Adquisicin de conceptos bsicos en nios preescolares: evaluacin mediante el Test

Magallanes de Vocabulario de Conceptos Bsicos

Edson Jorge Huaire Inacio

Universidad San Ignacio de Loyola

ngela Mara Herrera lvarez

Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle

Resumen

El estudio sobre el aprendizaje y las competencias lingsticas en el nio antes del

ingreso a la escuela interesa tanto a los padres como a los profesores. En este captulo, se
presentan resultados de evaluacin sobre el aprendizaje de conceptos bsicos en una
muestra de 134 nios varones y mujeres de 4 y 5 aos de edad de la ciudad de Lima. La
evaluacin se llev a cabo a travs del Test Magallanes de Vocabulario de Conceptos
Bsicos elaborado en Espaa por el grupo ALBOR-COHS y adaptada para la poblacin
peruana en el 2015. Los resultados evidencian que el aprendizaje de conceptos bsicos
sigue un patrn evolutivo, se va aprendiendo progresivamente. Y existen muchos nios
evaluados que an no conocen muchos de los conceptos propuestos en el material. Estos
resultados podra deberse a la falta de estmulo recibidos por parte de los padres o
personas cercanas o, tambin, puede deberse a una deficiencia o retraso en el desarrollo
de estas competencias o, tal vez, al ritmo de aprendizaje de cada nio o nia, debido a
que durante el desarrollo normal, todos pasan por el mismo proceso de desarrollo y
aprendizaje, pero no a la misma velocidad.

Palabras clave: desarrollo, aprendizaje, conceptos bsicos, competencias

lingsticas.
 Introduccin

Los conceptos tal como lo define Fodor (1999) son constituyentes de los estados
mentales. Desde el punto de vista evolutivo, estos sistemas mentales le ayudaran a los
nios a resolver una serie de problemas relacionados con su supervivencia y no tendran
la necesidad de un aprendizaje constante para encontrar la solucin a cualquier problema
debido a que mediante la utilizacin de conceptos pueden comprender mejor cualquier
situacin. En el proceso de crecimiento infantil, para desarrollar estos sistemas no se
necesita una educacin formal, los nios y todos nosotros percibimos el mundo a travs
de nuestros sentidos y tambin lo pensamos y actuamos en l. Pero no es lo mismo
percibir el mundo que pensar el mundo. La percepcin depende de nuestro complejo
sistema sensorial; y el pensamiento depende de nuestro sistema conceptual (Lavado,
2014).

En el intento por interpretar el mundo surgen los conceptos y las palabras que lo
expresan. Para comprender cualquier hecho, podemos recurrir a un concepto ya presente
en nuestras teoras o generar un concepto nuevo. En cualquier caso, seala Pozo (2003)
que la conceptualizacin que hagamos de la situacin tendr a su vez consecuencias sobre
el futuro, dado que los conceptos son de uso pblico y muchas personas pueden
compartirlos (Fodor, 1999). Las personas necesitan comunicarse y comprenderse, y lo
hacen por intermedio de la utilizacin de conceptos. En este sentido, el esfuerzo humano
por explicar cientficamente el mundo, se lo debemos a la utilizacin de los conceptos, y
la destreza en su manejo ha sido una aventura cada vez ms renovada del pensamiento.
Sin ellos, no sera posible construir proposiciones que posibiliten describir y explicitar las
diferentes facetas de la realidad (Lavado, 2014).

De esta manera, creemos que el conocimiento inicial del nio est constituido por
una serie de sistemas bsicos innatos, que subyacen a la formacin terica y permanecen
constantes a travs del desarrollo del conocimiento (Carey y Spelke, 1996). Si se verifican
en una relacin de continuidad y no de ruptura, el conocimiento infantil y el cientfico
utilizan las mismas herramientas cognitivas provistas por la evolucin (Loza, 2011).
Estos sistemas son de dominio especfico y abarcan los conocimientos acerca de objetos,
animales y nmeros. En todos los casos, Karmiloff (2005) seala que la mente no es tanto
un dispositivo para resolver problemas de cualquier tipo, sino ms bien un conjunto de
subsistemas persistentes e independientes diseados para desempear tareas delimitadas.

Segn Loza (2011) a los doce meses de edad, el nio puede representar conceptos
en al menos tres dominios nucleares 1) una mecnica intuitiva, con el objeto fsico como
tipo ontolgico central y el contacto como principio bsico causal, 2) una psicologa
intuitiva, con el concepto de persona como tipo ontolgico central y la intencionalidad
como principio bsico causal y 3) el dominio numrico, con el ente individual y la
equivalencia numrica como conceptos nucleares.

En este sentido, Carey (2004) afirma que el punto de partida del desarrollo
conceptual en los nios est tanto en las representaciones perceptivas como en las
generadas por los sistemas nucleares de conocimiento, dado que ambas no son slo
producto del aprendizaje sino, tambin, del sistema evolutivo. Sin embrago, este autor
cree que el origen de los conceptos estara slo en las representaciones nucleares (en
dispositivos de aprendizaje innatos de dominio especfico) por cuanto son las primeras
con contenido y funciones genuinamente conceptuales. Cosa que a nuestro parecer, los
sistemas sociales tambin proporcionan y en mayor medida el aprendizaje de conceptos
bsicos en nios.

Para Burner, Goodnow y Austin (1956) los conceptos sirven para;

a) reducir la complejidad del entorno;

b) identificar los objetos que hay en el mundo;

c) reducir la necesidad de un aprendizaje constante;

d) proporcionar una direccin a la actividad instrumental

e) ordenar y relacionar clases de hechos.

Construccin de representaciones conceptuales

Desde el punto de vista social, los nios a lo largo de su desarrollo, tienen que ir
aprendiendo y almacenando conceptos en su repertorio mental. Estos conceptos son
generados a partir de la interaccin con los dems, principalmente en interaccin con los
padres y familiares durante la primera infancia y se desarrolla de manera plena durante la
escolaridad, es decir, el aprendizaje de estos conceptos, provendran de un proceso de
elaboracin social, dentro de un marco de interaccin con los dems.

Para Gallegos, Flores y Caldern (2008) la propuesta parte de considerar que los
nios tienen un papel fundamental en la construccin de su conocimiento y que esta no
se logra nicamente mediante su participacin en actividades de percepcin ni solamente
ldicas, sino que debe propiciarse la estructuracin de elementos conceptuales que lleven
al establecimiento de relaciones causales o relacionales por medio de la explicitacin de
las representaciones de los nios. Este desarrollo se logra en una situacin que favorezca
una rica interrelacin con el maestro, as como con sus pares en la escuela y en la
sociedad, debido a ellos viven en una estructura social muy rica con muchos estmulos,
contradicciones, instruccin y transmisin lingstica.

Test Magallanes de Vocabulario de conceptos Bsicos

Cualquier profesional que desarrolle su actividad en al mbito de las Escuelas de

Educacin Infantil y Primaria conoce perfectamente la necesidad, por parte de los
menores, de disponer de un vocabulario suficientemente amplio y preciso que le permita,
por una parte, comunicarse con los iguales; y, por otra, comprender y asimilar los
conocimientos que le transmiten los docentes.

El progreso curricular, especialmente durante los primeros aos de la escolaridad

obligatoria, est ligado ntimamente al conocimiento lxico y semntico necesario para
entender y hacerse entender. Este vocabulario de la lengua de escolarizacin est
integrado por sustantivos, pronombres, verbos, preposiciones, adverbios, etc.; sin los
cuales la enseanza-aprendizaje sera enormemente lenta y dificultosa. En este
vocabulario se incluyen de una manera destacada los trminos que, en cada grupo
cultural: nacin, regin, provincia, etc., se emplean para denominar diversos conceptos.

Cmo podra seguir las clases un menor que no conociera trminos tales como
antes, despus, encima, debajo, ayer, hoy, primero, ltimo, en medio,
etc.? En muchos casos cuando los educadores se encuentran con nios que tienen
problemas de retraso o trastornos en el aprendizaje, tienen la necesidad de evaluar el nivel
de desarrollo cognitivo-verbal y no tienen un instrumento completo para valorar dicho
caso.

La falta de conocimientos de muchos conceptos bsicos (arriba, abajo, izquierda,

derecha, esquina, pequeo, largo, entre otros), que a los tres o cuatro aos los nios ya
deberan conocer, y no lo conocen, es un indicador de un posible retraso en la adquisicin
de una habilidad cognitiva-verbal. Anteriormente, estos casos era un indicador de un
posible retraso madurativo y que con el paso del tiempo se poda solucionar, los
resultados de tal interpretacin fue un peor retraso para los nios.

En el caso concreto de los trminos que se emplean para denominar diversos

conceptos, su evaluacin resulta de gran importancia como complemento o, en su caso,
como alternativa, a la evaluacin de su desarrollo intelectual mediante un test de
inteligencia lgica. Con esta o similar finalidad, los Profesionales de la Evaluacin
PsicoEducativa, Psiclogos y Pedagogos, han incorporado a sus recursos tcnicos algunos
test de evaluacin de conceptos.

Para ello, durante aos se han venido utilizando instrumentos de insuficiente

adecuacin a las caractersticas de la poblacin con la que se empleaban. De manera
especial, los Profesores de Enseanza Primaria han indicado a los Orientadores que
algunos de esos instrumentos no permitan la evaluacin de los conceptos ms habituales
utilizados en el contexto cultural. Este es el caso, por ejemplo, del Test de Conceptos
Bsicos de BOEHM, uno de los instrumentos ms ampliamente empleados en las escuelas
espaolas y de algunos otros pases iberoamericanos, como Per, Chile, Mxico,
Colombia y Argentina. Este instrumento, elaborado en el ao 1967 en los Estados Unidos
de Amrica, traducido su manual y editado en Espaa aos ms tarde (1971), resulta poco
eficaz para detectar los retrasos cognitivos de una poblacin cuyo desarrollo inteletual ha
aumentado significativamente en los ms de 30 aos transcurridos desde su publicacin.
Por otra parte, el uso de este test ha estado centrado en su posible eficacia para predecir
o bien para explicar problemas de rendimiento curricular, habiendo resultado de reducida
utilidad en la mayora de los casos.

Otro de los instrumentos elaborado para ese mismo fin ha sido el COBAR (Test de
Conceptos Bsicos Relacionantes). En esta prueba los mejores criterios de construccin
la han dotado de mayor fiabilidad que el anterior; no obstante, el material estimular que
se presenta a los sujetos, resulta poco agradable, especialmente para los ms pequeos, lo
cual puede favorecer un sesgo en la respuesta.

Otro instrumento de aparicin posterior, el CONCEBAS (1993) presentaba la

novedad de su mejor contenido, ya que los diversos conceptos se haban seleccionado de
acuerdo con las caractersticas de la educacin en Espaa. Los autores, no obstante,
mantuvieron la construccin de los diversos elementos en forma de tres opciones de
respuesta y se aument el nmero de palabras-concepto en cada una de las dos formas del
test.

La experiencia en el uso de estos test mencionados: BOEHM, COBAR y

CONCEBAS en los Protocolos de Evaluacin Inicial Colectiva de numerosos Centros
Educativos, as como en los procesos de evaluacin individual de nios con Dificultades
de Aprendizaje, haca aconsejable un nuevo estudio que pudiera mejorar la evaluacin
del grado de conocimiento de las palabras con que se denominan los conceptos necesarios
para el desarrollo social y curricular.

En este sentido, dada la intensa vinculacin entre los pases de habla hispana, se
consider conveniente desarrollar un nuevo instrumento de manera simultnea en
Argentina, Chile, Per y Espaa. Este proyecto de naturaleza internacional tena como
objetivo conseguir un instrumento conceptual y metodolgicamente homogneo, de
modo que las investigaciones que pudieran llevarse a cabo en estos pases no hicieran
necesarios estudios de validacin o adaptacin cultural. As, se eligieron palabras de uso
frecuente en todos estos pases para la denominacin de los conceptos comunes en la
enseanza curricular. El vocabulario se ajust a cada grupo cultural y los estudios de
frecuencia de uso se obtuvieron mediante aplicaciones de mbito nacional.

Finalidad

Con el Test Magallanes de Vocabulario de Conceptos Bsicos: TMVCB, se

presenta ahora un instrumento muy eficaz para valorar el desarrollo cognitivo-verbal de
los nios de 4 a 8 aos de edad (o mayores con deficiencia intelectual). La fiabilidad del
instrumento se ha optimizado con relacin a otros similares, anteriormente descritos, al
construir los diversos elementos del test con cuatro opciones de respuesta (lo cual reduce
el acierto por azar a un 25% de probabilidad) y su validez predictiva de los problemas de
rendimiento escolar se ha incrementado.

El empleo por parte de Profesores, Psiclogos Escolares, Pedagogos,

Psicopedagogos, y otros profesionales de la Educacin del TMVCB tiene como finalidad
la valoracin del grado que cada nio ha adquirido en el dominio de distintos conceptos
y la palabra que son necesarios para progresar en el aprendizaje.

El instrumento evala conceptos adquiridos por los nios a cierta edad, ofrece
tambin un indicador aproximado del nivel de desarrollo intelectual y amplitud del campo
semntico del sujeto, permitiendo detectar de manera sencilla aquellos casos de retrasos
en el desarrollo de habilidades verbales o intelectuales. Los nios de inteligencia lgica
media-baja y los de nivel borderline, que pueden pasar desapercibidos en las escuelas
durante los primeros aos de su escolarizacin (4 a 6 aos), obtienen normalmente
puntuaciones bajas en esta prueba, lo que hace aconsejable una evaluacin especfica de
sus habilidades intelectuales con una prueba, preferiblemente de naturaleza no verbal,
como la EMIN-6.
Resulta tambin de gran utilidad en procesos de evaluacin inicial de aptitudes y
Habilidades en Centros Educativos, ya que facilita el conocimiento del nivel de desarrollo
de estas habilidades en los nios, este conocimiento favorece la adaptacin del currculo
a las diversas situaciones individuales, al identificar claramente las palabras-conceptos
no adquiridos o dominados por un nio o grupo de nios.
En cuanto al estudio individual de nios con bajo rendimiento escolar o retrasos en
el aprendizaje de la lectura, escritura o clculo aritmtico, este test, les ayudar a
comprender la naturaleza de sus dificultades de aprendizaje, al permitir descartar, o no,
posibles dficit. Debido a la alta sensibilidad de una prueba de estas caractersticas a la
perfecta comprensin de las instrucciones, se sugiere el mximo control de las
condiciones del entorno en el que se proceda a su aplicacin, respetando las indicaciones
que al respecto se hacen en el manual de referencia de la misma prueba.

Ficha tcnica

Nombre: Test Magallanes de Vocabulario de Conceptos Bsicos para educacin

infantil y primaria. TMVCB

Administracin: individual o colectiva (pequeo grupo)

Duracin:

Forma individual 20 a 30 minutos aproximadamente

Forma colectiva: 40 a 50 minutos aproximadamente

Niveles de aplicacin:

TMVCB 1: cuatro y cinco aos

TMVCB 2: seis y siete aos

Variables:

Conceptos espaciales, cuantitativos, temporales, cualitativos, tamao y forma.

Participantes

En el estudio participaron 134 nios y nias de entre 4 y 5 aos de edad de una

escuela preescolar de Lima Metropolitana. La cantidad de nios de 4 aos son 34 varones
y 26 mujeres; y la cantidad de nios de 5 aos son 31 varones y 43 mujeres. Las
condiciones econmicas de los nios es medio bajo y especficamente son del distrito de
Lima Cercado y el Rimac.

Procedimiento

El T.M.V.C.B. es un instrumento en el cual se propone a los escolares una tarea

motriz muy sencilla, consistente en marcar con un lapicero de color, rotulador (marcador)
o pintura de cera tipo crayola o plastidecor (o bien sealar con el dedo ndice de la
mano, en aplicacin individual) una figura que representa la respuesta adecuada a una
instruccin, ante un recuadro en el que aparecen cuatro dibujos diferentes. La respuesta
que proporciona el nio, permite al examinador aceptar que el sujeto ha adquirido el
concepto y conoce la palabra que, en castellano, se emplea para designar dicho concepto,
por ejemplo, detrs, antes, ms grande, primero, etc.

Al nio se le presenta un cuadernillo, en cada hoja se incluyen cuatro grupos de

dibujos. El examinador le indica en cada momento a qu grupo de dibujos debe prestar
atencin y, se le formula la instruccin correspondiente.

El examinador deber disponer en el momento de la aplicacin, de una copia de las

hojas de instrucciones del test, un ejemplar de anotacin de las respuestas del sujeto y el
cuaderno de aplicacin.

Instrucciones a los nios

Sealando las figuras del primer recuadro, se les dice: en este cuadro hay cuatro
dibujos que representan frutas: tres fresas, una grande, otra pequea, otra mediana y una
manzana. Quiero que seales con el dedo la manzana. Espere a que cumpla la instruccin
y luego dgale:

Muy bien, ahora mira el siguiente. Seala con el dedo.

Si el nio no es capaz de cumplir con las instrucciones puede deberse a varias

razones:

a) no se encuentra en disposicin de colaborar. Sugerencia: suspenda la ejecucin

del test.

b) no es capaz de mantener la atencin en la tarea. Sugerencia: considere la

posibilidad de un problema neurolgico, deficiencia mental, autismo u otro sndrome.

c) atiende pero no da la respuesta adecuada. Sugerencia: considere la posibilidad

de que desconozca la palabra que designa el objeto a sealar.

Si el nio cumple de manera satisfactoria las instrucciones de los tres ejemplos,

anmelo a continuar y de comienzo a la prueba.
Resultados
 Discusin

Los resultados evidenciados pueden sugerir que el aprender durante las primeras
etapas de vida es un proceso mucho ms dinmico que en la etapa adulta, debido al
cambio que genera las experiencia en los conocimientos y estructuras mentales del
individuo. Sobre todo, los aprendizajes de conceptos bsicos son fundamentales puesto
que sirven como gua en el futuro y base para nuevos aprendizajes. Los nios tratan de
comprender el mundo de acuerdo a sus conocimientos que van adquiriendo y vivir en
relacin con ese medio.

Los cuadro presentados en los resultados son indicadores aproximados del nivel de
desarrollo intelectual y amplitud del campo semntico del sujeto, se visualiza de manera
sencilla aquellos casos de retrasos en el desarrollo de habilidades verbales o intelectuales
de los nios evaluados. Es decir, existen nios que a la edad de 4 y 5 aos aun no conocen
los conceptos. Sin embargo, tambin pueden ser que los nios si los conozcan esos
trminos en la vida, para la escuela no le sirven y/o conceptualmente no sabe lo que
significa ese trmino y no puede utilizarlo en su vida acadmica, debido a que el
reconocimiento de estos conceptos acta, como manifiesta Belichn, Igoa y Riviere
(2007) sobre conjuntos de ideas, creencias, deseos e intenciones.

El desconocimiento de algunos de los conceptos que vemos en los cuadros en

distintas edades, posiblemente sea debido al estmulo que haya recibido el nio por parte
de los padres o personas cercanas. Tambin podra ser al ritmo de aprendizaje de cada
nio o nia, todos pasan por el mismo proceso de desarrollo y aprendizaje, pero no a la
misma velocidad. Recordemos que durante la primera infancia, los nios desarrollan una
gramtica con alto grado de complejidad. A pesar de estar expuestos a un conjunto
fragmentario, finito y asistemtico de datos lingsticos, son capaces de desarrollar un
lenguaje de datos infinitos y una cantidad incalculable de vocabulario, las cuales pasan a
ser elementos mentales para la construccin de smbolos de comunicacin.

Por otro lado, en algunos nios que muestran bajos niveles de aprendizaje de estos
conceptos bsicos, podran ser nios de inteligencia lgica media-baja y nivel borderline,
quienes pueden pasar desapercibidos en las escuelas durante los primeros aos de
escolarizacin (4 a 6 aos) y obtienen normalmente puntuaciones bajas en esta prueba, lo
que hace aconsejable una evaluacin especfica de sus habilidades intelectuales con una
prueba, preferiblemente de naturaleza no verbal, como la EMIN-6. Resulta tambin
importante, en estos casos, una evaluacin inicial de aptitudes y habilidades, ya que
facilita el conocimiento del nivel de desarrollo de estas habilidades en los nios que
forman un grupo. Este conocimiento, aparte de conocer el nivel de aptitudes verbales y
nivel intelectual de los nios, favorece la adaptacin del currculo a las diversas
situaciones individuales, al identificar claramente las palabras-conceptos no adquiridos o
dominados por un nio o grupo de nios.

De esta manera, se propone que, el maestro debe conocer sobre los niveles de
conocimiento previos de sus nios y nias, es decir, se debe asegurar que el contenido a
presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el nio
ayuda a la hora de planear, elegir las estrategias y los contenidos de la enseanza.

Conclusiones

La adquisicin de conceptos en la primera infancia es tan complejo como su mismo

estudio. Existen situaciones en los que se debe poner mayor nfasis en ciertos procesos
de enseanza con los nios. Sin embargo, una evaluacin previa al ingreso a la educacin
formal, podra minimizar ciertos problemas de adaptacin. Es necesario el conocimiento
de lo que sabe y no sabe el nio, para que a partir de ello, se pueden armar los contenidos
y las estrategias de enseanza en la primera infancia. Los resultados de este estudio son
contundentes en ese sentido, demuestran que no todos los nios pasan a la misma edad y
a la misma velocidad por el mismo proceso de desarrollo mental y conductual.

Referencias
Belichn, M., Igoa, J.M. y Riviere, . (2007). Psicologa del lenguaje, investigacin y
teora (8 ed.). Madrid: Trota.

Bruner, J.S., Goodnow, J. J. y Austin, G. A. (1956). A Study of Thinking. London: Wiley.

Carey, S.E. y Spelke, E. (1996). Science and core knowledge. Philosophy of Science,
63(4): 515-533.

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Gedisa.

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sombras. Revista Iberoamericana de Educacin, 47, 97-121.

Karmiloff, A. (2005). Ms all de la modularidad. Madrid: Alianza.

Lavado, L. (2014). La reforma educativa 1970-1975: enfoque educacional y currculo.

Tesis doctoral no publicada. Universidad Nacional de educacin Enrique Guzmn
y Valle. Lima, Per.

Loza, G.D. (2011). La validez epistemolgica del trmino teora en los principales estudios
actuales del cambio conceptual (tesis de maestra). Flacso (Argentina), Universidad
Autnoma de Madrid, Espaa. Recuperado de
http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/4350/2/TFLACSO-2012GDL.pdf

Pozo, J.I. (2003). Teoras cognitivas del aprendizaje. 8va ed. Madrid: Morata.