de toma de decisiones puede ser un paso adelante.

2.1.8. Desarrollo de las Habilidades Sociales

Considerando que el desarrollo de estas habilidades se propone en la presente

investigacin sobre adolescentes, hemos de tener en cuenta los procesos de
aprendizaje significativo y constructivo fundamentalmente dentro del mecanismo
de aprendizaje tipo feedback, por considerarlo el ms oportuno y pertinente. Antes
de ellos deberemos repasar algunas de las cuestiones bsicas a considerar sobre
la naturaleza humana y su condicin social.

a. El Ser Humano como Ser Social

Hidalgo Y Abarca (1994, p. 17) consideran que el hombre es un ser social por
naturaleza y requiere de su entorno para desarrollarse integralmente, contexto
que en gran medida es un contexto social. Resulta entonces fundamentalmente el
desarrollo de las habilidades que permiten relaciones interpersonales
satisfactorias y efectivas. El modelo de aprendizaje social, sostiene que el
funcionamiento psicolgico y por lo tanto el desarrollo social, responde a la
interaccin recproca de muchos factores ambientales, individuales y de conducta
de la persona, que en definitiva permiten el aprendizaje del comportamiento
social.

El comportamiento interpersonal se aprende por asociacin y por aprendizaje

instrumental, siendo el refuerzo social uno de los reforzadores ms poderosos
para la adquisicin y manutencin de la conducta interpersonal. En este sentido
Bandura, citado por Hidalgo y Abarca (1994, p.18) ha enfatizado la importancia de
factores cognitivos en el aprendizaje, demostrando la importancia de ellos en el
aprendizaje vicario. El aprendizaje por observacin, requiere de procesos tales
como percepcin, atencin y memoria, reproduccin motora y factores
motivacionales que suponen procesos cognitivos complejos de abstraccin y
simbolizacin. As mismo, se considera que uno de los medios ms efectivos de

43
aprendizaje de comportamiento complejos, como es la conducta social, es a
travs de la observacin de modelos significativos.

b. Lo que se Hereda y lo que se Aprende

Las grandes diferencias individuales y la estabilidad de algunos comportamientos

interpersonales muy relacionados con la falta de habilidades sociales, tales como:

la ansiedad social y la timidez han llevado a detectar un comportamiento gentico

en estas caractersticas individuales. En relacin a esta idea, Eysenk, mencionado
por Hidalgo y Abarca (1994, p. 20) nos habla de un nivel de neuroticismo como
intensidad y persistencia de la reaccin como un factor de personalidad
predisponente. Un alto nivel de neurotismo implica una reaccin demasiado
intensa y persistente ante los estmulos fuertes.

Para Risco (1988) citado por Hidalgo y Abarca (1994, p. 20) ...los factores
predisponentes de personalidad biolgicos y ambientales deben ser considerados
porque pueden ser responsables de la resistencia a cambio, recadas en
conductas sociales inadecuadas por ser personas que presenten un mal
pronstico... frente a un proceso de desarrollo, formacin o modelamiento de
habilidades sociales.

c. Proceso de Socializacin

Es en la familia donde se producen los primeros intercambios de conducta social

y afectiva, valores y creencias, teniendo una influencia muy decisiva en el
comportamiento social. Posteriormente, la incorporacin del nio al sistema
escolar le permite y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales ms
complejas y extendidas. Es un perodo crtico respecto a las habilidades sociales
ya que estas mayores exigencias pueden llevar al nio a presentar dificultades
que antes no eran claramente detectadas o pueden empezar a producirse
problemas de ansiedad social y timidez.

El perodo de la adolescencia es una etapa del desarrollo en que el joven debe

encarar mltiples tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a los
de la infancia y debe desarrollar habilidades para resolver problemas de manera
independiente.

44
En este sentido Wielkiewicz (1992, p. 262) afirma que las habilidades sociales
varan segn las etapas del desarrollo, esperndose que un alumno entre 7 y 12
aos muestre habilidades como: aprender a participar en actividades de grupo,
mejorar sus habilidades para conversar, mantener una amista, hacer obsequios
en ocasiones especiales, tolerar hasta donde sea posible la conducta molesta de
los dems, hacerle peticiones razonables a sus compaeros, as como negarles
cuando se justifique.

Posteriormente, en la vida adulta, la persona requiere desarrollar habilidades para

el trabajo, realizacin de tareas en equipo y habilidades para el trabajo,
realizacin de tareas en equipo y habilidades interpersonales con su pareja. En la
vejez tambin se requieren destrezas especficas para las problemticas propias
de esta etapa de la vida. A lo largo de esta etapa, es cuando se consolidan y
afirman muchas de las habilidades adquiridas principalmente en la niez y
complementariamente en la pubertad y juventud.

2.1.9. funcionalidad de las habilidades sociales

Las habilidades sociales HHSS tienen una clara funcionalidad para el individuo
puesto que obtiene relaciones con los dems de carcter reforzante y a su vez,
impide que los dems bloqueen el reforzamiento al que uno tiene derecho.

En este aspecto Valles Arndiga (1994, p. 12) las considera como: capacidades
funcionales discretas y afirma que el nivel de importancia y grado de funcionalidad
del sujeto depende de la frecuencia con que esa persona se encuentre en
situaciones en la que es necesaria dicha habilidad, as como la importancia del
objetivo a alcanzar

Independientemente de la frecuencia de las relaciones sociales que puede diferir

significativamente de unos sujetos a otros, es bien cierto que, por lo general,
solemos para mucho tiempo interactuando con los dems lo cual proporciona
aumento de la autoestima y bienestar personal cuando dichas relaciones son
satisfactorias.

Mediante la prctica de las destrezas sociales necesarias para la interaccin, el

individuo adquiere un mejor conocimiento de s mismo y de los dems. Por lo que
respecta a s mismo, se forma paulatinamente el autoconcepto y se mejora la
autoestima en la medida en que se produce un autoconocimiento de cul es su

45
competencia para actuar y obtener beneficios psicolgicos y, a su vez, se aprende
de los dems mediante imitacin, constituyendo los iguales y los adultos modelos
de copia de cmo interactuar eficazmente.

Monjas Casares (1994) citada por Valles Arndiga (1994, p. 13) seala las
siguientes funciones que cumplen las HHSS:

a. Aprendizaje de la reciprocidad

En las relaciones con los iguales se aprecia la importancia de la reciprocidad entre

lo que se da y lo que se recibe.

b. Adopcin de roles

Se aprende a asumir el rol que corresponde en la interaccin, la empata, la toma

de perspectiva, etc.

c. Control de situaciones

Ser aprende a asumir distintas situaciones en el grupo, como puede ser la

posicin de direccin o el seguimiento de instrucciones.

d. Comportamiento de cooperacin

La interaccin con el grupo, permite el aprendizaje de destrezas de colaboracin,

compartir tareas, trabajar en equipo, establecimiento de acuerdos, expresin de
diferencias, etc.

e. Autocontrol y regulacin de la conducta

Se da en funcin al feedback (retroalimentacin) recibido de los dems.

f. Apoyo emocional de los iguales

La expresin de sentimientos tales como: afecto, compaa, apoyo, ayuda,

alianza, etc.

g. Aprendizaje del rol sexual

Se desarrollan los criterios morales y sistemas de valores.

2.1.10. Entrenamiento de habilidades sociales

46
a. Concepto

El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) consiste en un conjunto de

tcnicas cuya aplicacin se orienta a la adquisicin de aquellas habilidades que
permitan a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su mbito
real de actuacin (Vallejo y Ruz, 1993). A travs del EHS, el sujeto puede
aprender habilidades que no posee en su repertorio o tambin, modificar las
conductas de relacin interpersonal que s posee pero que son inadecuadas.

Entre las ventajas que presenta el EHS, frente a otros tipos de abordajes,
destacan las siguientes (Gil, Len y Jarana, 1995):

Procedimiento con una estructura clara y unos pasos perfectamente

delimitados.

Flexibilidad: los entrenamientos pueden ser adaptados fcilmente a las

necesidades especficas de las personas y/o situaciones.

La duracin del proceso es breve y permite obtener resultados casi desde el

principio.

b. Caractersticas

Entre las caractersticas de los EHS podemos subrayar las siguientes (Gil, Len y
Jarana, 1995):

Reproducen las experiencias de aprendizaje de situaciones reales, pero de

forma intensiva y controlada.

Independientemente de la etiologa de la conducta problema, se centran en el

desarrollo de habilidades y conductas alternativas, ampliando el repertorio
conductual del sujeto.

Los EHS son concebidos como procedimientos psicoeducativos de formacin,

ms que como tcnicas teraputicas, cuyo principal objetivo consiste en facilitar
el aprendizaje de nuevas habilidades, as como el sobre aprendizaje de las
existentes.

Participacin activa de los sujetos, que implica, por su parte, una decidida
intencin de cambio y de compromiso, la comprensin y aceptacin del

47
 procedimiento y la participacin en el mismo a lo largo de todas las fases y en
todas las tareas encomendadas.

nfasis en aspectos positivos.

c. Tcnicas del entrenamiento en habilidades sociales

Las diversas tcnicas que constituyen el EHS deben aplicarse en el orden que se
describe a continuacin (Caballo, 1993; Gil, Len y Jarana, 1995; Michelson,
Sugai, Wood, y Kazdin, (1987):

1) Instrucciones

Son explicaciones claras y concisas, centradas en la conducta que va a ser objeto

de entrenamiento en cada sesin. De cara a una mayor eficacia deben incluir:

Informacin especfica sobre los comportamientos adecuados.

Razones que justifiquen la importancia de dichas conductas,

as como de la necesidad de ejecutarlas. En este sentido, es importante implicar
al propio sujeto en este proceso, de forma que sea l mismo quien sugiera
ejemplos o d razones que justifiquen el nuevo comportamiento.

Para facilitar su comprensin y recuerdo, deben incluir

informacin breve, en

frases cortas, con un lenguaje inteligible (evitando tecnicismos innecesarios) en el

que se empleen categoras explicativas explcitas, claras y usuales, y se repitan los
conceptos fundamentales.

2) Modelado

Consiste en la exhibicin, por parte de un modelo, de los patrones adecuados

de aquellos comportamientos que son objeto de entrenamiento. Sus objetivos se
centran en:

Proporcionar a los sujetos la oportunidad de observar formas posibles de

desarrollar las conductas que posteriormente debern ensayar.

Facilitar el aprendizaje de conductas nuevas, as como la inhibicin y/o

desinhibicin de conductas existentes en el repertorio conductual del sujeto.

3) Ensayo conductual

48
Consiste en la prctica por parte de los sujetos de los comportamientos objetivos,
previamente observados en los modelos. Esta prctica se repite tantas veces
como sea necesario hasta que los sujetos alcancen el nivel de ejecucin
adecuado. Consta de tres modalidades:

Ensayo real: el sujeto tiene la oportunidad de practicar las conductas objetivo

con otros interlocutores en una situacin social, ya sea real o simulada.

Ensayo encubierto: el sujeto debe imaginarse ejecutando las conductas, bien

en un contexto de entrenamiento o prueba, bien en un contexto de la vida real.

Ensayo mixto: se emplean las modalidades anteriores de una forma

combinada.

4) Retroalimentacin

En esta fase se proporciona informacin correcta y til al sujeto acerca de la

actuacin que ha tenido en el ensayo conductual. Su objetivo es moldear las
conductas del sujeto, de forma que vaya consiguiendo progresivamente un nivel de
ejecucin lo ms idneo posible. En definitiva, se pretende que el sujeto sepa qu
conductas ha ejecutado correctamente y cules debe mejorar. Debe efectuarse de
forma inmediata a la realizacin de los ensayos.

La retroalimentacin puede ser proporcionada por miembros expertos del equipo

de entrenamiento, por los compaeros y, tambin, por el propio sujeto. Es
fundamental que ste analice su actuacin, con el fin de que desarrolle una
capacidad de auto-observacin y de auto-valoracin del impacto de su
comportamiento sobre s mismo y sobre el entorno social.

5) Refuerzo

Esta tcnica consiste en proporcionar a los sujetos la motivacin necesaria para

que afronten las mejoras que van obteniendo y continen de forma eficaz los
entrenamientos. Resulta crucial para moldear las conductas y asegurar el
mantenimiento de las mismas.

El refuerzo puede ser verbal (expresado en forma de alabanzas, reconocimiento de

mritos o aprobacin de la conducta del sujeto) o material (suele ser ms utilizado
con nios con necesidades educativas especiales). Asimismo, puede ser
proporcionado por miembros expertos del equipo de entrenamiento, por otros

49
 compaeros del grupo y por el propio sujeto. En este ltimo caso, el sujeto ha de
saber valorar su comportamiento y proporcionarse el refuerzo adecuado, sin infra
ni sobreestimar sus logros.

6) Estrategias de generalizacin

Se refieren a la manifestacin de los comportamientos en condiciones distintas a

las del aprendizaje o entrenamiento inicial. Sus objetivos se concretan en los
siguientes:

Mantenimiento: manifestacin del comportamiento en momentos posteriores.

Transferencia: manifestacin del comportamiento en contextos diferentes a aquel

en que se aprendi.

Una de las principales estrategias de generalizacin centradas en el ambiente real

son las tareas para casa, que consisten en tareas precisas, similares a las
entrenadas, y que se programan para que el sujeto las ejecute en condiciones de la
vida real.

7) Evaluacin de las habilidades sociales

Es importante sealar que el tema de la evaluacin de las habilidades sociales es

complejo dado que se han propuesto muchos instrumentos de evaluacin.
Se han utilizado escalas, inventarios o cuestionarios, y estrategias para observar
ciertos comportamientos.

As pues, la evaluacin puede desarrollarse a dos niveles:

Se puede evaluar la habilidad en general en trminos de "la posee o no la posee"

Hacer nfasis en los componentes tanto verbales como no verbales.

La mayora de las tcnicas que se han propuesto en general son las
observaciones directas, el juego de roles, el informe de personas significativas y
el auto informe.

Roth (1986) en Matson, J. (1991), propuso el Test Analgico de Simulacin, en

donde se evalan los componentes verbales y no verbales de la habilidad en
evaluacin.

Tambin las personas significativas (padres, profesores, amigos), pueden realizar

por medio de entrevistas, resolucin de inventarios o escalas una cercana

50
evaluacin. En las entrevistas se les puede pedir informacin sobre su
comportamiento social en general. Cuando se emplean los inventarios se les
muestra un listado de habilidades y ellos deben decir si las poseen o no, en el caso
de las escalas tambin se les presenta un listado de las habilidades sociales que se
estn evaluando pero aqu tienen que elegir entre un abanico de respuestas como
por ejemplo: siempre, frecuentemente, algunas veces, raras veces y nunca.

2.2. EL RENDIMIENTO ACADMICO

2.2.1. Definicin

Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho intencionado y, en

trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la
variable dependiente clsica en la educacin escolarizada es el rendimiento o
aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en s y el rendimiento
acadmico, tambin denominado rendimiento escolar, son definidos por la
Enciclopedia de Pedagoga / Psicologa de la siguiente manera: "Del latn reddere
(restituir, pagar) el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo
empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc", "...,
al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinmico de la
institucin escolar. (...) El problema del rendimiento escolar se resolver de forma
cientfica cuando se encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado por el
maestro y los alumnos, de un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin intelectual
y moral lograda por stos) de otro", "al estudiar cientficamente el rendimiento, es
bsica la consideracin de los factores que intervienen en l.

Por lo menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que considera
que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin
embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la
inteligencia es el nico factor", "..., al analizarse el rendimiento escolar, deben
valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente
escolar" (El Tawab, 1997; pg. 183).

Adems el rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985) como una

medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de

51
instruccin o formacin. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del
alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a
estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento acadmico puede ser
entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin
ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Segn
Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma operativa y
tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el
nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos.

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento acadmico es el fin de

todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de
los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los
conocimientos adquiridos por los alumnos.

En tanto que Novez (1986) sostiene el rendimiento acadmico es el quantum

obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de
rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores
volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.

Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de

capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita
obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o
semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los
casos) evaluador del nivel alcanzado.

Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje

alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a
dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla
imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el
objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico,
intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro,
el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas
o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el
autoconcepto del alumno, la motivacin, etc.

52
Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinnimo de
rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto
de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el
aprovechamiento escolar est referido, ms bien, al resultado del proceso
enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el
que ensea como el que aprende.

2.2.2. Caractersticas

Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas

definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista,
esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En
general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:

a. El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de

aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.

b. En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado

por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.

c. El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin.

d. El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.

e. El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye

expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
funcin al modelo social vigente.

Actualmente la evaluacin del desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes y

su probable nexo con su desempeo acadmico, queda relegado a un segundo
plano. Sin embargo, las limitaciones en el desarrollo de las relaciones sociales,
genera riesgos diversos, como abandono escolar, bajo rendimiento y otras
dificultades escolares.

2.3. HABILIDADES SOCIALES Y RENDIMIENTO ACADMICO

Al hacer mencin a la educacin, necesariamente hay que referirse a la institucin

educativa y a los diferentes elementos que estn involucrados en el proceso de
enseanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo
rodea. La escuela segn, brinda al estudiante la oportunidad de adquirir tcnicas,
conocimientos, actitudes y hbitos que promuevan el mximo aprovechamiento de

53
 sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente
familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el " clima social escolar:
percepcin del estudiante ",

De Giraldo y Mera (2000) refieren que si las normas son flexibles y adaptables,
tienen una mayor aceptacin, contribuyen a la socializacin, a la autodeterminacin
y a la adquisicin de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo as la
convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la personalidad; por el
contrario si stas son rgidas, repercuten negativamente, generando rebelda,
inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuacin de la persona
en forma diferente a lo que quisiera expresar.

Mientras que las relaciones entre los compaeros de grupo son slo uno de los
muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de
sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan
a sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de
capacidades sociales dentro de un grupo social de nios.

Sobre el papel de los padres en el desarrollo de la competencia social, Moore (1997)

refiere que los padres se interesan por las interacciones ms tempranas de sus hijos
con sus compaeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan ms por la
habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus compaeros de juego, asimismo
Moore postula que en la crianza de un nio, como en toda tarea, nada funciona
siempre, se puede decir con seguridad, sin embargo, que el modo autoritario de
crianza funciona mejor que los otros estilos paternos (pasivo y autoritario) en lo que
es facilitar el desarrollo de la competencia social del nio tanto en casa como en su
grupo social. Los altos niveles de afecto, combinados con niveles moderados de
control paterno, ayudan a que los padres sean agentes responsables en la crianza
de sus hijos y que los nios se vuelvan miembros maduros y competentes de la
sociedad. Probablemente, los nios de padres autoritarios, es decir, aquellos cuyos
padres intentan evitar las formas de castigo ms extremas (ridiculizacin y/o
comparacin social negativa) al criarlos, puedan disfrutar de xito dentro de su grupo
social.

De acuerdo con McClellan y Katz (1996) durante las ltimas dos dcadas se han
acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que los nios alrededor

54
de los seis aos de edad al alcanzar un mnimo de habilidad social, tienen una alta
probabilidad de estar en riesgo durante su vida.

Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no
slo al desarrollo cognitivo y social sino, adems, a la eficacia con la cual
funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la
adaptacin adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la
escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el nio se lleve con otros.
Los nios que generalmente son rechazados, agresivos, problemticos, incapaces
de mantener una relacin cercana con otros nios y que no pueden establecer un
lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estn en condiciones de alto
riesgo.

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

3.1. Hiptesis

Hi : Existe una correlacin significativa, entre las habilidades sociales y el

rendimiento acadmico de las alumnas de primer grado de la institucin
educativa Mara Negrn Ugarte de Trujillo - 2005.

Ho : No existe correlacin entre las habilidades sociales y el rendimiento

acadmico de las alumnas de primer grado de la institucin educativa Mara
Negrn Ugarte de Trujillo - 2005.

3.2. Variables

a. Definicin conceptual

Habilidades Sociales

Capacidad para interactuar con los dems en un contexto social dado, de un

modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y al mismo

55
 tiempo personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso o principalmente
beneficioso para los dems. Ladd y Mic, (1983)

Rendimiento Acadmico

Nivel de conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un

estudiante como resultado de una evaluacin que mide el producto del
proceso enseanza aprendizaje en el que participa. (Kerlinger, 1988)

b. Definicin Operacional

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO

INDEPENDIENTE: HABILIDADES SOCIALES

- Evitar problemas.
- Insultar.
ASERTIVIDAD

- Pedir de buena manera. Test de

- felicitar a la persona que hace algo bueno Habilidades
-Agradecer Sociales
-Saludar a un amigo (a) cuando cumple
aos.
-Distraerse cuando otra persona habla
- Preguntar cada vez que sea necesario.
- Ordenar ideas con calma
COMUNICACIN

-Relajarse para ordenar sus pensamientos

-Hacer cosas sin pensar.
- Utilizar un tono de voz con gestos Test de
apropiados. Habilidades
-Mirar a los ojos cuando alguien habla Sociales
- Dejarse entender.
-Preguntar a las personas si han
entendido.
AUTOESTIMA

-Aspecto fsico.
- verse arreglado (a).
- cambiar el comportamiento.
- reconocer mis errores. Test de
- Reconocer sus cualidades positivas y Habilidades
negativas. Sociales
- Hablar sobre sus temores
- Expresar mi clera.
- Compartir alegras.
- Esforzarse por ser mejor
- Guardar los secretos.

56
 -Hacer las tareas de casa.

TOMA DE DECISIONES
- Pensar soluciones.
- decidir lo que la mayora.
- Pensar posibles consecuencias.
-Hablar sobre el futuro.
- Hacer planes.
- Buscar apoyo. Test de
- Decir no. Habilidades
- Mantener sus ideas. Sociales
- Rechazar una invitacin
DEPEN DIENTE:

Registro de
Promedio de cada rea curricular del notas del
primer grado de secundaria primer grado
de
Rendimiento Promedio

secundaria
RENDIMIENTO ACADMICO

3.3. Metodologa

3.3.1. Tipo de investigacin

Se trata de un estudio de tipo correlacional en vista que el estudio tiene

como propsito medir el grado de relacin que existe entre las dos
variables, y esto se ajusta a la definicin brindada por Hernndez,
Fernndez y Baptista (2003).

3.3.2. Diseo del estudio:

El diseo del estudio es No Experimental - Transversal, pues describe

las relaciones entre las dos variables en un momento determinado.

M = O1 ----------- O2

57
 M : Estudiantes de primer grado de la institucin educativa Mara
Negrn Ugarte Trujillo - 2005

O1 : Nivel de Habilidades sociales de las alumnas de primer grado de la

institucin educativa Mara Negrn Ugarte. Trujillo - 2005

O2 : Rendimiento acadmico de las alumnas de primer grado de la

institucin educativa Mara Negrn Ugarte. Trujillo - 2005

3.4. Poblacin y muestra

3.4.1. Poblacin:

Nuestra poblacin la constituyen las 480 alumnas del Primer Grado de

Secundaria de la Institucin Educativa Mara Negrn Ugarte de la ciudad
de Trujillo, en el ao 2005.

3.4.2. Muestra:

Para el presente estudio la muestra considerada fue de 76 alumnas,

utilizando para ello el muestreo Aleatorio al azar.

3.5. Mtodo de Investigacin

El Mtodo de Investigacin es el Cuantitativo.

3.6. Tcnicas e instrumentos

- Tcnicas: Aplicacin del Test de Habilidades Sociales para Adolescentes

- Recoleccin de informacin de notas a travs del Registro de evaluacin de

las estudiantes.

3.6.1. Instrumentos:

- Test de Habilidades Sociales para Adolescentes; tomado de la tesis de Rosales

Murga Diana y Valverde Caldern Cerila, titulada: Aplicacin del Programa de
Habilidades Sociales ACAT, para contribuir a mejorar las relaciones interpersonales
en los docentes de la I.E. Jos Faustino Snchez Carrin de Trujillo -2005

El test est dividido en cuatro dimensiones: Asertividad, Autoestima, Comunicacin y

Toma de Decisiones. Cada uno de los cuales es evaluado de acuerdo al anexo N
03. La suma total de los puntajes que arrojan estas dimensiones dan el puntaje total
de las habilidades sociales.

58
- Registro de evaluacin de las estudiantes (rendimiento promedio).

3.7. ANLISIS DE DATOS

Para el procesamiento de datos se utiliz el programa de EXCEL (Microsoft), lo

cual permiti sistematizar la informacin en tablas y grficos.

Para la contrastacin de la hiptesis se utiliz la prueba chi cuadrado

apoyados con el soporte de un paquete estadstico.

TABLA N 1
ESCALA DE VALORACIN DEL RENDIMIENTO ACADEMICO

Escala literal Escala numrica

AD Logro destacado Excelente 17 a 20
A Logro Muy bueno 13 a 16
B En proceso Bueno 11 a 12
C Con dificultades o en Regular 10 y menos
inicio
Fuente: Ministerio de Educacin.

TABLA N 2
CALIFICACION DE LAS HABILIDADES SOCIALES
DIMENSIN ITEMS P. MINIMO P. MAXIMO
1.- Asertividad 1-12 12 60
2.- Comunicacin 13-21 9 45
3.-Autoestima 22-33 12 60
4.-Toma de 34-42 9 45
decisiones
TOTAL 1-42 42 210

TABLA N 3
ESCALA DE VALORACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES
NIVEL INTERVALO DE PUNTAJE
Muy Bueno MB 186 210
Buena B 150 185
Promedio P 114 149
Bajo. b 78 - 113
Muy Bajo mb 42 - 77
59
 TABLA N 4
TABLA DE VALORACIN SEGN CLASIFICACION DE LAS HABILIDADES
SOCIALES
ASERTIVIDAD Y AUTOESTIMA

Puntajes Categoras
52-61 Muy Superior MS
42-51 Superior Al Termino Medio STM
32-41 Trmino Medio TM
22-31 Inferior Al Termino Medio ITM
12-21 Deficiente D
COMUNICACIN Y TOMA DE DECISIONES
Puntajes Categoras
39-46 Muy Superior MS
31-38 Superior Al Termino Medio STM
23-30 Termino Medio TM
15-22 Inferior Al Termino Medio ITM
7-14 Deficiente D
CAPITULO IV
RESULTADOS

4.1. Descripcin de Resultados

CUADRO N 1
NIVEL DE ASERTIVIDAD, DE LAS ALUMNAS DE PRIMER GRADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. "MARA NEGRN UGARTE"

ASERTIVIDAD
N ASERTIVIDAD N
Pje. NIVEL Pje. NIVEL
1 44 Superior Al Trmino Medio 39 41 Trmino Medio
2 35 Trmino Medio 40 36 Trmino Medio
3 40 Trmino Medio 41 35 Trmino Medio
4 38 Trmino Medio 42 38 Trmino Medio
5 38 Trmino Medio 43 44 Superior Al Trmino Medio
6 40 Trmino Medio 44 46 Superior Al Trmino Medio
7 38 Trmino Medio 45 35 Trmino Medio
8 51 Superior Al Trmino Medio 46 46 Superior Al Trmino Medio
9 44 Superior Al Trmino Medio 47 42 Superior Al Trmino Medio
10 39 Trmino Medio 48 40 Trmino Medio
11 33 Trmino Medio 49 48 Superior Al Trmino Medio
12 41 Trmino Medio 50 47 Superior Al Trmino Medio
13 37 Trmino Medio 51 50 Superior Al Trmino Medio
14 47 Superior Al Trmino Medio 52 46 Superior Al Trmino Medio
15 41 Trmino Medio 53 48 Superior Al Trmino Medio

60
16 39 Trmino Medio 54 33 Trmino Medio
17 35 Trmino Medio 55 44 Superior Al Trmino Medio
18 43 Superior Al Trmino Medio 56 42 Superior Al Trmino Medio
19 52 Muy Superior 57 37 Trmino Medio
20 46 Superior Al Trmino Medio 58 44 Superior Al Trmino Medio
21 38 Trmino Medio 59 40 Trmino Medio
22 33 Trmino Medio 60 43 Superior Al Trmino Medio
23 40 Trmino Medio 61 32 Trmino Medio
24 35 Trmino Medio 62 41 Trmino Medio
25 45 Superior Al Trmino Medio 63 52 Muy Superior
26 34 Trmino Medio 64 45 Superior Al Trmino Medio
27 47 Superior Al Trmino Medio 65 52 Muy Superior
28 35 Trmino Medio 66 46 Superior Al Trmino Medio
29 39 Trmino Medio 67 39 Trmino Medio
30 48 Superior Al Trmino Medio 68 40 Trmino Medio
31 41 Trmino Medio 69 40 Trmino Medio
32 46 Superior Al Trmino Medio 70 41 Trmino Medio
33 37 Trmino Medio 71 32 Trmino Medio
34 40 Trmino Medio 72 29 Inferior al Trmino Medio
35 37 Trmino Medio 73 48 Superior Al Trmino Medio
36 42 Superior Al Trmino Medio 74 43 Superior Al Trmino Medio
37 45 Superior Al Trmino Medio 75 30 Inferior al Trmino Medio
38 41 Trmino Medio 76 36 Trmino Medio
Fuente: Test de Evaluacin de Habilidades Sociales de las alumnas de primer grado de educacin secundaria
El cuadro N 5, muestra el nivel de asertividad de cada uno de los estudiantes de primer
grado de educacin secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte", resultando que 29
estudiantes se encuentran en el nivel SUPERIOR AL TRMINO MEDIO, 42, en el TRMINO
MEDIO, 3 estudiantes en el nivel MUY SUPERIOR y 2 estudiantes en Inferior al Trmino
Medio
CUADRO N 2
FRECUENCIA DEL NIVEL DE ASERTIVIDAD, DE LAS ALUMNAS DE PRIMER GRADO
DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. "MARA NEGRN UGARTE"

NIVEL F %
Muy Superior MS 3 4
Superior Al Termino Medio STM 29 38
Termino Medio TM 42 55
Inferior Al Termino Medio ITM 2 3
Deficiente D 0 0
TOTAL 76 100
Fuente: Cuadro N1
El cuadro N 2, muestra el nivel de asertividad de las estudiantes de primer grado de
educacin secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte", resultando que 29 estudiantes se

61
encuentran en el nivel superior al trmino medio, 42, en el trmino medio, 3 estudiantes en
el nivel muy superior y 2 estudiantes en Inferior al Trmino Medio.
GRAFICO N 1
FRECUENCIA DEL NIVEL DE ASERTIVIDAD, DE LAS ALUMNAS DE PRIMER
GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. "MARA NEGRN UGARTE"

Fuente: Cuadro N 2

CUADRO N 03
NIVEL DE COMUNICACIN, DE LAS ALUMNAS DE PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA
I.E. "MARA NEGRN UGARTE"

Comunicacin N Comunicacin
N

Pje. Nivel Pje. Nivel
3
41 Muy Superior
1 9 31 Superior Al Trmino Medio
4
2 31 Superior Al Trmino Medio 0 37 Superior Al Trmino Medio
4
3 26 Trmino Medio 1 19 Inf. trmino Medio
4
4 40 Muy Superior 2 28 Trmino Medio
4
5 25 Trmino Medio 3 38 Superior Al Trmino Medio
4
6 32 Superior Al Trmino Medio 4 34 Superior Al Trmino Medio
4
7 19 Trmino Medio 5 25 Trmino Medio
4
8 35 Superior Al Trmino Medio 6 36 Superior Al Trmino Medio
4
9 23 Trmino Medio 7 29 Trmino Medio
4
10 33 Superior Al Trmino Medio 8 34 Superior Al Trmino Medio
4
11 29 Trmino Medio 9 23 Trmino Medio
5
12 27 Trmino Medio 0 33 Superior Al Trmino Medio

62
 5
13 37 Superior Al Trmino Medio 1 40 Muy Superior
5
14 28 Trmino Medio 2 24 Trmino Medio
5
15 32 Superior Al Trmino Medio 3 43 Muy Superior
5
16 29 Trmino Medio 4 37 Superior Al Trmino Medio
5
17 28 Trmino Medio 5 37 Superior Al Trmino Medio
5
18 29 Trmino Medio 6 36 Superior Al Trmino Medio
5
19 38 Superior Al Trmino Medio 7 25 Trmino Medio
5
20 37 Superior Al Trmino Medio 8 27 Trmino Medio
5
21 22 Trmino Medio 9 25 Trmino Medio
6
27
22 24 Trmino Medio 0 Trmino Medio
6
23 29 Trmino Medio 1 35 Superior Al Trmino Medio
6
24 38 Superior Al Trmino Medio 2 36 Superior Al Trmino Medio
6
25 33 Superior Al Trmino Medio 3 26 Trmino Medio
6
26 34 Superior Al Trmino Medio 4 28 Trmino Medio
6
27 23 Trmino Medio 5 42 Muy Superior
6
28 35 Superior Al Trmino Medio 6 41 Muy Superior
6
29 28 Trmino Medio 7 29 Trmino Medio
6
30 45 Muy Superior 8 32 Superior Al Trmino Medio
6
31 38 Superior Al Trmino Medio 9 36 Superior Al Trmino Medio
7
32 40 Muy Superior 0 30 Trmino Medio
7
33 39 Muy Superior 1 45 Muy Superior
7
34 34 Superior Al Trmino Medio 2 40 Muy Superior
7
35 29 Muy Superior 3 37 Superior Al Trmino Medio
7
36 32 Superior Al Trmino Medio 4 21 Iinf. Al trmino Medio
7
37 42 Muy Superior 5 21 Inf. Al trmino Medio
7
38 39 Muy Superior 6 25 Trmino Medio
Fuente: Test de Evaluacin de Habilidades Sociales

63
El cuadro N 3 muestra el nivel de Comunicacin de cada estudiante, resultando que 30
estudiantes se encuentran en el nivel Superior al Trmino Medio, 29 en el Trmino Medio, 14
Estudiantes en el Nivel Muy Superior, 3 en Inferior al Trmino Medio.

CUADRO N 4

FRECUENCIA DEL NIVEL DE COMUNICACIN, DE LAS ALUMNAS DE PRIMER

GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. "MARA NEGRN UGARTE"

NIVEL f %
Muy Superior MS 14 19
Superior Al Termino Medio STM 30 39
Termino Medio TM 29 38
Inferior al Termino Medio ITM 3 4
Deficiente D 0 0
TOTAL 76 100
Fuente: Cuadro N1

El cuadro N 4 muestra el nivel de Comunicacin de las estudiantes de primer grado de

educacin secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte", resultando que 29 estudiantes se
encuentran en el nivel Superior al Trmino Medio, 30 en el Trmino Medio, 14 Estudiantes
en el Nivel Muy Superior, 2 en el nivel Inferior al Trmino Medio.

GRAFICO N 2

FRECUENCIA DEL NIVEL DE COMUNICACIN, DE LAS ALUMNAS DE PRIMER

GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. "MARA NEGRN UGARTE"

Fuente: Cuadro N 4

64
 CUADRO N 05
Nivel de Autoestima, de las alumnas de primer grado de educacin secundaria de la
I.E. "Mara Negrn Ugarte"

AUTOESTIMA N AUTOESTIMA
N

PJE. NIVEL PJE. NIVEL
3
50 Superior Al Trmino Medio
1 9 40 Trmino Medio
4
2 40 Trmino Medio 0 47 Superior Al Trmino Medio
4
3 32 Trmino Medio 1 37 Trmino Medio
4
4 40 Trmino Medio 2 40 Trmino Medio
4
5 46 Superior Al Trmino Medio 3 46 Superior Al Trmino Medio
4
6 50 Superior Al Trmino Medio 4 54 Muy Superior
4
7 41 Trmino Medio 5 41 Trmino Medio
4
8 56 Muy Superior 6 47 Superior Al Trmino Medio
4
9 41 Trmino Medio 7 47 Superior Al Trmino Medio
4
10 51 Superior Al Trmino Medio 8 42 Superior Al Trmino Medio
4
11 38 Trmino Medio 9 40 Trmino Medio
5
12 51 Superior Al Trmino Medio 0 48 Superior Al Trmino Medio
5
13 47 Superior Al Trmino Medio 1 59 Muy Superior
5
14 48 Superior Al Trmino Medio 2 49 Superior Al Trmino Medio
5
15 39 Trmino Medio 3 52 Muy Superior
5
16 42 Superior Al Trmino Medio 4 52 Muy Superior
5
17 40 Trmino Medio 5 30 Superior Al Trmino Medio
5
18 39 Trmino Medio 6 47 Superior Al Trmino Medio
5
19 55 Muy Superior 7 44 Superior Al Trmino Medio
5
20 44 Superior Al Trmino Medio 8 44 Superior Al Trmino Medio
5
21 338 Trmino Medio 9 42 Superior Al Trmino Medio
6
45 A trmino Medio
22 40 Trmino Medio 0
6
23 45 Superior Al Trmino Medio 1 49 Superior Al Trmino Medio
24 46 Superior Al Trmino Medio 6 52 Muy Superior

65
 2
6
25 33 Trmino Medio 3 45 Superior Al Trmino Medio
6
26 52 Muy Superior 4 35 Trmino Medio
6
27 45 Superior Al Trmino Medio 5 52 Muy Superior
6
28 36 Trmino Medio 6 46 Muy Superior
6
29 44 Superior Al Trmino Medio 7 43 Superior Al Trmino Medio
6
30 57 Muy Superior 8 33 Trmino Medio
6
31 52 Muy Superior 9 44 Superior Al Trmino Medio
7
32 46 Superior Al Trmino Medio 0 29 Inferior al trmino Medio
7
33 52 Muy Superior 1 45 Superior Al Trmino Medio
7
34 39 Trmino Medio 2 48 Superior Al Trmino Medio
7
35 48 Superior Al Trmino Medio 3 44 Superior Al Trmino Medio
7
36 40 Trmino Medio 4 38 Trmino Medio
7
37 37 Trmino Medio 5 46 Superior Al Trmino Medio
7
38 49 Superior Al Trmino Medio 6 44 Superior Al Trmino Medio
Fuente: Test de Evaluacin de Habilidades Sociales
El cuadro N 6 muestra el nivel de autoestima de las estudiantes resultando que 37 se
encuentran en el nivel Superior al Trmino Medio, 25 en el Trmino Medio, y 13 en el nivel
Muy Superior y una en el nivel Inferior al Trmino Medio.
CUADRO N 06
Frecuencia del Nivel de Autoestima, de las alumnas de primer grado de educacin
secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte"

NIVEL F %
Muy Superior MS 13 17.1
Superior al Termino Medio STM 37 48.68
Termino Medio TM 25 32.89
Inferior al Termino Medio ITM 1 1.31
Deficiente D 0 0
TOTAL 76 100
FUENTE: Cuadro N5

El cuadro N 6 muestra el nivel de autoestima de las estudiantes de primer grado de

educacin secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte", resultando que 37
estudiantes se encuentran en el nivel Superior Al Trmino Medio, 25 en el Trmino

66
Medio, y 13 estudiantes en el nivel Muy Superior y un estudiante en el nivel Inferior
al Trmino Medio.

GRAFICO N 3

Nivel de Autoestima, de las alumnas de primer grado de educacin secundaria

de la I.E. "Mara Negrn Ugarte"

Fuente: Cuadro N 6

CUADRO N 07
Nivel de Toma de Decisiones de las alumnas de primer grado de educacin
secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte"

TOMA DE DECISIONES N TOMA DE DECISIONES

N

PJE. NIVEL PJE. NIVEL
3
33 Superior Al Trmino Medio
1 9 29 Trmino Medio
4
2 21 Inferior Al Trmino Medio 0 33 Superior Al Trmino Medio
4
3 29 Trmino Medio 1 29 Trmino Medio
4
4 31 Superior Al Trmino Medio 2 26 Trmino Medio
4
5 28 Trmino Medio 3 28 Trmino Medio
4
6 32 Superior Al Trmino Medio 4 28 Trmino Medio
4
7 24 Trmino Medio 5 32 Superior Al Trmino Medio
4
8 37 Superior Al Trmino Medio 6 32 Superior Al Trmino Medio
4
9 30 Trmino Medio 7 38 Superior Al Trmino Medio

67
 4
10 35 Superior Al Trmino Medio 8 29 Trmino Medio
4
11 27 Trmino Medio 9 23 Trmino Medio
5
12 30 Trmino Medio 0 22 Trmino Medio
5
13 34 Superior Al Trmino Medio 1 33 Superior Al Trmino Medio
5
14 25 Trmino Medio 2 28 Trmino Medio
5
15 38 Superior Al Trmino Medio 3 37 Superior Al Trmino Medio
5
16 27 Trmino Medio 4 26 Trmino Medio
5
17 35 Superior Al Trmino Medio 5 27 Trmino Medio
5
18 14 Deficiente 6 35 Superior Al Trmino Medio
5
19 33 Superior Al Trmino Medio 7 26 Trmino Medio
5
20 38 Superior Al Trmino Medio 8 33 Superior Al Trmino Medio
5
21 29 Trmino Medio 9 28 Trmino Medio
6
33 Superior Al Trmino Medio
22 27 Trmino Medio 0
6
23 22 Inferior Al Trmino Medio 1 17 Inferior Al Trmino Medio
6
24 25 Trmino Medio 2 25 Trmino Medio
6
25 23 Trmino Medio 3 27 Trmino Medio
6
26 38 Superior Al Trmino Medio 4 34 Superior Al Trmino Medio
6
27 17 Inferior Al Trmino Medio 5 41 Muy Superior
6
28 29 Trmino Medio 6 33 Superior Al Trmino Medio
6
29 32 Superior Al Trmino Medio 7 23 Trmino Medio
6
30 37 Superior Al Trmino Medio 8 25 Trmino Medio
6
31 45 Muy Superior 9 30 Trmino Medio
7
32 29 Trmino Medio 0 31 Superior Al Trmino Medio
7
33 29 Trmino Medio 1 38 Superior Al Trmino Medio
7
34 35 Superior Al Trmino Medio 2 37 Superior Al Trmino Medio
7
35 32 Superior Al Trmino Medio 3 27 Trmino Medio
7
36 27 Trmino Medio 4 35 Superior Al Trmino Medio
7
37 39 Muy Superior 5 25 Trmino Medio
7
38 23 Trmino Medio 6 35 Superior Al Trmino Medio
Fuente: Test de Evaluacin de Habilidades Sociales aplicado a estudiantes.

68
El cuadro N 7 muestra el nivel de Toma de Decisiones de las estudiantes, donde 31
estudiantes obtuvieron un nivel superior al trmino medio, 37 trmino medio, 3 nivel muy
superior, 4 inferior al trmino medio y deficiente 1.

CUADRO N 08
Nivel de Toma de Decisiones de las alumnas de primer grado de educacin
secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte"

NIVEL F %
Muy Superior MS 3 3.94
Superior Al Termino Medio STM 31 40.70
Termino Medio TM 37 48.68
Inferior Al Termino Medio ITM 4 5.26
Deficiente D 1 1.31
TOTAL 76 100
Fuente: Cuadro N7

El cuadro N 7 muestra el nivel de Toma de Decisiones de cada uno de los

estudiantes de primer grado de educacin secundaria de la I.E. "Mara Negrn
Ugarte", resultando que 32 estudiantes se encuentran en el nivel superior al trmino
medio, 37, en el trmino medio, 3 estudiantes en el nivel muy superior, y 4 inferior al
trmino medio.

GRAFICO N 4

Nivel de Toma de Decisiones de las alumnas de primer grado de educacin

secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte"

Fuente: Cuadro N8

69
 CUADRO N 09
Nivel de Habilidades Sociales de las alumnas de primer grado de educacin
secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte"

Habilidades Sociales
PUNTAJE
N
ASE COM AUT TD GENERAL NIVEL
HHSS
1 44 41 50 33 165 BUENO
2 35 31 40 21 127 PROMEDIO
3 40 26 32 29 127 PROMEDIO
4 38 40 40 31 149 PROMEDIO
5 38 25 46 28 137 PROMEDIO
6 40 32 50 32 154 BUENO
7 38 19 41 24 122 PROMEDIO
8 51 35 56 37 179 BUENO
9 44 23 41 30 138 PROMEDIO
10 39 33 51 35 158 BUENO
11 33 29 38 27 127 PROMEDIO
12 41 27 51 30 149 PROMEDIO
13 37 37 47 34 155 BUENO
14 47 28 48 25 148 PROMEDIO
15 41 32 39 38 150 BUENO
16 39 29 42 27 137 PROMEDIO
17 35 28 40 35 138 PROMEDIO
18 43 29 39 14 125 PROMEDIO
19 52 38 55 33 178 BUENO
20 46 37 44 38 165 BUENO
21 38 22 338 29 127 PROMEDIO
22 33 24 40 27 124 PROMEDIO
23 40 29 45 22 136 PROMEDIO
24 35 38 46 25 144 PROMEDIO
25 45 33 33 23 134 PROMEDIO
26 34 34 52 38 158 BUENO
27 47 23 45 17 132 PROMEDIO
28 35 35 36 29 135 PROMEDIO
29 39 28 44 32 143 PROMEDIO
30 48 45 57 37 187 MUY BUENO
31 41 38 52 45 176 BUENO
32 46 40 46 29 161 BUENO
33 37 39 52 29 157 BUENO
34 40 34 39 35 148 PROMEDIO
35 37 29 48 32 156 BUENO
36 42 32 40 27 141 PROMEDIO
37 45 42 37 39 163 BUENO
38 41 39 49 23 152 BUENO
39 41 31 40 29 141 PROMEDIO
40 36 37 47 33 153 BUENO

70
 41 35 19 37 29 120 PROMEDIO
42 38 28 40 26 132 PROMEDIO
43 44 38 46 28 156 BUENO
44 46 34 54 28 162 BUENO
45 35 25 41 32 133 PROMEDIO
46 46 36 47 32 161 BUENO
47 42 29 47 38 156 BUENO
48 40 34 42 29 145 PROMEDIO
49 48 23 40 23 134 PROMEDIO
50 47 33 48 22 150 BUENO
51 50 40 59 33 182 BUENO
52 46 24 49 28 147 PROMEDIO
53 48 43 52 37 180 BUENO
54 33 37 52 26 148 PROMEDIO
55 44 37 30 27 158 BUENO
56 42 36 47 35 160 BUENO
57 37 25 44 26 132 PROMEDIO
58 44 27 44 33 148 PROMEDIO
59 40 25 42 28 135 PROMEDIO
60 43 27 45 33 148 PROMEDIO
61 32 35 49 17 133 PROMEDIO
62 41 36 52 25 154 BUENO
63 52 26 45 27 150 BUENO
64 45 28 35 34 142 PROMEDIO
65 52 42 52 41 187 MUY BUENO
66 46 41 46 33 176 BUENO
67 39 29 43 23 134 PROMEDIO
68 40 32 33 25 130 PROMEDIO
69 40 36 44 30 150 BUENO
70 41 30 29 31 131 PROMEDIO
71 32 45 45 38 160 BUENO
72 29 40 48 37 154 BUENO
73 48 37 44 27 156 BUENO
74 43 21 38 35 137 PROMEDIO
75 30 21 46 25 122 PROMEDIO
76 36 25 44 35 140 PROMEDIO

Fuente: Test de Evaluacin de Habilidades Sociales de las alumnas de primer grado de educacin
secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte".

El cuadro N 9, muestra el nivel de Habilidades Sociales de cada uno de los

estudiantes de primer grado de educacin secundaria de la I.E. "Mara Negrn
Ugarte", resultando que 42 estudiantes se encuentran en el nivel PROMEDIO, 32 en
el nivel BUENO, y 2 estudiantes en el nivel MUY BUENO.

71
 CUADRO N 10
Nivel de Habilidades Sociales de las alumnas de primer grado de educacin secundaria de la
I.E. "Mara Negrn Ugarte"
NIVEL F %
Muy Bueno MB 2 2.63
Buena B 32 42.10
Promedio P 42 55.26
Bajo. b 0 0
Muy Bajo mb 0 0
TOTAL 76 100
Fuente: Cuadro N 9

El cuadro N 10, muestra el Nivel de Habilidades Sociales de cada uno de los

estudiantes de primer grado de educacin secundaria de la I.E. "Mara Negrn
Ugarte", resultando que 55.26% estudiantes se encuentran en el nivel Promedio,
42.10% en el nivel Bueno, y 2,63% estudiantes en el nivel Muy Bueno.

GRFICO N 5
Nivel de Habilidades Sociales de las alumnas de primer grado de educacin
secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte"

Fuente: Cuadro N 10

72
 CUADRO N 11
RENDIMIENTO ACADMICO PROMEDIO DE LAS ALUMNAS DE PRIMER GRADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. "MARA NEGRN UGARTE" DE TRUJILLO.

73
N RENDIMIENTO PROMEDIO NIVEL
1 13.64 Regular
2 12.27 Regular
3 11.09 Regular
4 14.33 Bueno
5 14.36 Bueno
6 14.55 Bueno
7 12.82 Regular
8 12.09 Regular
9 13.91 Regular
10 13.36 Regular
11 13.64 Regular
12 14.09 Bueno
13 14.73 Bueno
14 12.45 Regular
15 15.73 Bueno
16 11.80 Regular
17 15.27 Bueno
18 11.55 Regular
19 14.45 Bueno
20 15.64 Bueno
21 11.50 Regular
22 14.55 Bueno
23 13.82 Regular
24 12.55 Regular
25 12.45 Regular
26 12.70 Regular
27 13.91 Regular
28 12.27 Regular
29 12.09 Regular
30 14.82 Bueno
31 15.45 Bueno
32 14.18 Bueno
33 14.00 Regular
34 15.09 Bueno
35 15.73 Bueno
36 13.18 Regular
37 12.36 Regular
38 13.00 Regular
39 11.82 Regular
40 12.27 Regular
41 13.45 Regular
42 13.45 Regular
43 13.70 Regular
44 15.73 Bueno
45 13.27 Regular
46 16.18 Bueno
47 14.27 Bueno
48 12.45 Regular
49 15.36 Bueno
50 11.73 74 Regular
51 14.73 Bueno
52 14.73 Bueno
53 15.00 Bueno
Fuente: Registro de notas del primer grado de secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte"

El cuadro N 11 muestra el nivel de Rendimiento acadmico de cada uno de las estudiantes

resultando que 48 estudiantes se encuentran en el nivel Regular, 27 en el nivel Bueno, y 1
estudiante en el nivel Excelente.

CUADRO N 12
FRECUENCIA DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS
ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E.
"MARA NEGRN UGARTE"
Intervalo Nivel F %
0-10 Deficiente 0 0
11-13 Regular 48 63.15
14-16 Bueno 27 35.52
17-18 Muy bueno 0 0
19-20 Excelente 1 1.31
TOTAL 76 100
Fuente: Registro de notas de primer grado de secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte"

El cuadro N 12 muestra el nivel de Rendimiento acadmico de cada uno de las

estudiantes de primer grado de educacin secundaria de la I.E. "Mara Negrn
Ugarte", resultando que 48 estudiantes se encuentran en el nivel Regular, 27 en el
nivel Bueno, y 1 estudiante en el nivel Excelente.

GRAFICO N 6
FRECUENCIA DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS
ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA
I.E. "MARA NEGRN UGARTE"

75
Fuente: Cuadro N 12

76
 CUADRO N 13
Nivel de Habilidades Sociales y Rendimiento Acadmico de las estudiantes de primer grado de educacin
secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte"
RENDIMIENTO
HABILIDADES SOCIALES
ACADMICO

TOMA DE
N ASERTIV IDAD COMUNICACIN AUTOESTIMA
DECISIONES PUNTAJE RENDIM.
NIVEL NIVEL
GENERAL PROMEDIO
PJE. NIVEL PJE. NIVEL PJE. NIVEL PJE. NIVEL

44 STM 41 MS 50 STM 33 STM 40.99 BUENO 13.64 Regular

1
35 12.27
2 TM 31 STM 40 TM 21 ITM 127.00 PROMEDIO Regular
40 11.09
3 TM 26 TM 32 TM 29 TM 127.00 PROMEDIO Regular
38 14.33
4 TM 40 MS 40 TM 31 STM 149.00 PROMEDIO Bueno
38 14.36
5 TM 25 TM 46 STM 28 TM 137.00 PROMEDIO Bueno
40 14.55
6 TM 32 STM 50 STM 32 STM 154.00 BUENO Bueno
38 12.82
7 TM 19 ITM 41 TM 24 TM 122.00 PROMEDIO Regular
51 12.09
8 STM 35 STM 56 MS 37 STM 179.00 BUENO Regular
44 13.91
9 STM 23 TM 41 TM 30 TM 138.00 PROMEDIO Regular
39 13.36
10 TM 33 STM 51 STM 35 STM 158.00 BUENO Regular
33 13.64
11 TM 29 TM 38 TM 27 TM 127.00 PROMEDIO Regular
41 14.09
12 TM 27 TM 51 STM 30 TM 149.00 PROMEDIO Bueno
37 14.73
13 TM 37 STM 47 STM 34 STM 155.00 BUENO Bueno
47 12.45
14 STM 28 TM 48 STM 25 TM 148.00 PROMEDIO Regular
41 15.73
15 TM 32 STM 39 TM 38 STM 150.00 BUENO Bueno
39 11.80
16 TM 29 TM 42 STM 27 TM 137.00 PROMEDIO Regular

74
 35 15.27
17 TM 28 TM 40 TM 35 STM 138.00 PROMEDIO Bueno
43 11.55
18 STM 29 TM 39 TM 14 D 125.00 PROMEDIO Regular
52 14.45
19 MS 38 STM 55 MS 33 STM 178.00 BUENO Bueno
46 15.64
20 STM 37 STM 44 STM 38 STM 165.00 BUENO Bueno
38 11.50
21 TM 22 ITM 338 TM 29 TM 127.00 PROMEDIO Regular
33 14.55
22 TM 24 TM 40 TM 27 TM 124.00 PROMEDIO Bueno
40 13.82
23 TM 29 TM 45 STM 22 ITM 136.00 PROMEDIO Regular
35 12.55
24 TM 38 STM 46 STM 25 TM 144.00 PROMEDIO Regular
45 12.45
25 STM 33 STM 33 TM 23 TM 134.00 PROMEDIO Regular
34 12.70
26 TM 34 STM 52 MS 38 STM 158.00 BUENO Regular
47 13.91
27 STM 23 TM 45 STM 17 ITM 132.00 PROMEDIO Regular
35 12.27
28 TM 35 STM 36 TM 29 TM 135.00 PROMEDIO Regular
39 12.09
29 TM 28 TM 44 STM 32 STM 143.00 PROMEDIO Regular
48 14.82
30 STM 45 MS 57 MS 37 STM 187.00 MUY BUENO Bueno
41 15.45
31 TM 38 STM 52 MS 45 MS 176.00 BUENO Bueno
46 14.18
32 STM 40 MS 46 STM 29 TM 161.00 BUENO Bueno
37 14.00
33 TM 39 MS 52 MS 29 TM 157.00 BUENO Regular
40 15.09
34 TM 34 STM 39 TM 35 STM 148.00 PROMEDIO Bueno
37 15.73
35 TM 29 MS 48 STM 32 STM 156.00 BUENO Bueno
42 13.18
36 STM 32 STM 40 TM 27 TM 141.00 PROMEDIO Regular
45 12.36
37 STM 42 MS 37 TM 39 MS 163.00 BUENO Regular
41 13.00
38 TM 39 MS 49 STM 23 TM 152.00 BUENO Regular

75
 41 11.82
39 TM 31 STM 40 TM 29 TM 141.00 PROMEDIO Regular
36 12.27
40 TM 37 STM 47 STM 33 STM 153.00 BUENO Regular
35 13.45
41 TM 19 ITM 37 TM 29 TM 120.00 PROMEDIO Regular
38 13.45
42 TM 28 TM 40 TM 26 TM 132.00 PROMEDIO Regular
44 13.70
43 STM 38 STM 46 STM 28 TM 156.00 BUENO Regular
46 15.73
44 STM 34 STM 54 MS 28 TM 162.00 BUENO Bueno
35 13.27
45 TM 25 TM 41 TM 32 STM 133.00 PROMEDIO Regular
46 16.18
46 STM 36 STM 47 STM 32 STM 161.00 BUENO Bueno
42 14.27
47 STM 29 TM 47 STM 38 STM 156.00 BUENO Bueno
40 12.45
48 TM 34 STM 42 STM 29 TM 145.00 PROMEDIO Regular
48 15.36
49 STM 23 TM 40 TM 23 TM 134.00 PROMEDIO Bueno
47 11.73
50 STM 33 STM 48 STM 22 TM 150.00 BUENO Regular
50 14.73
51 STM 40 MS 59 MS 33 STM 182.00 BUENO Bueno
46 14.73
52 STM 24 TM 49 STM 28 TM 147.00 PROMEDIO Bueno
48 15.00
53 STM 43 MS 52 MS 37 STM 180.00 BUENO Bueno
33 14.30
54 TM 37 STM 52 MS 26 TM 148.00 PROMEDIO Bueno
44 16.00
55 STM 37 STM 30 STM 27 TM 158.00 BUENO Bueno
42 13.91
56 STM 36 STM 47 STM 35 STM 160.00 BUENO Regular
37 12.91
57 TM 25 TM 44 STM 26 TM 132.00 PROMEDIO Regular
44 13.30
58 STM 27 TM 44 STM 33 STM 148.00 PROMEDIO Regular
40 11.64
59 TM 25 TM 42 STM 28 TM 135.00 PROMEDIO Regular
43 STM 27 TM 45 ATM 33 STM 148.00 PROMEDIO 12.82 Regular
60

76
 32 13.73
61 TM 35 STM 49 STM 17 ITM 133.00 PROMEDIO Regular
41 12.64
62 TM 36 STM 52 MS 25 TM 154.00 BUENO Regular
52 16.00
63 MS 26 TM 45 STM 27 TM 150.00 BUENO Bueno
45 12.18
64 STM 28 TM 35 TM 34 STM 142.00 PROMEDIO Regular
52 13.82
65 MS 42 MS 52 MS 41 MS 187.00 MUY BUENO Regular
46 13.55
66 STM 41 MS 46 MS 33 STM 176.00 BUENO Regular
39 12.91
67 TM 29 TM 43 STM 23 TM 134.00 PROMEDIO Regular
40 13.82
68 TM 32 STM 33 TM 25 TM 130.00 PROMEDIO Regular
40 12.90
69 TM 36 STM 44 STM 30 TM 150.00 BUENO Regular
41 13.82
70 TM 30 TM 29 ITM 31 STM 131.00 PROMEDIO Regular
32 14.27
71 TM 45 MS 45 STM 38 STM 160.00 BUENO Bueno
72 29 ITM 40 MS 48 STM 37 STM 154.00 BUENO 13.73 Regular
48 18.55
73 STM 37 STM 44 STM 27 TM 156.00 BUENO Excelente
43 14.45
74 STM 21 ITM 38 TM 35 STM 137.00 PROMEDIO Bueno
30 10.82
75 ITM 21 ITM 46 STM 25 TM 122.00 PROMEDIO Regular
36 13.91
76 TM 25 TM 44 STM 35 STM 140.00 PROMEDIO Regular

Media 40.99 32,04 48,36 29,96 145.21 13,68

D.estand 5,35 6,45 34.02 5,75 20,12

1,39

C. V. % 28,59 41,71 70,34 19,19 13,85

10,16

Varianza 28,59 41,71 1157,27 33,01 404,96

1,93
Fuente: Registro de notas y test de Evaluacin de Habilidades Sociales.

77
El cuadro N13, muestra el Nivel de las estudiantes de primer grado de educacin secundaria de la I.E. "Mara Negrn Ugarte" , resultando que
42 estudiantes se encuentran en el nivel Promedio, 32 en el nivel Bueno, y 2 estudiantes en el nivel Muy Bueno en Habilidades Sociales, y 48
estudiantes se encuentran en el nivel regular, 27 en el nivel bueno y 1 en el nivel excelente en Rendimiento Acadmico.

Asimismo, en el nivel de asertividad result una Media 40.99, una Desviacin Estndar de 5.35, coeficiente de variabilidad de
28,59 y una varianza de 28.59.
En Comunicacin, result una Media de 32,04, una Desviacin Estndar de 6,45, coeficiente de variabilidad y varianza de 41,71.
En Autoestima result una Media de 48,36, una Desviacin Estndar de 34.02 coeficiente de variabilidad de 70,34 y varianza de
1157,27.
En Toma de decisiones, result una Media de 29,96, una Desviacin Estndar de 5,75, coeficiente de variabilidad de 19,19 y una
varianza de 33,01.
El total resulta una Media 145.21, una Desviacin Estndar de 20.12, coeficiente de variabilidad de y una varianza de 404.96 del
nivel de habilidades sociales.
En el rendimiento escolar promedio, result una Media 13.68, una Desviacin Estndar de 1.39, y una varianza de 1.93

78
 CUADRO N 14

FRECUENCIA DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADMICO Y DE LAS DIMENSIONES DEL TEST

DE HABILIDADES SOCIALES DE LAS ESTUDIANTES DE LA I.E. MARA NEGRN UGARTE.

N %

TOTAL 76 100%

NIVEL DE RENDIMIENTO ACADMICO

DEFICIENTE 0 0.00
REGULAR 48 63.20
BUENO 27 35.50
MUY BUENO 0 0.00
EXCELENTE 1 1.30

NIVEL DE AUTOESTIMA
ITM 1 1.30
MS 13 17.10
STM 37 50.00
TM 25 31.60

NIVEL DE TOMA DE DECISIONES

D 1 1.30
ITM 4 5.30
MS 3 3.90
STM 31 40.80
TM 37 48.70

NIVEL DE ASERTIVIDAD
ITM 2 2.60
MS 3 3.90
STM 29 38.20
TM 42 55.30

NIVEL DE COMUNICACIN
ITM 5 6.60
MS 14 18.40
STM 30 39.50
TM 27 35.50

TEST GENERAL
PROMEDIO 42 55.30
BUENO 32 42.10
MUY BUENO 2 2.60
Fuente: Registro de notas y test de Evaluacin de Habilidades Sociales de las estudiantes.

En el presente cuadro se observa que el 63,2 % del rendimiento acadmico se ubican en el nivel regular, el
35,5% rendimiento Bueno y el 1,3% un rendimiento excelente, ninguna alumna en el nivel eficiente. En
Habilidades Sociales el 55.3% de estudiantes se encuentran en el nivel promedio, el 55,3% de las en el trmino
medio de Asertividad, y 50% en el nivel superior trmino medio de autoestima.

79
 CUADRO N 16
RELACIN ENTRE EL AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADMICO DE
ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE
LA I.E. MARA NEGRN UGARTE, TRUJILLO, 2005

NIVEL DE AUTOESTIMA

RENDIMIENTO ACADMICO ITM MS STM TM

N % N % N % N %

REGULAR 1 100.0 6 46.2 24 63.2 17 70.8

BUENO 0 00 7 53.8 13 34.2 7 29.2

MUY BUENO 0 00 0 00 0 0.0 0 00

EXCELENTE 0 00 0 00 1 2.6 0 00

TOTAL 1 100.0 13.0 100.0 38.0 100.0 24 100.0

Medida del coeficiente de correlacin de Spearman: r= 0.167 N.S.

Fuente: Test de Evaluacin de habilidades Sociales y Registro de notas.

El presente cuadro muestra que la correlacin entre la dimensin Autoestima y Rendimiento
acadmico es de 0,167, es decir no significativo.

CUADRO N 17
RELACIN ENTRE: TOMA DE DECISIONES Y RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS
ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E.
MARA NEGRN UGARTE, TRUJILLO, 2005

NIVEL DE TOMA DE DECISIONES

RENDIMIENTO ACADMICO D ITM MS STM TM

N % N % N % N % N %

REGULAR 1 100 4.0 100.0 2.0 66.7 15.0 70.8 25.0 70.8

BUENO 0 00 0 00 1.0 33.3 16.0 29.2 10.0 29.2

MUY BUENO 0 00 0 00 0 00 0 00 0.0 0.0

EXCELENTE 0 00 0 00 0 00 0 00 1.0 1.3

TOTAL 1 100 4 100.0 3.0 100.0 31.0 100.0 37 100.0

Medida del coeficiente de correlacin de Spearman: r= 0.284 P< 0,05

Fuente:
Test de Evaluacin de Habilidades Sociales y Registro de notas.

En el cuadro podemos observar que la correlacin entre la dimensin Toma de decisiones y

Rendimiento acadmico es de 0,283, es decir es significativo.

80
 CUADRO N 18
RELACIN ENTRE EL NIVEL DE ASERTIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS
ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. MARA
NEGRN UGARTE, DE TRUJILLO.

NIVEL DE ASERTIVIDAD

RENDIMIENTO ACADMICO ITM MS STM TM

N % N % N % N %

REGULAR 2.0 100.0 1.0 33.3 16.0 55.2 29.0 69.0

BUENO 0 00 2.0 66.7 12.0 41.4 13.0 31.0

MUY BUENO 0 00 0 00 0.0 0.0 0 00

EXCELENTE 0 00 0 00 1.0 3.4 0 00

TOTAL 2 100.0 3.0 100.0 29.0 100.0 42 100.0

Medida del coeficiente de correlacin de Spearman: r= 0.178 N.S.

Fuente: Test de Evaluacin de Habilidades Sociales y Registro de notas.

En el presente cuadro podemos observar que la correlacin entre la dimensin Asertividad y

Rendimiento acadmico es de 0,178 es decir no significativo.

CUADRO N 19
RELACIN ENTRE EL NIVEL DE COMUNICACIN Y RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS
ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. MARA
NEGRN UGARTE DE TRUJILLO

NIVEL DE COMUNICACIN

RENDIMIENTO ACADMICO ITM MS STM TM

N % N % N % N %

REGULAR 4 80.0 7 50.0 18 60.0 10 70.4

BUENO 1 20.0 7 50.0 11 36.7 8 29.6

MUY BUENO 0 00 0 00 0.0 0.0 0 00

EXCELENTE 0 00 0 00 1 3.3 0 00

TOTAL 2 100.0 14.0 100.0 30.0 100.0 27 100.0

Medida del coeficiente de correlacin de Spearman: r= 0.208 N.S.

Fuente: Test de Evaluacin de Habilidades Sociales y Registro de notas.

En el presente cuadro podemos observar que la correlacin entre la dimensin

Comunicacin y Rendimiento acadmico es de 0,208, es decir no significativo.

81
 CUADRO N 20
RELACIN ENTRE EL NIVEL DE HABILIDADES SOCIALES Y RENDIMIENTO ACADMICO
ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA I.E. MARA NEGRN
UGARTE, TRUJILLO, 2005

NIVEL DE HABILIDADES SOCIALES

RENDIMIENTO ACADMICO PROMEDIO BUENO MUY BUENO

N % N % N %

REGULAR 32 76.2 15 46.9 1 50.0

BUENO 10 23.8 16 50.0 1 50.0

MUY BUENO 0 00 0 0.0 0 00

EXCELENTE 0 00 1 3.1 0 00

TOTAL 42 100.0 32.0 100.0 2.0 100.0

Medida del coeficiente de correlacin de Spearman: r= 0.208 P < 0,01

Fuente: Test de Evaluacin de Habilidades Sociales y Registro de notas.

En el cuadro podemos observar que la correlacin entre la Habilidades Sociales (segn Test
global) y Rendimiento acadmico es de 0,416, es decir es significativo.

82
 4.1. Discusin de Resultados

Los resultados evidenciaron que en la dimensin Toma de Decisiones y en el Test Global de

Habilidades Sociales la correlacin es significativamente distinta que el cero y la correlacin
toma signo positivo, evidencindose por lo tanto que existe correlacin directa entre las
Habilidades Sociales y el Rendimiento Acadmico. Adems tambin existe correlacin
directa entre la dimensin Toma de Decisiones y el Rendimiento Acadmico.

Los primeros cuadros del 1 al 10 y 5 primeros grficos describen las diferentes dimensiones
del Test de Habilidades Sociales y los siguientes cuadros 11 y 12, y grfico N 6, muestran el
rendimiento acadmico de las estudiantes y por ltimo los cuadros 13 y siguientes, muestran
la relacin que existe entre ambas variables en estudio, as como se presenta la
clasificacin de los estudiantes del primer grado de educacin secundaria en cada una de
las dimensiones del Test de Habilidades Sociales y el Rendimiento Acadmico.

Los cuadros estn elaborados considerando todas las categoras de clasificacin sin
considerar la presencia de frecuencias pequeas porque el anlisis de asociacin no se hizo
con el Test de independencia de criterios chi cuadrado que exige la fusin de categoras en
los casos de frecuencias pequeas; habindose privilegiado el clculo de correlacin de
Spearman, a partir de los datos originales para obtener la medida de la correlacin y el signo
que da cuenta de si la correlacin es directa o inversa.

Adicionalmente se someti a Test de Significacin Estadstica con resultados de la medida

de Correlacin para contrastar la hiptesis de que el parmetro poblacional fuera cero.

Los resultados nos muestran que en algunos casos la correlacin es significativa por
ejemplo en el cuadro 16, se muestra que la correlacin entre la dimensin Autoestima y
Rendimiento acadmico es de 0,167, es decir no significativo; luego en el cuadro 17 se
muestra que la correlacin entre la dimensin Toma de decisiones y Rendimiento
acadmico es de 0,283, es decir es significativo; en el cuadro N 18, podemos observar que
la correlacin entre la dimensin Asertividad y Rendimiento acadmico es de 0,178 es
decir no significativo y en el cuadro N 19, podemos observar que la correlacin entre la
dimensin Comunicacin y Rendimiento acadmico es de 0,208, es decir no significativo.
Es decir en tres dimensiones es no significativo y solo en la toma de decisiones es
significativo.

Resultados que en algunos casos son contradictorios a las tesis que sirven como
antecedentes a nuestra investigacin como es el caso de Rubn Edel Navarro en su
investigacin El desarrollo de habilidades sociales Determinan el xito
acadmico? dnde lleg a la conclusin de que las limitaciones en el desarrollo de

83
las relaciones sociales genera riesgos diversos, como: salud mental pobre,
abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral
precario y otros. Y que sin embargo, la evaluacin del desarrollo de habilidades
sociales en los estudiantes y su probable nexo con su futuro desempeo acadmico
queda relegado a un segundo plano y otras veces olvidado por dichos centros de
estudio.

Por otro lado, el mismo autor Rubn Edel Navarro, al investigar los Factores
Asociados al Rendimiento Acadmico concluy que hay una correlacin significativa
entre las variables rendimiento acadmico y habilidad social, lo que demuestra que
el rendimiento acadmico se ve afectado por el desarrollo de la habilidades sociales
de los alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el xito
escolar, de manera paralela al desarrollo de habilidades tanto verbales como
matemticas, concordando con nuestra investigacin en cuanto al nivel de
Correlacin.

Sin embargo, Carmen Garca Nez del Arco en su investigacin sobre Habilidades
Sociales, Clima Social Familiar y Rendimiento Acadmico concluy que el
rendimiento acadmico no tiene correlacin significativa ni con habilidades sociales
ni con el clima social en la familia, poca correlacin que explica que podra darse
porque el rendimiento acadmico se concibe como aprendizajes obtenidos por el
alumno a travs de las diferentes actividades planeadas por el docente en relacin
con los objetivos planificados previamente, lo cual significara que aunque
estadsticamente arroja que no hay correlacin significativa entre las variables
habilidades sociales y clima social en la familia, con el rendimiento acadmico, el
contar con adecuadas habilidades sociales y ser reforzado con el apoyo de la
familia ayudan al joven a motivarse a desarrollar sus habilidades cognitivas que le
van a marcar un adecuado inicio en la vida universitaria.

Igualmente, Yesica Noelia Reyes Tejada en su investigacin: Relacin entre el

rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de personalidad,
el autoconcepto y la asertividad en estudiantes, hall una correlacin positiva muy
significativa entre el rendimiento del alumno y el autoconcepto acadmico, el
autoconcepto familiar y que el autoconcepto acadmico resulta predictor del
rendimiento en los alumnos.

84
Rudy Mendoza Palacios (2007), en su tesis titulada: Las habilidades sociales de los
alumnos de la I.E Artemio Requena del distrito de Catacaos, concluye que el
ensear, el aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo como docente y
en nuestros alumnos es fundamental para conseguir unas ptimas relaciones con
los otros, ya sean de carcter social, familiar, laboral, etc.

Por ltimo, Mara Paz Sandin Esteban (1997) en su Tesis: Desarrollo de la identidad
tnica en adolescentes, desde una perspectiva intercultural concluye que el grupo
de iguales juega un papel muy importante, en el proceso de socializacin de los
alumnos inmigrantes, quienes encuentran en sus compaeros, su principal gua en
el conocimientos e interpretacin de los cdigos culturales que rigen y gobiernan lo
que acontece dentro de la escuela, facilitndoles el aprendizaje del idioma.

85
 CAPITULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 CONCLUSIONES

Las conclusiones a que se arrib al finalizar este estudio son las siguientes:

PRIMERA: El nivel de rendimiento acadmico de las estudiantes del primer grado de

educacin secundaria de la IE Mara Negrn Ugarte se ubica en el nivel regular
(63,2 %), en el nivel bueno, se encuentra el 35% y en el nivel excelente, solo alcanz
un 1,3%. Cuadro N 11 y 12.

SEGUNDA: Las estudiantes del primer grado de educacin secundaria de la IE

Mara Negrn Ugarte, poseen una autoestima que se ubica en el nivel
superior al trmino medio (48,68%), respecto a la Toma de decisiones se
ubican en el nivel trmino medio (48,68%); en Asertividad se ubican en el
trmino medio (55,3%), y en Comunicacin en el nivel superior al trmino
medio (39%). Cuadros N 2, 4, 6 y 8.

TERCERA: Las Habilidades sociales de las estudiantes del primer grado de

educacin secundaria de la IE Mara Negrn Ugarte, se encuentran en el
nivel Promedio (55.3%) y en el nivel Bueno (42.10%). Cuadro N 10.

CUARTA: No se encontr correlacin significativa entre las dimensiones:

Asertividad (0,178), Autoestima (0.167), Comunicacin (0,208) y Rendimiento
acadmico de las estudiantes del primer grado de educacin secundaria I.E.
Mara Negrn Ugarte de Trujillo, pero si hay una correlacin significativa entre
la Toma de Decisiones (0,283) y el Rendimiento Acadmico de las estudiantes
del primer grado de educacin secundaria de la IE Mara Negrn Ugarte.
Cuadro N 16 al 19.

QUINTA: Existe una correlacin significativa (0,416) entre las habilidades

sociales y el rendimiento acadmico de las estudiantes del primer grado de
educacin secundaria I.E. Mara Negrn Ugarte de Trujillo, 2005. Cuadro N
20.

86
5.2. SUGERENCIAS

a. La Direccin de la Institucin Educativa Mara Negrn Ugarte de Trujillo,

debe capacitar a los padres de familia y docentes en cuanto a las tcnicas
para desarrollar habilidades sociales en las estudiantes.

b. La Direccin de la Institucin Educativa Mara Negrn Ugarte de Trujillo

debe desarrollar programas de entrenamiento de habilidades sociales,
dirigidos a las estudiantes, lo que contribuir a reforzar y elevar su
rendimiento acadmico.

c. Los docentes en su quehacer diario, deben establecer mecanismos dirigidos

a mejorar la comunicacin, asertividad, la autoestima y toma de decisiones,
que en forma conjunta contribuyen a elevar el rendimiento acadmico de las
estudiantes.

87
 CAPITULO VI

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALIAGA TOVAR, J. (1998). Tesis La Ubicacin del Asiento Espontneo como

Funcin de la Inteligencia, la Personalidad, el Rendimiento Acadmico y el
Sexo. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Per.

BOWER, S. (1980). Mtodo de Consejo Psicolgico. Bilbao. Espaa. Editorial

Deselee de Brower.

BRICKLIN, B.; BRICKLIN, M. (1988) Causas psicolgicas del bajo

rendimiento escolar. Mxico: Pax-Mxico, Librera Carlos Cesarman, S.A..

BECVAR AND BECVAR, (1993), D.C. Family Therapy: A systematic

integration Need ham Height MA: Allyn& Bocon. p.36).
www.family.ncyu.edu.tw/celeryn

CABALLO, VICENTE E. (1999). Manual de Evaluacin y Entrenamiento de

Habilidades Sociales. Tercera Edicin. Espaa. Editores Siglo XXI.

CABALLO, VICENTE E. (1987). Teora, evaluacin y entrenamiento de las

habilidades sociales. Valencia Espaa. Promolibros. Lima: Colegio de
Psiclogos del Per.

CABALLO, VICENTE E. (1995) Manual de Tcnicas de Terapia y

Modificacin de Conducta. Madrid Espaa. Editores Siglo XXI.

CARRASCO J. (1985). La Recuperacin Educativa. Espaa. Editorial Amaya.

CHADWICK, C. (1979). Teoras del Aprendizaje. Santiago. Editorial Tecla.

DE GIRALDO, L.; MERA, R. (2000) Clima social escolar: percepcin del

estudiante. Recuperado: http://colombiamedica.univalle.edu.co/Vol31

DZURILLA, GOLDFRIED, (1971) Terapia racional de solucin de problemas

(D'Zurilla - Goldfried).www.uniovi.es/psiquiatria/docencia/material/TIP-
cognitivas.

DUNPHY JANE (2002). Programa de comunicacin Sloan didctico

mit.ocw.universia.net/.../givingandreceivingfeedback

88
EL TAWAB, S.M. (1997). Enciclopedia de Pedagoga / Psicologa. Barcelona.
Espaa. Ediciones Trbol.

GARCA NUEZ DEL ARCO, CARMEN ROSA (2005). Tesis: Habilidades

sociales, clima social familiar y rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. http://www.erevistas.csic.es/ficha_articulo.php?url=oai_revista

GARCA O. PALACIOS, R. (1991). Factores Condicionantes del Aprendizaje en

Lgica-Matemtica. Tesis para optar el Grado de Magster. Universidad San
Martn de Porres. Lima. Per.

GARCA PREZ, MANUEL Y MAGAZ LAGO, ANGELA (1992). Aprendiendo a

Comunicarse con Eficacia. Madrid. Espaa. Editorial Cepe.

GARCA PREZ, MANUEL Y MAGAZ LAGO, ANGELA (1996). Agresividad y

Retraimiento Social Programas de Habilidades Sociales. Madrid. Ed. ALBOR.

GIL, F; LEN, J y JARANA, L. (1992). Habilidades Sociales y Salud. Editorial

EUDEMA.

GOLDSTEIN, A. SPRAFKIN, R. (1989). Habilidades Sociales y Autocontrol en

la Adolescencia. Barcelona. Espaa. Editorial Martnez Roca.

GUERRERO SERN, ANTONIO, 1992, Perspectivas tericas sobre la

profesin docente. p.14 En scientificcommons.org.

HASTIE, TREVOR (2001) art. Expresando mi sentir. Toma decisiones

http://www.cop.es/colegiados/M

HARTUP, W.W. (1992). Having friends, making friends, and keeping friends:
relationships as educational contexts. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on
Elementary and Early Childhood Education.

HERN Y VILLARROEL (1987). Caracterizacin de Algunos Factores del

Alumno y Familia de Escuelas Urbanas y su incidencia en el Rendimiento de
Castellano y Matemtica en el Primer Ciclo de Enseanza General Bsica.
CPEIEP.

HERNNDEZ SAMPIERI, ROBERTO, FERNNDEZ COLLADO, CARLOS Y

BAPTISTA LUCIO, PILAR. (2003). Metodologa de la Investigacin. Mxico.
D.F. Editores Macgraw-Hill Interamericana, S.A.

89
HIDALGO C., CARMEN Y ABARCA M., NUREYA (1994). Comunicacin
Interpersonal: Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales. Santiago
de Chile. Ediciones Universidad Catlica de Chile.

KACZYNSKA, M. (1986). El Rendimiento Escolar y La Inteligencia. Buenos

Aires. Argentina. Editorial Piados.

KERLINGER, F. (1988). Investigacin del Comportamiento. Tcnicas y

Mtodos. Mxico. Editorial Interamericana.

LA ROSA, J. ; DAZ LOVING, R. (1991). Evaluacin del Autoconcepto: Una

Escala Multidimensional. Revista Latinoamericana de Psicologa, Vol.23.

LAZARUS, A. A. Terapia del comportamiento. Wolpe (1973). Leaming theory

and the treatment of depression. Behaviour Re- searc and Therapy,
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/

LEVINGER (1994), RED cientfica - El desarrollo de habilidades sociales.

www.redcientifica.com/

LPEZ FORERO, 1990, Introduccin a los Medios de comunicacin Trillas,

Mxico, 1990. p.70). Introduccin a los Medios de comunicacin. Universidad
Santo Toms. p. 32).

MNDEZ Y OLIVARES Maca (1993) Tcnicas de Intervencin y

Tratamiento Psicolgico. www.uam.es/personal_pdi/psicologia/victor/

MARN S. & LEN (2001). Entrenamiento en habilidades sociales: un mtodo

de enseanzaaprendizaje para desarrollar las habilidades de comunicacin
interpersonal. Revista Psicothema. Espaa: Universidad de Sevilla. Vol. 13.

MATSON, J. (1986); Fee, V.; Coe, D. Y Smith, D. (1991), Test Analgico de

Simulacin. www.eduso.net/res/

MCCLELLAN, D.; KATZ, L. (1996) El desarrollo social de los nios: una lista
de cotejo. Recuperado: http://ericeece.org/pubs/digests/1996/cotej96s.html.

MENDOZA PALACIOS Rudy (2007), tesis: Las habilidades sociales de los

alumnos de la I.E Artemio Requena del distrito de Catacaos. Piura. Per

MOORE, S. (1997) El papel de los padres en el desarrollo de la competencia

social. Recuperado: http: //ericeece.org/pubs/digests/1997/moor97s.html.

90
MONJAS CASARES, MARA INS (1994). Programa De Enseanza de
Habilidades Sociales de Interaccin para nios/as y Adolescentes. Tercera
Edicin. Editorial CEPE. Madrid- Espaa.

MICHELSON, LARRY/ WOOD, RENDY/ KAZDIN, ALAN (1987). Las

Habilidades Sociales en la Infancia: Evaluacin y Tratamiento. Barcelona. Ed.
Martnez Roca.

NAVARRO, RUBN EDEL ( 2003). El desarrollo de habilidades sociales

determina el xito acadmico? Red Cientfica. Veracruz: Universidad
Cristbal Coln.

NEZU, ARTHUR M. (2004) Handbook of Psychology, Health Psychology

(Volume 9). Hardcover - Mar 15. www.amazon.com/

NOVAEZ, M. (1986). Psicologa de la Actividad Escolar. Mxico. Editorial

Iberoamericana.

PAULA PREZ, ISABEL (2000). Habilidades Sociales: Educar hacia la

autorregulacin. Barcelona. Editorial Horsori.

PIZARRO, R. (1985). Rasgos y Actitudes del Profesor Efectivo. Tesis para optar
el Grado de Magster en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Chile.

RAFFO, L. & ZAPATA L. (2000). Mejorando las habilidades sociales. Lima.

Colegio de Psiclogos del Per. CDR Lima, Folleto Coleccionable # 2.

REYES TEJADA, YESICA NOELIA (2003) Tesis Relacin entre el rendimiento,

la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y
la asertividad en estudiantes del primer ao de Psicologa de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Lima: Universidad Nacional Mayor de san
Marcos.

RODRGUEZ Josep A. y Mauro F. Guillen, (1991). La teora de las

organizaciones y las profesiones. www.reis.cis.es/REISWeb/PDF/REIS

ROSALES MURGA DIANA y Valverde Caldern Cerila (2005), Tesis:

Aplicacin del Programa de Habilidades Sociales ACAT, para contribuir a
mejorar las relaciones interpersonales en los docentes de la I.E. Jos Faustino
Snchez Carrin de Trujillo -2005

91
SNCHEZ LPEZ Mara Pilar (2004), tesis: Configuracin cognitiva de los
alumnos de altas habilidades. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?

SANDIN ESTEBAN Mara Paz (1997) Tesis: Desarrollo de la identidad tnica

en adolescentes, desde una perspectiva intercultural. www.tesisenxarxa.net/

TORRES TASSO, EMPERATRIZ. (2003). Habilidades Sociales : Manejo de los

Problemas de Conducta Social en el Hogar y la Escuela. Colegio B.F. Skinner.
Lima. Per.

VALLES ARANDIGA, ANTONIO (1995). Las habilidades sociales en el

Trabajo. Madrid Espaa. Editorial EOS.

VALLES ARANDIGA, ANTONIO (1995). Autoestima. Madrid Espaa.

Editorial EOS.

VALLES ARANDIGA, ANTONIO (1998). Qu son y cmo se aprenden las

habilidades sociales? Lima. CEDEIS.

VALLES ARANDIGA, ANTONIO (2000). Habilidades sociales, programa para

la competencia social y la convivencia. Ediciones libro Amigo. Lima Per.

VALLS A. & VALLS T. C. (1996). Las habilidades sociales en la escuela:

una propuesta curricular. Madrid: Editorial EO.

VALLEJO M.A., & RUZ, M.A, (1993). La Hipnosis Psicolgica en Espaa -

Papeles del Psiclogo - Artculos . Manual prctico de modificacin de
conducta 2. Madrid: Fundacin Universidad Empresa. Wundt, W.
www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id.

WATZALAWICTK, PAUL (1989). Teora de la comunicacin Humana,

Interacciones, patologas y paradojas. Editorial Herder 1989

WIELKIEWICZ, R. M. (1992). Un Caso Especifico de Manejo Conductual en

el Contexto Familiar. (p. 262) www.iztacala.unam.mx/carreras/.

92
 ANEXO N 1

TEST DE HABILIDADES SOCIALES

NOMBRE Y APELLIDOS :____________________________________________
GRADO DE INSTRUCCIN:_______________________________________________
FECHA:_________________________________________________________________
INSTRUCCIONES
A continuacin encontrars una lista de habilidades que las personas usan en su vida diaria,
seala tu respuesta marcando con una X uno de los casilleros que se ubica en la columna
derecha, utilizando los siguientes criterios.
N = NUNCA
RV = RARA VEZ
AV = A VECES
AM = A MENUDO
S = SIEMPRE
Recuerda que tu sinceridad es muy importante, no hay respuestas buenas ni malas,
asegrate de contestar todas.

N RV AV AM S

1.- Prefiero callarme lo que pienso para evitarme problemas.

2.- Si un amigo (a) habla mal de mi la insulto.
3.- Si necesito ayuda la pido de buena manera.
4.- Me es difcil felicitar a la persona que hace algo bueno
5.- Agradezco cuando alguien me ayuda.
6.- Me acerco a saludar a un amigo (a) cuando cumple aos.
7.- Si un amigo (a) falta a una cita acordada le expreso mi
amargura.

9.- Le digo a mi amigo (a) cuando hace algo que no me agrada

10.-Protesto en voz alta cuando alguien se cuela delante de mi.
11.- Si una persona mayor me ofende la insulto.
12.-No hago caso cuando mi amigos (as) me presionan para
hacer lo que ellos quieren.
13.- Me distraigo fcilmente cuando una persona me habla.
14.- Pregunto cada vez que sea necesario para entender lo que
me dicen.
15.- Miro a los ojos cuando alguien me habla.
16.- Cuando hablo no me dejo entender.
17.- Pregunto a las personas si me han entendido
18.- Utilizo un tono de voz con gestos apropiados para que me

93
 escuchen y me entiendan mejor.
19.- Hago las cosas sin pensar.
20.- Si estoy tenso (a) trato de relajarme para ordenar mis
pensamientos.
21.- Antes de opinar ordeno mis ideas con calma.
22.- Evito hacer cosas que puedan daar mi salud
23.- No me siento conforme con mi aspecto fsico.
24.- Me gusta verme arreglado (a).
25.- Puedo cambiar mi comportamiento cuando me doy cuenta
que estoy equivocado (a)
26.- Me da vergenza reconocer mis errores.
27.- Reconozco fcilmente mis cualidades positivas y negativas
28.- Puedo hablar sobre mis temores.
29.- Cuando algo me sale mal no s cmo expresar mi clera.
30.- Comparto mi alegra con mis amigos. (as)
31.- Me esfuerzo por ser mejor estudiante
32.- Guardo los secretos de mis amigos. (as)
33.- Me niego hacer las tareas de mi casa.
34.- Pienso varias soluciones al frente a un problema.
35.- Me decido por lo que la mayora decide.
36.- Pienso las posibles consecuencias de mis decisiones.
37.- No me agrada hablar sobre mi futuro.
38.- Hago planes para mis vacaciones.
39.- Busco apoyo de otras personas para decidir algo
importante para mi futuro
40.- Me cuesta decir no
41.- Mantengo mi idea cuando veo que mis amigos estn
equivocados.
42.- Rechazo una invitacin sin sentirme culpable.
Fuente: tesis de Rosales Murga Diana y Valverde Caldern Cerila (2005)

CLAVE DE RESPUESTAS DE LA LISTA DE EVALUACION DE HABILIDADES

SOCIALES

HABILIDADES SOCIALES N RV AV AM S

1.- Prefiero callarme lo que pienso para evitarme problemas. 5 4 3 2 1

2.- Si un amigo (a) habla mal de mi la insulto. 5 4 3 2 1
3.- Si necesito ayuda la pido de buena manera. 1 2 3 4 5
4.- Me es difcil felicitar a la persona que hace algo bueno 5 4 3 2 1
5.- Agradezco cuando alguien me ayuda. 1 2 3 4 5
6.- Me acerco a saludar a un amigo (a) cuando cumple aos. 1 2 3 4 5
7.- Si un amigo (a) falta a una cita acordada le expreso mi
amargura. 1 2 3 4 5
8.- Cuando me siento triste prefiero no hablar lo que me pasa.
5 4 3 2 1
9.- Le digo a mi amigo (a) cuando hace algo que no me agrada 1 2 3 4 5

94
10.-Protesto en voz alta cuando alguien se cuela delante de m. 1 2 3 4 5
11.- Si una persona mayor me ofende la insulto. 5 4 3 2 1
12.-No hago caso cuando mis amigos (as) me presionan para
hacer lo que ellos quieren. 1 2 3 4 5
13.- Me distraigo fcilmente cuando persona me habla. 5 4 3 2 1
14.- Pregunto cada vez que sea necesario para entender lo que
me dicen. 1 2 3 4 5
15.- Miro a los ojos cuando alguien me habla. 1 2 3 4 5
16.- Cuando hablo no me dejo entender. 5 4 3 2 1
17.- Pregunto a las personas si me han entendido 1 2 3 4 5
18.- Utilizo un tono de voz con gestos apropiados para que me
escuchen y me entiendan mejor. 1 2 3 4 5
19.- Hago las cosas sin pensar. 5 4 3 2 1
20.- Si estoy tenso (a) trato de relajarme para ordenar mis
pensamientos. 1 2 3 4 5
21.- Antes de opinar ordeno mis ideas con calma. 1 2 3 4 5
22.- Evito hacer cosas que puedan daar mi salud 1 2 3 4 5
23.- No me siento conforme con mi aspecto fsico. 5 4 3 2 1
24.- Me gusta verme arreglado (a). 1 2 3 4 5
25.- Puedo cambiar mi comportamiento cuando me doy cuenta
que estoy equivocado (a) 1 2 3 4 5
26.- Me da vergenza reconocer mis errores. 5 4 3 2 1
27.- Reconozco fcilmente mis cualidades positivas y negativas 1 2 3 4 5
28.- Puedo hablar sobre mis temores. 1 2 3 4 5
29.- Cuando algo me sale mal no s como expresar mi clera. 5 4 3 2 1
30.- Comparto mi alegra con mis amigos. (as) 1 2 3 4 5
31.- Me esfuerzo por ser mejor estudiante 1 2 3 4 5
32.- Guardo los secretos de mis amigos. (as) 1 2 3 4 5
33.- Me niego hacer las tareas de mi casa. 5 4 3 2 1
34.- Pienso varias soluciones al frente a un problema. 1 2 3 4 5
35.- Me decido por lo que la mayora decide. 5 4 3 2 1
36.- Pienso las posibles consecuencias de mis decisiones. 1 2 3 4 5
37.- No me agrada hablar sobre mi futuro. 5 4 3 2 1
38.- Hago planes para mis vacaciones. 1 2 3 4 5
39.- Busco apoyo de otras personas para decidir algo
importante para mi futuro 1 2 3 4 5
40.- Me cuesta decir no 5 4 3 2 1
41.- Mantengo mi idea cuando veo que mis amigos estn 1 2 3 4 5
equivocados.
42.- Rechazo una invitacin sin sentirme culpable. 1 2 3 4 5

95
 PUNTAJES PARA LA LISTA DE EVALUACION DE HABILIDADES SOCIALES

AREA ITEMS P. MINIMO P. MAXIMO

1.- Asertividad 1-12 12 60

2.- Comunicacin 13-21 9 45

3.-Autoestima 22-33 12 60

4.-Toma de decisiones 34-42 9 45

TOTAL 1-42 42 210

CALIFICACION DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Muy bueno MB 186 210

Buena B 150 185
Promedio P 114 149
Bajo B 78 - 113
Muy Bajo Mb 42 - 77

96
TABLA DE VALORACIN SEGN CLASIFICACION DE LAS HABILIDADES
SOCIALES
ASERTIVIDAD Y AUTOESTIMA

Puntajes Categora
52-61 Muy Superior MS
42-51 Superior Al Termino Medio STM
32-41 Trmino Medio TM
22-31 Inferior Al Termino Medio ITM
12-21 Deficiente D

COMUNICACIN Y TOMA DE DECISIONES

Puntajes Categora
39-46 Muy Superior MS
31-38 Superior Al Termino Medio STM
23-30 Termino Medio TM
15-22 Inferior Al Termino Medio ITM
7-14 Deficiente D

97