Identidade Experiencia e Reflexao

Thasa Bueno
Kssia Moura
Lucas Reino
(Organizadores)
Imperatriz
2016
Copyright 2016 by EDUFMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO
Profa. Dra. Nair Portela Silva Coutinho

Reitora
Prof. Dr. Fernando Carvalho Silva
Vice-Reitor
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO

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Projeto Grfico
Roberto Sousa Carvalho
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Identidade, experincia e reflexo : a formao de professores no con-

texto do Parfor / Thasa Bueno, Kssia Moura, Lucas Santiago Arraes
Reino (Organizadores). Imperatriz, MA : EDUFMA, 2016.
447 p. : il. color. ; 15x22cm (E-book)
ISBN 978-85-7862-455-2
1. Profebpar Brasil. 2. Ensino Superior Brasil. 3. Interiorizao
Brasil. I. Bueno, Thaisa. II. Moura, Kessia. III. Reino, Lucas Santiago
Arraes.
CDD 378.981
CDU 378(812.1)
Sumrio
IDENTIDADE
20 | O perfil do aluno do Parfor no interior do Maranho

Lucas Reino | Thasa Bueno
34 | O professor formador no curso de Pedagogia do Parfor:

caracterizando saberes, dificuldades e desafios
Kssia Mileny de Paulo Moura | Auricelia de Aguiar Silva
Welingthon dos Santos Silva
60 | O desafio do sonho:
perfil dos acadmicos do Parfor em Lago da Pedra-MA
Alexandre Zarate Maciel | Yara Medeiros dos Santos
92 | Incluso digital de acadmicos do

Parfor polo de Imperatriz:
limites e possibilidades
Maria Zlia Bezerra Vale
Marinalva da Silva Ferreira
118 | Programa de formao de professores para a educao bsica e suas

implicaes na prtica pedaggica dos/as professores/as
Antonia Marcia Meireles Ramos
EXPERINCIA
136 | O estgio supervisionado em docncia na educao infantil

realizado na Unidade Integrada Frei Caneca, em Buriticupu-MA:
uma breve reflexo sobre as atividades desenvolvidas
Firlngea Ferreira Arajo
Luzinete Rodrigues Macedo Santos
Isnande Mota Barros
166 | Zemonoggaw:
criaes poticas de imagens com
sensibilidades interculturais
Fabio Jos Cardias Gomes
188 | A construo de saberes frente s necessidades

acadmicas em formao
Elisa Maria Balzan
208 | A disciplina Arte e Educao no curso de Pedagogia do

Parfor/Profebpar/UFMA em Bom Jesus das Selvas MA
Domingos Alves de Almeida | Herli de Sousa Carvalho
Janeth Carvalho da Silva Cardoso
232 | O professor e a literatura infantojuvenil:

percursos pelas pginas do texto e da vida
Tereza Bom-Fim
252 | A pesquisa na formao e na prtica dos professores

acadmicos e no acadmicos
Raimunda Maria Barbosa de S
REFLEXO
uma opo positiva para formao de professores

Maria Edileuza Alencar Silva
296 | Esttica marxista e formao artstica crtica:

proposies para uma prxis de ensino de Arte
no curso de Pedagogia do Parfor/UFMA
Nertan Dias Silva Maia
326 | A formao de professores na experincia do

Parfor e a educao para a diversidade
Ramon Luis de Santana Alcntara
356 | Entre o muro da escola e a famlia:
376 | Educao escolar e desenvolvimento humano:

o lugar da infncia no curso de Pedagogia de um centro universitrio
Francisco de Assis Carvalho de Almada
404 | O Estgio supervisionado em Gesto de Sistemas e Unidades
424 | O Parfor e os elementos de uma realidade:

problemas socialmente construdos no
interior de instituies de ensino superior
Raimunda Ramos Marinho
P
O ano de 2015 foi um marco para a educao brasileira,

com destaque para o momento de transposio em que o Plano
Nacional de Educao (PNE) deixa de ser to somente um dis-
positivo provisrio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional (LDBEN) e torna-se uma exigncia constitucional e, por
extenso, regulamentar. tambm instituda a Poltica Nacional
de Formao de Professores, cuja centralidade est na valorizao
e na formao dos profissionais que atuam na Educao Bsica,
auferindo-lhes o direito de obterem a formao especfica, em n-
vel superior, com curso de licenciatura na rea de conhecimento
do exerccio profissional.
Esse marco comemorativo extensivo ao Plano Nacional
de Formao dos Professores da Educao Bsica (Parfor), que,
institucionalizado pelo MEC e gestado pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), a partir
da concepo de desenvolvimento profissional, completa, nesta
data, cinco anos de criao e funcionamento, respondendo plena-
mente aos anseios da sociedade e da educao brasileira.
Ainda assim, em meio ao debate sem fim da formao e
profissionalizao do professor, persiste uma questo crtica, cujo
objetivo identificar e garantir saberes que contemplem de forma
integrada, conhecimentos, competncias e habilidades necessrias
ao desempenho dirio das prticas pedaggicas. A esse respeito,
notveis pesquisadores e suas produes cientficas, sem ainda te-
rem esgotado as discusses, aduzem compreenses sobre as poten-
cialidades, bem como da existncia de fragilidades e desigualdades
nas prticas pedaggicas e docentes, as quais concorrem para uma
srie de deformidades no processo de ensino-aprendizagem.
Algumas dessas inferncias so reflexos dos processos for-
mativos de universitarizao. Por vezes, as inverses se sobressaem
pelo fato de as formaes serem forjadas em conhecimentos, mo-
delos e procedimentos codificados e padronizados. Por essa razo,
no comum que os profissionais exercitem a reflexo para adap-
tao da situao, do tempo e do lugar para encontrar o sentido do
problema, para surpreendentemente descobrir que a sala de aula
no definitivamente o lugar das certezas, tampouco de aplicao
ou reproduo mope de um instrumental baseado em teorias e
tcnicas. Dessa forma, buscando vivenciar e registrar transforma-
es, descortinando novas formas didticas e metodolgicas, os
professores, formadores e pesquisadores Kssia Moura, Lucas Rei-
no e Thasa Bueno, organizadores da coletnea ora apresentada,
trazem a lume as prticas e experincias em formao continuada
de professores, concretizando, assim, a iniciativa de um grupo
de professores formadores vinculados ao Parfor. Ao compilarem
essa produo bibliogrfica, inevitavelmente esto respondendo
a inquietaes conceituais, metodolgicas e epistemolgicas no
campo da formao de professores e no aprimoramento da prtica
docente, ressaltando significados positivos no cotidiano docente
dos alunos-professores vinculados ao Parfor. O diferencial dessa
realizao que, valendo-se de suas experincias profissionais
no Curso de Formao Inicial Licenciatura em Pedagogia, bem
como de princpios investigativos de suas prticas em sala aula,
os pesquisadores partilham conhecimentos tangveis de aperfei-
oamento que possibilitam um autoconhecimento dos sujeitos
atores do processo, identificam as condies materiais e corrobo-
rativas de motivao, os modos de funcionamento do programa
em diferentes localidades, bem como o perfil socioeducacional dos
participantes.
Ainda que os autores no indiquem pontualmente solues
para emblemticas questes, at porque no existem respostas
simples e objetivas, deixam transparecer, em suas textualidades,
estratgias adaptadas ao contexto, a mencionar as discusses
sobre os currculos dos cursos de Pedagogia e os importantes com-
ponentes curriculares, como a educao infantil, arte e educao,
estgio supervisionado e literatura infantojuvenil. Neste bojo,
ainda so assegurados focos de anlises sobre os temas: evaso es-
colar, diversidade, incluso digital e sensibilidades interculturais.
Ao mesmo tempo, publicizam materialmente o compro-
misso desse Programa Nacional e da UFMA, que, no contexto
das polticas de interiorizao, volta-se para uma ao estratgica
de inovao e incluso social, qual seja, a de profissionalizao e
formao de professores da rede pblica de ensino bsico, preo-
cupando-se institucionalmente para que haja a aquisio de um
nvel satisfatrio de competncias e habilidades, cujo alcance ,
atualmente, de aproximadamente 104 municpios maranhenses,
com 22 municpios polos e 49 turmas em andamento, dos quais
seis municpios e 15 turmas esto vinculados ao Campus Impera-
triz, sob uma coordenao compartilhada.
Outro aspecto que culmina na relevncia desta coletnea
a ausncia ou, ainda, as raras contribuies e referncias tericas
acerca do Parfor que possam retratar o impacto e a difuso da
realidade desse programa em diversificadas regies e diferenciadas
localidades com as assimetrias socioeducacionais e imperativos
culturais de um pas de grandes dimenses territoriais e popula-
cionais, como o Brasil.
Os autores colocam em evidncia papis assumidos pela
universidade, possibilitando a reflexo sobre as tenses e relaes
contraditrias sobre o Ensino Superior e as polticas de formao
de professores, que desembocam em uma forte interveno esta-
tal (des)conectada dos interesses profissionais da educao e os
interesses da sociedade. De todo modo, com essa publicao
colocado em relevo o desprendimento das instituies de ensino
superior (IES) leia-se nesse contexto a UFMA , em assumir
compromissos do PNE, em destaque o bloco formado pelas metas
15, 16, 17, as quais se voltam para a valorizao dos profissionais
da educao, que, pela via do Parfor, tem sido altamente positiva,
mesmo sabendo que contempla naturalmente toda a complexi-
dade de um processo de formao universitria, em condies
excepcionais.
Torna-se assim possvel compreender a real dimenso des-
ta publicao, resultado da sistematizao de ideias e reflexes
sobre o contexto das experincias no curso de Licenciatura em
Pedagogia, no mbito do Parfor, que em tempos de necessria
disponibilidade informacional, aliada s tecnologias digitais, ser
acessado de maneira simples pelo leitor. Nesse novo suporte de
leitura e comunicao, esta obra ser til para compor o acervo
digital, disseminar conhecimentos e produzir anlises nos campos
das polticas pblicas e da educao.
Considerando o contexto, observa-se que seu contedo est
agrupado em trs importantes sees, sugerindo assim perspecti-
vas de anlises, as quais tratam da identidade, das experincias e
de reflexes no mbito do Parfor. A tessitura dessa coletnea se
apresenta editada de maneira que alguns textos foram escritos em
uma conveno da textualidade acadmica, enquanto outros se
desenvolveram com base em discusses e relatos de experincias,
utilizando como recursos informacionais fontes documentais e
bibliogrficas, como instrumentos de coleta de dados s variaes
de questionrio, entrevista, observao, gravaes em vdeo e
depoimento obtidos in loco.
A primeira seo, denominada de Identidade, tal como
o sentido etimolgico da expresso latina Identitas, se prope a
identificar traos e sistematizar o perfil dos alunos-professores.
Rene textos dos autores Lucas Reino, Thasa Bueno, Kssia
Mileny de Paulo Moura, Auriclia de Aguiar Silva, Welingthon
dos Santos Silva, Alexandre Zarate Maciel e Yara Medeiros dos
Santos, Maria Zlia Bezerra Vale e Marinalva da Silva Ferreira
e Antonia Marcia Meirelles Ramos, que neste recorte desenvol-
vem anlises do processo de construo de sujeitos e vertentes de
autoconhecimento, enquanto professores-alunos do Parfor e suas
relaes sociais com base em informaes obtidas com grupos se-
lecionados de participantes do programa, informaes que podem
ser extensivas ou similarizadas para outros grupos. Ao descrever
uma trajetria de insero do professor da educao bsica nas
polticas de formao, revelam os desafios e o caminhar destes
sujeitos durante o processo formativo e identifica-os como perten-
centes a uma realidade desconcertante, mas bastante conhecida.
Evidenciam que o pblico atendido de modo prevalente conta
com a participao de professores-alunos, que atuam e residem
na zona rural de municpios maranhenses, varivel que refora a
estratificao e talvez explique a origem de hierarquias de acesso
e permanncia no curso e a excluso sistemtica de um nmero
significativo de professores desse programa.
Por outra face de participao, os autores resgatam o pensa-
mento de professores que ministram contedos, em que nas suas
falas
[...] destacaram motivaes e preocupaes quanto din-

mica das aulas que ministram e desempenho dos alunos, os
quais apresentam dificuldades em acompanhar o desenvol-
vimento das atividades propostas nas aulas, normalmente
porque a base de escolarizao inicial desses discentes
deficiente (REINO; BUENO, 2015, p.37).
Estes, por sua vez, nos convidam a refletir e estabelecer

uma pedagogia de libertao, para que se possa oferecer outros
sentidos ao modo operativo, aos mtodos inflexveis, fechados e
sem atrativos, e que se coloque o discente em uma relao mundo
versus escola, como bem lembram os autores dessa coletnea, ao
trazerem tona o pensamento de Paulo Freire, segundo o qual no
possvel em uma escola engajada na formao de educadores
alhear-se das condies sociais, culturais, econmicas e motiva-
o de seus alunos, de suas famlias, de seus vizinhos, permitindo
que sejam construtores de sua histria.
No sentido de inovar e ousar nas prticas docentes, autores
diversos colocam a informtica e a incluso digital como aliadas
na formao de professores. A temtica da incluso digital na
educao situa-se em um territrio de juno entre diferentes
tecnologias e de novas condies de aprendizagem, o que deman-
da novas competncias do ensinar e do aprender em qualquer
nvel e, de certo modo, a se pensar na alfabetizao tecnolgica
como parte do processo de formao docente. Continua o desa-
fio para o domnio e uso da tecnologia, posto que os currculos
so construdos para uma sociedade moderna, e essa sociedade
se apresenta altamente tecnolgica, com o desenvolvimento de
diferentes modos de compreenso do pensamento, comprovando
assim a importncia da disciplina Informtica na Educao.
A segunda seo definida como Experincia, cujo termo, a
partir de sua etimologia, nos remete a experincias vividas, estabe-
lecendo assim uma aproximao com os textos aqui apresentados.
Esse conjunto de seis ensaios traduz significativas experincias e
estratgias utilizadas e desenvolvidas com sucesso no Parfor e, ao
mesmo tempo, se coloca como uma reunio de saberes coletivos,
construdos na prtica como possibilidade de reflexo para os
formadores e alunos, sendo apresentado por Firlngea Ferreira
Araujo, Lizinete R. Macedo Santos, Isnande Mota Barros, Fabio
Jos Cardias Gomes e Elisa Maria Balzan, Domingos Alves de Al-
meida, Herli de Sousa Carvalho, Janeth Carvalho da Silva, Tereza
Bom-Fim e Raimunda Maria Barbosa de S. Nesse coletivo, os
autores se preocupam em destacar o processo de construo dos
saberes necessrios constituio do perfil de profissionais para a
sociedade moderna, de modo a revelar a relao teoria e prtica
em determinados componentes curriculares. Com esse intuito,
apontam experincias com o estgio supervisionado em docncia
e na educao infantil, com criaes poticas de imagens e a edu-
cao intercultural envolvendo a literatura, vdeo-documentrio,
fotografia, msica e com a prtica da leitura e da escrita na for-
mao do professor na rea de Lngua Portuguesa, com nfase na
alfabetizao e no letramento das sries iniciais.
Trazem a discusso do ensino da arte na educao esco-
lar a partir de uma compreenso que possibilite a formao de
indivduos capazes de se tornarem cidados participativos, refle-
xivos e autnomos, de acordo com as concepes e prticas de
pesquisa, como princpio metodolgico, alm de estimular o trip
docncia-pesquisa-reflexo.
Nesse conjunto de ensaios, so apresentadas prticas de in-
terveno pedaggica desenvolvidas com os alunos do Parfor, bem
como da aplicao de metodologias, estratgias e modalidades
avaliativas diferenciadas, de modo que indicam um movimento
emancipador do sujeito-professor e do sujeito-aluno, no repensar
a elaborao de suas prticas pedaggicas, tornando-os respons-
veis pela construo de seus conhecimentos.
A terceira seo, com a denominao de Reflexo, parece-nos
que teve o intuito de trazer aproximaes da realidade da escola
com as questes reais e tericas, a fim de produzir na formao um
espao de reflexo durante o processo de ensino-aprendizagem.
Desse modo, os textos apresentados, alm de colocar a es-
cola como um espao de conhecimento, apresentam teorias que
levam os alunos a refletir sobre o que aprendem e o que pode se
tornar significativo no contexto em que desenvolvem suas pr-
ticas. Nesta perspectiva, Maria Edileuza Alencar Silva, Nertan
D. Silva Maia, Ramon Luis de Santana, Marlene Alexandre da
Silva Gomes, Isnande Mota Barros e Francisco de Assis Carvalho
Almada utilizam correntes de pensamento como o materialismo
histrico-dialtico, a postura antropolgica e compreenses da
ecologia dos saberes, paradigmas da Pedagogia Progressista e a
teoria histrico-cultural para discutir questes tais como evaso
escolar e o lugar da educao infantil no currculo dos cursos de
Pedagogia.
com admirao e satisfao que apresento a publicao
em anlise, ao mesmo tempo aliando-me s expectativas e aos
desejos desses autores de contriburem para o empoderamento e
para a capacidade de aprender dos alunos-professores do Parfor.
De fato, posso afirmar que, de todos os mritos do livro,
evidente o princpio de facilitar o dilogo entre a prxis e teoria,
mostrando caminhos possveis para a pesquisa educacional.
Obrigada,
Raimunda Ramos Marinho

Assessora de Interiorizao e Coordenadora
Institucional do Parfor/UFMA
IDENTIDADE
1
O perfil do aluno do Parfor
no interior do Maranho
Resumo: Este texto, em formato ensastico, uma proposta descritiva de

traar um perfil dos alunos do Parfor do Maranho, ncleo de Imperatriz. A
proposta , por meio das entrevistas aplicadas aos prprios protagonistas do
programa, conhecer suas maiores dificuldades e tambm as peculiaridades
que marcam as turmas do programa nos municpios de Graja, Bom Jesus
das Selvas, Lago da Pedra, Stio Novo, Buriticupu e Imperatriz. A ideia
revelar um pouco mais sobre quem esse aluno que compromete todos os
seus fins de semana do ms e enfrenta longas estradas de nibus, bicicleta
ou a p para conseguir a qualificao. A descrio e anlise dos questionrios
aplicados aos 530 estudantes do projeto esclarecem quais so seus sonhos,
formas de buscar informao, dificuldades na aprendizagem e outras
caractersticas que no esto nas estatsticas institucionais.
Palavras-chave: Perfil. Alunos. Parfor Imperatriz.
| 20
Autores
Lucas Reino - Doutor em Comunicao pela PUC-RS; mestre em Teoria

da Informao pela UnB e professor no curso de Jornalismo da UFMA em
Imperatriz. Atua no Profebpar desde 2012.
Thasa Bueno - Doutora em Comunicao pela PUC-RS; mestre em Le-

tras pela UFMS e professora assistente no curso de Jornalismo da UFMA
em Imperatriz. Atua no Profebpar desde 2010.
21 |
u as eino a sa ueno
C
omprometer-se a, todos os fins de semana do ms, sem
exceo, durante quatro anos, acordar aos sbados e do-
mingos antes de o sol nascer, arrumar a casa, preparar o
caf da manh para a famlia e depois se arrumar para ir aula.
Agora, so 60 quilmetros de distncia para ser percorridos entre
a casa da professora Rosa e o colgio na zona urbana de Buriticu-
pu, mas pode ser tambm de Graja, Bom Jesus das Selvas, Lago
da Pedra, Stio Novo e Imperatriz.
A professora pode ser a Rosa, a Maria, a Aparecida ou ento
o Carlos, o Roberto ou o Celso, entre muitos outros nomes dos
mais de 500 alunos que o Parfor atende por meio do ncleo de
Pedagogia. Eles so professores que vivem e trabalham nas zonas
urbana e rural desses municpios e esto tendo a oportunidade de
fazer uma graduao, de se preparar melhor para ministrar suas
aulas.
Alguns moram perto da escola. Contam que rapidinho che-
gam para estudar. Outros precisam de transporte ou, no plural
mesmo, transportes. So motos, bicicletas, at cavalos. Outros
poucos vm de carro e ainda alguns contam com o transporte que
o povoado de origem oferece para ajudar no deslocamento. H
quem pegue um pau de arara e pea, discretamente, que estacio-
ne a alguns metros da escola. No era para ser assim. Deveria ser,
porque , na sua essncia, um orgulho poder dizer que, apesar da
dificuldade, que grande, muitos desses brasileiros, boa parte com
mais de 40 anos, enfrentam corajosamente diversos percalos para
poder se aperfeioar. Mesmo assim, h quem prefira chegar silen-
ciosamente, manter discreto esse orgulho e sem alarde ir galgando
a busca pelo primeiro diploma de ensino superior.
O erfil do aluno do Parfor no interior do aran o
E assim, todo sbado de manh at a hora do almoo, depois

tarde at o comeo da noite e, por fim, no domingo no perodo
matutino, esses pais e mes de famlia, que trabalharam a semana
toda em salas, boa parte delas em condies precrias, pelo inte-
rior do Maranho; que cuidaram de sua casa, prepararam aulas e
batalharam seu dia a dia vo para o banco do aluno para estudar.
Desdobrando-se, s vezes, para deixar os filhos com amigos ou
familiares, para dar um jeito de almoar contando moedas, eles
acumulam trabalhos e mantm a expectativa de ser reconhecidos
e valorizados como professores formados.
Esse o cotidiano dos professores que voltam a ser alunos
no Profebpar, um programa administrado pela UFMA em dois
ncleos: So Lus e Imperatriz. parte de um projeto maior do
Governo Federal chamado Plano Nacional de Formao dos Pro-
fessores da Educao Bsica (Parfor). Para esclarecer melhor, o
Parfor foi implantado pela Fundao Coordenao de Aperfeioa-
mento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), ligada ao Ministrio
da Educao (MEC), com a finalidade de contribuir para que
os professores em exerccio na rede pblica de educao bsica
tenham acesso formao superior exigida na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (CAPES, 2015). E isso o que
se tem tentado fazer, apesar das condies de dificuldade que os
alunos enfrentam para manter at o fim dos quatro anos a rotina
de trabalho, casa e estudos.
Iniciado nacionalmente em 2009, o programa comeou a
funcionar em Imperatriz em 2011 e hoje est nos municpios de
Graja, Bom Jesus das Selvas, Lago da Pedra, Stio Novo, Buriti-
cupu e Imperatriz. Os primeiros alunos formados - uma turma de
Graja - concluram os trabalhos em janeiro de 2015.
u as eino a sa ueno
A Licenciatura em Pedagogia distribuda em nove per-

odos e 3.225 horas. Essa foi uma rea detectada como carente
de formao, j que 65% dos professores que atuam na educao
infantil no Maranho no tm formao superior. Defasagem de-
monstrada pela procura: so salas cheias, e em 2014 contavam-se
530 alunos s para o ncleo de Imperatriz, que gerencia cerca de
100 professores, entre ativos e inativos.
Nacionalmente, possvel vislumbrar a importncia do
Parfor. Nos ltimos dados apresentados pela Capes em relat-
rio sobre a atuao do programa entre os anos de 2009 e 2013,
foram registradas 311 instituies de ensino superior parceiras,
alcanando 1.032 diferentes grupos de docentes de graduao
e ps-graduao envolvidos com formao de professores da
educao bsica.
Segundo a Capes, em 2009 o nmero de matriculados era
de 4.273 professores, distribudos em 140 turmas. O programa
encerrou o ano de 2013 com 70.220 professores matriculados em
2.145 turmas especiais ofertadas por 96 IES.
Do lado da equipe responsvel pelo programa em 2013,
durante todos esses anos contou-se com a participao de 16.669
bolsistas. Isso representa tambm altos investimentos feitos pelo
Governo Federal, alm de divulgao e material didtico, entre
outros custos, para a realizao do Parfor. Entre 2009 e 2013, in-
vestiu-se o montante de R$ 529.111.171,35 no programa.
Outro nmero que pode trazer um panorama melhor sobre
o que ele representa hoje para a educao superior a diviso
entre os professores das escolas estaduais e municipais. Para 2013,
foram solicitadas 361.020 vagas. Desse total, 78,92% constituem
demanda da rede municipal e 21,08% da estadual, sendo a maio-
ria para a primeira licenciatura (71,07%), restando 26,31% para a

segunda licenciatura e 2,62% em formao pedaggica.
No Maranho, mais especificamente nos municpios aten-
didos pelo ncleo de Imperatriz, possvel observar alguns dados:
Imperatriz Graja
P P
Stio Novo Bom Jesus das Selvas

P P
Buriticupu Lago da Pedra

P P
u as eino a sa ueno
Uma vez descrito um pouco do programa e onde ele atua,

a proposta do presente ensaio mostrar uma realidade que no
aparece nos relatrios gerais, como o da Capes, nem nos jornais
ou mesmo nos artigos acadmicos. Um relato mais humanizado
e qualitativo dessas pessoas que dedicam suas vidas para ensinar
em locais que seriam considerados inviveis em qualquer outro
lugar do mundo, mas que representam a realidade do nosso pas e
particularmente do nosso Estado. So salas de aula muito quen-
tes, com bancos quebrados, algumas sem energia eltrica e muitas
delas reunindo alunos com nveis distintos de escolaridade, obri-
gados a compartilhar o mesmo espao para garantir os nmeros de
alfabetizao to aclamados nos levantamentos divulgados sobre
a educao do pas. A realidade de professores que enfrentam os
percalos de no ter a formao adequada; que precisam descobrir
a pedagogia na prtica, dedicando-se ao que um direito bsico
de todos, a educao, e ocupando a frente de batalha contra o
analfabetismo e a ignorncia nas trincheiras mais duras, nos am-
bientes menos propcios.
fcil falar sobre educao e sua importncia, porque ao
que parece ningum vai discordar que essa a base para a forma-
tao de uma sociedade mais justa e igualitria. Tambm muito
comum que as plataformas polticas defendam a capacitao
dos docentes. Em programas como o Parfor, onde possvel isso
materializar-se, tambm a realidade idealizada e a concreta se en-
frentam. Nesse sentido, este texto quer apresentar aos leitores um
pouco mais desse embate.
Para dar conta desse relato, este ensaio traz uma descrio
feita a partir do olhar dos seus protagonistas: os alunos do Parfor
do Maranho (ncleo de Imperatriz). O questionrio para tentar
traar um perfil do estudante do programa foi aplicado totali-
dade de alunos, 530, em todos os municpios, durante as aulas
ministradas no ms de dezembro de 2014.
Do total de formulrios disponibilizados, obtiveram-se
353 respostas, ou seja, 66% do total de acadmicos do programa
enviaram a pesquisa respondida. Conforme Krejicie e Morgan
(1970), para uma amostragem de 500 a 580 pessoas, a obteno
de 220 respostas j garantiria uma inferncia com margem de erro
de apenas 3 pontos percentuais, ou seja, 66% de respostas repre-
sentam um ndice muito grande de participao e seu resultado
permite dizer que retrata com bastante preciso a realidade dos
acadmicos do Profebpar no Maranho.
O formulrio, elaborado pelos professores organizadores
deste livro, foi impresso e enviado s unidades pela coordenao
do programa, que se responsabilizou por aplic-lo durante o curso.
Ao todo, foram oito perguntas, que abarcam questes de gnero
e idade, perfil econmico e profissional, bem como condies de
acesso informao. Apenas uma das questes que compem o
questionrio no era de mltipla escolha e permitiu conhecer,
nas palavras dos prprios alunos, quais as suas impresses sobre o
programa e sua maior dificuldade.
A partir do resultado, podemos conhecer um pouco mais da
realidade educacional no apenas do programa, como um aspecto
pontual, mas da prpria educao no interior do Brasil. Saber
u as eino a sa ueno
quem esse professor tambm entender que formao estamos

trabalhando, com que cidado estamos lidando e quais as nossas
maiores deficincias.
Efetivamente, a Licenciatura em Pedagogia continua sendo

um trabalho de mulheres. Aproximadamente 82% dos acadmi-
cos do programa so do sexo feminino. Do total de participantes
do questionrio, 289 so mulheres, contra 18 homens. Mas a
questo de gnero no a nica latente nessa classificao. O
detalhamento da idade do grupo tambm mostra uma formao
tardia dos estudantes (professores) no programa. No h registro
de nenhum aluno com menos de 20 anos, que seria a formao
tradicional - 159 deles tm entre 30 e 40 anos.
A renda familiar outro dado que descreve bem o perfil

desse estudante do programa, que ingressa tarde na universidade:
87% deles tm renda familiar de at, no mximo, dois salrios
mnimos. S um caso foi contabilizado de aluno com renda fami-
liar igual ou acima de cinco salrios. A formao no deve mudar
significativamente essa realidade, uma vez que o Brasil inclui-se
entre os pases que mais pagam mal os professores, conforme
levantamento recente da Organizao para a Cooperao De-
senvolvimento Econmico (OCDE) e divulgado em 2014 como
parte de um estudo sobre a educao no planeta. Mas significa,
ao menos, a permanncia no emprego, uma vez que a formao
requisito eliminatrio para a manuteno do pessoal no quadro de
professores, de acordo com legislao vigente.
De qualquer forma, importante esclarecer que ter comea-

do tarde no ensino superior no significa iniciar a carreira tambm
h pouco tempo. Pelo contrrio, a maioria est em sala de aula sem
formao superior entre cinco e dez anos. J o local de atuao
bastante dividido. Quase que paritariamente os acadmicos se
dividem entre os que atuam no campo e os que atuam na cidade.
Ou seja, uma realidade sistmica da educao no Maranho.
u as eino a sa ueno
Sobre a forma como esses professores buscam informao,

somente trs a cada dez tm acesso internet em casa e 11% no
tm nenhum tipo de acesso, seja na lan house ou na residncia de
amigos. Em outras palavras, totalmente desconectados. Num mo-
mento em que se discutem novas formas de agregar a tecnologia
educao e as plataformas educacionais alardeiam a necessidade
de computadores, tablets e outros apetrechos como sendo o cone
de uma educao mais efetiva, na prtica o prprio professor est
distante desses recursos. Nesse contexto, a televiso reina absolu-
ta como meio de informao mais usado pelos estudantes, sendo
citada por 70% dos estudantes.
J entre as dificuldades dos estudantes na sua formao

durante todos os anos do programa, dois pontos foram os que
mais chamaram ateno: um fsico - j que a distncia e a falta de
tempo so apontadas quase unanimemente como um problema
e o outro a prtica estudantil, j que a interpretao de texto o
maior problema para o desenvolvimento pleno desse acadmico.
A curiosidade um fator que impulsiona as descobertas.

Em uma conversa na volta de um encontro com os alunos do
Profebpar de Buriticupu, a 407 km da capital, ns nos pergun-
tamos qual seria o perfil dos nossos discentes. Ser que eles so
docentes h muito tempo? Quais seriam as dificuldades que eles
u as eino a sa ueno
enfrentam para estar em sala? Tantas outras perguntas surgiram

e a partir da tivemos a ideia desta pesquisa.
Alm de saber sobre tudo isso, tambm pensamos que era
preciso contar aos nossos colegas e outras pessoas a respeito desse
perfil. Ainda dentro dessa reflexo, como podemos promover a
educao usando o modelo de lugares que no condizem com o
nosso? Como pensar na formao do professor sem conhecer as
diferenas que cada regio traz? O docente tem um papel funda-
mental no ensino e por isso decidimos conhecer melhor nossos
alunos, que so os professores desses municpios do interior do
Maranho e tm suas singularidades.
A mudana que iniciamos a partir do que coletamos serve
para as nossas futuras aulas, mas pode ser expandida. Entender
como a internet vem sendo inserida ainda na vida dos docentes
um exemplo disso. Muitos j comeam a consumir informaes
pela rede mundial de computadores, mas a TV ainda a fonte
mais relevante e o rdio, costumeiramente visto como um meio
forte nos municpios do interior, j no to influente.
Na pergunta aberta, quando eles puderam expor seus maio-
res problemas, tambm ficou claro que muitos preferiram repetir as
respostas dos colegas, mas foi impressionante encontrar, entre os
que manifestaram ideias originais, tantos professores reclamando
da dificuldade de se expressar em pblico, algo que supnhamos
no existisse para esse tipo de profissional.
Nas respostas abertas, tambm vimos que os problemas fi-
nanceiros so uma constante nas problemticas encontradas. Se
eles no podem imprimir trabalhos para entregar porque sai caro
pagar algum para digitar, fica claro que essa no uma recla-
mao superficial, j que muitos ganham por volta de um salrio

mnimo para manter a famlia.
Enfim, aprendemos muito mais sobre quem so esses do-
centes, que temporariamente eram nossos alunos, e conseguimos
produzir um relato para auxiliar outros colegas que queiram ex-
pandir mais sua compreenso sobre a educao no Brasil e sua
diversidade.
P
P O
Educational and Psychological Measurement
P O
O professor formador no curso
de Pedagogia do Parfor:
caracterizando saberes,
dificuldades e desafios
Resumo: Por se tratar de um programa de formao de professores em

carter emergencial, o curso de Pedagogia do Programa de Formao de
Professores do Plano de Aes Articuladas (Parfor) apresenta, em todas as
suas nuances, um contexto de dificuldades e desafios na complexidade que
sua proposta representa. Essa proposta apresenta-se para todos os sujeitos
que a concretizam (coordenadores, professores e alunos) como um campo
frtil para indagaes, experimentaes, flexibilidade e compromisso. Em
especial para as prticas dos professores, o curso prope e est permeado
por reflexes do fazer pedaggico e poltico dos docentes. Nesse sentido,
este texto prope situar os saberes, as principais dificuldades e os desafios
enfrentados pelos professores que atuam no programa. Definimos como
critrios de escolha dos docentes o tempo de pelo menos um ano no pro-
grama e o fato de terem ministrado aula em pelo menos trs municpios da
rea que de responsabilidade da coordenao de Imperatriz. Na coleta de
dados, aplicamos um questionrio com os docentes selecionados, nos quais
indagvamos quais so os principais entraves e as estratgias adotadas no
desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula.
Palavras-chave: Curso de Pedagogia do Parfor. Professores. Saberes. Difi-

culdades. Desafios.
| 34
Autores
Kssia Mileny de Paulo Moura - Pedagoga e mestra em Educao

pela Universidade Federal da Paraba. Professora assistente do curso de
Pedagogia do CCSST. Coordenadora do curso de Pedagogia do Parfor/
CCSST/UFMA/Imperatriz.
Auricelia de Aguiar Silva - Pedagoga pela Universidade Federal do

Maranho e ps-graduada em Metodologia do Ensino Superior pela
Universidade Estadual do Maranho. Tcnica em Planejamento I do
Parfor/Profebpar/CCSST/Imperatriz.
Welingthon dos Santos Silva - Enfermeiro pela Universidade Federal

do Maranho e ps-graduado em Metodologia do Ensino Superior pela
Universidade Estadual do Maranho. Tcnico em Planejamento I do
Parfor/Profebpar/CCSST/Imperatriz.
35 |
ssia de P oura uri elia de il a elin t on dos il a
Adentrar a realidade de impasses e dilemas que caracteri-

zam a docncia no ensino superior sempre tarefa complexa, por
envolver o modelo de universidade, o perfil do curso de atuao e,
principalmente, as nuances do exerccio profissional docente, em
seus aspectos polticos, ticos e didtico-pedaggicos.
Ao situarmos a universidade hoje, percebemos que sua
estruturao, organizao e funo j no so as mesmas. As mu-
danas polticas e econmicas ocorridas nas sociedades ao longo
dos sculos, bem como seu delineamento interno, reposicionaram
seus rumos e deram novas caractersticas universidade.
Atualmente, h uma diversidade de cursos de formao de
nvel superior na rea da educao. Com essa diversidade, surgem
desafios em relao formao docente, pois o professor deve
estar preparado para lidar com a realidade dinmica em que vive.
Tratando especificamente dos programas de formao de
professores, o Ministrio da Educao lanou, em 2009, o Plano
de Aes Articuladas de Formao de Professores para Educa-
o Bsica (Parfor), por meio do Decreto 6.755, que tem como
objetivo, em regime de colaborao entre os entes federados, pro-
mover a formao inicial e continuada do quadro de professores
em exerccio na educao bsica, no sentido de superar dficits
educacionais no pas.
Nosso interesse por esse tema deu-se ao percebermos algu-
mas dificuldades dos professores que atuam no curso de Pedagogia
promovido pelo Parfor, no Polo de Imperatriz, no Maranho. Em
muitas falas, os professores destacaram motivaes e preocupaes
quanto dinmica das aulas que ministram e o desempenho dos
O Professor formador no urso de Peda o ia do Parfor
alunos, que apresentam dificuldades em acompanhar o desenvol-

vimento das atividades propostas nas aulas, normalmente porque
a base de escolarizao inicial desses discentes deficiente.
Assim, a relevncia deste trabalho est na necessidade de
refletir sobre a dinmica desse curso de formao de professores,
buscando elementos nas dificuldades que os professores forma-
dores possam indicar. Caracterizar os desafios e verificar algumas
alternativas de ao, que os professores formadores promovem
no exerccio de sua prtica docente, so atividades que podero
fornecer um maior conhecimento sobre os caminhos que temos
tomado e pistas de outros caminhos que possamos trilhar.
Considerando o exposto, o presente trabalho tem como
objetivo caracterizar os saberes, as dificuldades e os desafios en-
contrados pelos professores que atuam no curso de Pedagogia do
Parfor, no mbito da coordenao da UFMA de Imperatriz-MA.
Metodologicamente, este trabalho uma pesquisa qualita-
tiva de carter fenomenolgico. Para realizar esta investigao,
selecionamos como sujeitos da pesquisa 14 professores que atuam
no programa h mais de um ano e que tenham ministrado aulas
em pelo menos trs municpios de abrangncia do programa no
Polo de Imperatriz-MA. Os dados pesquisados foram obtidos por
meio da aplicao de um questionrio aos sujeitos da pesquisa.
Em busca da caracterizao do contexto da pesquisa, situa-
mos brevemente as peculiaridades da atuao no ensino superior,
a estruturao do curso de Pedagogia do Parfor e a seleo dos
professores que participam do programa, para em seguida ana-
lisarmos as falas dos sujeitos da pesquisa, com destaque para os
saberes, as dificuldades e os desafios que enfrentam.
D
iscutir a formao de professores em seus diferentes nveis,
tanto o bsico como o superior, tambm contextualizar
e conceituar o trabalho docente, entendendo as singu-
laridades desse exerccio profissional. O trabalho do professor se
estrutura a partir de sua atuao em um contexto social, ou seja,
a partir da prtica que visa transformao da realidade de uma
comunidade, seja ela qual for ou onde for (AZZI, 1994).
Em contextos favorveis ou desfavorveis, a docncia nun-
ca foi uma atividade simplista, pois requer leituras e posies po-
ltico-pedaggicas dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
E, por ser uma atividade de natureza complexa, est carregada de
desafios. A atuao do professor nos cursos do Parfor no poderia
ser diferente.
Pimenta (2010) destaca que as prticas docentes contm
problematizao, intencionalidade, experimentao e enfrenta-
mento das mais ricas e sugestivas situaes e realidades. Portanto,
a prtica docente, qualquer que seja o nvel de atuao, para estar
alinhada ao iderio da funo social que desempenha, requer a
articulao dos saberes e o comprometimento do professor.
Esses saberes desenvolvem-se na convergncia entre teoria
e prtica e esto alm do domnio dos contedos ministrados ou
da tcnica definida para suas abordagens de ensino. Nesse sentido,
concordamos com Almeida (2012, p. 72) quando problematiza a
concepo de ensino a partir das dimenses profissionais, pessoais
e organizacionais. Essa autora destaca que:
Se entendemos o ensino como uma prtica complexa e so-

cialmente contextualizada, pensar os requisitos formativos
capazes de subsidiar os que nele atuam profissionalmente
envolve transitar por: a) concepes a respeito de si e
do prprio papel social que do sustentao identidade
profissional; b) componentes que integram os processos
formativos, como teorias e prticas, contedos da rea
especfica de atuao e conhecimentos didtico-pedaggi-
cos; c) contextos de formao e de trabalho e d) processos
de construo do conhecimento e de desenvolvimento
profissional.
Pensar o ensino sob esses aspectos propicia uma compreen-

so dos processos que abrangem a prtica do professor, preparan-
do-o para responder s conjunturas apresentadas olhando para
si, para o ensino e para a aprendizagem como uma ao dinmica,
viva, contextualizada e transformadora, ou seja, como uma prti-
ca complexa (ALMEIDA, 2012, p. 80).
Como em qualquer outro nvel de ensino, a formao e a
prtica dos professores so fontes de preocupao e indicadores de
qualidade da educao. No ensino superior, a falta de uma forma-
o especfica para atuao nesse nvel faz o exerccio da docncia
dar-se por meio de uma prtica intuitiva e autodidata, baseada nas
experincias como aluno (Benedito apud Pimenta & Anastasiou,
2010). Nesse sentido, vale acrescentar que mesmo possuindo ex-
perincia significativa e anos de estudos em suas reas especficas,
predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico do
que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam
a ser responsveis (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 37).
O conhecimento da rea e o saber fazer parecem prevalecer
nas universidades. Esse dado tambm caracteriza o quadro do-
cente do curso de Pedagogia do Parfor, pois os professores que
nele atuam tm ps-graduao em sua rea de conhecimento e

longos anos de experincia em vrios nveis de ensino. Porm, es-
ses elementos no dimensionam completamente a sua identidade
profissional. A identidade docente um construto que ocorre em
cada sala de aula que esses professores adentram, fomentados por
sua fundamentao terica e experincias anteriores.
A atividade docente no pode ser vista como qualquer ao,
mas como algo que exige observncia e reflexo de nossos atos,
ou seja, uma ao que comporta intencionalidade e reflexo. As
aes educativas s adquirem sentido se auxiliarem os educandos
a serem sujeitos autnomos intelectualmente, que atuem de for-
ma consciente na sociedade.
Assim, para que a ao docente seja significativa, impor-
tante que a identidade do professor seja construda a partir de
conhecimentos tericos e prticos, fundamentais ao exerccio
profissional. Segundo Almeida (2012), praticar aes de ensino
requer conhecimentos especficos que necessitam ser desenvolvi-
dos cuidadosamente, tratando a docncia com ateno especial
em relao s demais aes.
De acordo com Candau (2011), para que o processo de en-
sino-aprendizagem seja adequadamente compreendido, neces-
srio que seja articulado s dimenses humanas, poltica e social.
Desse modo, a docncia no ensino superior no pode ser vista ou
aplicada de forma neutra, pois exige um olhar direcionado para as
transformaes da sociedade e uma atuao para alm dos conhe-
cimentos cientficos ou tcnicos.
P P
Com o intuito de fomentar a formao de professores no

Brasil, surgiu, em 2009, o Parfor, por meio do Decreto 6.755, em
regime de colaborao entre a Coordenao de Aperfeioamen-
to de Pessoal de Nvel Superior (Capes), o Distrito Federal, os
Estados, os municpios e as instituies de ensino superior. Esse
programa tem como objetivo promover a formao inicial e conti-
nuada do quadro de professores em exerccio na educao bsica.
Para tanto, o programa convida os Estados e os municpios
a problematizarem e inserirem suas demandas de formao de
professores por meio dos Fruns Estaduais e as instituies de en-
sino superior a operacionalizarem os cursos. Essa posio coloca
universidade o desafio de oferecer, por intermdio dos programas
especiais, uma formao com a mesma qualidade garantida aos
seus cursos regulares. Nesse sentido, as instituies formulam suas
estratgias no oferecimento e concretizao desses cursos de for-
mao de professores.
No curso de Pedagogia do Parfor/UFMA de Imperatriz,
tm-se empreendido aes que viabilizam o seu oferecimento, em
conformidade com o manual operativo da Capes e as resolues
da UFMA que o regulamentam. Na definio do quadro dos
professores para atuar nesse curso, realizamos chamadas internas,
quando convocamos professores da prpria instituio para parti-
ciparem do programa, e processos seletivos para que interessados
(professores externos) possam tambm dele fazer parte, desde que
atendam aos critrios definidos pela instituio, referentes rea
de formao, nvel de titulao e experincia na docncia no en-
sino superior.
Com 530 alunos distribudos em 15 turmas atualmente, te-

mos um quadro de mais de 40 professores na ativa, que ministram
aulas em seis municpios, a saber: seis turmas em Graja; uma em
Stio Novo; uma em Imperatriz; duas em Bom Jesus das Selvas;
duas em Buriticupu e trs em Lago da Pedra.
No exerccio da docncia no curso de Pedagogia do Parfor,
os professores se deparam com desafios e tenses que exigem uma
prtica recheada de significados e ressignificados, que revelam
suas concepes poltico-pedaggicas frente s necessidades que
a realidade suscita.
As circunstncias encontradas por esses professores so di-
versas e repletas de dificuldades, que perpassam desde a estrutura
fsica onde as turmas funcionam em alguns municpios, as aulas
ocorrem nos campi da UFMA e, em outros, em escolas municipais
ou estaduais que tm pouco espao, assim como iluminao e
ventilao precrias , at o nvel dos alunos, que carregam suas
deficincias em leitura e escrita de processos educativos anteriores.
Para alm das constataes, considerando que os professo-
res do curso de Pedagogia do Parfor contam com as ferramentas
necessrias problematizao e contextualizao de suas prticas,
as condies concretas de atuao podem tambm legitimar-se
enquanto espao de reflexo e mudanas, que devem ser em-
preendidas por esses docentes, se a concebem como processo de
reflexividade.
Foram analisados 14 questionrios de professores que atu-

am no curso de Pedagogia do Parfor no polo de Imperatriz. Para
identificar os sujeitos da pesquisa, optamos por abreviaes dos
nomes dos entrevistados. Dos 14 entrevistados, 10 professores so
do sexo feminino e 4 do sexo masculino, que tm de 30 a 60 anos
de idade.
Os dados analisados com relao rea de formao dos
professores mostraram que a maioria (11) graduado em Pe-
dagogia, 1 em Msica, 1 em Comunicao Social e 1 professor
em Histria. Quando questionados se tinham ps-graduao, 9
professores responderam que tm titulao de especialista, sendo
mais frequentes as especializaes em Psicopedagogia e Gesto
e Metodologia do Ensino Superior. Entretanto, entre os pesqui-
sados, h tambm 1 professor com especializao em Educao
Especial, 1 em Ensino da Arte e 1 em Informtica em Educao.
H ainda 4 professores com titulao de mestre em Educao e
um professor doutor em Comunicao Social.
Em relao ao tempo de experincia em docncia no nvel
superior, os dados mostraram que os professores tm em mdia de
5 a 15 anos de experincia em sala de aula.
Ao serem indagados como se deu a entrada no curso de Pe-
dagogia do Parfor, dos 14 questionrios analisados 5 responderam
que se deu por meio de seletivo interno (anlise de currculo dos
professores efetivos e substitutos da UFMA, mediante abertura de
edital) e 9 docentes informaram que passaram por seletivo exter-
no (seleo que inclui aprovao em uma prova escrita, mediante
abertura de edital).
Quando questionados se j tinham tido experincia nessa

modalidade de ensino, apenas 2 professores fizeram referncia ao
perodo em que atuaram em outros programas de formao de
professores. Destacamos:
Sim, iniciei minha experincia docente em cursos de

formao pedaggica em 2007, trabalhando at 2012.2
(PROFESSOR 1).
Sim, desde 2009 trabalho com professores que exercem o
magistrio. A diferena no caso do Profebpar no no cur-
so, mas no perfil do aluno e no histrico da escolarizao
(PROFESSORA 1).
Os outros 5 especificaram apenas o nome do programa em

que trabalharam no Programa Nacional de Cooperao Acad-
mica (Procad), 6 responderam somente SIM e 1 respondeu
somente NO.
Perguntados se acreditavam que havia diferenas entre
os cursos de formao e os regulares, somente 2 professores no
responderam pergunta e 8 responderam que h diferena, sim,
sendo as seguintes as respostas mais significativas:
Sim, entre as mais importantes cito: o perfil cultural do

aluno; o nvel de conhecimento acadmico; o nvel de
compreenso cientfica e a qualidade de formao escolar
bsica (PROFESSOR 1).
Creio que sim. No curso regular, o tempo com o/a aluno/a
bem maior. H possibilidade de no processo reorganizar
as metodologias. O/a professor/a pode exigir bem mais dos/
as alunos/as. O contedo pode ser mais extenso, a questo
da interdisciplinaridade. Os/as professores/as podem fazer
um trabalho mais articulado. No Profebpar, as dificuldades
so imensas. Boa parte dos alunos tem dificuldade na lei-
tura, interpretao e produo textual. O acesso aos livros

restrito. No tm internet em casa e sequer sabem usar
as ferramentas bsicas do computador para a produo
de textos. No conseguem entender e usar as normas da
ABNT (PROFESSORA 2).
Conforme abordam Pimenta e Anastasiou (2010), preciso

considerar que a atividade profissional docente tem uma natu-
reza pedaggica, isto , essa natureza precisa se unir a objetivos
educativos de formao humana e a processos metodolgicos e
organizacionais de construo e apropriao de saberes, para que
seja possvel otimizar ou especializar a atuao desses profissionais
na sala de aula onde atuam.
Exatamente por conta dessa atuao especializada que

ele [o professor] precisa compreender a complexidade
envolvida nos processos formativos, bem como conhecer
e dominar o campo de conhecimentos especficos capaz de
dar-lhe sustentao para que possa desempenhar profissio-
nalmente, e a contento, as atividades inerentes ao ensino e
aprendizagem (ALMEIDA, 2012, p.87).
Outros 4 professores disseram que no h diferenas. Desta-

camos as duas respostas mais significativas:
No. A nica diferena pelo fato de o curso de Pedagogia

do Profebpar ocorrer nos finais de semana (PROFESSO-
RA 3).
No existem diferenas, porque o diploma o mesmo dos
cursos regulares, e conheo excelentes professores que tm
sua formao nessa modalidade, inclusive concursados em
IES (PROFESSORA 4).
Essas opinies divergentes suscitaram diversas reflexes a

respeito do conhecimento dos entrevistados sobre os cursos em
que atuam e se a prtica docente desses professores no ensino
superior depende ou caracterizada pelo modelo do curso em
que esto atuando. Embora possamos reconhecer que existem
diferenas na operacionalizao e dinmica dos cursos regulares e
especiais, essas diferenas no devem conduzir a uma prtica do-
cente distinta entre um curso ou outro, visto que acreditamos que
uma prtica docente comprometida com um projeto de mudana
social realiza-se independentemente do curso, da instituio e das
circunstncias que a realidade apresenta.
Ao questionarmos como trabalhar nas turmas do referido
curso, verificamos que as respostas foram no sentido de pontuar as
nuances pedaggicas e polticas do desenvolvimento do trabalho
docente.
o que podemos perceber na fala da PROFESSORA 2:
gratificante e ao mesmo tempo desesperador. Gratifican-

te pelo interesse de muitos/as alunos/as, pela histria de
vida deles, pelo que passam para fazer o curso. No tenho
problema de indisciplina, desrespeito, s com o cumpri-
mento das atividades. Desesperador quando se percebe,
ao final de uma jornada, que a aprendizagem ainda bem
elementar. Fico, s vezes, imaginando se o curso ajudar a
melhorar a prtica pedaggica de muitos/as professores/as.
Ser professor assumir um compromisso social. respon-

sabilizar-se com o ensino. acompanhar o desenvolvimento do
aluno e estimul-lo quando preciso. Trabalhar em um programa
especial requer que os professores busquem diversificar sua pr-
tica, no atribuindo a responsabilidade somente para o aluno,
pois o ensino-aprendizagem um processo realizado por ambos os

sujeitos. A partir dessa questo, a PROFESSORA 5 coloca:
Apesar de todas as especificidades do programa, uma

experincia muito enriquecedora e gratificante, princi-
palmente quando possvel acompanhar a evoluo dos
alunos.
J a PROFESSORA 4 defende:
Muito bom. So pessoas carentes, que necessitam de quali-

ficao, e ns, professores, temos que ter esse compromisso
com a educao de todos.
Os professores esclareceram quais so as maiores dificulda-

des encontradas em seu trabalho. Dos entrevistados, 4 citaram
como obstculo a distncia da sede para os municpios que com-
pem o polo. De acordo com esses docentes, a distncia dificulta
a realizao do trabalho. Ainda sobre as dificuldades, 2 docentes
levantaram a questo da falta de comunicao por telefone ou
internet com os alunos, ocasionada pela distncia. A carga hor-
ria da disciplina e a quantidade de encontros insuficientes foram
colocadas por outros 2 professores.
Ainda sobre as dificuldades, a leitura, a interpretao e a
produo de textos foram apontadas por 6 docentes, e a falta de
dedicao dos alunos por outros 3 entrevistados.
O trabalho docente exige esforos para enfrentar os proble-
mas e torna o professor um mediador na busca de superao dos
obstculos que surgem, para proporcionar ao aluno uma aprendi-
zagem significativa. No curso de Pedagogia do Parfor, h dificul-
dades evidentes no contexto educacional, como cita a professora
abaixo:
Como os alunos esto muito tempo sem estudar, a leitura e

produo de texto tm sido um grande desafio (PROFES-
SORA 4).
A PROFESSORA 6 coloca:
O trabalho com alunos que pouco leem e pouco con-

ciliam as atividades de final de semana com a jornada de
trabalho dos estudantes e do professor.
Outra questo levantada foi a seguinte:
Uma das dificuldades com relao ao tempo que dispomos

para ministrar as disciplinas (condensadas) e ao acesso, por
parte dos alunos, a livros e materiais didticos, alm das
apostilas (PROFESSOR 1).
Tais dificuldades acabam revelando as angstias em relao

ao nvel dos alunos que participam do programa, quando estes
trazem deficincias de estudos anteriores e no encontram nos
municpios facilidade para consultas a pesquisas cientficas.
Diante de tantas problemticas, questionamos o que o
professor pode fazer para superar essas dificuldades. Notamos que
os docentes participantes, em sua maioria, relacionam a supera-
o das dificuldades ao planejamento de metodologias, para que
o tempo em sala de aula seja aproveitado ao mximo, levando
em considerao a realidade acadmica dos alunos. Outros 2
entrevistados destacaram a preocupao em apresentar autores
renomados, para enriquecer o conhecimento de seus alunos.
Sobre isso, a PROFESSORA 6 defende:
Procuro pensar/planejar metodologias que aproveitem o

mximo possvel do tempo em sala de aula.
Outra questo levantada foi conhecer a realidade acadmica:
Busco conhecer a realidade dos acadmicos, o que eles j

produzem e suas dificuldades. Assim, trago essa realidade
para a sala de aula e procuro estabelecer um dilogo mais
prximo deles em conexo com as teorias (PROFESSO-
RA 7).
De acordo com Almeida (2012), o atual contexto social

reproduz as situaes difceis e desafiadoras vivenciadas em socie-
dade. O professor universitrio, nesse processo de formao, tem
a funo de no olhar somente para o montante de contedo, mas
de criar metodologias que sejam condizentes com a realidade dos
acadmicos.
importante salientar que as condies para o apresto do
docente envolvem um processo de maturao a partir dos conhe-
cimentos adquiridos (LUCKESI, 2011). A partir desse olhar, que
buscou verificar as dificuldades de aprendizagem e de maturao
dos conhecimentos adquiridos, temos que, dos professores entre-
vistados, um colocou que o problema de aprendizagem gerado
pela dificuldade de compreenso do contedo ministrado; um
pelo tempo ofertado para cada disciplina; dois pelo processo his-
trico de formao dos alunos e quatro pela dificuldade de leitura,
interpretao e produo de textos.
Sobre isso, a PROFESSORA 7 ressalta:
As dificuldades se manifestam devido ao prprio processo

histrico da formao da educao bsica dos acadmicos
participantes do programa.
A PROFESSORA 5 volta seu olhar para a questo da pro-

duo discente:
Sim. Principalmente de interpretao e produo escrita.
As problemticas citadas pelas professoras esto correlacio-

nadas, uma vez que por um processo histrico de escolarizao
inicial deficiente que nasce a dificuldade de interpretao e produ-
o textual. Diante das complexidades apresentadas, percebemos
por quais motivos temos que levar em considerao o contexto
social de cada aluno, suas limitaes e a busca por suas superaes.
No sentido de superar as dificuldades de aprendizagem dos
alunos, os entrevistados sugeriram:
Entre as colocaes dos professores, importante observar

que os seminrios interdisciplinares, atividades presentes na pro-
posta curricular do curso, esto na maioria das falas dos entrevis-
tados. Nessa atividade, os alunos so estimulados a elaborarem e
apresentar artigos cientficos, que so avaliados por uma comisso
especializada.
Sobre isso, a PROFESSORA 5 declara:
Acredito que a seleo prvia de materiais de qualidade

de fcil compreenso, bem como o desenvolvimento de
atividades ao longo do curso que estimulam e preparam
os alunos para produes acadmicas, como os seminrios
e a produo de resumos, artigos e apresentao desses
trabalhos.
Na opinio dos docentes, o programa busca fazer o melhor

para proporcionar uma formao de qualidade aos alunos, cuidan-
do desde a elaborao at a produo de um material de qualidade.
Quando perguntvamos aos entrevistados o que ensino-
-aprendizagem, a partir da experincia no curso do Parfor, todos
os professores defenderam uma posio progressista, de ser um
processo que envolve dois sujeitos, que articulam saberes, conhe-
cimentos e experincias. Destacamos algumas falas:
um processo interdependente, que requer dos envolvidos

posio de sujeitos (PROFESSORA 2).
Processo pelo qual os envolvidos aprendem, em um cami-
nho de mo dupla (PROFESSOR 4).
o processo de construo de saberes/conhecimento,
numa relao dialgica com autores, as experincias da
prtica docente dos estudantes e professores e as inter-re-
laes com os professores do curso (PROFESSORA 6).
Troca de saberes, um compartilhamento de informaes
que so transformadas em conhecimento. O aluno est
mergulhado em um mundo de informaes. Sistematizar
essas informaes e saberes o papel do professor (PRO-
FESSORA 1).
Encontramos claramente nas falas destacadas a concepo

freiriana do processo ensino-aprendizagem, uma vez que este te-
rico destaca que esse processo ocorre na relao e no dilogo
entre os envolvidos, no caso professor e aluno. Por meio dessa

relao, trocas de saberes e construes de novos conhecimen-
tos so estabelecidas. Assumindo esse dilogo e a construo de
conhecimento, os sujeitos conduzem suas prticas ao sucesso do
processo. Nas palavras do prprio Freire (2002, p. 135):
Ensinar no transferir contedo a ningum, assim como

aprender no memorizar o perfil do contedo transferido
no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tm
que ver com o esforo metodicamente crtico do profes-
sor de desvelar a compreenso de algo e com o empenho
igualmente crtico do aluno ir entrando como sujeito em
aprendizagem, no processo de desvelamento.
Quando questionvamos a existncia de equipe que auxi-

lie na concretizao do trabalho e de recursos didticos, todos
os entrevistados responderam que o programa, em sua estrutura
operacional, fornece auxlio, principalmente de recursos didticos
disponveis nos polos, a exemplo de projetor e caixa de som, bem
como de material didtico para as disciplinas.
Embora os entrevistados tenham destacado tambm que
existe uma equipe para auxiliar no desenvolvimento dos trabalhos
no curso, constatamos que no h exerccio de compartilhamento
e socializao das experincias. Verificamos que os professores do
ensino superior no dividem muito suas experincias, no nos
espaos e momentos nos quais podem faz-lo. Pimenta & Anas-
tasiou (2010) comentam que o exerccio de compartilhamento e
troca de experincias poderia tornar a prtica docente no ensino
superior uma construo coletiva de projeto de curso.
Acreditando que o professor consegue visualizar proble-
mticas e sugerir alternativas de melhoramento, solicitamos aos
entrevistados que indicassem caminhos que pudssemos seguir

na garantia da qualidade do curso. As respostas foram as mais
diversas. Trs entrevistados destacaram a infraestrutura. Para
eles, as instalaes de alguns polos devem ser melhoradas. Im-
plantao de bibliotecas e bom sinal de internet nos polos foram
os destaques de outro entrevistado. Dois sujeitos indicaram que a
coordenao local do polo deve ser mais atuante. Uma professora
sugeriu a realizao de mais eventos cientficos organizados pelos
alunos. Um entrevistado props que o trabalho de concluso de
curso seja revisto, de forma que os alunos possam defender um
artigo cientfico. Um professor pesquisado sugeriu que moderni-
zemos e ampliemos os recursos didticos. Outra sugesto foi que
os textos das apostilas fossem mais fceis para os alunos. Nesse
mesmo sentido, outro professor indicou que deve haver um curso
de nivelamento para os alunos. E outros dois entrevistados apon-
taram a necessidade de planejamento e formao continuada para
os professores que atuam no programa. Um ltimo entrevistado
no sugeriu nada.
Essas respostas revelam que os professores apresentam uma
viso abrangente do curso, ao situar questes de infraestrutura e
pedaggicas. Vejamos algumas respostas:
Implantao de uma biblioteca prpria do Profebpar, para

todos os alunos do programa, que poderia ter sede na co-
ordenao de Imperatriz. Poderamos iniciar esse projeto
fazendo doaes de livros e filmes de todas as reas do
curso. Tambm seria importante que houvesse em todos
os polos uma internet razovel, para facilitar as pesquisas
(PROFESSOR 1).
Consideramos essa proposta pertinente, quando visa ade-

quar a infraestrutura s necessidades das aulas, dos alunos e dos
professores, especialmente no que se refere s pesquisas. Facilitar
o acesso a fontes bibliogrficas pode ser um caminho para estimu-
lar prticas de pesquisa, competncia exigida ao educador.
Planejamento mais integrado em que buscssemos falar

a mesma linguagem e que ns, professores, pudssemos
lecionar uma disciplina em mais de um semestre. Creio
que isto concorreria para o aprimoramento de nossas aes
(PROFESSORA 4).
Indicaria formao continuada para os professores, princi-
palmente para aqueles que no tivessem experincia com a
modalidade (PROFESSORA 8).
Nessa questo, essas participantes da pesquisa evidenciam

algo que j fundamentamos mais acima, ao destacarem a possibi-
lidade da prtica docente ser coletiva e planejada.
Refletir coletivamente sobre o que se faz pr-se na roda,

deixar-se conhecer, expor-se o que fazemos com muita
dificuldade, uma vez que, como docentes do ensino supe-
rior, estamos acostumados a processos de planejamento,
execuo e avaliao de atividades de forma individual,
individualista e solitria (PIMENTA; ANASTASIOU,
2010, p. 113).
Outra fala que nos chamou ateno foi:
Um curso de nivelamento para eles (PROFESSOR 3).
Sem explicitar melhor como se daria esse nivelamento, a

priori pensamos que essa proposta esteja distante de garantir um
curso de qualidade. Pareceu-nos que, ao propor essa alternativa,
poderamos esvaziar o sentido desse curso superior e da universi-

dade. Por outro lado, esta mesma fala reflete a contextualizao
que esse professor faz sobre o real nvel de aprendizagem dos alu-
nos no curso, j que os acadmicos trazem para a universidade
suas dificuldades e reflexos de estudos deficientes realizados ante-
riormente. Este professor indica um caminho que melhor aparelhe
e forme esses alunos.
Alm dessas questes, os entrevistados destacaram que,
entre os polos em que j atuaram, o de Lago da Pedra, que fica
a mais de 500 km de Imperatriz, o menos agradvel, pela dis-
tncia e pela estrutura fsica da escola onde acontecem as aulas,
situao que agravada pelas ausncias do coordenador local. J
o polo mais agradvel, na opinio dos professores, o de Graja,
pelos motivos inversos. Embora no tenha sido destacado pelos
professores, o empenho dos alunos dos polos mais distantes
um elemento que ameniza ou supera esse indicativo geogrfico
desfavorvel.
Por ltimo, quando indagvamos aos entrevistados o que
ser professor no curso de Pedagogia do Parfor, eles responderam
que a experincia gratificante, significativa, prazerosa e um desa-
fio. Destacamos as respostas que consideramos mais significativas:
Enfrentar o desafio cotidiano de trabalhar a formao

docente, que complexa, num tempo to curto (PROFES-
SORA 8).
conhecer diferentes realidades, saberes e contextos,
aprendendo a respeitar as diferenas e confirmar na prtica
que cada sujeito tem uma forma de aprender (PROFES-
SORA 1).
Poder, de alguma maneira, tornar melhor a educao dos
municpios do Maranho (PROFESSOR 3).
Nesse panorama, as falas conduzem a uma concepo de

docncia que est imbuda de um compromisso social, que con-
tribua com a melhoria da educao no Estado, extremamente
pertinentes proposta do curso.
Cada vez mais o professor precisa ser um profissional que

toma decises, avalia, seleciona e constri sua forma de
agir e interagir com os estudantes em formao, mediando
e problematizando o contato com o mundo do conheci-
mento e com a realidade social em que se inseriro como
profissionais. Ou seja, precisa assumir-se como um inte-
lectual profissional da educao, para o que sua formao
pedaggica e didtica tem contribuio imprescindvel
(ALMEIDA, 2012, p. 87).
Os professores entrevistados, agentes fundamentais de de-

senvolvimento do ensino intencional e sistematizado, parecem
ter cincia de que suas prticas so permeadas de significantes e
significados, construdos a partir das aes, interaes e decises
que enfrentam no exerccio da docncia.
As novas exigncias sociais tm encaminhado a formao

docente para novos horizontes, ou seja, o docente deve ser um
professor diferenciado, que busque alternativas outras, ajustando-
-se s novas exigncias da sociedade.
Os saberes revelados pelas falas dos entrevistados situam a
articulao no discurso entre a teoria e a prtica. Isso porque eles
conseguem, em certa medida, contextualizar a realidade dos polos,
captar as dificuldades dos alunos, bem como propor alternativas
metodolgicas. Conseguem tambm assumir um compromisso

social com o trabalho que realizam. No entanto, sentimos que,
em alguns momentos, eles se perdem nessa articulao e revelam
uma tica de conduo de suas prticas docentes de forma dife-
renciada por tratar-se de um curso de um programa de formao.
Contudo, no conseguimos captar o grau de diferenciao dessas
prticas docentes no curso.
As problemticas destacadas no so sentidas somente nesse
curso ou nesse nvel de ensino. Dificuldades de aprendizagem, de
leitura, de escrita e infraestrutura inadequada so problemticas
presentes em outros nveis e modalidades no sistema educacional
brasileiro. Logicamente que no ensino superior gostaramos de no
nos deparar com essas dificuldades, mas como docentes sabemos
que existe uma longa distncia entre o ideal e o real quando nos
referimos ao processo educativo.
Os desafios com os quais os professores se deparam em suas
prticas so inmeros, no se esgotando em uma aula ou ao final
da disciplina. Ainda assim, diante das falas, percebemos que os
professores tm empreendido suas prticas com responsabilidade.
Refletir sobre um modelo de formao docente implica
conceber e entender o processo de formao em que o professor
se coloca como sujeito construtor de sua prtica e condutor do
processo de ensino-aprendizagem.
necessrio, portanto, que enquanto integrante de um
curso de formao de professores o docente participe de um movi-
mento que conduza a melhorias na educao do pas, avanando
de uma atuao meramente instrumental para a que prioriza uma
perspectiva humanizadora.
Kssia M. de P. Moura | Auricelia de A. Silva | Welingthon dos S. Silva
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59 |
O desafio do sonho:
perfil dos acadmicos do
Parfor em Lago da Pedra-MA
Resumo: A partir de um questionrio aplicado com 80 acadmicos do curso

de Pedagogia do Profebpar-UFMA, no municpio de Lago da Pedra, Mara-
nho, em 2013, este artigo relata o perfil socioeconmico, cultural e profis-
sional desses estudantes. A maioria dos pesquisados so professores que
atuam no magistrio de uma regio com 46.083 habitantes, dos quais 8.543
so analfabetos e na qual, segundo dados do IBGE de 2010, 25.805 pessoas
com 10 anos ou mais estavam fora da escola. Acadmicos de duas turmas
participaram da pesquisa, que fez parte da avaliao da disciplina de Pro-
duo Textual, entrevistando-se mutuamente, em duplas. Assim, puderam
reconhecer-se nas realidades descritas, comungadas entre todos. Dificulda-
des econmicas resultantes de baixos salrios. Despreparo profissional que
alguns tentam solucionar com a formao acadmica, apontada por muitos
como um sonho. Alm da estrutura precria da educao na zona urbana e,
principalmente, no campo. Os educadores tambm falaram dos seus anseios
profissionais e de como pretendem prosseguir o seu caminho de formao
no futuro.
Palavras-chave: Pedagogia. Pesquisa qualitativa e quantitativa. Forma-

o. Professores.
| 60
Autores
Alexandre Zarate Maciel - Jornalista e professor do curso de Jorna-

lismo da Universidade Federal do Maranho (UFMA), campus de Impe-
ratriz. Cursa doutorado em Comunicao pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), com bolsa pr-doutoral da Capes. Trabalhou como
docente do Profebpar em Lago da Pedra e Bom Jesus das Selvas, no inte-
rior do Maranho, em 2013.
Yara Medeiros dos Santos - Jornalista e professora de Jornalismo da

Universidade Federal do Maranho (UFMA), campus de Imperatriz. Mes-
tre em Geografia com nfase em Educao Ambiental. Foi docente do
Profebpar em Lago da Pedra, em 2013. Aprovada no doutorado em Co-
municao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) para desen-
volver sua tese entre 2016 e 2019.
61 |
le andre arate a iel ara edeiros dos antos
E
ste artigo resultado de uma pesquisa aplicada no primeiro
semestre de 2013, como atividade prtica da disciplina de
Produo Textual, ministrada aos estudantes de Pedagogia
da UFMA de Lago da Pedra, Maranho (distante 425 km da
capital, So Lus), vinculados ao Profebpar. O objetivo foi conhe-
cer os aspectos socioeconmicos, culturais e profissionais desses
acadmicos. E identificar, junto aos 80 pesquisados, a maioria
professores que nunca tiveram oportunidade de cursar uma uni-
versidade, os anseios relacionados ao curso e ao seu presente e
futuro profissional.
Com populao estimada pelo IBGE de 46.083 habitantes,
sendo 16.037 residentes na rea rural e 36.046 na zona urbana,
em Lago da Pedra, 8.543 pessoas declaram que nunca estiveram
em creche ou escola. Surpreende o fato de 55,9%, ou 25.805 ha-
bitantes, com 10 anos ou mais, terem afirmado ao Censo 2010 que
no frequentavam a escola. Na mesma poca, 16.988 moradores
estavam matriculados. Dados de 2012, sistematizados pelo IBGE,
constatam que atuavam, em Lago da Pedra, 738 docentes no en-
sino fundamental, em 86 escolas; 168 no nvel mdio, em oito es-
tabelecimentos de ensino, e 113 no pr-escolar, com 75 unidades.
Essas informaes revelam com clareza a dura e desafiante
realidade enfrentada pelos educadores entrevistados. Os minis-
trantes da disciplina de Produo Textual, tambm autores deste
artigo, perceberam que precisavam ir alm da proposta de ensi-
nar tcnicas para um texto cientfico de qualidade, uma grande
deficincia entre os acadmicos do Profebpar. Muitos estudantes
do curso de Pedagogia, mesmo atuando como professores, apre-
O desafio do son o
sentam srios problemas de leitura e compreenso de textos e tm

dificuldade para elabor-los.
Assim, constatou-se que a melhor forma de os acadmicos
lidarem com dados resultantes de pesquisas cientficas seria que
eles mesmos vivenciassem a experincia de aplicar o questionrio
que gerou este artigo. Reunidos em duplas, compostas por estu-
dantes de duas salas diferentes, os acadmicos entrevistaram-se,
buscando conhecer a realidade socioeconmica e profissional dos
colegas. E, em um processo pedaggico, refletir e falar a respeito
de suas prprias relaes com a profisso, j que quem entrevista-
va tambm tinha que responder s mesmas questes.
Para que a experincia fosse mais rica, as 30 perguntas do
questionrio foram divididas em quantitativas e qualitativas. O
primeiro mtodo promete possibilidades de objetivao e busca de
regularidades. J o segundo modelo tenta compreender e explanar
os fenmenos sociais a partir de respostas mais espontneas. S a
juno de ambos parece dar conta, mesmo que parcialmente,
a ttulo de exerccio de sala de aula , de abarcar uma realidade
educacional to complexa, marcada por histrico abandono pol-
tico e falta de formao e reconhecimento profissional para esses
professores.
Bauer e Gaskell consideram intil a dicotomia, muitas vezes
feita na academia, entre esses dois universos, com a tendncia de
enaltecer o primeiro e detratar o segundo: A pesquisa qualitativa
, muitas vezes, vista como uma maneira de dar poder ou dar voz
s pessoas, em vez de trat-las como objetos, cujo comportamento
deve ser quantificado e estatisticamente modelado (BAUER E
GASKELL, 2013, p.30). Santos Filho tambm acredita que os
mtodos quantitativo e qualitativo no so incompatveis. Pelo
contrrio, esto intimamente imbricados e podem ser usados pelos

pesquisadores sem carem na contradio epistemolgica (SAN-
TOS FILHO, 1995, p.51).
Fica claro, a partir dos resultados sistematizados neste ar-
tigo, que certas questes, como faixa salarial e reas em que os
entrevistados atuam, so obviamente quantitativas. Porm, s a
abertura ao universo qualitativo permitiu uma riqueza maior de
respostas a perguntas relacionadas, por exemplo, s motivaes
e dificuldades para atuar no magistrio, ou as impresses sobre
o processo de formao no Profebpar-UFMA. Os acadmicos
manifestaram orgulho ao enxergarem a sua prpria realidade in-
terpretada nos resultados finais aqui expostos. E, principalmente,
de terem feito parte ativa da coleta dos dados, em entrevistas que
tanto lhes ajudaram a ter mais segurana na aplicao de mtodos
cientficos, quanto se reconhecerem como professores atuantes
em uma rea do Brasil marcada por dificuldades inmeras para a
prtica educacional.
Durante todo o processo, a luz das reflexes de Paulo Freire
foi essencial. Ele lembra que no possvel escola, engajada
na formao de educandos educadores, alhear-se das condies
sociais, culturais, econmicas de seus alunos, de suas famlias,
de seus vizinhos (FREIRE, 2011, p.62). E acrescenta que no
h o necessrio respeito aos educandos, sua dignidade, a seu
ser formando-se, sua identidade fazendo-se, se no levam em
considerao as condies em que eles vm existindo. A pesquisa
esmiuada neste artigo significou um exerccio de autorreconhe-
cimento e descoberta do outro. Tanto para os docentes-estudan-
tes, que compartilham situaes sociais e profissionais muitas
vezes precrias, quanto para os professores da disciplina. Estes
O desafio do son o
saram transformados e refletiram sobre a sua prpria prtica no

magistrio diante do contato e descoberta de um universo to
desafiador.
Na primeira parte, o questionrio abordou o perfil socioeco-

nmico das turmas. As respostas revelaram um universo composto
predominantemente por mulheres (52%). A faixa etria de 31 a
40 anos representa 46,25% dos entrevistados, seguidos de 31,25%
de jovens entre 20 e 30 anos. Seis alunos tm idade entre 41 e 50
anos (7,5%) e quatro esto entre 51 e 56 anos (5%). A maioria
casada (72,5%) e tem filhos (75%) - 75% destes tm at dois
filhos.
So pessoas com faixa salarial bastante baixa: 48,75% rece-
bem mensalmente at R$ 800 e 31,25% responderam ter salrio
entre R$ 801 e R$ 1.000, valor que no ultrapassava dois salrios
mnimos na poca da pesquisa. Em 2013, o valor em vigor era de
R$ 678. Apenas 8,75% responderam receber entre R$ 1.000 e
R$ 1.400 e 3,75% at R$ 1.800. Os dados sobre a renda familiar
so mais diversificados por agregar os proventos salariais de outras
pessoas. Mesmo assim, indicam 11,25% sobrevivendo com at R$
800 mensais e 18,75% at R$ 1.000, mesma porcentagem daque-
les com renda at R$ 1.800 e at R$ 2.000. Eles so seguidos de
17,5% que vivem com R$ 1.400. Apenas uma pessoa revelou que
sua famlia tem rendimentos maiores que R$ 5.000.
Relacionando os resultados da renda ao nmero de filhos,
percebe-se que os estudantes de Lago da Pedra enfrentam condi-
es econmicas restritivas. Eles costumam revelar em sala ser im-
possvel adquirir um celular que acesse a internet e que a aquisio

de livros algo distante do oramento. Condio reafirmada pelas
respostas sobre o hbito de ler livros, pois 45% leem apenas um
por ano. A outra parte se divide entre dois livros (26,25%), trs
(17,25%), e seis estudantes (7,5%) que disseram ler mais de qua-
tro obras. Quatro (5%) acadmicos no leem nenhuma. Quanto
ao uso da internet, mesmo que 65% afirmem que j acessaram a
rede, representativo o nmero de quem nunca utilizou, 35%. E
entre os usurios, apenas 28,8% faz uso dirio e 23% mais de uma
vez por semana. Estes, em sua maioria, (57,69%), utilizavam redes
sociais tais como Twitter, Facebook e Orkut.
Ainda no contexto de acesso a informaes e conhecimen-
to, foram analisados quais meios de comunicao so utilizados
pelos acadmicos e com qual frequncia. O entrevistado poderia
escolher mais de uma opo. O meio mais citado foi a televiso,
com 77 referncias. Destes, 69 assistem TV todos os dias. Em
segundo lugar, aparecem as revistas, lembradas 15 vezes, e depois
a internet, citada 14 vezes. Porm, a internet, quando menciona-
da, mais presente no cotidiano dos entrevistados, pois metade
alegou acessar todos os dias. Apenas uma pessoa l revistas dia-
riamente, o rdio foi citado oito vezes e o celular quatro. Carta e
jornal impresso tiveram uma meno.
Dos 80 estudantes que responderam ao questionrio, ape-

nas cinco alegaram no estar trabalhando como docentes no pe-
rodo da pesquisa. Questionados se tambm exerciam atividades
remuneradas fora da escola, 56 responderam de forma negativa
O desafio do son o
e 24 relataram que conjugam o trabalho de professor com outros

ofcios. Foram elencadas diversas profisses paralelas, como as de
comerciantes (4), agricultores (3), cabeleireira, manicure, pedrei-
ro e costureira. O que confirma a realidade econmica instvel
para os professores, como j ficou claro nos dados sociofinanceiros.
Apenas dois educadores j lecionaram no ensino mdio,
ainda que um deles apenas por trs meses e outro por cinco anos.
Como s dois alegaram no ter experincia alguma com educao,
pode-se concluir que o universo da docncia fez ou faz parte da
realidade da maioria dos pesquisados. Entre os 65 que declararam
ter tido alguma atuao no ensino fundamental, a maior parte (39)
contabilizou at cinco anos de experincia. O mesmo nmero de
11 respondentes confirmou registros de trabalho de 6 a 10 anos e
tambm de 11 a 20 anos para o primeiro ao nono ano. Uma pessoa
declarou ter 22 anos de experincia nessa rea. Duas, de 25 anos.
Mas tambm bastante significativo o contato dos pesqui-
sados com a educao infantil. Dos 44 que declararam ter alguma
experincia nessa rea, a maioria (34) atuou ou tem atuado por
cinco anos. Outros cinco confirmaram perodos de at 10 anos e
houve registros nicos de professores com 16 anos, 25 anos e 31
anos de carreira dedicada s crianas em fase inicial. No Profe-
bpar, comum encontrar professores, j quase aposentados, tendo
a chance finalmente de cursar Pedagogia.
Ao todo, 46 declararam que atuam em escolas no campo e
outros 29 na rea urbana. Trabalham no ensino pblico 74, e ape-
nas um em escola particular. Em 2013, os pesquisados estavam,
em sua maioria, no ensino fundamental (58), e 17 dedicavam-se
educao infantil. Entre os primeiros, a maior parte (30) declarou
que cumpre uma carga horria de 13 horas, seguidos de 15 com
20 horas, sendo as demais cargas mais pulverizadas. J entre os de

educao infantil, 11 vivem uma jornada de 20 horas e apenas um
com 40 horas semanais.
Na pesquisa qualitativa, os professores foram convidados a

refletir sobre as maiores motivaes e tambm as dificuldades que
envolvem a atuao no magistrio. Para que fosse possvel esta-
belecer uma anlise mais aprofundada dos dados, os pesquisados
tiveram que elencar essas impresses por ordem de prioridades, da
mais importante (1) para a menos importante (5).
Foram agrupadas, em cada prioridade, as categorias mais
significativas. Quando questionados a respeito dos fatores mais
motivadores para atuar na profisso, a maior parte das respostas
no campo da prioridade 1 (17) situou-se no contexto da vocao
e identificao com a profisso. Foram comuns, nesse caso, frases
como Amor pela educao e Realizao de um sonho pessoal.
A motivao pelo prisma do avano do aprendizado do aluno
registrou 11 respostas do tipo Incentivar os alunos a aprenderem
a ler e a escrever e Fazer com que os alunos se tornem pessoas
crticas.
O contexto do professor como transmissor tambm a prio-
ridade mais importante para 11 professores, que responderam:
Alfabetizar as crianas; Melhorar a qualidade de ensino; Dar
aula ou Ensinar. Esse contexto tambm encabea a prioridade
3. Ainda no campo da maior motivao, empataram em nme-
ro de respostas (10) os contextos de emprego e financeiro; da
transformao social e o da formao para o trabalho, carreira e
O desafio do son o
absoro de conhecimento. Entre os que acreditam que o prin-

cipal incentivo para atuar na profisso o financeiro, surgiram
respostas como estas: Oportunidade de trabalho; Salrio para
sobrevivncia; Ajudar minha famlia e Sustento dos meus fi-
lhos. J no contexto da formao, as respostas foram diferentes:
Desenvolvimento intelectual; Curiosidade de conhecer a edu-
cao mais de perto e Autoaprendizagem. Esse aspecto lidera as
prioridades 2 e 4.
Chamam ateno as respostas de professores que apontam
como maior motivao a transformao social promovida pela
educao. Alguns exemplos: Acreditar que posso contribuir para
mudar a educao do Brasil; Lutar por uma sociedade demo-
crtica e Transformar a sociedade de forma educativa. Outro
dado importante que apenas cinco professores acreditam que a
estrutura do local do trabalho a motivao prioritria para ser
professor em Lago da Pedra e regio. Trs deles contaram que tra-
balham em prdios com boas condies fsicas, outro diz que atua
em uma escola boa e outro em um ambiente bem equipado.
Vale analisar, para efeito de comparao, a prioridade 5, na
qual os professores elencaram as motivaes menos importantes
para atuar no magistrio. Com 17 frases relacionadas, o contexto
do emprego e financeiro foi o mais mencionado. Curiosamente,
tambm foram citadas frases relacionadas ao contexto da perspec-
tiva do educando, em um total de oito menes. Com seis refe-
rncias, o contexto de professor como transmissor de informao
aparece em terceiro lugar.
Cabe, ainda, avaliar o nmero absoluto de menes, des-
cartando-se as prioridades. Nesse sentido, tiveram mais refern-
cias (57) aqueles motivos ligados aos benefcios do trabalho de
educador, com frases como Aprendizagem contnua, Adquirir

novas experincias e Aprender a ser um bom mediador. Com
51 lembranas no total, entretanto, o contexto financeiro aparece
como fator motivador em uma realidade de falta de perspectiva
de emprego na regio. Alm das referncias necessidade de um
trabalho para sustentar a famlia, tambm entraram nesse contex-
to respostas como: Garantia de concurso e Ter uma profisso
estvel. Mas logo atrs, com 50 referncias, est a perspectiva do
professor preocupado com o futuro dos estudantes. Despertar o
aluno para o mundo; Incentivar crianas com dificuldades no
dia a dia; Ser a primeira professora dos alunos (trabalho com
educao infantil) e A vontade dos alunos aprenderem foram
algumas das respostas nesse sentido.
Nmero significativo de respostas se encaixou nos contextos
da compreenso do professor como transmissor de conhecimento
(49) e como motivador de uma transformao social (43). Embora
a falta de opo de emprego seja um fator importante para se tor-
nar professor em Lago da Pedra, h uma grande identificao com
o imaginrio de que ser docente fazer parte de uma profisso
que ajuda a modificar as realidades (Construir um mundo sem
violncia; Uma forma de contribuir para o futuro do pas). Ou
que representa um orgulho o papel de ser professor e suas misses
cruciais (Fazer parte da educao do municpio).
So considerveis, ainda, as associaes entre os fatores mo-
tivadores: a vocao (38) e o reconhecimento social (18). Embora
este ltimo contexto no tenha aparecido na primeira priorida-
de, emerge em todas as outras, com frases como: Ser querido
na comunidade em que eu trabalho e O reconhecimento dos
pais. Completam o quadro geral as motivaes da estrutura dos
O desafio do son o
ambientes de trabalho (13) e outro ponto curioso, que s apa-

receu nas prioridades 3 e 5: o estmulo para o magistrio pelas
influncias dos pais, com quatro menes no total.
Durante as aulas em Lago da Pedra, era comum o relato de

empecilhos para a boa prtica profissional. Esses obstculos fo-
ram mais especificados em resposta questo: Com base em sua
experincia profissional, no magistrio, enumere, em ordem de
importncia, da mais importante (1) para a menos importante (5),
as maiores dificuldades para a atuao no magistrio. Os teste-
munhos dos professores, que sero organizados a seguir, do conta
de um cenrio de precariedade nos estabelecimentos de ensino,
conjugado com vrias nuances de desvalorizao profissional.
No campo das respostas que representam as dificuldades
mais evidentes para a prtica profissional, a maioria (18) se en-
caixou no contexto da realidade escolar, com queixas sobre falta
de recursos pedaggicos (12) e de material didtico (5), alm de
obstculos para aplicar prticas metodolgicas em sala de aula.
Logo em seguida, foi apontado o contexto da falta de apoio, sendo
mencionadas: a desvalorizao profissional (8) e a ausncia de
incentivo dos pais (4) e da gesto da escola. Mas a perspectiva
salarial e da falta de dinheiro tambm apareceu com destaque, em
13 respostas, a maioria referente aos rendimentos, considerados
baixos.
Com 10 menes cada um, os contextos de estrutura das
escolas e de desmotivao tendo como centro os estudantes
tambm foram lembrados como elementos que dificultam o ma-
gistrio. Faltam livros e tecnologia, o espao fsico limitado at

para o lazer das crianas e as salas so muito quentes. Por outro
lado, segundo os pesquisados, so comuns os casos de rebeldia
dos alunos, alm de ser desmotivador o desnimo dos educandos,
refletido nas dificuldades de aprendizagem.
De forma humilde, quatro professores apontaram como
maiores dificuldades certos limites de sua prpria formao, como
dificuldade de leitura. E, como esses profissionais atuam em reas
rurais, a distncia do local do trabalho tambm foi frisada por trs
pessoas como um obstculo. Tambm foram trs as reclamaes
relacionadas falta de apoio dos governantes ou de motivao
e investimento na educao.
Comparando com a prioridade 5, quando os pesquisados
responderam a respeito dos fatores que dificultam, em menor grau,
a prtica da docncia, o contexto da realidade escolar tambm en-
cabeou a lista de respostas, com 28 ocorrncias. Foram relatados
os mais diversos problemas nesse sentido: Falta de participao
dos pais de forma integrada com os seus filhos; Falta de projeto
poltico-pedaggico; Necessidade de mais comunicao entre os
colegas; Adaptar mais o currculo ao contexto da comunidade
e Mais compromisso entre os funcionrios da escola.
Parece anacrnico tal contexto liderar essas duas priori-
dades, mas os problemas no cotidiano da escola so abundantes.
Assim como a desvalorizao profissional, que aqui aparece nova-
mente em dez respostas. J a falta de um rendimento salarial mais
justo, uma reivindicao histrica, aparece com cinco menes no
campo relativo s dificuldades presentes, mas que afetam menos
a prtica docente.
O desafio do son o
Atentando-se apenas aos nmeros absolutos, confirmam-se

vrias constataes. As dificuldades relacionadas aos pormenores
da rotina escolar lideram, com 94 menes, como essas: falta de
atuao de direo e coordenao; de projetos; de treinamen-
to para os professores; de tempo para preparar as aulas e mesmo
desmotivao dos professores mais velhos. Alis, esse contexto
liderou as reclamaes das prioridades 1, 2 e 5, provavelmente por
ser o que mais abarca problemticas variadas e especficas de cada
realidade.
J a falta de apoio foi mencionada em 69 variaes de
respostas, sempre relacionadas com a prpria famlia, os pais dos
alunos, com os gestores e os demais profissionais. Alm desse con-
texto liderar as prioridades 3 e 4, aparece em segundo lugar nas
de nmero 1 e 2. Ou seja, tambm representa um empecilho srio
para a boa prtica profissional e muito mais difcil de solucionar
do que os problemas estruturais, pois a superao dessas situaes
envolve a abertura ao dilogo.
Tambm houve queixas significativas com relao estrutu-
ra das escolas, com 57 menes a esse item. Esse contexto regis-
trado em segundo lugar nas prioridades 2 e 3 e em terceiro nas 4 e
5, mas no liderou nenhuma delas. Com relao desmotivao
ligada aos estudantes (48 menes), foram apontadas, alm de
indisciplina e desateno, as culturas diferentes entre professor e
aluno, o desnvel de aprendizado entre os estudantes e dificul-
dades de escrita. O contexto salarial, por sua vez, um fator mais
estrutural, apareceu em 44 respostas espalhadas pelas prioridades.
Foram citadas, ainda, as deficincias pessoais e profissionais
de formao (10 menes) e a falta de apoio do poder pblico,
com o mesmo nmero de lembranas. Anotou-se frases como
essas: Falta de formao slida quando iniciei o meu trabalho;

Dificuldade de leitura e Falta de preparo para a educao in-
clusiva. Por fim, as dificuldades de deslocamento e transporte
apareceram em nove citaes.
Para conhecer indicativos da relao dos alunos com o

curso de Pedagogia oferecido pelo Profebpar foram elaboradas
questes sobre as motivaes, a satisfao e as dificuldades. Como
a formao do Profebpar um programa gratuito e diferenciado
de acesso ao ensino superior, houve a preocupao em investigar
se esse fato seria determinante para a escolha de fazer o curso ou
se havia outras vocaes. Os dados reafirmaram a Pedagogia como
a primeira opo - 66,25% no mudariam de curso se houvesse
oportunidade, independentemente de questes financeiras.
Entre aqueles 33,75% que mudariam de curso, as formaes
desejadas variam. A rea de sade a mais mencionada, repre-
sentada por oito cursos: Medicina (3), Psicologia (3); Veterinria;
Odontologia e Enfermagem, com duas referncias, e Fisioterapia,
Nutrio e Educao Fsica, com uma citao cada. Outras profis-
ses destacadas foram Engenharia Civil e Direito, por dois pesqui-
sados, e Administrao, Letras, Matemtica, Msica, Tcnico em
Informtica e Teologia, com uma meno. Duas pessoas gostariam
de fazer um curso de piloto de avio.
No campo das motivaes para fazer o curso, foi questiona-
do o que levou o acadmico a escolher Pedagogia. Eles elencaram
cinco motivos em ordem de importncia. As respostas lembradas
como primeira motivao refletem o contexto profissional. Alguns
O desafio do son o
explicitam que j atuam na rea de educao ou J trabalhava

e queria aperfeioar meus conhecimentos. Outros apresentam
motivos mais gerais, como: qualificao como profissional e
capacitao. Menes sobre a necessidade do diploma para
a atuao como professor so representativas neste grupo (11).
Eles apontam a necessidade de um curso superior e tambm a
exigncia.
Alm de liderar como primeiro motivo, o contexto do tra-
balho o mais lembrado entre todos os citados. Foi apontado 111
vezes. Este grupo composto por quatro linhas de fora: formao
profissional, necessidade do curso para a atuao profissional,
mtodos para o trabalho como professor e ser atuante na rea da
Pedagogia.
J para alguns estudantes, o curso no foi uma escolha, pois
em segundo lugar como primeira motivao mencionada est a
falta de opo. Oito pessoas relataram esse motivo e, conforme
foi apresentado, uma parcela dos entrevistados preferiria uma
formao em outra rea. As expresses variam: falta de outros
cursos, o que est disponvel, foi a nica opo. E revelam
um sentimento melanclico em relao ao curso. De modo geral,
entre todas as respostas, esse item o stimo mais citado (18).
Outros estudantes encaram o curso como uma possibilidade
mpar, sendo o terceiro motivo mais lembrado. A palavra opor-
tunidade compe um grupo com tom mais otimista (7): Foi a
primeira oportunidade que eu tive. E como uma opo vlida
(2): Foi uma oportunidade que apareceu. Essa palavra foi citada
de forma contnua entre os motivos e representa, de modo geral,
a oitava posio entre as respostas.
Bastante abordada como primeiro motivo para cursar a Pe-

dagogia foi a gratuidade (7). Eles expressaram esta condio em
frases como A oportunidade de no pagar pelo curso, porque
pblico e falta de recursos financeiros. A gratuidade apon-
tada como o segundo motivo (10) e, na ordem geral, a quinta
mais citada (20). Outros motivos mencionados como mais im-
portantes foram qualidade do ensino (6), a formao superior
(5), remunerao salarial (3), conhecimento (2), motivao
familiar (2), oportunidade de trabalho (01) e boa aposenta-
doria (1).
Respostas no contexto do prazer em ensinar foram apenas
trs, o que apresenta certa contradio, j que a maioria informou
que o curso de Pedagogia era sua primeira opo. Porm, quando
manifestaram o segundo motivo para escolher o curso, o prazer
em ensinar foi lembrado de forma significativa (6). Quando as
respostas desta natureza so observadas em relao a todas as mo-
tivaes mencionadas, tornam-se mais relevantes, sendo a sexta
mais detectada, s no foi includa como o motivo menos deter-
minante. Os que revelam sua vocao para o ensino citaram a
participao na vida da criana como instrutor, afinidade com o
curso e prazer profissional.
Em termos absolutos, o segundo grupo mais representativo
composto por aqueles que expem o desejo de cursar uma facul-
dade (41), expressado principalmente como formao superior
e de outras maneiras: Realizar o sonho de ter um curso superior
e Conhecer os aspectos culturais e profissionais de um acad-
mico. A busca do saber tambm bastante referenciada, sendo
a terceira mais lembrada (36), de modo geral. A palavra conhe-
cimento aparece inmeras vezes nas respostas e, principalmente,
O desafio do son o
como o terceiro motivo mais importante para a escolha do curso

de Pedagogia.
Ter uma remunerao melhor estimula uma parcela dos
alunos. o quarto mais lembrado entre todos (33) e surge, princi-
palmente, como segundo (10) e quarto (12) motivos. Alm disso,
foi informado nas cinco respostas. Outras razes mencionadas de
modo geral foram respectivamente: a qualidade do ensino (11) e
a famlia (10).
Por fim, como estmulo menos importante para cursar a
Pedagogia, destaca-se o surgimento de uma outra categoria de
motivaes: a do reconhecimento profissional. Seis pessoas men-
cionaram este como motivo menos importante. Uma anlise geral
das respostas indica que os acadmicos entrevistados depositam
no curso a esperana de continuar exercendo a profisso de pro-
fessor com uma preparao melhor, obtendo valorizao profissio-
nal tambm em relao sua remunerao.
Mesmo que nem para todos a Pedagogia seja a primeira

opo de formao superior, 96,25% afirmaram que o curso est
atendendo as suas expectativas. Neste contexto, os estudantes
responderam, ainda, quais os cinco motivos em ordem de im-
portncia para basear sua opinio. As duas pessoas insatisfeitas
apontam como razes os contedos fora da realidade e, em
menor importncia, citaram a falta de apoio da Secretaria de
Educao, que alguns professores deixam a desejar e as aulas
no fim de semana. Nenhum dos dois encontrou cinco motivos
para estar descontente.
A maior parte do grupo considera a qualidade do ensino

como o primeiro motivo para sentir-se atendido. Esta resposta a
mais citada no quadro geral - foi lembrada 79 vezes. Os professores
so os mais mencionados neste contexto, 18 vezes, como primeiro
motivo, e associados competncia, qualificao e boas relaes.
Tambm foram agrupadas as menes qualidade da instituio
e do material didtico, expressadas em frases tais como: por ter
professores mestres e doutores, por ser da UFMA e material
didtico excelente.
Em segundo lugar dos primeiros motivos, aparece o co-
nhecimento adquirido no curso. Neste item, foram associadas as
respostas que usavam a palavra conhecimento explicitamente e
tambm as de significados afins, tais como: aprendizado, desco-
berta, esclarecimento e aprimoramento. Em relao a todos os
motivos listados, o conhecimento ficou em terceiro lugar, lembra-
do 55 vezes.
Ainda no campo do saber como primeiro motivo, delineou-
-se um terceiro grupo, com 11 citaes que relacionam o curso
a uma necessidade profissional de formao, qualificao,
capacitao e aperfeioamento. Trs pessoas usaram a frase
Ser vista no mercado de trabalho como motivo mais importan-
te, demonstrando que almejam uma ascenso profissional no
necessariamente relacionada formao. Como o curso objetiva
qualificar professores que j atuam, natural que grande parte
dos acadmicos mencione a necessidade de formao profissional.
Este motivo foi lembrado 66 vezes e representa o segundo mais
citado de modo geral.
O acadmico sente que o curso est auxiliando em sua
profisso. Essa concluso reafirmada pelo quarto contexto de-
O desafio do son o
tectado como primeiro motivo para a satisfao com o curso. O

fato de aprenderem novos mtodos para utilizar em sala de aula
foi mencionado por seis pessoas como primeiro motivo e 38 vezes
de modo geral, ocupando a quarta posio entre todos os citados.
Entre as respostas mais surpreendentes esto as relacio-
nadas com o aprendizado das linguagens oral e escrita. Cinco
acadmicos consideram como o primeiro motivo para sentirem-se
atendidos pelo curso o fato de aprender a ler e a a entender o
que ler e esta resposta recorrente em toda a escala de ordem
de prioridades desta questo, sendo que, como segundo motivo,
foi relatado por oito acadmicos. Tambm foram agrupadas neste
item as menes a produo de texto e a melhoria de falar em
pblico. No quadro geral, foi o quinto mais lembrado, citado por
26 pessoas, o que representa 32,5% dos entrevistados. Supe-se,
portanto, que alguns exerciam a funo de lecionar com pouco
preparo tcnico e perceberam as suas deficincias.
Ao analisar a escala de importncia dos motivos, percebe-se
que em primeiro lugar foram mais lembrados os prticos: quali-
dade do ensino, adquirir conhecimento, formao profissional,
novos mtodos de ensino e aprender a ler. Em ltimo, ou seja,
como quinto fator importante, tambm aparece a ordem prtica:
formao profissional (10), novos mtodos (7) e remunerao (5).
Porm, surgiram motivos abstratos, como a transformao social
(6): Mudar a maneira de me relacionar com minha comunidade
e Dar um bom retorno sociedade. Outro grupo apresentou
satisfao com a possibilidade de tornar-se mais crtico (07).
Surgiram, ainda, motivos de ordem psicolgica, lembrados
seis vezes, principalmente como quarto e quinto na ordem de
importncia. As ideias agrupadas so diferenciadas, tais como:
autoestima, sente-se seguro e prazer em estudar. H certa

propenso de alguns entrevistados (7) em seguir vida acadmica.
Eles usam frases como fazer pesquisa ou so mais especficos:
sonhar com o mestrado.
A partir da terceira prioridade, cresceu o grupo que consi-
dera o convvio com os colegas fundamental para sua satisfao.
Esse motivo foi mencionado em toda a ordem de importncia e
atingiu o sexto lugar entre os listados. Eles citam entrosamento
com outras pessoas, melhorar o convvio social, entre outros de
mesmo carter. Poucos lembraram da remunerao como motiva-
o. Apenas sete, de modo geral, e aparecem a partir do terceiro
lugar em importncia. Foi relacionado cinco vezes como razo
menos importante.
De modo geral, a anlise das motivaes para apreciar ou
no o curso demonstra que os estudantes sentem que so prepara-
dos para atuar em sala de aula por uma equipe e uma instituio
qualificada. Eles reconhecem o conhecimento adquirido como
algo que vai melhorar suas carreiras, trazendo novas habilidades
que, inclusive, j aplicam em suas prticas pedaggicas. Quando
analisamos os contextos de vivncia desses alunos, atuando em
reas rurais e vivendo em lugares de certo modo isolados, fica evi-
dente que o convvio com os colegas tambm um aprendizado
para grande parte deles.
Entre os principais fatores encontrados pelos entrevistados

como problemas ou deficincias para fazer o curso esto motivos
relacionados estrutura, tais como: local do curso, falta de bi-
O desafio do son o
blioteca e transporte. Outro grupo informa dificuldades pessoais

relacionadas compreenso do contedo, famlia, falta de
dinheiro e ao cansao.
Percebe-se ser um esforo para a grande maioria dos es-
tudantes chegar ao local do curso. Essa dificuldade foi a mais
relatada, 77 vezes, e, como o primeiro problema, 32 vezes. Era
comum, durante as aulas, ouvir reclamaes quanto distncia.
Entretanto, o que chamava ateno eram os perigos enfrentados,
principalmente por mulheres que utilizavam motos e temiam ser
assaltadas nas estradas, algo frequente na regio. Essas estudantes
eram liberadas mais cedo porque no podiam passar noite pelas
estradas.
Quando chovia, alguns chegavam atrasados ou informavam
previamente que no conseguiriam acompanhar a aula caso as
chuvas fossem fortes, por causa das condies das estradas. Es-
sas reclamaes se refletem nas respostas, que relatam: Deslo-
camento de 67 quilmetros para chegar at aqui, As pssimas
condies das estradas, Distncia e, principalmente, Falta de
transporte. Outra varivel que aparece colaborando com ideia de
distncia a dificuldade de acordar cedo. Um estudante acordava
s 3h e, outros, s 4 da manh para conseguir chegar a tempo.
Mesmo assim, percebia-se o constrangimento, pois grande parte
se desculpava pelo atraso.
Quanto estrutura, os acadmicos indicaram que conside-
ram o local do curso inadequado para as aulas. Este o terceiro
problema mais lembrado (54). O Profebpar funciona em uma
escola pblica, sem ar-condicionado, acesso internet ou biblio-
teca. Esses fatores foram expostos em toda a escala de importncia
e citados, principalmente, como a quarta deficincia (21).
Em relao aos fatores pessoais, destaca-se a incompreenso

dos contedos: dificuldades de interpretao de texto, excesso de
informaes, linguagem cientfica complexa ou a metodologia
do professor. Chamou ateno o relato de problemas de sade,
principalmente de viso: baixa viso e texto com letras muito
pequenas. Alm de no compreender as aulas, a produo dos
trabalhos tambm foi relatada como dificuldade. No quadro geral,
este item o segundo mais representado, com 65 citaes.
Em quarto lugar entre os citados est a falta de tempo para
as atividades (40), fator que pode colaborar com a dificuldade
de interpretao dos textos e elaborao dos trabalhos. Algumas
frases que revelam essa condio: Conciliar trabalho e estudo e
Falta de tempo para outras atividades. Eles revelaram sentirem-
-se cansados (17) e que perder o fim de semana incomoda (18).
Outros dois queixaram-se da falta de frias.
As condies financeiras tambm dificultam o acompa-
nhamento do curso. Esta a quinta deficincia mais citada (19).
Porm, relaciona-se mais como fator menos importante. Alguns
mencionam a falta de uma bolsa, desvalorizao salarial e
despesa com passagem e alimentao. Ainda entre os problemas
pessoais, a famlia uma grande preocupao, sobretudo para as
mes que lamentam deixar seus filhos sozinhos ou com outras
pessoas. E tambm por trocar o lazer com a famlia pelo estudo.
Mais fatores foram listados em menor nmero: falta de apoio da
coordenao (4); dificuldades de relacionamento com os colegas,
seja pela distncia fsica das residncias ou pelo convvio em sala
(4), e tambm aparece a imposio do professor (3).
Frente a todas as dificuldades relatadas neste perfil, ob-
serva-se que, mesmo vivendo em condies imperativas, esses
O desafio do son o
estudantes agarraram a oportunidade de cursar o ensino superior

gratuitamente e se esforam para concluir um curso que lhes ga-
ranta melhores condies de vida.
Quais so as suas expectativas profissionais a partir da con-

cluso do curso? Essa pergunta desafiadora teve como resposta
o contexto financeiro (22) como o mais citado na prioridade 1,
com a esperana de aumento salarial aps a concluso da gradu-
ao. Mas os planos de no parar de estudar tambm ganharam
destaque, com 20 respostas, principalmente relacionadas a uma
ps-graduao.
Foi salientado tambm, no campo das prioridades mximas,
o contexto do emprego e do mercado de trabalho (16 menes),
com respostas do tipo: Ser aprovado em concurso pblico;
Mudana de cargo e Arrumar um bom emprego. Com 12
referncias, os professores tambm falaram sobre suas futuras
prticas: Realizar um trabalho mais significativo e Melhorar as
condies de ensino so algumas delas. Outra vez o reconhe-
cimento social foi lembrado, com seis respostas, no estilo: Ser
mais reconhecido a partir do curso ou ser reconhecido como
formador de cidados.
Quanto comparamos esses resultados com a prioridade 5,
ou seja, as expectativas menos prementes, o contexto financeiro,
que liderava, cai para apenas trs menes. Bem como o aspecto
de continuar a formao, agora com quatro respostas. O contexto
que angariou mais referncias foi o das expectativas de prtica,
no qual os acadmicos do Profebpar deixam transparecer mais
uma vez a viso que tm da profisso: Aplicar em sala de aula

o conhecimento adquirido; No me relaxar como pedagoga e
Incentivar aos alunos que possvel realizar um sonho.
Avaliando os nmeros absolutos, constata-se que as expec-
tativas de ao no mercado ganharam mais evidncia, com 67
respostas. Esse quesito liderou os contextos 3 e 5, com argumen-
tos do estilo: Aplicar os contedos com mais firmeza; Exercer
profissionalmente o que aprendi e Diminuir o ndice de anal-
fabetos. Mas os acadmicos no parecem querer abandonar os
estudos, o que evidenciado pelas 60 referncias no campo de
expectativas de formao (que liderou a prioridade 3), tais como:
fazer Psicologia; Servio Social e mestrado e doutorado.
Em terceiro lugar, aparecem as respostas que dizem respeito
ao campo do emprego, com 57 referncias, como, por exemplo:
Ser supervisora, ou Ser professora de uma universidade. Bem
prximo est o contexto financeiro, com 57 menes, todas tra-
tando da melhora do salrio. Liderando a primeira prioridade,
esse aspecto vai perdendo fora nas demais, o que confirma que o
aumento da renda um dos principais fatores para fazer o curso
de Pedagogia.
Tambm desponta de forma significativa, nos nmeros ab-
solutos, a questo do reconhecimento social, o que indica como
o curso de Pedagogia est sendo essencial para esses profissionais
desenvolverem mais autoestima. Alm da resposta tradicional,
valorizao como profissional, surgiram outras diferenciadas:
Diploma federal com todo o seu peso e Ter orgulho de ser peda-
goga da UFMA. Os acadmicos do Profebpar em Lago da Pedra
confirmam a satisfao com a formao, pelo que sugerem as 25
O desafio do son o
respostas nesse sentido: Melhoria na autoestima; Conhecimen-

to dos meus direitos e Adquirir prazer pela leitura.
Por fim, com 10 menes, os estudantes imaginam que, ao
final do curso de Pedagogia, vo superar a fase de sacrifcio de
estudar nos fins de semana. Eles pretendem Viajar com a fam-
lia; Voltar a dormir at 8 horas da manh no final de semana;
Poder ajudar na formao dos meus filhos e at Casar. Pode-se
concluir, portanto, que os educandos encaram essa etapa como
essencial para a sua formao, embora exija muito foco. Sempre
bom lembrar que vrios estudantes de Pedagogia j exercem a pro-
fisso h anos e s agora esto conseguindo cursar o nvel superior.
Ter acesso a um curso universitrio parece ter estimulado
muitos dos professores a seguir ainda mais na vida acadmica.
Pelo menos, este foi o desejo explicitado por 75 deles, em resposta
ltima questo: Voc pretende se especializar aps o trmino
da graduao? Em que rea? Apenas cinco disseram que no.
Entre os que desejam estudar mais, os cursos de ps-graduao
mais apontados foram: Psicopedagogia (16); Histria (13); Letras,
Educao Fsica e Filosofia (5); Sociologia, Psicologia, Metodolo-
gia do Ensino Superior e indecisos (4); Matemtica, libras, Peda-
gogia, Histria da Educao, Biblioteconomia, Medicina, Gesto
Escolar e Geografia (3), alm de Educao Especial e Teologia
(2) e Biologia e rea da sade (1). Um mosaico de possibilidades
aberto para o futuro.
Todos os dados apresentados at agora contribuem para

traar o perfil socioeconmico, cultural e profissional dos acad-
micos do curso de Pedagogia do Profebpar em Lago da Pedra. Em
sua grande maioria professores j atuantes no ensino infantil e
fundamental, esses docentes esto tendo a oportunidade de con-
cluir o seu primeiro curso universitrio. Fator que, alm de lhes
trazer grande orgulho e incentivar a autoestima, ajuda no srio
problema de falta de reconhecimento no ambiente de trabalho e
na comunidade. Por outro lado, a perspectiva de ampliao dos
seus rendimentos e conquista de melhores postos de trabalho no
podem ser descartados em uma regio carente de perspectivas
profissionais e com um grave quadro de estudantes fora do am-
biente escolar, como aponta o IBGE.
Os testemunhos de que o curso auxiliou na melhora de
interpretao de texto, no estmulo leitura, bem como na pr-
tica da escrita, confirmam a complexa realidade da formao dos
professores em Lago da Pedra. Ao tratar dos empecilhos para uma
prtica sria de pesquisa, uma das misses da matria Produo
Textual, a pesquisadora Ivani Fazenda (2010, p.18) confirma que
a dificuldade em ler, interpretar e compreender advm de uma
formao inadequada nas sries iniciais: Considero a superao
dessas dificuldades um dos atributos bsicos para o exerccio de
pesquisar, ao lado do aprimoramento do gosto de conhecer, a in-
quietude no buscar e o prazer pela perfeio.
Em vrias respostas, os professores pesquisados apontaram a
realidade escolar e suas tantas variveis como fatores que marcam
a sua atividade no magistrio, em geral de forma negativa. Os do-
O desafio do son o
centes se queixam da falta de participao dos pais, das relaes

conflituosas com a gesto escolar e da deficincia de comunicao
entre os colegas. Freire (1997, p. 57) defende a presena parti-
cipante de pais e mes de alunos, de vigias, de cozinheiras, de ze-
ladores nos estudos, de que resulte a programao dos contedos
das escolas, como um fator de democratizao do ensino.
Por outro lado, a situao peculiar da educao em Lago da
Pedra, apontada em vrias respostas qualitativas, principalmente
no contexto relatado da zona rural, pode gerar timos temas de
pesquisa, uma forma do professor-estudante assimilar melhor sua
realidade para transform-la. A professora Marli de Andr (2010,
p.43) salienta o papel socializador (...) da veiculao de crenas
e valores que aparecem nas aes (...) e nas relaes sociais que
caracterizam o cotidiano da experincia escolar.
Tambm ficou claro que os professores buscam o curso do
Profebpar no s para melhorar o seu rendimento salarial, mas
por um fator mais subjetivo: superar uma situao de preconceito
e baixa estima diante da sociedade e dos prprios colegas j for-
mados, que atuam na mesma escola. Freire (2011, p. 90) acredita
que esse desrespeito corri ou deteriora em ns, de um lado, a
sensibilidade ou a abertura ao bem querer da prpria prtica edu-
cativa e, de outro, a alegria necessria do fazer docente.
O que muitos dos pesquisados chamaram de vocao, para
Freire (2011, p. 90) trata-se da quase devoo com que os pro-
fessores permanecem no magistrio, apesar da imoralidade dos
salrios. E no apenas permanece, como frisa o autor, mas cum-
pre, como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento. Os pro-
fessores de Lago da Pedra, em um processo de reconhecimento de
suas realidades especficas, nunca em um trabalho solitrio, mas
pensado em conjunto com os seus educandos, colegas, gestores

e familiares dos estudantes, podem, sim, denunciar realidades de
opresso e procurar super-las, a longo prazo, em coletivo.
Como professores da disciplina de Produo Textual, os auto-
res deste artigo acreditam que, ao aplicarem o amplo questionrio
na forma de entrevista entre os prprios colegas, os estudantes do
Profebpar exercitaram a prtica da pesquisa e a responsabilidade
tica de lidar com dados mltiplos. Principalmente, conheceram
e se reconheceram nas realidades descritas. Como estavam no pe-
rodo em que so estimulados a pensar nos temas que iro compor
os seus trabalhos de concluso de curso, acreditamos que foi de
grande valia esse estmulo ao debate a respeito das motivaes e
dificuldades enfrentadas, por cada um, na prtica do magistrio.
P P
Adecene Costa de Brito, Aldaris Fernandes de Lima

Arajo, Ana Cristina dos Santos de Almeida, Ana Lcia Pinho
Arajo, Ana Maria de Abreu Melo, Antnia Alcilene Silva de
Sousa, Antnia de Souza Arajo, Antnia Clia Neves da Sil-
va, Antnia Francisca de Melo Oliveira, Antnia Freire da Silva
Abreu, Antnio Arlon Dias de Sousa, Antnio Rodrigues da
Silva, Antnio Rodrigues Miranda, Antnio Alves de Freitas,
Antnio Borges Pereira, Antnio Gomes Vieira Neto, Augusta
de Oliveira Silva, Aurineide Viana, Caroline Gomes de Arajo,
Cssio Ferreira da Silva, Clia Sousa Ferreira Trajano, Ccera de
Sousa Lima Vieira, Ccera Pereira Sena, Cinara Martins Dantas,
Cleidiana Roberto, Cleonice Costa do Nascimento, Daiane dos
O desafio do son o
Reis da Silva Lima, Daniela Mnica Silva, Darciane de Andrade

Sousa, Edelson Roque Leite, Edilene Gomes da Silva, Eliane de
Andrade Nascimento, Elizngela Dourado Costa de Oliveira,
Eliznia dos Santos Conceio, Elizonete Pessoa Castro, Elzirene
da Silva Bezerra, Elvany Karla da Silva Bezerra, rica da Con-
ceio Sena, Erivaldo de Vasconcelos Linhares, Fabiana Pereira
Pires, Fbio da Silva Cruz, Francileide Bezerra Silva, Francimeire
da Silva Alves, Francisca de Sousa Costa, Francisca Edna Maura
do Nascimento, Francisca Silva Lima, Francisca Veras da Cunha,
Francisco Barbosa Vale, Francisco Bezerra Alves, Francisco de
Melo Silva, Francisco de Oliveira, Francisco Moreira Vieira,
Frankislane de Andrade Teixeira Lima, Garleany de Lima Dou-
rado Gedeon, Geane Marques Pessoa, Genilsa do Nascimento
Ferreira, Givanildo de Oliveira, Idalina Mrcia Silva de Sousa,
Idenaldo Bezerra Vieira, Iracy Bezerra Vieira Silva, Iranete Silva
dos Santos, Ivone Marinho da Silva, Jaciana Carneiro Linhares,
Jane da Penha Souza Aguiar, Jardelvnia Almeida Frana, Jokson
Lima Mendes, Joanes Arajo Tabosa, Joo Batista Alves da Silva,
Jos Gomes da Costa Filho, Jos Maria Alves Pereira Junior, Jos
Ronaldo Constncio da Costa, Jos Wilson Alves do Nascimento,
Jozecy de Jesus Silva, Lindalva Viana da Silva, Karleny de Lima
Dourado, Klnia Marcela da Silva Morais, Leandro Martins Lima,
Ledegerson Pinheiro da Silva, Lina Oliveira de Morais, Lindalva
Viana da Silva.
Alexandre Zarate Maciel | Yara Medeiros dos Santos
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SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. Pesquisa educacional: quantidade-

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| 90
O desafio do son o
P P
Incluso digital de acadmicos
do Parfor polo de Imperatriz:
limites e possibilidades
Resumo: Neste artigo, discute-se a incluso digital dos acadmicos do

Profebpar polo de Imperatriz, cujo objetivo detectar o nvel de incluso
digital dos referidos acadmicos e analisar quais os limites e possibilidades
quanto ao uso das tecnologias digitais, refletindo historicamente sobre
suas prticas e trajetrias na incluso digital. Inicialmente, tenta-se
encontrar resposta para o problema que mobilizou a pesquisa: em que nvel
os acadmicos do Profebpar esto includos digitalmente? Nessa busca,
fez-se uma reviso bibliogrfica e conceitual, fundamentando-se sobre a
necessidade da alfabetizao digital dos professores e do uso do computador
como recurso pedaggico. Para tanto, se traou o perfil tecnolgico dos
maranhenses e analisou-se os dados de um questionrio que era aplicado
no incio das aulas, com o objetivo de conhecer o perfil da turma e quais as
condies de trabalho que se teria para o desenvolvimento da disciplina
Informtica Aplicada Educao. Fez-se tambm uma anlise dos desafios
dirios frente s problemticas encontradas para a realizao das atividades
da disciplina, diante da falta das competncias bsicas para o uso aplicado
da informtica na educao. Desse modo, o enfoque da pesquisa foi o
crtico-dialtico, uma vez que buscou discutir as prticas e refletir sobre as
trajetrias histricas quanto incluso digital.
Palavras-chave: Incluso Digital. Alfabetizao Digital. Tecnologias.
| 92
Autoras
Maria Zlia Bezerra Vale - Graduada em Cincias Fsicas e Biolgicas,

com habilitao em Matemtica; especialista em Metodologia do Ensi-
no e Pesquisa em Cincias Naturais, Biologia, Fsica e Qumica FIA; Ad-
ministrao e Superviso Escolar FIA e Mdias na Educao UFMA.
Atualmente, professora do Programa de Formao de Professores da
Educao Bsica do Plano de Aes Articuladas (Profebpar).
Marinalva da Silva Ferreira - Pedagoga, especialista em Gesto Educa-

cional SENAC; Metodologia da Educao Superior UEMA; Tecnologia
da Informao para Educadores - UFRGS e Gesto de Polticas Pblicas
em Gnero e Raa UFMA. Mestranda em Ensino pela Univates. Atual-
mente, professora do Programa de Formao de Professores da Educa-
o Bsica do Plano de Aes Articuladas (Profebpar).
93 |
aria lia e erra ale arinal a da il a erreira
A
comunicao mediada pela tecnologia provoca mudan-
as em nossa maneira de ler e de escrever. Essas mudan-
as surgem pela necessidade de utilizar os recursos do
meio digital, cuja linguagem ainda no de propriedade de todos
os brasileiros. A falta de acesso a esses meios cria dificuldades
no uso e compreenso de alguns termos/situaes como inclu-
so, excluso, digital, tecnologias da informao, informatizao. A
origem da incluso vem dos processos sociais e deve possibilitar
que o maior nmero de pessoas tenha acesso aos bens sociais. Tal
acesso bastante discutido dentro da sociedade atual, mas seus
conceitos/desdobramentos ainda so inconsistentes. A origem da
expresso digital parece ser mesmo desconhecida, como registra
explicitamente o verbete do Free Dictionary.com (Apart from the
ideas, the term can be traced back to early 1990s. The exact origin is
unknown. parte as ideias, o termo pode ser encontrado an-
tes dos anos 1990. A origem exata desconhecida). Contudo,
a expresso digital remete a toda ao que dependa do uso de
conhecimentos de informtica.
A incluso digital praticada hoje no pas tem abordado, em
sua maioria, apenas a necessidade de fazer com que o cidado
aprenda a usar as tecnologias de informtica com o objetivo de
inseri-lo no mercado de trabalho. E com este objetivo so reali-
zados cursos que, por utilizarem o modelo fordista de transmisso
de informao, no garantem a construo do conhecimento com
apropriao crtica da tecnologia, que provoque mudana com-
portamental no indivduo e em seu grupo social.
n lus o di ital dos a ad mi os do Profe ar olo de m eratri
A excluso digital, como em todas as formas de excluso,

cerceia o direito ao acesso de vrios ganhos sociais que solidificam
a cidadania, como as informaes instantneas, a produo de co-
nhecimento virtual e o uso de tecnologias de comunicao e infor-
mao. Isso coloca as pessoas em espaos restritos de bens sociais,
assim como diferentes formas de trabalho e de gerao de renda.
Vive-se na chamada era da informao, em que tudo est
sendo convertido ao formato digital - isso informatizao.
Essa realidade transformou as formas de consumo, de vivncia,
de negcio e, por consequncia, da educao - cujas aes de
adaptao s novas tecnologias se tornam necessrias. Assim,
chega-se ao fator da incluso digital, que, por sua vez, promove
acesso s pessoas digitalmente excludas desse novo modo de vi-
ver e de educar-se. Esse modo de ser implica em democratizar os
espaos sociais acreditando na diversidade como valor em uma
sociedade para todos. Incluir digitalmente no to somente
colocar mquinas (computadores) disposio das pessoas, mas
instrumentaliz-las para a interao com eficcia. Alfabetizar di-
gitalmente apenas no propicia novas oportunidades sociais. Pois
um dos propsitos da incluso digital oferecer iguais oportunida-
des profissionais a todos.
Assim, a incluso digital est sendo apresentada como uma
necessidade social e econmica, assunto que j havia entrado nas
pautas das polticas mundiais, para ento passar ao vocabulrio
do senso comum, com mais nfase nos ltimos anos. O Banco
Mundial (2001) tratou do assunto em seu discurso poltico, nos
encontros anuais do Frum Econmico Mundial.
Assim, a preocupao com a excluso gera o movimento

mundial pela incluso digital, cujo conceito prev que as
pessoas na sociedade atual precisam estar habilitadas para

acessar, adaptar e criar informao e conhecimento, por
meio das tecnologias da informao. (BRANDO, 2010
p. 19)
inegvel o reconhecimento das tecnologias de informao

em qualquer abordagem contempornea: so todas as ferramentas
utilizadas no ato de comunicar. Exemplo: aplicativos, softwares,
vdeos, filmes, etc.. notrio tambm que nesta sociedade a in-
formao e o conhecimento tm imposto valores nunca vistos ou
evidenciados, como a transmisso instantnea de notcias, fotos,
fatos, a invaso de privacidade e, claro, a autoeducao. O uso
da informtica tende a ser uma das caractersticas principais do
perodo contemporneo, tais como a inveno da imprensa, que
ampliou a comunicao a partir do Renascimento.
Entre os muitos desafios para a incluso digital, alguns so

bsicos, como acesso a linha telefnica, computadores e energia
eltrica. As distncias geogrficas entre as cidades e a desigualda-
de econmica so fatores determinantes na incluso digital dos
acadmicos do Profebpar.
Alm do acesso infraestrutura, faz-se necessrio que os in-
cludos tenham uma cultura de uso das ferramentas tecnolgicas
digitais. O telefone celular veio possibilitar outra oportunidade de
incluso. Entretanto, o custo financeiro do aparelho com acesso
internet e o pagamento de um provedor limita os usurios de
menor poder aquisitivo.
Quando refletimos sobre a incluso tecnolgica no Brasil

e na escola brasileira, encontramos outros desafios que so um
reflexo dos que j foram citados. Acrescente-se ainda a posio de
Sancho, que fala sobre as transformaes necessrias no contexto
da educao em sua forma de ensino:
A principal dificuldade de transformao desse contexto

de ensino com a incorporao de tecnologias diversas de
informao e comunicao parece se encontrar, de fato, na
tipologia do ensino dominante na escola e centrada no
professor. (SANCHO, 2006, p. 19)
Ensinar e aprender usando recursos digitais exige muito

mais flexibilidade espao-temporal, pessoal e de grupo e menos
contedos fixos e processos mais abertos de pesquisa e comunica-
o. E a aquisio da informao dos dados depender cada vez
menos do professor, pois as tecnologias podem trazer hoje dados,
imagens e resumos de forma rpida e atraente.
O papel do professor o principal ajudar o aluno a
interpretar, relacionar e contextualizar esses dados. Para tanto,
necessrio tomar alguns cuidados, como: preparar os professores
para a utilizao do computador e internet e procurar de todas
as formas tornar vivel o acesso frequente e personalizado de
professor e aluno s novas tecnologias (notadamente a internet).
importante a segurana no manuseio das mquinas (computa-
dores) pelo professor, sua capacidade de estabelecer laos de em-
patia, de colaborao, de incentivo, de manter o equilbrio entre
flexibilidade e organizao para modificar a prtica pedaggica e
incorporar novos recursos.
Para tratar das potencialidades e dos desafios decorrentes
do uso educacional das tecnologias digitais, destacamos a neces-
sidade de reflexo tambm do propsito das novas competncias

exigidas pela sociedade da informao, onde o interesse est espe-
cialmente focado no fazer pedaggico.
possvel perceber no cotidiano pedaggico uma certa

expectativa, por parte de professores, quanto vontade
de utilizar os novos recursos da informtica na educao.
Muitas vezes, essa expectativa at mesmo se transforma em
sentimento de insegurana ou de resistncia em alterar a
prtica de ensino. Nesse caso, tal como acontece na socie-
dade, alguns se reservam o direito de se colocar margem
das transformaes induzidas pela tecnologia e certamente
passam a ter menos condies de vivenciar a nova ordem
profissional. (PAIS. 2008, p.15)
A temtica da incluso digital na educao situa-se em

um territrio de juno entre diferentes tecnologias e de novas
condies de aprendizagem, o que demanda novas competncias
do ensinar e do aprender em qualquer nvel de educao. Nesse
sentido, um grande desafio na utilizao do computador na escola
desenvolver competncias e habilidades para seleo de infor-
maes pelo prprio sujeito da aprendizagem o aluno. No
desprezar ou minimizar o papel da funo docente, visto que o
professor deve estar inserido na difcil busca de informao e sua
seleo, para redimensionar sua prtica didtica.
O professor deve estar aberto para as mudanas, princi-

palmente em relao sua nova postura: o de facilitador
e coordenador do processo de ensino-aprendizagem. Ele
precisa aprender a aprender, a lidar com as rpidas mudan-
as, ser dinmico e flexvel. Acabou a esfera educacional
de deteno do conhecimento, do professor sabe-tudo.
(TARJA, 2006.p.105).
Portanto, para manusear o computador como ferramenta em

sala de aula, o professor, alm de buscar melhorias educacionais
pessoais, deve tambm se envolver em vivncias diferenciadas, re-
ver conceitos pedaggicos, gerenciar a integrao de tecnologias
com as propostas pedaggicas. Tudo para se adequar aos recursos
disponveis e ao novo educando, que passa a assumir uma atitu-
de ativa no processo de aprendizagem.
A escola, porm, no pode se colocar margem do proces-

so social, sob pena de perder a oportunidade de participar
e influenciar na construo do conhecimento social e
ainda de democratizar informao e conhecimento. Hoje,
ela precisa trabalhar de acordo com a perspectiva multi
e intercultural e autnoma para adequar-se ao momento
ps-moderno que vivemos. (GADOTTI,1994 p.63)
Entende-se que a formao docente no estanque e pon-

tual, mas contnua e permanente, para que possa adequar a sua
prtica didtica realidade social dos educandos. E assim manter-
-se atualizado sobre acontecimentos scio-poltico-econmicos e
rever suas concepes e aes educativas.
Nas ideias de Demo (1994), encontra-se uma forte justi-
ficativa para pensar em alfabetizao tecnolgica como parte
da formao de docentes: segundo ele, a educao deve ser o
paradigma da modernidade, na medida em que s existe desen-
volvimento quando h produo de conhecimento prprio e sua
disseminao popular, ou seja, ser moderno ser capaz de definir
e comandar a modernidade (p.23). E isso no pode ser feito sem
educao, cuja funo bsica enfrentar o desafio de humanizar
o desenvolvimento.
A alfabetizao tecnolgica do professor, ou seja, a capa-

citao dele pode permitir um conhecimento elaborado e
crtico a respeito das tecnologias, e para participar, para se
comprometer com a construo do mundo, necessrio
conhecimento e domnio sobre os elementos que dele fa-
zem parte. (GANDIN, 1995, p.102).
A escola e o docente devem estar atentos s mudanas

sociais provocadas hoje, principalmente pelas tecnologias, com o
intuito de estabelecer uma relao dialgica, e suprir as neces-
sidades de mundos que nem sempre andam juntos. na escola
que ocorrem transformaes nos conhecimentos j construdos,
aplicados e compartilhados. O computador pode e deve facilitar a
construo de novos saberes e possibilitar, via internet, a intera-
o entre os que fazem a escola e a sociedade.
No que se refere multiplicidade de questes didticas
evidenciadas pelo uso da informtica na educao, destacamos a
criatividade por ser uma noo citada constantemente nos deba-
tes pedaggicos. Criar conhecimentos com o apoio de recursos di-
gitais. Pensamos ser uma nova ordem de desafios para a educao
contempornea, que busca desenvolver novas habilidades e novos
saberes, usando a criatividade no como dom, mas como produto
de uma intensa experincia de trabalho e envolvimento em nvel
virtual, na qual as ideias podem se atualizar.
A transio do sculo XX para o sculo XXI coincidiu com

uma mudana paradigmtica de grandes propores. A fragi-
lizao dos modelos explicativos, a derrocada do socialismo e a
revoluo nos costumes criaram crises identitrias em todos os

nveis. A educao como poltica social capaz de emancipar foi
particularmente atingida. A escola, locus oficial do ensino da lei-
tura e escrita, sofre a concorrncia das tecnologias digitais.
A leitura para cada um representa a possibilidade de ver os
dados do mundo com mais nuances. Efetivamente, pela lingua-
gem nos expressamos, nos revelamos, nos relacionamos, criamos,
construmos a sociedade, fazemos histria. Assim tambm com
a linguagem digital, que no exclui a leitura e a escrita visto que
uma s existe com a outra.
No sculo XXI, a sociedade exige de todos diferentes ha-
bilidades. No mais s boa leitura e escrita. Espera-se dos pro-
fissionais de qualquer rea de atuao que sejam hbeis no uso
dos diferentes meios de comunicao, sendo fsicos ou virtuais. Os
trabalhadores, de forma geral, devem ser multifuncionais, traba-
lhar em cooperao e manter interao comunicativa efetiva. Isso
possvel com as tecnologias digitais.
Do trabalhador da educao espera-se eficincia no uso do
computador e da internet como recursos facilitadores de comuni-
cao e de construo e reconstruo de novos saberes.
Falar de tecnologia discutir todo e qualquer artefato criado

pelo homem. Aqui consideramos a informtica e a internet para
nos referir a seu uso pelos povos que habitam o Maranho - um
dos 27 estados da Federao e reconhecidamente um dos mais po-
bres. A educao um dos aspectos que evidencia a precariedade
das comunidades, pelas dificuldades de acesso a bens de consumo

como as tecnologias de informao e comunicao, entre outros.
Os bens de consumo que possibilitam a incluso digital fo-
ram objeto de pesquisa na Pesquisa Nacional por Amostra de Do-
miclios (PNAD), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE) desde 1967. O prprio instituto conceitua e
define os objetivos e o perodo de realizao.
Foi pensada para suprir a falta de informao sobre a po-

pulao brasileira e estudar temas que no tivessem sido
suficientemente investigados. A PNAD acontece anual-
mente, menos nos anos em que se tem realizado o censo.
Ela se diferencia deste por utilizar amostra de 1.000 (mil)
domiclios em todas as regies do Brasil, inclusive na zona
rural. Sempre no terceiro trimestre de cada ano. (http://
www.sidra.ibge.gov.br/IBGE, 2015).
Os dados da pesquisa PNAD so pblicos. Os abaixo so

referentes aos anos de 2003 a 2013, exceto 2010, ano do ltimo
censo.
Analisando s a aquisio da mquina (microcomputador)

nos anos pesquisados, o crescimento expressivo: mais de 700%.
Esse nmero nos mostra que houve alterao de alguns fatores
sociais, como melhoria do nvel financeiro, bem como a reduo
do custo da mquina. Considerando a amostra da pesquisa, os
resultados dizem que somente 385 domiclios entre os mil pesqui-
sados tm microcomputador (a pesquisa considerou computador
de mesa e computador mvel), que, para 615 domiclios, ainda
sonho de consumo.
Na mesma pesquisa, se verifica que a posse de computado-
res com acesso internet ainda menor. Os dados mostram que,
entre os mil domiclios pesquisados, somente 42 tinham acesso
internet no ano de 2003, ficando 958 de fora da rede mundial. J
no ano de 2013, havia 294 domiclios com acesso internet.
Analisando os nmeros, percebemos que houve avano
com relao ao acesso rede mundial. Contudo, ainda revelam
a distncia entre a populao e possibilidade de desfrutar em seu
domiclio dos benefcios da internet.
Na tentativa de traar um perfil tecnolgico dos maranhen-
ses, percebemos que a maioria absoluta da populao no in-
cluda tecnologicamente, considerando que a posse da mquina
e o acesso internet no garantem a incluso e sim a melhoria
da educao como um todo. Desse modo, ainda necessitamos de
longos anos de trabalho e de polticas pblicas eficazes, para que
possamos ter um estado social e tecnologicamente desenvolvido.
P P
Para a construo do perfil dos acadmicos do Profebpar,

foram escolhidos de forma aleatria quarenta e cinco acadmicos
de duas turmas do polo de Imperatriz (Imperatriz e Graja). Vale
ressaltar que a caracterizao dos mesmos se fez a partir da anlise
dos dados de uma ficha de apresentao que era aplicada no incio
das aulas em cada turma, com o intento de se conhecer a reali-
dade dos acadmicos no que diz respeito s suas relaes com as
tecnologias e poder, a partir deste diagnstico, planejar atividades
viveis ao perfil da turma.
Dos participantes, todos trabalham na rea da educao.
Nove por cento deles no so professores titulares em sala de aula,
mas atuam como auxiliares de magistrio na rede municipal de
Imperatriz. Todos os demais so professores da rede pblica. As-
sim, temos cem por cento dos pesquisados atuando na educao
pblica. Diante disso, decidimos apontar todos, nesta pesquisa,
como docentes acadmicos.
Em relao ao uso das tecnologias, sabe-se que so vrias
as possibilidades de uso do computador e das tecnologias digitais
na educao. Isso se d pelos diversos recursos, como: luzes, sons,
imagens, movimento e a capacidade que estas novas tecnologias
tm de unir todas as demais tecnologias antes j desenvolvidas
desde o surgimento da fala e da escrita, envolvendo todas em
mdias digitais. Todos esses recursos juntos proporcionam ao edu-
cador e ao educando uma possibilidade de ampliar a interao
entre as informaes a serem estudadas.
Neste contexto, oitenta por cento dos professores acadmi-
cos que participaram da pesquisa informaram que, nas instituies
de ensino onde trabalham, no h laboratrios de informtica, o

que refora o que j fora dito anteriormente em relao falta de
incluso digital no Estado do Maranho. A falta do laboratrio
uma das justificativas dos mesmos para explicar o motivo pelo
qual a informtica no faz parte das suas prticas educativas. To-
davia, o que se pde perceber que os professores que afirmam
no trabalhar com informtica em sua prtica docente so noven-
ta e trs por cento, o que ainda bem maior que o percentual de
professores acadmicos em cujas escolas no h laboratrios de
informtica.
Contudo, quando nos referimos possibilidade de acesso a
computadores e internet, trinta e um por cento dos professores
acadmicos afirmaram no ter nenhum acesso internet e vinte
e nove por cento afirmam no ter acesso nem a computadores
nem internet. O percentual apresentado grande, principal-
mente por se tratar de uma profisso que lida diretamente com
a informao e com o conhecimento em um mundo cada vez
mais globalizado e digital. O professor no pode se tornar alheio
ao desenvolvimento digital. Segundo Perrenoud (2000), saber
utilizar as novas tecnologias uma das competncias necessrias
docncia, destacando que a escola no pode ignorar o que se
passa no mundo, e sabido que as novas tecnologias digitais tm
transformado espetacularmente a sociedade tanto no processo de
comunicao como de trabalhar, decidir e pensar. V-se, pois, que
a realidade dos professores acadmicos pesquisados aviltante e
retrata bem a realidade maranhense frente aos desafios que ainda
devem ser enfrentados em relao incluso digital.
Do total de professores acadmicos pesquisados, apenas ses-
senta e nove por cento afirmaram ter acesso internet, e destes
somente vinte e dois por cento tm acesso diariamente. Trinta e

um por cento afirmaram ter acesso apenas de vez em quando. De-
zesseis por cento afirmaram que s tm acesso a estas tecnologias
nos finais de semana. Situao ainda pior de doze por cento,
que acessam raramente, e de outros seis por cento, que acessam
apenas mensalmente. Cinco por cento nem responderam a esse
questionamento. A referida realidade de acesso s tecnologias
digitais refora mais uma vez o distanciamento destes profissio-
nais das ferramentas que poderiam proporcionar-lhes maiores
possibilidades de crescimento profissional e de atualizao, tendo
em vista que por intermdio dos referidos recursos os professores
acadmicos poderiam ter acesso a cursos de formao continuada,
a contedos atualizados e interativos, e assim ter melhores con-
dies de trabalho. Destaca-se tambm que estes professores so
estudantes universitrios e que o acesso ao computador, mesmo
que sem internet, praticamente indispensvel para uma vida
acadmica profcua, tendo em vista as exigncias de uma produ-
o que atenda s normas tcnicas.
Os dados acima nos remetem ao que j fora dito por Ga-
dotti (1994) sobre a postura da escola, e por que no dizer dos
professores, sobre a necessidade de no se colocar margem do
processo social - sob pena de perder a oportunidade de participar
e influenciar na construo do conhecimento social - e ainda de
democratizar informao e conhecimento. Como podem ento
os professores pesquisados participar e influenciar seus alunos em
relao ao uso das tecnologias digitais quando os mesmos ainda
esto alheios s mesmas?
Alm da possibilidade de acesso aos computadores e inter-
net, tambm buscvamos saber quais os conhecimentos os pro-
fessores acadmicos tinham em relao aos softwares e sistemas

computacionais. E sobre esta realidade os dados apresentados no
diferem dos demais que apontam para a no incluso digital destes.
Treze por cento do total de pesquisados disseram no ter conhe-
cimento de nenhum programa computacional. O programa mais
conhecido a internet, conhecida por oitenta e dois por cento dos
professores pesquisados. Vinte por cento afirmaram ter conheci-
mento apenas de internet. O segundo programa mais conhecido
o Word, seguido pelo Power Point e Excel, que respectivamente
so conhecidos por sessenta e dois, quarenta e sete e trinta e oito
por cento. J o Corel Draw conhecido por apenas dois por cento
dos professores. Nenhum outro programa foi citado. A situao
acima relatada demonstra claramente o baixo conhecimento em
relao aos softwares e a completa falta de conhecimento de al-
gum software educacional.
Os dados supracitados reforam a urgente necessidade de
alfabetizao dos professores acadmicos. Que a escola precisa
alfabetizar seus educandos isso j notrio. Todavia, vemo-nos
diante de um desafio que a alfabetizao tecnolgica do pro-
fessor, que, segundo Gandin (1995), a sua capacitao para
que possa usar conhecimento elaborado e crtico a respeito das
tecnologias. Alm da alfabetizao tecnolgica dos professores,
preciso tambm garantir aos mesmos o acesso aos recursos tecno-
lgicos digitais, para que de fato o professor possa desenvolver seu
papel numa sociedade eminentemente tecnolgica.
Outra informao importante que se percebeu ao analisar
o perfil dos professores acadmicos foi a respeito de seus conhe-
cimentos sobre o Sistema Linux. Sabe-se que nas instituies p-
blicas de ensino o sistema operacional disponvel, principalmente
nos laboratrios de informtica, o Linux Educacional, um siste-

ma operacional livre que no necessita de pagamento de licena
de uso. Embora para os usurios haja muita semelhana entre os
sistemas livres e os proprietrios, percebeu-se na anlise do perfil
dos professores acadmicos que uma minoria - cinco por cento -
conhece o Linux e alguns dos que no conhecem at indagaram
o que seria isso. Destaca-se que conhecer e ter acesso ao Linux
Educacional ampliaria significativamente as possibilidades de tra-
balho com as tecnologias digitais na educao, pois neste sistema
esto disponveis diversos objetos de aprendizagem, o que amplia-
ria indiscutivelmente as possibilidades didtico-pedaggicas dos
professores e com certeza aumentaria o envolvimento e a parti-
cipao dos alunos que estudam com estes docentes acadmicos.
Diante do exposto, nos perguntamos: qual o papel da esco-
la? Ela deve atrelar ao seu currculo disciplinas especficas sobre
tecnologias? So perguntas que permeiam as mentes de professo-
res e estudantes. preciso garantir essa formao integral do ser
humano a partir de prticas pedaggicas no rgidas e com auxlio
de ferramentas modernas. No se pode mais formar pessoas para
mera reproduo, para repetio dos saberes acumulados, mas
sim para a produo, anlise, crtica e para recriao de velhos
saberes e produo de novos. As tecnologias, nesse sentido, no
devem necessariamente ser objetos de estudos nas escolas de edu-
cao bsica, mas instrumentos facilitadores da aprendizagem, do
mesmo modo que so instrumentos pelos quais se desenvolvem
diversos trabalhos na sociedade. A aplicao das tecnologias di-
gitais na educao no deve ter um fim em si mesmo, mas servir
de suporte para a realizao da leitura e compreenso do mundo
e dos afazeres sociais da modernidade. E para isso necessrio,
antes de tudo, que os profissionais da educao, os professores,

conheam e tenham acesso a estas tecnologias. E neste contexto
podemos afirmar:
O novo professor precisaria, no mnimo, adquirir slida

cultura geral, capacidade de aprender a aprender, compe-
tncias para saber agir na sala de aula, habilidades comuni-
cativas, domnio da linguagem informacional e dos meios
de informao, habilidades de articular as aulas com as
mdias e multimdias (LIBNEO, 2001, p.28).
No se pretende aqui impor a tecnologia como condio sine

qua non para que haja educao de qualidade, mas entendemos,
como Brito e Purificao (2005, p.21), que existem trs caminhos
possveis: repelir as tecnologias e tentar ficar fora do processo ou
apropriar-se da tcnica e transformar a vida em uma corrida atrs
do novo ou apropriar-se dos processos, desenvolvendo habilidades
que permitam o controle das tecnologias. Assim, acreditamos que,
de um modo geral, educadores e educandos precisam apropriar-se
dos processos, de modo a no se tornarem escravos da tecnologia
e nem tampouco alienados e excludos dos processos tecnolgicos.
Tendo em vista a realidade apresentada, no causa estra-

nheza alguma dizer que no foram poucas as dificuldades enfren-
tadas para ministrar a disciplina Informtica Aplicada Educao.
O objetivo, de acordo com a ementa, : compreender as bases
construcionais da linguagem da informao e da tecnologia da
comunicao e suas contribuies ao campo da educao, bem

como utilizar os recursos da informtica como ferramenta para
aperfeioar o processo de ensino.
Ento, como compreender a construo de uma tecnologia
que se desconhece e no se tem acesso mesma? Como propor
a utilizao de um recurso desconhecido? Estes questionamentos
expressam o enfrentamento-chave: o desafio do acesso. Esse
desafio transforma-se em desafios dirios presentes nas escolas
e especificamente nas aulas da Informtica Aplicada Educao,
o que exigia muitas vezes, o refazimento das propostas de ativi-
dades, de modo a aproximar a disciplina ao mximo possvel da
realidade que nos era imposta, visando sempre superao dos
limites encontrados.
Antes de falar de algumas dificuldades prticas encontradas
no dia a dia da sala de aula, queremos descrever uma conversa
com uma aluna, aps uma aula, onde falvamos sobre a evoluo
das tecnologias e citvamos termos como softwares, hardwares,
bits, bytes, entre outros que so prprios da rea. A professora
acadmica aproximou-se de mim no intervalo e disse: Professo-
ra, eu no entendi nada do que a senhora falou! Eu fiquei meio
desapontada e perguntei-lhe: Nada? Como assim? E ela me res-
pondeu: Nada, professora. Onde eu moro, no tem nem energia
eltrica! Como eu vou conseguir imaginar esse monte de coisa
que a senhora disse?. Talvez este tenha sido, para mim, um dos
momentos mais difceis.
Houve momentos em que alguns professores acadmicos,
ao entrar no laboratrio de informtica, no conseguiam inicial-
mente sequer identificar os componentes do computador, como o
monitor, teclado, mouse, gabinete... Outros no conseguiam ligar
o computador e/ou manusear um mouse. Diante desta problem-

tica, o caminho encontrado foi trabalhar com equipes mistas, nas
quais uns detentores de mais conhecimentos poderiam comparti-
lhar e ensinar os que no tinham, sob o monitoramento docente.
Nessas situaes, era impossvel falar inicialmente da aplicao do
computador como ferramenta pedaggica e, por isso, comeva-
mos as atividades com o estudo sobre informtica bsica, oportu-
nizando a muitos os seus primeiros contatos com a tecnologia e,
aos que j tinham acesso, um espao para socializar seus saberes
com os colegas. Para tais atividades, valorizvamos a cooperao,
o trabalho coletivo, a explorao, a curiosidade, e apresentvamos
propostas de atividades para a superao das dificuldades, fossem
elas de conhecimento do teclado, de manuseio do mouse, de saber
ligar e/ou desligar um computador corretamente ou criar pastas,
salvar documentos, procurar algum arquivo ou ainda fazer uma
pesquisa na internet.
A relao que se propunha ao trabalhar com estes professores
acadmicos era que eles, juntamente conosco, pudessem ensinar e
aprender, compartilhar suas experincias, testar as possibilidades
viveis com vistas a superar seus limites. Assim, podamos perce-
ber na prtica o sentido do que Paulo Freire afirma:
...ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem

formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo
ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h do-
cncia sem discncia. As duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem
condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE,
2002 p. 12).
Uma atividade sempre presente nas aulas eram as gravaes

e edies de vdeos. Na sala de aula, os professores acadmicos
eram orientados a produzirem uma gravao com celulares ou
mquina filmadora que possussem. Os vdeos deveriam abordar
algum tema relacionado s tecnologias, tendo sempre um texto-
-base como referencial para as discusses a serem feitas nas grava-
es. Esta atividade sempre era uma das que mais despertava o in-
teresse dos professores acadmicos, pois a televiso e o vdeo so
sensoriais, visuais, linguagem falada, linguagem musical e escrita
que interagem superpostas, interligadas, somadas, no separadas.
(MORAN, 2000, p.38).
A produo do vdeo permitia o manuseio de forma dire-
cionada de uma tecnologia acessvel para quase todos, e por essa
razo tnhamos a facilidade de contar com o envolvimento de
todos na referida tarefa. Destaca-se que o formato das gravaes
variava muito entre entrevistas e/ou depoimentos e, uma vez
gravados, o desafio era fazer a edio dos vdeos. Nesta parte da
atividade, surgiam as dificuldades, pois os professores acadmicos
no conheciam nenhum programa de edio de vdeos. Prop-
nhamos a utilizao do Windows Movie Maker, pela facilidade de
acesso e pela simplicidade para sua utilizao. Neste momento,
mais uma vez num trabalho de cooperao, conseguamos realizar
a atividade, quase sempre a contento. Ao final da exibio dos v-
deos, os professores acadmicos compartilhavam como tinha sido
a vivncia da experincia e o que tinham conseguido aprender
em relao ao uso das tecnologias digitais na produo do vdeo.
Os depoimentos eram sempre animadores - embora alguns ainda
relatassem dificuldades e/ou dvidas e, nesta ocasio, aprovei-
tvamos a oportunidade para contribuir com a superao das

dvidas ainda remanescentes.
Outro momento de empolgao que se percebia nas aulas
era quando estudvamos sobre a classificao dos softwares edu-
cacionais quanto s possibilidades pedaggicas que os mesmos
apresentavam e tnhamos a oportunidade de vivenciar a elabo-
rao de uma aula com a mediao de pelo menos um software
educacional. A escolha do tema para a aula era livre, e os pro-
fessores acadmicos sempre escolhiam, aps alguns minutos de
explorao de alguns softwares que eram apresentados. Vale aqui
informar que os referidos aplicativos pertenciam a uma coleo de
softwares educacionais e funcionavam off-line. Para tanto, eram
copiados nos computadores do laboratrio de informtica ou mes-
mo nos computadores pessoais, de modo que os mesmos pudessem
perceber que nem sempre necessrio se ter acesso internet em
todos os computadores para usar o laboratrio de informtica.
O uso de softwares educacionais como recurso didtico era
sempre mediado pela reflexo de que as tecnologias podem e de-
vem ser usadas como recursos pedaggicos. Todavia, no pode ser
algo isolado do contexto de forma estanque e com a finalidade em
si mesmo ou apenas para passar o tempo, pois, como afirma Tajra
(2008, p.49), a utilizao do computador, integrada a softwares edu-
cativos, no garante uma adequada utilizao desta tecnologia como
ferramenta pedaggica. Desse modo, os professores acadmicos
eram estimulados a pensar o uso didtico do software educacional
articulado com outras atividades desenvolvidas em sala de aula ou
mesmo na biblioteca da escola, bem como propor uma atividade
interdisciplinar. Assim, ao invs de se sugerir uma aula pronta e
estanque no laboratrio de informtica, os mesmos eram desa-
fiados a apresentarem uma sequncia didtica interdisciplinar, na

qual as tecnologias digitais se articulavam com as demais tecno-
logias educacionais, j antes conhecidas como o livro, o quadro, o
caderno, entre outras.
Para estas atividades com o uso dos softwares educacionais,
as principais dificuldades encontradas do ponto de vista das tec-
nologias eram em relao compreenso dos comandos do sof-
tware escolhido, o que exigia leitura dos comandos e transposio
dos comandos aprendidos em outros softwares para os softwares
ento estudados. Tambm a falta de iniciativa e curiosidade para
explorar os softwares que eram novos para os mesmos - muitas
vezes limitando-se a perguntar qual o prximo passo a ser dado
ou o que fazer numa determinada situao -, talvez pelo medo
de ousar na explorao dos softwares educacionais. Buscando a
superao dessas dificuldades, estimulvamos a fazer a explorao
do software, encorajando-os a buscar tentativas e registrar o que
aconteceria com a mesma. Desse modo, os professores acadmicos
seguiam percebendo quais possibilidades os softwares lhes ofere-
ciam. Neste sentido, compartilhamos o seguinte pensamento:
O ambiente que envolve o uso do computador nos mostra

uma aprendizagem constante e disponvel a que estamos
sujeitos, se dispostos. O ambiente de troca de experincias,
o trabalho em grupo e a percepo de que nunca sabemos
tudo parece nos sugerir que, para um aprendizado com au-
tonomia e solidez, a tentativa e o erro so imprescindveis.
(MIRANDA, 2006, p. 56).
Ainda sobre as atividades com os softwares educacionais,

outra dificuldade percebida foi em relao capacidade de pensar
uma sequncia didtica que envolvesse diversas tecnologias e
fosse interdisciplinar. Neste sentido, buscvamos recapitular com

eles alguns conceitos e aplicaes da didtica, como metodolo-
gias, recursos, interdisciplinaridade e, de forma coletiva, elaborar
um plano de aula, para s ento incluirmos os novos recursos: a
tecnologia digital e o software educacional escolhido. Pelo expos-
to, podemos afirmar que:
A utilizao de um software est diretamente relacionada

capacidade de percepo do professor em relacionar
a tecnologia sua proposta educacional. Por meio dos
softwares, podemos ensinar, aprender, simular, estimular
a curiosidade ou, simplesmente, produzir trabalhos com
qualidade (TAJRA, 2008, p.69)
Pode-se dizer, de um modo geral, que houve dificuldades

e limitaes, mas no foram suficientes para barrar o desenvol-
vimento da disciplina. Ao contrrio, pode se perceber que ela
oportunizou a todos uma ampliao de suas capacidades quanto
ao contato com as tecnologias digitais e destas com sua prtica
docente. Todavia, sabemos que esta disciplina, para muitos, foi
apenas um contato inicial e serviu de estmulo para uma possvel
incluso digital destes e de seus alunos.
O Dimenses da incluso digital P P
O P O Informtica na
Educao
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| 116
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Fonte: Jordana Fonseca (2015)
117 |
Programa de formao de professores
para a educao bsica e suas
implicaes na prtica pedaggica
dos/as professores/as
Resumo: Este trabalho fruto das experincias como professora do

Programa de Formao de Professores para a Educao Bsica do Plano
de Aes Articuladas Profebpar/UFMA, que tem como objetivo formar os
profissionais que se encontram nas redes pblicas de ensino sem licenciatura
ou com licenciatura diferente da rea em que atuam. Pela natureza do
mesmo, temos questionado que mudanas tm sido promovidas na
concepo de ensino e aprendizagem dos/as professores/as e como essa
mudana incide em sua prtica. Diante desse questionamento, temos como
objetivo analisar a contribuio do Profebpar para a melhoria da prtica
pedaggica dos/as professores/as cursistas. Buscamos analisar a prtica
pedaggica, tendo como referencial metodolgico a pesquisa qualitativa
a partir de um vis crtico-dialtico, tendo como instrumento de coleta de
dados questionrio aberto e relatos de experincias. Embora as mudanas na
educao e na formao no aconteam de forma rpida, os/as professores-
acadmicos/as dos polos Lago da Pedra e Bom Jesus das Selvas tm relatado
que a compreenso acerca da prtica pedaggica tem mudado, pois, a partir
da formao, tm tido maior clareza sobre a sua atuao.
Palavras-chave: Profebpar. Formao de professores. Prtica pedaggica.
| 118
Autora
Antonia Marcia Meireles Ramos - Mestra em Educao Universidade

Federal do Par; Pedagogia - Universidade Federal do Maranho (UFMA)
Campus de Imperatriz; Especialista em Metodologia da Educao Supe-
rior - Universidade Estadual do Maranho (Uema); Especialista em Ges-
to Escolar pelo Programa Escola de Gestores - MEC/UFMA. Supervisora
escolar da educao bsica e professora do Profebpar/UFMA polo de Im-
peratriz.
119 |
ntonia ar ia eireles amos
H
istoricamente, a formao de professores no Brasil tem
sido uma problemtica, desde modelos de formao ofe-
recidos, at suas formas de financiamento. O nmero de
professores que atuam na rea sem formao acadmica ainda
bastante acentuado. Conforme dados do Observatrio do PNE,
em 2013 74,8% dos professores da educao bsica tm ensino
superior. O que significa que um quarto dos docentes da educao
bsica ainda no tem curso superior.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB 9394/96, a formao inicial em nvel superior tornou-se
um dos requisitos da formao docente para atuar no magistrio
da educao bsica, embora em seu artigo 62 admita, excepcio-
nalmente, o ensino mdio na modalidade normal para atuar na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino funda-
mental. Contudo, quase duas dcadas depois da aprovao da
referida lei, conforme dados acima indicados 25% dos professores
que atuam na educao bsica no so licenciados. Essa situao
tem exigido polticas pblicas de formao de professores que bus-
quem atender a esse percentual de professores que atuam sem a
formao inicial bsica necessria.
Nesse contexto, foi institudo o Plano Nacional de For-
mao de Professores da Educao Bsica Parfor , de carter
emergencial, com a finalidade de atender ao artigo 11, inciso III,
do Decreto 6.755/2009, que define a oferta emergencial de cur-
sos de licenciaturas e de cursos ou programas especiais dirigidos
aos docentes em exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica
de educao bsica (BRASIL, 2009).
Pro rama de forma o de rofessores ara a edu a o si a
O propsito seria, de forma mais rpida, atender o maior

nmero de professores que j atuavam na educao bsica h mais
de trs anos sem a formao em nvel superior. Em articulao
com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Su-
perior Capes e as universidades (de preferncia, as pblicas), o
Parfor colocado em prtica.
nesse sentido que a Universidade Federal do Maranho
adere ao Programa de Formao de Professores para a Educao
Bsica do Plano de Aes Articuladas Profebpar/FNDE/Capes/
UFMA, atendendo aos vrios municpios do Estado do Maranho,
criando polos. Entre estes esto os de Lago da Pedra e Bom Jesus
das Selvas, locais onde a pesquisa foi realizada com 45 professores/
as, por meio da observao em sala de aula e de um questionrio
aberto.
As polticas educacionais a partir do final da dcada de

1970 foram orientadas pelas reformas impulsionadas pelo pro-
cesso de reestruturao produtiva. No que tange formao e
profissionalizao do magistrio, tm sido orientadas pela tica
economicista, buscando adequar o sistema educacional ao pro-
cesso de reestruturao produtiva e aos novos rumos do Estado.
Sob essa tica, a qualidade da formao de professores elemen-
to impulsionador e realizador dessas reformas (FREITAS, 2004,
p. 90).
Como se tem constatado, a formao e a profissionalizao
dos educadores foram historicamente submetidas aos interesses
economicistas. Contudo, contrapondo a essa tica, os movimentos
dos educadores pela democratizao da educao, formao e pro-

fissionalizao do magistrio foram permanentes, principalmente
em funo da atuao da Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (Anfope) desde dcada de 1970.
A Anfope vem contribuindo com essa discusso construin-
do coletivamente uma concepo de formao fundada em uma
concepo scio-histrica de educador, em contraposio ao car-
ter tecnicista e conteudista que vem caracterizando as polticas
de formao de professores para a escola bsica em nosso pas
(FREITAS 2004, p. 90, grifo no original).
A luta dos movimentos de educadores, principalmente da
Anfope, por uma slida formao e pela definio de uma polti-
ca nacional global de formao dos profissionais da educao, a
partir de uma viso critica, de uma formao que contemplasse
o ensino, a pesquisa e a extenso, centrada em uma base comum
nacional e no em um currculo mnimo (FREITAS, 2004), fora
desconsiderada pelos formuladores das polticas pblicas desde a
aprovao da LBB 9394/96 quando nesta admite-se, ainda, a for-
mao em nvel mdio na modalidade Normal para a atuao dos/
as professores/as na educao infantil e nas cinco primeiras sries
do ensino fundamental e quando se admitiu que qualquer institui-
o de nvel superior sem tradio em um slido desenvolvimento
fosse responsvel pela formao dos milhes de professores/as no
Brasil.
Em 2007, em funo do baixo nvel de aprendizagem dos
alunos e das presses da sociedade civil e organismos internacio-
nais pela melhoria da qualidade da educao, foi institudo o Pacto
pela educao, tendo como elemento norteador da formao dos/
as educadores/as do Parfor.
O Parfor tem como objetivo induzir e fomentar a oferta de

educao superior, gratuita e de qualidade, para professores em
exerccio na rede pblica de educao bsica, para que esses pro-
fissionais possam obter a formao exigida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB - e contribuam para a melho-
ria da qualidade da educao bsica no pas.
Assim, milhes de professores/as dos mais diversos rinces
do pas tm a oportunidade de fazer um curso superior e melho-
rar sua atuao e sua condio econmica. So docentes, na sua
maioria, com uma formao bsica precria, que no tm acesso
aos recursos tecnolgicos como computadores e internet e mal
sabem ler e escrever. Por ser um pblico eminentemente feminino,
soma-se a essas dificuldades a jornada dupla ou tripla de trabalho.
A resistncia dos familiares, em especial dos cnjuges, no tem
contribuindo para que essas professoras possam se qualificar.
Em se tratando do Profebpar/Capes/UFMA, a modalidade
presencial nos finais de semana. Os/as alunos/as precisam se
deslocar para se dirigir ao polo onde acontecem as aulas. Observa-
mos um esforo muito grande dos/as professores/ as/acadmicos/as
para permanecerem no curso, fazendo sacrifcios para obter essa
formao. Diante das dificuldades vivenciadas ao longo de dois
anos como professora do polo de Lago da Pedra e, no ltimo ano
em Bom Jesus das Selvas, sempre questionamos qual a contribui-
o desse programa para a prtica pedaggica dos/as professor/as?
Que mudanas tm sido promovidas na concepo de ensino e
aprendizagem dos/as mesmos/as e se essas mudanas tm incidido
em suas prticas?
A mudana de concepo o primeiro passo para uma to-

mada de posio em relao ao nosso fazer, a nossa prtica. Diante
dessa assertiva, questionamos: estaria o Profebpar se desdobrando
para trabalhar na direo que permitisse uma relao de unidade
entre teoria e prtica ou numa perspectiva burocrtica cartorial
que no d conta de captar as contradies presentes na prtica
social de educador? (PIMENTA 1999, p. 16).
A resposta a essa pergunta no simples, requer uma
investigao mais aprofundada e no pretendemos d-la nesta
produo. Mas, ao mesmo tempo, ela se faz pertinente porque, a
partir da nossa atuao como professor/a/formador/a, imprimimos
a nossa marca e, de certa forma, contribumos para transformar a
nossa realidade. claro que no podemos esquecer as condies
materiais das quais falamos no incio desta seo. nesse sentido
que nos propomos realizar essa investigao. Partimos de uma
concepo de educao pautada numa viso crtica da realidade,
buscando revelar as contradies existentes no Profebpar, os limi-
tes e possibilidades para a formao dos/as educadores/as cursistas.
Para essa elaborao, recorremos aos registros de relatos e
impresses feitos durante as disciplinas ministradas e a um ques-
tionrio com perguntas abertas para melhor captar a percepes
dos/as professores/as acerca do Programa e sua influncia na pr-
tica pedaggica.
Em relao s percepes sobre as condies de formao,
os/as professores/as/acadmicos/as apontaram as seguintes dificul-
dades apresentadas no quadro 1.
P P
DIFICULDADES SUJEITOS
Conforme Decreto 6.755/2009, a Poltica Nacional de For-

mao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica insti-
tuda se efetivaria em regime de parceria entre a Unio, Estados,
municpios e Distrito Federal. Caberia Unio o apoio financeiro
por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FNDE - e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior Capes na concesso de bolsas de estudos e pesquisas,
conforme disposto no artigo 1 da Lei 11.273/2006. Todavia, em
muitos municpios polos essa parceria no se efetiva de forma que

os/as professores/as/acadmicos/as tenham as condies necess-
rias para estudarem. O espao da escola na qual ocorrem as aulas
tem uma estrutura inadequada, as salas so quentes, o acesso
internet bastante restrito e no h computadores para os/as
acadmicos/as usarem, tampouco uma biblioteca para que possam
pesquisar.
Essa situao est em consonncia com as observaes fei-
tas acerca da falta de apoio do poder pblico local, no sentido de
oferecer uma estrutura adequada para que tenham o mnimo de
conforto e condies para estudo, e tambm financeiro, j que a
maioria tem que se deslocar dos povoados e at mesmo de munic-
pios distantes para estudar. Percebe-se que, em relao parceria,
em muito esta deixa a desejar.
A segunda maior dificuldade apontada pelos/as educadores/
as/ acadmicos/as conciliar uma jornada de trabalho dupla, ou
at mesmo tripla, no caso principalmente das professoras, pois
atualmente o trabalho do professor tem se expandido para alm
do campo pedaggico, maximizando o seu tempo de produo,
sem o devido acompanhamento salarial, e tempo disponvel para
estudos individuais, participao em reunies, etc. (PRADO,
LUZ, SOUZA 2012, p.4-5).
Diante de tantas demandas, no sobra tempo para os/as
acadmicos/as do Profebpar se dedicarem aos estudos. Tempo esse
que deveria ser bem maior devido s dificuldades de compreenso
e elaborao apresentada pelos/as mesmos/as. Saviani (1994), 30
anos atrs, j advertia que um dos grandes desafios para a cons-
tituio de uma pedagogia histrico-crtica estava na condio
de penria pela qual passava os professores naquela poca; na
precria situao de trabalho e nos baixos salrios. Afirmava que

tal situao se refletia na formao dos/as professores/as, de forma
que traz dificuldade para a teoria, como estou tentando mostrar
(p. 116).
Para o autor, em tais condies fica difcil para esses pro-
fessores assimilarem as propostas tericas e procurarem imple-
ment-las na sua prtica(p. 116). Como se percebe, a situao
apresentada por Saviani no interior do Maranho atualssima.
Os desafios de outrora continuam to presentes na realidade dos/
as professores/as de Lago da Pedra e Bom Jesus das Selvas.
Diante das dificuldades apresentadas, questionamos se o
curso favorecia a prtica pedaggica dos/as professores/as/acad-
micos/as e de que forma o mesmo tem favorecido. Obtivemos por
unanimidade dos/as questionados/as uma resposta positiva. Entre
os argumentos para justific-la esto:
Dos quarenta e seis sujeitos dessa pesquisa, treze inferiram

que o curso tem sido muito importante, pois os instrumentaliza
metodologicamente, melhorando sua atuao em sala de aula. Nas
discusses durante as aulas, muitos/as dizem ter mais conscincia
do que fazem. Para exemplificar melhor o que os/as professores/as/

acadmicos/as querem dizer, uma docente confessou que antes
de aprofundar as leituras sobre a temtica jogos, brinquedos e
brincadeiras na educao infantil entendia o brincar como forma
de to somente ocupar as crianas para no bagunarem tanto.
No sabia da tamanha relevncia dessa atividade. Para Veiga,
possvel afirmar que o ensino no corresponde somente a

um tipo de ao especfica. Ao contrrio, o ato de ensinar
recorre constantemente a uma diversa gama de aes he-
terogneas. Isso exige do professor um conhecimento con-
sistente da disciplina que vai desenvolver, conhecimento
sobre como os alunos aprendem e sobre as abordagens meto-
dolgicas de ensino, de investigao e de avaliao. Ensinar
efetivamente exige uma srie de habilidades fundamentais,
que podem ser desenvolvidas no processo de formao (VEI-
GA, 2012, p.30, grifo nosso).
A partir dessa afirmao, compreendemos que os/as acad-

micos/as buscam um fazer mais consciente e que promova a for-
mao do sujeito como um todo. A busca de novas metodologias
e a apreenso das abordagens metodolgicas de ensino, conforme
Veiga (2012), so de fundamental importncia para superar uma
prtica livresca, tradicional, uma educao bancria, como intitu-
lou Paulo Freire, em que o/a professor/a apenas despeja contedos
para que os/as alunos/as memorizem.
No entanto, a compreenso de um fazer que busque as me-
lhores formas de aprender e ensinar no deve, de forma alguma,
se firmar numa prtica esvaziada de teoria, pois, para ser trans-
formadora, a prtica necessita emergir da realidade a partir das
necessidades dos sujeitos iluminada pela teoria, buscando criar
solues para os problemas, tornado-se uma ao contnua.
Nesse sentido, os/as acadmicos/as acreditam que o

Profebpar muito tem contribudo para a ampliao do conheci-
mento, da sua viso de mundo e do seu fazer profissional. Essa
ampliao necessria, pois a ao de ensinar deve ser compre-
endida como uma prtica social, que se realiza no s por meio
da ao do professor, mas pela compreenso de contextos sociais
mais amplos (VEIGA, 2012, p. 29).
Na sociedade capitalista em que vivemos, muitos de ns,
professores/as, somos alijados/as dos bens materiais, sociais e
culturais, incorrendo em condies precrias de moradia, sade e
educao. Amargamos a desvalorizao profissional. Essa situao
reflete na viso que temos de mundo, inclusive na nossa humani-
zao, questo apontada na investigao, quando professores/as
dizem que o curso tem melhorado, ampliando a sua viso de mun-
do e a relao com os outros. Mszaros, baseando-se em Marx,
acredita que a educao seja um instrumento para a superao da
autoalienao do trabalho. Para ele,
O papel da educao soberano, tanto para a elaborao

de estratgias apropriadas e adequadas para mudar as con-
dies objetivas de reproduo, como para automudana
consciente dos indivduos chamados a concretizar a criao
de uma ordem social metablica radicalmente diferente
(MSZAROS, 2008, p. 65, grifo do autor).
Nesse sentido, no qualquer educao que cumpre esse

papel. A mesma tanto pode libertar como alienar. Embora as
condies estruturais do Profebpar no sejam as ideais, conforme
atestam os/as acadmicos/as, na contramo de todos os problemas
apontados pelos/as mesmos/as, a formao tem feito a diferena
nas suas vidas pessoais e profissionais.
Essa compreenso mais crtica da realidade, conforme afir-

mam estarem adquirindo, reflete na sua ao enquanto profissio-
nais, tomando conscincia da sua profisso. Na formao de um/
uma professor/a, imprescindvel a construo dessa viso crtica
da realidade. Pistrak, referindo-se ao programa de educao so-
vitica ps-revoluo, afirma que, em toda linha de educao,
parece-nos impossvel conservar a antiga concepo de uma
educao apoltica e colocar o trabalho cultural fora da poltica
(PISTRAK, 2011, p. 18).
O educador sovitico tinha plena certeza de que uma edu-
cao que visa formao de um/a educador/a deve estar pautada
numa concepo crtica da realidade, partindo de sua cultura, da
sua realidade.
Como j dissemos anteriormente, a constituio de um
programa de formao consolidado com todas as condies ne-
cessrias ainda algo distante da nossa realidade. Isto porque as
concepes de educao que norteiam as polticas educacionais
para a qualidade da educao no esto centradas nos sujeitos/
professores/as e sim nos insumos. Quanto formao docente,
essa considerada uma categoria muito dispendiosa, apontando
como alternativa a formao continuada em detrimento da inicial
e a utilizao da educao a distncia (DINIZ, 2009, p. 301).
Embora o programa no oferea as condies necessrias,
buscamos investigar quais os sentidos e significados2 do mesmo
para os/as professores/as/acadmicos/as. Os sentidos e significados
atribudos por esses sujeitos foram: muito valioso, uma oportunidade
mpar, uma grande chance, uma possibilidade de formao, um ca-
minho para a profisso. A partir das inferncias, percebemos que,
embora com todas as dificuldades, por ser um curso nos finais de
semana e pela falta de suporte materiais, o Profebpar tem sido

uma das nicas oportunidades para os/as professores/as da regio
de Lago da Pedra e Bom Jesus das Selvas.
A formao de professores, como ressaltamos inicialmente,

uma questo complexa, que requer aprofundamento para maior
compreenso do processo de constituio da profisso de profes-
sor/a e de sua profissionalizao. Processo esse que se inicia com a
formao inicial e prossegue com a contnua e a valorizao do/a
professor/a.
O Profebpar/Capes/UFMA institudo para suprir a carn-
cia da formao inicial dos/as professores/as, visto que, a partir
da LDB 9394/96, para atuarem como profissionais da educao
bsica necessitariam ter uma graduao. E como historicamente
a formao dos/as profissionais que cuidariam da educao das
crianas, adolescentes e jovens do nosso pas foi tratada com des-
caso, como Novaes (1995) bem ilustra essa realidade em seu livro
Professora primria - mestra ou tia, em que escreve passagens
de documentos nos quais estaria expressa a ideia de que se o/a
professor/a quisesse se formar, isso seria responsabilidade dele/a e
no do poder pblico.
Nesse sentido, mesmo no sendo o ideal de formao alme-
jado pelos/as professores/as, o Profebpar tem sido, como diz Zulmi-
ra (polo Lago da Pedra), a nica possibilidade dos/as professores/
as de fazerem uma graduao e melhorar sua profisso. Sem essa
oportunidade, no conseguiriam fazer um curso superior.
Os problemas so muitos, conforme apontam os/as aca-

dmicos/as, mas para os/as mesmos/as o programa contribui de
forma significativa para as suas vidas pessoais e profissionais,
pois tem possibilitado uma melhor atuao na sala de aula, para
o entendimento da importncia do/a professor/a adquirir mais
conhecimentos, para ampliao da sua viso de mundo e maior
conscincia de si mesmo.
O Profebpar apresenta-se como uma alternativa para suprir
a carncia da oferta de licenciaturas em todo Brasil, mas ao mes-
mo tempo os desafios so inmeros para uma formao conso-
lidada dos/as professores/as em funo dos problemas de ordem
material e devido s dificuldades na sua formao bsica, que tm
provocado a angstia de todos/as os/as professores/as que atuam
no mesmo.
O P O
Valorizao dos profissionais da educao
P P
LDB interpretada
P
Antonia Marcia Meireles Ramos
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| 134
EXPERINCIA
2
O estgio supervisionado em
docncia na educao infantil
realizado na Unidade Integrada
Frei Caneca, em Buriticupu-MA:
uma breve reflexo sobre as
atividades desenvolvidas
Resumo: O presente artigo tem como objetivo descrever as principais ati-

vidades desenvolvidas no estgio supervisionado em docncia na Educao
Infantil como ponto de partida para a reflexo da prtica docente, enfati-
zando experincias vivenciadas no mbito da Unidade Integrada Frei Cane-
ca, sob a orientao do professor Isnande Mota Barros. Os relatos das ativi-
dades presentes neste artigo so resultados da observao/interveno das
professoras Firlngea Ferreira Arajo e Luzinete Rodrigues Macedo Santos
em duas turmas de Educao Infantil desta unidade de ensino, como requisi-
to obrigatrio do curso de Pedagogia, momento oportuno para fazer relao
entre os saberes tericos e a prtica em sala de aula, para ao mesmo tempo
compreender a importncia desse momento para o estagirio na construo
do conhecimento. Entendemos que o perodo de regncia oportunidade
mpar para refletir e analisar a prtica pedaggica, contribuindo de forma
determinante em nossa formao. Por intermdio do estgio, percebemos
que teoria e prtica so elementos que devem andar juntos e servem como
instrumentos de anlise da ao exercida pelo professor.
Palavras-chave: Educao Infantil. Ldico. Valores. Estgio Supervisionado.
| 136
Autores
Firlngea Ferreira Arajo - Acadmica do 7 perodo do curso de Pe-

dagogia da Universidade Federal do Maranho, oferecido pelo Parfor na
cidade de Buriticupu-MA.
Luzinete Rodrigues Macedo Santos - Acadmica do 7 perodo do cur-

so de Pedagogia da Universidade Federal do Maranho, oferecido pelo
Parfor na cidade de Buriticupu-MA.
Isnande Mota Barros - Graduado em Pedagogia pela Universidade Fe-

deral do Maranho, bolsista da Capes no Parfor, ministrando os seguin-
tes componentes curriculares: Pesquisa Educacional III, Estgio em Do-
cncia na Educao Infantil e Estgio em Gesto de Sistemas e Unidades
Escolares.
137 |
irl n ea ra o u inete antos snande arros
S
abemos que o estgio supervisionado em Docncia na Edu-
cao Infantil de muita importncia para a formao aca-
dmica do pedagogo, tanto para aqueles professores que j
atuam na rea quanto para quem ainda no teve essa experincia,
pois sabemos que esse momento fundamental para revelar ao
estagirio os conflitos existentes entre a teoria e a prtica docente.
Lck e Libneo defendem a relao teoria e prtica como
ncleo integrado na formao do educador, sendo o estgio o
momento adequado para essa experincia. Entretanto, percebe-
mos que a realidade encontrada no interior das escolas dificulta
a atuao do professor, quando se trata de colocar em prtica os
saberes tericos adquiridos durante sua formao acadmica.
Apesar de j nos encontrarmos com alguns anos de experi-
ncia na sala de aula, esse momento, alm de muito importante,
novo para ns, e reconhecemos que a Educao Infantil uma
das reas de atuao da educao que requer experincias extra-
curriculares, como formao continuada e especializada para ad-
quirir embasamentos tericos e metodolgicos profissionais para
essa rea, pois nessa fase da educao deveria atuar o professor
mais bem preparado. Porm, o que tem acontecido uma inverso
dessa concepo: os mais inexperientes e menos preparados so os
escolhidos para atuarem nas turmas de Educao Infantil, sendo
assim compreendidos por parte das entidades responsveis como
alunos com nveis menos elevados de conhecimento.
Por essa razo, de acordo com a concepo de Selma Gar-
rido, o momento do estgio, alm de obrigatrio no curso de
Pedagogia, etapa indispensvel para a formao acadmica do
O est io su er isionado em do n ia na edu a o infantil
educador, pois propicia s estagirias experincias extras, assu-

mindo o carter de formao continuada com base na reflexo a
partir da prxis docente.
O estgio supervisionado em docncia na Educao Infantil
tem como objetivo geral oportunizar ao estagirio um momento
de anlise e reflexo sobre as prticas e a ao docente nessa rea
da educao, relacionando os saberes tericos com a prtica, alm
de conhecer e compreender a realidade e a dinmica da sala de
aula desse nvel de ensino.
Com base nas leituras dos textos Por que o estgio para
quem j exerce o magistrio: uma proposta de formao contnua;
Estgio: diferentes concepes; Por que o estgio para quem
no exerce o magistrio, de Selma Garrido; Estgio curricular
na formao de professores: propostas e possibilidades no espao
escolar, de Barreiro; A LDB e A Alfabetizao de Crianas
na ltima Dcada do Sculo, de Emilia Ferreiro, as observaes
em sala de aula foram os pontos de partida para construir funda-
mentos terico-metodolgicos para trabalharmos com a proposta
de Valores de A a Z, de Maria Radespiel, e o ldico por meio
de cantigas de roda, pois as turmas observadas apresentaram
carncia no cultivo dos valores humanos para um bom convvio
em sociedade e a necessidade de um pouco de ludicidade no dia
a dia dessas crianas. Pois Libneo ressalta que por meio do
diagnstico que detectamos os problemas, as necessidades e as
possibilidades de atuao para uma determinada escola ou sala
de aula.
As crianas, assim como todo ser humano, so sujeitos so-
ciais e histricos que esto em processo contnuo de construo
do conhecimento, e a educao infantil alicerce desse processo,
tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando em

seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais, cabendo
escola o legado de propiciar momentos de vivncia e interao
social para o educando, de maneira simblica e significativa, que
venha a refletir em sua conduta moral e intelectual da vida adulta,
pois pelo cotidiano que os conceitos sociais e culturais, por meio
de representaes simblicas, so construdos pela criana.
O presente artigo tem como objetivo descrever as etapas
do estgio em Docncia na Educao Infantil das cursistas do 7
(stimo) perodo de Licenciatura em Pedagogia pela UFMA (Pro-
febpar): Firlngea Ferreira Arajo e Luzinete Rodrigues Macedo
Santos. Neste trabalho, alm do resumo e introduo, apresenta-
mos a fundamentao terica construda a partir das leituras dos
textos j listados; a identificao da escola-campo realizada no
perodo de observao; os relatos das atividades vivenciadas em
sala aula pelas professoras-estagirias; as consideraes finais e as
referncias bibliogrficas utilizadas como fonte para a construo
deste trabalho.
O estgio supervisionado em Educao Infantil compo-

nente curricular obrigatrio no curso de Pedagogia e constitui
momento singular na formao acadmica do pedagogo, pois
possibilita ao estagirio refletir sobre suas prticas e avaliar suas
metodologias utilizadas na sala de aula, observando sempre as
mudanas e os impactos causados por essas reflexes.
Antes mesmo de qualquer interveno, faz-se necessrio
o conhecimento do espao fsico, social e cultural dos sujeitos
envolvidos nesse processo de interveno, como descreve Pi-

menta: Compreender a escola em seu cotidiano condio para
qualquer projeto de interveno, pois o ato de ensinar requer um
trabalho especfico e reflexo mais ampla sobre a ao pedaggica
que ali se desenvolve (PIMENTA, 2008, p. 104). Para Libneo,
(2001, p. 178), o diagnstico consiste no levantamento de dados
e informaes para se ter uma viso de conjunto das necessida-
des e problemas da escola e facilitar a escolha de alternativas de
soluo. Tambm necessrio conhecer previamente os saberes
j adquiridos pelos alunos, pois de nada nos adiantaria jogar ou
avanar em assunto se por acaso a criana no alcanar os objeti-
vos propostos, que so o desenvolvimento e a aprendizagem, a que
se referem os tericos Piaget, Vygotsky, entre outros.
Sabemos que a criana um sujeito social e histrico, que
faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma
sociedade, com determinada cultura e em um determinado mo-
mento histrico. Portanto, sabemos que no processo de constru-
o do conhecimento as crianas utilizam-se das mais diferentes
formas de linguagens, exercendo sua capacidade intelectual de
terem ideias e hipteses originais sobre aquilo que pretendem
desenvolver. Por isso, o conhecimento no se constitui em cpias
da realidade, mas sim fruto de um intenso trabalho de criao,
significao e ressignificao da realidade.
No trabalho com a Educao Infantil, faz-se necessrio co-
nhecer, compreender e reconhecer o jeito particular de as crianas
serem e estarem no mundo, o que se torna, assim, um grande de-
safio para os professores atuantes nessa rea. Pois, quando se trata
dos fundamentos tericos e metodolgicos da Educao Infantil,
ainda existe um grande conflito entre o que realmente se deve

fazer: cuidar, educar ou alfabetizar?
preciso ter a clareza dessas terminologias e distino em
suas funes dentro da Educao Infantil, pois nas ltimas dca-
das educar e cuidar passaram a fazer parte do padro de qualidade
das novas funes desse nvel de ensino, e alfabetizar no sua
funo primordial. Todavia, cabe ao educador oportunizar situa-
es de aprendizagem, permitindo que a criana se desenvolva em
nveis de interao social, pelos quais os conflitos e negociaes
de sentimentos so elementos necessrios para possveis solues
de problemas. Alm disso, requer do docente dessa rea conheci-
mentos pedaggicos e formao adequada para sua atuao, como
trata o Artigo 62 da LDB, Lei de nmero 9.394/96, que diz:
A formao de docentes para atuar na educao bsica

far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores
de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em n-
vel mdio, na modalidade normal. (BRASIL, 1996, p. 42)
A mesma Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em seu

ttulo IX, art. 87, 4 diz: At o fim da dcada, na Educao
somente sero admitidos professores habilitados em nvel supe-
rior ou formados por treinamento em servio. Percebemos que
h uma exigncia da lei que rege a Educao para uma formao
adequada e de qualidade para atuao do docente. Porm, devido
ao perodo de transio das diretrizes e falta de ofertas de opor-
tunidades que venham suprir a carncia dos profissionais, os pro-
fessores atuantes, em sua grande maioria, tm apenas o magistrio

e aguardam oportunidade para ingressar em uma universidade.
Devemos lembrar que, ao falar da formao do professor,
interessante destacar o estgio, pois as prticas dos cursos de
formao desses profissionais esto em contraposio teoria,
sendo este o discurso mais comum entre os docentes: Na prtica
docente, a teoria outra. De acordo com Pimenta (2004, p. 34),
o estgio como pesquisa se encontra presente em prticas

de grupos isolados. No entanto, entendemos que precisa
ser assumida como horizonte ou utopia a ser conquistada
no projeto dos cursos de formao.
Nesse sentido, entendemos que o estgio o momento

oportuno para anlises e reflexes sobre as prticas exercidas em
sala de aula, no para criticar, mas para refletir, fazendo as ob-
servaes necessrias que possam ajudar na nossa formao e ao
mesmo tempo contribuir com o meio observado.
O professor assume papel importantssimo na vida do edu-
cando em qualquer nvel de escolaridade. Porm, vale destacar o
docente da Educao Infantil, pois nesse nvel de ensino que os
alunos se encontram na fase primordial da construo dos saberes,
virtudes e valores humanos e que estes iriam consolidar-se na vida
adulta do indivduo, refletindo em suas prticas na sociedade.
Portanto, cabe a esse educador oportunizar criana, desde cedo,
situaes de aprendizagem que venham a prevenir a violncia,
o preconceito, a discriminao, a injustia, entre outras formas
de desrespeito para com as pessoas e ao mesmo tempo cultivar
atitudes de respeito, amor ao prximo, solidariedade e responsa-
bilidade, tornando-se um sujeito consciente dos seus direitos e
deveres a cumprir diante da sociedade.
De acordo com os eixos de trabalho do Referencial Curricu-

lar Nacional para a Educao Infantil, o desenvolvimento da iden-
tidade e da autonomia da criana est intimamente relacionado
aos processos de socializao. Pois nas interaes sociais acontece
a ampliao dos laos afetivos que as crianas podem estabele-
cer com outras crianas e com os adultos. Isto contribui para a
construo das diferentes concepes, de maneira a perceberem
as diferenas entre as pessoas, valorizando-as e enriquecendo o
seu prprio conhecimento.
As instituies Escola e Famlia devem estar em parceria,
buscando objetivos comuns para o desenvolvimento fsico, social
e intelectual da criana. Portanto, a escola tem o dever de elaborar
projetos que envolvam os alunos de forma mais interativa. Profes-
sores, alunos e demais sujeitos envolvidos no processo educativo
trocam conhecimentos acrescidos dos saberes e valores humanos.
Nesse sentido, Maria Radespiel destaca:
Do tronco comum do respeito brotam diferentes ramos,

convergindo para a convivncia pacfica que leva cons-
truo social da civilidade e da liberdade, sempre condi-
cionadas e atentas s exigncias da justia. (Radespiel,
VALORES DE A a Z)
Os valores humanos so elementos essenciais para con-

vivncia pacfica e harmoniosa; para viver em sociedade como
cidado consciente e cumpridor dos seus direitos e deveres.
Entretanto, esses valores so construdos a partir das relaes
estabelecidas desde a infncia, sendo a famlia juntamente com a
escola as bases essenciais para a construo desses valores. Em es-
pecial, essas construes devem acontecer na Educao Infantil,
por esta ser a primeira etapa da educao, como trata o TTULO
II da LDB, Dos Princpios e Fins da Educao Nacional, em seus

artigos 2 e 3:
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspira-

da nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I - Igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
IV - Respeito liberdade e apreo tolerncia (BRA-
SIL,1996, p.21).
Conclui-se, ento, que a formao do educando e seu prepa-

ro para o exerccio da cidadania esto baseados e fundamentados
na Lei de Diretrizes e Bases, que rege a educao em nosso pas.
Dessa forma, destacamos o momento do estgio como oportuno
para a reflexo, como cita Pimenta: (...) situamos a reflexo
como elemento de emancipao humana, que histrica, locali-
zada e intencional. Trata-se de dar sentido social prpria prtica,
mediando-a com a realidade vivida e analisando-a criticamente.
Aqui a autora coloca o estgio como momento de formao con-
tinuada e ainda acrescenta:
O professor, no espao do estgio, tem a possibilidade

de se reconhecer como sujeito que no apenas reproduz
o conhecimento, mas tambm pode tornar seu prprio
trabalho de sala de aula em um espao de prxis docente
e de transformao humana. Na ao refletida e no redi-

mensionamento de sua prtica, o professor pode ser agente
de mudanas na escola e na sociedade (PIMENTA, 2008,
p. 123).
O estgio em Docncia na Educao Infantil, praticado

de modo burocrtico e desenvolvido a partir da observao at
o perodo de docncia, tem como finalidade desenvolver a teoria
em prtica, proporcionando ao professor estagirio a integrao e
interao dos conhecimentos adquiridos aprimorados ao longo do
curso, objetivando aberturas para reflexes acerca do que ocorre
dentro da instituio de ensino.
Tendo em vista que conhecer as especificidades do trabalho
pedaggico na Educao Infantil requer planejamento das aes
a serem desenvolvidas com as crianas, dando importncia re-
flexo sobre a prtica pedaggica observada o que pode gerar
problematizaes e constituir-se em instrumento de iniciao
pesquisa e ao ensino.
Ao pensar na construo de uma proposta de ao pedag-
gica significativa, embasada nos ideais do que se espera para uma
educao consciente, reflexiva, crtica, participativa e emancipa-
tria, na qual o professor no espao do estgio tem a possibilidade
de se reconhecer como sujeito que no apenas reproduz o conhe-
cimento, mas tambm pode tornar seu prprio trabalho de sala de
aula em um espao de prxis docente e de transformao humana.
na ao refletida e no redimensionamento de sua prtica que o

professor pode ser agente de mudanas na escola e na sociedade.
Pimenta (1999) sinaliza para a necessidade de os profes-

sores-alunos investigarem a prpria atividade pedaggica
e, com isso, transformarem seu saber fazer docente numa
contnua construo e reconstruo de suas identidades a
partir da significao social da profisso, bem como pelo
significado que cada professor confere docncia em seu
cotidiano e nas relaes com seus pares em escolas, asso-
ciaes, sindicatos e outros agrupamentos.
Dessa forma, percebe-se que o professor um sujeito que

constri conhecimentos, com capacidade de fazer anlise de sua
prtica fundamentada em um referencial terico que lhe permita,
como resultado, a incessante busca de uma educao de qualida-
de. Assim, o professor no um mero executor e sua formao
ultrapassa os limites da titulao em que o homem precisa rea-
prender a pensar. Entretanto, o simples exerccio da reflexo no
garantia de salvao dos cursos de formao de professores, pois
no um processo mecnico.
Nessa perspectiva, a anlise contextualizada do conceito de
professor reflexivo permite superar suas limitaes, afirmando-o
como um conceito poltico-epistemolgico que requer o suporte
de polticas pblicas consequentes para sua efetivao. Franco
(2002, p. 219) destaca os saberes da experincia como funda-
mentais para uma formao reflexiva. Dessa anlise, o estudo de
conhecimento envolve a problematizao, a reflexo e a propo-
sio de solues a situaes de ensinar e aprender, ocasionando
possibilidades de conhecer e compreender a importncia do con-
texto educacional em uma perspectiva de novas posturas frente
aos multidesafios que surgem no decorrer do percurso. Fato este
que permite o desenvolvimento do conhecimento terico obtido

em sala de aula, transpondo-o para a prtica educativa na reali-
dade escolar.
Segundo as diretrizes curriculares nacionais, para o curso
de Pedagogia, aprovado em 13 de dezembro de 2005 (p. 15), o
estgio curricular pressupe atividades pedaggicas efetivadas em
ambiente institucional de trabalho reconhecido por um sistema de
ensino que se concretiza na relao interinstitucional estabelecida
entre um docente experiente e o aluno estagirio, com a mediao
de um professor supervisor acadmico.
Neste sentido, a formao dos professores torna-se estratgia
educacional para romper com concepes que circulam no senso
comum sobre a diferena, como deficincia e/ou desigualdade,
contribuindo para instituir outras formas de conceber e realizar a
ao pedaggica.
O que me motivou a trabalhar com cantigas de roda foi
perceber que as crianas no tinham momentos para brincar. O
ldico no fazia parte das atividades do dia a dia dessas crianas,
que ficavam presas o tempo todo dentro da sala de aula, onde at
mesmo a merenda servida. Percebi que aquelas crianas eram
castigadas, talvez por serem bem ativas e por falta de conhecimen-
to dos docentes atuantes.
Alencar (2010, p. 111) ainda diz:
O educador ou educadora deve buscar dentro de si as

marcas e lembranas da infncia, tentando recuperar
jogos, brinquedos e canes presentes em seu brincar. As
cantigas de roda integram o conjunto das canes anni-
mas que fazem parte da cultura espontnea, decorrente da
experincia de vida de qualquer coletividade humana e se
do numa sequncia natural e harmnica com o desenvol-

vimento humano.
importante que se resgate essas cantigas, de maneira que

estas prolas da cultura popular no sejam esquecidas. As canti-
gas so, tambm, com frequncia espontaneamente trazidas por
adolescentes, adultos e idosos. Tambm utilizadas como recursos
interventivos a partir de outros contedos apresentados pelos
alunos, de modo a irem ao encontro de determinados objetivos
estabelecidos durante o processo de aprendizado.
A Unidade Integrada Frei Caneca est situada na Rua da

Rdio, S/N, povoado de Vila Pindar, conhecida popularmente
como Presa de Porco, que se encontra a 64 km da cidade de
Buriticupu-MA. uma escola do campo, que est prxima das
margens do Rio Pindar e ao lado da Estrada de Ferro Carajs. O
povoado uma rea de assentamento de posseiros, ocupada h
vinte e quatro anos. Sua populao de aproximadamente 4 mil
a 5 mil habitantes: so pessoas de baixa renda, em sua maioria, e
levam um ritmo de cidade de interior. A unidade de ensino ofere-
ce Educao Infantil (Pr I, Pr II e Pr III), Ensino Fundamental
(1 ao 9 ano) e EJA 1 e 2 Etapa dos Nveis I e II, nos turnos
matutino, vespertino e noturno. Alm disso, a escola recebe os
alunos no contraturno com o Programa Mais Educao e, aos
finais de semana, desenvolve o Programa Escola Aberta (Relao
Escola-Comunidade). A escola recebe 333 alunos no turno ma-
tutino, 218 no vespertino e 69 no noturno, somando 620 alunos.
Tem prdio prprio, com 14 salas de aula, 1 secretaria, 1 diretoria,

1 cozinha, 1 refeitrio, 1 laboratrio de informtica (desativado),
1 quadra poliesportiva, uma ala de banheiros masculinos e outra
feminina. No tem sala de recursos e nem biblioteca.
A sala observada para estgio tem 17 alunos, 8 do sexo fe-

minino e 9 do masculino. Eles se organizam da forma que bem
entendem, pois os professores os deixam dispersos. As professoras
que observei em nenhum momento direcionavam e orientavam
os alunos nas atividades. A terceira professora da turma no
pude observar nos trs dias da averiguao. No entanto, a escola
tem uma estrutura fsica razovel para atender s necessidades
dos alunos. A sala arejada - tem dois ventiladores. Porm, eles
so pouco utilizados. Por isso, a sala se torna muito quente. A
iluminao atende s necessidades dos educandos, e a mobilha
adaptada para a faixa etria. No que se refere aos recursos di-
dticos, observei apenas um quadro branco quase no utilizado
e tarefas elaboradas e mimeografadas dentro da sala, enquanto
os alunos realmente faziam o que entendessem. No percebi
nenhuma orientao dessas tarefas ou mesmo direcionamento
para brincadeiras ou movimentos. Eles por conta prpria, entre as
brigas, tambm se juntavam para cantar ou brincar de roda, mas
a professora nem se enturmou ou sequer em algum momento lhes
chamou a ateno por causa de alguma desordem.
Quanto sala de aula observada, conta com 19 alunos,

sendo 18 frequentes e um transferido. Sua organizao em mesa
com quatro cadeirinhas cada. A iluminao boa. J a ventila-
o no to favorvel. Com relao s moblias na sala de aula,
no existem. O material do professor fica em cima da cadeira. Os
recursos didticos em sala de aula so apenas o quadro e o pincel.
Os demais os alunos trazem de casa.
Dentro desse perodo, no pude perceber nenhuma discrimi-

nao aos alunos por causa de diferenas. Tambm no presenciei
nenhum momento de roda de conversa dirigida pelas professoras
observadas, como forma de aproveitamento do conhecimento
prvio dos alunos ou at mesmo questionamento sobre as ativida-
des, que tampouco foram direcionadas. Achei muito interessante
o controle emocional das professoras. Em nenhum momento se
alteraram com as crianas, mesmo na maior desordem que elas
pudessem provocar. Porm, no tiveram controle da turma nem
organizao ou sequncia didtica do seu trabalho. A relao en-
tre docentes e discentes mostra ser bem amistosa, mas no muito
aconchegante. A professora conhece um pouco sobre a vida dos
alunos, e a escola tem o controle de endereo de todos.
Na relao professor/aluno, percebi que h respeito por parte

da professora para com os alunos, e os conhecimentos prvios
de cada um so valorizados. Mas algumas vezes a professora no
demonstra controle emocional, e isso faz com que os alunos no
sigam as orientaes dadas por ela. Mesmo conhecendo a histria
de seus alunos, nota-se falta de compreenso, em se tratando da
professora.
Nenhuma das trs docentes atuantes na sala tem formao

adequada para atuao nesse nvel de ensino. Contam apenas
com o magistrio, e ainda no deram incio a uma graduao. So
praticamente professoras iniciantes, cuja formao continuada a
oferecida pela Secretaria de Educao do Municpio. Em relao
ao planejamento, feito individual e semanalmente nas horas-a-
tividades de cada professor, e fica a critrio do mesmo como pla-
nejar. Dentro da observao, no absorvi que contedos estavam
sendo trabalhados e nenhuma articulao com a realidade dos
alunos. Tambm pedi o planejamento, para que pudesse observ-
-lo e dar-lhe sequncia. No me repassaram nem vi a frequncia
sendo feita para ter pelo menos esse momento de chamamento
com os alunos.
Quanto prtica pedaggica da professora, a mesma s tem o

magistrio e dois anos de experincias na rea, a escola no
oferece formao continuada e em relao ao planejamento
feito individual e semanalmente nas horas atividades que cada
professor possui e fica a critrio do mesmo como planejar no
havendo trocas de ideias apesar de algumas dificuldades que a
professora apresentou, a mesma demonstrou domnio em alguns
contedos, mais no contextualizando com a realidade do aluno.
Durante esse perodo de observao, os alunos apresentaram

muita irritao, inquietao, um pouco de rebeldia, intolerncia,
muita falta de disciplina, desrespeito aos colegas, desvalorizao
do material escolar, como tambm para com os bens pblicos da
escola. O livro didtico adotado pelo Municpio para esse nvel
de ensino no seguido adequadamente. Os alunos fazem tarefas
aleatrias, sem uma sequncia didtica ou de contedos. Por isso,
no se tem uma noo do que j foi trabalhado e o que se tem para
trabalhar. Com isso, optei por desenvolver um pouco de valores
para tentar resgatar das crianas bons hbitos e boas maneiras e
sensibilizar as professoras ao cultivo dos mesmos e suas prticas
docentes em sala de aula.
Sobre a disciplina dos alunos, alguns apresentam irritao,

inquietao e rebeldia, fazendo assim do espao escolar um am-
biente agitado. J outros sabem ouvir, valorizam seus materiais
escolares, e as tarefas de casa todos trazem feitas.
Dessa forma, pude perceber que a postura do professor do-
cente atuante aleatria. Ele no demonstra fundamentos cient-
ficos e sociais de suas competncias de trabalho, no articulando,
em momento algum, teoria e prtica.
Todo o perodo do Estgio Supervisionado em Docncia na

Educao Infantil vivenciado no mbito da Unidade Integrada
Frei Caneca em Buriticupu-MA foi de muita relevncia para com-
preender a importncia desse momento na formao do futuro
pedagogo, sendo este momento de reflexo e ressignificao ao
construir a nossa identidade enquanto profissional da educao.
Durante o perodo de observao, tive a oportunidade de
perceber e analisar a estrutura e funcionamento da escola como
um todo e ao mesmo tempo avaliar a dinmica de funcionamento
da sala de aula. Percebi durante as aulas da professora que os alu-
nos ficavam sempre dispersos e faziam atividades aleatrias. So
muito agitados e alguns apresentam comportamento agressivo
com os colegas. Eles ficaram eufricos com a minha presena e
em nenhum momento se intimidaram. Pelo contrrio, se aproxi-
maram de mim, conversaram e queriam saber o que eu estava

fazendo.
Senti falta de orientao da professora nas poucas atividades
realizadas pelos alunos. Ela tambm no desenvolveu nenhuma
atividade diferenciada com as crianas, e de uma hora para outra
elas mesmas cantavam e brincavam de roda. Algumas ficavam
pelo cho, pulando e provocando o colega. Percebi que a profes-
sora no estabeleceu uma rotina de trabalho com os alunos e no
demonstrou domnio sobre a turma, deixando os alunos fazerem o
que quisessem dentro da sala de aula. O maior controle sobre a
entrada e sada da sala.
1 Dia: Iniciei minha interveno no dia 7 de novembro
de 2014, com a apresentao do meu plano de atividade para os
alunos, e em seguida fizemos a escolha dos rostos para representar
o aluno na chamada. Promovemos a troca de pirulitos entre os
alunos como gesto de amor e amizade. Em seguida, tivemos um
momento de reflexo, com a leitura do texto Os dez mandamen-
tos da natureza. Foram realizadas atividades escritas, msica para
cantar e a brincadeira de cabo de guerra para trabalhar a confian-
a no amigo, e encerramos o dia com relatos sobre a famlia.
2 Dia: Realizei a leitura do texto Discriminao: Essa
doena tem cura, em roda de conversa sobre o respeito e a tole-
rncia. Leitura da histria do Patinho Feio como ponto de partida
para dilogo sobre a famlia. Foram realizadas atividades escritas
sobre os valores trabalhados. Utilizei a msica O sapo no lava
o p, trabalhando as vogais e desenvolvendo a oralidade. Em
seguida, fomos para a quadra de esportes para realizarmos duas
brincadeiras: A Cabra Cega e O Sapo Comilo, mas eles ficaram
to eufricos que no foi possvel para realizar a segunda dinmica.
3 Dia: Leitura do texto A fornalha ardente para reflexo

e meditao como exerccio de relaxamento, com o uso de um
fundo musical. Montagem do painel com os direitos da criana,
leitura e explicao feita pela professora, dos direitos da criana.
Uso de quadro para identificao das letras do alfabeto em papel
carto e diferenciao das vogais e sua quantidade. Exposio e
leitura do cartaz: PAZ ..., Realizao de atividades escrita. Lei-
tura do texto Construindo pontes: Uma histria contada pela
professora. Um momento de conversa sobre a famlia.
4 Dia: Iniciamos com um momento de reflexo pela leitura
do texto Se eu fosse um rob?. Fizemos a dinmica O escultor
e a escultura, na qual cada criana pode fazer de seu amigo uma
escultura e, em seguida, a escultura vira escultor e vice-versa.
Montagem do alfabeto de forma ordenada. Em seguida, recitao
dos direitos das crianas. Histria da Bblia Salomo julga a causa
entre duas mulheres e a resoluo de atividades escritas pelos
alunos.
5 Dia: Utilizei uma roda de conversa para discutir e con-
ceituar os valores cooperao e trabalho. Logo aps, leitura do
texto O catador de papis, como exemplo das profisses e a im-
portncia delas com dilogo orientado. Contar e cantar a histria
A Cigarra e a Formiga, com espao para debates e resoluo de
atividades e recitao do poema De olhos abertos.
6 Dia: Incio com uma orao de gratido na melodia da
cano Ciranda cirandinha. Momento de reflexo sobre grati-
do e justia em roda de conversa. Formao de palavras a partir
do reconhecimento das letras que as compem e resoluo de
atividades escritas desenvolvidas pelos alunos.
7 Dia: Comeamos com uma roda de conversa sobre bon-

dade e bom humor e complemento do assunto com a leitura dos
acrsticos SOU BOM QUANDO/ BOM HUMOR. Trabalho
com letras iguais e diferentes nas palavras em destaque, resoluo
de atividades realizadas pelas crianas, encerramento do dia com
uma orao no ritmo da cano Ciranda cirandinha e leitura da
mesma no cartaz utilizado.
8 Dia: Usei um acrstico para discusso e reflexo sobre
responsabilidade e dedicao em roda de conversa. Montamos
um painel com os numerais ilustrados para reconhecimento e
identificao das quantidades representativas de cada numeral e
resoluo de atividades escritas. Cantamos a msica A Cigarra e
a Formiga, oportunizando o momento para dilogo sobre respon-
sabilidade e descrio feita pelos alunos do ambiente natural onde
vivem as formigas oralmente e por meio de desenho individual.
9 Dia: Leitura do texto DISCIPLINA: Um valor de ouro,
em roda de conversa para identificao de atitudes que nos tornam
pessoas disciplinadas. Formao de palavras e frases utilizando o
alfabeto ilustrado por meio da ordem enumerada. Exposio oral
da professora sobre os direitos da criana e os deveres a serem
cumpridos na sociedade e execuo das atividades proposta pela
professora.
10 Dia: Nesse dia, montamos a rvore dos Valores, re-
visando todos os valores trabalhados durante as duas semanas.
Tambm foi montado um painel conceitual desses valores, acres-
cidos de regras para uma boa convivncia. Roda de conversa,
desenhos sobre as coisas boas que devemos fazer e execuo de
atividades. Nesse momento, tivemos a participao da diretora da
escola, que tambm se envolveu nas atividades juntamente com
os alunos. Juntos, organizamos a sala para sesso cinema, con-

fraternizamo-nos e servimo-nos uns aos outros com bolo, suco,
pipoca, pirulitos e bombons de chocolate. Assistimos ao filme
Rios, em forma de desenho, que retrata relaes de amizade e
outros valores trabalhados.
Durante a realizao das atividades com os alunos, percebi
o quanto eles so afetivos, carinhosos e se entregam facilmente
s relaes de amizade. Com o pouco tempo em que estivemos
juntos, foi possvel criar vrios laos de amizade entre as crianas,
professores, gestores, agentes e auxiliares administrativos. Sei que
causei certo impacto, pois muitos me olhavam e outros chegavam
at a porta para ver o que estava acontecendo, e percebi que os
professores ficavam disfaradamente por perto para observar meu
trabalho. Ouvi alguns comentrios a respeito de como as profes-
soras da turma iriam perceber que a educao infantil deve ser
trabalhada de maneira diversificada.
O relato das atividades desenvolvidas pela estagiria Luzi-

nete Rodrigues Macedo Santos na Escola Unidade Integrada Frei
Caneca, Vila Pindar, Buriticupu-MA, foi realizado entre os dias
15/9 a 3/10 de 2014. A observao constitui a primeira fase do
estgio supervisionado, momento em que na escola fui recebida
pela gestora geral. Apresentei-me como professora-aluna do curso
de Pedagogia pela UFMA/Profebpar, mostrando as documenta-
es cabveis para o estgio e aproveitando o momento para obter
as informaes devidas sobre a instituio. A gestora respondeu
todas as perguntas elaboradas por mim, seguindo o roteiro de ob-

servao do estgio.
Ainda neste primeiro momento, entrevistei a professora
supervisora tcnica da sala, apresentando-lhe tambm documen-
taes referentes ao estgio que me possibilitariam estar no espao
de realizao de observao e regncia.
Partindo para o segundo momento, perodo de regncia /
interveno, meu plano de ao foi trabalhar o ldico (cantigas de
roda), com o objetivo de levar o aluno a ter interesse pela aprendi-
zagem, visando a um olhar criterioso em relao importncia das
cantigas para as crianas por meio da msica, alm de melhorar o
desenvolvimento cognitivo e corporal das mesmas. Dessa forma,
desenvolvi atividades em roda de conversa. Partindo pela listagem
de cantigas conhecidas e no conhecidas, selecionei cinco delas,
que trabalhei durante os 10 dias. Em dois, trabalhava com uma
cantiga.
No 1 dia. (O sapo no lava o p) Hbitos de higie-
ne. Deu-se incio com acolhida em roda de conversa, instigando
as crianas aos hbitos de higiene e demonstrao de utenslios
que usamos para desenvolver os mesmos. Foram desenvolvidas
tambm atividades escrita e oral, nmeros, relao de quantidade
e atividades de movimento, por meio da cantiga de roda e ava-
liao, valorizando as prticas desenvolvidas por intermdio das
atitudes dos alunos.
No 2 dia. (O sapo no lava o p) Trabalhei o contedo
animais. Apresentei as caractersticas do animal da cantiga,
instigando sobre demais animais. Realizao de prticas de leitura
por meio de fichas ilustrativas de desenhos com nomes de animais,
listando-os graficamente, fazendo uso de sequncia numrica, no-
es de adio, relao de quantidade e/ou registro de numerais

correspondentes quantidade de palavras, a partir de sugestes de
nomes de animais.
No 3 dia. (Pezinho) As partes do corpo. Acolhida em roda
de conversa, questionamento e identificao de algumas partes do
copo humano. Criei condies para que as crianas identificas-
sem as partes que compusessem o corpo, fazendo comparaes de
quantidades. Registros de ampliao do seu vocabulrio. Recorte
e colagem das partes do corpo.
No 4 dia. (Pezinho) - As partes da planta. Fiz apresen-
tao em forma de dilogo, instigando o aluno por meio de roda
de conversa sobre a organizao das plantas e demonstrao de
ilustraes. Palavras (nomes) que caracterizam cada uma de suas
partes, dinamicidade da leitura sobre os principais caracteres que
diferenciam as partes das plantas e/ou mesmo as plantas em si en-
quanto seres vivos, representando cada uma de suas partes (raiz,
caule, folha flor, fruto e semente), sequncia numrica (disposi-
o das ilustraes e grafia de cada uma das partes das plantas),
articulando, relao de palavras s imagens, articulando aspecto
quantitativo e de ordenao.
No 5 dia. (A canoa virou) rgos dos sentidos.
Desenvolvi a aula por meio de roda de conversa explicando so-
bre rgos dos sentidos, bem como representaes de desenhos
demonstrando cada rgo dos sentidos, a partir de imagens
ilustrativas, assim como na relao de palavras (nomes de cada
rgo) s imagens representadas. Sequncia numrica e relao
de quantidade, vinculando-se ao nmero de rgos dos sentidos.
No 6 dia. (A canoa virou) Identidade, acolhida, dialo-
guei em roda de conversa, instigando a criana junto famlia o
significado de seu nome e a sua importncia, identificando seme-

lhanas e diferenas na escrita do prprio nome e dos nomes dos
colegas. Utilizei o nome das crianas como modelo na escrita de
outras palavras.
No 7 dia. (Escravos de J) Dias da semana. Conhe-
cimento dos nmeros por meio do calendrio, usando o marca-
dor para destacar dia, ms e ano. Leitura e escrita dos nmeros,
identificao de quantidades por meio da brincadeira/ cantiga de
roda Escravos de J, a realizar as palavras relacionadas ao texto.
Confeco de calendrio.
No 8 dia (Escravos de J) Slabas. Compreenso de que,
ao variar de letra, formam-se palavras. Identificao de palavras
por meio de fichas ilustrativas, destacando as slabas. Expliquei
que a mesmas, para serem lidas, precisam ter no mnimo dois ca-
racteres e correspondncia entre as letras e o som, na construo
do cdigo da escrita, mesmo a criana no escrevendo de forma
convencional.
No 9 dia (Borboletinha) Desenho livre. Expliquei
sobre o conhecimento das artes no contexto mais amplo, correla-
cionando tcnicas, estilo, jeito pessoal s criaes produzidas, no
desenvolvimento de atividades manuais, em que o mesmo adquira
habilidades motoras no uso de materiais concretos, com o auxlio
da professora quando necessrio.
No 10 dia (Borboletinha) - A arca de No. Conhecimento
da histria bblica por meio de roda de conversa e todo o percurso
que o homem obediente a Deus fez, instigando as crianas depois
da leitura e auxiliando no desenvolvimento de prticas de leitura
por meio da oralidade e acompanhamento da professora. Pintura
do desenho da arca de No, valorizao das produes ilustrativas

e por meio delas listar palavras em ditado de texto.
As atividades propostas foram desenvolvidas de forma oral,
escrita, recorte, colagem, pintura, contagem, quebra-cabea, pro-
dues individuais e coletivas, etc.
A avaliao, desempenho e envolvimento do aluno nas ati-
vidades realizadas, formar grupos para montar um livro de cantigas
com a ajuda da professora, danar as cantigas com coreografia no
ptio da escola, fazer reviso do que j foi desenvolvido.
Portanto, sinto-me satisfeita em poder ter contribudo com
a educao do nosso pas, levando novos conhecimentos aos
indivduos de nossa nao. Percebi que foi proveitoso esse ato
cultural. De acordo com Paulo Freire, todo ato cultural pedag-
gico e todo ato pedaggico cultural. Ele afirma que a educao
popular tudo o que se aprende informalmente, ou seja, fora dos
muros das instituies. Para ele, educao popular a educao
das massas populares.
Diante disto, nota-se que um bom professor aquele que
abdica de posturas tradicionais e adquire competncias permea-
das por mltiplas linguagens, em um contexto cultural e tecnol-
gico que ultrapassa os muros da escola, em busca da capacidade
de formular perguntas que possam desencadear os processos de
criatividade, de maneira a executar em parceria com os alunos
estudos interdisciplinares e contextualizados, desenvolvendo com
eficincia o mtodo de aprendizagem. Assim, concluo meu relato
afirmando que o professor precisa estimular o aluno a se autoco-
nhecer e ter viso de novas oportunidades de aprendizagens.
Todo o processo do Estgio Supervisionado em Docncia na

Educao Infantil foi de fundamental importncia para nossa for-
mao acadmica. Essa foi mais uma etapa de formao continua-
da, no s profissional, mas tambm pessoal, pois nos oportunizou
conhecer uma realidade diferente, a dinmica da sala de aula da
educao infantil e, ao mesmo tempo, nos possibilitou refletir
sobre a importncia da formao do professor para atuar nessa
rea. Entretanto, este profissional necessita ter conhecimentos
tericos e metodolgicos para atuar no processo de mediao do
conhecimento, uma vez que professor e aluno so sujeitos social e
historicamente ativos no processo de ensino e aprendizagem.
Entre tantos outros motivos que contriburam para dar
suporte ao nosso estgio, no poderia deixar de destacar o apoio
da equipe da escola concedente como: a gestora, as agentes do-
centes, as professoras das salas, os auxiliares administrativos e, em
especial, os alunos, no somente os da sala em que estagiamos,
mas tambm os das outras salas, que nos ajudavam a carregar os
materiais quando chegvamos escola e que tambm estavam
sempre entrando na sala para participar das atividades ou brinca-
deiras, e os pequenos, com quem convivemos durante as 40 horas
de regncia. A eles devemos uma enorme experincia, o carinho e
o afeto que construmos juntos.
Mesmo sabendo que teoria e prtica devem andar juntas,
percebemos durante o estgio que, s vezes, na prtica a teoria
outra, ou seja, s vezes a nossa realidade to distante que per-
cebemos que precisamos de mais teoria e muito mais ainda de
prtica, pois por ela que podemos estreitar essa relao que deve
existir entre ambas.
Ao contrrio do que ns imaginvamos, trabalhar com a
Educao Infantil, apesar de ser prazeroso e encantador, alm
de muito aconchegante, mais difcil ainda do que pensvamos.
Como se trata de um pblico de idade bem menor do que os do
ensino fundamental, achamos mais complicado para se estabele-
cer regras e controle para suas aes. Trabalhar com esse nvel
de ensino requer, alm de teoria, mtodos e prtica. necessrio
muito amor, dedicao em dobro, dinamismo a todo instante,
temperana nas aes, companheirismo absoluto, bom humor
sem demagogia, esprito infantil fluindo na pele, uma pitada de
muita imaginao, uma poro de energia positiva, entre outros
requisitos para atender com as atribuies que lhes so exigidas de
forma implcita na docncia.
O estgio na educao infantil uma oportunidade que
tivemos de conhecermos, vivenciarmos e de certa forma contri-
buir junto equipe pedaggica da instituio para uma educao
eficiente e de qualidade. Para tanto, necessrio que o professor
saiba se colocar em segunda posio, deixando que as crianas
descubram outras possibilidades para aprender e intervir quando
necessrio. Assim, podemos afirmar que nossa interveno em
ldico e valores na educao infantil nos oportunizou momentos
ricos de aprendizagens significativas, pois o educar deve assumir o
compromisso de ensinar e utilizar tcnicas inovadoras.
Alm de tudo isso, a educao infantil no deixa de ser um
universo encantador, que, ao contrrio do que se pode pensar, as
crianas tm muito a ensinar para os adultos e contam com co-
nhecimentos riqussimos que devem ser o ponto de partida para a
prtica docente e ao mesmo tempo requerem profissionais de boa

qualidade, que desenvolvam um trabalho de competncia, pois,
afinal, a Educao Infantil constitui em sua essncia o alicerce de
toda construo do conhecimento, tanto para o progresso da vida
escolar quanto para a definio do sujeito histrico, social, moral
e cultural dentro da sociedade em que vivemos.
O P
O Com todas as letras
P Valores de A a Z
Zemonoggaw:
criaes poticas de imagens com
sensibilidades interculturais
Resumo: Este texto objetiva relatar as experincias de criaes poticas de

imagens com sensibilidades interculturais entre estudantes da Universidade
Federal do Maranho, nos campi interiores de Graja e Buriticupu, no Estado
do Maranho, Amaznia Oriental, Brasil. Os estudantes so professores do
ensino fundamental matriculados no Programa de Formao de Professores
para a Educao do Plano de Aes Articuladas (Profebpar), do Plano
Nacional de Formao de Professores (Parfor) da Plataforma Freire
Ministrio da Educao do Brasil.
Palavras-chave: Imagens. Criaes Poticas. Sensibilidades interculturais.
| 166
Autor
Fabio Jos Cardias Gomes - Professor adjunto na Universidade Federal

do Maranho (UFMA) - Imperatriz, psiclogo da instituio (Ncleo de
Assistncia Psicossocial-Pedaggico NAPSI - CRP 11/07821), doutor em
Educao pela Universidade de So Paulo (USP), especialista e mestre
em Psicologia pela Universidade de Tsukuba, no Japo. Coordena o
projeto de extenso-pesquisa NEGO DGUA (Psicologia Comunitria-
Cultural Mediada pela Arte).
167 |
a io os ardias omes
Por vezes entre a vida que se vive

e a arte que se realiza,
h uma interinfluncia to evidente
que uma se ajusta outra,
como a espada bainha.
Josu Montello1
O
presente trabalho objetiva relatar, brevemente, expe-
rincias de criaes poticas de imagens com sensibi-
lidades interculturais entre os alunos da Universidade
Federal do Maranho (UFMA) dos campi interiores de Graja e
Buriticupu. Os estudantes so professores do curso de Licenciatu-
ra em Pedagogia do Programa de Formao de Professores para a
Educao do Plano de Aes Articuladas (Profebpar), do Plano
Nacional de Formao de Professores da Plataforma Paulo Freire
do Ministrio da Educao do Brasil2.
1 Josu de Sousa Montello (So Lus, 21 de agosto de 1917 Rio de Janeiro,

15 de maro de 2006) foi um jornalista, professor, teatrlogo e escritor ma-
ranhense. Entre suas obras destacam-se Os tambores de So Lus, de 1965, a
trilogia composta pelas novelas Duas vezes perdida, de 1966, e Glorinha, de
1977. Trabalhou como diretor da Biblioteca Nacional e do Servio Nacional de
Teatro, escreveu para a revista Manchete e o Jornal do Brasil, alm de traba-
lhar no governo do presidente Juscelino Kubitschek.
OP
P P
P
emono a ria es o ti as de ima ens om sensi ilidades inter ulturais
A estratgia e metodologia didtica utilizadas envolveram

a literatura, teatro, vdeo-documentrio, fotografia, msica e ati-
vidades em grupo. Como ttica e recurso pedaggico, os grupos
de trabalho foram ritualmente formados, nomeados, dramatizados
e dinamizados. Zemonoggaw, que significa Coeso ou Unio de
Grupo, por exemplo, d nome a um dos grupos composto por pes-
soas da etnia Tupi Guajajara, ou Tenetahara, presena milenar e
tradicional na Amaznia Oriental maranhense.
Vale ressaltar que no segui somente o contedo obrigatrio
da apostila Psicologia da Educao I, decidido pela coordenao
para as duas turmas. Alm da apostila, usei como base a noo
de Educao de Sensibilidades (BACHELARD, 1985; GUSDORF,
1995; FERREIRA-SANTOS, 2004; 2008; JUNG, 2010) e apro-
fundei o conceito de Sensibilidades Interculturais, envolvendo os
licenciandos com a literatura e educao populares, por exemplo
(ROSA, 2013; JESUS, 2007; MAGALHES FILHO, 2012;
TRINDADE, 2007).
Escolhi, portanto, a criao de material no verbal, ima-
gtico, como vdeo, fotografia e msica das comunidades locais,
com interculturalidades heterogneas e complexas, ao buscar
colocar os diferentes contextos pessoais em dilogo com os textos
estudados. Relato a organizao, estruturao e desenvolvimento
do trabalho em grupo durante os quatro encontros-aulas, bem
como desenvolvemos o material criado como processo avaliatrio.
Portanto, no mais utilizo a avaliao como atividade pontual e
medio de memria cognitiva de contedo apostilado, mas sim
como processo e com formao aprofundada em um olhar sens-
a io os ardias omes
vel e crtico de si mesmo e do outro, por meio das perspectivas

terico-prticas referidas, e tantos outros autores (FREIRE, 1982;
ALVES, 1984; TRAGTEMBERG, 1989).
Assim, o texto dividido em trs momentos: no primeiro,
narro as escolhas tericas e suas relaes com as experincias das
criaes de imagens em vdeo, foto e msica e a potica das mes-
mas. No segundo, relato os (intra) intercursos das sensibilidades
interculturais promovidas pelas atividades propostas e, finalmente,
nas consideraes finais arremato as principais reflexes advindas
desta experincia psicopedaggica e comunitria acadmica.
Invenes h que se transformam ou acabam;

as mesmas instituies morrem;
o relgio definitivo e perptuo.
Machado de Assis3
Os estudantes da disciplina Psicologia da Educao I eram

do primeiro ano do curso de Licenciatura em Pedagogia, iniciado
em 2014, especificamente do Programa de Formao de Professo-
res para a Educao do Plano de Aes Articuladas (Profebpar),
nos campi j citados. Este programa uma ao da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, fundao do

Ministrio da Educao, com Instituies Pblicas de Ensino
Superior e Secretarias de Educao dos Estados e municpios.
Oportunidade criada para que professores da rede pblica te-
nham, enfim, uma formao superior qualificada, na modalidade
de licenciatura, para que possam melhorar a educao nas regies
onde a desenvolvem.
Entre aspectos positivos e negativos iniciais, observei alguns
dilemas: a) turmas ultrapassavam 50 alunos; b) no havia proces-
so seletivo, o que ocasionava a presena de estudantes-professores
com dificuldades de leitura e escritura, mas o que lhes garantiu
uma oportunidade democrtica e pedaggica de estar ali, no cur-
so; c) as coordenaes dos campi onde atuei me pareceram pessoas
experientes, porm com vises e discursos pedaggicos s vezes, e
sob meu olhar, tradicionalista, hierarquizantes e desatualizados; d)
dificuldades de deslocamentos do campus de Imperatriz aos dois
campi e, no caso de Buriticupu, dificuldades de infraestrutura. O
enfrentamento deste tipo de desafios proporcionou um aprendi-
zado que pode ser utilizado como motivador para impulsionar o
ensino, pois tira o docente do lugar comum e confortvel, alm de
fazer-nos reconsiderar a prtica de educador em diferentes condi-
es geogrficas, econmicas e socioculturais.
A proposta de trabalho, tanto com a turma de Graja quan-
to a de Buriticupu - regies com historicidades e tradies rurais,
campestres, perifricas e abandonadas pelo poder pblico central
-, foi seguir contedos da apostila e externos, composto de leitu-
ras em grupo da psicologia da educao, e como experincia de
avaliao escolheu-se trabalhar com vdeos, fotografias e msicas,
uma vez que estes materiais possibilitam um maior encantamento
a io os ardias omes
com os textos e os contextos das pessoas envolvidas, com a narra-

o de si. Ou, como propem Ferreira-Santos e Almeida:
Partindo da concepo de uma educao de escolha, em

que os modos mltiplos de existncia so valorizados e a
pluralidade de sentidos posta em cerne e em jogo, pode-
mos exemplificar com o vdeo-poesia, modalidade de ava-
liao em que alunos/estudantes/educandos so instados a
elaborar um vdeo, com a liberdade de poiesis (criao),
a partir de um dado cenrio, um tema ou uma obra. Na
elaborao do vdeo-poesia, vrios elementos so mobili-
zados, como planejamento, produo, disponibilidade de
equipamento, edio de vdeo, mas tambm criao, gera-
o de ideias, limites de execuo, improvisos, acaso, etc.
(FERREIRA-SANTOS; ALMEIDA, 2011, p. 279-280).
A partir desta proposta, as aulas foram norteadas. Como

dito acima, escolhi como modalidade de avaliao vdeos, fotos
e msicas, o que se mostrou ao final bastante criativo, produti-
vo e de maior encanto com o processo pedaggico, em relao
realidade do aluno, sua regio e condio econmica. Visto que
poucos tinham hbitos de leitura, de escritura e tendiam a repro-
duzir conhecimentos fora do seu contexto comunitrio.
Em Graja e Buriticupu, foram quatro encontros com cada
turma. Nas trs primeiras aulas, foram desenvolvidas leituras em
grupo, tanto da apostila quanto externas a ela. Desde a primeira
aula, os grupos foram divididos, o mesmo para os temas, ou seja,
cada grupo assumiu o estudo de um tema especfico da psicologia,
alm de ter realizado dinmicas de grupo, discusses tericas, pro-
fissionais e comunitrias.
Graja tem um campus da UFMA melhor estruturado,
se comparado ao de Buriticupu, que na verdade funcionou em
uma escola pblica. Alguns grupos eram compostos por pessoas

da etnia Guajajara4, procedentes de aldeias no to prximas do
campus, bem como por sujeitos da cidade e outros da zona rural
circunvizinha, ou seja, uma sala de aula formada por grupos de
pessoas etnicamente heterogneas, diferentes e com sede de tro-
car conhecimentos.
J em Buriticupu, o grupo era composto de muitas mulhe-
res campesinas, algumas integrantes do Movimento Sem-Terra,
de bairros perifricos da cidade, em sua maioria de baixa renda,
vrias delas contratadas e outras efetivadas no Servio Municipal
de Educao, mas todas com baixos salrios. O que nos remete ao
que denuncia Tragtemberg:
No seu processo de trabalho, o professor submetido a

uma situao idntica do proletrio, na medida em que
a classe dominante procura associar educao ao traba-
lho, acentuando a responsabilidade social do professor e
de seu papel como guardio do sistema. Nesse processo,
o professor contratado ou precrio (sem contrato e sem
estabilidade) substitui o efetivo ou estvel, conforme as
determinaes do mercado, colocando-o numa situao
idntica do proletariado (TRAGTEMBERG 1985, p. 40).
a io os ardias omes
Foi diante deste quadro socioeconmico que encontrei

novos alunos. Esta condio e as leituras por mim realizadas
fizeram-me repensar e buscar novas prticas que fossem menos
mecanizadas de ensino. Entretanto, resolvi trabalhar em grupos,
mas buscar formas menos reprodutoras do sistema capitalista. Os
grupos foram compostos na primeira aula e com um ritual para
nome-los, o que envolveu teatralizao relacionada com os
nomes escolhidos pelos prprios sujeitos - como j mencionado
anteriormente.
Desse modo, em Graja as aulas foram frequentadas por 49
alunos, divididos em 7 grupos, com 7 alunos em cada, assim bati-
zados: 1) Zemonoggaw (Coeso de Grupo); 2) gape; 3) Ahapuha
(Veado); 4) Upuahu (sonhar); 5) Flor do Pequi; 6) Flor do Ip e 7)
Flor do Maracuj. Em Buriticupu, eram 58 alunos, divididos em
6 grupos, com mdia de 9 alunos por grupo: 1) Flores do Campo;
2) Rosa de Saron; 3) Flores do Saber; 4) Mentes Brilhantes; 5)
Shalom e 6) Muralhas da Resistncia.
A exposio de fotografias, as vdeo-poesias ou minidocu-
mentrios e a msica final compunham as trs avaliaes exigidas,
respectivamente. As trs modalidades deveriam narrar o tema
sorteado da apostila Psicologia da Educao I, como, por exem-
plo, o Grupo Flores do Saber, de Buriticupu, que abordou o tema
Desenvolvimento da inteligncia: perodo pr-operacional em Jean
Piaget5 (2-6 anos). Suas fotos, vdeo e msica trouxeram imagens
P
e sons relacionados ao tema, ilustrando suas prticas pedaggicas

tanto em sala como em sua comunidade, de forma original. Foram
feitos questionamentos, exposies das realidades e discusses das
dificuldades dos casos trazidos, muitas vezes crnicos e inicial-
mente sem soluo a curto e mdio prazo, ao envolver contextos
polticos alienantes.
Todos participavam como atores, ouvintes, observadores e
cantantes nas exposies e sarau final, ao promover uma discus-
so mais real, calorosa e lcida da realidade regional. Ao fugir
da tendncia de cobrar saberes acumulados/apostilados longe dos
contextos locais, concordamos com Tragtemberg ao afirmar:
Ao invs de colocar como tarefa pedaggica dar um curso e

o aluno receb-lo, por que no coloc-lo em outros termos:
em que medida o saber acumulado e formulado pelo pro-
fessor tem chance de tornar-se o saber do aluno? Por tudo
isso, a escola um espao contraditrio: nela, o professor
se insere como reprodutor e pressiona como questionador
do sistema, quando reivindica. Essa a ambiguidade da
funo professoral. A possibilidade de desvincular saber
de poder, no plano escolar, reside na criao de estruturas
de organizao horizontais em que professores, alunos e
funcionrios formem uma comunidade real (TRAGTEM-
BERG, 1985, p. 45).
Desta forma, na produo de imagens visuais e sonoras, en-

contrei uma maneira de pr em prtica minhas escolhas tericas
quanto busca de uma postura renovada de educador, ou seja,
tentar ser o menos possvel reprodutor de um sistema opressor e
a io os ardias omes
hierarquizante do ensino superior e da educao em geral. Vale

ressaltar que fiz da orientao intercultural em Psicologia da Edu-
cao meu oriente, ou meu norte, sem me desfazer do contedo
programtico da apostila. Assim, logo abaixo discorro sobre a
sensibilidade intercultural como prtica e teoria.
Eu nada tenho a dizer da minha saudosa me.

Ela era muito boa.
Queria que eu estudasse para professora.
Foram as contingncias da vida que
lhe impossibilitou concretizar o seu sonho.
Mas ela formou o meu carter.
Carolina Maria de Jesus6
Optei por coordenar as duas classes, que excediam mais de

cem alunos juntas, por meio da noo de Educao de Sensibilida-
de, estudada desde as obras de Bachelard (1985), Durand (2010),
Gusdorf (1995), Ferreira-Santos (2004, 2008) e Jung (2010). Ou,
como na esteira terica de filiao de Ferreira-Santos (2004):
P
O polo sensvel da mesma razo sensvel configura a expe-

rincia esttica do estar-no-mundo e suas imagens e smbo-
los, na busca constante de constituir sentido existncia.
Sendo uma existncia trplice: Ser com o Outro no
Mundo, o humano necessita expressar sua pertena e seu
estranhamento por meio de formas simblicas, as quais,
como nos ensina o mestre Ernst Cassirer, so o mito, a reli-
gio, a linguagem, a histria, a cincia e a arte. A produo
artstica , exatamente, o meio pelo qual a criao colo-
cada como questo ontolgica para o ser humano. A rigor,
sem essa criao no h construo humana, pois preciso
lembrar tambm que a humanidade em ns , duramente,
construda no desfile solene dos minutos cotidianos do
mais inslito banal. A humanidade em ns no um dado
a priori. uma construo, um afrontamento. Portanto, h
uma funo lgica na simbolizao da experincia sensvel
(FERREIRA-SANTOS, 2004, p. 48).
Sendo assim, o conceito do sensvel ajudou-me a desenvol-

ver a noo de sensibilidade intercultural, associada concepo da
orientao intercultural em psicologia, antropologia e comunica-
o, tanto em educao como em sade mental, como visto em
Dantas (2012), Durand (2010) e Cabecinhas e Cunha (2008).
No houve uma apresentao para discusso do conceito ao
grupo, mas tem sido e foi a minha orientao maior, como pro-
fessor-aprendiz, reforada intragrupo com as leituras da literatura,
da psicologia, da educao e da cultura maranhenses e populares,
como visto em Rosa (2013), Jesus (2007), Filho (2012), Trindade
(2007), Tocantins (2006) e Montello (1994).
Minha estratgia e mtodo de ensino se modificaram com
esta experincia, pois se exercitaram na adaptao, se filiaram
ao contexto pedaggico do grupo ao envolver literatura, teatro,
vdeo-documentrio, fotografia e atividades em grupo, e tambm
a io os ardias omes
como ttica e recurso educacional a noo de orientao inter-

cultural foi praticada. Sobre a educao intercultural, notam bem
Azibeiro e Fleuri (2012):
A proposta de educao intercultural foi formulada pela

Unesco (1978), propondo uma educao para a paz
e a preveno ao racismo. A educao intercultural
entendida como a condio estrutural para a convivncia
democrtica em sociedades multiculturais. Informaes
a respeito podem ser encontradas no site da Rede de Re-
cursos em Educao para a Paz, o Desenvolvimento e a
Interculturalidade Edualter (http://www.pangea.org). A
partir da, tm surgido iniciativas, tanto governamentais
como de redes oriundas da sociedade civil, que tm mere-
cido estudos mais aprofundados. Na Amrica Latina, essa
discusso vem avanando em alguns pases, para alm das
propostas iniciais de educao bilngue. No Peru, prope-
-se a interculturalidade como enfoque analtico e como
proposta poltica de um dilogo horizontal das culturas di-
ferentes. Analisa-se a mesma como campo de investigao
e de debates. O Equador avana, tambm, nessa discusso,
propondo o bilinguajamento, a partir do enfoque do pen-
samento fronteirio. O Mxico prope uma Licenciatura
em Interveno Educativa Interculturalidade. Na Ar-
gentina, Bolvia, Guatemala e Chile a discusso parece
ainda permanecer mais focada nas propostas de educao
bilngue (AZIBEIRO; FLEURI, 2012, p. 219-220).
Ou ainda, de acordo com os mesmo autores (p. 221):
O estudo de diferentes prticas educacionais e de forma-

o de educadoras vem permitindo explicitar sentidos, in-
tencionalidades e jogos de poder que tm informado essas
prticas. De modo particular, novas questes tm emergido
no campo da educao popular e da formao de educado-
ras, na direo da desconstruo de subalternidades ou a
emergncia de outros efeitos de sujeito e outros regimes de

verdade (AZIBEIRO; FLEURI, 2012, p. 219-220).
Ao seguir esta orientao, busquei um dilogo horizontal

entre professor-aluno, ao tentar desconstruir as subalternidades s
quais os sujeitos se acostumam e naturalizam. Na prtica, escolhi
trabalhar com produes imagticas ao invs de medir memria
cognitiva de contedo apostilado via prova escrita, pois a maio-
ria dos professores pratica, exaustivamente, esta modalidade de
avaliao.
Assim, sob a orientao intercultural em psicologia educa-
cional, preferi trabalhar menos objetivamente e mais subjetiva-
mente, com a expresso de si, o compreender a expresso do outro
e seus diferentes mundos e modus vivendi, o que pode ter ajudado
a termos percepes de outros efeitos de sujeito, de subjetivos e
de regimes de verdades. claro que tambm me guiei, como j
mencionado outras vezes acima, por perspectivas educacionais
libertrias, como a de Paulo Freire (1982), Rubem Alves (1984),
Maurcio Tragtemberg (1989) e George Gusdorf (1995), entre
tantos outros, buscando a originalidade. Porm, nunca s quando
apoiado pelas leituras destes autores, em que pesem os sentimen-
tos de solido na elaborao de um trabalho, amadurecendo-se.
Entretanto, as imagens trazidas em vdeos, sons e cores
ilustram uma organizao do sensvel, o que me deu elementos
para apoiar-me na noo de regime de imagens do imaginrio
durandiano (IACUELE e ROSATI, 2006), mas o das imagens
criadas pela pessoa e no as reproduzidas, artificiais, impessoais,
descontextualizadas. Todo este material criado ajudou-me a afiar
relaes com a concepo de sensibilidades interculturais, visto a
a io os ardias omes
iniciao ao nos conhecermos melhor uns aos outros, professor e

alunos, todos distintos entre si, com experincias prprias.
Coletivamente e para o autoconhecimento, sob a perspec-
tiva psicolgica educacional, o material produzido me permitiu
contato com prticas pedaggico-culturais diferentes, com as
quais estou envolvido no cotidiano do campus Imperatriz, bem
como promoveu a iniciao com inovao aos saberes comunit-
rios das comunidades escolares da regio, que envolviam indge-
nas, ribeirinhos, quilombolas e campesinos.
Por outro lado, competncias, habilidades e grades curricu-
lares, por exemplo, so conceitos extrados da gesto empresarial e
trazidos para a educao de forma cega e, muitas vezes, alienante.
Somam-se a um discurso de educao bancria e tecnolgica, tec-
nocrata na verdade, pois se valoriza mais a tcnica que o aspecto
sensvel, menos positivo e cartesiano. Assim, fala-se muito em
programa, programar, programao, como se humanidade fosse
algo programado, em linguagem computacional.
Na contramo do exposto acima, ou por outras vias te-
ricas, busquei realar experincias de criaes poticas, que se
associam compreenso e interpretao de educao como um
processo longo, para a vida toda, no para o servio, o trabalho
ou as metas de Estado quantitativas das provas de ingresso como
Enem7 ou de egresso, como o Enade8. Envolvi, portanto, processos
ancestrais, como: iniciaes, aprofundamentos e elevaes aos

mistrios educacionais, de comunicao e culturais, tanto locais
como universais. De acordo com o que apontam Ferreira-Santos
e Almeida (2011):
Esta faceta da organizao acompanha a presso pedag-

gica (Durand, 1996) dos mitos diretores ocidentais. Sob
a perspectiva de uma hermenutica simblica de carter
antropolgico (mitohermenutica), dizemos de uma
presso pedaggica no sentido de que um determinado
mito diretor, num tempo e espao determinados em co-
letividade, dissemina imagens, disponibilidades reflexivas,
ideias-fora, sensibilidades que tem um funcionamento
pedaggico: modelam um zeit geist (esprito do tempo). No
caso ocidental, na contemporaneidade, temos no plano
patente: a presso heroica do Prometeu (rivalizando com
o Sagrado), expresso no pensamento cartesiano, na lgica
aristotlica, na cincia previdente, nos ideais iluministas e
na f redentora do racionalismo (FERREIRA-SANTOS e
ALMEIDA, 2011, p. 143-144).
Portanto, propositalmente, finalizamos o curso com um

sarau musical, visto tambm que estvamos todos exaustos do ca-
lendrio acadmico do Profebpar, com aulas aos finais de semana,
longe de afazeres familiares, do convvio com filhos, maridos e es-
posas, o que gerava tenso em alguns casos, ou mesmo desistncias
em outros, mas pelo qual se reverberou imagens e cantigas mais
claras no horizonte utpico do complexo processo de aprender,
desaprender e ensinar, relativizando um cansativo regime heroico
do viver prometeico. Ou, como nota Nietzsche quanto msica
como expresso simblica:
Assim, segundo a doutrina de Schopenhauer, entendemos

imediatamente a msica como a linguagem da vontade
a io os ardias omes
e sentimos nossa fantasia estimulada a dar forma quele

mundo espiritual que nos fala, invisvel e, no entanto to
vivo e mvel, e a corporific-lo para ns em um exemplo
analgico. Por outro lado, imagem e conceito, sob a ao
de uma msica verdadeiramente correspondente, chegam
a uma significao aumentada [...]. A partir desses fatos,
inteligveis em si mesmos e que no so inacessveis a ne-
nhuma observao mais aprofundada, concluo a aptido da
msica para gerar o mito [...] (NIETZSCHE, 1996, p.39).
Relatou-se, de forma muito breve, as experincias de cria-

es poticas de imagens com sensibilidades interculturais entre
estudantes-professores matriculados no Profebpar. Nossa atuao
como educador-pesquisador-aprendiz leva-me sempre a novas
experimentaes, vivncias, buscas em contextos socioculturais
bem diferentes dos quais fui criado, ou seja, em ambientes inte-
rioranos, rurais, quilombolas, indgenas, ribeirinhos, pescadores,
entre outros modos de vida e ticas. Em sala de aula pelos campi
interiores, com aulas aos finais de semana do programa, foi uma
mais nova e rica experincia pela qual pude me enriquecer e mu-
dar como professor - eterno aprendiz.
Ao mudar perspectivas de atuao tradicional, explanei
por que escolhi modalidades avaliatrias diferentes das utilizadas
em maior escala: a prova escrita. Optei pelas criaes poticas de
imagens por meio das exposies fotogrficas, minidocumentrios
em forma de vdeo-poesia e a musicalidade, com relao ao tema
geral - Psicologia da Educao. Experimentaes no tempo, no
espao e com pessoas em contextos locais e culturais especficos,
prticas que passaram a ser referncia aos alunos e colocam em

aberto os processos de iniciao pedaggica, buscando a identida-
de regional e a originalidade pessoal.
O conceito de sensibilidade intercultural, como iniciao
s narrativas de si e do outro diferente, conforme relatado, foi
uma noo norteadora do meu trabalho em Graja e Buriticupu.
Entre outras orientaes, esta me pareceu mais vivel adapta-
o aos dois diferentes grupos, em associao com a psicologia
educacional, a psicologia comunitria, a psicologia e a educao
intercultural e a literatura popular. Sendo um tema sobre o qual
estudo, pesquiso e vivencio no cotidiano, o (multi, o inter e o
trans) cultural, me pareceu naquele momento o mais seguro cami-
nho metodolgico e estratgico, ao que h muitos outros.
Os pensamentos fronteirios, transversais, limtrofes e di-
logos interculturais sempre me interessaram, tanto na psicologia
quanto na educao e cultura. As dialogias tensionais, ou seja,
a relao entre pessoas em ambientes e grupos diferentes, geram
uma dinmica pela qual se reconhece, de acordo com outros
autores, a importncia da tenso relacional como oportunidade
de crescimento, sem anulao ou hierarquizao colonialista das
ideias. Ou, sem a fuso ou negao dos elementos tensionais em
jogo, mas a promoo da convivncia com os mesmos, que leva
possibilidade de crescimento, de autoconhecimento e do outro.
Neste sentido, no se pode esquecer o chamado universal de li-
berdade de Nietzsche:
Todo o nosso mundo moderno est preso na rede da civili-

zao alexandrina e conhece como ideal o homem terico,
equipado com os mximos poderes de conhecimento,
trabalhando a servio da cincia, cujo prottipo e ances-
tral Scrates. Todos os nossos meios de educao tm
a io os ardias omes
em vista, primordialmente, esse ideal: todo outro modo de

existncia tem de lutar com esforo para se afirmar, mas
acessoriamente, como existncia permitida, mas no alme-
jada (NIETZSCHE, 1996, p. 40).
Assim, e por novas bacias semnticas, conforme Durand

(2010), posteriormente podero ser mais bem exploradas as
imagens trazidas pelos alunos-professores que se situam em zo-
nas crespusculares (fronteirias) da educao na concepo da
mitohermenutica, da hermenutica simblica, da pedagogia
e da psicologia profunda e simblica. O que relativiza posturas
heroico-combativas da pedagogia, da relao de poder profes-
sor-aluno, do saber-poder, da colonizao de ideias estrangeiras
descontextualizadas da geografia e economia em que se atua. Ao
que a educao para a vida pode vir a ser mais um aprender a
dialogar, a se expressar, a negociar os conflitos de contato, e menos
a vida como combate!
Especialmente aos alunos do Profebpar dos campi Graja

e Buriticupu que frequentaram a disciplina Psicologia da Educa-
o I. Em seguida, coordenadora do programa em Imperatriz,
a professora Kssia Moura, pelo convite, apoio e confiana em
mim para participar do mesmo. secretria Auricelia de Aguiar,
pela disposio e ateno constantes. coordenadora no cam-
pus de Graja, professora Cristina Torres, pela recepo e troca
de experincia; da coordenadora Lecy Costa, na escola-sede em
Buriticupu. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior - Capes, fundao do Ministrio da Educao, pela

idealizao do programa e incentivo de bolsas e dirias que recebi.
Ao professor Lucas Santiago Arraes Reino, da UFMA Imperatriz,
pela oportunidade de publicao de nossas ideias e atuaes via
este e-book.
O O
P O
Abstract:
intercultural sensibilities
O
P
P P O P P
P O P
Keywords: P 9
9
Learning at Intercultural Intersections
International Research Conference Thompson Rivers University
ZEMONOGGAW:
Poetic Creations with Intercultural Sensibilities in the Oriental Amazon
Fabio Jos Cardias Gomes
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187 |
A construo de saberes frente
s necessidades acadmicas em
formao
Resumo: Este estudo baseia-se no trabalho realizado com a turma do 4

perodo do curso de Pedagogia da cidade de Bom Jesus das Selvas. A discusso
em torno da construo do conhecimento, na rea de Lngua Portuguesa,
envolve o uso e aplicao da mesma em torno de novas concepes de
ensino para a alfabetizao e o letramento das sries iniciais. O objetivo
desse estudo ser perceber como essas novas leituras e discusses tornar-se-
o relevantes na formao desses jovens professores, que, inseridos em sua
sociedade local muito tm a acrescentar como formao, e ainda agregar
novas e importantes teorias aos j formados conceitos. Tambm pretende
romper barreiras construdas atravs dos tempos pelas conjunturas sociais
e mesmo criadas pela falta de acesso ao aprendizado. O mesmo justifica-se
pela necessidade de novas construes de conhecimento, contribuindo para
a formao docente.
Palavras-chave: Formao. Conhecimento. Letramento. Pedagogia. Do-

cncia.
| 188
Autora
Elisa Maria Balzan - Tem Licenciatura em Portugus e Ingls - Uniderp;

ps-graduao em Metodologias Clssicas para o Ensino Superior
Estcio de S; mestrado em Educao UCDB. Atua como professora
do programa Profebpar-UFMA e docente na Pitgoras e Facimp, nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e Educao.
189 |
lisa aria al an
E
ste estudo baseia-se nas discusses em sala de aula na disci-
plina de Alfabetizao e Letramento, do curso de Pedago-
gia, no 4 perodo, da cidade de Bom Jesus das Selvas-MA.
Um projeto desenvolvido pela Capes denominado Profebpar, em
parceria com a Universidade Federal do Maranho (UFMA).
Como ensinar Portugus nas sries iniciais com melhor de-
sempenho tanto para quem ensina tanto quanto para o aprendiz?
Essa foi a pergunta que permeou as tantas discusses nas aulas.
E provocou inquietaes tamanhas que por fim resultou neste
artigo como forma de repensarmos o ato de ensinar, tanto quanto
as frmulas que advm desse processo equivocado que temos
como modelo de ensino.
Baseando-nos em autores consagrados como Magda Soa-
res, Emlia Ferreiro, Paulo Freire, entre outros, tentamos explicar
como se d a aprendizagem quando se chega escola, nas sries
iniciais. Que fenmeno esse, de alfabetizar? E como acontece? E
logo em seguida, como esses autores explicam o letramento e de
que forma ele ocorre na formao do sujeito aprendiz?
Ento, teremos como metodologia a observao e anlise
dos relatrios, das discusses e atividades, bem como avaliaes
diagnsticas dos alunos do curso acima citado. Em congruncia
com a aplicabilidade em sala de aula das sries iniciais.
Para tanto, havia necessidade de se estabelecer uma meta e
justificar esse trabalho pela prpria importncia de levar os alunos
(que j so professores) a compreenderem, ou quem sabe pelo
menos incorporar uma nova modalidade, um novo discurso para
o ensino da prpria lngua. Visto que trabalhar com a lngua re-
onstru o de sa eres frente s ne essidades a ad mi as em forma o
quer um certo conhecimento sobre a mesma. Para isso, utilizamos

alguns tericos que defendem a lngua como um objeto social.
Portanto, est sempre merc de mudanas e adequaes, rele-
vantes para o enriquecimento lingustico de um povo.
Difcil compreender que a Gramtica Normativa incorpora
as adequaes. Difcil, pois estamos sempre olhando a nossa
volta com uma viso recortada, sem a congruncia a que nos re-
ferimos acima.
Para se compreender esse estudo e poder introduzir as mu-
danas, os questionamentos e as reflexes necessrias ampliao
do saber que pretendemos embutir em nossos alunos, precisamos
tomar flego para administrar o ensino da lngua e suas variantes
sociais.
Trouxemos Marcos Bagno com A Lngua de Eullia (2008),
procurando desmistificar o mito j construdo de que s a nor-
ma culta padro constri saberes e conhecimento adequado na
formao do sujeito.
O sujeito que usa a lngua somos ns. Falantes ou escritores,

usamo-la da forma que nos convm e isso , quem sabe, o mais
interessante: saber usar a palavra adequada para cada momento.
Saussure (apud FIORIN, 2005) examinou e comprovou
teorias a respeito das mais diversas formas da lngua. Afirmou que
a lngua formada por vrios cdigos lingusticos que tem seus
significantes e significados, aos quais ele chamou de signo. Trou-
xe-nos as muitas funes do discurso exemplificando as inmeras
modalidades de linguagem, de que nos apossamos para estabelecer
lisa aria al an
relaes e criar abertura para a comunicao. Para esse estudo,

Jakobson (apud FIORIN, 2005) contribui para a discusso afir-
mando que as vrias formas de linguagem se organizam hierarqui-
camente e contribuem para afirmar que os homens se comunicam
com diferentes fins.
Percebemos que a lngua no unicamente a fala. A lingua-
gem, tampouco algum discurso preso na garganta de poltico ou de
algum sujeito falante. A lngua um processo. Segundo Saussure,
um sistema lingustico socializado, que necessita de conhecimen-
to, de competncia lingustica internalizada para comunicar.
Para Chomsky (apud FIORIN, 2005), a linguagem uma
capacidade inata e especfica de cada espcie, isto , transmitida
geneticamente e prpria da espcie humana.
Saussure (apud FIORIN, 2005) afirma que o que separa ln-
gua de fala, ou o que lingustico do que no , Chomsky distingue
competncia de desempenho. A competncia a conhecimento
que o sujeito tem para produzir sentenas, e o desempenho se v
atravessado tambm por outros fatores como sociais, crenas e
atitudes emocionais do falante em relao ao interlocutor, comen-
ta Fiorin (2005).
Tudo o que se produz como linguagem ocorre em socieda-

de, para ser comunicado, e, como tal, constitui uma rea-
lidade material que se relaciona com o que lhe exterior,
com o que existe independentemente da linguagem. Como
realidade material organizao de sons, palavras, frases
, a linguagem relativamente autnoma; como expresso
de emoes, ideias, propsitos. No entanto, ela orientada
pela viso de mundo, pelas injunes da realidade social,
histrica e cultural do falante (FIORIN, 2005, p.11).
Partindo dessa premissa, buscamos nestes autores as expli-

caes para observarmos as competncias lingusticas geradas ou
observadas em nossos estudos.
Se o que se produz como linguagem est na sociedade ou
produzido pela mesma para fins de comunicar, ento observemos
que nossos discentes (para no afrontar o mestre Paulo Freire,
segundo o qual aluno uma condio subalterna do aprendiz)
geram suas competncias a partir do lugar social que ocupam.
Tudo o que se relaciona com seu exterior o que exterior a mim
e est a nossa volta produz efeitos imediatos na construo da
comunicao. Ora, importante frisar que os professores introdu-
zem novos saberes em sala de aula. Porm, conveniente observar
que a linguagem existe mesmo sem a participao desse professor.
Segundo Freire (1989), o aprendiz j chega escola com um grau
de aprendizado. Ele no uma tbua rasa.
Ensinar a ensinar um desafio ainda maior. A isso, somam-
-se a inabilidade de lidar com as palavras, a preocupao com a
adequao lingustica (que em algumas observaes vista como
erro e desta forma descontrudas pelo professor) e entender a
proximidade entre o usual, geogrfico e regional usado quando
de forma adequada ou quando realmente falha da norma culta.
Marcos Bagno, no livro A Lngua de Eullia (2008), aborda
com clareza essa aplicabilidade da forma culta e informal. De-
pois de feita a leitura dessa obra, fizemos a discusso em sala, e
as abordagens trouxeram explicaes que resultaram em outro
olhar para a lngua. Quando h desvios, pode parecer retrocesso
a ignorncia dos fatores lingusticos, mas j pensando em certo
ou errado percebemos que esses conceitos j estiveram mais im-
pregnados nos docentes pedagogos. Hoje a discusso pode tomar
lisa aria al an
novos rumos. Se Eullia era vista como a empregada da casa, que

por ser pobre falava tudo errado por no ter podido estudar e se
formar como as duas estudantes que a julgaram, num primeiro
momento, no decorrer da leitura observamos que Eullia portava
uma bagagem lingustica prpria de quem aprende com o mundo.
E que mostrou seus conhecimentos com outros olhares, provo-
cando novos desafios em aprender e ensinar.
Rubem Alves, em seu livro Pinquio s Avessas (2005),

conta a histria do menino Felipe, que sonhava em ir escola
porque a me lhe dissera que l aprenderia todas as coisas. A
escola deve ser um lugar maravilhoso! L, os professores respon-
dero as minhas perguntas.... Na narrativa, o autor mostra o
menino chegando escola cheio de perguntas e se decepciona,
pois percebe que os professores no sabem as respostas. Descobre
que o professor de Portugus s sabe portugus e o de matemtica
s matemtica. Felipe louco por passarinhos. Ele queria saber
tudo de passarinho, mas ningum tinha as respostas. E Felipe ficou
atrapalhado e confuso quando percebeu que na escola s passava
de ano quem tirasse nota boa na prova. Aprendeu que o que sabia
no valia de nada para a escola. E que, se no tirasse nota boa no
final do ano, iam cham-lo de burro, porque no havia aprendido.
O autor nos apresenta um brilhante texto para refletirmos
sobre a maneira de alfabetizar. Visto pelos olhos de um garoto, Al-
ves (2005) entra no universo infantil para que ns, adultos (prin-
cipalmente professores), reflitamos sobre o que est sendo feito na
escola em termos de ensino de linguagem, de conhecimento e de

respeito aos saberes j trazidos pelo aluno.
As imposies do currculo, segundo Alves (2005), geram
criaturas iguais, que pensam iguais, que devem se comportar todos
da mesma forma, o mesmo molde, mesmo modelo de uma escola
retrgrada. Por isso a comparao com a histria do Pinquio.
Aqui, o menino esperto e brincalho, inteligente e portador de
conhecimento, entra para a escola e aprende que encaixotado
nos modelos que o currculo prope.
Marcos Bagno (2008), no livro A Lngua de Eullia, nos
apresenta uma discusso parecida ao texto do autor Alves. Bagno
refora a importncia de reavaliamos os modelos que ensinam a
lngua e, principalmente, como recortado todo o aprendizado
que temos conosco em detrimento ao que nos imposto pela es-
cola. Discorre sobre o que certo e o que errado dentro da
lngua e nos mostra a lngua portuguesa rica que temos e o quanto
podemos usufruir com o conhecimento dos outros. Cita a msica
do autor Paulo Vanzolini na voz de Nara Leo, Cuitelinho, para
mostrar a fala vista como o portugus errado, a fala do cabo-
clo, que, observada desta forma, apresenta preconceito social.
Muitos alegam linguagem pobre de recursos, mas que linguagem
essa? Que portugus esse? o portugus no-padro. Na m-
sica, se percebem vrios fenmenos que acontecem com a lngua
falada no Brasil. A redundncia e o uso dos plurais em situaes
informais s deixa o portugus mais econmico, segundo o autor.
Dentro dessas premissas, percebemos o quanto a lngua se
torna fundamental no aprendizado e no ensino adequado na sala
de aula. Esse portugus que ainda precisamos compreender para
chegarmos a transmiti-lo para nossos alunos com mais segurana.
lisa aria al an
E entendendo que a lngua torna-se cdigo para ser escrita,

vamos compreender como se d esse processo. Segundo Magda
Soares (2011), a alfabetizao o processo de aquisio do c-
digo escrito, das habilidades de leitura e escrita. Cabe, ento,
compreender que a escrita o domnio mecnico de postar a
lngua oral em forma escrita (escrever). A escrita um processo
de representao de fonemas em grafemas. Segundo a autora, isso
no representa a real situao.
Logo, em que consiste o termo alfabetizado?
Marlene Carvalho (2005), em Alfabetizar e letrar: um dilogo
entre a teoria e a prtica, faz um apanhado dos mtodos que so
considerados tradicionais na alfabetizao. Cria uma reflexo so-
bre a aplicabilidade em sala de aula. Interessante pensarmos com
a autora que, mudam os tempos, logo mudam os leitores. Sendo
assim, com o surgimento da internet e dos muitos meios de comu-
nicao, hoje to prximos do leitor, supomos que as tecnologias
mudaram a concepo tanto de leitura quanto de leitor.
Com isso, precisamos repensar a ideia de alfabetizao.
Temos a uma criana que em muitos casos comea cedo,
em casa, quando tem a sua disposio celular e computador com
jogos divertidos, dominando as tecnologias e o acesso s mesmas.
Ento, se pensarmos em mudana de leitor, eis o sculo XXI tra-
zendo um que l e entende sem ter ido para a escola.
Podemos ento repensar esta nova concepo de aprendiza-
do, visto que esse menino chegar escola e o professor apresenta
o mtodo da silabao para uma criana que j domina a escri-
ta. Como lidar com isso? Temos professores preparados para tal
mudana?
E a escolha do mtodo? Comprometer a eficcia no apren-

dizado? Segundo Carvalho (2005), o mtodo escolhido pelo pro-
fessor para alfabetizar no fator determinante do aprendizado.
Ele pode se utilizar de vrios, juntar sinttico e analtico, se assim
perceber que resultar num melhor aproveitamento pelo aprendiz.
Afinal, contribui a autora, o que realmente importante so os
resultados e no o mtodo aplicado em si. Em resumo: o que tem
relevncia que o conhecimento se efetive, independentemente
dos mtodos aplicados.
Quando o discurso oficial fala da necessidade de eliminar o

analfabetismo, denuncia-se que, o que se quer na realidade,
s melhorar as estatsticas para ficar em melhor posio
nas reunies internacionais, porm sem atacar as causas
que fomentam a reproduo de analfabetos (FERREIRO,
2001, p.10).
Nosso objetivo aqui no retratar o analfabetismo. O foco

so as elaboraes em sala de aula para alfabetizar. Mesmo assim,
a questo que a autora acima aponta nos remete s discusses
sobre qualidade do que apresentado aos alunos para resultar no
aprendizado. Em foco, a leitura. Objeto de tantas abordagens e
dilaceraes entre professores e alunos, essa palavra (que parece a
ns da rea das letras muito utilizada e meio que complacente para
com o resultado) teria que provocar o gosto pela leitura (2001)
ao que, segundo Ferreiro, privilegiaria apenas o texto narrativo em
detrimento de outros. Afinal, segundo a mesma autora, os alunos
leem nas matrias textos de cincias, matemtica e outras, que
so dissociadas da leitura prazerosa, mas que contm informaes
importantes para a construo do conhecimento.
lisa aria al an
Para alfabetizar, necessrio ter acesso lngua escrita

(tanto como para aprender a falar necessrio ter acesso lngua
oral) e isso o que est ausente nas famosas cartilhas ou manuais
para aprender a ler (FERREIRO, 2001, p.68). A autora comenta
que nestes manuais apresentam-se oraes estereotipadas sem a
funo comunicativa ou informativa a que se propem, mas pura-
mente esttica. Que contribuio essas frases ou oraes poderiam
trazer ao aprendizado da criana? Se soltas no tm significado, ou
seja, no representam nada para a criana?
O que propomos exatamente sair do tradicional. Quebrar
a barreira do comum evidentemente d trabalho ao professor.
O que sabemos que os professores que se atrevem a dar

a palavra s crianas e a ouvi-las descobrem rapidamente
que seu prprio trabalho se torna mais interessante (e in-
clusive mais divertido), embora seja mais difcil, porque os
obriga continuamente a pensar. (FERREIRO, 2001, p. 50).
E muitas vezes esse professor no d conta das perguntas,

como vemos no texto de Alves (2005), quando Felipe pergunta
professora de portugus como se chama o passarinho azul que ele
encontra antes de chegar escola. Ela no responde, e o menino
sinaliza que percebeu que a professora no sabia a resposta. O que
nos leva a refletir sobre o acompanhamento recortado dos saberes
do professor. Talvez mais leitura propiciasse ao mestre descobrir
novas conjunturas e o tornaria desbravador. Sua aula ficaria mais
interessante.
O que, ento, o letramento? Letrar ensinar as letras.
conduzir o aprendizado alm dos poucos cdigos da alfabetizao.
aprender com os livros, com os textos, porque
para aprender a ler preciso conhecer as letras e os sons

que representam, mas tambm fundamental buscar o
sentido, compreender o que est escrito. Os textos podem
ser teis para enfocar estas duas facetas da aprendizagem: a
alfabetizao e o letramento (CARVALHO, 2005, p. 54).
Carvalho (2005) comenta que por volta dos 5 anos a crian-

a j domina um bom nmero de vocabulrio. capaz de contar
histria, de dar um recado e participar de uma conversa. Pode dis-
tinguir palavras de outras em conversao. Ela inventa histrias e
se posta em confronto. Por exemplo: se lermos historinhas, ela
capaz de recont-las com imaginao e interpretar os personagens
com detalhes. Afirma ainda a autora que a criana acostumada a
ouvir histrias aprende a sintaxe sem se dar conta disso. Ou seja, a
construo de frases organizadas e um rico vocabulrio que depois
ir levar para a escrita.
A criana sabe da lngua. Sabe a lngua oral, usa expresses
quando observamos que com 5 ou 6 anos capaz de imitar a per-
sonagem da novela da televiso, ou os trejeitos da mocinha da
historinha infantil. Ela sabe textos orais, classific-los e explicar:
quando apresentado a uma criana de 4 anos, o livro de historinha
que a me costuma ler noite para ela, decifra e reconta apenas
observando as figuras do livro.
[...] a leitura estimula, completa, acompanha, possibilita

os outros modos de comunicao. O ouvir e o falar en-
riquecem-se atravs da leitura. Ler armar-se para falar,
discutir, negociar, lutar. Ler acrescentar s experincias
da prpria vida as experincias dos outros. Ler uma lei de
nossa sociedade, uma postura social (BELENGER, 1979,
p. 10, apud PEREIRA, 2007, p.94).
lisa aria al an
O letramento um processo ligado alfabetizao e no iso-

lado. Ambos acontecem em congruncia: primeiro se ensinam as
letras, as palavras, e logo apresentam-se os textos s crianas para
que leiam e compreendam o conjuntos das palavras e expresses.
Ler identificar-se com o apaixonado ou com o mstico.

ser um pouco clandestino, abolir o mundo exterior,
deportar-se para uma fico, abrir o parntese do imagi-
nrio. Ler muitas vezes trancar-se (no sentido prprio e
figurado). manter uma ligao atravs do tato, do olhar,
at mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas
leem com seus corpos. Ler tambm sair transformado
de uma experincia de vida, esperar alguma coisa. um
sinal de vida, um apelo, uma ocasio de amar, sem a certeza
de que se vai amar. Pouco a pouco, o desejo desaparece sob
o prazer. (BELENGER, 1979, p. 10 apud PEREIRA, 2007,
p. 95).
O letramento s se d quando h o real entendimento, a

compreenso e a interpretao do texto. Esse processo s aconte-
cer com a leitura. Por isso a importncia de se apresentar textos
s crianas pequenas, para que elas se familiarizem desde muito
cedo com os mesmos. Isso despertar na criana uma paixo pela
descoberta, pela aventura, pelo imaginrio. Crescer em si um de-
sejo pela novidade e em cada pgina lida encontrar novos desa-
fios a serem superados. Isso a tornar mais independente, criativa,
comunicativa e muito mais observadora.
Desde o comeo, na prtica democrtica e crtica, a leitu-

ra do mundo e a leitura da palavra esto dinamicamente
juntas. O comando da leitura e da escrita se d a partir de
palavras e de temas significativos experincia comum dos
alfabetizandos e no de palavras e de temas apenas ligados
experincia do educador. A sua leitura do real, contudo,
no pode ser a repetio mecanicamente memorizada da

nossa maneira de ler o real. Se assim fosse, estaramos cain-
do no mesmo autoritarismo to constantemente criticado
neste texto. (FREIRE, 1989, p. 18)
O grupo observado e com o qual foram feitas as discusses e

observaes foi o 4 perodo do curso de Pedagogia do Profebpar
da cidade de Bom Jesus das Selvas-MA. Um grupo pequeno, de 10
integrantes, formado por professores do ensino fundamental e de
sries iniciais. Conta com duas coordenadoras e uma supervisora
- apenas uma delas no leciona no momento, devido a problemas
de sade. Os demais so professores que esto em sala de aula.
No decorrer das atividades e discusses, observamos o de-
sempenho de cada um. Foram realizadas atividades em sala de
aula, entre elas um seminrio com apresentao individual e tam-
bm coletiva. Nestas apresentaes, as avaliaes foram realizadas
tanto na formulao das hipteses como na discusso da possvel
soluo dos problemas apresentados. Observamos que a maioria
(70%) delas tem enorme dificuldade de lidar com os problemas
de alfabetizao, como: se o aluno chega escola falando a pa-
lavra barde no lugar de balde, no conseguem exprimir uma
alternativa para explicar ao aluno que isso no consiste num erro,
mas numa forma geogrfica de posicionamento lingustico. E cabe
ao professor apresentar-lhe a outra forma de escrever a palavra.
Logo, ele falar e escrever dentro da norma culta.
Tambm observamos nestes encontros uma enorme dificul-
dade de expresso na linguagem falada. No seminrio apresentado,
lisa aria al an
65% fizeram um trabalho muito copiado de autores e pouco auto-

ral, mesmo o que foi entregue por escrito. Faltaram imaginao,
leitura e conhecimento para produzir um texto coerente e prprio.
Propomos no item 4 do texto de Marlene Carvalho (2005)
que os docentes apresentassem propostas referentes aos meios
expostos pela autora. Esta provoca: como trabalhar com textos na
alfabetizao? Ento, sugeri que em duplas trouxessem um texto
escolhido por elas para apresentarem como se dessem aula para as
sries iniciais. Divididas em duplas, cada qual entregou um plano
de aula escrito e fez a apresentao da mesma. Todas as duplas
apresentaram textos infantis. Dos apresentados pelas duplas, fo-
ram escolhidos A galinha pintadinha, O sapo no lava o p
e outros. Note-se que estamos trabalhando com textos escritos.
Aqui o professor apresenta o texto e canta a musiquinha com eles.
Depois, destaca palavras-chave que quer trabalhar naquela aula.
Por exemplo: sapo, leva as letras em tamanho destacvel e mostra
a fontica de cada slaba e, assim por diante, as palavras que ir
apresentar ao aluno naquela aula. E logo em seguida propor uma
atividade para avaliao do aprendizado. Nessas apresentaes,
observei enorme dificuldade de apresentar o texto escrito para a
criana. Mesmo com as fbulas, percebi que os professores, no de-
correr da aula, no sabiam como introduzir o texto para as crian-
as menores. Para tentar sanar a dificuldade, apresentei o mtodo
construtivista e fiz com que eles recebessem e percebessem a ideia
do mesmo.
Na parte do seminrio em que foi avaliada a fala dos parti-
cipantes, deparamo-nos com uma situao bastante corriqueira,
que o uso dos regionalismos, de expresses locais, e muitas vezes
erros to grosseiramente solucionados, se observados.
Observamos que os docentes tm uma prtica pedaggica

bastante tradicional. Foi difcil a ns tentar quebrar um pouco
esse tradicionalismo em lecionar. Fugir do conforto do quadro e
giz foi um embate muito grande. Aos poucos, percebemos que os
docentes foram se abrindo para as novas perspectivas que foram
apresentadas.
Questionaram imenso como alfabetizar com textos. Obser-
vei ao final uma grata satisfao em utiliz-los, fugindo um pouco
do mtodo sinttico. E por que no contar historinhas nas aulas
de portugus? A autora Carvalho (2005) menciona a histria
Chapeuzinho vermelho, trabalhando o uso dos pronomes, subs-
tantivo feminino definido e indefinido e a concordncia, etc. A
autora apresenta a sugesto de trabalhar o global do texto, tendo
como experincia a lngua oral e escrita. E os docentes apresenta-
ram essa perspectiva para retomar a aprendizagem.
Os professores alinharam os textos com a gramtica e orto-
grafia, apresentando sugestes de atividades para que os alunos
conseguissem ouvir e observar para depois compreender o texto e
com isso formular suas prprias palavras escritas. Alguns profes-
sores sugeriram que mesmo na 1 srie os alunos j escrevessem
palavras relativas ao texto lido, mesmo que no fossem compre-
ensveis. Sugeriram que logo o professor trabalhasse essas palavras
com o grupo, apresentando a eles as dificuldades e mostrando a
forma da escrita dentro da norma.
Tambm foram realizadas interpretaes do texto sobre
mtodos de Marlene Carvalho, j comentado aqui. Neste caso,
lisa aria al an
houve grande dificuldade pelos docentes, de entender como apli-

car o mtodo.
Depois da leitura do livro de Bagno, os docentes fizeram um
debate sobre o livro. Apresentei algumas situaes-problema para
que eles discorressem e tentassem apontar solues. Foram bem-
-sucedidos em 80% das questes. Em algumas, tive de intervir,
pois a avaliao estava comprometida. Em 10% dos docentes no
foi possvel entender completamente como aplicar a Gramtica
Normativa adequada. Acredito que no compreenderam o texto
do autor por falta exatamente da leitura efetiva.
Embora esses docentes tenham pouco acesso s tecnologias,
percebi, em alguns, interesse e boa criticidade. Uma minoria (cer-
ca de 10%, apenas) no foi em busca de livros e da internet para
pesquisar os textos e trabalhos pedidos.
Nesse caso, os resultados foram satisfatrios, visto que, ob-
servando que esses docentes no tm o mesmo acesso s tecnolo-
gias e informao dos grandes centros urbanos, podemos pensar
que o resultado foi positivo. A universidade disps em 2014 uma
biblioteca para consulta, o que auxiliou imensamente o aprendi-
zado e a procura de novos autores.
Neste artigo, propusemos apresentar um breve estudo sobre

o exerccio de alfabetizar. Um desafio que nos torna observadores
e observados, visto que nunca sabemos se estamos acertando ou
quando - ou se erramos. As tentativas de acerto podem ser rea-
valiadas. E vemos que preciso que sejam revistas com uma certa
urgncia. Ainda mais quando nos confrontamos com alunos da 5
srie que no conseguem escrever umas poucas linhas para dizer

algo. E, ento, o que dizer das redaes do vestibular? Quanta
incoerncia!
Pensamos que, como educadores que somos, no estamos
em condio de colocar a cabea no travesseiro e dormirmos
sossegados. Ao contrrio, estamos sendo desafiados a repensar
a maneira de ensinar e quando ensinar a ensinar como faz-lo.
Como orientar pedagogos a ensinar adequadamente a lngua
para as sries iniciais e com competncia alfabetizar e letrar essas
crianas?
Essa foi a ousada proposta que ns traamos para, neste
estudo, observar e, como um desafio, percebermos at quando
podemos interferir, ajustar e conduzir os docentes na construo
do conhecimento dos seus alunos.
Nas leituras, discusses e atividades com os docentes, muitas
novas ideias foram sendo apontadas e dvidas sanadas ao longo
do semestre.
Uma percepo de trato leve, porm questionadora, j que
em alguns casos podemos dizer que fez a diferena no aprendizado.
O objetivo, acredito, foi alcanado, pois as metas atingidas e
os problemas, se no todos solucionados, foram pelo menos redu-
zidos. E repensar a prpria frmula tradicional de ensinar j um
novo comeo para a educao.
Esperamos que essa conduo tenha sido de real valor para
no mnimo produzir um novo olhar sobre a alfabetizao e o letra-
mento nas sries iniciais.
Elisa Maria Balzan
Referncias
ALVES, Rubem. Pinquio s avessas. Uma estria sobre crianas e escolas

para pais e professores. Campinas, SP: Versus, 2005.
BAGNO, Marcos. A lngua de Eullia. So Paulo: 2008.
CARVALHO, Marlene. Alfabetiza e letrar um dilogo entre a teoria e a

prtica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. 10. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
______. Com todas as letras. 16. ed. - So Paulo: Cortez, 2010.
FIORIN, Jos Luiz. (org.) et al. Introduo lingustica. So Paulo: Contexto,

2005.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se

completam. So Paulo: Cortez, 1989.
PEREIRA, Maria Tereza Bom-Fim. Professor-leitor: de um olhar ingnuo a

um olhar plural. Imperatriz, MA: Alma de Artista, 2007.
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2011.
| 206
A disciplina Arte e Educao no curso
de Pedagogia do Parfor/Profebpar/
UFMA em Bom Jesus das Selvas-MA
Resumo: Objetiva-se relatar a reflexividade entre os contedos trabalhados

na disciplina Arte e Educao e a prtica pedaggica dos/as acadmicos/
as professores/as em escolas municipais das cidades de Buriticupu e Bom
Jesus das Selvas. A fundamentao terica e a anlise dos dados foram
feitas a partir dos/as autores/as: FERRAZ (1993); SAVIANI (2009) e DAVIES
(2010), entre outros/as. Selecionou-se parte de falas dos/as sujeitos/as para
ratificar um fazer dialtico que tenha um aporte terico e metodolgico que
sustente as prticas educativas. Aplicou-se um questionrio com questes
abertas de cunho conceitual e prtico com olhares para antes e depois do
trabalho com professores/as da Educao Infantil e Ensino Fundamental que
esto em formao. Com a pesquisa, constatou-se que os/as professores/as
trabalham a disciplina de Arte de forma tradicional, sem qualquer relao
com as demais disciplinas ou contextualizao com a realidade dos/as
alunos/as. O resultado da pesquisa mostrou que poder haver uma mudana
significativa na prtica pedaggica dos/as professores/as com base nas
aprendizagens construdas. O trabalho est estruturado em: introduo,
anlise das percepes conceituais dos/as professores/as, as nuances da arte
na formao do arte-educador e consideraes finais.
Palavras-chave: Arte. Educao. Pedagogia. Formao. Prtica.
| 208
Autores
Domingos Alves de Almeida - Acadmico do curso de Comunicao

Social/Jornalismo do Centro de Cincias Sociais, Sade e Tecnologia da
Universidade Federal do Maranho (CCSST/UFMA) - Imperatriz. Pesqui-
sador e extensionista do Grupo de Pesquisa Memrias, Diversidades e
Identidades Culturais e bolsista do Projeto Alcntara Maranho - Alma:
(Re)escrevendo as Histrias de Comunidades Quilombolas em Alcntara
MA. Ator e professor de Teatro.
Herli de Sousa Carvalho - Doutora em Cincias da Educao - Univer-

sidad Del Norte (Uninorte) Asuncin/PY. Doutoranda em Salud Publica
- Universidad Americana - (UA-PY) e em Educao - Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN). Mestre em Histria Social pela Univer-
sidade Severino Sombra (USS). Professora assistente do curso de Peda-
gogia do CCSST/UFMA e do Programa de Formao de Professores (Pro-
febpar). Coordenadora do grupo de pesquisa Memrias, Diversidades e
Identidades Culturais e do Projeto Alma.
Janeth Carvalho da Silva Cardoso - Pedagoga pela Faculdade de Edu-

cao Santa Terezinha (FEST). Especialista em Metodologia do Ensino
Superior pela Universidade Estadual do Maranho (Uema). Professora
substituta do curso de Pedagogia do CCSST/UFMA. Jornalista.
209 |
omin os de lmeida erli de ar al o anet da ardoso
A
discusso sobre o ensino de Arte no Brasil no uma
temtica recente. Desde a dcada de 1980 tornou-se
uma das questes principais do campo educacional.
Nessa perspectiva, a Arte aplicada ao campo da Educao tem
se caracterizado como um espao amplo de conhecimentos que,
durante a sua trajetria histrica, agregou diferentes estudos, os
quais so frutos de pesquisas cientficas, artsticas e de produo
de saberes, por meio da prtica de aprendizagem experimental de
arte na escola.
Atualmente, o ensino de Arte na educao escolar vem sen-
do formulado a partir de uma proposta em que se faz necessrio
tornar claro o posicionamento da escola e do/a professor/a sobre
qual concepo de arte e educao est sendo assumida. Acredi-
ta-se que a clareza conceitual e a compreenso da importncia da
disciplina de Arte na educao bsica sejam fatores indispensveis
para uma prtica educativa que possibilite a formao de indiv-
duos capazes de perceber melhor o mundo e a comunidade na
qual esto inseridos, e assim, atuar como cidados conscientes e
crticos.
A concepo de Arte na educao deve apontar (segundo
FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 22) para uma articulao do fazer,
do representar e do exprimir. Neste sentido, a disciplina de Arte
e Educao na formao inicial de professores/as do Ensino Fun-
damental se faz necessrio, j que o/a professor/a de Arte deve ser
um/a profissional qualificado/a para que, a partir da sua ao/me-
diao, os alunos/as conheam a histria da arte e possam vincular
o conhecimento construdo vida pessoal, profissional e social.
dis i lina rte e du a o no urso de Peda o ia do Parfor Profe ar
No perodo de 22 e 27 de julho de 2013, professores/as das

redes pblicas de ensino das cidades de Buriticupu e Bom Jesus
das Selvas (MA), que tambm so acadmicos do curso de Pe-
dagogia do Programa de Formao de Professores da Educao
Bsica da Universidade Federal do Maranho UFMA/Profebpar,
participaram das Oficinas de Arte, Teatro, Msica e Dana
como atividade da disciplina Arte e Educao, no Campus da
Universidade Aberta do Brasil UAB, na cidade de Bom Jesus
das Selvas MA.
A partir da experincia e da realidade vivenciadas, se faz
necessrio refletir sobre a concepo de arte e educao dos/as
professores/as da educao bsica que est em formao. Como a
disciplina de Arte e Educao vem sendo desenvolvida no ensino
fundamental? Quais as perspectivas a partir dos conhecimentos
construdos pelos/as professores/as em formao no curso de Pe-
dagogia do Profebpar, a partir da disciplina de Arte e Educao?
Com a pesquisa, constatou-se que os/as professores/as tra-
balham a disciplina de Arte na Educao Infantil e Fundamental
apenas como uma disciplina comum, isolada das demais, com a
finalidade nica de cumprir as determinaes da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96, dos Parmetros
Curriculares Nacionais PCN Arte e sem qualquer relao com
as demais disciplinas do currculo escolar.
Este artigo tem por objetivo principal relatar a reflexividade
entre os contedos trabalhados na disciplina e na oficina de Arte
e Educao e a prtica pedaggica dos/as acadmicos/as/profes-
sores/as em escolas municipais das cidades de Buriticupu e Bom
Jesus das Selvas. Alm disso, busca-se conhecer as percepes
deles/as sobre o fazer artstico no exerccio pedaggico da sala de
aula. Para tanto, discute-se a Arte e Educao e suas nuances na

formao dos/as docentes.
Para a anlise das percepes conceituais dos/as professores/
as em formao, foi realizada no primeiro e no ltimo dia de aula
a aplicao de questionrios para a coleta de dados, buscando
posteriormente compreender o conceito de arte, antes e aps a
disciplina ministrada. Nas turmas do quarto perodo de Pedagogia,
formada por cinquenta profissionais com experincia na Educao
Infantil, Ensino Fundamental e em Gesto Escolar, foi possvel
perceber pelo ponto de vista metodolgico a permanncia de uma
prtica educativa ainda embasada numa Pedagogia tradicional.
O resultado alcanado com os/as professores/as das redes
municipais de educao de ambos os municpios foi construdo
a partir da fundamentao terica da disciplina e das atividades
desenvolvidas nas oficinas sobre Msica, Teatro e Dana. A an-
lise dos dados est fundamentada em autores como: FERRAZ e
FUSARI, 1993 e 2001; BERTHOLD, 2000; PERRENOUD, 2000,
entre outros.
O trabalho est estruturado em quatro partes: introduo,
anlise das percepes conceituais dos/as professores/as, as nuan-
ces da arte na formao do arte-educador e consideraes finais.
A formao do/a professor/a e sua prtica educativa esto

entre os assuntos mais discutidos nos ltimos anos quando se tra-
ta de uma educao democrtica e de qualidade. No que este/a
profissional deva ser responsabilizado/a sozinho/a pelos problemas

relacionados aprendizagem na escola pblica, mas no exerccio
da docncia precisa ter condies de refletir de forma crtica sobre
a sua prpria ao educativa.
Dentro dessa perspectiva, a aprendizagem de Arte na escola
necessita ser revista, para que possa contribuir com as mudanas
na educao, tendo como objetivo a formao do/a cidado/ cr-
tico/a e pensante que possa participar ativamente, na comunidade
em que est inserido/a.
Para tanto, a escola uma instituio que precisa contribuir
para as mudanas sociais. No entanto, ao longo da histria vem
sendo apontada como aparelho ideolgico de Estado e de repro-
duo das relaes de produo. O aparelho ideolgico de Estado
que assumiu a posio dominante nas formaes capitalistas ma-
duras, aps uma violenta luta de classe poltica e ideolgica contra
o antigo aparelho ideolgico do Estado dominante, o aparelho
ideolgico escolar. (ALTHUSSER, 1985, p. 77). Deste modo,
a prtica educativa no trabalho com a disciplina de Arte deve
contribuir para a vinculao da vida com a realidade.
A prtica educativa dos/as professores/as deve representar
a possibilidade de, a partir dos contedos considerados conheci-
mentos historicamente construdos, fazer da sala de aula um local
que favorea a formao crtica, de acordo Saviani (2008, p. 54), e
uma ao educativa com mtodos que estimularo a atividade e
iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do/a pro-
fessor/a, favorecero o dilogo dos/as alunos/as entre si e com o/a
professor/a, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura
acumulada historicamente. Assim, a educao pela Arte precisa
ser vista como uma possibilidade real de transformao da escola

em um espao democrtico e de qualidade.
Sendo o/a professor/a agente do processo de aprendizagem,
visvel a importncia de uma formao inicial que instrumenta-
lize para a prtica na sala de aula e a necessria discusso das lin-
guagens da Arte na escola. A instrumentalizao, aqui entendida
como uma qualificao indispensvel e fundamentada para uma
ao educativa, de modo que se possa agir de forma intencional
como mediadora da formao humana.
A complexidade do trabalho docente tem exigido cada vez
mais profissionais qualificados, que exeram com compromisso e
responsabilidade a docncia, concebida como uma ao poltica e
social, pois por meio da prtica educativa desse profissional que
vai se dar a formao intelectual e humana dos/as professores/as.
Da a importncia da clareza conceitual do que Arte e como as
aulas de Dana, Msica, Teatro e de Artes Visuais (PCN - ARTE,
1997) devem ser ministradas na Educao Bsica. Deste modo, os
Parmetros Curriculares Nacionais - Arte (1997, p. 47) ressaltam:
Ensinar arte em consonncia com os modos de apren-

dizagem do aluno significa, ento, no isolar a escola da
informao sobre a produo histrica e social da arte e, ao
mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e
edificar propostas artsticas pessoais ou grupais com base
em intenes prprias. E tudo isso integrado aos aspectos
ldicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade
artstica.
Assim, um entendimento fundamentado na histria das

Artes no Brasil, por exemplo, pode proporcionar aos sujeitos do
processo de aprendizagem o conhecimento da sua prpria hist-
ria, a percepo de que a realidade pode ser mudada, uma reflexo
da sua prtica educativa e a compreenso de que esteja voltada

para um trabalho integralizado.
Dentro de uma concepo de Arte, no apenas como uma
disciplina decorativa, mas buscando trabalhar de forma que a his-
tria da Arte seja valorizada, assim como a cultura, a realidade dos
sujeitos e a possibilidade de propiciar a representao do mundo e
permite que se recriem os acontecimentos sua volta.
As aulas de Arte devem ampliar a sensibilidade, a percep-
o, a reflexo e a imaginao dos/as professores/as da Educao
Bsica com linguagens e contedos especficos para cada faixa
etria. De acordo com os PCN - Arte, o fazer artstico de cada
professor/a deve servir ainda como experincia de interao. Nes-
ses dois nveis, a preocupao deve ser maior no que se refere
ao trabalho dos/as professores/as, pois nesse perodo que os/as
alunos/as construiro a base para a vida educacional.
De tal maneira, a formao inicial por intermdio do curso
de Pedagogia deve propiciar conhecimentos para que ocorra uma
ao educativa planejada, tendo como referncia a aprendizagem
da Arte que corresponda formao intelectual, possibilitando a
construo de conhecimentos, assim como a conscincia da sua
condio de sujeito participante numa atuao crtica da realida-
de social.
A origem da Arte se confunde com a origem da prpria

humanidade, e a frica apontada como a precursora dessa ativi-
dade humana, conforme sugere Carvalho (1989, p. 14) ao acenar
para a historicidade da arte cnica, por volta de 3.000 a. C..
As manifestaes religiosas do antigo Egito j conotavam

a possibilidade de uma continuidade cnica, em que um
ser desencarnado poderia readquirir vida atravs de um ser
vivo. Assim, as representaes dos mistrios, como dramas
litrgicos, nas cerimnias funerrias do culto do deus Osris
prenunciavam os rituais dionisacos, que seriam os precur-
sores do teatro grego [...] Tanto a anunciao das persona-
gens quanto suas evolues cnicas estariam previamente
escritas para que os espectadores pudessem distinguir os
locais designados na sucesso das cenas (CARVALHO,
1989, p. 14).
Ao buscar as origens primitivas dessa arte, pode-se perder

a noo de tempo falando de cerimnias e ritos religiosos, cheios
de magias e smbolos que eram verdadeiros espetculos teatrais.
Nelson de Arajo (1991, p. 69) tambm aborda as descobertas em
relao organizao de montagens dramatrgicas e representa-
es litrgicas no Egito Antigo:
Descobertas relativamente recentes, a que se associaram

os nomes dos pesquisadores Etienne Drioton, Kurt Sethe
e outros mais prximos, deram conta da existncia de re-
presentaes litrgicas no Egito antigo, confirmando assim
indicaes do historiador grego Herdoto.
Sabe-se que desde os primrdios o ser humano se relaciona

com a natureza e a espiritualidade por meio de expresses artsticas
em mltiplas formas, como msica, dana e dilogos dramticos
de montagens cnicas, na execuo de rituais para as divindades
e nas celebraes dos festivais, em exaltao vida terrena e
espiritual (BERTHOLD, 2000). Assim, com o passar dos anos, o
desenvolvimento da Arte por outras civilizaes colaborou para
a insero das atividades artsticas em outras reas, como, por

exemplo, a Educao.
Ainda sobre o pioneirismo dos egpcios em relao ao te-
atro, Schechner (1973, p. 21) explica: Via Creta e outras rotas
mediterrneas, os gregos tiraram muito dos egpcios, incluindo-se
a ideia de que o teatro um festival: algo que acontece num mo-
mento especial e em um lugar especial. Neste sentido, Santos
(2011, p. 5) ressalta que no se pode ignorar o fato de o Egito ter
sido colnia da Grcia. Haja vista a proximidade geogrfica, vei-
cularam-se inmeros intercmbios por pelo menos mil anos desde
as manifestaes religiosas de Abidos at as Grandes Dionisacas.
Portanto, o teatro egpcio surgiu muito antes do grego.
No que tange as grandes montagens cnicas realizadas nas
cerimnias em celebraes oferecidas aos grandes faras, Berthold
(2000, p. 7) ratifica:
A leste e a oeste do mar Vermelho, o rei-deus do Egito

era o nico e todo-poderoso legislador, a mais alta auto-
ridade e juiz na terra. A ele rendiam-se homenagens em
mltiplas formas de msica, dana e dilogo dramtico.
Nas celebraes dos festivais, em glorificao vida neste
mundo ou no alm-mundo, era ele figura central, e no se
economizava pompa no que concernia sua pessoa. Esta
era a posio dos dinastas do Egito.
Como arte histrica, que permeia as demais expresses

artsticas, o teatro adquiriu caractersticas interdisciplinares. Na
Grcia, j no sculo V a.C., pensadores e educadores comearam
a percorrer o caminho que vincularia a arte educao, valori-
zando o teatro, a msica, a dana e a literatura. Essas ferramentas
colaboram para o processo de aprendizagem e convergem para a
construo de um pensamento crtico, alm de desenvolver habi-

lidades cognitivas e artsticas nos discentes.
Justificando a relevncia do teatro na aprendizagem em sala
de aula, Reverbel (1989) afirma que sem essa atmosfera ldica os
estudantes jamais seriam educados e bons cidados. E continua
salientando que o processo de educao deveria comear de ma-
neira ldica e sem qualquer ar de constrangimento, para que as
crianas pudessem desenvolver a tendncia natural de seu carter.
Atualmente, percebe-se um certo distanciamento entre a
Arte e a prtica pedaggica da sala de aula. So diversos os fatores
que levam a essa realidade. Um deles revelado na compreenso
de Reverbel (1989, p. 175) ao ressaltar que conhecer a pedagogia
da expresso fundamental aos professores/as, no s os de teatro
e educao artstica, mas tambm os de outras disciplinas, para
que possam ajudar o aluno a desenvolver a difcil arte de expressar
suas ideias, pensamentos, anseios e desejos.
Como parte das atividades da disciplina Arte e Educao,
buscou-se identificar, a partir de falas dos/as professores/as, os
principais fatores que tornam distante o exerccio pedaggico na
Educao Bsica das escolas de Buriticupu e Bom Jesus das Selvas.
Em suas falas, ressaltado que nas salas de aula eles trabalham
Arte, explorando de forma quase unnime apenas a pintura com
lpis de cor, o desenho, o recorte e a colagem. E, em alguns casos,
a falta de recursos didticos se coloca como o principal empecilho
para o desenvolvimento efetivo das atividades artsticas.
Diante dessa realidade, as oficinas somaram no sentido de
contribuir para o aprendizado cultural por meio das linguagens
da Arte: dana, teatro e msica, indicando caminhos prticos e
dinmicos para diversificar o trabalho artstico dos/as professores/
as em sala de aula, possibilitando as oportunidades de descobertas

e desenvolvimento do potencial criativo.
Com as aprendizagens compartilhadas durante as oficinas,
foi possvel despertar nos/as professores/as, que inicialmente apre-
sentavam um distanciamento das prticas artsticas em sala de
aula, a compreenso da possibilidade de trabalhar abordando suas
diversas facetas, por meio do conhecimento terico e de ativida-
des experienciadas.
Percebe-se uma mudana de postura na fala dos docentes
a partir da clareza conceitual do que arte, do envolvimento
com os contedos, assim como a expresso das possibilidades de
ressignificao de suas prticas de forma mais criativa e diferen-
ciada do que ocorria anteriormente. Essa disposio favoreceu a
internalizao das aprendizagens dos aspectos tericos e prticos
da dana, msica e teatro como linguagens expressivas de valores
e instrumentos de produo do conhecimento.
As falas dos/as professores externam sua compreenso acer-
ca da relevncia da Arte na atividade pedaggica.
A Arte pode proporcionar vrios aprendizados, como:

oralidade, postura, respeito, criatividade, competncias,
escrita, resgate da cultura passada, mostrar o cotidiano,
possibilidade de mudar a realidade e coordenao motora
[...]. Esses conceitos sero por mim internalizados com
objetivo de trabalhar em aula para o crescimento e o des-
pertar dos meus alunos. (DEPOIMENTO, 2013).
O trabalho igualmente possibilitou aos professores/as se

despirem de alguns preconceitos com certos estilos musicais. Re-
forcei o que j sabia em relao aos estilos musicais. Desconstru
a ideia pejorativa em relao ao funk. Eu o via como apelativo
ao sexo (DEPOIMENTO, 2013). Em outro depoimento, o/a

docente se prope a trabalhar de forma crtica e profunda a letra
de uma msica, seu contexto social e histrico e sua influncia na
vida das pessoas (DEPOIMENTO, 2013).
A dana uma das trs principais artes cnicas da anti-
guidade, ao lado do teatro e da msica. No antigo Egito, j se
realizavam apresentaes de danas em homenagem ao deus
Osris. Na Grcia, estava ligada aos jogos, em especial aos olm-
picos (BERTHOLD, 2000). A interligao da dana mais forte
com a msica. A primeira construda no ritmo e na melodia da
segunda, e por meio delas possvel envolver os alunos por meio
de jogos e dinmicas de percepo e observao do corpo como
um todo.
Os PCN-Arte explicam sobre a relevncia da dana na es-
cola para a formao dos discentes, destacando que a atividade
da dana [...] pode desenvolver na criana a compreenso de sua
capacidade de movimento, mediante um maior entretenimento
de como seu corpo funciona (BRASIL, 1997, p. 67). Os/as pro-
fessores em formao tambm expressam que o nosso corpo tem
grande valor e poder da fala (DEPOIMENTO, 2013).
Assim, os estilos musicais trabalhados foram o carimb um
gnero musical que recebeu influncias culturais de ndios, negros
e europeus (portugueses) e se constitui, atualmente, Patrimnio
Cultural Imaterial do Brasil (IPHAN, 2014). Com origem no es-
tado do Par, o carimb tem uma receptividade muito forte no
estado do Maranho. Na oficina, em especial, foi trabalhada a
Dana do Carimb - um ritmo envolvente, expressado ao som de
tambores, danado por homens e mulheres.
Como outra contribuio da dana, foi trabalhada a Dana

do Boi-Bumb, do estado do Amazonas. O ritmo ganhou espa-
o na oficina tambm por ter caractersticas muito prximas do
bumba meu boi do estado do Maranho, outro ritmo que foi ex-
plorado. A semelhana entre os estilos promoveu o entendimento
das peculiaridades dessas expresses culturais para internalizar e
posteriormente vivenciar com os alunos.
A dana um contedo fundamental a ser trabalhado na

escola: com ela, pode-se levar os alunos a conhecerem a si
prprios e/com os outros; a explorar o mundo da emoo e
da imaginao; a criarem; a explorar novos sentidos, mo-
vimentos livres [...]. Verificam-se assim as infinitas possibi-
lidades de trabalho do/para o aluno com sua corporeidade
por meio dessa atividade (PEREIRA; CANFIELD 2001,
p. 61).
Para trabalhar a dana como prtica pedaggica, os/as pro-

fessores/as necessitam estabelecer uma relao de vivncia com
a Arte. Neste sentido, ficou perceptvel a falta dessa relao no
cotidiano dos/as professores/as em formao no Profebpar, pois a
Arte era algo sem significado e sem valor algum. Simplesmente
cumpria exigncias da escola (DEPOIMENTO, 2013). Para
consolidar uma compreenso aprofundada da relevncia da arte,
desenvolveram-se ainda atividades de teatro.
O teatro considerado a arte mais tradicional e popular, e
no universo artstico visto como a mais nobre das artes, porque
se trata de uma manifestao que engloba dana, msica, poesia,
entre outras.
Almeida et al. (2014, p. 125) reforam a relevncia do tea-
tro no ambiente escolar.
O teatro , acima de tudo, um instrumento de aprendiza-

gem que permite ao aluno/a se portar de forma coesa diante
de problemas de natureza diversa, tanto no ambiente esco-
lar quanto no meio social. Essa arte vem desempenhando
diversos papis nas sociedades ao longo dos tempos. Um
deles o papel pedaggico, indispensvel no contexto
escolar.
Para a professora de Teatro da Universidade Nacional de

Buenos Aires, Argentina, Mara Elsa Chapato (1998, p. 135), el
teatro ha sido y es un lugar de encuentro y de comunicacin, de
expresin de emociones e ideas, un espacio que muestra lo que el
mundo es, lo que podra y, quiz, debera ser.
Em busca de um melhor entendimento dessa arte, foram
apresentados aos professores os princpios bsicos e os trs signi-
ficados do teatro: espao (prdio); ato de representao pelo ator
e lugar a que se vai para ver. Assim como os elementos da lin-
guagem teatral (texto; direo; interpretao; pblico; cenografia;
caracterizao; iluminao; sonoplastia e produo), a origem do
teatro, o teatro na sala de aula e sua relevncia para a formao
do estudante, os gneros teatrais e suas variaes.
Na contextualizao histrica, seguiu-se por um percurso
nas pocas do teatro, abordando o Teatro Renascentista, Teatro
Romntico, Teatro Realista e Teatro Contemporneo, e fazendo
um aprofundamento no Teatro Brasileiro, trabalhando os mtodos
do Teatro do Oprimido e Teatro Clssico, enfatizando tambm a
chegada do teatro ao Maranho, trazido pelos padres jesutas no
sculo XVI.
Na parte prtica, trabalhou-se atividades com jogos teatrais
que favoreciam o desenvolvimento das habilidades de confiana,
concentrao e companheirismo, fundamentados nas tcnicas do
Teatro do Oprimido, finalizando com trs apresentaes de peas

mudas produzidas pelos/as professores/as e apresentao das dan-
as do Carimb, Boi-Bumb e Bumba Meu Boi do Maranho.
Por meio de depoimentos, ficou ntida a compreenso dos
conceitos apresentados aos professores/as.
Esses dois dias de estudos me fizeram perceber o quanto

importante serem trabalhados msica e teatro com
as crianas para construo de sua personalidade como
cidado de uma sociedade crtica, pois, por meio da m-
sica e do teatro, trabalhamos vrios elementos corporais
importantes que ajudaro em sua formao profissional
(DEPOIMENTO, 2013).
Entende-se que o trabalho do/a arte-educador/a primor-

dial para a formao dos/as alunos que necessitam de estmulos
para se desenvolverem intelectualmente. Por meio da Arte, pos-
svel construir cidados capazes de se expressarem e comunicarem
aos outros pensamentos, sentimentos e sensaes sem empecilho
ou dificuldade, e estende-se at a possibilidade de descoberta de
um/a artista nas mais diversas modalidades artsticas.
Portanto, proporcionar as aprendizagens das linguagens
das artes de outras culturas aos estudantes possibilita estabelecer
relaes ampliadas com o universo e se abrir s riquezas das di-
versidades culturais, sendo capaz de desenvolver a sensibilidade,
percepo, imaginao e ampliar suas habilidades em outras reas
do conhecimento.
Os conceitos elaborados pelos/as professores/as, antes da

disciplina Arte e Educao, mostram que na realidade da escola
pblica a falta de uma formao inicial e continuada permite a
continuidade de uma aprendizagem sem significado. Em vez de
mediador nos processos constitutivos da cidadania, muitas vezes
contribui para a permanncia do fracasso e das desigualdades esco-
lares, agindo com frequncia apenas como executor de programas
pr-elaborados pelas secretarias de Educao. Sem a percepo da
necessidade de um planejamento da atuao profissional docente,
com objetivos claros, as aulas ocorrem de forma tradicional.
Em depoimentos, visvel a falta de entendimento da im-
portncia da Arte para a formao humana. Uma disciplina su-
prflua e que pouco contribua para a educao. (DEPOIMEN-
TO, 2013). De acordo com Vasconcellos (2012, p. 36), para que
a atividade de projetar seja carregada de sentido, preciso, pois,
que, a partir da disposio para realizar alguma mudana, o edu-
cador veja o planejamento como necessrio.
A aprendizagem na escola se torna cada vez mais infrutfera,
principalmente quando o docente, ao invs de ter uma atuao
que possibilite um ambiente favorvel ao desenvolvimento do/a
aluno, acaba justificando uma situao de falta de estmulo e de
incentivo autonomia. Nas respostas de docentes, possvel ter
uma noo de como a ao educativa em sala de aula nas escolas
municipais. Montono por falta de recursos. (DEPOIMENTO,
2013).
No se pode desconsiderar os problemas enfrentados pelos/

as professores, tampouco a situao precria em que se encon-
tram muitas escolas pblicas maranhenses. Muito menos ignorar
a complexidade do trabalho docente quando se tem em foco a
formao humana. No entanto, preciso que o/a professor/a de
arte, mesmo dentro de uma autonomia limitada, encontre meios
para uma ao que atenda s necessidades dos/as alunos, buscan-
do momentos de reflexo para uma compreenso do ato artstico.
Para Fusari e Ferraz (2001, p. 53):
No caso do professor de Arte, a sua prtica-teoria artstica

e esttica deve estar conectada a uma concepo de arte,
assim como as consistentes propostas pedaggicas. Em
sntese, ele precisa saber arte e saber ser professor de arte.
Os/as professores/as em formao, durante o perodo da dis-

ciplina, externaram suas inquietaes e reconheceram o despre-
paro e a falta de formao para ministrar arte na educao bsica.
A grande maioria estava tendo pela primeira vez uma formao
em Arte na educao.
De acordo com legislao educacional vigente, a disciplina
Arte deve ser equiparada s demais disciplinas em grau de impor-
tncia para o pleno desenvolvimento das capacidades cognitivas.
Segundo a LDB, 9.394/1996 - Art.26. 2, o ensino da arte cons-
tituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos.
Porm, o avano na legislao educacional no tem garanti-
do a efetivao do ensino de Arte na escola. Os/as professores/as
demonstram por meio das respostas, o que ainda, nos dias atuais,
vem ocorrendo no cotidiano das instituies de ensino. A Arte,
apesar de includa no currculo escolar, vem sendo desenvolvida

como uma disciplina decorativa, ou seja, no tem contribudo
para a aprendizagem dos discentes, e sendo ministrada de forma
isolada das demais disciplinas da Educao Bsica.
Levando em considerao as respostas dos/as professores em
formao, entende-se que na sala de aula, com poucas excees,
vigoram prticas embasadas em atividades repetitivas, de dese-
nhos ornamentais, cpias prontas para colorir e desenhos ilustra-
tivos. Na minha prtica em sala, a arte era trabalhada por meio
de desenho livre, data comemorativa e pintura com colagem
(DEPOIMENTO, 2013).
Um dos fatores que podem ser apontados para tal concep-
o da disciplina a falta de vivncia no universo das prticas
artsticas para o exerccio da funo de professor de arte, j que a
grande maioria, aps a realizao dos estudos, atividades e discus-
ses sobre a importncia de trabalhar Arte na escola, reformulou
seus conceitos sobre como as aulas devem ser ministradas, para
que a aprendizagem acontea de forma significativa.
Nos conceitos reelaborados depois da disciplina Arte,
diagnosticou-se um novo pensar, no que se refere relevncia da
disciplina para a Educao Bsica, e ainda o desejo de um novo
fazer pedaggico em sala de aula. Temos que estar conscientes
da arte-educao como pedagogos. (DEPOIMENTO, 2013).
Em outro depoimento, torna-se visvel uma contribuio terica
fundamentada. Com a disciplina, pude perceber que o conceito
que vejo na escola em que trabalho est muito longe de ser arte e
que agora tenho um pouco mais de conhecimento para estar atu-
ando como realmente se deve trabalhar a arte. (DEPOIMENTO,
2013).
As falas evidenciam que o conhecimento terico adquirido

durante a disciplina Arte e Educao pode, alm de ajud-los a
respaldar a sua ao dentro de uma concepo do fazer artstico
nas prticas pedaggicas, possibilitar uma atuao como profis-
sional criativo, e apropriar-se de um planejamento consistente na
elaborao das aulas.
Os estudantes tm o direito de contar com professores que

estudem e saibam arte vinculada vida pessoal, regional,
nacional e internacional. Ao mesmo tempo, o professor de
arte precisa saber o alcance de sua ao profissional, ou
seja, saber que pode concorrer para que seus alunos tam-
bm elaborem uma cultura esttica e artstica que expresse
com clareza a sua vida na sociedade (FUSARI e FERRAZ,
2001, p. 53).
A valorizao do dialogo, da cultura local e da realidade

pode ser percebida nas respostas dadas aps a reconstruo do
conceito de Arte. Vai alm da pintura e recortar. conhecimen-
to, expresso de um povo, cultura, e com ela podemos fazer gran-
des transformaes sociais. (DEPOIMENTO, 2013). Em outro
depoimento, fica claro que mesmo com as dificuldades realadas
anteriormente, as artes devem ser trabalhadas de forma significati-
va na escola. Que a arte abrange um universo de conhecimentos
e podemos trabalhar as artes visuais, a dana, a msica e o teatro
dentro das nossas possibilidades. (DEPOIMENTO, 2013).
A obrigatoriedade da Arte passa a ser vista tambm com um
novo olhar. Que alm de obrigatria necessria, e que a arte
e educao resume em conhecer, aprender e produzir (DEPOI-
MENTO, 2013). Que a construo do conhecimento por meio
da Arte se faz necessria na escola pblica, pois a arte est em
todos os aspectos da educao e a partir dela passamos a construir
o conhecimento e no us-la como complementao curricular.

to importante quanto as demais reas (DEPOIMENTO, 2013).
A anlise dos dados da pesquisa mostra que a disciplina
Arte e Educao no curso de Pedagogia de essencial importn-
cia para o processo de aprendizagem compartilhada, que atenda
realidade e contribua para a formao integral. O conhecimento
terico imprescindvel na busca de uma ao consciente. Per-
cebo que agora ela [arte] uma representao sim da cultura, mas
que vai alm disso, pois expressa os sentimentos e ajuda no desen-
volvimento cognitivo se for trabalhada de forma contextualizada
(DEPOIMENTO, 2013).
Para tanto, a expectativa que de fato os estudos, discus-
ses e oficinas realizadas durante a disciplina Arte e Educao
fundamentem a prtica educativa, tendo a sala de aula como local
de aprendizagem, portanto de formao continuada. Porque a
partir destes pressupostos, consequentemente, os discentes sero
beneficiados.
A metodologia do ensino de Arte utilizada por professores/

as de escolas da rede pblica de ensino, das cidades de Buriticupu
e Bom Jesus das Selvas (MA), precisa avanar para uma prtica
pedaggica consciente e planejada, em que as necessidades dos/
as alunos/as possam ser consideradas, possibilitando assim uma
aprendizagem significativa que aproxime o/a aluno/a do legado
cultural e artstico local, regional e da humanidade como um
todo. necessrio que os/as professores/as da educao bsica
conheam e dominem os fundamentos da Arte, para que as aulas
desta disciplina deixem de ser um mero passatempo e tenham a

devida importncia no currculo e no espao escolar.
Os resultados mostraram que na grande maioria dos casos
o/a professor/a de Arte no tem muitas oportunidades de conhecer
o contedo da disciplina e, portanto, no compreende o objetivo
da arte aplicada educao escolar. Deixa, assim, de garantir aos
alunos/as o direito de contar com professores capazes de mediar o
processo de transformao da realidade por meio da aprendizagem
em Arte.
Outro fator observado que os/as professores/as se mostra-
ram abertos a uma renovao da prtica pedaggica a partir da
compreenso da necessidade do ensino de arte na educao b-
sica. Desta forma, a escola, enquanto espao fsico e de produo
de saber, precisa, a partir da gesto e da coordenao pedaggica,
proporcionar aos professores/as formao continuada, tornando a
instituio um local aberto s produes e ao desenvolvimento de
atividades artsticas. Tanto professores/as quanto alunos/as devem
estar envolvidos nesse processo formativo e educativo a partir dos
preceitos da arte.
A escola e os/as professores/as devem buscar se apropriar dos
saberes culturais e estticos presentes nas prticas de produo e
apreciao artsticas, porque essa proximidade com a Arte lhes
permite o compartilhamento dos saberes com seus/suas alunos/
as de forma mais prazerosa e natural, possibilitando o enriqueci-
mento dos conhecimentos, bem como a compreenso do universo
histrico, social e cultural do contexto no qual esto inseridos.
Domingos A. de Almeida | Herli de S. Carvalho | Janeth C. da S. Cardoso
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231 |
O
Por compreender a literatura como arte, sei que ela abre portas,
mas a paisagem mora no corao do leitor. construda
a partir da liberdade. A literatura liberta o leitor.
(Bartolomeu Campos de Queirs, 2010)
Resumo:
P
P
P O
O
O
Palavras-chave: P
Autora
Tereza Bom-Fim - professora associada I da Universidade Federal do

Maranho UFMA, Centro de Cincias Sociais, Sade e Tecnologia
CCSST, Imperatriz/MA. Doutora em Educao Brasileira pela Universidade
Federal do Cear UFC. Mestre em Educao pela Universidade Federal
de So Carlos UFSCar. Publicou as seguintes obras: Professor-leitor:
de um olhar ingnuo a um olhar plural (2007). O livro de imagem: um
(pre)texto para contar histrias (3 edio) com Caderno de Atividades
(suplemento) em 2009 e Asas da Imaginao - Leituras sobre a criana
que l (2013). Desde 2005 leitora-votante da Fundao Nacional do
Livro Infantil e Juvenil FNLIJ e membro da Academia Imperatrizense de
Letras. E-mail.:t.bom.fim@hotmail.com
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ere a om im
coerente considerarmos a sala de aula um espao permeado

por conflitos, contradies e intrinsecamente relacionado
com o cotidiano e os saberes experienciais de professores e
estudantes. Nesse sentido, temos um rico material que pode gerar
muitas investigaes, descobertas, encontros, (des)encantos, etc.
Em meio a tudo isso, a dificuldade que os graduandos mantm
para ler e escrever o aspecto que mais nos chama a ateno.
Atendendo aos objetivos das aulas e alimentando o prop-
sito de despertar, gradativamente, a curiosidade e o interesse do
aluno pelo texto literrio, uma diversidade de poemas, letras de
msica, histrias da literatura infantil etc. vai sendo trabalhada,
dando sustentao aos contedos curriculares e trazendo contri-
buies efetivas ao desempenho oral e escrito do estudante. Com-
preendendo que, medida que eles leem, escutam, observam,
comparam, julgam, comentam, discutem, enfim, experimentam
a sensao desafiadora de ler e/ou escrever, vo-se deixando
conquistar.
A leitura um caminho nem sempre prazeroso, de avanos
e recuos, e que se faz com persistncia, dedicao e envolvimento.
Um processo lento, gradual, exige vigor e energia, principalmente
para o professor mediador, promotor de leitura. Este, que atua no
ensino superior preparando futuros professores que vo traba-
lhar com educao infantil e fundamental.
Nesse contexto, cabe-nos perguntar: como se d a interao
leitor e texto na sala de aula? De acordo com Lajolo (2005):
O rofessor e a literatura infanto u enil
Encontramos dois grandes equvocos que marcam a leitura

em sala de aula: o primeiro deles o distanciamento entre
o que o professor aprendeu como aluno na universidade
sobre a teoria literria, ou mesmo sobre a literatura em si,
e depois, na escola, com seus alunos; o segundo equvoco
a banalizao que o ensino sofre, diludo no percurso entre
a universidade e a sala de aula do ensino bsico. Do que
se poderia tirar de substancioso, de precioso da literatura,
resta apenas o simples, o comum, o trivial (p.15-16).
Seguindo esse raciocnio e atenta nossa realidade, confir-

mamos que em salas de aula de ensino superior a literatura tem
ensino e aprendizado de nvel inferior ao desejado, visto que no
superou tal equvoco, ou seja: o texto continua sendo objeto de
tcnicas de anlises precrias e superficiais. Especialmente quando
nos referimos ao texto literrio, temos de ter em mente que nele
no podemos anular as ambiguidades, o meio-tom, as conotaes,
as sublinhas, as metforas, o dito e (at) o no dito... Como afirma
Lajolo (2005), ou o texto d sentido ao mundo ou ele no tem
sentido nenhum.
Na matriz curricular do curso de Pedagogia, consta a disci-
plina Fundamentos e Metodologia da Alfabetizao e Letramen-
to, cuja ementa prope que a alfabetizao seja discutida como
questo nacional e suas relaes histricas com a escola. Que
sejam apresentadas as contribuies da Lingustica, da Psicolin-
gustica e da Sociolingustica e se reflita sobre o alfabetismo e o
letramento. E que se estude sobre as concepes de aprendizagem
da lngua escrita como representao grfica da linguagem e o
desenvolvimento de habilidades de utilizao desse sistema para a
interao social. Que sejam desenvolvidos projetos e propostas de
trabalho envolvendo a leitura e a escrita. E que se discuta sobre
ere a om im
o papel do/a professor/a alfabetizador/a: seus conhecimentos e

habilidades. De acordo com essa ementa, h de se fazer um estudo
e anlise de recursos didticos e procedimentos de avaliao no
campo da alfabetizao.
Como se pde notar, a literatura no parte integrante da
referida disciplina, embora sejam desenvolvidos projetos e propos-
tas de trabalho envolvendo a leitura e a escrita. Deste modo, no
contempla diversos e relevantes aspectos ligados formao de
promotores de leitura na Educao Infantil e no Ensino Funda-
mental. Na prtica, estudos sobre teorias do texto e suas inter-
faces com outras reas do saber acontecem de modo superficial.
Evidentemente, cabe ao professor promover situaes interativas
com textos literrios, de acordo com o seu conhecimento e vivn-
cia literria.
Permitimo-nos, nesta passagem, fazer uma analogia com o
texto em nfase, O Alvo, poderamos atirar, acertar o centro e
alcanar a pontuao mxima, fazendo da literatura nosso alvo
na vida pessoal e profissional. Sob esse prisma, entendemos que o
conhecimento do professor pode funcionar como uma flechada
certeira rumo ao que ainda ignorado para os estudantes. Temos
a convico de que o que leva uma criana, um jovem a ler so o
exemplo e a curiosidade.
Nesse ponto da reflexo, queremos enfatizar que literatu-
ra arte e, como tal, deve fazer parte de nossas vidas para que
possamos ter contato com o belo, com a possibilidade de nos
apropriarmos de uma riqueza cultural que nosso direito como
cidados. Noutras palavras, a literatura, assim como as demais
modalidades artsticas, inerente ao ser humano, criada por ele,
para ele e para sua fruio. Mirando nessa direo, avanando
com a apreciao de textos de alta qualidade literria, o resultado

ser a conquista de leitores, pelo desejo, prazer, curiosidade, na
busca de resposta e no levantamento de questes para resolver
suas inquietaes.
Em sua magnfica obra Para ler em silncio (2007), Bartolo-
meu Campos de Queirs poeticamente nos fala:
Perguntar querer saber mais. E no se vive sem respos-

tas. Se reinventadas, maiores riquezas se acrescentam ao
mundo. Guiada pela fantasia, a literatura no nos rouba
a voz, no nos deixa mudos. Liberdade, fantasia e palavra
fundam a literatura (p.14).
Um objeto artstico nos toca, provoca, surpreende, emo-

ciona... E essa emoo como algo forte, leve, indefinvel, contra-
ditrio, suave, violento, etc. pode nos levar ao riso, ao sonho,
alegria, harmonia interior, ao desespero, revolta, paixo, s
lgrimas... tudo o que uma obra de arte pode suscitar em ns.
tudo o que podemos encontrar em um bom livro! Nessa perspec-
tiva, a arte nos permite conhecer, apreender, criar, olhar, enxergar
a ns mesmos.
Gaston Bachelard (1996), em A Potica do Devaneio, faz

algumas consideraes sobre o livro, a leitura, a poesia e a ima-
ginao. O autor afirma que toda a nossa vida leitura e que o
livro um objeto permanente que est sob nossos olhos e a sua
ere a om im
melhor especificidade que ele pode ser, ao mesmo tempo, uma

realidade do virtual e uma virtualidade do real.
Muitas so as histrias que um(a) escritor(a) pode contar.
Quem escreve escolhe um caminho fazendo um recorte entre
inmeros itinerrios viveis. Ento, visto que a leitura no um
evento isolado nem neutro, j que ela se insere em um tempo e
espao construdos historicamente, quem l segue um percurso
que , tambm, marcado pelas histrias de vida e de leitura.
So objetivos ao escrever este artigo: i) enfatizar o poder e
a riqueza de textos literrios; ii) mencionar alguns pontos rele-
vantes de uma atividade realizada em sala. O que pode ser o alvo
na histria de Illan Brenman? O que pode ser o alvo no trabalho
educativo? c) Em Acorde o Sol, Don Aderbal!, qual personagem
voc destacaria? H algo em comum nas duas histrias?
Selecionar uma obra literria para leitura em sala de aula
exige critrio e sensibilidade, j que a leitura no deve servir so-
mente para entreter os ouvintes, tampouco para responder sobre
mensagem ou moral da histria. A leitura literria deve funcionar
para aproximar o leitor de sua histria pessoal e profissional, tra-
zendo-lhe lembranas de sua infncia; despertar a ateno para as
ilustraes (texto no-verbal) etc., numa perspectiva que se afine
com a construo de sentido do texto, propiciando ao leitor uma
espcie de colquio amoroso e interior. Ler, ensinar e aprender
so artes e requerem convico e entrega. Se nos empenharmos
bastante, seremos capazes de alcanar considervel evoluo,
chegando mesmo a antever os mltiplos significados de um texto
e, deste patamar, enxergar a vida por intermdio da literatura.
Atitude semelhante do menino da histria:
Foi fcil, moo. Primeiro eu atirei todas as flechas e depois foi

s pintar todos os alvos em volta.
Vicent Jouve (2002), em seu livro A leitura, ilustra a seguin-

te ideia:
Ler (...) uma viagem, uma entrada inslita em outra di-

menso que, na maioria das vezes, enriquece a experincia:
o leitor que num primeiro tempo deixa a realidade para o
universo fictcio, num segundo tempo volta ao real, nutri-
do de fico (p.109).
Confiamos que a leitura sendo uma prtica social esteja re-

lacionada historicamente pelos modos de organizao e produo
da sociedade, por seus valores preponderantes e pelas dinmicas da
cultura. Nesse sentido, somos leitores em desenvolvimento, uma
vez que em nosso cotidiano, constantemente, atribumos sentidos
s mais diversas manifestaes. Portanto, a leitura literria um
espao discursivo privilegiado de constituio do sujeito-leitor
criana, jovem e adulto.
Na pgina oito de Acorde o Sol, Don Aderbal!, encontra-

mos o seguinte trecho: Don Aderbal era um galo muito pequeno para
uma misso to grande: acordar o Sol para amanhecer o dia.
Por isso, naquela pequena cidade o dia no amanhecia nunca.
Era sempre escuro. As flores no se abriam, os pssaros no cantavam,
e as pessoas no aguentavam mais dormir. Todos esperavam por um
nico momento: o raiar do dia. Que nunca acontecia.
ere a om im
A fim de resolver tal situao, o prefeito da pequena cidade

convocou a populao para uma reunio em que vrias autori-
dades estiveram presentes. O prefeito discursou prometendo
construir um palanque no meio da nica praa para Don Aderbal
cantar alto e acordar toda a cidade. O palanque foi construdo. O
Sapientssimo Doutor Mdico receitou vitaminas para o galo cantar
mais forte. A dulcssima Senhorita Doceira argumentou que o ga-
linho deveria engordar e, com isto, encorpar o seu canto comendo
quitutes e gostosuras. O afinadssimo Senhor Maestro afirmou que
faltava ritmo e melodia no canto de Don Aderbal. Por ltimo, a
letradssima Professora falou: Talvez Don Aderbal esteja cantando a
letra errada. Vou ensinar a ele o Co-co-ri-c correto.
Com lousa, giz e muita pacincia, a professora ensinou Don
Aderbal a recitar o Co-co-ri-c. E nunca naquela cidade, houve
aluno mais dedicado. Mas de nada adiantou, pois o sol no raiou
e Don Aderbal j se preparava para ser depenado ao som de:
CANJA DE DON ADERBAL!

CANJA DE DON ADERBAAAAAL!
CANJAAAA!
Os gritos se tornaram ensurdecedores. O que seria de Don
Aderbal diante da fria do povo?
Nesse momento, do meio da multido, soou, como um trovo:
CARAMBA! ME DEIXEM FALAR! EU SEI COMO
FAZER O SOL OUVIR O CANTO DE DON ADERBAL, ES-
TOU DIZENDO!
A cidade, assustada, silenciou. E todos os olhos se viraram para
Duda, que pde, enfim, apresentar a soluo:
Este megafone.
O prefeito proclamou, o mdico reclamou, a doceira comentou

e o maestro protestou. S a professora aprovou: QUE IDEIA
CRIATIVA! GENIAL! ISSO MESMO!
Duda explicou sua ideia:
A minha av usa este megafone para falar com meu av, que
no escuta muito bem. Quem sabe o Sol meio surdo tambm?
Simples assim.
E, essa pode no ser mais uma dentre tantas histrias de

final feliz. O texto bem-humorado; o desfecho, surpreendente,
original e criativo. As ilustraes so fabulosas e fascinam leito-
res de toda idade que torcem para que o canto de Don Aderbal
encontre ressonncia em cada professor-leitor e o desperte para a
essncia que existe nas coisas mais simples da vida.
Com a ajuda do tal megafone, Don Aderbal cantou, cantou e

cantou, e seu canto soou como o canto de mil galos.
(...) O destino de Don Aderbal de La Crista Roja foi decidido: o
galinho seria, sim, o cantor das manhs daquela pequena cidade cheia
de grandes ideias.
E dali para a frente, todas as manhs, o povo, feliz, aclamava:
VIVA!
VIVA DON ADERBAL DE LA CRISTA ROJA, QUE
DESPERTA O SOL COM SEU COCORIC O SOM MAIS
LINDO DO MUNDO!
Em Acorde o Sol, Don Aderbal!, h o prefeito, o mdico, o

maestro, a doceira e uma professora entre as celebridades convo-
cadas para a grande reunio na praa da cidade. E, em O Alvo,
encontramos um mestre contador de histrias. Neste caso, no foi
difcil o leitor transportar-se para viver esse papel. A sensibili-
ere a om im
dade do mestre para ilustrar suas aulas com histrias possivel-

mente mexe com nossas lembranas de infncia, de algum que
nos contava histrias... Permite-nos refletir sobre o que e o quanto
a literatura tm a oferecer. O exemplo do professor nos inspira a
(re)ver a criana, a que fomos ou a que gostaramos de ser, que
curiosa, que pensa, raciocina, inventa, constri, aprende e ensi-
na... Algum que transcende, que vai alm do que lhe ensinado
na escola. Ela deve ser ouvida, respeitada, pelo seu conhecimento
e histria de vida.
Em uma breve leitura dos dados colhidos, pudemos perce-
ber e queremos destacar algumas ponderaes. Possivelmente por
serem professores (na prtica) os leitores tomam para si a respon-
sabilidade de sua atuao profissional, pois, quando se referem ao
professor, afirmam que ele deve assumir, na relao pedaggica, a
funo de motivador; mediador; que tenha vontade e disposio
para ajudar os alunos; que auxilie; d apoio; ajude o prximo;
tenha sabedoria e com dedicao e afinco desenvolva sua capaci-
dade criadora e reflexiva.
Na histria de Don Aderbal, Duda (o garoto) se destaca,
na viso dos leitores, pela perseverana e criatividade ao sugerir
o uso de um megafone para o galinho cantar mais alto e forte e
assim conseguir acordar a cidade. A ideia original e a professora
(personagem) a nica, dentre as celebridades ali presentes, que
d ouvidos ao menino.
Um dos personagens desse conto um professor que desper-

ta curiosidade e encanta seus alunos com as histrias que sempre
se encaixam nas situaes vividas por eles. Esse professor cha-

mado de mestre e por toda a comunidade considerado um con-
selheiro espiritual. Seu intento aliviar as angstias, os pesadelos,
as dificuldades e os demais problemas enfrentados por aqueles que
o procuram. Impressionante que h um segredo guardado nas
histrias contadas pelo professor e para descobri-lo preciso ler
toda a histria que comea de maneira convidativa e envolvente:
Numa linda manh de primavera, o velho professor estava prestes a
comear sua aula, quando um aluno levantou a mo:
Mestre, posso lhe fazer uma pergunta?

Claro disse ele.
Como o senhor sempre consegue encontrar uma histria cer-
ta, para a pessoa certa, no momento certo? Todos na cidade dizem que
o senhor nunca errou ao contar uma histria que faz o outro refletir
sobre seus problemas. Como isso possvel?
A sala inteira estava em silncio, havia muito tempo que aquela
pergunta intrigava a todos. O professor olhou carinhosamente para
seus alunos, acariciou sua longa e espessa barba branca e disse:
Isso me lembra uma histria!
A classe deu uma gargalhada e aguardou o velho professor co-
mear a falar...
Renato Moriconi conta que buscou inspirao para produzir

as imagens do livro no sbio professor e tentou criar uma narrativa
imagtica que se adequasse ao texto. Desde a capa h um furo
ere a om im
em cada pgina, em pontos estratgicos das ilustraes: na boca

do garoto; na boca do ancio; no balo que a criana segura; no
miolo da flor; na boca de uma caneca; no fruto de uma rvore; no
alto do chapu de um senhor; nos olhos de um moo; no ponto
do sinal de interrogao... At que na ltima pgina o alvo o
centro do mundo, a vida no planeta Terra. O autor diz: O ponto
de partida foi o furo que simboliza a pontuao mxima do alvo.
Desenhei as ilustraes em volta dele como o professor fazia com
suas histrias.
Ilan Brenman afirma que O Alvo um dos contos mais

belos j escritos sobre a arte de contar histrias e que a origem
dele remonta comunidade judaica europeia, que tinha na pala-
vra a principal arma contra a intolerncia e a desesperana.
Cada um de ns possui uma voz interior, prpria e subje-
tiva, alm de alguma particularidade. E isto pode ser um talento
especial, o que ningum pode nos tirar. Quando alunos, temos
tambm muito o que ensinar aos mestres. Ento, retomando o
nosso itinerrio de leitura das histrias, fizemos a pergunta: Qual
o alvo no trabalho educativo? E a resposta campe foi a seguinte:
ere a om im
O aluno e sua aprendizagem e o professor que investe em modos

inovadores de ensino...
A imagem do professor (personagem) com sua longa e es-
pessa barba branca pode representar que ele tem uma vasta expe-
rincia de vida, de leitura e sabedoria e serenidade para lidar com
tantas situaes adversas. Eis as palavras do mestre, ao finalizar:
Meus estimados alunos, eu sou assim, um pouco do ar-

queiro e do menino. Sempre amei estudar, sempre ouvi e
contei muitas histrias. Ento, as pessoas vm at mim,
me contam suas dificuldades, seus problemas, e eu apenas
pinto as histrias em volta delas, assim como o menino da
histria fez.
Lendo os dizeres dos estudantes, notamos que eles relacio-

nam as histrias ouvidas com suas histrias de vida. Para facilitar
a compreenso, um quadro foi elaborado e consta no final deste
texto. Com base nos relatos lidos, pretendemos traar algumas
consideraes sobre os aspectos mais relevantes nas respostas ob-
tidas. Comecemos pelas declaraes sobre o alvo na histria. A
maioria dos ouvintes/leitores considera que as histrias contadas
pelo professor (entendida como a metodologia de trabalho dele)
so to importantes quanto o prprio professor e as pessoas envol-
vidas nesse processo educativo (alunos e no alunos). De acordo
com os leitores, o trabalho educativo exige que tenhamos muita
sabedoria para lidar com as situaes do cotidiano.
Na histria Acorde o Sol, Don Aderbal!, os leitores des-
tacaram Duda, o garoto que, depois de muito insistir, consegue
dar uma sugesto criativa e original para resolver o problema do

galo que cantava muito baixinho e, deste modo, no acordava a
cidade. A professora foi reconhecida pela ateno e respeito dados
criana.
No que se refere aos aspectos que as duas histrias tm em
comum, a maioria dos leitores enfatiza a vontade de pessoas dis-
postas em ajudar o outro.
As duas histrias utilizam a criana como a figura transfor-

madora. A partir da ideia dessas crianas, a histria ganha um desfecho
interessante e criativo;
Sim, elas (as histrias) mostram o quanto o professor precisa
usar de sabedoria para que o aprendizado acontea;
Sim. A reflexo que deveramos ter sobre nosso papel como
pedagogos.
Convm ressaltar que esse momento do trabalho foi uma

oportunidade para recordar o poema de Joo Cabral de Melo Neto
Tecendo a manh, que faz referncia aos gritos de galo, no
qual lemos a ideia de que a unio faz a fora e que s um trabalho
solidrio tem poder na construo de um (a)manh.
Estamos, cada vez mais, convencidos de que defender uma

educao pela leitura requer enorme esforo, especialmente, dos
professores. Um dos pontos que buscamos demonstrar e exempli-
ficar neste artigo diz respeito leitura de textos literrios em sala
de aula no ensino superior. Alm disto, procuramos evidenciar que
ere a om im
(sempre) possvel convidar, estimular o graduando/professor1 a

ler e refletir e melhorar seu desempenho como leitor medida que
ele vivencia tais situaes. Precisamos reconhecer o lugar que a
literatura deve ocupar no conjunto de saberes docentes e que por
meio dela enxergamos que os espaos so mltiplos, pois, alm do
geogrfico, existem o cultural, o mtico, o psquico, o sensorial, etc..
A literatura promove nossa convivncia com diferentes
vozes sociais e nos encoraja a enfrentar os medos, a encarar des-
fechos imprevisveis (de histrias reais e fictcias), a vislumbrar
outros modos de compreender e interpretar o mundo e, principal-
mente, a desenvolver a capacidade de exercermos com autonomia
e afetividade a nossa atividade educativa.
Sabemos que a misso do educador torna-se mais complexa
visto que o mundo mudou, as tecnologias avanaram e atingem
diretamente o meio escolar; as teorias em educao evoluram e
alguns termos como, por exemplo, construtivismo, competncias,
letramento, incluindo o literrio, esto em constante discusso e
evidncia. Nesse contexto, um perfil de professor-leitor se delineia
exigindo diversas competncias, tais como:
ter conhecimento terico-metodolgico sobre diversos ramos
da lingustica (semntica, semitica, anlise do discurso etc.),
concentrando-se, principalmente, nos aspectos pertinentes
leitura da literatura (da leitura sensorial leitura da palavra) e
ter clara a noo de texto e intertextualidade;
compreender que a dinmica de desenvolvimento da oralidade
e da escrita se d por meio de exerccios contnuos, contextua-
lizados, ou seja, no uso efetivo da lngua;
adotar atitude investigativa que favorea a construo e siste-
matizao do conhecimento na rea de linguagem e a utiliza-
o de novos suportes tecnolgicos etc.
Afinal, a leitura literria, quando trabalhada adequada-

mente na escola, em sua multiplicidade e com criatividade, ima-
ginao e dilogo com o mundo, torna-se ainda mais fascinante e
transformadora. De muitas maneiras, portanto, a palavra o que
nos humaniza.
Tereza Bom-Fim
Referncias
BACHELARD, Gaston. A potica do devaneio. Trad. Antnio de Pdua

Danesi. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
BRENMAN, Ilan. O alvo. Ilustraes Renato Moriconi. So Paulo: tica,

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BRETAS, Maria Luiza Batista. Leitura fundamental Desafios na formao

de jovens leitores. Belo Horizonte: RHJ, 2012.
| 250
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JOUVE, Vicent. A leitura. Trad. Brigitte Hervor. So Paulo: Editora da

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LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo:

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PAPESCU, Monika. Acorde o Sol, Don Aderbal!. Ilustraes Jean-Claude

Alphen. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
QUEIRS, Bartolomeu Campos de. Para ler em silncio. So Paulo:

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______. Contos e poemas para ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014.
PARINI, Jay. A arte de ensinar. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.
PAULINO, Graa. Saberes literrios como saberes docentes. Presena

Pedaggica, Belo Horizonte, v. 10, n. 59, p.55-61, set./out. 2004.
251 |
A pesquisa na formao e na prtica
dos professores acadmicos e no
acadmicos
Resumo: Ao ministrar a disciplina Pesquisa Educacional, no curso de

Pedagogia da UFMA, buscou-se investigar com professores/acadmicos e
no/acadmicos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola do
Municpio de Stio Novo (MA), visando conhecer as concepes e prticas
da pesquisa como princpio metodolgico no Programa de formao de
professores para a educao bsica do plano de aes articuladas Profebpar do
polo de Imperatriz e como as escolas tm contribudo no processo de reflexo
sobre a pesquisa por meio da coleta de informaes sobre experincias
pedaggica dos professores. A fundamentao terica baseou-se em
autores como ANDR, Marli Eliza D. (org.). O papel da pesquisa na formao
e na prtica dos professores. ALARCO, Isabel. Escola reflexiva e nova
racionalidade. BRASIL/MEC. Plano Nacional de Educao. A metodologia
adotada foi a abordagem qualitativa, selecionando a escola e os professores
do ensino fundamental, organizando-se os eixos: a importncia da pesquisa,
o olhar dos acadmicos sobre a pesquisa e o olhar dos professores sobre a
pesquisa. Foram analisadas de forma descritiva, detalhando os dados dos
professores. Por fim, constatou-se que os professores que esto concluindo
ou j concluram a graduao tm uma concepo e uma prtica de pesquisa
diferenciada, pois, ao expor os fatos, apresentam dados que incluem uma
anlise crtica da realidade. Percebeu-se que professores pesquisados esto
iniciando o processo de pesquisa na prtica pedaggica.
Palavras-chave: Concepo de Pesquisa. Professores. Ensino Fundamen-

tal. Profebpar.
| 252
Autora
Raimunda Maria Barbosa de S Pedagoga. Especialista em Psicope-

dagogia, em Gesto Estratgica de Recursos Humanos, em Gesto da
Comunicao e Marketing Institucionais. Mestre em Cincias da Educa-
o, PY. Supervisora da Rede Estadual de Ensino, Professora da FEST e
do programa Profebpar.
253 |
aimunda aria ar osa de
A
pesquisa como instrumento de formao e da prtica de
professores uma temtica atual, percebida nos vrios
eventos cientficos realizados em escolas e instituies
que promovem a pesquisa no Brasil. Neste artigo escolheu-se uma
amostra das atividades de pesquisa realizada no curso de Pedago-
gia do Profebpar 1 com professores/acadmicos e no/acadmicos
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola do mu-
nicpio de Stio Novo (MA), visando conhecer as concepes e
prticas da pesquisa como princpio metodolgico.
Portanto, a temtica abordada ser o papel da pesquisa no
ensino fundamental. O presente estudo busca investigar a pesquisa
como instrumento de formao dos acadmicos do Profebpar do
polo de Imperatriz e como as escolas tm contribudo no processo
de reflexo sobre as dificuldades para trabalhar com pesquisa por
meio da coleta de informaes sobre experincia pedaggica dos
professores. Em seguida, a produo foi organizada em eixos: a
importncia da pesquisa, o olhar dos acadmicos sobre a pesquisa
e o olhar dos professores sobre a pesquisa.
Ao trabalhar com a disciplina de pesquisa educacional, so
perceptveis nos acadmicos as limitaes de aproximar a meto-
dologia da pesquisa com a sua pratica pedaggica. Por isso, um
dos objetivos da disciplina era refletir sobre o processo da pesquisa
educacional na realidade escolar e no contexto social atual. Pro-
movendo esse debate para favorecer a construo de uma nova
concepo sobre o papel da pesquisa na formao dos alunos.
Este estudo permitiu aos acadmicos refletir sobre a sua
pratica pedaggica e assim reconhecer seus limites e suas possi-
es uisa na forma o e na r ti a dos rofessores
bilidades sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos

por intermdio da metodologia da pesquisa. E ainda conhecer a
concepo e a prtica da pesquisa dos professores que esto na
ativa em sala de aula.
O artigo trar benefcios aos acadmicos no sentido de in-
centiv-los a realizao de leituras sobre o papel da pesquisa na
educao, gerando possibilidades de anlises das prticas peda-
ggicas realizadas nas escolas e ainda o surgimento de espaos de
reflexo no prprio ambiente de trabalho, que suscitar dilogos a
partir dos olhares diferentes sobre a realidade pesquisada.
No primeiro tpico, apresenta-se uma breve exposio so-
bre a relevncia da pesquisa na prtica pedaggica, retratando o
percurso do trabalho desenvolvido na disciplina e a proposta de
implantao da cultura da escola reflexiva, como uma possibilida-
de de melhorar a prtica pedaggica.
No segundo tpico, retratada a abordagem dada em sala
de aula durante o trabalho com a disciplina, para conhecer a con-
cepo dos acadmicos sobre a pesquisa. E no terceiro tpico
apresentado o olhar dos professores sobre o papel da pesquisa no
ensino fundamental e mais especificamente a sua concepo de
pesquisa, a contribuio dessa metodologia no desenvolvimento
da criana e como a pesquisa auxilia no trabalho pedaggico e na
sua formao acadmica.
Assim, considero que o artigo possa trazer novas reflexes,
possibilitando que professores(as) utilizem a pesquisa como uma
metodologia da prtica pedaggica.
Ao trabalhar com a disciplina Pesquisa Educacional no curso

de Pedagogia, objetivou-se refletir sobre a relevncia da pesquisa
na rea da educao, compreender a importncia do desempenho
do pesquisador frente a sua competncia terico-prtica e cons-
truir projetos de pesquisa levando em conta as dimenses tericas
e prticas de acordo com o tema selecionado pelo pesquisador.
Ampliando o trabalho na disciplina, buscou-se refletir sobre
o processo da pesquisa educacional na realidade escolar e no con-
texto social atual, discutir acerca de diversas concepes tericas
e metodolgicas a pesquisa educacional, conhecer trabalhos de
pesquisa que so desenvolvidos no ambiente escolar e ampliar
conhecimentos acerca da elaborao, aplicao, coleta e anli-
se de dados e sua contribuio na construo da comunicao
cientfica.
A partir desses objetivos traados, foi realizado um trabalho
de fundamentao terica, oportunizando ao acadmico construir
a sua competncia terica e assumir uma postura questionadora
diante da realidade. Agindo assim, o mesmo ter condies de
interferir no meio social de maneira mais significativa.
Aps a construo de um entendimento sobre a funo
da pesquisa na educao, buscou-se avaliar a aprendizagem dos
acadmicos, estimulando-os a analisar o ambiente educacional,
identificar e selecionar problemas, para realizar um estudo. Esse
processo costuma ser motivador para aos acadmicos, pois eles
tm a oportunidade de iniciar um estudo com temas relevantes.
Esse fator o que tem contribudo para que a investigao seja
bem desenvolvida, uma vez que o pesquisador precisa ter clareza
da temtica escolhida e acreditar no trabalho que est desenvol-

vendo. Essas caractersticas iro permitir um compromisso com a
pesquisa e uma posterior aplicao da mesma.
Aps a seleo dos problemas, foi organizada uma sistemati-
zao dos conhecimentos j construdos sobre a temtica na qual
os grupos apresentaram suas produes em sala de aula abordando
temas como: gesto educacional, o ato de estudar, o ensino da
leitura e da escrita, o ldico na educao infantil e a alfabetizao,
em que todos tiveram a oportunidade de refletir e questionar a
partir dos eixos: conceitos; diagnsticos; causas; consequncias e
sugestes de como intervir no contexto.
A escola, sendo um espao de construo do conhecimento,
traz expectativas e perspectivas que herdamos do sculo passado,
como a concepo de aprendizagem na era industrial, que utili-
zava a instruo para orientar as pessoas. Esse contexto entra em
conflito com a sociedade da informao e do conhecimento e re-
flete na prtica pedaggica na escola atual. Como afirma Barreiro
(2006, p.21):
Pode-se pensar que a intimidao dos professores diante

da modernizao da sociedade e da informatizao decorre
de lacunas na sua formao inicial e da precria formao
continuada, tendo em vista que o professor formado para
repetir modelos e no para produzir conhecimentos.
Neste panorama que ora se apresenta, exige-se novas ha-

bilidades para aprender, uma oportunidade para toda a equipe da
escola rever a sua prtica pedaggica, a partir de uma nova forma
de pensar e viver a realidade e assim encontrar alternativas que
lhes permitam cumprir o seu papel na atualidade. Nesse contexto,
as dificuldades encontradas so decorrentes de uma formao que

o mesmo recebe como um produto acabado.
Reconhecer que somos primitivos em uma cultura nova
e global um dos primeiros temas que a escola pode incluir em
sua pauta de discusso e reflexo, contribuindo assim para uma
prtica pedaggica interdisciplinar.
E, para implantar essa nova cultura, necessrio aprimorar
a formao inicial e a formao continuada ao longo da vida e
assim inserir no espao escolar um dilogo com os problemas, as
frustraes, os sucessos, os fracassos, de maneira que atinja tanto
o discurso como a prtica no contexto escolar.
A escola inovadora a escola que tem a fora de se pensar
a partir de si prpria e de ser aquilo que mais adiante designarei
por escola reflexiva (ALARCO, 2001, p.19). Tornando assim
uma organizao apreendente tanto para quem estuda como para
quem ensina.
E, para implementar a cultura da escola reflexiva, propem-
-se cinco ideias que procuram traduzir uma escola de cara muda-
da, parafraseando Alarco:
1 - A centralidade das Pessoas na Escola e o Poder da Palavra; a
escola precisa propiciar sentido ao trabalho que vem sendo
realizado a partir da socializao do que vem sendo produ-
zido, oportunizando assim o confronto dos diferentes pontos
de vistas e favorecendo o estreitamento das relaes entre as
pessoas.
2 - Liderana, Racionalidade Dialgica e Pensamento Sistmico;
todos os ambientes da escola precisam se articular mediado
pelas lideranas, pois por meio da descentralizao que tere-
mos espao propcio para a promoo do dilogo que conse-
quentemente alarga a viso da equipe, amplia o pensamento e
modifica a ao pedaggica.
3 - A Escola e o seu Projeto Prprio; com um ambiente propcio

para o dilogo, a equipe da escola tem a oportunidade de co-
nhecer melhor o seu espao e assim agregar melhores condi-
es de interagir e propor alternativas para a realidade espec-
fica da escola. Assumindo a conscincia da sua especificidade,
cada escola ter a oportunidade de aprender a lidar com a sua
realidade e estabelecer conexo com outros contextos.
4 - Protagonismo do Professor e Desenvolvimento da Profissiona-
lidade Docente; Schon fala-nos da epistemologia da prtica
como o resultado do conhecimento que os profissionais cons-
troem a partir da reflexo sobre as suas prticas (ALARCO,
2001, p.24). O papel do professor vem mudando na sociedade
da informao e do conhecimento e esse contexto exige dos
professores a produo de conhecimento que se faz atravs
da formao continuada com um vis reflexivo da sua prtica
pedaggica.
5 - O Desenvolvimento Profissional na Ao Refletida; quando a
escola se prope a interrogar-se sobre si mesma, tem a opor-
tunidade de gerar grandes transformaes na sua realidade,
como a autonomia e a capacidade de aprender a aprender.
Em uma organizao com essas caractersticas, os seus mem-
bros no podem ser meramente treinados para executar deci-
ses tomadas por outrem (ALARCO, 2001, p.25).
Portanto, as escolas, por meio dos seus gestores, precisam

propiciar, alm do tempo para a formao continuada, gerar tam-
bm um ambiente que venha favorecer um dilogo aberto aos di-
ferentes pontos de vista, em que todos tenham a oportunidade de
expressar suas ideias e percepes com vistas ao desenvolvimento
da aprendizagem dos envolvidos no processo, com destaque para
os alunos e professores.
Existe um consenso na literatura educacional de que a pes-
quisa essencial na formao profissional do professor, na qual
a mesma deve ser parte integrante do trabalho docente, pois na

pratica pedaggica faz-se necessrio incluir a prtica da pesquisa.
A realidade vem sendo discutida e algumas questes so
abordadas, como o termo de professor pesquisador ou reflexivo?
necessrio que seja retratada a realidade do(a) professor(a) por
intermdio dos ambientes escolares para compreender o que a
categoria tem realizado como pesquisa e em que condies tais
atividades tm sido desenvolvidas nas escolas.
O movimento que valoriza a formao do professor por
meio da pesquisa ganha fora no final dos anos 1980 e na dcada
de 1990. Tanto no Brasil como no exterior esse movimento trilhou
por vrios caminhos. Como retrata Andre (2001). Demo (1994)
pesquisa o princpio cientfico e educativo; Ludke (1993) pesquisa
a prtica no trabalho e formao; Andre (1994) pesquisa a articu-
lao entre saber e prtica docente; Geraldi, Fiorentini e Pereira
(1998) - a pesquisa como instrumento de reflexo coletiva sobre
a prtica; Passos (1997) e Garrido (2000): possibilidades de tra-
balho conjunto da universidade com as escolas pblicas, pesquisa
colaborativa.
Na literatura internacional, as ideias so bem variadas: Zei-
chner (1993) valoriza a colaborao da universidade com os
profissionais da escola para investigar a prtica; Stenhouse (1993)
- concebe o professor como investigador de sua prtica;
Elliott (1996) sugere a investigao-ao como espiral de
reflexo para melhorar a prtica; Carr e Kemmis (1988) - funda-
mentam-se na teoria crtica e defendem a autorreflexo coletiva e
a investigao-ao.
Nessa variedade de ideias, ocorre uma valorizao de articu-
lao entre teoria e prtica na formao docente, que reconhece o
valor dos saberes da experincia e da reflexo crtica na melhoria

da prtica. Segundo Andre (2001, p.60):
Um [...] risco associado ao movimento em defesa do

professor pesquisador o de acentuar o processo de des-
valorizao da atividade docente, pois formar o professor
pesquisador pode significar a busca de status mais alto,
j que a pesquisa tem muito mais prestgio que o ensino.
Reforar o papel do professor como pesquisador [...]
uma forma camuflada de evitar o enfrentamento das reais
dificuldades pelas quais passa a escola hoje, entre as quais
a falta de condies concretas para um trabalho docente
de qualidade.
Para incluir na escola a proposta do professor pesquisador,

necessrio ter clareza da prtica pedaggica que vem sendo de-
senvolvida, e das dificuldades estruturais para a sua implantao,
e perceber a pesquisa como um instrumento que pode contribuir
com a comunidade escolar, no sentido de favorecer uma leitura
crtica da realidade escolar e assim encontrar alternativas viveis
para contribuir com a melhoria do trabalho docente.
H vrias possibilidades de articulao entre ensino e pes-
quisa na formao docente: a pesquisa como um eixo ou ncleo
do curso, em que faa parte do projeto de formao inicial e con-
tinuada, que as disciplinas e atividades sejam planejadas coleti-
vamente, contribuindo com os professores a desenvolver atitudes
de investigao na sua pratica pedaggica. Como afirma Andre
(2001, p.61):
Pode, alm disso, traduzir-se no uso da pesquisa como

mediao, ou seja, que as disciplinas e atividades do curso
incluam a anlise de pesquisas que retratem o cotidiano es-
colar, visando aproximar os futuros docentes da realidade
das escolas, levando-os a refazer o processo da pesquisa e a

discutir sua metodologia e seus resultados.
A escola, como espao de trabalho dos professores, e os

limites de sua prtica, sero objetos de estudo de suas pesquisas
e assim sero desenvolvidas atitudes investigativas que iro co-
laborar com o processo de reconstruo da prtica pedaggica
na escola. E para enriquecer o aspecto profissional dos docentes,
uma alternativa a pesquisa em colaborao, como afirma Andre
(2001). So diferentes metodologias: Lima (1995) O resgate
da memria educativa; Bueno (2000) A autobiografia; Passos
(1997) Etnografia com pesquisa-ao; Andr e Darsie (1999)
- O dirio reflexivo; Dietzsch (1999) - A leitura crtica da prti-
ca; Garrido (2000) A pesquisa-ao; A realizao de trabalhos
conjuntos universidade e escolas.
Na pesquisa realizada na academia e pelos professores nas
escolas, uma retrata conhecimentos cientficos e a outra conhe-
cimentos teis pratica. Essa dicotomia tem gerado algumas difi-
culdades na relao entre a universidade e escolas. Como afirma
Andre (2001, p. 65-66):
A pesquisa no pode resolver os problemas dos professores,

primeiramente porque, quando se investiga um problema,
nada garante que se chegue a uma soluo [...]. s vezes,
leva-se um tempo enorme pesquisando, pesquisando e no
se chega a resultados muito claros. Em segundo lugar [...],
as cirscunstncias que cercam o trabalho do professor so
muito diversas e variveis. [...] Como conclui Hammersley,
a prtica no se reduz estrita aplicao conhecimentos
tericos [...] e se apoia muito na experincia e no s em
conhecimento cientfico.
A prtica investigativa na formao do professor j faz parte

da proposta das diretrizes para a formao inicial de professores.
Portanto, o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de for-
mao docente o prprio processo de ensino e de aprendizagem
dos contedos escolares na educao bsica. Brasil (2001) des-
taca a importncia de uma prtica reflexiva no trabalho docente,
como a reconstruo dos conhecimentos a partir das experincias
pedaggicas vivenciadas no cotidiano escolar. Dessa forma, a pes-
quisa realizada pelo professor passa a ter mais legitimidade, pois
traduz a realidade que brota no cho da escola. De acordo com
as Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao
bsica em Cursos de Nvel Superior (2001):
importante, todavia, para a autonomia dos professores,

que eles saibam como so produzidos os conhecimentos
que ensinam, isto , que tenham noes bsicas dos con-
textos e dos mtodos de investigao usados pelas diferen-
tes cincias, para que no se tornem meros repassadores
de informaes. Esses conhecimentos so instrumentos
dos quais podem lanar mo para promover levantamento
e articulao de informaes, procedimentos necessrios
para ressignificar continuamente os contedos de ensino,
contextualizando-os nas situaes reais.
Participar do processo de construo do conhecimento, ten-

do conscincia da sua origem histrica e ideolgica fundamental
para direcionar as aes pedaggicas da escola e, assim, articular
um trabalho interdisciplinar que seja significativo para toda a co-
munidade escolar.
Para conhecer a percepo sobre pesquisa, os acadmicos

socializaram alguns questionamentos que costumam fazer sobre o
ambiente escolar e sobre a prtica da pesquisa, fazendo um exer-
ccio de problematizao.
O que mais incomoda?
Estrutura da escola/espao fsico
Professor desvalorizado
No sistema seriado, a falta de motivao dos professores
A falta de motivao e compromisso com a aprendizagem dos
alunos
A falta de formao continuada
A distncia entre a casa e a escola (o servio de transporte
limitado)
A educao dos alunos dificulta o trabalho
A no frequncia dos alunos (devido ao transporte)
Escola indgena (faltam gua e banheiro; h professores des-
motivados e alunos desistindo)
A gesto no tem compromisso com a educao
Alguns professores sem compromisso
Acompanhamento dos pais
Livros paradidticos guardados
A estrutura da escola e o material didtico no so adequados
Espao para brincar no adequado
Diante dos desafios apresentados, h pouca percepo dos

acadmicos em ver a realidade apontada como objeto de pesqui-
sa. Pois a prtica da pesquisa nas escolas que os acadmicos do
Profebpar observaram no tinha claros os conceitos abordados na

fundamentao terica. Como afirma Andre (2001, p.61):
Pode, alm disso, traduzir-se no uso da pesquisa como

mediao, ou seja, que as disciplinas e atividades do curso
incluam a anlise de pesquisas que retratem o cotidiano es-
colar, visando aproximar os futuros docentes da realidade
das escolas, levando-os a refazer o processo da pesquisa e a
discutir sua metodologia e seus resultados.
Ao socializarem e discutirem as produes sobre as obser-

vaes realizadas, mostraram nos argumentos os mesmo conflitos
de conceitos entre os diferentes tipos de projetos executados na
escola e que ainda apresentam conceitos limitados sobre pesquisa.
Para realizar essa investigao, foi elaborada uma metodo-

logia de trabalho que definiu o percurso a ser desenvolvido na
disciplina. A primeira atividade foi a elaborao de um texto
individual retratando a importncia da pesquisa para o(a) profes-
sor(a), onde cada um teve a oportunidade de refletir e elaborar
argumentos para explicar a sua prtica pedaggica a partir de um
estudo anterior com o autor Pedro Demo, sobre a pesquisa como
princpio cientfico e educativo.
Em seguida, houve problematizao da realidade vivenciada
nas escolas, no sentido de provocar nos acadmicos o exerccio de
observar a realidade na qual esto trabalhando, identificar o que
mais incomoda e assim despertar o interesse em conhecer com
mais profundidade as construes pedaggicas do espao escolar.
Aps o reconhecimento das aes e das limitaes que ocor-

rem na escola, houve a instrumentalizao com a fundamentao
terica na disciplina, que propiciou aos acadmicos perceber a
construo do processo da pesquisa como um caminho que inves-
tiga, elabora e produz resultados a partir de um mtodo.
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de Stio
Novo MA por acadmicos do curso de pedagogia do Profebpar
com cinco professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Todas j tm experincia pedaggica com tempo de servio que
varia de 3 a 14 anos na educao, sendo duas com 3 anos; uma
com 4 anos; uma com 13 e outra com 14 anos.
Das entrevistadas, duas tm curso superior, uma graduada
em Pedagogia e outra em Histria. Duas esto cursando Pedagogia
e uma com Curso Normal (Magistrio).
Esta pesquisa tem como objetivo investigar por meio de um
questionrio, como as professoras do Ensino Fundamental consi-
deram a pesquisa, ressaltando quais suas contribuies tanto para
o trabalho pedaggico como seu reflexo para com os estudantes.
Utilizaremos a letra P e os nmeros de 1 a 5 para preservar a iden-
tidade das professoras entrevistadas.
1. Qual a sua concepo em relao pesquisa no mbito educacional?

Diante das respostas, percebe-se que as professoras reco-

nhecem na pesquisa um mecanismo indispensvel para o traba-
lho em sala de aula. por meio dela que se desenvolvem novas
metodologias e, consequentemente, melhora a aprendizagem dos
alunos. Como afirma Andre (2001, p.38):
O reconhecimento da insuficincia do conceito acadmico

de pesquisa no tem sido bastante para encontrar um subs-
tituto mais abrangente que inclua outras formas de fazer
pesquisa, como algumas das efetuadas por professores da
educao bsica.
Ocorre o conflito de conceitos, devido s pesquisas em geral

no estarem voltadas para os problemas concretos do cotidiano
das escolas. E ainda pela academia buscar a permanncia das
escolas como consumidoras e no como produtoras de pesquisas.
2. Como a pesquisa pode contribuir para o desenvolvimento

da criana do Ensino Fundamental?
Mediante as colocaes estabelecidas nesta questo, nota-

-se que a pesquisa contribui positivamente no que se refere ao
desenvolvimento da criana, tanto na leitura quanto na escrita,
bem como na interpretao de forma geral. Como afirma Andre

(2001, p. 108):
Considerando essa contextualizao, argumenta-se em fa-

vor da ideia de formar professores que pesquisem e produ-
zem conhecimentos sobre seu prprio trabalho e discute-se
o potencial da pesquisa em criar condies que ajudem os
docentes a desenvolver disposio e capacidade para uma
prtica refletida.
Que os professores, ao utilizar a pesquisa, percebam uma

oportunidade de estudar a sua prtica pedaggica e assim com-
preender melhor o desenvolvimento de aprendizagem dos seus
alunos tanto na leitura como na escrita. Que no se limitem nem
se contentem em aceitar a leitura da realidade da sala de aula,
apenas por pesquisadores externos, mas os professores que so os
autores do trabalho pedaggico assumam o seu papel de pesquisa-
dores e produtores de conhecimentos.
3. De que maneira a pesquisa auxilia no seu trabalho pedaggico?
Perante as concepes acima, entende-se que, de acordo

com as professoras, a pesquisa tem papel fundamental para o me-
lhor desenvolvimento do trabalho pedaggico, uma vez que por

meio dela possvel inovar e diferenciar a metodologia em sala de
aula. Como afirma Andre (2001, p. 88):
A pesquisa seria suscetvel de formar os jovens docentes no

esprito crtico, na dvida metdica, no comportamento
racional, assim como no cuidado de responder com ele-
gncia s situaes encontradas.
A pesquisa sendo inserida de forma interdisciplinar um

desafio na prtica docente. Portanto, compreend-la como uma
metodologia que contribui com a formao do esprito crtico
uma contribuio significativa para a realizao do trabalho
docente.
4. Como a pesquisa contribuiu na sua formao acadmica?
Em decorrncia do exposto acima, compreende-se que a

pesquisa pode contribuir de maneira eficaz, fazendo com que o
acadmico sinta a necessidade de querer aprender mais, eleve
seu desenvolvimento, esclarea suas dvidas e se faz necess-
rio para uma viso mais ampla de mundo. Como afirma Andre
(2001, p. 61):
Podem, alm disso, traduzir-se no uso da pesquisa como

mediao, ou seja, as disciplinas e atividades do curso
incluem a anlise de pesquisas que retratem o cotidiano
escolar, visando aproximar os futuros docentes da realida-
de das escolas, levando-os a refazer o processo da pesquisa
e a discutir sua metodologia e seus resultados.
Na disciplina de pesquisa educacional, temos favorecido

o estudo da pesquisa com foco na realidade escolar, buscando
contribuir com o acadmico para o desenvolvimento do olhar
observador e pesquisador e estabelea uma relao estreita entre
os fundamentos tericos e o cotidiano escolar.
5. Na sua prtica profissional, descreva uma ao

desenvolvida que voc considere um trabalho de pesquisa
De acordo com as descries acerca da proposta de relatar

um trabalho de pesquisa, observamos que a utilizao da mesma
como meio de aprofundar e/ou descobrir novas informaes no
usada por nenhuma das professoras da amostra. Haja vista que,
analisando as falas das professoras, percebe-se claramente a con-

fuso de conceitos entre projetos didticos e projetos de pesquisa.
Observando a fala da P5, que considera a busca de gravu-
ras em revistas e jornais como atividade de pesquisa cientifica,
evidencia-se mais um conflito de conceito. O mximo que pode-
ramos dizer que ela pode estar fazendo uma atividade interdis-
ciplinar e que usa a gravura como forma de demonstrar a relao
entre o assunto trabalhado e a realidade social.
Analisando o restante das falas, observamos ainda que todas
tm viso de pesquisa igual de projeto didtico.
Fazer pesquisa significa numa perspectiva interdisciplinar a

busca da construo coletiva de um novo conhecimento,
em que este no , em nenhuma hiptese, privilgio de
alguns, ou seja, apenas dos doutores ou livre docentes na
universidade (FAZENDA, 1991, p. 18).
Dessa forma, fazer pesquisa numa perspectiva interdiscipli-

nar real, possvel, desde que o professor deseje ser pesquisador.
Parafraseando Fazenda (1991), uma questo de atitude. Portan-
to, a pesquisa provoca mudanas na prtica pedaggica mudando
o comportamento dos sujeitos envolvidos neste processo, e at da
comunidade que observa este movimento. Realmente, uma ao
que extrapola as paredes da sala de aula. um fazer educacional
em que so muitos os beneficiados: professores, alunos, diretores
e a comunidade escolar.
Nossa expectativa que, por terem j uma ao possvel
de interdisciplinaridade, pensamos na facilidade de construir
conceitos sobre as diferenas entre Projeto Didtico e Projeto de
Pesquisa e mudar as prticas pedaggicas, com formao continu-
ada no pontual.
Diante dos estudos e resgates da realidade escolar, os acad-

micos se organizaram em grupos para definir uma problemtica e,
em seguida traaram objetivos. Assim, elaboraram questes para
conhecer com mais propriedade a prtica pedaggica das profes-
soras utilizando a pesquisa de campo como meio para determinar
a realidade escolar.
Em relao ao processo da pesquisa como instrumento de
formao dos acadmicos do Profebpar do polo de Imperatriz,
tem-se buscado construir prticas pedaggicas teoricamente
fundamentadas, culturalmente contextualizadas e politicamente
reflexivas, por meio dos seminrios interdisciplinares (I, II e III)
que retratam a realidade dos municpios, demonstrada pelos resul-
tados de pesquisas realizadas nas diferentes disciplinas do curso.
A observao da prtica pedaggica nas escolas tem contri-
budo no processo de reflexo sobre as dificuldades para trabalhar
com pesquisa usando a coleta de informaes sobre experincias
pedaggica dos professores. Nessa investigao, os professores
acadmicos pontuam que, aps ingressarem no ensino superior,
tm melhorado a compreenso sobre o que pesquisa. E reco-
nhecem a pesquisa como fonte fundamental na construo da
aprendizagem, sem considerar o nvel de ensino.
Entre as aes desenvolvidas na escola, a prtica da pesqui-
sa tem dado os primeiros passos, com estudos e discusses sobre a
concepo de pesquisa no ensino bsico. A mesma j reconheci-
da como um uma metodologia que valoriza a curiosidade da crian-
a para fazer descobertas em um mundo at ento desconhecido,
com procedimentos que ajudam o aluno a desenvolver a leitura, a
escrita e a concepo de mundo.
Esse comportamento reflete a prtica da pesquisa na escola.

A formao escolar por muito tempo foi direcionada por ideias
conservadoras, em que a liberdade de expresso foi tolhida. As-
sim, acreditam que frequentar a escola j suficiente para garantir
um futuro promissor.
Diante do cenrio da sociedade contempornea as prticas
pedaggicas e a formao tm sido objeto de estudo da nova con-
figurao de educao. As prticas so questionadas por serem em
sua maioria centradas nas aes do professor. A formao inicial
no vista pela sociedade do conhecimento, como suficientemen-
te slida para desenvolver habilidades e competncias exigidas
pela contemporaneidade.
O Escola reflexiva e nova racionalidade P
O papel da pesquisa na formao e na prtica

dos professores P P
O Prtica
de ensino de estgio supervisionado na formao de professores P
P
P
Prticas interdisciplinares na escola P

REFLEXO
3
Parfor:
uma opo positiva
para a formao de professores
Resumo: Este trabalho fruto de observao e anlise, durante a ao

docente, em duas turmas do curso de Pedagogia, uma no municpio de Lago
da Pedra e outra no de Stio Novo, includas no Programa de Formao de
Professores para a Educao do Plano de Aes Articuladas da Universidade
Federal do Maranho - Profebpar/UFMA no Campus de Imperatriz - MA. Para
a elaborao deste, foi observado o perfil dos acadmicos, os desafios que
a realidade apresenta para eles e realizada uma entrevista semiestruturada
com base no enfoque fenomenolgico por favorecer a compreenso da
percepo dos entrevistados inseridos no ensino por meio do programa.
Pretende evidenciar como a formao tem favorecido a aprendizagem e a
ao dos envolvidos enquanto professores na rede municipal ou estadual e
constatar se o acadmico professor/aluno tem, durante o curso, percebido
a proposta do programa. Os resultados indicam dificuldades diversas como:
traslado, conciliao de trabalho com a famlia e o estudo, falta de acervo
bibliogrfico, de apoio do poder pblico municipal e dos gestores do local em
que o professor/aluno leciona. Fatores estes que dificultam a aprendizagem.
Porm, a formao tem favorecido o despertar a partir da teoria e das
discusses em sala, e ao mesmo tempo tem refletido, de forma positiva, na
ao pedaggica.
Palavras-chave: Profebpar. Formao de Professores. Ao Pedaggica.
| 276
Autora
Maria Edileuza Alencar Silva Graduada em Letras Portugus/Ingls,

especialista em Metodologia do Ensino Superior Universidade Estadual
do Maranho/Uema.
277 |
aria dileu a len ar il a
T
odo e qualquer profissional, independentemente do cam-
po de atuao, necessita atualizar-se constantemente.
Na rea educacional, essa exigncia bem maior, pois a
profisso de professor e professora tem como principal caracte-
rstica a formao contnua, no podendo fugir da realidade so-
cioeconmica e poltica que, de forma dinmica, sofre constantes
modificaes. Nesse sentido, Lacerda (1996, p. 233) afirma:
A identidade do professor implica uma formao perma-

nente, mediada pelas complexas condies polticas, eco-
nmicas, sociais, cientficas, institucionais, profissionais e
pela prpria individualidade, do homem/professor, num
tempo e espao determinados historicamente.
Ao considerar a complexidade que envolve a formao do

professor, imperativo destacar a finalidade do Programa de For-
mao de Professores para a Educao Bsica do Plano de Aes
Articuladas (Profebpar), que tem, entre outros fins, a oferta gra-
tuita de qualificao em nvel superior aos professores de ensino
bsico que atuam na rede pblica e no tm formao neste nvel,
com foco no que determina a Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) e, consequentemente, contribuir para a melhoria da
qualidade da Educao Bsica da rede pblica.
Com base nesses princpios, o licenciado em Pedagogia pela
Universidade Federal do Maranho (UFMA), pelo Profebpar,
estar habilitado para atuar nas seguintes reas:
Docncia - Atuao na Educao Infantil, nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental e em programas/projetos
de Formao Continuada dos profissionais da Educao
Profe ar uma o o ositi a ara forma o de rofessores
Bsica. No exerccio da docncia, este profissional dever

ser capaz de orientar o processo de apropriao dos saberes
de forma crtica e contextualizada, desenvolvendo conhe-
cimentos, habilidades e valores necessrios ao convvio
numa sociedade democrtica.
Investigao - Implica no desenvolvimento de uma atitude
de permanente anlise da realidade, no domnio de proces-
sos de investigao e diagnsticos sobre a sala de aula, a
escola e o sistema educacional, levantando e organizando
dados empricos, descrevendo situaes e processos a par-
tir das situaes evidenciadas, as polticas educacionais e
educao.
Extenso Formar um profissional que considere a di-
vulgao de suas experincias para a sociedade e a troca
de experincias com outros profissionais como elemento
importante em seu processo de formao inicial e con-
tnua. Assim, os formandos participaro de seminrios
interdisciplinares integradores dos ncleos como atividade
obrigatria, ao mesmo tempo em que sero estimulados a
desenvolver experincias inovadoras em seu contexto e a
participar de eventos no Estado e fora dele (UFMA, 2007).
Para melhor compreender a proposta do programa e se a

oferta de ensino tem favorecido ao professor/aluno1, recorremos
abordagem qualitativa pelo fato de permitir o contato estreito
entre o pesquisador e o ambiente da pesquisa (LDKE; ANDRE,
1986), cujos dados foram coletados por meio de entrevista semies-
truturada com a finalidade de ouvir esses sujeitos - professores/
alunos em relao ao antes e depois do ingresso ao curso, o que
P
h de positivo e negativo e como tm percebido a dinmica pro-

posta pelo programa.
A pesquisa foi realizada em duas turmas do 7 perodo do
referido curso no municpio de Lago da Pedra e uma do 1 perodo
em Stio Novo - MA. O tema pertinente por oportunizar aos
acadmicos a exposio de opinio sobre a oferta e modalidade
de ensino, contribuir para um novo olhar a partir da reflexo des-
pertada por meio dos questionamentos, que os incita a rever o
passado e a analisar o presente.
Para analisar como a formao tem favorecido a aprendiza-
gem e, consequentemente, as atividades docentes dos professores/
alunos, e constatar qual a percepo que eles tm do programa,
realizamos uma entrevista semiestruturada com dez acadmicos
de duas turmas, conforme j descrevemos na introduo deste
trabalho.
Para omitir suas identidades, os entrevistados foram identi-
ficados com as letras de A a J, conforme a ordem das entrevistas.
Porm, no decorrer da anlise, os depoimentos no estaro dispos-
tos em ordem alfabtica, mas sim em conformidade com as respos-
tas dadas. Para anlise das respostas do primeiro questionamento,
foram subdivididos em dois grupos. E pelo fato de serem alunos
e tambm professores, esto aqui identificados como professores.
No mbito da garantia e efetivao da educao como direi-

to social, a partir das duas ltimas dcadas do sculo XX, tivemos
muitos avanos. Conforme a atual Constituio Federal (CF), a
educao direito de todos e dever do Estado (BRASIL, 1988).

O fortalecimento desse direito reafirmado no artigo 5, da Lei
N 9.394/96, na qual o acesso ao ensino fundamental definido
como direito pblico individual (BRASIL, 1996).
Entre as medidas para garantia da efetivao desses direi-
tos, est a formao dos professores. Esta, em conformidade com
o artigo 61 da Lei 9394/96, deve considerar a associao entre
teorias e prticas, inclusive mediante capacitao em servio, o
aproveitamento da formao e experincias anteriores, adquiridas
estas no s em instituies de ensino, mas tambm em outras
atividades, que no do ensino (BRASIL, 1996). De acordo com
a referida lei, a finalidade da formao dos profissionais da edu-
cao atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades
de ensino e s caractersticas de cada fase de desenvolvimento do
educando. De tal modo, proporcionar condies e meios para se
atingir os objetivos da educao bsica a partir da formao dos
professores que atuam nesse nvel de ensino.
E para alcanar os objetivos da lei, o Profebpar foi institu-
do pelo Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao
(MEC), em parceria com a Secretaria de Educao do Estado do
Maranho (Seduc), com a finalidade de aprimorar a qualidade
do ensino na educao bsica. Trata-se de um programa que visa
atender os professores em exerccio, na rede pblica estadual e
municipal de ensino, sem graduao em nvel superior ou apre-
sentam rea distinta em que atuam. Nesse sentido, firmou-se
a parceria entre o programa e a UFMA, com o compromisso de
formar os professores contemplados no programa, no sentido de
sanar a demanda relacionada formao de professores que atu-
am sem a formao mnima exigida por lei.
Focando em uma formao voltada para o desenvolvimento

de competncias intelectual e tcnica, os conhecimentos cien-
tficos, artsticos e filosficos esto organizados em trs ncleos
bsicos: Ncleo Contextual - Formao Pedaggica composta
por componentes curriculares do conhecimento bsico e comuns
a todos os cursos; Ncleo de Estudos Especficos - destinados aos
contedos do ncleo estrutural, especficos da rea para a qual o
acadmico estar sendo formado; Ncleo Integrador - composto
pelos seguintes componentes: Atividades acadmico cientfico
- culturais, Trabalho de Concluso de Curso. H ainda as ativida-
des acadmicas complementares.
OP
Iniciamos indagando o que o programa significa para os pro-

fessores. As respostas esclarecem a compreenso que eles tm e,
simultaneamente, direcionam a um novo olhar quando, em suas
respostas, destacam a UFMA como a instituio que se sobressai
na qualidade da formao aspirada pelos egressos.
O Profebpar conhecimento, graduao, aperfeioa-

mento para que eu possa me especializar, desenvolver
um trabalho e ter orgulho de ser uma universitria
formada pela UFMA (professora E).
um programa que veio em bom momento, e para
mim significa muito, pois eu no tinha condies de
cursar uma faculdade desse nvel. E por estar cursan-
do Pedagogia, o programa realizao (professora G).
Eu posso dizer que o Profebpar significa oportunidade

nica, porque sem este programa eu no poderia cur-
sar uma faculdade e ainda mais na UFMA, que uma
instituio to cobiada, onde todos querem entrar
e poucos conseguem. Tendo certeza que, ao concluir
este curso, estarei apta para o mercado de trabalho
porque o compromisso destes profissionais com o
bem-estar de seus alunos e com a sociedade de modo
geral (professora H).
Grande oportunidade. Agradeo a Deus por ela e pela
coragem de abra-la com muita garra. Esse programa
significa o caminho do conhecimento, que me leva a
desenvolver melhor o meu trabalho (professor I).
um programa direcionado para a formao de pro-
fessores (professor J).
As respostas ao questionamento evidenciam que os entre-

vistados reconhecem o Profebpar como um programa que gradua,
realiza e oportuniza o professor no sentido da formao. Tambm
apontam a importncia da UFMA como a instituio de destaque.
Do indicativas do compromisso dos profissionais nela inseridos.
Nesse sentido, importante esclarecer que este , exatamente,
o propsito da instituio, ao definir seu perfil em seu site ins-
titucional. Ao elevar o Campus II de Imperatriz condio de
Unidade Acadmica em 2 de dezembro de 2005, j sinalizava para
a interiorizao. Preocupada com o trip de Ensino, Pesquisa e
Extenso, a universidade tambm desenvolve projetos de pesquisa
e extenso como meio de contribuir com o desenvolvimento cien-
tfico e servir sociedade do sul do Maranho2.
Considerando que os olhares e as interpretaes no so

homogneos, outro grupo acrescenta significados aproximados e
distintos sobre o programa.
Significa a formao de professores, um programa de total

importncia, que contribui para o bom desenvolvimento
no processo ensino/aprendizagem (professora A).
Preserva e amplia ideias e conhecimentos nos diversos
campos do saber. Tem favorecido meu desenvolvimento de
forma geral (professora B).
oportunidade nica em minha vida, pois por intermdio
dele posso aperfeioar meu conhecimento e contribuir
para a formao de alunos crticos (professora C).
caminho de oportunidade, pelo qual vou crescer cada vez
mais. um programa que veio para somar conhecimentos
(professora D).
uma oportunidade de adquirir conhecimentos, ter uma
formao de qualidade e ter possibilidade de contribuir
com a sociedade, mostrando os nossos direitos e deveres
(professor F).
Como se percebe, fica claro que eles reconhecem a dinmica

do programa na oferta do curso e suas alternativas para o seu fazer
pedaggico. Tambm reconhecem a oportunidade de crescerem
como profissionais em esforo pessoal. Nesse sentido, Pimenta
(1999, p. 29) contribui esclarecendo que:
[...] a formao , na verdade, autoformao, uma vez que

os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto
com suas experincias prticas, cotidianamente viven-
ciadas nos contextos escolares. nesse confronto e num
processo coletivo de troca de experincias e prticas que os
professores vo constituindo seu saber fazer como aquele

que constantemente reflete na e sobre a prtica.
Amparado na afirmao acima, foi possvel constatar que a

oferta do curso de Pedagogia por meio do programa contempla o
que rege a Lei 9.394/96. As respostas nos fornecem indicativas de
que os entrevistados percebem a contribuio do programa para a
formao em nvel superior a partir dos conhecimentos e saberes
j existentes. H nessa percepo consenso com a concepo de
formao defendida por Pimenta (1999), pois para ele trata-se
da autoformao, por haver nela uma reelaborao dos saberes.
No entanto, as respostas dos entrevistados no so pautadas em
conhecimento terico e sim na necessidade diria enquanto pro-
fessores que necessitam elevar nvel formativo, de modo que con-
templem a lei para serem reconhecidos no mercado de trabalho e
no sofrer excluso.
Com a pretenso de constatar se a formao tem favorecido

a aprendizagem e, consequentemente, a preparao dos professo-
res para educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental,
agrupamos as respostas em trs grupos para melhor exposio e
compreenso da percepo dos acadmicos.
Sim, a formao est sendo fundamental para a minha atu-

ao enquanto profissional da educao, pois proporciona
vasto conhecimento e tem contribudo para mudana de
postura diante da minha comunidade estudantil. Estou

mais preparada para lidar com as diversas situaes que
acontecem no nosso cotidiano e em sala de aula (profes-
sora A).
Sim, este curso tem favorecido aquisio de novos conheci-
mentos e contribudo para a minha prtica pedaggica pelo
fato de aprimorar o conhecimento pr-existente. Os conhe-
cimentos adquiridos me possibilitam refletir sobre a minha
prtica e postura diante do meu pblico (professor F).
Sim, pois na sociedade atual, em que h constante transfor-
mao no mbito educacional, social e poltico, a formao
superior necessria para o profissional da educao. E o
curso de Pedagogia tem favorecido a mim conhecimentos e
desafios gratificantes para minha atuao, na condio de
acadmica e de professora na serie inicial (professora G).
Sim, a partir das primeiras disciplinas, foi possvel compre-
ender melhor a concepo de mtodos para ser utilizados
em sala de aula. Assim, o meu trabalho melhorou e os
resultados satisfatrios comearam a surgir. Nesse sentido,
afirmo que o curso de Pedagogia tem contribudo de forma
significativa para a minha atuao profissional (professor J).
A partir desses comentrios, possvel inferir que o grupo

percebe a formao como aquela que contribui para aquisio de
conhecimento, especialmente pelas apropriaes feitas por meio
do estudo das vrias disciplinas, inclusive pela relao teoria-pr-
tica que eles esto conseguindo fazer, uma vez que j atuam pro-
fissionalmente na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental. Segundo Ramalho, Nuez e Gauthier (2004, p. 26):
A reflexo da prtica insuficiente quando no se dispe

de recursos metodolgicos e tericos que permitam uma
nova prxis profissional. Neste sentido, a teoria desem-
penha um papel essencial em sua relao dialtica com a
prtica, sendo mais produtiva na medida em que se orienta

em novos referenciais tericos do saber cientfico.
Pelo posicionamento dos autores citados, fica claro que a

prtica, por si s, no suficiente, pois necessita ser apoiada e, no
caso do professor, a busca de apoio deve ser contnua, com foco
nos conhecimentos especficos da rea em que atua e tambm nas
metodologias. A partir dessa compreenso, possvel afirmar que
os entrevistados demonstram que o ensino a eles ofertado tem
fundamento, sentido e significado, pois vai ao encontro do que
eles buscam em uma formao. Isso significa dizer que o curso de
Pedagogia tem contribudo para que a prtica, a partir dos conte-
dos estudados, acontea com base na teoria.
Trs acadmicos acrescentaram que o curso lhes proporcio-
na novo olhar sobre si, o ambiente a que pertencem e a sociedade.
Essas informaes vm ao encontro do que diz Lacerda (1996), ao
afirmar que a profisso de professor e professora exige constante
formao e esta deve considerar a individualidade, a realidade e
o contexto social em que o professor est inserido. Desse modo,
possvel observar nos depoimentos que a formao proposta
pelo programa tem favorecido no apenas ao profissional, mas
tambm a pessoal, a familiar e a social, conforme os depoimentos
abaixo:
A partir do momento em que fui contemplado com a for-

mao no curso de Pedagogia, tenho melhorado no modo
pessoal e profissional, pois o conhecimento nos proporcio-
na uma viso diferenciada tanto pessoal quanto do meio
em que atuamos (professora C).
O curso, por meio dos contedos, tem contribudo
para minha ao profissional na comunidade escolar
e tambm em meu convvio pessoal no s na famlia,

mas tambm na sociedade (professora D).
A graduao tem favorecido bastante a minha atuao
em sala de aula, especialmente nos aspectos pessoal e
social. Tem influenciado meu comportamento diante
dos meus alunos (professora H).
J o terceiro grupo, em conformidade com o primeiro e o

segundo, remete ideia de que a formao tem possibilitado o
conhecimento. Mas o que chama a ateno o fato de, direta ou
indiretamente, mostrar que a proposta traz uma viso filosfica
da educao cuja finalidade favorecer condies de ao e re-
flexo, de forma crtica. Os entrevistados demonstram a viso de
que o curso contribui para o despertar filosfico, conforme suas
afirmativas:
Com certeza, um aprendizado de fundamental importn-

cia, pois nos permite confrontar os conhecimentos tericos
com a realidade; possibilita um novo olhar sobre a prxis,
enquanto profissional da educao; proporciona reflexo
sobre os pontos positivos e negativos, alm de reorientar
a nossa prtica e favorecer o ensino/aprendizagem (profes-
sora B).
Sim, pois ao ingressar no curso e com a participao no
mesmo, adquiri uma viso mais clara da sociedade. Passei
a observar o setor educacional de forma crtica, reflexiva e
consciente, e do mesmo modo o meu desempenho profis-
sional. Como resultado, percebo por intermdio dos meus
alunos, que minha atuao melhorou de forma significati-
va (professora E).
Sim, nos ajuda a compreender que a educao uma forma
de interveno no mundo. Est sendo muito importante
para a minha vida pessoal e profissional, pois tem me
possibilitado conhecer as correntes filosficas da educao

(professor I).
Ao pensar filosoficamente, o educador se distancia da in-

genuidade e busca resposta para as questes cotidianas presentes
em sua atuao. Nesse sentido, o despertar dos professores para a
viso filosfica pertinente. Haydt (1997) afirma que [...] toda
teoria pedaggica tem seus fundamentos baseados num sistema
filosfico [...]. E toda escolha de uma concepo de educao
fundamentalmente o reflexo da escolha de uma filosofia de vida.
Sendo assim, possvel afirmar que, embora fiquem algumas lacu-
nas, pois as aprendizagens so processos, o curso tem despertado
um novo olhar em direes diversas, ao fazer pedaggico dos pro-
fessores em formao.
Em funo de o curso ser ofertado em finais de semana,
certamente o professor/aluno encontrar algumas dificuldades
relacionadas participao e aprendizagem durante a formao.
Principalmente aqueles que residem em zonas rurais distantes.
Nesse sentido, eles apontaram o seguinte:
O pouco tempo de alguns professores, pois sinto falta de
uma correo mais detalhada dos trabalhos (professora A). Sen-
do esse um sinal de que o retorno das atividades propostas deve
corresponder s exigncias, de modo que seja exemplo de ao
pedaggica. Ou seja, o professor exige do aluno, mas no cumpre
sua parte. O aluno precisa saber em que assunto foi bem e no
qual no teve domnio dos contedos. Uma avaliao que apenas
classifica o aluno no avaliao. apenas uma medida. Outra
dificuldade sentida: A incompreenso de alguns professores com
relao s dificuldades da turma (professora C). Isso, de fato,
um fator que dificulta, pois os acadmicos so professores, respon-
sveis pela manuteno financeira da famlia. Trabalham durante

a semana, enquanto a formao exige tempo integral nos finais
de semana. Juntando-se a isso, tem o Cansao fsico e mental
(professora D) e a Falta de apoio da gesto escolar (professor F).
Essa juno de fatores torna realmente difcil administrar.
Masetto (2009) esclarece que [...] a qualidade da formao
do professor profissional exige muito mais de nossos alunos que
apenas uma reproduo das informaes que eles receberam em
aula. Isto exige uma completa modificao do que se entende por
aula e o que se faz durante ela. Com base nesse entendimento,
por um lado os acadmicos precisam perceber a si prprios como
sujeitos ativos e capazes de apropriarem-se do que lhes ofertado,
adotar uma postura crtica, determinada e com capacidade para
investigar, compreender e produzir alternativas para o seu fazer
pedaggico. Por outro, o professor universitrio precisa entender
o contexto em que o professor/aluno esta inserido. Freire (1996)
fala que o aluno no um depsito de informaes, um ouvinte
passivo. Da mesma forma, no um ser a-histrico, sem contexto.
O professor marcante geralmente alia caractersticas po-

sitivas do domnio afetivo s do domnio cognitivo. Os
bons professores so descritos como aqueles que estimulam
a independncia dos alunos. So cordiais e amistosos em
classe, criam condies para uma viso crtica da sociedade
e da profisso, demonstrando segurana e domnio de si;
estimulam a participao, valorizando o dilogo; organi-
zam o ensino sem se considerarem os donos do saber, so
autnticos e verdadeiros, etc.(CASTANHO, 2001, p. 158)
Sobre o professor universitrio, Wanderley (2003, p. 76)

tambm colabora com uma reflexo bastante esclarecedora ao
afirmar que a universidade parte de um contexto global inclu-
sivo que a determina e que, dependendo de seu funcionamento e

sentido, pode colaborar na manuteno ou na transformao da
sociedade. Por fazer parte de um contexto integral e inclusivo o
professor, que faz parte do Profebpar, deve ter competncia terica
e prtica na(s) disciplina(s) que vai ministrar; compromisso com
a formao integral; experincia de ensino; interesse constante
do saber; ser aberto a inovaes tecnolgicas; ter habilidades para
trabalhar em grupos disciplinares e interdisciplinares. Portanto,
deve ter competncia e sensibilidade para perceber em sua atu-
ao pedaggica as necessidades do acadmico e contribuir para
que o ensino-aprendizagem acontea de modo que estimule de
forma positiva a ao docente.
Ainda sobre os fatores que dificultam a participao e a
aprendizagem do professor/aluno no curso de Pedagogia, seis pro-
fessores direcionam o olhar para as polticas pblicas com foco no
direito do cidado e dever do Estado e municpios.
A distncia do local de residncia para a cidade onde est
situado o polo, as pssimas condies da estrada, os meios de
transporte na hora incerta so fatores que dificultam (professora
B). Essas consideraes comprovam que, de fato, para uma ade-
quada formao, no bastam apenas o professor e o aluno. Muitos
outros fatores favorecem ou desfavorecem o ensino aprendizagem.
Silva (2009, p.220) lembra:
preciso levar em conta que, s questes que envolvem

domnio de conhecimentos, cdigos, linguagens e racio-
cnio lgico, prprios da natureza da formao escolar,
somam-se outras, como vida familiar, ambincia cultural,
condies de transporte, de alimentao, acessibilidade a
livros diversos, hbitos de leitura, acesso a equipamentos
tecnolgicos, que, juntos, constituem a amplitude da for-
mao. Por opo poltica, esses ltimos elementos no so

considerados nos critrios de avaliao.
A autora muito contribui com suas observaes, pois, para

ter domnio de conhecimento e atuar pedagogicamente, profes-
sores e alunos precisam de meios que favoream a assimilao do
que lhes ensinado, tais meios s tero sentido se for considerado
seu modo de vida, suas fragilidades e necessidades, sejam elas ma-
teriais ou pessoais.
Acessibilidade a livros diversos, hbitos de leitura, acesso a
equipamentos tecnolgicos e outros constituem a amplitude da
formao, que, citada por Silva, vai ao encontro do que relatam
as professoras G e H, pois elas apontam dificuldades financeiras,
local inadequado para estudo, falta de internet, de acesso s fon-
tes de pesquisas e biblioteca como elementos que influenciam
e dificultam a aprendizagem. E os professores e professoras E, I
e J enfatizam a falta de apoio do poder pblico municipal. Essa
realidade induz-nos a questionar o que diz o texto constitucional
e outros dispositivos legais que garantem acesso e permanncia
do estudante nas instituies de ensino. Esses direitos e garantias
no so restritos apenas ao estudante da educao bsica. O direi-
to educao superior a partir da Constituio Federal de 1988
encontra-se, genericamente, previsto na redao do seu artigo 60,
que trata dos direitos sociais.
So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a mo-

radia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo
maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados,
na forma desta Constituio (BRASIL, 1988).
As observaes e anlises durante a ao docente resultou

na busca de respostas sobre o modo e por que ocorre o ensino
aprendizagem ofertado pelo Profebpar /UFMA, por ser um pro-
grama que trata da qualificao de professores que atuam na
educao infantil e nas sries iniciais.
A pesquisa de campo esclareceu que o programa visa aten-
der s necessidades da poltica educacional que melhorar a qua-
lidade da educao na rede bsica a partir da formao em nvel
superior dos professores e professoras em exerccio atendendo ao
que indica a Lei 9.394/96 ao tratar da educao, apesar dos entra-
ves existentes.
E que os professores em formao compreendem a propos-
ta do programa indica ainda que as aulas tm favorecido a ao
profissional e despertado - os para nova percepo do mundo em
direes diversas, como: atuao profissional e vivncia familiar
social e pessoal.
Embora o curso seja destacado de forma positiva e favorea
a ao docente do professor-aluno, este indica divergncias, isto
, situaes problemas que dificultam o ensino/aprendizagem. As
afirmativas apresentadas do indicativos de que, embora a poltica
educacional tenha apresentado mudanas significativas, precisa
ser reestruturada, com base na necessidade social, considerando
o modo de vida dos sujeitos sem, contudo, perder o foco que
ofertar ensino de qualidade.
Com base na abrangncia dos direitos sociais assegurados na
lei e os indicativos dos professores, conclumos que a divergncia,
de fato, pertinente e que os polos responsveis pela oferta local,
por ser um elo capaz de fomentar discusso e por estar estreita-

mente ligado realidade apresentada pelos entrevistados sejam
capazes de analisar os indicativos, objetivando resolues.
Para este fim, imperativo considerar a importncia dos
gestores das escolas onde trabalha o professor/aluno, a realidade
da Escola-Polo, o professor universitrio, a universidade, o gestor
municipal e o acadmico, para que possa articular meios, com
base nas dificuldades apontadas, que favoream a resoluo dos
problemas. J que a proposta de ensino , de fato, relevante na
atual realidade educacional.
O O
O Temas e textos em metodologia do ensino
superior P P
P Pedagogia da autonomia
P P
P Professora sim, tia no

P P O
Curso de didtica geral P
P
Profebpar: uma opo positiva para formao de professores
1996. ?? f. Dissertao (Mestrado). Pontifcia Universidade Catlica, So

Paulo.
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente.

So Paulo: Cortez, 1999. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e
Prticas de Ensino - Unicamp - Campinas 2012.
Political-Pedagogic Project SIGAA
https://sigaa.ufma.br/sigaa/public/curso/ppp.jsf?lc=en_US&id=1560, acesso
em: 12 de maro de 2015, s 23h.
RAMALHO, Betania Leite; NUEZ, Isauro Beltrn; GAUTHIER, Clermont.

Formar o professor, profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto
Alegre: Sulinas, 2004.
SILVA, Maria Abdia da. Qualidade Social da Educao Pblica: algumas

aproximaes. In: Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 78, p. 216-226, maio/
ago. 2009.
WANDERLEY, Luiz E.W. O que universidade. 2. ed. rev. So Paulo:

Brasiliense, 2003.
295 |
P P
Resumo: prxis
P P P
P P
prxis
prxis
Palavras-chave:
P P
ertan ias il a aia P
P P
PP
P P
P
ertan ias il a aia
Sempre e em toda parte,

a arte a confisso secreta e o
movimento imortal de sua poca.
Karl Marx
A
Arte, como disciplina curricular, capaz de promover o
desenvolvimento cultural e o senso esttico do aluno,
desde que seus contedos sejam devidamente articulados
com os demais conhecimentos historicamente acumulados e seu
ensino seja conduzido por fundamentos terico-metodolgicos
que efetivem uma formao esttica e artstica crtica humani-
zada. Ministrado com tal finalidade, o ensino de arte pode criar
situaes adequadas compreenso radical do objeto de arte e
de seus significados culturais, no sentido de desvel-los dentro da
realidade social na qual e para a qual foram produzidos, contri-
buindo para a formao de sujeitos histricos conscientes de si, de
sua cultura e de sua atuao no mundo.
Conduzido por essa viso, o presente texto procura registrar
reflexes de um professor de Arte sobre sua experincia de ensino
diante da disciplina Arte e Educao, do curso de Pedagogia ofer-
tado pelo Programa de Formao de Professores para a Educao
do Plano de Aes Articuladas (Profebpar), da Universidade
Federal do Maranho (UFMA), campus Imperatriz. Tais reflexes
objetivam discutir o problema da formao do professor de Arte
e de sua prtica de ensino no contexto da Educao brasileira,
discorrer sobre a funo e o significado da arte segundo a est-
tica marxista, e propor uma prxis docente que possibilite uma
formao esttica e artstica crtica e humanizada no mbito da
disciplina Arte e Educao.
st ti a mar ista e forma o art sti a r ti a
As reflexes constantes nesse texto tm como fundamento

terico-metodolgico os pressupostos do materialismo histrico-
-dialtico1, por consider-los uma abordagem capaz de descorti-
nar a realidade, partindo das relaes objetivas que se manifes-
tam entre o homem e seu contexto sociocultural. Considera-se
que buscar a compreenso da realidade especfica aqui discutida,
tendo como base esse referencial, proporciona no somente apro-
ximar-se objetiva e qualitativamente das condies materiais que
forjam o fenmeno analisado, como tambm aprofundar-se nas
contradies e nas questes ontolgicas e epistemolgicas que
permeiam a problemtica do ensino de Arte no Brasil de um
modo geral.
O texto est estruturado em trs sees, as quais abordam,
respectivamente, a problemtica do ensino de Arte no contexto
da Educao brasileira; a funo e o significado da arte segundo
a esttica marxista e, por fim, so apresentadas proposies para
uma prxis docente capaz de promover uma formao esttica e
artstica crtica e humanizada.
O
ertan ias il a aia
Ao longo da histria do ensino de Arte no Brasil, a for-

mao esttica2 e artstica tem sofrido importantes distores,
principalmente por conta de um posicionamento poltico-ideol-
gico que prescreve os currculos artsticos muitas vezes de modo
fragmentado, o que impede uma compreenso ampla acerca do
conhecimento da arte, o qual chega sala de aula da Educao
Bsica em forma de prticas de ensino equivocadas.
Uma alternativa para o problema seria elaborar um novo
currculo que partisse da insero de conhecimentos artsti-
co-culturais historicamente acumulados e de teorias estticas
crticas capazes de fundamentar uma prxis3 docente reflexiva,
aisthetiks
P O
P
contrapondo-se s polticas pedaggicas hegemnicas4 vigentes,

responsveis por um ensino calcado nas tendncias educativas
neoliberais e no currculo mnimo das habilidades e competncias.
Para dar um passo inicial no sentido de superar essas peda-
gogias, imprescindvel que o professor de Arte se atenha tanto
aos conhecimentos especficos da disciplina, quanto aos condi-
cionamentos socioculturais do aluno, suas historicidades, suas
capacidades criadoras e suas experincias. Somente assim ser
possvel contextualizar os contedos de modo crtico, redirecio-
nando as relaes dialticas entre arte e realidade. Deste modo,
estar colaborando para a construo de uma identidade cultural
para o aluno e dando-lhe os instrumentos para que ele consiga
perceber-se como um sujeito histrico produtor e transformador
de seus prprios conhecimentos (SANTOM, 1995).
Pensar um ensino de Arte a partir de uma abordagem peda-
ggica crtica refletir sobre uma formao esttica para alm da
viso tosca que, infelizmente, ainda hoje se tem sobre a formao
artstica no Brasil, que leva professores e alunos a se perderem
[...] nos esquemas estreitos das vises parciais da realidade, em
vez de focarem-se numa compreenso da totalidade (FREIRE,
1987, p. 100).
Porm, propostas curriculares de formao artstica que
privilegiem as teorias estticas crticas no se consolidam nas
diretrizes educacionais oficiais, porque se colocam contra os inte-
resses dos organismos internacionais neoliberais que financiam a
Educao no pas, os quais preconizam um currculo mnimo que
no articula os contedos artsticos com a realidade, efetivando
O
O
ertan ias il a aia
uma proposta de formao acrtica voltada para o discurso prag-

mtico e tecnicista. Essa estratgia faz com que a Arte/Educao,
de um modo geral, se distancie das classes trabalhadoras e passe
a servir aos ditames do prprio capital, que objetivam adaptar os
sujeitos ao mundo do trabalho alienado, privando-os das reflexes
estticas e da emancipao humana.
A formao do professor de Arte no Brasil no escapa a
essa lgica da aprendizagem mnima voltada para a simples apre-
enso de habilidades e competncias, conforme dita o relatrio
de Jacques Delors5 (1998, p. 90-93) em seu pilar aprender a
conhecer, o qual afirma que [...] cada um aprenda a compre-
ender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso
lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas
capacidades profissionais, para comunicar. Como se percebe, o
documento em questo trata-se de uma proposta contundente
do pragmatismo e das polticas do economicismo que levam os
sujeitos a se anularem para privilegiar as necessidades capitalistas.
Nesse sentido, o ensino de Arte e todas as discusses em torno do
objeto artstico tornam-se suprfluos para uma sociedade forjada
por uma educao que nega a condio humana, despojando os
sujeitos de suas capacidades de pensar, agir e sentir (ARAJO;
MAIA; GONALVES, 2011).
O
P
O
Trazendo a discusso para a conjuntura da legislao edu-

cacional brasileira, passados quase vinte anos da promulgao da
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n
9.394/1996) e do lanamento dos Parmetros Curriculares Na-
cionais para o ensino de Arte (PCN-Arte, 1997), o que ainda se
percebe em todos os nveis da Educao do pas a presena de
muitos professores despreparados para a docncia em Arte - gran-
de parte sem formao especfica na rea -, e de prticas docentes
voltadas para a reproduo de modelos pr-estabelecidos e de
padres estticos estereotipados (DUARTE JNIOR, 2006).
Ocorre a uma disparidade entre a atual realidade do ensino
de Arte e o que afirma a referida LDB em seu Artigo 26, 2, o
qual arbitra: O ensino da arte, especialmente em suas expres-
ses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o de-
senvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). Diante do
estado em que se encontra o ensino artstico no pas, ainda faltam
muitos pontos a serem fechados para o real cumprimento do que
prev a legislao vigente.
J os PCN-Arte - documento que procura sistematizar o
ensino desta disciplina por meio de uma proposta metodolgi-
ca com objetivos, contedos e critrios de avaliao especficos
para as quatro linguagens que compem a rea (Artes Visuais,
Msica,Teatro e Dana) - no atingiram sua totalidade no cho
da sala de aula, possivelmente por seu carter generalista no que
concerne abrangncia de sua proposta nacionalizante de ensino
artstico. Outro ponto passvel de crtica nesse documento o
fato de se considerar a arte como uma organizao combinada
de sentidos, reduzindo-a a uma forma de linguagem por meio
ertan ias il a aia
da qual o artista imagina e comunica, subestimando assim, o

potencial ontolgico da criao artstica (ARAJO; MAIA;
GONALVES, 2011, p. 12).
Esse tipo de conceituao intuitiva e divinal da arte leva pro-
fessores e alunos ao equvoco de simplificar os processos de ensino
no mbito da imaginao e da sensibilizao, relegando o processo
de criao artstica ao campo da emoo, distanciando a arte de
seu conjunto de conhecimentos e da prpria realidade. Sabe-se
que um direcionamento meramente emocional nos processos de
criao e produo da arte, geralmente conduz ao falseamento do
real. Portanto, urgente a ampliao conceitual e metodolgica
da arte no mbito educacional para que a formao esttica e ar-
tstica no sofra ainda mais escamoteamentos de seus contedos,
teorias e metodologias. Reconhecida como linguagem humana, a
arte deve estar associada a um ideal ontolgico, cuja concepo
esttica esteja baseada na relao histrica homem-mundo.
Vale salientar ainda que, mesmo que os PCN-Arte re-
queiram, da parte do professor, um aprofundamento acerca do
conhecimento artstico abrangendo a apreciao esttica, a con-
textualizao histrica e os fazeres artsticos, de modo que esse
conhecimento se apresente como contedos especficos para o
aluno, os aspectos formativos constantes no referido documento
no garantem esse aprofundamento uma vez que, por si s, no
conseguem desvelar o sentido e os significados sociais da arte sem
o auxlio de teorias consistentes para sustent-los. Esse impedi-
mento se evidencia na falta de um direcionamento crtico e radi-
cal - na acepo filosfica dos termos - nos processos de formao
do professor de Arte, de modo a evitar a incompatibilidade entre a
proposta terico-metodolgica apresentada e a prtica de ensino

propriamente dita.
Cabe s instituies formadoras tentar sanar esse problema
conceitual que reduz a compreenso da funo e do significado
da arte para a sociedade e para a prpria formao integral do
aluno, apresentando propostas educativas voltadas para os valores
cognitivos, culturais, morais, ticos e estticos. Sobre isso, Tonet
(2008) advoga que quanto menos o sujeito expressa sua formao
integral maior ser a sua alienao, invertendo sua relao para
com sua integridade, de modo que sua essncia torna-se um mero
meio para manter sua existncia. Naturalizado nessa condio,
o sujeito limita suas aes ao campo de suas necessidades vitais
bsicas por no ter meios para desenvolver sua sensibilidade es-
ttica, uma vez que sua liberdade criativa e crtica no superou a
desumanizao de seus sentidos.
Hoje, apesar de j haver algumas iniciativas nas universi-
dades pblicas e privadas para a implementao de novos cursos
de licenciaturas em Arte em todo o pas, no geral, suas matrizes
curriculares ainda esto sendo moldadas dentro das propostas
educacionais hegemnicas. Alm disso, o nmero de cursos in-
suficiente para resolver o problema da carncia de professores. Es-
ses fatores refletem diretamente o que os dados oficiais apontam,
revelando uma situao que muito preocupa o panorama nacional
da formao para a docncia artstica.
De acordo com o levantamento feito pelo movimento Todos
pela Educao (TPE), sobre o quadro de formao de professores
da Educao Bsica a partir dos dados do Censo Escolar de 2013,
de todas as disciplinas previstas nas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Mdio, o percentual de professores com habili-
ertan ias il a aia
tao para o ensino de Arte apresentou a maior defasagem entre

os docentes com formao especfica, pois de todos os professores
que lecionavam Arte nesse nvel (45.569), 93,8% tinham curso
superior, sendo 63,1% licenciados em reas diversas e apenas
14,9% com licenciaturas na rea da Arte. O mesmo levantamen-
to tambm verificou que o problema se repete nos anos finais do
Ensino Fundamental, pois novamente foi a disciplina Arte que
apresentou o menor percentual de professores com licenciaturas
especficas na rea. De um universo de 154.985 professores, 74,8%
tinham curso superior, 54,6% licenciaturas em reas diversas e
apenas 7,7% com licenciatura em Artes (TPE, 2014).
Segundo estatsticas do Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), at o ano de 2012 o
nmero de cursos de graduao em todo o Brasil totalizava 32.010,
sendo apenas 1.454 graduaes nas reas das Humanidades e Ar-
tes. Outro dado levantado na mesma pesquisa indicou a existn-
cia de 17.703 cursos de bacharelado contra 8.194 licenciaturas,
denunciando o descompasso entre as duas habilitaes. Diante de
toda essa carncia de professores de Arte, estudos demonstraram
que, pela imposio da realidade nacional, o pedagogo quem
assume grande parte desse ensino, ocupando cerca de 24,1% das
vagas nos anos finais do Ensino Fundamental e 14,1% no Ensino
Mdio, sendo esta realidade ainda mais crtica nos Estados da
Regio Nordeste, onde o percentual de concluintes de cursos
de licenciatura nas reas das Humanidades e Artes foi de 2,2%,
contra 21% de licenciaturas em Pedagogia e reas afins (BRASIL,
2014, p. 55-72).
Esses dados comprovam a defasagem que sofre a formao
superior para a docncia em Arte no Brasil e trazem um retrato
do grau de importncia que as instituies e os governos do a

essa rea de conhecimento quando comparada s demais reas.
Essa situao h muito denunciada por estudiosos da rea da
Arte/Educao no pas, os quais apontam para a urgncia da
implantao de mais cursos de licenciatura em Arte em todas as
regies brasileiras, para uma reformulao curricular que amplie
o conhecimento artstico com contedos at agora negados e
para a instituio de programas de formao continuada, visan-
do capacitao do maior nmero de professores para o ensino
artstico, de modo a qualificar a formao esttica na Educao
brasileira (BARBOSA, 2009, 2005; DUARTE JNIOR, 2006;
IAVELBERG, 1999; CAMAROTTI, 1999).
Refletir sobre a formao do professor de Arte torna-se um
imperativo numa poca em que a Educao, afetada pela globali-
zao da economia e pela ps-modernidade, ainda no consolidou
uma significao para a rea, levando-se em considerao os dife-
rentes perodos da histria do ensino artstico no pas. Toro (2006,
p. 13) alerta para este fato ao afirmar:
A formao esttica no tem sido includa no conjunto

de saberes que necessrio selecionar para estruturar um
currculo. A esttica no recebe a mesma ateno e rele-
vncia que a matemtica, por exemplo. Formar-se em arte
e para a arte no um propsito pedaggico reconhecido.
Arte ainda considerada apenas como uma atividade
extracurricular.
Uma compreenso mais densa acerca dessas questes faz-se

necessria para que se possa delinear a funo da Arte na escola,
como componente curricular obrigatrio, e na sociedade como um
produto cultural reflexo das experincias, das relaes e do trabalho
ertan ias il a aia
humano. Um processo transformador e eficiente no ensino de Arte

depende de um professor cuja prxis educativa se relacione com
propostas pedaggicas consistentes que busquem incessantemente
uma formao esttica crtica, e cujos princpios valorizem a arte
como um produto do trabalho humanizado dos sujeitos histricos
e como um legado cultural da humanidade.
Perseguir um processo de formao nestes contornos as-
sumir-se como um sujeito incompleto e movido pela curiosida-
de, condies essenciais para o exerccio de uma docncia trans-
formadora que conduza a uma prtica pedaggica compromissada
com a tica e com a esttica, valores imprescindveis para uma
atuao consciente no mundo e para a aquisio da autonomia
(FREIRE, 2001).
A esttica marxista compreende a arte como um produto do

trabalho6 espiritual-material humano determinado pela existncia
da realidade histrica e pela dialtica dos fenmenos sociais, dos
quais o homem agente transformado e transformador. Dentro
dessa concepo, a arte seria produto do pensamento e da ao,
cuja inteno viria como uma resposta objetiva para os conflitos
apud
existenciais da sociedade e no apenas como fruto da subjetivida-

de essencial do homem.
Nesse sentido, a arte torna-se capaz de representar a univer-
salidade de uma forma singular e de dar acesso ao mundo real por
materializar as formas ideolgicas que se estabelecem no campo da
superestrutura7, situando-se entre as foras materiais e as relaes
sociais de produo. atravs da representao esttica dessa rea-
lidade objetiva que a arte ganha sua unicidade e sua originalidade
(MARX, 2008).
Segundo Lucks (1968, p. 207-287), corroborando com o
pensamento esttico marxista, a funo social da arte seria a de
representar concretamente o desenvolvimento da humanidade,
retendo ao mximo o que h de significativo e essencial na reali-
O
ertan ias il a aia
dade e descartando tudo o que se configurar como acessrio e

inessencial. Para o autor, a unicidade e a originalidade da
obra de arte no correspondem ao sentido que se d s obras-pri-
mas dos artistas consagrados pelas sociedades burguesas. Em sua
concepo [...] original o artista que consegue captar [...] o que
surge de substancialmente novo em sua poca, ou seja, o artista
que capaz imprimir em sua obra um contedo que traduza a
realidade objetiva.
A unicidade da obra de arte, segundo esse princpio, relacio-
na-se justamente com a ideia de conceber a arte como um produto
do trabalho livre do homem, pertencente a um contexto sociocul-
tural, cuja existncia depende de um estranhamento a partir do
qual ela elaborada, tornando-se um meio de comunicao e de
materializao da sociedade.
Para Marx (2004), a arte mantm uma relao de autono-
mia para com o trabalho alienado8, o qual impede o desenvol-
vimento das potencialidades do homem ao oprimi-lo dentro do
sistema capitalista. Desta forma, o trabalhador no se identifica
com seu trabalho e nem com o produto do mesmo, at chegar
ao extremo de sua desumanizao, ou seja, quando no consegue
essncia
existncia
mais identificar-se como um ser humano. Em contrapartida a esse

extremo, a arte torna-se um canal importante para a superao do
trabalho alienado, restituindo ao sujeito sua condio humana.
Trabalho e arte, portanto, so duas categorias presentes
nos processos materiais e imateriais de produo e ambas podem
conduzir o homem abstrao do mundo natural, possibilitando,
assim, sua transformao concreta em objeto de conhecimento.
Nesse sentido, o trabalho e a arte passam a ser fazeres constitu-
dos no campo da filosofia da prxis, uma vez que so realizados
a partir da apropriao de tcnicas desenvolvidas pelo prprio
homem para manipular ou modificar a realidade (FREDERICO,
2005, p. 14).
No pensamento de Marx, a arte compreendida [...] no
como uma criao de um esprito absoluto [como pensava Hegel],
ou uma reflexo sobre o belo presente naturalmente no mundo
material, mas sim como uma forma de objetivao humana como o
trabalho [...]. Sendo este ltimo um modo essencial de o homem
se relacionar com a natureza para transformar e ser transformado
por ela, em um processo dialtico de constante desenvolvimento
humano (SILVA; RIBEIRO, 2009, p. 174).
Ainda que a arte no se configure como uma necessidade
imediata do homem. Por meio dela, possvel se chegar hu-
manizao e compreenso da realidade de forma objetiva sem
desconsiderar seu carter subjetivo, uma vez que este tambm
[...] constitui uma dimenso essencial da existncia humana
(VZQUEZ, 2011, p. 12).
Essa condio dialtica em que se insere o produto artstico
lhe possibilita transitar entre as instncias objetiva e subjetiva do
homem sem, no entanto, distanci-lo de sua realidade. Ou seja, o
ertan ias il a aia
fato de se afirmar que a arte recebe considerveis contribuies do

carter objetivo do homem em seu processo de produo no quer
dizer que sua subjetividade tenha maior ou menor importncia
dentro desse processo, pois uma categoria no nega a outra. Pelo
contrrio, elas se complementam a partir do instante em que o
homem histrico se percebe como tal e passa a refletir sobre si e
sua realidade. Essa percepo justamente seu carter subjetivo
(sensitivo), seu pensamento em relao a si e natureza. dessa
relao estrutural que se materializa o objeto artstico genuno
como um produto do trabalho no alienado.
Vale salientar que todas as aes do homem advm de suas
necessidades, experincias e conhecimentos acumulados histori-
camente e so impulsionadas por seus desejos e aspiraes, quan-
do este passa a intervir no meio concreto em que est inserido.
Esta interveno parte de dois nveis de objetivao: o objetivo,
do qual resulta um objeto concreto produzido capaz de influenciar
e ser influenciado pela sociedade, e o subjetivo, que parte de um
conhecimento de uma situao singular e se eleva a um conhe-
cimento acerca da realidade em geral, sendo aplicvel a diversas
circunstncias alm daquela que o originou. Este mesmo conhe-
cimento passa ento a ser difundido pelo contexto sociocultural
e adquire status de patrimnio da humanidade. nesse sentido
que se afirmou que o objeto artstico genuno , por excelncia,
produto do trabalho no alienado. O trabalho, portanto, a base
material da sociedade e fundamenta toda a construo histrica
do homem como um ser social (LESSA; TONET, 2011, p. 26-27).
Fischer (1976, p. 13-14) advoga que da natureza huma-
na o desejo de se desenvolver e se completar, tornando-se mais
que um indivduo, ou seja, sente que s pode atingir a plenitude
se se apoderar das experincias alheias que potencialmente lhe

concernem, que poderiam ser dele, incluindo-se a tudo o que
a humanidade capaz de produzir, pensar e vivenciar. Assim, o
autor afirma que a arte o meio indispensvel para promover essa
unio entre o homem e o todo, e que o trabalho para um artista
um processo altamente consciente e racional, [...] ao fim do qual
resulta a obra de arte como realidade dominada e no [...] um
estado de inspirao embriagante.
Portanto, o artista e sua arte esto em constante dilogo
com a realidade percebida e dominada. Porm, na sociedade
cindida em classes a arte sofre fortes influncias da ideologia he-
gemnica, propagando-se pelos meios de comunicao de massa
e pelos processos educativos, de modo que seus reais significados
so repassados de forma distorcida para o imaginrio social.
dentro desse contexto que a arte perde objetividade, deixando de
cumprir sua funo social, que, segundo Fischer, :
[...] a funo essencial da arte para uma classe destinada

a transformar o mundo no a de fazer mgica e sim de
esclarecer e incitar ao; mas igualmente verdade que
um resduo mgico na arte no pode ser inteiramente
eliminado, de vez que sem este resduo provindo de sua
natureza original a arte deixa de ser arte (FISCHER, 1976,
p. 20 itlico do autor).
A arte, portanto, parte de uma experincia com a realidade

e construda atravs da percepo objetiva dos fatos. Sua funo
est relacionada necessidade que o homem tem de conhecer e
mudar o mundo, sem que para isso perca sua significao social
e sua magia inerente, e sem que tal magia se confunda com a
ertan ias il a aia
mistificao da arte disseminada no imaginrio social pelo discur-

so poltico-ideolgico hegemnico.
Como j afirmado anteriormente, um dos grandes problemas

da formao para a docncia em arte no Brasil est relacionado
diretamente ao currculo, principalmente quanto aos engessa-
mentos poltico-ideolgicos que fecham os contedos em torno de
uma viso pedaggica hegemnica. Isso implica em delimitaes
terico-metodolgicas responsveis por importantes omisses e
distores conceituais, que privam o aluno de ter acesso s teorias
crticas da arte. Embora existam cursos de licenciatura em arte de
qualidade em vrias instituies de ensino no pas, a Arte como
disciplina curricular ainda uma rea de estudos desconhecida
e descaracterizada na maioria dos espaos formativos brasileiros.
Apesar de j ter havido grandes avanos nas pesquisas em Arte/
Educao, as teorias crticas da arte parecem no chegar ao cho
da sala de aula e nem aos documentos oficiais -, prevalecendo
uma viso equivocada do ensino desta disciplina, que relega a
matria ao campo dos improvisos pedaggicos, tratando-a apenas
como um instrumento para o aprendizado de outras disciplinas.
Os recorrentes arranjos no ensino de Arte ao longo da his-
tria da Educao brasileira criaram um mito de magia em torno
da disciplina que resultou no empobrecimento de suas prticas de
ensino e em preconceitos sobre a prpria formao artstica (CA-
MAROTTI, 1999). Preconceitos estes que se enraizaram na cul-
tura brasileira desde a fundao das primeiras instituies oficiais

de ensino artstico, no sculo XIX, cujos currculos associavam tal
ensino s Belas Artes e o destinavam s classes ricas como sm-
bolo de refinamento e lazer. Para as classes populares, pensou-se
um ensino artstico relacionado aos ofcios, aplicado indstria
e aos trabalhos manuais, estes extremamente desvalorizados pela
cultura burguesa. Isso fez com que houvesse um distanciamento
cultural entre a arte e a sociedade, resultando no imaginrio das
pessoas - inclusive de professores - uma concepo controversa
com relao formao esttica e artstica, ainda muito presente
nos contextos educacionais do pas.
comum o professor de Arte ouvir comentrios preconcei-
tuosos com relao a sua formao, os quais muitas vezes pem
em dvida seus saberes e at mesmo sua capacidade de discutir
assuntos educacionais com outras reas de conhecimento. Esse
preconceito velado repercute negativamente na sociedade atin-
gindo o trabalho e a autoestima deste professor, que ainda tem que
adaptar-se a um currculo artstico muitas vezes mal elaborado,
dos pontos de vista epistemolgico e metodolgico, e com um
pblico carente de informao e conhecimento artsticos, forjado
numa sociedade que desprestigia a arte e a formao esttica.
Para se impor a essas situaes, o professor deve discutir
com seu aluno a ideia de que a arte no fruto de uma inspirao
divinal e sim produto do trabalho criativo do homem historica-
mente consciente de si, motivado pela necessidade ontolgica de
se presentificar no mundo e de desvelar a realidade. A partir do
momento em que o aluno passa a compreender a arte sob esse
enfoque, o aprendizado e as discusses artsticos tornam-se mais
ertan ias il a aia
significativos, ganhando um sentido humanizado e mais prximo

do contexto social.
preciso transgredir os currculos, contestar o discurso ofi-
cial e desconstruir as formas simplistas de ensino de Arte, partindo
de uma proposta pedaggica fundamentada em teorias estticas
crticas que promovam a humanizao do aluno. Isso requer, como
recomenda Freire (1979, p. 32), uma leitura de mundo capaz de
aprofundar o homem dentro de sua prpria histria, para que seu
processo criativo se conecte com seu processo reflexivo, pois Em
todo homem existe um mpeto criador. O mpeto de criar nasce da
inconcluso do homem. A educao mais autntica quanto mais
se desenvolve este mpeto ontolgico de criar
Para que se chegue a tal aprofundamento, o professor de
arte deve sugerir propostas de trabalho artstico capazes de ma-
terializar-se a partir das experincias do aluno no seu contexto
sociocultural. Fugir formalidade das prticas tecnicistas de en-
sino artstico um dos caminhos para se quebrar a hegemonia
dos currculos pragmticos, uma vez que [...] a educao formal
no a fora ideologicamente primria que cimenta o sistema
capitalista; nem capaz de, por si s, fornecer uma alternativa
emancipadora radical (MSZROS, 2004).
No se quer negar aqui a representao social da educao
formal e nem sua importncia no contexto em que est institu-
da, mas sugerir uma alternativa de educao esttica e artstica
humanizadora moldada na materialidade da vida e da sociedade.
Segundo Mszros, a educao um processo contnuo que se
desenvolve em todos os mbitos das relaes sociais e humanas e,
independentemente de sua formalizao, recebe maior contribui-
o das experincias cotidianas informais, uma vez que:
[...] comportam tudo, desde o brotar das nossas respos-

tas crticas relativamente aos ambientes materiais mais
ou menos desprovidos na nossa infncia, assim como o
nosso primeiro encontro com poesia e a arte, at as nossas
diversas experincias de trabalho, sujeitas a um escrutnio
equilibrado por ns prprios e pelas pessoas com quem as
partilhamos, e, claro, at o nosso envolvimento de muitas
maneiras diferentes em conflitos e confrontos durante a
nossa vida, incluindo as disputas morais, polticas e so-
ciais dos nossos dias. Apenas uma pequena parte disto
est diretamente ligada educao formal (MSZROS,
2004).
Uma formao esttica e artstica que aproxime os saberes

do senso comum do conhecimento formal, interpelando-os e te-
orizando-os criticamente dentro de seu prprio contexto social,
promove a humanizao dos sentidos do aluno e a consequente
qualificao de suas expresses e experincias artsticas. No basta
apenas expor ao aluno um repertrio de obras de arte, localiz-lo
dentro de um perodo histrico, caracteriz-lo em um estilo e, por
fim, estimular esse aluno a fazer uma releitura artstica simplista
sem se apropriar dos reais sentidos e significados culturais e sociais
das obras estudadas.
preciso ir alm das aes didtico-pedaggicas esque-
matizadas em modelos prontos, como os que se dispem nos
documentos oficiais, por exemplo. Cabe ao professor de Arte
aprofundar-se em um referencial terico capaz de instigar o aluno
a pensar filosfica e politicamente sobre o problema esttico e a
compreender o objeto artstico para alm de sua beleza, captando
seu sentido ontolgico. A qualidade das expresses artsticas do
aluno depender do grau de qualidade de educao esttica que
lhe chega aos sentidos.
ertan ias il a aia
Quanto a isso, Marx (2004, p. 143-144) afirma:
A mais bela msica nada significa para o ouvido comple-

tamente no musical [...] Os sentidos do homem como ser
social so diferentes dos do homem no social. S por meio
da riqueza objetivamente desenvolvida do ser humano
que em parte se cultiva e em parte se cria a riqueza da
sensibilidade subjetiva humana (o ouvido musical, o olho
para a beleza das formas...). [...] O sentido encarcerado
sob a grosseira necessidade prtica possui unicamente um
significado limitado. Para o homem esfomeado no existe
a forma humana do alimento [...] impossvel dizer em
que medida essa atividade alimentar se diferenciaria da
atividade alimentar animal.
No processo de ensino artstico humanizado, a percepo

da realidade, intrnseca ao processo de desenvolvimento ontol-
gico, funde o carter subjetivo do homem objetivao de seus
sentidos, associando os impulsos da criatividade ao pensamento
crtico. Assim, os sentidos, uma vez esteticamente educados, se
encarregam de relacionar os elementos artsticos especficos, os
elementos culturais do homem humanizado e os elementos sociais
para dar forma e contedo ao objeto de arte. Deste modo, o aluno
considerado como ser ontocriativo, torna-se capaz de transformar
sua percepo e sua reflexo sobre o real em trabalho artstico,
uma vez que os sentidos humanos esto interligados no apenas
uns com os outros, mas tambm cada um deles com todas as ou-
tras potncias humanas, inclusive [com] o poder de raciocnio
(MSZAROS, 2007, p. 182).
Para promover um ensino de Arte nestes termos, preciso
que o professor discuta o problema esttico a partir do drama exis-
tencial humano e de suas correlaes sociais e histrico-culturais,
ampliando a reflexo para os vrios campos do conhecimento nos

quais a arte estudada. Assim, o belo artstico deve ser compre-
endido conforme o grau de intencionalidade e de conscincia
criativa do artista, unindo indissociavelmente no objeto de arte
contedo e forma, de modo anlogo fuso que h entre as pro-
priedades subjetiva e objetiva do homem nos processos criativos.
Segundo Marx (2008), o belo no algo externo ao homem
e nem uma qualidade especfica do produto artstico, uma vez que
os sentidos humanos se manifestam ao mesmo tempo por uma
ao objetiva, impulsionada organicamente pela percepo da
realidade e por uma inteno intelectual e subjetiva, originada
nas instncias psicolgicas do homem. Quando o aluno conse-
guir associar suas aes objetivas as suas intenes subjetivas e
apropriar-se do conhecimento historicamente elaborado pela
humanidade, ser possvel qualificar esttica e criticamente suas
expresses artsticas e humanizar seus sentidos.
Quanto s prticas artsticas, antes de propor qualquer
ao, indispensvel que o professor conhea o contexto socio-
cultural do aluno, suas habilidades, experincias e historicidades,
lanando mo tambm de todos os materiais e fatos passveis de
reflexo esttica. Alm de poder recorrer aos materiais artsticos
convencionais, tambm pode contar com o apoio das tecnologias
digitais presentes em sala de aula como celulares, tablets e outros
instrumentos capazes de dialogar com os processos criativos.
Agindo assim, ser possvel transformar histrias individuais e
ocorrncias cotidianas em objetos ou conceitos artsticos, fazendo
o universo subjetivo do aluno se relacionar intelectualmente com
as condies objetivas de sua realidade, e enfim quebrar a falsa
dicotomia entre sensibilidade e racionalidade. nesse movimento
ertan ias il a aia
dialtico que as prticas de ensino de Arte devem manifestar-se

para o aluno, para a instituio educativa e para a prpria socie-
dade, banindo desse campo de estudos todo o preconceito acad-
mico e todas as formas equivocadas de ensino artstico.
A Arte/Educao tem sido uma das disciplinas mais des-

prestigiadas nos espaos educativos formais ao longo da histria
da Educao brasileira. Os currculos artsticos formais ainda
esto deveras impregnados do discurso pragmtico das pedago-
gias hegemnicas propagadas pelos aparelhos ideolgicos que
institucionalizam, controlam e conceituam o ensino em todo o
pas. Infelizmente, tal discurso finda por distorcer e/ou omitir
nas matrizes curriculares as teorias crticas da arte, repercutindo
negativamente nas prticas de ensino artstico, gerando precon-
ceitos com relao disciplina, ao conhecimento artstico e ao
professor de Arte em todos os espaos de formao, inclusive no
meio acadmico.
notria a ausncia de um currculo que se aprofunde nas
abordagens crticas da arte dentro de uma perspectiva dialtica,
humanizadora e reflexiva, que proponha ao aluno pensar a arte a
partir de si mesmo e dos conflitos de sua prpria histria. Nesse
contexto, a esttica marxista uma das teorias crticas da arte ca-
paz de emprestar seus conceitos para fundamentar e dar significa-
o a um ensino artstico humanizador, crtico e dialtico, uma vez
que concebe a arte como produto de trabalho espiritual-material
do homem histrico, determinado por sua necessidade ontolgica
de compreender e transformar a realidade.
Portanto, uma formao esttica e artstica crtica e hu-

manizada deve partir de uma prxis docente que possibilite uma
resistncia aos preceitos neoliberais tecnicistas responsveis pela
descaracterizao do ensino de Arte, que transgrida aos currculos
minimalistas das habilidades e das competncias, que questione
e destitua as metodologias e as prticas de ensino alegricas, que
informalize a instituio formal de ensino mediante a insero
dos saberes e dos valores culturais do aluno, que discuta arte e
seus processos criativos filosfica e politicamente, e finalmente
que valorize o conhecimento artstico e o professor de Arte nos
contextos formativos e na sociedade.
O O
P
P Anais...
O O Arte/educao contempornea
P
O A imagem no ensino da arte

P P
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| 324
Esttica marxista e formao artstica crtica
Ponte Dom Felipe Gregory, Imperatriz, MA

Fonte: Wikipedia
325 |
A formao de professores
na experincia do Parfor e a
educao para a diversidade
Resumo: Neste trabalho, objetivo analisar a potencialidade que o Programa

de Formao de Professores para a Educao Bsica do Plano de Aes
Articuladas (Profebpar) tem em relao aos desafios frente educao para
a diversidade. Compreendo aqui educao para a diversidade as propostas
atuais que visam dar conta da pluralidade dos diversos grupos sociais que
historicamente foram excludos, silenciados, inferiorizados pela escola
moderna (negros, homossexuais, mulheres, ndios etc.). Em linhas gerais,
como professores formadores, ou lidamos com alunos sem vivncia do
magistrio, nas licenciaturas regulares, ou com professores em formao,
com anos de sala de aula, nos cursos pontuais de formao continuada. Essa
gradao apresenta um complicador para o professor formador, pois, se de
um lado ele encontra um aluno vido por novidades e aberto para os discursos
atuais de transformao da prtica pedaggica, do outro, no raro, encontra
a resistncia de uma prtica cristalizada em outros discursos pedaggicos
tradicionais que nem sempre contemplam a questo da diversidade. Este
artigo, ento, se prope ensaiar teoricamente sobre esta relao, tomando
como mote as minhas percepes como professor formador deste programa,
notadamente no municpio de Graja.
Palavras-chave: Formao de professores. Educao para a diversidade.

Profebpar.
| 326
Autor
Ramon Luis de Santana Alcntara - Professor da Universidade Federal

do Maranho/Campus de Graja. Doutor em Polticas Pblicas e mestre
em Educao pela Universidade Federal do Maranho.
Contato: ramon.lsa@ufma.br
327 |
amon uis de antana l ntara
D
urante quatro anos, pude lecionar em diversas licencia-
turas por todas as regies que compem o interior do
Maranho atravs do Programa de Formao de Pro-
fessores para a Educao Bsica do Plano de Aes Articuladas
(Profebpar). Nessa experincia, convivi com uma imensido de
diferenas que formam a diversidade do estado, em suas mltiplas
dimenses. Diversidade de gnero, sexual, tnico-racial, cultural,
de viso de mundo, religiosa e outros tantos marcadores que
articulam nossas relaes de diferenciaes (BHABHA, 1998).
Convivi com esta diversidade conhecendo novos professores da
Universidade Federal do Maranho (UFMA), professores de ou-
tras instituies que colaboravam com o programa, caracterizando
uma multiplicidade de perspectivas de mundo, de educao, de
compreenso acerca do papel do professor formador nesse contex-
to do Profebpar, de viso sobre a multiculturalidade do Maranho
e de seus sujeitos atravessados por identidades variadas. Porm,
o aspecto da diversidade que mais me marcava era aquele que
caracterizava as centenas de histrias singulares e coletivas que
cada discente do programa me apresentava.
O Maranho marcado por englobar incontveis relaes
de diferenciaes que caracterizam sua diversidade. O estado
dividido em regies geopolticas e culturais, como a Baixada e
a Regio Tocantina, para citar algumas, entre outros motivos,
para que possa tornar compreensvel sua organizao frente s
suas diversidades. Em cada micro ou mesorregio, outras tantas
diversidades se formam, diferenciando cada municpio. E em cada
muncipio so formadas histrias diferentes para cada grupo social
forma o de rofessores na e eri n ia do Profe ar
que compe sua populao. J em cada grupo social, temos uma

infinidade de singularidades, que marcam as mltiplas dimenses
da diversidade que se intercruzam na formao da identidade
(CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006).
Quando tive a oportunidade de percorrer, nesses anos, esse
complexo cenrio da diversidade maranhense, pude ter contato e
sentir como o processo educativo, que compreende nossas rela-
es de diferenciaes, deve ser pautado pela multidimensiona-
lidade que define essas diferenas. Em cada sala de aula, seja em
Pinheiro, Coroat ou Graja, lidava com dezenas de identidades
e infinitas possibilidades de composio subjetiva diante dos mar-
cadores da diversidade. Cada histria, seja de uma senhora de 60
anos da zona rural de Lago da Pedra, seja de uma jovem indgena
em Graja, apresentava a riqueza e a consequente responsabilida-
de que eu tinha perante aquelas centenas de pessoas.
Era preciso desenvolver um olhar e uma escuta diferenciada
com aquelas centenas de vidas, de forma a combater qualquer
percepo de que aqueles professores e aquelas professoras em
formao representavam nmeros no processo de profissionaliza-
o da funo do professor no Maranho. Precisava ir alm das
metas de ficar dois ou trs dias em um lugar diferente para mim e
transmitir o conhecimento cientfico apregoado pela Pedagogia
moderna para aqueles sujeitos. Assumi, sim, uma postura mais
antropolgica, percebendo a riqueza e a peculiaridade de cada
espao-tempo em que me via por todo o estado, em funo do
Profebpar. Nesse sentido, foi necessrio desenvolver uma compre-
enso da universidade como uma condio de possibilidade da
ecologia dos saberes (SANTOS, 2008) e desenvolver uma compre-
enso de diversidade para alm de uma postura hierarquizada e

classificatria da Pedagogia moderna.
A peculiaridade do corpo discente foi um elemento fulcral
para entender a experincia do Profebpar como um espao-tempo
prprio para pensar uma perspectiva de educao para a diversi-
dade e a universidade como promotora de uma ecologia de sabe-
res. Em outras experincias como professor formador, pensando
a questo da diversidade, percebi que dificilmente se tem uma
situao que facilita a equao entre experincia no magistrio
e a abertura para uma converso do olhar (BOURDIEU, 2012).
Entre polos opostos e suas devidas gradaes, tem-se de um lado
professores em formao, com tempo de servio, mas no raro
indispostos para repensar suas prticas pedaggicas arraigadas
por valores tradicionais que estiveram presentes em sua formao
inicial e nas suas vivncias por anos. Do outro lado, temos alunos
(futuros professores) podendo usufruir, na sua formao inicial, de
alguns processos de problematizao dos modelos da Pedagogia
tradicional, que propiciam um contato discursivo com perspec-
tivas mais prximas de uma anlise multicultural da Pedagogia,
contudo sem uma reflexo na prtica, por serem ainda formandos
sem experincia no magistrio. J os professores em formao do
Profebpar, por estarem em um curso de quatro anos, com todas
as exigncias de uma graduao em Pedagogia e outras licencia-
turas, em uma universidade federal, se dispem mais a exercitar
esta converso do olhar, e esse processo de formao marcado
pela especificidade de um uso imediato em sala de aula de suas
aprendizagens na universidade.
Considero, estrategicamente, esse cenrio do Profebpar
como uma ao importantssima para lidar com os inmeros
problemas relatados diariamente nas escolas frente incompre-

enso da diversidade, como homofobia, racismo e discriminaes
de todo tipo. A partir desse raciocnio, proponho-me pensar a
realidade do municpio de Graja, no que tange a multidimen-
sionalidade de sua diversidade e a possibilidade de o Profebpar
funcionar como uma ferramenta de combate s violncias co-
tidianas relatadas nas escolas contra negros, ndios, mulheres,
pessoas com deficincia, etc.
Pelos objetivos deste ensaio, pode-se deduzir que minhas

pretenses circundam uma possvel relao entre educao e di-
versidade. Mais especificamente, elas buscam, de alguma forma,
pensar a compreenso da diversidade na instituio escolar e como
isso desafia o campo de pesquisa da formao de professores a se
problematizar. Distancio-me com veemncia de um lugar-comum
entre os entusiastas da escola, de acreditar que esta seja a redento-
ra dos males sociais, entre eles a intolerncia frente s diferenas.
Do contrrio, vejo como primordial realizar uma genealogia da
escola moderna, de modo a delinear, desde o princpio, o territrio
que estou investigando. Nesse sentido, esta seo tem por funo
apontar minha perspectiva sobre a instituio escolar, explanando
como entendo as relaes possveis que educao e diversidade
estabelecem entre si.
Temos um histrico inegvel de no reconhecimento da di-
versidade nas ideologias e prticas pedaggicas que se sucederam
na escola durante sua histria. Do final do sculo XX para os dias

atuais, elaborou-se uma determinada formao discursiva que se
coloca contra a excluso e segregao escolar de determinados
grupos sociais, pensando numa perspectiva de que a escola pode
ser inclusiva e/ou democrtica, incorporando a diversidade nos
seus saberes e fazeres.
Um conceito que me muito caro e abre horizontes para

pensar a escola a noo de mquina desenvolvida por Deleuze
(2005) a partir da anlise de poder em Michel Foucault. Mquina,
no como metfora, mas como funo. No precisamos saber o
que a escola , mas o que ela faz, como ela funciona, como ela
est configurada para ser, como uma organizao especfica de
fluxos e foras heterogneas. Nesse sentido, a noo de mquina
nos estudos de Gilles Deleuze, Flix Guattari e Michel Foucault
torna-se chave para compreender a escola ou, melhor dizendo, a
mquina-escola. Esses autores fogem de uma anlise idealista ou
mesmo de teorias estruturalistas da escola, apontando assim para
uma espcie de ontologia histrica da escola moderna ou, como
os autores preferem, uma cartografia (no sentido de um mapea-
mento em movimento de foras e relaes de poder).
Dois pressupostos centrais na analtica do poder em Fou-
cault (2009) so cruciais para entendermos como Deleuze (2005)
movimenta a noo de mquina para discorrer sobre as instituies
disciplinares, como a escola, estudadas por Michel Foucault. O
primeiro pressuposto afirma que o poder no uma propriedade,
no est sob posse de um grupo dominante, em detrimento de um
grupo dominado. O poder um exerccio, um fazer. Ele aparece

nas nossas relaes, nas nossas aes emitidas e nas aes direcio-
nadas por outros a ns, justamente no encontro dessas aes, nas
relaes. Essa anlise funcional do poder em sua microfsica, de-
senvolvida por Foucault (2009), mostra que esse poder no pode
ser localizado, pois ele se encontra no espao relacional. O outro
pressuposto foucaultiano indica que o poder, antes de reprimir,
produz. Das relaes de poder se produzem verdades e realidades.
As instituies disciplinares encontram sua positividade na pro-
duo, por exemplo, de sujeitos escolarizados.
Esses dois pressupostos centrais conduzem anlise que
Foucault (2009) elabora sobre o Panptico. Deleuze (2005, p. 43)
destaca:
Quando Foucault define o Panoptismo, ora ele o determina

concretamente, como um agenciamento ptico ou lumino-
so que caracteriza a priso, ora abstratamente, como uma
mquina que no apenas se aplica a uma matria visvel
em geral (oficina, quartel, escola, hospital, tanto quanto
a priso), mas atravessa geralmente todas as funes
enunciveis.
De algum modo, Deleuze (2005) encontra na analtica do

poder foucaultiana a possibilidade do dilogo do que Michel Fou-
cault nomeava em um momento anterior de sua pesquisa de pr-
ticas discursivas e no discursivas, do que enuncivel e do que
visvel. Isso se opera quando a frmula panptica do ver sem
ser visto se desloca para, por meio de um dispositivo qualquer,
conduzir as condutas de outrem. Nesse sentido, o visvel trans-
versaliza com o enuncivel, produzindo sujeitos. Desta forma, o
diagrama ou a mquina se constitui na exposio das relaes de
poder. Cada mquina (escola, oficinas, exrcitos, etc.) tem seus

agenciamentos concretos (obedecer chamada da professora, por
exemplo) que se operam sobre substncias qualificadas (os alu-
nos), tendo suas funes finalizadas definidas (a normalizao) e
a consequente produo de verdades e realidades (sujeitos escola-
rizados). Assim, temos a mquina-escola com seus agenciamentos
concretos e suas funes finalizadas bem definidas. Para Foucault
(2003), a mquina-escola , enquanto uma instituio disciplinar,
antes de tudo, uma mquina de sequestrar, ou podemos cham-la
tambm de um sistema de cortes (extrao, desligamento e pro-
duo de sujeitos) (DELEUZE; GUATTARI, 2010).
A mquina-escola uma instituio que fixa os indivduos
a um aparelho de transmisso de saber, fechando-os em sua ar-
quitetura. E esta arquitetura mantm sua roldana funcionando
por um combustvel altamente inflamvel: o desejo da razo.
Esta primazia da razo na sociedade moderna o que Bauman
(1999) considera como processo de ordenao da modernidade.
O homem moderno desejou-se racional e para isso traou normas
e instituies que o levariam ao to sonhado estado de pureza
(BAUMAN, 1998). A escola se consolidou nesse processo fun-
cionando como uma instituio zeladora das normas da razo e
os professores se formaram condutores na construo do homem
racional. A educao, centralizada na escola, como afirma Bau-
man (2010), tornou-se um imperativo para gerenciar a crise na
modernidade. No somente para conduzir os sujeitos razo, mas
para buscar a inveno do sujeito moderno, a pedagogia iluminis-
ta se colocou como legisladora deste sonho, fazendo da escola um
laboratrio social.
Para legislar, conduzir e inventar o sujeito moderno, a socie-

dade estabeleceu um sistema de normalizao/ordenao. Nesse
sentido, como apontado por Foucault (2003), a escola utilizou
toda a tecnologia disciplinar, pois era na vigilncia que se garanti-
ria a transformao. Bauman (2010) afirma que os legisladores
da educao moderna estavam preocupados muito mais em ensi-
nar a obedecer do que especificamente transmitir conhecimentos.
A preocupao na origem da escola e da pedagogia moderna
o controle da ordem. Estamos imersos em um processo de nor-
malizao e ordenao que muitas vezes vem mascarado como
progresso e desenvolvimento, como avano pela razo, como se
o fim ltimo desse processo fosse uma melhor vida para todos.
Preocupa-me a histria dos que foram excludos, marginalizados,
silenciados, tornados inexistentes nessa construo da moder-
nidade e mais especificamente no gerenciamento da ordem por
parte da escola. O outro nunca fez parte do discurso da escola,
a no ser pela negao.
O que quero apontar aqui que este processo de construo
da modernidade se consolidou apoiando-se na anulao da diver-
sidade. As diferenas tornaram-se um contraponto ordem, caso
ela no fosse normalizada. A que custo chegamos at aqui? O que
sustenta a positividade da razo? Quantas ervas daninhas no
foram arrancadas para que o sonho do jardim continuasse vivo?
Voltando anlise da arquitetura da escola moderna, a
finalidade desta ligar os indivduos a um aparelho de normaliza-
o. Foucault (2003) distingue a mquina-escola das instituies
de recluso, pois, se nestas a funcionalidade excluir, na escola
o que ocorre um sequestro do indivduo com a finalidade da
incluso e normalizao. Ela se caracteriza pela responsabilidade
sobre a totalidade, ou a quase totalidade do tempo dos indivduos;

so, portanto, instituies que, de certa forma, se encarregam de
toda a dimenso temporal da vida dos indivduos (FOUCAULT,
2003, p. 116). A mquina-escola uma mquina de sequestro
porque aprisiona nossa existncia e nos produz como sujeitos
escolarizados.
O conceito de normalizao em Michel Foucault pode ser
funcional no entendimento do processo de objetivao do sujeito.
Os estudos foucaultianos apontam como a modernidade se orga-
nizou de tal forma que foi permitido o surgimento de saberes e
prticas que visavam objetivao do indivduo e homogeneiza-
o das diferenas. A modernidade se configura por meio de uma
biopoltica que visa constituio de uma sociedade sadia, utili-
zando-se de um projeto de converso dos anormais em sujeitos
normais. Para tal, os saberes da pedagogia e a instituio escolar
vo funcionar como peas dessa engrenagem, dando ao processo
de normalizao seu carter motriz.
A norma, como aponta Canguilhem (2011), tem por funo
primordial combater a anormalidade. Ela surge no como uma
fora para manter o equilbrio das diferenas, mas para corrigir
aquilo que desvia. Assim a norma anterior ao normal e ao anor-
mal. A norma inventa o normal e o anormal. para combater
o que se tem como desvio (anormalidade) que as instituies
modernas formulam normas, e nesse processo, invariavelmente,
marcam uma diviso social que estabelece normais (que cumprem
as normas) e anormais (que se desviam das normas). O normal
a aparncia, a norma a essncia. Canguilhem (2011, p. 190)
acrescenta que uma norma se prope como modo possvel de
unificar um diverso, de reabsorver uma diferena, de resolver
uma desavena. Em outras palavras, a normalidade advm da

normatividade.
A inventiva neutralidade da pedagogia, que se transmuta
em uma pedagogia dos mesmos, em detrimento dos outros,
serve para anular as desigualdades sociais e as diferenas culturais
e normalizar a diversidade. A pedagogia moderna sempre se ape-
gou a uma viso inferiorizante dos outros sujeitos que fugiam do
ideal. A mquina-escola foi construda para colonizar (ARROYO,
2012).
Mais que silenciar, excluir, marginalizar, a mquina-escola
trabalha com o que Boaventura Sousa Santos conceituou como
o outro inexistente. Santos (2010) aponta no pensamento oci-
dental um sistema de distines visveis e invisveis: as invisveis
fundamentam a existncia das visveis. Ele vai nomear isso de
pensamento abissal, que, diferentemente daqueles que se fundam
na excluso do outro, se constitui a partir do outro como inexis-
tente, irrelevante, incompreensvel. O outro agora j nem mais
problema, porque ele deixou de existir. E ele inexiste justamente
porque ns existimos. Tal diviso de pensamento, que segundo
Santos (2010) organiza a sociedade moderna ocidental, configura
a relao entre o colonizador e os territrios coloniais.
Santos (2010, p. 39) acrescenta ainda que esta realidade
[pensamento abissal] to verdadeira hoje como era no perodo
colonial. E nesse aspecto que as pesquisas de Boaventura Sou-
sa Santos so importantes nessa trajetria analtica que estamos
fazendo aqui em relao escola. Trabalho na perspectiva de que
a sociedade moderna se organizou de tal forma que os processos
de ordenao e normalizao se tornaram centrais no estabele-
cimento das relaes sociais. Venho tratando a mquina-escola
como uma instituio fulcral na garantia desta ordenao/norma-

lizao, produzindo assim o que na histria da educao se aponta
como excluso, silenciamento, negao e os variados processos de
julgamento do outro, em decorrncia da incompatibilidade da
diversidade em relao busca pela ordem. Quando entramos na
anlise desse processo no Brasil, nos deparamos com a questo co-
lonial. O contedo do processo de ordenao/normalizao passa
necessariamente pela nossa herana colonial, que demarca os
valores e as crenas dos brasileiros. Parafraseando Santos (2010),
os valores europeus tanto iluministas como da poca da coloniza-
o do Brasil, que marcavam uma superioridade branca, racional,
aristocrtica/burguesa, masculina, catlica, heterossexual, so to
presentes hoje como eram no perodo colonial. E so esses valores
que aparecem nas escolas, nas polticas, nos discursos dos profes-
sores, dos gestores, dos pais, das crianas, dos pesquisadores.
Comumente, ao nos debruarmos sobre o tema da diversi-

dade, questes iniciais so formuladas, voltando-se para a proble-
mtica do outro. So para eles que se voltam as conceituaes
sobre diferena, diversidade e alteridade, pois sobre um
hiato que marca sujeitos e grupos sociais que os estudos sobre es-
ses temas se fundam. Todavia, penso que algumas reflexes acerca
dos processos que constituem os sujeitos e os grupos sociais, bem
como suas identidades, necessitam ser expostas previamente,
guisa de uma maior explicitao da construo e da anlise das
diferenas que os estabelecem diante do mundo. Assim, a indaga-
o inicial se desloca dos outros e volta-se para ns mesmos.
Quem somos ns? Pergunta de cunho filosfico, que, no entanto,

ganha marca de atualidade, ao se formular a partir do que Fou-
cault (1995) nomeava de ontologia do presente. Nesse sentido,
estabelece-se aqui uma reflexo, no pautada em uma metafsica
sobre o ser, mas uma problematizao sobre os processos consti-
tutivos do sujeito social. Como nos tornamos, socialmente, quem
somos? Desta forma, tomando como princpios fundamentais as
marcas sociais, histricas, culturais e geopolticas na essncia hu-
mana, estamos exercitando uma investigao mais apurada dos
processos que funcionam para tais marcas se consolidarem. Desde
ento, pensar o signo outro e sobre os conceitos de diversida-
de, diferena e alteridade, ganhar outra tonalidade, talvez
no to discrepante do signo ns.
Castells (2010) avana na anlise dos processos de subje-
tivaes e identitrios ao situ-los, na atualidade, em um mundo
organizado em rede. O autor afirma que [...] vivenciamos no
ltimo quarto do sculo o avano de expresses poderosas de
identidade coletiva que desafiam a globalizao e o cosmopolitis-
mo em funo da singularidade cultural e do controle das pessoas
sobre suas prprias vidas e ambientes (CASTELLS, 2010, p. 18).
Nesse sentido, aquilo que Cardoso Oliveira (2006) discute como a
liberdade de manipular nossas identidades sociais na esfera moral
da cultura se intensifica na sociedade em rede, onde as lutas se
expandem at as relaes mais capilares. O que temos atualmente
um boom de identidades que se fundamentam em saberes-ver-
dades dos mais variados e infinitos. Os marcadores culturais que
constituem um sujeito se multiplicam em cada detalhe.
Castells (2010, p. 22) entende por identidade [...] o proces-
so de construo de significado com base em um atributo cultural,
ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados.

Assim, o sujeito tem identidades mltiplas, que dialogam entre si
no processo de luta e manejo. O que tomamos como diferenas
entre sujeitos e grupos sociais se estabelece no cenrio social,
histrico, cultural e geopoltico que subjetiva os indivduos pela
trama saber-verdade-poder e pela construo de identidades, a
partir da formulao de significados dados aos atributos desses su-
jeitos e grupos (sexuais, religiosos, nacionais, tnicos, territoriais,
biolgicos e outros).
A discusso sobre diversidade carrega outros inmeros de-
bates conceituais como o das diferenas, da minoria, da alteridade,
do estigma, etc. Todos esses conceitos nos deslocam para pensar o
ns e o eles ou os mesmos e os outros. Penso que o debate
acerca da diversidade s vezes se configura como um campo ar-
diloso, que abre algumas armadilhas que, por muitas vezes, fazem
com que o mais vido defensor do respeito s diferenas aparea
como um agente da cristalizao do outro. Pensar o ns e o eles
uma tarefa das mais difceis quando se prope a estabelecer essa
relao construda socialmente, por hierarquias e valoraes. A
histria da humanidade e das relaes interculturais um texto
de estabelecimentos de hierarquias e valoraes das diferenas,
como estamos apontando com nfase na ordenao da sociedade
moderna e o papel da mquina-escola.
As teorizaes de Bhabha (1998) nos auxiliam a pensar
com maior problematizao a temtica da diversidade. Tratando
especificamente da questo entre diversidade cultural e diferena
cultural, o pensador indiano abre possibilidades tericas para que
matizemos, de maneira mais cuidadosa, o debate acerca da diver-
sidade ou, melhor dizendo, das relaes entre ns e eles. Em
linhas gerais, Bhabha (1998) marca que diversidade cultural um

objeto epistemolgico, que tratado sob um prisma tico, est-
tico e etnolgico. um reconhecimento de totalidades culturais
coexistentes em seus contedos prprios. A ideia de diversidade
cultural d margem para se pensar, por exemplo, a questo do
multiculturalismo em contrapartida a concepes naturalizantes
de uma nica cultura. Pelas consideraes de Bhabha (1998),
podemos entender que falar sobre diversidade, nos termos que
estamos trabalhando aqui, compreender ou tornar objeto de
compreenso a coexistncia de um ns e um eles. Seria tomar
o estudo da regio de Graja como multicultural, onde se tem
uma (ou vrias) cultura indgena e uma (ou vrias) cultura no
indgena, por exemplo.
J a ideia de diferena cultural, em Bhabha (1998), denota
mais a anlise dessas multiculturas em relao de poder, configu-
rando-se em um processo de significao pelo qual afirmaes
da cultura e sobre a cultura diferenciam, discriminam e autori-
zam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e
capacidade (BHABHA, 1998, p. 63). Assim, pode-se chegar
concluso de que uma cultura s se produz no momento de sua
diferenciao. No h uma cultura nica, assim como toda cultu-
ra est em relao a outra. Todo ns s se anuncia a partir da
existncia deles. A nica coisa que nos permite falar em no
indgenas em Graja ou em qualquer lugar do mundo a existn-
cia das culturas indgenas, que por sua vez s existe enquanto tal
a partir dos outros, que somos ns, no ndios.
Tomando essa discusso para Bhabha (1998) para meus ob-
jetivos, esse espao relacional que este autor evoca para entender
diversidade/diferena tem como principal efeito a compreenso
de que estamos permanentemente em disputa, ou em negociao,

utilizando o termo do prprio Bhabha (1998). Nos estabelecemos
e nos produzimos nesse campo de foras, nessas relaes de poder.
Ainda segundo Bhabha (1998, p. 69), explorar esse espao, esse
entre-lugar, abrir a possibilidade de nos pensar como os outros
de ns mesmos. Quando discuto a questo da diversidade, par-
to dessa perspectiva de Bhabha (1998). Para mim, diversidade,
como um objeto epistemolgico, a totalidade das relaes de
diferenciao, abarcando seu aspecto mais significativo, que
entender essas relaes como um campo de enunciao, disputa
e negociao. Aqui se situa a possibilidade de se pensar para alm
da mquina-escola. Aqui penso a problematizao da formao e
o entendimento que o Profebpar pode se constituir como uma
estratgia de transformao social frente diversidade.
E tomando o contexto planetrio e a histria da consoli-
dao do Estado Moderno, ns somos os outros. E os outros
para ns so ainda os outros dos mesmos. Apenas assimilamos
e nos atualizamos como grupos superiores em relao a grupos
que consideramos mais inferiores que ns. Coaduno com Todorov
(2003) quando afirma que a conquista da Amrica que anuncia
e funda nossa identidade presente, por meio do encontro mais
surpreendente e que causou maior estranheza na histria da hu-
manidade, segundo ainda este autor.
este marco histrico que fornece mais tonalidade estru-
tura e dinmica das relaes de diferenciaes entre ns e eles
na Amrica Latina e notadamente no Brasil. A partir do pensador
colombiano e terico da crtica ps-colonial Santiago Castro-G-
mez, e seus estudos sobre o discurso colonial e a geopoltica do co-
nhecimento, a questo da diversidade ganha novas cores. A noo
de colonialidade do saber e do poder causa uma reviravolta na forma

de se pensar as Cincias Sociais. A noo de colonialidade de poder,
em Santiago Castro-Gmez, se fundamenta nas teorizaes ana-
lticas sobre o poder de Michel Foucault. Castro-Gmez (2012, p.
215), entretanto, afirma que la colonialidad del poder no puede
ser subsumida bajo ninguno de los tipos de poder examinados por
Foucault en sus libros: no es ni poder soberano ni poder pastoral
ni poder disciplinario ni biopoder. O autor diz que se trata de um
conceito construdo na Colmbia e na Amrica Latina, com base
em heranas coloniais que s as teorias ps-coloniais poderiam
discutir, funcionando como uma mediao entre as contribuies
da ontologia do presente foucaultiana e a especificidade da hist-
ria latino-americana.
Para Castro-Gmez (2012), existem trs dimenses da
colonialidade (saber, poder e ser) e estas precisam ser analisadas
distintamente. Se a colonialidade do poder apresenta a dimenso
econmica-poltica das heranas coloniais, a colonialidade do saber
faz referncia dimenso epistmica da mesma e a colonialidade
do ser, dimenso ontolgica. Assim, a anlise no deve ser ar-
borescente, partindo da colonialidade do poder para entender todas
as relaes na Amrica Latina, nem pode se restringir a uma ver-
tente macrossociolgica. Castro-Gmez (2012) prope um estudo
ps-colonial que se utilize de uma viso rizomtica das relaes,
no qual os mbitos molares (macro) e moleculares (micro) se rela-
cionem sem centralidade. Para o autor colombiano, no hay algo
as como la colonialidade, dotada de una misma racionalidad
en todas sus manifestaciones, racionalidades que se dara bsica-
mente en el nivel de la explotacin etno-racial del trabajo en una
escala planetaria (CASTRO-GMEZ, 2012, p. 220).
Como nos aponta Castro-Gmez (2005, p. 186):
A tarefa de uma teoria crtica da sociedade , ento, tornar

visveis os novos mecanismos de produo das diferenas
em tempos de globalizao. Para o caso latino-americano,
o desafio maior reside numa descolonizao das cincias
sociais e da filosofia. E ainda que este no seja um progra-
ma novo entre ns, do que se trata agora de livrar-nos de
toda uma srie de categorias binrias com as quais traba-
lharam no passado: as teorias da dependncia e as filosofias
da libertao (colonizador versus colonizado, centro versus
periferia, Europa versus Amrica Latina, desenvolvimento
versus subdesenvolvimento, opressor versus oprimido,
etc.), entendendo que j no seja possvel conceitualizar
as novas configuraes do poder com ajuda desse instru-
mental terico. Deste ponto de vista, as novas agendas dos
estudos ps-coloniais poderiam contribuir para revitalizar
a tradio da teoria crtica em nosso meio.
Desta forma, a noo de colonialidade do poder, se relacio-

nando com a colonialidade do saber, de uma importncia fulcral
nas anlises que fao neste ensaio. Mas a crtica ps-colonial
constri outro engate que considero fundamental explanar para
o desenho dos fundamentos analticos acerca da diversidade no
Brasil. Castro-Gmez (2010) mantm o vnculo do projeto de
sociedade moderna com os discursos coloniais que ordenam so-
cialmente os grupos sociais das colnias como inferiores, por meio
do saber produzido pelo Iluminismo, e afirma que esse discurso
colonial, em sua dimenso geocultural/geopoltica, que inaugura
essa produo de saber sobre o outro. A partir de Walter Mig-
nolo, Castro-Gmez (2010) diz que a modernidade comea na
colonizao. com a aristocracia crist espanhola que se inaugura
o discurso universalista moderno, sendo esse apenas uma herana

para a burguesia liberal que se apoia no Iluminismo.
As contribuies de Castro-Gmez (2010) nos fornecem
novos elementos analticos para entendermos nosso objeto. Estou
partindo da ideia de que a escola e a pedagogia moderna so cons-
trues de uma sociedade que se buscou ordenar, disciplinando
e normalizando os outros que no seguiam suas concepes de
aprendizagens e subjetivao/identidade. Percebo agora que so os
discursos coloniais, marcados por uma viso de mundo hierrquica
no que diz respeito aos aspectos tnico-racial, religioso, de gnero,
sexual etc., que fundam os discursos modernos de ordenao. Pos-
so ento entender como esses discursos modernos se construram
e se reproduziram entre eles e entre ns, at os dias atuais,
negando, inferiorizando, excluindo determinados grupos sociais
no Brasil. Temos essa herana colonial presente na nossa forma
de ser brasileiro. Pensar alm de uma escola colonizada mais que
se pensar polticas de incluso ou polticas de escolas indgenas
ou quilombolas, por exemplo. antes de tudo um exerccio de
problematizao da formao da nossa sociedade.
Segundo o Censo Demogrfico de 2010 do Instituto Brasi-

leiro de Geografia e Estatstica (IBGE), em Graja vivem mais de
60 mil habitantes. Especialmente no que diz respeito caracteri-
zao da populao quanto a cor ou raa (termos utilizados pelo
IBGE e que podem indicar a questo tnico-racial), na populao
geral de Graja, h 476 pessoas que se declararam amarelas,
15.369 pessoas que se declararam brancas, 4.135 pessoas que se
declararam indgenas, 37.430 pessoas que se declararam par-

das e 4.483 pessoas que se declararam pretas (IBGE, 2014).
Tomo o entendimento de que a populao negra1 brasileira
composta por pardos e pretos, como destaca Osorio (2003).
Desta forma, pode-se resumir a populao grajauense em: 15.845
pessoas brancas, 4.135 pessoas indgenas e 41.913 pessoas negras.
Esses dados, tomando a populao total de Graja em 20102 de
62.093, percentualmente equivalem, aproximadamente, a 67,5%
de negros; 25,5% de brancos; e 7% de ndios.
Ento, os negros constituem 2/3 da populao. No que a
quantidade seja ponto de corte para se avaliar a importncia de
questes cruciais como o racismo. Porm, salutar marcar que em
uma cidade com uma populao relativamente pequena, tratar da
valorao negativa de 2/3 da populao deveria ser central para
quaisquer preocupaes nesta sociedade.
Os dados de 2010 do IBGE revelam, entre outros elementos,
que da totalidade da populao negra em Graja, apenas 0,4%
so empregadores, 6,6% trabalham com carteira assinada, 9,5%
recebem mais que um salrio mnimo. Comparativamente, da
totalidade da populao branca em Graja, 0,5% so empregado-
res, 7,9% trabalham com carteira assinada, 17,2% recebem mais
que um salrio mnimo. Percebe-se por intermdio destes dados
que invariavelmente os nmeros relativos populao branca em
O
Graja, no que tange ao trabalho e renda, so superiores aos da

populao negra (IBGE, 2014).
Embora os discursos de alguns, acerca da realidade atual
tendam para uma amenizao do racismo na cidade, pude viven-
ciar e observar que ainda muito presente no cotidiano urbano.
Mesmo o IBGE apresentando que 2/3 da populao da cidade
negra, esta ainda vista como estranha em determinados luga-
res, como se no pudesse estar em certos ambientes.
Os dados do Censo demogrfico do IBGE tambm revelam
alguns indcios sobre a questo. Da totalidade da populao negra,
aproximadamente 1,2% tem ensino superior completo, 8,2% en-
sino mdio completo, 12,6% apenas o fundamental completo, en-
quanto 58% no tm instruo ou tem o fundamental incompleto.
Da totalidade da populao branca, aproximadamente 3,3% tem
ensino superior completo, 12,4% ensino mdio completo, 13,1%
apenas o fundamental completo, enquanto 45,6% no tm instru-
o ou tem o fundamental incompleto (IBGE, 2014). Considero
esses dados preocupantes, no mbito geral, pois aproximadamente
metade da populao se configura sem instruo ou com apenas
o fundamental incompleto. Vale enfatizar que mesmo os dados
sendo alarmantes no que se refere populao como um todo,
novamente os nmeros que se referem populao negra, inva-
riavelmente, esto abaixo daqueles que se referem populao
branca, o que denota a existncia de racismo no mbito escolar,
seja ele na entrada, na permanncia, na oferta, no incentivo, nas
condies para que os negros frequentem a escola em Graja.
O muncipio atravessado por uma rodovia federal, pos-
sibilitando a passagem de pessoas das mais variadas regies do
pas. Essas origens culturais diversas se destrincham em Graja.
Observando o cotidiano das relaes sociais, percebi como a ques-

to socioeconmica reproduz a histria mais geral do Brasil, com
maior concentrao de negros entre as camadas mais populares.
Por outro lado, os empresrios da cidade originam-se de outras re-
gies, principalmente a central e sul do pas. Isso marca na cidade
uma valorao, para baixo, da pessoa negra, vinculada ao status
econmico.
Mas a questo da organizao do status econmico por
questo tnica e geopoltica no encerra toda a discusso sobre
a questo tnica no municpio. Existem as questes que esto
relacionadas terra dos remanescentes da comunidade quilom-
bola Santo Antnio dos Pretos, que est dentro do municpio e
relao histrica entre ndios e no ndios. A comunidade Santo
Antnio dos Pretos parece ter menor impacto, quando a questo
o estudo das diferenas em Graja, pela sua invisibilidade so-
cial. Muitas pessoas nem sabiam que a regio tinha uma terra de
remanescentes de comunidade quilombola, sendo isso uma pos-
svel causa do desinteresse pelo debate. O no reconhecimento,
a negao da existncia, como uma forma de negao do outro,
se apresenta em Graja quando a questo envolve os negros nas
zonas rurais, muitas vezes confundidos e identificados como os
demais agricultores, homens do campo. O que s d mais visi-
bilidade, a meu ver, ao racismo que impera na cidade e que se
apresenta mais incisivo com os negros urbanos.
Mas de fato, de forma mais gritante, a relao intertnica
que envolve ndios e no-ndios configura-se como a mais pro-
blemtica para o municpio, na percepo dos grajauenses. No
municpio de Graja, h terras indgenas Tenetehara/Guajajara,
inclusive uma delas situa-se na sede do muncipio. Historica-
mente, as relaes com ndios tm sido conflituosas. A prpria

criao do municpio se deu pelo vis do conflito, como aponta
Coelho (2002, p. 105, grifo meu), citando a Enciclopdia dos Mu-
nicpios Brasileiros de 1957 do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE), que diz: [...] o atual municpio de Graja
foi, quando de sua fundao e conservao, uma das maiores con-
quistas da civilizao sobre os indgenas nos sertes do Maranho.
Esse sentimento de conquista da civilizao sobre selvagens
e primitivos ressoa at hoje na cidade. Onde ndios ainda so
vistos como povos atrasados, ignorantes, sujos, deseducados. Esse
pensamento que marca a fundao e a histria de Graja expressa
a colonialidade (CASTRO-GMEZ, 2010) que se estende pelo
pas. Herana do perodo em que os portugueses chegaram por
aqui, que cultivamos no presente. Tudo o que destoa dos valores
europeus, seja de ordem tnica, religiosa, moral, sexual, visto
como primitivo e atrasado. Esse sentimento de que os ci-
vilizados precisam conquistar as terras subutilizadas dos ndios
para produzir a modernidade expressa nessa herana colonial to
contempornea.
No que se refere questo indgena, os dados do Censo de
2010 do IBGE revelam que do total de 4.135 ndios estimados
pelo instituto, pouco menos de 150 recebem mais de um salrio
mnimo. Vale destacar que a cultura Tentehar marcada por uma
sociedade sem assalariamento, sendo esse tipo de relao comer-
cial estabelecida e imposta pelos no-ndios. Mostra ainda que
mais da metade, aproximadamente 2.148 ndios, so considerados
sem instruo. Esses dados precisam ser relativizados, pois o que
os no-ndios consideram como instruo a concluso mnima
do ensino fundamental. Nas culturas dos povos indgenas, o valor
dado escola diferenciado daquele dado pelos no-ndios. A

educao indgena tradicional no pressupe a necessidade de fre-
quentar uma instituio e receber um certificado de escolarizao.
Entretanto, esse dado da instruo, associado a outros como ren-
da e emprego, revelam o desnvel socioeconmico existente em
Graja entre ndios e no-ndios, tal qual j se apresentava entre
brancos e negros. Isso nos permite apontar um problema social no
muncipio atravessado pela questo tnico-racial. Problema esse
que est diretamente ligado s preocupaes da Educao.
Ainda demarcando as questes da diversidade, temos uma
cidade muito religiosa, com predominncia do cristianismo, em
suas vertentes evanglica e catlica (aproximadamente 94% da
populao, segundo o Censo de 2010 (IBGE, 2014). Uma anlise
construda a partir de outra pesquisa (ainda em curso) afirma que
estas religies, principalmente a evanglica, pautam a concep-
o que se tem sobre a homossexualidade. Na cidade, h forte
presena da homofobia, em vrios meios sociais e, inclusive, na
universidade. Essa intolerncia a uma orientao sexual diferen-
te da heterossexual no difere do que observamos no pas, mas
em relao ao preconceito contra negros, pobres e indgenas h
a especificidade de ser explcita, declarada enfaticamente pelas
pessoas com as quais pude conversar. H sempre o fundamento
religioso como base de valor.
Outras questes como o machismo ou mesmo a percepo
da pessoa com deficincia como um incapaz se apresentaram em
minhas anlises, apontando Graja como um cenrio muito inte-
ressante para se problematizar a questo da diversidade. No que
diz respeito questo do gnero, dos 31.696 homens em Graja
46,4% so economicamente ativos, e das 30.397 mulheres somen-
te 26,8% so economicamente ativas. Um dado mais preocupante

revela que a razo entre o rendimento mdio das mulheres em
relao aos dos homens em Graja de 55,5%, o que equivale a
dizer que em mdia a mulher recebe quase metade do salrio do
homem. A ttulo de parmetro, esse dado da razo do rendimen-
to mdio entre os gneros no Brasil estava em 68%. J no que se
refere s pessoas com deficincia no muncipio, elas representam
cerca de 15.000 habitantes, na sua maioria com deficincias vi-
suais, auditivas e motoras. Um nmero significativo, invisvel no
cenrio poltico e social.
Esse espao da diversidade apresenta em suas contradies
a discriminao, o preconceito, a invisibilidade e a desigualdade.
Os dados apresentados acima so ilustrativos para se pensar como,
ao modo de nossa herana colonial, diversidade se associou a desi-
gualdade no Brasil. Em Graja, essa associao visvel aos ndios,
negros, mulheres e todos aqueles outsiders (ELIAS & SCOTSON,
2000). Invariavelmente, reduzido ou dificultado seu acesso aos
direitos bsicos. Como destaca Capelo (2013, p. 20), essa ordem
legitimada socialmente pela tolerncia romntica que alimenta
as relaes de poder. O que temos uma invarivel perpetuao
da discriminao e da desigualdade, travestidas em certas ocasies
de tolerncia. Como continua a autora, as desigualdades sociais
esto vinculadas s diversidades que tm a ver com as diferen-
as entre os grupos sociais (CAPELO, 2013, p. 25). Arrisco ir
alm. Penso, com Quijano (2005), que a colonialidade do poder
e a desigualdade se sustentam sobre as diferenas. Esse quadro
expande minhas preocupaes no somente para discutir forma-
o de professores que compreendam a cultura indgena ou que
respeitem a orientao homossexual de um determinado aluno,
mas que problematizem a reproduo desses dados apontados pelo

IBGE e de outros que denunciam a equao entre diversidade e
desigualdade (CAPELO, 2013).
O Brasil uma nao plural e multicultural, com diferentes
etnias, orientaes sexuais, religies, etc., mas marcado pelo vis
colonial preconceituoso e discriminatrio. Nesse sentido, Graja,
pela vivacidade dessas diferenas e desse vis colonial, configura
um espao valioso para se pensar a diversidade no pas.
OP
Tomando o cenrio de Graja, a partir do debate da educa-

o para a diversidade, no contexto do Profebpar, penso que estra-
tgias precisam ser pensadas de forma que o programa de formao
de professores explore sua potencialidade de transformao direta
nas escolas. Como apontei na apresentao deste ensaio, consi-
dero o processo de formao do Profebpar extremamente singular
e este nos permite pensar estratgias de interveno nas escolas
de maneira mais imediata, sem perder a qualidade necessria em
situaes como essas, na questo da diversidade.
Se tomarmos a escola e a Pedagogia moderna em processo
de reformulao, buscando repensar suas relaes com a diver-
sidade, colocamos o campo da formao de professores como
condio preliminar nessa transformao. Penso, a partir da ex-
perincia que tive no Profebpar que esse espao-tempo permite
pensar uma ao mais direta no processo de implementao de
uma educao para a diversidade. No raro, ouvia meus alunos
do programa relatarem que estavam na semana posterior s aulas
tentando modificar suas prticas docentes a partir do que vinham

aprendendo em seu curso.
No que toca especialmente questo da diversidade, que
ainda minimizada nos currculos dos cursos de licenciatura,
penso que o lugar estratgico do P Profebpar pode estabelecer
uma nova experincia para se problematizar a educao para a
diversidade. No se trata to somente de estruturar uma ou duas
disciplinas, mas aproveitar a singularidade do curso para repensar
toda a sua matriz curricular em prol da transversalidade da tem-
tica da diversidade em suas mltiplas dimenses.
O contexto de Graja, a partir de relatos que obtive na mi-
nha pesquisa de doutorado, aponta para uma demanda urgente de
interveno nesse sentido. Se o espao do Profebpar se propusesse
a problematizar concepes que aqueles alunos-professores trazem
acerca dos grupos que historicamente foram inferiorizados na his-
tria colonial do Brasil, penso que as transformaes nas escolas
poderiam ser vistas com uma maior efetividade, em comparao
com aqueles professores que esto sendo formados em um curso
regular da prpria UFMA. Trata-se de otimizar uma estratgia a
partir de uma demanda social, de modo a valorizar o programa
e dar a contribuio social pela qual todos ns, formadores, de-
vemos nos responsabilizar, frente a uma sociedade ainda injusta,
discriminatria e desigual.
Ramon Luis de Santana Alcntara
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355 |
Entre o muro da escola e a famlia:
relatos das famlias sobre a evaso
escolar de 2013 em Buriticupu-MA
Resumo: Esta pesquisa-ao prope-se a relatar as especificidades sobre a

evaso escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental em Buriticupu-MA
em 2013, pois a mesma perpassou os limites escolares, transformando-
se em um problema social. Baseia-se em dados obtidos em observaes,
entrevistas e consultas a documentos de instituies pblicas. Os programas
sociais e a determinao legal garantem o acesso escola, porm no sua
permanncia. Busca tambm superar as relaes de poder numa sociedade
excludente, na qual os sistemas educacionais continuam enfocados na
Pedagogia da Repetncia (RIBEIRO, 1991), pouco tentando melhorar a
qualidade do ensino oferecida. Vale-se da Pedagogia do Pertencimento
(PEREIRA, 2007), reforando a importncia da permanncia das crianas
na escola, e contra a maquiagem estatstica e da ignorncia do sistema
educacional e com projeto de interveno compromissado e cumprindo sua
funo social.
Palavras-chave: Projeto Pertencer. Evaso escolar. Famlia e escola.
| 356
Autores
Marlene Alexandre da Silva Gomes Acadmica do stimo perodo

do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranho, oferecido
pelo Parfor na cidade de Buriticupu-MA, com experincia de 13 anos em
Alfabetizao. Atuando no Penaic.
Isnande Mota Barros Graduado em Pedagogia pela Universidade
Federal do Maranho, bolsista da Capes no Parfor, ministrando os
seguintes componentes curriculares: Pesquisa Educacional III, Estgio
em docncia da educao infantil e Estgio em gesto de sistemas e
unidades escolares.
357 |
arlene le andre da il a omes snande ota arros
Q
uando a questo pensar a instituio escolar brasilei-
ra, vrias dificuldades no que diz respeito estrutura
administrativa, pedaggica e social consistem em ser
percebidas. Entre os muitos problemas que suscitam indagaes
encontramos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a evaso
escolar como um dos mais notveis em escolas do municpio de
Buriticupu-MA em 2013.
O objetivo desta pesquisa-ao ser relatar as causas da
evaso escolar, por meio de entrevistas com dez perguntas dire-
cionadas e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Es-
clarecido-TCLE, coletando dados no intuito de contribuir numa
reflexo junto s famlias e s escolas.
O referencial terico-metodolgico utilizado a partir desses
relatos tem enfoque marxista, trazendo contribuies no sentido
reflexivo para melhor entender esse processo de evaso escolar,
observando a influncia do paradigma crtico e oferecendo resul-
tados que constituem evidncias. Recorro aos fundamentos dos
tericos da Pedagogia Progressista que analisaram essa temtica,
como: Libneo (2008); Paulo Freire (2005); Ribeiro (1991); So-
ares (1992); Castro (2008); Arroyo (1991). Reflexes que so
indispensveis para a apreenso crtica das determinaes cons-
titutivas da realidade social e econmica de famlias e atribuies
das instituies escolares.
Aps pesquisa documental nas escolas, detectaram-se qua-
tro bairros perifricos da cidade que apresentaram maior ndice de
evaso escolar na sede do municpio. So eles: Aude, Caeminha,
Portelinha e Treze.
ntre o muro da es ola e a fam lia
A estatstica do ano de 2013 cedida pela Secretaria Muni-

cipal de Educao de Buriticupu-MA (Semed) (BURITICUPU,
2013) registra que os alunos aprovados foram 11.902 - 752 foram
reprovados e 128 alunos evadiram-se dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, na primeira etapa de estudo que alicera a vida
escolar das crianas. Partindo dessas informaes, houve a preo-
cupao em investigar tais causas da evaso junto s famlias.
Sabe-se que aproximadamente mil alunos estiveram dentro
do recinto escolar e no conseguiram adequar-se ao sistema. As
causas no so conhecidas pelas instituies. Dessas, 752 no ob-
tiveram sucesso, tendo como consequncia a reprovao. Os 128
que abandonaram o processo educacional formal sem adentrarem
em outra escola tambm voltaram a percorrer o mesmo caminho
sem progresso. O que culminou na excluso destas do ensino
ofertado, sendo prejudicadas, pois em vez de as escolas abrirem
novas vagas recebem esses estudantes para dar incio a todo o
processo novamente. A vaga garantida por lei, mas a permann-
cia como direito da criana deve ser garantida num conjunto de
atitudes formuladas entre escola-famlia.
A Constituio Federal do Brasil (1988) e a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao (LDB - n.9394/96), as quais regulam os
direitos e deveres individuais e de grupos dentro do sistema edu-
cacional, garantem o acesso dos alunos na escola, para que essas
crianas permaneam e os Programas Sociais desenvolvidos pelo
Governo Federal amparam os mais carentes dentro do contexto
escolar. Mesmo assim, os ndices de evaso ainda so altos na faixa
etria de 6 a 10 anos, segundo dados cedidos pela Semed - 2013
no municpio.
O direcionamento especfico dessa pesquisa se insere na

discusso da evaso escolar a partir do parecer das famlias pes-
quisadas e os relatos destas diante da situao de seus filhos, que
saram da escola sem expedir a transferncia e sem a concluso do
ano letivo, sendo esta uma realidade no s desse municpio, mas
evidenciada no Brasil, especialmente em Estados do Nordeste.
Guimares (2003), ao analisar profundamente as desigualdades
regionais na educao brasileira a partir dos anos 90, define vrios
fatores que fizeram da Regio Nordeste inferior situao da Re-
gio Sul nas ltimas dcadas.
Para melhorar a desigualdade educacional dessa regio em
comparao com outros estados e cidades do Brasil, a evaso deve
ser combatida principalmente nos primeiros anos de vida escolar,
base do conhecimento formal, com intervenes que mudem
os paradigmas, saindo do estilo tradicional e adentrando na era
digital para que a escola volte a ser um local interessante, onde
crianas so inseridas no processo educacional.
A evaso consiste num problema social, problematizado
de maneira cientfica. Em si, constitui-se um entrave dentro do
sistema educacional brasileiro que se erige no contexto de um
pas bastante desigual. Arroyo discorda que a evaso escolar seja
agravante no Nordeste, mas sim em todo o pas.
essa escola das classes trabalhadoras que vem fracassando

em todo lugar. No so as diferenas de clima ou de regio
que marcam as grandes diferenas entre escola possvel ou
impossvel, mas as diferenas de classe. As polticas oficiais
tentam ocultar esse carter de classe no fracasso escolar,
apresentando os problemas e as solues com polticas

regionais e locais (1991. p. 21).
A partir desta concepo, entende-se que a desigualdade

socioeconmica reflete na escola, e os dados sobre a evaso es-
colar comearam a serem utilizados, no dentro das estatsticas
escolares localizadas. A Pesquisa Nacional por Amostra de Do-
micilio (PNAD), realizada anualmente pela Fundao Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE) para interpretar a
realidade educacional numa viso holstica, apontou, segundo
reflexes realizadas por Ribeiro:
Com essa metodologia adotada nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, em que os reprovados voltavam ao sistema
como calouros, refazendo todo o percurso at chegar eva-
so e excluso do sistema pela distoro ano/idade, para
buscar outra forma de ocupao, visto que os estudos de
casos na rea dependem do nvel socioeconmico familiar
(1991, p.3).
Como se percebe, existe uma relao ntima entre evaso e

nvel socioeconmico familiar. Quando os pais, mes e respons-
veis apropriarem-se do conhecimento formal (escolar), desejaro
uma educao de qualidade para os seus filhos, cobraro esse
direito, sabendo dos seus deveres dentro do contexto escolar.
A Constituio Federal (1988) defende o direito e o dever
do Estado em garantir uma educao de qualidade, equidade e sua
permanncia. A legislao brasileira determina a responsabilidade
da famlia e do Estado no dever de orientar a criana em seu per-
curso socioeducacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB 9.394/96) evidencia esse direito.
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspira-

da nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, 1986).
A partir da promulgao da LDB 9.394/96, os apontamen-

tos e adequaes realizados comeam a mudar e universalizar a
educao com novas abordagens no que tange a educao das
crianas, no sentido de mudanas de paradigmas sobre a perma-
nncia das mesmas na escola, evitando ao mximo a reprovao e
a evaso com leis que asseguram o direito a todos a uma educao
de qualidade e equidade, que no resolveu de imediato as difi-
culdades regionais, mas considerada como avano aps estudos
realizados.
Analisando os altos ndices da evaso escolar com base no
pensamento de Paulo Freire, as crianas esto fora da escola por
vontade delas, mas na verdade so excludas, e o termo evaso
ideolgico (1995, p.46).
Entende-se que para as famlias e ou responsveis com maior
nvel de escolaridade, a educao formal das crianas relevante.
Acompanham o desenvolvimento escolar dos seus filhos e sabem
a importncia que a educao formal faz, estando presentes nesse
processo, reconhecendo sua eficcia e cobrando melhorias dentro
do recinto escolar.
Mas os menos favorecidos pensam no provento garantido
em enviar seus filhos escola. No tm esse mesmo olhar e nem
questionam como se d o processo ensino-aprendizagem. H ex-
cluso dos seus direitos constitudos.
Segundo Ribeiro (1991), a poltica pblica criada para

amparar e dar suporte s famlias - o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef) para melhorar a qualidade educacional, que
transformou-se em Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(Fundeb) - ampliou a promoo e a qualidade do atendimento das
necessidades materiais e pedaggicas, expandindo o atendimento
para as escolas com materiais de apoio.
Alm de aumentar mais um ano do ensino, trazendo as
crianas de seis anos para o Ensino Fundamental para priorizar e
melhorar o atendimento, transferindo para o Estado a responsabi-
lidade dessa faixa etria, numa tentativa de melhorar as condies
no que tange ao professor (a), quanto qualidade do ensino das
crianas. Recorro a Corsino (2006), elencando pontos em que a
criana subordinada s regras dos adultos na escola, no fazendo
parte da construo de seu conhecimento.
[...] Numa outra posio, o foco na criana compreendi-

do como subordinao do trabalho s vontades da criana
ou restrio das experincias educacionais ao seu universo
sociocultural. [...] Na primeira posio, cabe criana se
adaptar ou encaixar ao que o adulto prope, porque ele
quem sabe e determina o que bom para ela. J na se-
gunda ocorre o inverso: tornam-se secundrios a atuao
do adulto e o compromisso da escola com apropriao de
conhecimentos e a aprendizagem da criana (p. 58).
O livro acima citado foi lanado pelo Ministrio da Educao

em 2006. Ensino Fundamental de Nove Anos traz orientaes
para a incluso das crianas de seis anos nos anos iniciais e, assim
como o exposto na citao acima, cooperam com a percepo da
criana como partcipe do processo de aprendizagem de maneira

ativa, por meio da inter-relao com o (a) professor (a) e que jun-
tos construam o aprendizado num ambiente desconhecido para
ela, o Ensino Fundamental, evitando assim a evaso da mesma.
Assim, a causa da evaso perpassa todas as esferas e a vtima
transforma-se na nica responsvel pelo fracasso na escola, por-
que as mesmas no se adequaram. Altemar Lima, em sua disser-
tao de mestrado, entrevistou famlias de sua cidade Alto Alegre
do Pindar para entender as explicaes das vtimas do fracasso
escolar. Afirma:
[...] estando os alunos sob seus cuidados (escola/professo-

res), transfere aos pais a responsabilidade pelo fracasso da
criana na escola. Desse modo, os pais esto sendo forados
a acreditar na incapacidade dos seus filhos e as crianas,
por sua vez, so obrigadas a internalizar a culpa pelo seu
fracasso, sem que saibam, entretanto, que esse fracasso
definido antes mesmo da sua entrada na escola (LIMA,
2000, p. 93).
Os filhos das famlias menos favorecidas que no partici-

pam e nem so chamados para pensar numa escola participativa
e atuante dentro do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), nem
so letrados, internalizam uma culpa que perpassa toda a ao
educativa desde as esferas federais, estaduais e municipais, trans-
formam-se em vtimas de um processo excludente. E o fracasso
toma propores que atingem diretamente quem mais precisa do
conhecimento: as crianas.
Mas no Brasil, nas ltimas dcadas, tanto no mbito da

gesto dos sistemas de ensino como na prpria pesquisa
educacional, as anlises externas tm se sobreposto s
internas. E afirmo que, em boa parte, as polticas educacio-
nais esto fracassando porque elas no partem da realidade

escolar, de polticas voltadas diretamente s escolas, das
necessidades dos professores, das condies de aprendiza-
gem dos alunos (Libneo, 2008, p. 169).
O fracasso de que versa a citao acima expe justamente a

problemtica da falta de conhecimento da realidade escolar e suas
especificidades. Dificuldade esta que, se resolvida, poderia promo-
ver um melhor aproveitamento das polticas pblicas j existentes
com novas abordagens.
Soares (1992), pesquisadora numa corrente de pensamento
crtico-social, afirma que o fracasso escolar perpassa as instncias
e recai nas crianas de famlias e responsveis que esto na base
da pirmide social, explicando a ideologia do dom e a ideologia
da deficincia cultural. E as crianas chegam escola como uma
folha em branco e nada que vivenciaram no seu meio social me-
nos favorecido no lhes ser til na construo do conhecimento,
mas a criana que sai do seio familiar para ajudar a famlia traz
mais conhecimento da realidade social de sua cidade mais do que
aquela protegida no lar, conhecendo s seu limitado mundo.
Conforme apontamentos dentro da Constituio Federal
(1988), as famlias e o Estado tm o dever de manter as crianas
na escola e zelar por esse direito.
A educao, direito de todos e dever do Estado e da fam-

lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualifica-
o para o trabalho (BRASIL, 1996, p.2).
A Constituio Federal (1988) deixa a desejar nesse artigo

quando cita que os sujeitos sejam preparados para o exerccio da
cidadania e a qualificao para o trabalho, deixando de acrescen-

tar a formao intelectual e crtica da realidade social e econmi-
ca. Segundo esta lei, educa-se os indivduos no refletindo sobre
e modificar sua realidade cultural, social e econmica e sim para
trabalhar. exatamente a busca que as crianas fazem ao abando-
nar a escola.
As visitas realizadas s famlias, aps pesquisa documental

em escolas no arquivo de 2013, com o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), e as dez questes para serem respon-
didas e devidamente assinadas fizeram-se necessrias para refletir
e entender os motivos da evaso fora das unidades integradas de
ensino escolar. Os nomes de escolas, assim como os sujeitos entre-
vistados, no so necessrios, pois o intuito no ser focalizar em
quem so eles e sim o que aconteceu. Consiste em desvelar por
que abandonaram a escola e se voltaram mesma.
Houve problemas na busca por estas famlias, depois de pro-
curar nos endereos e nas fichas cadastrais das crianas evadidas.
Encontrados os 50 endereos nas fichas de matrculas em duas
escolas, organizadas as perguntas, a busca pelas crianas e suas
famlias ocorreu em quatro bairros perifricos (as escolas encon-
tram-se no centro da cidade).
Buriticupu considerada uma cidade de muita migrao
e emigrao. As crianas so levadas sem expedio de nenhum
documento. Este motivo foi considerado um dos maiores fatores
da evaso escolar municipal, porque nos endereos cedidos pelas
escolas as famlias no moravam mais e tinham migrado, em busca
de trabalho. Vinte famlias foram localizadas, o que resultou em

20% do total, dando margem produo de um diagnstico dos
problemas enfrentados pelas famlias para manter seus filhos na
escola.
Sendo assim, as informaes passadas por essas famlias en-
trevistadas foram primordiais para as nossas reflexes e o entendi-
mento das explicaes dadas sobre a desistncia dos alunos - que
nos foi passada por pais, mes e responsveis pelos mesmos - de
levarem adiante seus estudos no ano letivo de 2013, um direito
adquirido das crianas.
Das vinte famlias entrevistadas, detectamos vrios motivos

para a evaso escolar. Entre eles destacaram-se o bullying, a falta
de transporte, a infraestrutura residencial e familiar, alm do des-
respeito diversidade, motivos esses que levaram as crianas ao
abandono do ambiente formal de educao.
A seguir, descrevemos algumas situaes especficas:
Seis alunos dependiam do nibus escolar para ir ao colgio.
Porm, o mesmo no tinha regularidade em busc-los. Assim,
houve as desistncias. Mas neste ano eles esto indo quando o
nibus faz seu itinerrio. Infelizmente, quando no passava, vol-
tavam para casa e o desencanto ficava evidenciado ao observar
as mes narrando os fatos por seus filhos ainda no ter assidui-
dade e pontualidade na escola. Lopes (2009): preciso oferecer
transporte para que todos possam desfrutar de iguais condies de
acesso e permanncia na escola.
Ainda relataram que as atividades escolares para casa eram

difceis de fazer, mesmo com ajuda de outras pessoas, porque em
sua maioria as mes mal conseguem assinar seu nome, outras nem
isso, por serem tambm vitimadas pela desistncia escolar.
A aluna A foi vtima de bullying na escola em 2013. Isso afe-
tou tambm sua irm, que no mesmo ano no quis estudar. Depois
de terem mudado de escola, as duas voltaram no ano de 2014, e
o problema familiar est superado, aps vrias terapias. Francisco
e Librio (2008) nos do conta: A falta de referencial se remete
ao desamparo das vtimas de bullying que, quando recorrem aos
profissionais da escola, podem verificar que estes tm dificuldade
em ajud-los.
Os alunos B e C vieram estudar na cidade, oriundos de
localidades no municpio onde no tiveram acesso escola. Mo-
raram na casa de parentes para terminar o quinto ano do Ensino
Fundamental, mas no se adaptaram nova vida e voltaram para
o interior para junto das famlias e esto sem estudar porque a
escola fica muito longe de suas casas, que se localizam dentro
dos assentamentos. Ribeiro (2010) argumenta: No horizonte
da formao do educando agricultor est a posse da terra para
viabilizar seu projeto de trabalho e de vida. Porm, este esbarra na
morosidade do Estado em cumprir o preceito constitucional que
determina a funo social da terra. Esto, segundo responsveis,
trabalhando na rea agrcola familiar sem estudar.
Outros cinco alunos, que se sentiram intrusos no sistema
escolar, no se adaptaram. O desestmulo os leva a evadir. Legna-
ni e Almeida (2000) discorrem sobre crianas sem interesse pela
educao formal: O efeito dessa concepo no outro a no ser
o fracasso escolar, em todas as suas formas possveis de expresso,
pois o aluno, percebido como aquele que tem uma deficincia

cultural que a escola dever suprir, no visto como um sujeito
marcado pelo desejo de conhecer, o que preponderante para que
haja uma relao significativa com o conhecimento.
Quatro crianas, segundo relatos das mes, desistiram de ir
escola por falta de infraestrutura residencial: no tm gua em
casa para lavar as roupas nem comida todo dia, devido falta de
renda familiar. A falta de gua o maior problema do Bairro Terra
Bela, atingindo os moradores.
No artigo 227 da CF./88, elevado como dever prioritrio
do Estado, famlias e sociedade garantir no que tange as crianas
e adolescentes o direito vida, sade, alimentao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade e liberdade. Os menos
favorecidos no conseguem garantias desse direito e ficam mar-
gem do sistema educacional.
Na ltima famlia entrevistada, o pai narrou que seu filho
resolveu assumir sua homossexualidade. A direo escolar reuniu-
-se com o Conselho Escolar, juntamente com os pais da criana,
que estava cursando o 5. Estes tentaram interferir em sua opo
sexual. Essa diferenciao na escola
possvel avanar, deste modo, de uma perspectiva de

contemplao, reconhecimento ou aceitao das diferen-
as para outra, que permite examinar as formas por meio
das quais as diferenas so produzidas e nomeadas. A ques-
to deixa de ser, neste caso, a identificao das diferenas
de gnero ou de sexualidade, percebida como marcas que
preexistem nos corpos dos sujeitos e que servem para
classific-los, e passa a ser uma questo de outra ordem:
a indagao de como (e por que) determinadas caracters-
ticas (fsicas, psicolgicas, sociais, etc.) so tomadas como
definidoras de diferenas (LOURO, 2003, p. 46).
A criana, sem apoio psicolgico, foi convidada a sair da es-

cola, que numa atitude desesperada rasgou toda a documentao
diante das autoridades presentes e desistiu dos estudos. A situao
agravou-se depois que o provento Bolsa Famlia foi cancelado. Era
o nico provento da famlia, pois a me no ps-parto do ultimo fi-
lho sofreu srias complicaes e ficou com distrbio. O pai, diante
desses problemas, assumiu a educao dos filhos, ocupando-se dos
afazeres domsticos, sem condio de trabalhar.
OP P
A ideia do Projeto Pertencer surgiu como necessidade de

tratar a criana e sua famlia de forma diferenciada para manter
um vnculo de afetividade, no intuito de estabelecer parceria no
ano letivo.
Uma ficha individual preconcebida com perguntas sobre
renda familiar, habitao, trabalho, Bolsa-Escola e outros para
traar um perfil da vida socioeconmica das mesmas, alm de n-
meros de telefones para trocar informaes sobre atividades, faltas
das crianas e confirmao de encontros fizeram-se necessrios.
Com os dados das fichas, traou-se um perfil com estrat-
gias que ajudassem no ensino-aprendizagem e no relacionamento
com a famlia. Transformando antigas reunies em encontros
entre pais, mes, filhos e professora num momento de atividades
distintas e troca de experincias.
Com informaes individuais da turma e o contato direto
com os pais, o Projeto Pertencer vem tentando destruir a barreira
existente entre o muro da escola e as famlias em 2013, 2014 e em
2015.
No comeo de cada ano, o projeto passa por reflexo e vai

sendo modificado para adequar-se s novas expectativas, manten-
do-se atuante e cumprindo seu legado social no qual foi idealiza-
do. Trazer 100% das crianas com suas famlias para o trabalho
de duplas e observao na progresso das mesmas e participando
ativamente do processo educacional.
Com todos esses problemas detectados junto s famlias, o

intuito desse trabalho ser de compartilhar as informaes cole-
tadas com os gestores escolares e a secretria de Educao, fazen-
do um quadro demonstrativo da realidade de nosso municpio,
para reflexo e busca de solues possveis que venham sanar ou
minimizar os problemas das famlias, oferecendo-lhes ajuda para
que os alunos retornem escola, ofertando-os condies para no
abdicarem do ano letivo vigente e consequentemente concluir
seus estudos.
Desvelados os motivos da evaso neste municpio em 2013,
a reflexo faz-se necessria e mudanas so fundamentais, rom-
pendo velhos paradigmas. Pensar no desenvolvimento de estrat-
gias no sistema de educao municipal com delineamentos.
Pesquisar a evaso com mais profundidade, abstraindo sub-
sdios em todas as escolas da rede, faz-se necessrio para manter a
criana no lugar que seu de direito e de fato: a escola.
luz do que foi investigado e observado entre combinaes
de fatores motivacionais inter-relacionados, inclusive com carac-
tersticas socioeconmicas, indica-se que o fenmeno complexo,
o que aponta a necessidade de mais estudos qualitativos amplian-

do o olhar no ambiente pesquisado.
O O Revendo os vnculos entre trabalho e educao

P
O O
Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos
O
Desigualdade e pobreza no Brasil
P
Entre o muro da escola e a famlia
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| 374
Entre o muro da escola e a famlia
Buriticupu, MA
Fonte: Google
375 |
Educao escolar e
desenvolvimento humano:
o lugar da infncia no curso de
Pedagogia de um centro universitrio
Resumo: O objetivo do presente texto analisar o lugar que infncia e sua

educao ocupam no curso de Pedagogia de um centro universitrio no
sudoeste do Maranho. O curso em questo tem, entre outros objetivos,
formar professores para atuao na educao infantil. A ideia central, aqui,
identificar a concepo pedaggica que orienta o fazer pedaggico no curso,
considerando que no existe neutralidade na educao. A investigao deu-
se pela anlise do projeto pedaggico do curso, especificamente as disciplinas
voltadas para a educao infantil, e teve como referencial a Teoria Histrico-
Cultural. Constatamos que no existe uma concepo definida de criana
no projeto pedaggico do curso, mas a concepo de formao humana
est implicitamente baseada na teoria da reflexividade. As disciplinas que
tratam da formao para a educao infantil trazem importantes temas
relacionados criana pequena, porm desconsideram a criana de zero a
trs anos. Conclui apontando para os riscos de se ter uma formao centrada
nos anos iniciais do ensino fundamental e, contrariamente, esvaziada dos
conhecimentos necessrios para educar a criana no ambiente das creches.
Palavras-chave: Criana pequena. Educao infantil. Formao de

professores.
| 376
Autor
Francisco de Assis Carvalho de Almada - Graduado em Pedagogia pela

Universidade Federal do Mato Grosso (1990), mestre em Planejamento do
Desenvolvimento pela Universidade Federal do Par (2005) e doutor em
Educao pela Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia (2011).
Professor adjunto no Centro de Cincias Sociais, Sade e Tecnologia da
Universidade Federal do Maranho (Campus de Imperatriz). Lder do
Grupo de Estudos Estudos Marxistas em Educao e Psicologia (Emep).
E-mail: almadafca@globo.com
377 |
ran is o de ssis ar al o de lmada
A
partir das duas ltimas dcadas do sculo XX, os pesqui-
sadores da infncia incorporaram em seus discursos novos
termos e conceitos referentes ao professor de educao
infantil, sua formao e seu trabalho. Isso certamente contribuiu
para que a criana adquirisse visibilidade e, consequentemente,
vrias conquistas legais, principalmente em relao a sua educa-
o escolar. Hoje a educao infantil anunciada como direito
da criana pequena e responsabilidade do Estado, integrada ao
sistema educacional brasileiro como primeira etapa da educao
bsica. Em funo disso, seu professor deve possuir formao em
nvel superior (CERISARA, 2002; FARIA e PALHARES, 2007).
Essas mudanas foram to significativas que muitas Instituies
de Ensino Superior (IES) pblicas incluram a formao para a
educao infantil em seus cursos de Pedagogia1.
Diante desse contexto, delimitamo-nos, neste trabalho, ao
objetivo de analisar o lugar que a infncia e sua educao ocupam
no curso de Pedagogia de um centro universitrio no sudoeste
do estado do Maranho. O centro em questo aderiu ao Plano
Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica (Parfor) e,
em funo disso, ministra o curso de Pedagogia em seis municpios
maranhenses. Resta saber, portanto, com quais conhecimentos
P
du a o es olar e desen ol imento umano
essa formao vem se dando e qual a concepo de criana por

ele adotada.
Partimos do pressuposto de que a criana, no perodo que
compreende a educao infantil, tem especificidades que a diferem
das crianas atendidas nos anos iniciais do ensino fundamental.
preciso, portanto, a incluso de componentes curriculares na
formao do professor que levem em conta essas especificidades.
No se trata, em hiptese alguma, de antecipar a escolarizao,
precocemente, mas trazer atividades que permitam o enriqueci-
mento mximo em cada etapa da infncia.
A presente pesquisa tem como referencial de anlise a
Teoria Histrico-Cultural, a vertente psicolgica que investiga
o psiquismo humano com base nos princpios do materialismo
histrico e dialtico e tem como principal representante o psi-
clogo russo Lev Semenovich Vigotski2 (1896-1934). Por isso,
tambm conhecida como Escola de Vigotski. Optamos por essa
teoria pelo fato de ela defender a educao como a oportunidade
de a criana adquirir, pela apropriao da cultura, os atributos
humanos que no lhes so garantidos pelas condies biolgicas
ao nascer. Isso traz, por um lado, a necessidade e a satisfao de
investir no humano e sua genericidade por meio da atividade de
ensino. Por outro, impe-nos a tarefa de refletir sobre o lugar que
a criana pequena ocupa no currculo dos cursos de Pedagogia,
que, tambm, formam para educao infantil.
Os dados aqui apresentados foram coletados a partir de um
estudo do projeto pedaggico curricular do curso. Para tanto, uti-
lizamos a tcnica da anlise documental que busca compreender

e avaliar documentos para um determinado fim. Saviani (2007,
p. 176) alerta que, nessa tcnica, no suficiente analisar apenas
o texto. [...] preciso examinar o contexto. No basta ler nas
linhas. necessrio ler nas entrelinhas. Seguindo esses cuidados,
centramos nossa anlise no ementrio e nas bibliografias aponta-
das nas disciplinas referentes formao para a educao infantil.
O texto a seguir est organizado em duas partes. Na pri-
meira, apresentamos a concepo de criana e desenvolvimento
humano, segundo a Teoria Histrico-Cultural. Na segunda, apre-
sentamos a anlise do lugar que a criana e sua educao ocupam
no projeto pedaggico do curso.
Para alcanar o objetivo aqui proposto, luz da Teoria

Histrico-Cultural, faz-se necessrio esclarecer, embora de forma
abreviada, o que essa teoria, como ela concebe a criana e o
papel que atribui educao em seu desenvolvimento.
Com base no materialismo histrico e dialtico, Vigotski

(1993) defende o desenvolvimento do psiquismo humano como
cultural e histrico. O homem no nasce dotado das caracters-
ticas humanas, como inteligncia, conscincia e personalidade,
nem as adquire espontaneamente, mas se apropria delas por meio

da atividade que realiza. Essa apropriao se d, sempre, por um
processo mediado por outros indivduos com mais experincia que
a criana. E, principalmente, que ela realize uma atividade que lhe
permita as apropriaes necessrias (VIGOTSKI, 1993). No ,
portanto, um processo passivo.
Na educao infantil, essa mediao s poder ser adequa-
damente realizada se o professor conhecer as regularidades do
desenvolvimento da criana. Ou seja, saber que em cada idade
ela se distingue por uma sensibilidade frente a diferentes tipos de
ensino ou de influncia dos adultos e do meio (MELLO, 2004).
Essa sensibilidade definida por Leontiev (2004) como atividade
principal. A atividade principal [...] representa a ao humana
que mediatiza a relao entre o homem, sujeito da atividade, e os
objetos da realidade, dando a configurao da natureza humana
(LIBNEO, 2004, p. 116). Essa atividade governa as mudanas
mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos
da personalidade da criana. Por meio dela, a criana relaciona-se
com o mundo, e, em cada estgio, adquire necessidades especfi-
cas em termos de desenvolvimento. Essas necessidades impulsio-
nam tanto as mudanas mais importantes no processo psquico da
criana, como tambm as particularidades psicolgicas da sua per-
sonalidade. Nesse processo, a percepo e as aes da criana vo
se transformando pela mediao com o outro e, particularmente,
pela apropriao dos signos e da linguagem. Elkonin (1987) des-
taca que as principais atividades que regulam o desenvolvimento
da criana no perodo de zero a seis anos so a comunicao emo-
cional, a atividade com objetos, o jogo de papis, tambm chamado
de brincadeira.
Quando o professor conhece essas regularidades, e sabe

explor-las, a possibilidade de a criana aprender e, consequen-
temente, se desenvolver aumenta significativamente pela rapidez
com que a criana aprende a raciocinar. Tudo isso em funo da
apreenso do mundo ao seu redor. Essa apreenso, pela criana,
to importante que Leontiev (2004) afirma que, se o nosso planeta
fosse acometido de uma catstrofe na qual perecesse toda a popu-
lao adulta, poupando somente as crianas, isso no significaria
o fim do gnero humano, mas a histria seria, inevitavelmente,
interrompida:
Os tesouros da cultura continuariam a existir fisicamen-

te, mas no existiria ningum capaz de revelar s novas
geraes o seu uso. As mquinas deixariam de funcionar,
os livros ficariam sem leitores, as obras de arte perderiam
sua funo esttica. A histria da humanidade teria de
recomear (LEONTIEV, 2004, 291).
Em cada estgio da sociedade so produzidos novos conhe-

cimentos, que funcionam como mediadores do desenvolvimento
humano. Isso permite que as novas geraes encontrem um mun-
do mais avanado em termos culturais que o mundo das geraes
que as precedem (MELLO, 2004). A apropriao decorrente desse
avano origina formas especiais de conduta, modifica a atividade
das funes psquicas e edifica novos nveis no sistema do compor-
tamento humano. Logo, o contedo do pensamento a existncia
humana refletida.
Feitas essas consideraes, passamos a esclarecer a concep-
o de criana, segundo a Teoria Histrico-Cultural.
J se tornou lugar comum afirmar que, ao nascer, o homem

incompleto (PINO, 2005). A fragilidade e a insuficincia para
sobreviver por conta prpria fazem do beb humano, efetivamen-
te, o mais indefeso dos mamferos. Pino (2005) argumenta que,
pela lgica da evoluo biolgica, o beb humano deveria ser mais
esperto que o das espcies precedentes, no o contrrio. A expli-
cao desse paradoxo reside justamente naquilo que constitui a
vantagem evolutiva do homo sapiens: suas funes superiores so
de natureza cultural, particularmente a fala. Embora a criana
nasa potencialmente com a capacidade criadora, imaginativa e
outras prprias do gnero humano, no nasce dotada das aqui-
sies histrico-culturais da humanidade. Assim, os primeiros
pontos de apoio para a realizao da atividade criadora e da
imaginao encontram-se, para a criana, em tudo aquilo que ela
experimenta do mundo em que est inserida.
Ao nascer, cada ser humano igual a outros seres humanos
nascidos em qualquer poca histrica precedente, j que todos
tm, apenas, potencialidades naturais de se tornarem seres huma-
nos histricos (MELLO, 2004). Mas, desde o primeiro momento
em que toma contato com o mundo, inicia seu processo de huma-
nizao no sentido cultural e histrico. Ou seja, desde os primeiros
instantes de existncia, diferentes mecanismos culturais entram
em ao e lhe conferem um carter cada vez menos instintivo e
cada vez mais aprendido. O que ela ouve, manipula e v, enfim,
tudo que oferecido a ela acumula-se em sua memria. Essas vi-
vncias e experincias, segundo Mello (2004), so materiais para
o ato criador que ela realizar mais tarde.
A Teoria Histrico-Cultural aponta para uma concepo de

infncia, cujo desenvolvimento decorre do conjunto das ativida-
des realizadas pela criana no contexto social, em um processo que
lhe garante a especificidade humana. Portanto, podemos concluir
que a aparente inferioridade e prematuridade do beb, em vez
de tornarem-se obstculos ao seu desenvolvimento, tornam-se
um enorme ganho e um importante fator deste, uma vez que lhe
possibilita beneficiar-se da experincia cultural humana. Assim,
as desvantagens biolgicas constituem-se em vantagens culturais
de forma ilimitada. O fato de suas funes psquicas no estarem
totalmente prontas no momento do nascimento possibilita que
elas sofram profundas transformaes sob a ao da cultura e da
educao. A Teoria Histrico-Cultural, portanto, supera a viso
natural de desenvolvimento psicolgico por entender que a crian-
a traz, ao nascer, apenas um conjunto de potencialidades.
Para a Teoria Histrico-Cultural, a criana nasce com

uma nica potencialidade: a potencialidade para aprender
potencialidades; com uma nica aptido: a aptido para
ter aptides; com uma nica capacidade: a capacidade
ilimitada de aprender e, nesse processo, desenvolver sua
inteligncia o que se constitui mediante a linguagem
oral, a ateno, a memria, o pensamento, o controle da
prpria conduta, a linguagem escrita, o desenho, o clculo
e sua personalidade a autoestima, os valores morais e
ticos, a afetividade (MELLO, 2004, p. 136).
Nessa viso, a criana, em termos de desenvolvimento, de-

pende da atividade que realiza e das condies objetivas que lhe
permitem interiorizar e expressar as qualidades humanas presentes
nessas atividades. Para Mello (2004), pensar o desenvolvimento
da criana a partir, apenas, de aptides que ela traz ao nascer,
admitir que a educao pouco pode fazer por seu desenvolvimen-

to, uma vez que esta apenas facilitar o desabrochar das aptides
e qualidades para as quais o sujeito apresente uma predisposio.
Logo, todo olhar para a criana, no sentido de compreender
como ela se desenvolve, deve ser contextualizado. Isso significa
que, para compreender a criana, necessrio compreender a
dinmica de sua idade e como as situaes sociais influenciam as
novas estruturas de sua conscincia nos diversos perodos de seu
desenvolvimento. Da mesma forma, necessrio compreender os
comportamentos advindos das novas estruturas, conforme a idade
da criana vai aumentando.
No decorrer do primeiro ano de vida da criana, trs pero-
dos se destacam na dinmica de seu desenvolvimento: o perodo
de passividade, o perodo de interesse receptivo e o perodo de
interesse ativo (VIGOTSKI, 1996). O perodo de passividade
representado pela transio entre a vida intrauterina e a vida
social. um perodo substancialmente marcado por condicionan-
tes de natureza biolgica. A vida psquica do beb caracteriza-se
pela fuso de sensaes e afetos, indistino de objetos sociais e
fsicos, passividade e ausncia de vivncia social. No perodo de
interesse receptivo, o mundo desponta como objeto de interesse
para a criana. Nesse momento, ocorre uma substancial transfor-
mao no seu estado psquico em funo de mudanas nos ciclos
de sono, viglia e alimentao. Aparecem as primeiras reaes,
destacando-se o sorriso quando ela ouve a voz humana. O perodo
de interesse ativo um momento de grande viragem qualitativa.
Destacam-se, nele, a manipulao de objetos, a busca de auto-
nomia locomotora e a tentativa de comunicao. Esses perodos
marcam a passagem gradual da passividade atividade. O afeto,
segundo Vigotski (1996), o processo central do comportamento

porque responsvel pela unidade entre as funes sensoriais e
motoras que caracterizam esse perodo.
As aquisies da fala e a conscincia adquirida de si mesma,
como pessoa, e do mundo impulsionam suas possibilidades e ne-
cessidades de aes mais complexas e isso exige novas formas de
mediaes educativas por parte do adulto. Seu comportamento,
nessa etapa, determinado pela situao presente, perante as si-
tuaes em que ela experimenta, manipula, rejeita ou aceita. Isso
ocorre porque ela ainda no acrescenta conhecimentos prvios
sobre a situao com que est lidando. Nessa idade, suas aes,
seu pensamento e o seu afeto esto ligados atividade que ela
realiza. Ou seja, a criana sabe relacionar as coisas, porm sempre
em uma situao exclusivamente visual-direta.
Sabe-se que os afetos da criana nessa idade tambm se

manifestam principalmente no momento da percepo
visual-direta do objeto face ao qual est orientado o afeto.
Para a criana dessa idade, que j tem atividade intelectu-
al, pensar no significa recordar. Somente ao pr-escolar
pensar significa recordar, quer dizer, apoiar-se em sua expe-
rincia anterior (VIGOTSKI, 1996, p. 344).
Para a Teoria Histrico-Cultural, embora exista uma rela-

o de dependncia com o adulto, a criana no marcada pela
tica da incompetncia e incompletude e nem definida como
um adulto idealizado.
Por volta dos trs anos, podemos identificar algumas mani-
festaes contraditrias no desenvolvimento da criana. o que
Vigotski (1996) define como a dialtica entre ser e no ser em
relao s aes motoras, linguagem e ao afeto. Nesse sentido,
no se pode dizer se a criana anda ou no anda, fala ou no fala,

aceita a realidade ou protesta. comum ela comear a andar e, de
imediato, parar de andar; comece a falar e, de repente, parar de
falar. Isso no significa um retrocesso, mas sim que o seu andar e
a sua linguagem ainda no amadureceram. Vigotski define esse
perodo como a idade crtica, onde a independncia e a rebeldia
so tambm caractersticas bem presentes. Na idade crtica, essas
reaes se manifestam, s vezes, com grande intensidade e acuida-
de, principalmente em casos de uma educao incorreta, conver-
tendo-se em autnticos ataques, hipoblicos, cuja descrio est
associada concepo de criana difcil (VIGOTSKI, 1996, p.
319). Essa instabilidade nos remete forma como a criana lida
com o mundo. Muitas se recusam a realizar uma tarefa pelo simples
fato de que a proposta parte de um adulto e no dela prpria. No
se trata de uma reao contrria ao contedo da tarefa, mas pela
deciso vir de outra pessoa. Essas caractersticas demonstram que
o desenvolvimento da criana, at mesmo o fsico, no linear,
nem regular, mas provocado por rupturas e saltos qualitativos - em
cada uma dessas rupturas, ela conquista um lugar nas relaes
sociais.
As mudanas de um estgio ao outro acontecem quando
a criana percebe que o lugar que ela ocupa nas relaes sociais
no mais corresponde s suas necessidades e potencialidades e,
com isso, se esfora para modific-lo. Isso ocorre quando surge
[...] uma contradio explcita entre o modo de vida da criana
e suas potencialidades, as quais j superaram este modo de vida.
De acordo com isso, sua atividade reorganizada e ela passa, as-
sim, a um novo estgio no desenvolvimento de sua vida psquica
(LEONTIEV, 2006, p. 66). Assim, a criana brinca no para criar
um mundo diferente do mundo diferente para si, mas para apro-

priar-se do mundo dos adultos em funo da impossibilidade de
desempenhar as mesmas tarefas desempenhadas pelos adultos.
A concepo histrico-cultural de infncia leva em con-
siderao que o comportamento resulta de uma trajetria his-
trico-cultural, mas cujo processo no se d de forma passiva e
adaptativa, mas por apropriao. Nesse sentido, [...] a criana
no se adapta ao mundo dos objetos e fenmenos humanos que a
rodeiam, f-lo seu, isto , apropria-se dele (LEONTIEV, 2004, p.
140, grifo do autor). Essa apropriao decorre das condies dadas
a ela pelo contexto de vida e educao em que ela est inserida.
Leontiev explica que existe uma diferena substancial entre o
processo de apropriao e adaptao. A adaptao um processo
biolgico de modificao das faculdades e caracteres especficos
do sujeito e de seu comportamento inato, enquanto a apropriao
tem por resultado a reproduo, pelo indivduo, de caracteres,
faculdades e modos de comportamento humanos formados histo-
ricamente. o processo graas ao qual se reproduz na criana o
que no animal garantido pela hereditariedade.
Diferentemente dos outros animais, que trazem ao nascer
o conjunto de habilidades que vo desenvolver na idade adulta,
o homem precisa aprender as habilidades que poder desenvol-
ver (MELLO, 2004). Isso ocorre porque as funes psicolgicas
superiores so de natureza cultural, como falamos no incio deste
texto. Vigotski (2006, p. 113) alerta que a criana [...] atrasada,
abandonada a si mesma, no pode atingir nenhuma forma de pen-
samento abstrato. O autor menciona como exemplo a linguagem
que tem origem, em primeiro lugar, como meio de comunicao
entre a criana e as pessoas que a rodeiam. S depois, convertida
em linguagem interna, transforma-se em funo mental, tambm

interna e fornece os meios fundamentais ao pensamento da crian-
a. Este no simplesmente expresso em palavras. por meio
delas que passa a existir.
A Teoria Histrico-Cultural v os fenmenos em constante
movimento e entende que os processos psicolgicos humanos
contm uma histria, um desenvolvimento. Nessa viso, a crian-
a apropria-se das qualidades humanas disponveis para viver em
sua poca. Seu desenvolvimento intelectual est relacionado ao
desenvolvimento histrico das relaes sociais de produo e das
condies objetivas em que ela est inserida no meio social, cul-
tural e educacional. Assim, a criana no pode ser compreendida
apenas a partir da etapa cronolgica em que se encontra, mas de
suas atividades de vida real.
Ao lanar as bases da categoria da atividade, Leontiev
(2004) esclarece que as novas formaes psicolgicas emergem
e se desenvolvem relacionadas forma como a vida da criana
organizada e pelos diferentes modos de atividade em que ela
envolvida. Alerta, como j mencionado, que o curso do desenvol-
vimento da criana muda conforme o papel que ela desempenha e
o lugar que ela ocupa nas relaes sociais de seu contexto. Assim,
cada estgio do desenvolvimento psquico caracterizado por
certo tipo de relaes da criana com a realidade. medida que
ela vai conquistando um novo lugar na sociedade, vai adquirindo
novas formas de apreender e recriar o mundo para si, como algo
que lhe prprio e singular:
Toma posse do mundo concreto enquanto mundo dos

objetos humanos com o qual reproduz as aes humanas.
Conduz um automvel, dispara a espingarda, se bem
que seu carro no possa ainda rodar nem a espingarda

disparar. Mas a criana no tem necessidade disso neste
estgio do seu desenvolvimento, pois suas necessidades
vitais so satisfeitas pelos adultos, independentemente
da produtividade objetiva de sua atividade (LEONTIEV,
2004, p. 305).
Assim, pela atividade que realiza, a criana capaz de apro-

priar-se dos objetos e atribuir significados a eles, adquirindo apro-
priaes cada vez mais complexas. capaz de internalizar, a partir
da relao com os adultos, funes essenciais, como o pensamento
verbal, o controle da prpria conduta, ideias e sentimentos morais
e ticos. capaz, tambm, de colocar-se no lugar do adulto e,
nesse processo, compreende os papis e as relaes sociais que
presencia.
A Teoria Histrico-Cultural fala de infncia em um sentido
amplo, uma vez que os diferentes contextos propiciam diferentes
formas de imerso da criana nas esferas cotidiana e no-coti-
diana. Dessa forma, dois aspectos so fundamentais para o en-
tendimento das formas de insero do sujeito no mundo cultura,
segundo essa teoria: o cultural e o histrico. O primeiro est
relacionado forma como a sociedade organiza o conhecimento
e o veicula por instrumentos materiais e simblicos, principal-
mente a linguagem. com a aquisio desses instrumentos que a
criana se apropria dos conhecimentos historicamente produzidos
e adquire a sua segunda natureza, a natureza humana, e respon-
de as demanda do ambiente. O segundo aspecto, o histrico, se
refere ao fato de que esses instrumentos foram criados ao longo
da histria social dos homens, foram se aperfeioando e, a cada
forma adquirida, respondiam s necessidades de seu tempo, mas
guardavam caractersticas de perodos anteriores. Porm, como
alerta Leontiev (2004), o processo de elaborao de instrumentos

no uma simples adaptao do homem ao meio tambm apro-
priao, pois, medida que os instrumentos se aperfeioavam, o
mesmo acontecia com os sinais e sons que acompanhavam seu
processo de elaborao. Percebe-se que esse processo dialtico:
trabalho, instrumentos e linguagem se complementam. A lingua-
gem permitiu, inicialmente, o uso mais eficiente dos recursos e a
produo de novos conhecimentos; evoluindo, levou o homem a
se tornar analtico, sistematizando as experincias para reorden-
-las em modelos mentais da realidade que pudessem ser usados
para dirigir as aes seguintes.
Nesta parte, apresentamos a anlise do projeto pedaggico

do curso pesquisado, considerando o objetivo aqui proposto. Para
tanto, fomos guiados pelas seguintes indagaes: Qual concepo
pedaggica de formao humana est presente no curso? Quais
disciplinas compem a formao para a educao infantil e quais
conhecimentos elas trazem?
Antes, preciso esclarecer que usamos, aqui, o conceito de
lugar como metfora de sentido, de significao e importncia.
Considerando que o curso, objeto da presente pesquisa,

tem, entre outros, o objetivo de formar licenciados [...] para o
exerccio da docncia na Educao Infantil e nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental [...] (UFMA, 2014, p. 20), pressupe-se

que esse objetivo implique em uma concepo definida de infn-
cia. Assim, nosso objetivo, neste item, apresentar sua estrutura
bsica e refletir sobre a concepo de criana e de formao hu-
mana presente no curso.
O curso est estruturado em quatro ncleos, a saber: a) N-
cleo de Fundamentao dos Estudos Pedaggicos: contm o elenco de
disciplinas que do fundamentos educao. b) Ncleo de estudo
das relaes constitutivas do processo pedaggico: traz disciplinas rela-
cionadas organizao do processo pedaggico, cdigos e lnguas,
diversidade e especialmente as metodologias de ensino. c) Ncleo
de docncia e processos formativos: composto pelos estgios supervi-
sionados. d) Ncleo de aprofundamento: este ncleo apresenta seis
possibilidades de complemento da formao do pedagogo: 1) Edu-
cao de Jovens e Adultos, 2) Educao Especial, 3) Educao a
Distncia, 4) Educao tnico-Racial e Bilngue, 5) Educao do
Campo e 6) Educao Indgena. Este ncleo tem como objetivo
complementar os estudos adquiridos nos outros ncleos, mas,
considerando a escolha dos alunos. Ou seja, com a insero do
aluno em uma dessas reas em que ele cursar duas disciplinas de
carter terico e uma de carter investigativo. Podem ser oferta-
das at duas reas, cuja escolha se dar mediante discusso com os
acadmicos, autoridades educacionais locais. [...] no caso de um
nmero reduzido de alunos para uma das escolhas, este poder ser
complementado com outros professores da rede pblica e/ou alu-
nos de curso de formao de professores que recebero declarao
de atualizao (UFMA, 2014, p. 31). Este ncleo apresentado
no oitavo perodo do curso.
Textualmente, o projeto do curso no explicita sua con-

cepo de criana e de educao infantil. Mas uma leitura mais
atenta revela que sua concepo de formao profissional est
ancorada nos pressupostos da Teoria da Reflexividade. Essa teoria,
segundo Pimenta (2002), adentrou o cenrio educacional desde o
incio dos anos de 1990 do sculo XX. Logo no comeo do projeto,
o leitor informado que a organizao curricular visa integrar as
diferentes reas temticas tendo em vista a utilizao da reflexivi-
dade como princpio pedaggico inerente ao desenvolvimento do
currculo.
A palavra reflexividade constantemente mencionada, o
que nos leva a deduzir que se trata, realmente, da teoria da refle-
xividade. Inclusive ao definir a funo profissional do pedagogo.
Nesta perspectiva, prope-se a formao de um profissio-

nal que tenha como base para a tomada de deciso em seu
campo profissional a reflexividade, ou seja, um docente que
busque a compreenso das relaes desenvolvidas em seu
ambiente de trabalho, as formas pelas quais essas relaes
influenciam nos processos de escolarizao e de desenvol-
vimento profissional e como uma perspectiva crtica de
ensino pode reconfigurar a relao com o saber e com a
cultura (UFMA, 2014, p. 19. Grifo nosso).
A valorizao do conhecimento tcito est explcita na

prpria estrutura do curso ao adotar seminrios interdisciplinares
que objetivam desenvolver a [...] reflexividade sobre o cotidiano
escolar e a elaborao e apresentao de trabalhos cientficos que
subsidiem o desenvolvimento de aes pedaggicas inovadoras es-
timuladas no decorrer do estgio curricular (UFMA, 2014, p. 21.
Grifo nosso). Ou seja, o projeto prope uma formao profissional
baseada na valorizao da prtica profissional como momento de
construo de conhecimento. Para Pimenta (2002, p. 19), [...]

atravs da reflexo, anlise e problematizao desta, e o reconhe-
cimento do conhecimento tcito, presente nas solues que os
profissionais encontram em ato. Em outras palavras, pressupe-
-se que, ao desenvolver seu trabalho, o professor mobiliza uma
pluralidade de saberes que contribui com o seu desenvolvimento
profissional.
Ao definir o processo formativo do pedagogo, o projeto pe-
daggico do curso assim se expressa:
A estrutura curricular constituda de um tronco co-

mum obrigatrio e de ncleos temticos integrados por
seminrios interdisciplinares que objetivam desenvolver
habilidades de estudo, reflexividade sobre o cotidiano esco-
lar e a elaborao e apresentao de trabalhos cientficos
que subsidiem o desenvolvimento de aes pedaggicas
inovadoras estimuladas no decorrer do estgio curricular
(UFMA, 2014, p. 20. Grifo nosso).
A reflexividade defende a formao do professor fundamen-

tada mais em atividades prticas do que em estudos tericos, pois
este s ir aprender a ser professor na prtica. No entanto, essa
concepo no vem ocorrendo sem crticas. Para pesquisadores
da Teoria Histrico-Cultural como Arce (2001), Duarte (2001 e
2006) e Facci (2004), ela , antes de tudo, um ajustamento de
educao pblica ao iderio neoliberal. Especialmente no tocante
formao do professor. , portanto, um retrocesso no modo de
se conceber a formao do professor, pois, ao priorizar os conhe-
cimentos da prtica, temos uma formao esvaziada dos conheci-
mentos terico-cientficos necessrios ao exerccio da docncia.
Orientados pelos princpios metodolgicos da anlise docu-

mental, inicialmente identificamos as disciplinas voltadas para a
criana pequena e sua educao e centramos nossa anlise em
suas ementas e bibliografias. Embora reconhecendo a limitao
das ementas como indicadoras de uma prtica concreta porque
nem sempre elas refletem o que ocorre em sala de aula - conside-
ramos que elas so indicadoras da inteno e da direo que os
professores desejam imprimir ao trabalho docente.
As disciplinas que integram o conjunto de conhecimentos
voltados para a criana pequena e sua aprendizagem so: Psicologia
da Educao I ou da Infncia; Histria, Poltica e Cultura da Infncia;
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Educao Infantil e Estgio
em Docncia na Educao Infantil. Juntas, elas perfazem um total
de 300 horas e esto distribudas do primeiro ao sexto perodo do
curso. uma boa carga horria, considerando que outras discipli-
nas tambm tratam da criana pequena e sua educao.
Psicologia da Educao I ou da Infncia ministrada no
primeiro perodo do curso e traz uma ementa bastante ampla.
Inicialmente, contextualiza a Psicologia como cincia antes de
introduzir o conceito de infncia. Isso importante, porque, para
analisar qualquer fenmeno, imprescindvel situ-lo em seu
contexto de origem.
Contextualizao histrica da Psicologia como Cincia e

principais correntes tericas; a Psicologia do Desenvol-
vimento; o desenvolvimento humano, hereditariedade x
ambiente, maturao e aprendizagem; a Psicologia do De-
senvolvimento sob diferentes enfoques tericos, centrados
na infncia. Desenvolvimento de Aprendizagem (UFMA,

2014, p. 37).
Como se percebe, a disciplina percorre todas as vertentes

psicolgicas que tratam da infncia e seu desenvolvimento. No
entanto, tem uma forte inclinao naturalista de desenvolvimen-
to humano. O enfoque naturalista compreende a criana como
indivduo isolado, para o qual a sociedade apenas o meio em
que ela habita, bem como analisa seu desenvolvimento psquico
como um processo de adaptao s condies da vida que ela
leva (ELKONIN, 1987). Assim, desenvolvimento humano, no-
tadamente no perodo que compreende a infncia, pensado e
analisado por intermdio de fases esperadas e previstas, ignorando
as determinaes histricas. Para Vigotski (1996 e 2006), a pe-
riodizao tem grande importncia na medida em que evidencia
e esclarece a questo da sensibilidade de determinados perodos
a certos tipos de influncia educativa e tambm por permitir a
compreenso das leis de transio de um perodo a outro do de-
senvolvimento. Porm, no o nico parmetro para definir e
analisar o desenvolvimento da criana.
Analisando a bibliografia sugerida, percebe-se que ela con-
templa o que proposto no ementrio da disciplina. Vai, inclusive,
alm do que proposto, uma vez que aborda a Teoria Histrico-
-Cultural, que ausente na ementa.
A disciplina Histria, Poltica e Cultura da Infncia tem uma
abrangncia muito grande e aparece no quarto perodo do curso e
traz a seguinte ementa:
As teorias de Piaget, Vigotsky, Montessori, Wallon e

Freinet como base para o processo educacional de crian-
as de 0 a 6 anos. Fundamentos tericos das abordagens
construtivistas e interdisciplinares na educao infantil.

Pedagogias da Infncia, concepes de criana, cuidar e
educar na primeira infncia. Concepes epistemolgicas
e gesto do espao-tempo na educao infantil. Histria
social da infncia. Histria das instituies de atendimento
infantil. Polticas e ordenamentos legais que orientam esse
nvel de ensino. Infncia contempornea. O Estado e as
Polticas pblicas para a infncia. Anlise dos programas e
polticas das diferentes instituies (pblicas e privadas) de
atendimento criana. Temas histricos e culturais sobre a
infncia: diferentes concepes e abordagens. Produes e
artefatos culturais da infncia e Construo de identidades
infantis (UFMA, 2014, p. 54).
Essa a ementa mais complexa e confusa de todas as disci-

plinas relacionadas educao infantil. Logo no primeiro tpico,
traz as teorias de Piaget, Vigotski, Montessori, Wallon e Freinet
como base para o processo educacional para a criana de zero
a seis anos. Mas, em seguida, no segundo tpico, apresenta os
fundamentos das abordagens construtivistas e interdisciplinares
na educao infantil. O curioso que a abordagem construti-
vista nada mais que a teoria piagetiana. O restante da ementa
permeado por assuntos relacionados infncia e s polticas
educacionais, programas de ensino e produo de materiais peda-
ggicos. Alguns desses tpicos so desnecessrios e desviam-se do
foco da disciplina.
Fundamentos e Metodologias do Ensino da Educao Infantil
aparece no 5 perodo do curso. Tem uma ementa bastante exten-
sa e tambm bastante repetitiva.
Planejamento e organizao das aes e espaos educa-

tivos de crianas de 0 a 6 anos. O ldico na Educao
Infantil: o brincar, as brincadeiras e jogos como expresso
cultural e sua importncia no processo de desenvolvi-

mento da aprendizagem da criana. Processos interativos,
a imaginao, a literatura, as artes plsticas, cnicas e a
msica na constituio do sujeito solidrio, autnomo e
criativo. O papel e prtica pedaggica dos profissionais de
educao infantil. A organizao do trabalho pedaggico.
Processos de construo da autonomia infantil. Atividades
ldico-pedaggicas. Desejos e necessidades infantis. Plane-
jamento, rotina e modalidades organizativas dos eixos de
contedo (UFMA, 2014, p. 63).
Embora repetitiva, a ementa acima traz importantes ele-

mentos relacionados aos fundamentos e metodologias da educa-
o infantil, como, por exemplo, o ldico e as brincadeiras. Isso
certamente um indcio de que o curso percebe a brincadeira
como uma das principais atividades da criana no perodo pr-es-
colar. No entanto, a brincadeira aparece como atividade principal
aps a primeira infncia, a partir dos trs anos de idade. Segundo
Elkonin (1987), no perodo que vai de zero a trs anos, mais ou
menos, temos a comunicao emocional e a atividade com objetos
como as principais atividades que regulam o desenvolvimento da
criana.
A comunicao emocional a primeira forma de inter-re-
lao que se estabelece entre a criana pequena e seu entorno.
Nesse perodo, ela j capaz de interagir com o adulto, que lida
com ela de forma significativa, e por meio dessas interaes
que ela comea a se apropriar da cultura e dos objetos externos
a ela. o adulto quem lhe apresenta o mundo da linguagem por
meio da palavra que lhe comunicada desde o seu nascimento.
ele, tambm, que atribui significados aos objetos nesse perodo.
A ausncia dessa comunicao prejudicial ao desenvolvimento
psquico da criana, porque nesse perodo ela compreende muito

mais do que capaz de expressar.
J a atividade com objetos, tambm conhecida como ativi-
dade objetal, aparece no limite da primeira infncia. o momento
em que a criana adquire o [...] domnio dos procedimentos,
socialmente elaborados (ELKONIN, 1987, p. 116). Ela caracte-
riza-se, basicamente, pela assimilao dos procedimentos sociais
contidos nos objetos que manipula. A interao com os objetos,
apresentados pelos adultos, cria a base para o desenvolvimento
das funes psquicas que caracterizam o indivduo adulto, como
o pensamento, a ateno, a memria e a linguagem oral. Ope-
rando com os objetos, a criana apossa-se do mundo concreto da
criao humana, toma conscincia das aes realizadas com eles
e, com isso, amplia sua conscincia do mundo objetivo. Portanto,
o currculo que ignorar essas atividades, certamente, no prepara-
r o professor para atuar com a criana pequena, principalmente
nos ambientes das creches.
O ltimo componente curricular relacionado, especifica-
mente, educao da criana pequena o Estgio em Docncia
na Educao Infantil. Este estgio est no 6 perodo do curso e
seu objetivo principal colocar os alunos em contato com as es-
pecificidades dos ambientes da educao infantil, ou seja, creches
e pr-escolas. Apresenta a seguinte ementa:
A prtica de ensino e o desenvolvimento profissional de

professores de Educao Infantil: concepes finalidade
e sistematizao. O cotidiano e as formas de organizaes
das aes espaos e tempos da Educao Infantil Prtica
Pedaggica, planejamento de rotinas, sequncias didticas
e projetos de trabalho. As modalidades organizativas dos
contedos, procedimentos de ensino e avaliao na Edu-
cao Infantil. A prtica de ensino e a sala de aula como

espao de brincadeiras e jogos como expresso cultural e
o desenvolvimento das diferentes linguagens. Atividades
observacionais, diagnsticas e interpretativas das insti-
tuies voltadas s questes institucionais e necessidades
educativas (UFMA, 2014, p. 68).
A ementa acima contempla os principais contedos da

docncia no mbito da educao infantil e o componente curri-
cular mais coerente em torno de sua sequncia. Contempla temas
prprios das atividades principais da criana nesse perodo da
escolaridade, indicando que h a inteno de trilhar o caminho
indicado por importantes pesquisadores da infncia. Pesquisado-
res como Mello (2004), Cerisara (2002), Arce (2001) defendem
que incluir atividades prprias da criana de zero a seis anos, nas
creches e pr-escolas, garantir o direito que a criana tem de ser
educada e respeitada no seu modo de pensar, expressar e viver a
infncia.
Segundo a Teoria Histrico-Cultural a brincadeira infantil
o lugar, por excelncia, de incorporao das prticas e exerccios
de papis e posies sociais na infncia. Essa atividade tem um
papel altamente significativo na educao da criana por propi-
ciar que ela viva experincias que outras atividades no permitem
em funo de sua idade (VIGOTSKI, 2009). Embora ela seja
caracterizada pelo fato de seu alvo residir no prprio processo e
no no resultado da ao. Ao brincar, as crianas vo adquirindo
a conscincia da realidade, ao mesmo tempo em que vivenciam a
possibilidade de modific-la.
No podemos negar que no campo legal a educao infantil

obteve grandes conquistas. Historicamente, a primeira vez que,
no pas, uma Constituio Federal e uma Lei de Diretrizes e Bases
fazem referncias aos direitos especficos das crianas para alm
daqueles consagrados no mbito do Direito da Famlia. Como
tambm a primeira vez que o aparato legal claramente define
o atendimento em creches e pr-escolas como direito da criana
pequena e como dever do Estado. No entanto, nem sempre os
cursos de formao do professor para essa etapa da educao bsi-
ca acompanharam esses avanos.
O ensino, no perodo que corresponde educao infantil,
no tem como objetivo apressar o desenvolvimento da criana,
mas enriquec-lo, utilizando maximamente as vantagens que cada
etapa da infncia permite, oferecendo a elas o acesso cultura
nas suas mximas possibilidades, mas com aes condizentes a
sua atividade principal. Nesse sentido, o curso pesquisado avan-
ou em alguns aspectos fundamentais, como o reconhecimento
da especificidade da educao infantil ao trazer um conjunto de
disciplinas voltadas para essa etapa da educao bsica. Isso fica
evidenciado com a incluso de temas como a brincadeira de faz-
-de-conta, a ludicidade e outros elementos prprios da atividade
principal da criana nesse perodo. No entanto, esses contedos
so mais apropriados para o perodo de trs a cinco anos.
Em relao ao perodo de zero a trs, embora referido em
quase todas as disciplinas, ficou no esquecimento. Nenhuma
disciplina faz meno aos aspectos da comunicao emocional e
nem das atividades com objetos que so as atividades principais
da criana nesse perodo. Alm disso, no incluram temas como

o desenho, a pintura e o movimento.
Conclumos, portanto, apontando para os riscos de se ter
uma formao centrada nos anos iniciais do ensino fundamental
e, contrariamente, esvaziada dos conhecimentos necessrios para
educar a criana no ambiente das creches.
Educao e Sociedade
O
Educao e Sociedade
Professoras de educao infantil

P
Educao e Sociedade
Vigotski e o aprender a aprender
O
O O La psicologa
evolutiva y pedaggica en la URSS P
Valorizao ou esvaziamento do trabalho

do professor
Educao escolar e desenvolvimento humano
reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas: Autores

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FARIA, Ana Lcia Goulart e PALHARES, Marina Silveira. Educao infantil

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403 |
O Estgio supervisionado em
Gesto de Sistemas e Unidades
Escolares no Parfor no municpio
de Buriticupu Maranho
Resumo: O Profebpar um programa de Licenciatura presencial, cujo ob-

jetivo oferecer, em carter emergencial, formao inicial a professores da
rede pblica da educao bsica, em efetivo exerccio no magistrio, sem for-
mao em nvel superior. Considerando sua especificidade ou singularidade,
surgiu o interesse em investigar como vem sendo trabalhado o Estgio em
Gesto de Sistemas e Unidades Escolares no referido programa. O estudo
apresenta uma contextualizao da formao de professores no Brasil a partir
da dcada de 1990 e uma anlise das prticas de estgio em gesto ocorridas
no ano de 2014 no municpio de Buriticupu-MA. Para a fundamentao teri-
ca, recorreu-se a contribuio das discusses de pesquisadores e estudiosos,
como Saviani (2009), Pimenta (1990,1997, 2012), Barreiro e Gebran (2006),
Alarco (2005) e Brzezinski (2002). Visando compreender a prtica do est-
gio supervisionado, realizou-se uma anlise documental a partir da leitura de
3 relatrios elaborados pelos alunos-professores no curso de Pedagogia no
municpio de Buriticupu-MA. A anlise teve como foco central trs eixos: o
diagnstico da escola-campo, o projeto de interveno executado e a contri-
buio do estgio para o aprimoramento da vida profissional dos alunos. Aps
a anlise dos relatrios, percebeu-se que a situao do estgio nos cursos de
formao de professores do Profebpar na percepo dos estagirios, caminha
para uma prtica investigativa na construo do processo educativo.
Palavras-chave: Profebpar. Estgio supervisionado. Prtica investigativa.
Formao de professores.
| 404
Autora
Maria Elinete Gonalves Pereira - Pedagoga. Especializao Psicope-

dagogia. Mestranda em Educao/UFMA. Supervisora educacional SE-
MED Imperatriz. E-mail: elinetegp@gmail.com.
405 |
aria linete on al es Pereira
O
interesse em falar sobre o estgio supervisionado no
Programa de Formao de Professores para a Educao
Bsica do Plano de Aes Articuladas - Profebpar surgiu
a partir da minha experincia como professora de Estgio em Ges-
to no curso de Pedagogia do referido programa.
O estgio supervisionado tem sido motivo de preocupao
nos cursos de formao de professores no que diz respeito arti-
culao entre teoria e prtica. Apesar de a atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDBEN, 9.394/96 determinar,
nos seus artigos 61 e 65, a obrigatoriedade da associao entre
teoria e prtica na formao de professores, essa relao continua
sendo um dos grandes problemas enfrentados pelos acadmicos
dos cursos de Pedagogia e outras licenciaturas.
Nas ltimas dcadas, as polticas de formao de professores
no Brasil vm se estruturando com oportunidades de qualificao
desses profissionais a partir de diretrizes nacionais, como o Plano
Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica Pre-
sencial Parfor que tem como objetivo oferecer formao aos
profissionais que se encontram nas redes pblicas de ensino, sem
licenciatura ou licenciatura distinta da rea em que atuam. rea-
lizado em regime de colaborao com a Unio, por intermdio da
Capes, dos Estados, do Distrito Federal e dos municpios e surgiu a
partir da grande demanda de formao de professores nas diversas
reas do conhecimento.
Partindo das diretrizes do Parfor e da adeso da Universi-
dade Federal do Maranho (UFMA) a esse plano, foi institudo
o Profebpar Programa de Formao de Professores para a Edu-
O st io su er isionado em est o de istemas e nidades s olares
cao Bsica do Plano de Aes Articulada, que oferece cursos

presenciais de Primeira e Segunda Licenciaturas, atendendo s
diretrizes do Plano Nacional. E, na condio de professora do re-
ferido programa, o interesse em investigar as implicaes do curso
de Pedagogia do Profebpar na prtica pedaggica dos alunos-pro-
fessores transformou-se em objeto de anlise do mestrado, estudo
que se encontra ainda em fase de pesquisa. Nesse sentido, nossa
reflexo neste trabalho resultado de uma investigao parcial,
que se prope analisar como vem sendo trabalhado o Estgio em
Gesto de Sistemas e Unidades Escolares nesse curso.
Para essa compreenso, realizou-se uma anlise documental
a partir da leitura de 3 relatrios elaborados pelos alunos-professo-
res no Estgio Supervisionado em Gesto de Sistemas e Instituies
Escolares do curso de Pedagogia do Profebpar, no municpio de
Buriticupu, Maranho. Os relatrios foram elaborados no primei-
ro semestre do ano de 2014. A anlise teve como foco central trs
eixos apontados por eles nesse percurso: o diagnstico da escola
campo, o projeto de interveno executado durante o estgio e a
contribuio do estgio para o aprimoramento da vida profissional
dos alunos, considerando que j exercem a funo docente.
A pesquisa teve uma abordagem qualitativa com o propsito
de explorar as relaes entre escola e estagirio, envolvendo con-
cepes, entendimentos, significados, interpretaes e atitudes
dos alunos-professores diante da realidade escolar. O estudo apre-
senta tambm uma contextualizao da formao de professores
no Brasil a partir da dcada de 1990. Para o aprofundamento da
temtica, recorreu-se contribuio de pesquisadores e estudio-
sos brasileiros, como Saviani (2009), Pimenta (1990,1997, 2012),
Barreiro e Gebran (2006), Alarco (2005) e Brzezinski (2002).
Aps a anlise dos relatrios, percebeu-se que a situao do

estgio no curso de Pedagogia do Profebpar na percepo dos(as)
estagirios(as) caminha para uma prtica investigativa. Os relat-
rios apresentam uma preocupao com as dificuldades que impe-
dem o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem na
escola, sendo identificados e transformados em objeto de estudo e
interveno durante o estgio.
Na dcada de 1990, o pas sofreu profundas reformas no

campo poltico, econmico, social e educacional, fundamentadas
na ideologia do neoliberalismo.
O projeto neoliberal de sociedade tem como uma das suas

dimenses estratgicas a consolidao de uma concepo
de educao, adequada lgica do capital encoberta pelo
iderio de uma possvel cidadania democrtica e de um
desenvolvimento econmico globalizado (FERREIRA;
OLIVEIRA; ALCNTARA, 2009, p. 321).
As polticas propostas pelos governos, a partir do iderio

neoliberal, preconizaram mudanas na forma de organizao
da sociedade, propondo uma gesto fundamentada na gerncia
como forma moderna de organizar a sociedade. E nesse contexto,
a educao toma lugar especial e especfico como forma de levar
as pessoas a mobilizar-se para garantir escolarizao para todos e
em todos os nveis e, sendo assim, a formao de professores se
fazia necessria para sustentar essa premissa.
No que diz respeito s polticas de formao de professores

na concepo neoliberal, as mudanas implementadas de acordo
com Ferreira, Oliveira e Alcntara (2009) tinham como objetivo
a formao de um professor com habilidades e competncias ca-
pazes de implementar as reformas no processo de trabalho deman-
dadas pelo nvel de desenvolvimento do capital na atualidade, de
acordo com o receiturio neoliberal.
A partir das exigncias da LDB 9394/96 e do PNE (2001)
em formar professores, houve uma ampliao das vagas no ensino
superior vindo ao encontro do atendimento das polticas educacio-
nais de educao para todos. Entretanto, a qualidade dessa oferta
foi e continua sendo questionada devido a um modelo formativo
no qual, segundo Ramalho, Nunez e Gauthier (2004), misturam
racionalismo tcnico e academicista tradicional, baseado no trei-
namento de habilidades em contedos descontextualizados da re-
alidade profissional e com uma evidente dicotomia teoria/prtica.
Mesmo com a promulgao da LDB 9394/96, as mudanas,
segundo Saviani, no corresponderam s expectativas em relao
formao de professores.
A LDB sinalizou para uma poltica educacional tendente a

efetuar um nivelamento por baixo: os institutos superiores
de educao emergem como instituies de nvel superior
de segunda categoria, provendo uma formao mais aligei-
rada, mais barata, por meio de cursos de curta durao.
(SAVIANI, 2009, p.148)
Brzezinski (2002) tambm reafirma essa desvalorizao na

formao dos profissionais da educao na LDB quando mostra
que a prpria lei admite a formao mnima para professores da
Educao Infantil e sries iniciais na modalidade normal.
A autora ressalta tambm que as Diretrizes Curriculares

para a Formao Inicial da Educao Bsica (BRASIL, 2006)
desqualificam a formao de professores quando institucio-

naliza a formao preferencialmente fora da universidade,
destinando-se mais para conceder certificados do que con-
ferir uma boa qualificao aos professores.
As oportunidades de formao de professores tm-se

ampliado diante das exigncias das leis. Alm da criao dos
Institutos Superiores de Educao, tambm tm sido criados
os cursos emergenciais institudos pelo governo para atender
efetivao das polticas pblicas. Como exemplo desse tipo de
formao tem-se o Parfor, um programa emergencial de formao
de professores que visa atender ao disposto no artigo 11, inciso III
do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Pretende induzir
e fomentar a oferta de educao superior, gratuita e de qualidade,
para professores em exerccio na rede pblica de educao bsica,
para que estes profissionais possam obter a formao exigida pela
LDBEN e contribuam para a melhoria da qualidade da educao
bsica no pas.
O objetivo do Programa formar professores de rede pblica
que se encontram em sala de aula, mas que no tm licenciatura
ou atuam em rea diferente de sua formao. Neste ltimo caso,
oferecida a segunda licenciatura. E ainda oferece a formao
pedaggica para docentes ou tradutores intrpretes de Libras, com
nvel superior em curso que no seja de Licenciatura.
O Parfor presencial realizado em regime de colaborao
com a Unio, por intermdio da Capes, dos Estados, do Distrito
Federal e dos municpios. Segundo o parecer CNE/CP N 8/2008:
O programa requerido pela grande demanda por forma-

o de professores em diferentes reas do conhecimento,
em todas as regies, nas diversas unidades da federao.
Tal demanda foi plenamente identificada no processo de
construo do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), no mbito do Plano de Metas Compromisso
Todos Pela Educao e da elaborao e proposio de
Planos de Aes Articuladas PAR, pelos Estados, Distri-
to Federal e municpios. (BRASILc, 2008, p.2)
O programa tem como grande desafio melhorar a qualidade

da educao bsica por meio de professores preparados, garantin-
do assim uma escola onde os alunos construam conhecimentos,
habilidades e atitudes condizentes com sua faixa etria e as exi-
gncias contemporneas da cidadania e do trabalho. O Profebpar,
sendo um programa constitudo a partir das diretrizes do Parfor, no
oferecimento de cursos emergenciais de formao de professores,
traz consigo uma preocupao entre tantas outras j apontadas
pelos autores Saviani (2009) e Brzezinski (2002), no que se refere
prtica da disciplina de Estgio Supervisionado no programa.
sobre essa preocupao nos cursos de formao de pro-
fessores no que diz respeito ao estgio supervisionado que as
discusses tericas de Pimenta (2012), Barreiro e Gebran (2006),
entre outros pesquisadores, tm apontado crticas concepo de
estgio como funo apenas burocrtica.
Pimenta e Gonalves (1990) consideram que a finalidade do
estgio propiciar ao aluno uma aproximao realidade na qual
ir atuar. Entretanto, essa aproximao exige um envolvimento,
uma intencionalidade, e luz das teorias uma anlise crtica para
ento transform-las.
Barreiro e Gebran (2006) tambm ressaltam a importn-

cia da intencionalidade dos cursos formadores e do estagirio
no processo de investigao da realidade em que iro atuar. As
autoras afirmam que a formao de professores e sua prtica no
podem mais ser consideradas executoras de modelos, de decises
alheias, e sim capazes de analisar, decidir, confrontar prticas e te-
orias e produzir novos conhecimentos referenciados ao contexto
histrico, escolar e educacional. Pensar o estgio desse ponto de
vista conceb-lo como prxis, onde h sempre uma reconstruo
terico-prtica.
O estgio nessa perspectiva aponta para o desenvolvimento
de uma atitude investigativa, como afirma Pimenta (2012). Envol-
ve uma reflexo e a interveno na vida da escola, dos professores,
dos alunos e da sociedade. Entretanto, alguns fatores dificultam
o desenvolvimento do estgio na perspectiva da pesquisa. Entre
eles a falta de clareza das legislaes e diretrizes dos cursos de
formao de professores, que acabam influenciando tambm na
elaborao dos projetos poltico-pedaggicos das universidades.
Outro fator refere-se aos prprios cursos emergenciais de forma-
o que so desenvolvidos de forma aligeirada, no permitindo
tempo suficiente para o aprofundamento dos fundamentos teri-
co-metodolgicos e prticos durante o curso.
Entre secretarias de Educao e universidades, observa-se

essa desvalorizao traduzida em conteno de despesas:
a, as decises tm sido reduzir a carga horria destinada ao
estgio ou transform-lo em estgio a distncia, atestado
burocraticamente, dando margem a burlas (PIMENTA,
2012, p. 34).
O Profebpar, como programa de formao de professores

para profissionais que j exercem a funo docente, levanta um
questionamento: qual a finalidade do estgio para os alunos-pro-
fessores? Pimenta aponta um significado a partir da natureza do
trabalho docente, que:
Requer constante reviso das prticas, no sentido de tornar

o professor um sujeito que constri conhecimentos, com
capacidade de fazer anlise de sua prtica, fundamentado
em um referencial terico que lhe permita, como resul-
tado, a incessante busca de uma educao de qualidade
(PIMENTA, 2012, p. 140).
A formao de professores e o estgio realizado nesses cur-

sos tm sido tema de debates e pesquisas, nas ltimas dcadas. As
instituies de ensino superior tambm tm buscado uma nova
postura na elaborao de suas propostas curriculares, sendo um
desafio que instiga interesse por parte de estudiosos e acadmicos
pesquisadores sobre essa temtica. Nesse sentido, a segunda par-
te deste trabalho constitui uma anlise dos relatrios de estgio
elaborados pelos alunos-professores do Profebpar. A inteno
apresentar a percepo dos alunos-professores sobre o estgio
desenvolvido no programa na disciplina de Estgio em Gesto de
Sistemas e Unidades Escolares.
De acordo com Barreiro e Gebran (2006) alguns princpios

devem nortear os projetos de estgio supervisionado, entre eles
elencamos um que retrata como deve ser a prtica do estgio na

escola. Segundo as autoras, o estgio no se resume aplicao
imediata, mecnica e instrumental de tcnicas, rituais, princpios
e normas aprendidas na teoria. Um projeto de Estgio Super-
visionado deve ter a articulao do curso de Licenciatura com
a Educao Bsica da rede pblica e/ou privada, no sentido de
aprimorar a formao profissional, garantindo uma ao compro-
metida com o processo educativo.
Considerando esse princpio, a anlise dos relatrios ini-
ciou-se pela verificao do planejamento do projeto de interven-
o realizado pelos estagirios. E a partir dessa verificao foram
definidos trs eixos de anlises, visando compreender a prtica do
estgio supervisionado de alunos(as) do curso de Pedagogia do
Profebpar no municpio de Buriticupu-Maranho.
Nos trs relatrios analisados, os(as) estagirios(as) relatam

a necessidade de um conhecimento prvio da escola antes da
proposio de um projeto de interveno. Tambm apresentaram
situaes-problema semelhantes em todas as escolas, ressaltando
a dificuldade de aprendizagem, ausncia de um processo de gesto
democrtica e necessidade por parte dos professores trabalharem
mais com projetos didticos.
Diante desse diagnstico, algumas indagaes so pertinen-
tes para o entendimento de como os(as) estagirios(as) chegaram
a esses resultados. Por se tratar de professores, essa condio
facilitou essa percepo? A disciplina de estgio possibilitou um
conhecimento para essa compreenso? As situaes-problema

apresentadas so comuns a todas as escolas, portanto podem ser
elencadas sem maiores dificuldades?
Em princpio responderia que o Profebpar, sendo um progra-
ma de formao para professores que j exercem a funo docente,
supe-se que eles j tenham um conhecimento sobre o processo
de ensinar e aprender. Entretanto, convm refletir sobre algumas
questes que devem ser consideradas ao se pensar a prtica do-
cente. Quais concepes de mundo, sociedade, educao, escola,
aprendizagem, aluno e professor fundamentam suas prticas? Que
teorias embasam seus projetos de interveno no estgio?
De acordo com o projeto poltico-pedaggico do Profebpar
(2010), a formao do profissional est pautada na reflexividade
na tomada de decises, ou seja, um docente que busque a com-
preenso das relaes desenvolvidas em seu ambiente de trabalho,
as formas pelas quais essas relaes influenciam nos processos de
escolarizao e de desenvolvimento profissional e em como uma
perspectiva crtica de ensino pode reconfigurar a relao com o
saber e a cultura.
Pimenta (2012) v o estgio supervisionado para os pro-
fissionais do magistrio como uma perspectiva de emancipao
humana:
Quando os professores-alunos so convidados a trabalhar

os contedos e as atividades do estgio no campo de seu
conhecimento especfico, que a pedagogia cincia da
educao - e a Didtica que estuda o ensino-aprendi-
zagem -, percebem que os problemas e possibilidades de
seu conhecimento sero debatidos, estudados e analisados
luz de uma fundamentao terica e, assim, fica aberta
a possibilidade de se sentirem coautores desse trabalho

(PIMENTA, 2012, p. 127).
O estgio, desse ponto de vista, integra o conhecimento

prtico desse profissional, envolvendo-o em estudo, anlise, pro-
blematizao, reflexo do processo de ensinar e aprender luz das
teorias. O conhecimento emprico apreendido nas experincias
escolares confronta-se com os fundamentos tericos e nessa re-
lao reconstroem-se novos conhecimentos que influenciaro na
melhoria da prtica educativa.
De acordo com a leitura dos relatrios sobre o diagnstico
realizado na escola, percebe-se que houve uma investigao ini-
cial por parte dos(as) estagirios(as) com o objetivo de conhecer
o espao escolar, como demonstram os seguintes depoimentos do
primeiro e do segundo relatrio: uma escola que precisa trabalhar
os princpios da democracia, nos quais todos possam trabalhar na cole-
tividade (relatrio 1); Uma escola que possa partir de princpios da
democracia, em que todos possam trabalhar na coletividade (relatrio
2). A falta de princpios democrticos na escola definiu o campo
de atuao desse grupo de estagirios(as).
J o terceiro relatrio, alm de trazer a dificuldade da ges-
to, aponta tambm a falta de materiais para o desenvolvimento
das atividades escolares. Como afirmam nesse trecho do relatrio:
O material necessrio para o andamento das atividades nem sempre
suficiente e adequado... O gestor, por ser uma pessoa inexperiente,
tenta fazer o seu papel, mas o que se v dele uma grande preocupao
em atender com eficincia a parte burocrtica... (relatrio 3).
importante registrar que tambm foram ressaltadas aes
positivas observadas na escola. Entretanto, h preponderncia em
apontar as dificuldades encontradas, situao muito comum nos
relatrios de estgio. E nessa viso a escola tem sido apresentada

como um lugar de conflitos, onde estagirios procuram estratgias
para resolv-los. Uma concepo de estgio que precisa ser revista
pelas instituies de ensino, pois a escola um campo de conheci-
mentos, onde h uma histria, princpios, cultura, valores, atitude,
experincias e concepes que se confrontam a todo o momento
no individual e no coletivo no fazer pedaggico, em que todos
caminham na busca do mesmo objetivo: o ensinar e o aprender.
A partir dos relatos citados, possvel afirmar que os(as)
estagirios(as) tiveram uma preocupao com o conhecimento
da realidade escolar, constatando a necessidade e prioridade para
posteriormente poder intervir. E foi diante dos desafios mencio-
nados por eles que se procurou relacion-los com a proposta de
interveno.
Nesse segundo momento, a inteno verificar se a propos-

ta do projeto de interveno atende as dificuldades detectadas no
primeiro eixo e como esse projeto foi executado na escola.
O primeiro relatrio trabalhou o recreio monitorado,
fazendo uma relao com a necessidade de trabalhar princpios
democrticos, identificados no diagnstico da escola. E, de acordo
com os(as) estagirios(as), a disciplina de Estgio em Gesto de
Sistemas Unidades Escolares possibilitou uma fundamentao
para planejar e executar a ao, como foi relatado nesse trecho
do relatrio: A disciplina de estgio em Gesto de Sistemas Unidades
Escolares serviu de norte para criarmos um momento rico e prazeroso
na escola, no partindo apenas para o recreio rotineiro e sim proporcio-

nando aos alunos momentos de conhecimento, prazer e tambm para
que possam crescer como seres atuantes na sociedade.
O segundo relatrio apresenta uma interveno voltada
para a elaborao do projeto poltico-pedaggico de forma parti-
cipativa, envolvendo todos os segmentos da escola. E novamente
podemos constatar a coerncia com o que foi apresentado no
diagnstico, tendo inclusive uma aceitao positiva por parte dos
professores, como retratado neste trecho do relatrio: [...] os
professores se mostraram bastantes otimistas com a elaborao do P.P.P.
[...] A partir da implantao, relataram que iriam se basear em uma
ferramenta que vai nortear a educao da referida escola.
E o ltimo relatrio elaborou seu projeto de interveno
integrando o resgate da histria do povoado ao processo de ensino
e aprendizagem na escola. [...] traamos um plano de interveno
cujo objetivo foi trabalhar democraticamente junto com a comunidade
escolar, objetivando a melhoria da aprendizagem [...] Desenvolvemos
um projeto de resgate da memria do povoado, o qual envolveu toda a
comunidade e o corpo docente e discente da escola.
Em se tratando do estgio em gesto, as intervenes reali-
zadas pelos(as) estagirios(as) contemplaram assuntos pertinentes
e reflexivos no campo da gesto escolar, principalmente enfatizan-
do a necessidade de princpios democrticos e participativos na
construo do processo educativo.
Nesse terceiro e ltimo eixo de anlise, buscou-se verificar

de que forma o processo reflexivo do estgio contribuiu para a
prtica docente dos alunos-professores.
No primeiro relatrio, observa-se na fala dos(as) esta-
girios(as) que o significado do estgio est na forma de melhor
compreenso de sua prtica, perspectiva apresentada por Pimenta
(2012) quando se refere aos alunos-professores, considerando que
neste espao eles encontram possibilidade para ressignificar suas
identidades profissionais, pois estas no so algo acabado.
O segundo relatrio enfatiza a importncia da participao
coletiva na tomada de decises dentro da escola, retomando a
ideia do processo de gesto democrtica. Tambm ressalta a rele-
vncia do conhecimento das teorias educacionais para a definio
de uma concepo de educao norteadora da prtica educativa,
como afirmam no depoimento: Foi um grande aprendizado este
estgio, pois aprendemos que o trabalho coletivo de fundamental
importncia para se alcanar um objetivo numa escola e tambm a
estudar a viso de algum terico que defende o modelo de educao que
estamos querendo.
Aqui foram identificadas duas situaes fundamentais quan-
do se trata do processo educativo escolar: a gesto democrtica e
a concepo de ensino do professor. Assuntos que fazem parte dos
debates atuais, sendo considerados fundamentais para o processo
de mudana na educao, visando a um ensino de qualidade.
No terceiro relatrio, podemos identificar uma perspectiva
da escola reflexiva quando os(as) estagirios(as) apresentam: Foi
uma experincia nica, e ao fim de tudo muito positiva, que permitiu-

-nos refletir e repensar o trabalho do professor em sala de aula, baseados
em uma nova viso, a de coordenadores pedaggicos e desenvolvendo
um trabalho voltado para interao e reflexo, embasados no dilogo
frequente entre professores e gestores, que deveria sempre acontecer nas
reunies pedaggicas.
Uma experincia que considera a presena de articulao
do coordenador pedaggico e gestor escolar fundamental na efe-
tivao do processo. Essa interao entre docente, coordenador e
gestor escolar na definio das aes escolares tambm ressalta-
da por Alarco quando prope que a escola seja reflexiva.
O professor no pode agir isoladamente na escola. este

local o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus
colegas, constri a profissionalidade docente. Mas se a vida
dos professores tem o seu contexto prprio, a escola tem de
ser organizada de modo a criar condies de reflexividade
individuais e coletivas (ALARCO, 2005, p. 44).
Numa escola reflexiva, o aspecto fundamental que precisa

ser considerado o dilogo, lembrando que no se pode dialogar
sem fundamentos tericos e a proposio de objetivos, para que
de fato possa tomar as decises necessrias, pois um discurso vazio
no traz transformaes.
Nesse percurso de investigao, questionei-me vrias vezes
em relao ao registro analisado, ao pensar no que est por traz
dessas falas. Houve de fato um entendimento terico e prtico
no exerccio da ao? Ou simplesmente esses so discursos que
esto enraizados na histria educacional, e, portanto, repetidos
para cumprimento de uma etapa de curso? Ou estamos diante de
uma nova proposta de estgio nos cursos de formao de professo-
res com uma prtica refletida dinamizada pela prxis? De acordo

com as anlises aqui realizadas, observa-se que a concepo de
estgio na percepo dos alunos-professores perpassa o simples
cumprimento de uma etapa do curso de formao. H de fato uma
investigao e intervenes refletidas diante de uma realidade e
norteadas por uma fundamentao terica e metodolgica.
O estgio supervisionado um tema que merece ateno

especial por parte de acadmicos, professores, pesquisadores e
instituies superiores de ensino, pois no deve ser considerado
apenas como um simples cumprimento burocrtico de carga hor-
ria exigida pela legislao, mas possibilitar ao() estagirio(a) uma
reflexo sobre sua formao e ao, aprimorando os conhecimen-
tos e contribuindo de forma positiva para a vida profissional.
O estgio oferecido nos cursos do Profebpar tem um papel
importante de ressignificao da identidade profissional por se
tratar de formao para alunos-professores. Nesse sentido, faz-se
necessrio que haja uma reflexo sobre seu planejamento, opera-
cionalizao e avaliao na postura adotada por parte das institui-
es de ensino superior.
Este estudo apresenta um avano da concepo de estgio
do ponto de vista dos(as) estagirios(as), retratando um pequeno
recorte dessa realidade, na qual sabe-se que ainda h um longo
percurso para uma transformao mais ampla. Os relatrios aqui
analisados demonstraram uma preocupao dos alunos-professo-
res com dificuldades que impedem o desenvolvimento do processo
de ensino e a aprendizagem na escola, como a gesto democrtica,
a necessidade de construo democrtica e participativa do proje-

to poltico-pedaggico e a importncia dos projetos didticos para
uma aprendizagem significativa.
Cabe ressaltar que para essa identificao houve um cami-
nho de investigao da realidade, como tambm uma interveno
voltada para os reais interesses da escola, elaborada de forma co-
letiva com a equipe escolar. Isso demonstra que os conhecimentos
tericos e metodolgicos possibilitaram uma ao refletida na
construo de uma prxis, alm de reconhecerem essa experincia
relevante para sua vida profissional.
Portanto, estamos caminhando para uma nova prtica do
estgio supervisionado, em que a ao dos(as) estagirios(as)
ser de pesquisadores de um contexto social em suas mltiplas
diversidades: cultural, econmica e poltica, influenciando na
construo do processo educativo.
O Professores reflexivos em uma escola reflexiva P
O O
O Prtica
de Ensino e Estgio Supervisionado na Formao de Professores P
O Estgio supervisionado em Gesto de Sistemas e Unidades Escolares...
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de

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423 |
O Parfor e os elementos
de uma realidade:
problemas socialmente
construdos no interior de
instituies de ensino superior
Resumo: Apresenta experincia institucional para a formao universitria

de professores da rede pblica de ensino bsico, em municpios maranhen-
ses, contextualizando e refletindo sobre o significado do Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica (Parfor), no mbito da Univer-
sidade Federal do Maranho, problematizando diretrizes, funcionamento e
metas. Destaca indicadores socioeducacionais, a necessidade da formao
continuada no estado do Maranho e o papel dessa poltica social de cor-
te educacional, no processo de interiorizao de estudos em nvel superior
para a profissionalizao do magistrio. No processo cotidiano de gesto,
registra problemas de cunho poltico-operacional que limitam o sucesso da
formao, levando-nos a afirmar que, mesmo as aes desenvolvidas pa-
radoxalmente concorrendo para universitarizao do magistrio ainda no
superaram a dicotomia da profissionalizao e das condies sociais com-
pensatrias, bem como os embates sobre as singularidades, condies, locus
e modus observados para esta ao.
Palavras-chave: Poltica de formao de professor. Universitarizao do magis-
trio. Parfor.
| 424
Autora
Raimunda Ramos Marinho - Professora do Departamento de Biblio-

teconomia da Universidade Federal do Maranho (UFMA). Mestre em
Biblioteconomia pela Pontifcia Catlica de Campinas So Paulo. Dou-
toranda em Ciencias da Educao e coordenadora geral do Programa
de Formao de Professores da Educao Bsica Parfor, no mbito da
Universidade Federal do Maranho. E-mail: rr.marinho@ufma.br.
425 |
aimunda amos arin o
A
formao em nvel superior e a devida qualificao de
professores da educao bsica demandam reconheci-
mento social e legal, assim como formulao de polticas
mais favorveis com arranjos institucionais que possam alcanar
a realidade cotidiana desses profissionais. Neste texto, propormos
somar ideias decorrentes desta problematizao, e as oriundas
do processo de consecuo do Programa de Formao de Pro-
fessores da Educao Bsica (Parfor), no estado do Maranho,
por intermdio da Universidade Federal do Maranho, para que,
de modo coletivo, possamos pensar e discutir as assimetrias e as
oportunidades que se postam no cumprimento do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, com o fim de assegurar os
direitos constitucionais e sociais.
Esses assuntos nos inquietam, trazendo a lume questes
sobre poltica democrtica e a participao de atores sociais to
silenciosos do pensar, do fazer e de suas representaes no contex-
to de mais uma possibilidade de reestruturao na cadeia produ-
tiva docente e das reformas neoliberais da educao. A partir de
ento, indagaes so colocadas sobre o Parfor, que j no um
programa novo, posto funcionar desde os idos de 2009, mas uma
ao desencadeada para responder s demandas sociais e educa-
cionais do pas, visto que a face que se mostra para ns e do lugar
que falamos de um processo desfavorvel sobretudo s regies
Norte e Nordeste, como pode ser constatado em dados oficiais,
como os do Censo do Professor 1997, 1999, 2001 e 2007: perfil
dos docentes de Educao Bsica - INEP/MEC. Mas a seguinte
questo que se coloca: o Parfor pode se constituir em uma pol-
O Parfor e os elementos de uma realidade
tica de corte educacional que atenda s demandas, necessidades

e interesses de uma determinada classe profissional socialmente
constituda, voltada para a verdadeira expresso de fortalecimen-
to de indicadores e da qualidade da educao ou se ainda estamos
vivenciando prticas resultantes de uma ao compensatria ou
condicionante de treinamento de professores, baseado em objeti-
vos massivos, temporais de gesto poltica e neoliberalizantes.
Para essa anlise, o ponto de partida se assenta em duas
ideias conectadas e interligadas. Uma, de que o Parfor est inseri-
do objetivamente em uma complexa rede de inter-relaes e seus
cursistas, sujeitos desse processo, os quais ocupam determinada
condio na tessitura socioeducacional na qual se inserem, de
modo a mostrar, alm da distino, o estilo de suas prticas edu-
cativas, reforadas pelo acesso e oportunidades de qualificao.
A outra se prende necessidade de buscar significados e sentidos
para esta formao, sintonizados com uma organizao e flexibili-
dade curricular que reconhea o carter inovador e transformador
dos saberes e fazeres, os desdobramentos gerais e particulares das
reas de conhecimento, o tempo curricular para a execuo do
curso e a disponibilidade dos cursistas.
Certos de que ainda no podemos responder questo
acima mencionada e de tamanha complexidade, pois ao se falar
sobre formao continuada esta basicamente inclui muitas pers-
pectivas, das quais optamos por um recorte que focalize reflexes
pontuais sobre o Parfor, sob a gide de uma poltica de formao
de professores.
Com base nas diretrizes colocadas como determinantes,
o Plano Nacional de Educao (PNE), a Conferncia Nacional
de Educao (Conae) e as predisposies estabelecidas pela Lei
aimunda amos arin o
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96),

que em seus artigos 62 e 87, basicamente ao tratar da formao
profissional e o nvel mdio de habilitao no Brasil, preconizam
a formao superior para todos os professores da educao bsica,
tendo assim se constitudo uma das razes determinantes para sa-
nar as vulnerabilidades da educao brasileira, principalmente no
que tange eficcia e eficincia de planos e programas estratgicos
de educao continuada para atender s demandas da sociedade.
Desta maneira, os discursos do governo, as reformas e as
polticas educacionais tm se apropriado de lacunas decorrentes
da defasagem na formao e do dficit1 de professores qualificados
atuando na educao bsica, momento em que empreendem
aes de corresponsabilidade pela profissionalizao e pela for-
mao do professor da educao bsica, de modo que a posio
do governo tem sido expressamente de obrigao moral, poltica,
econmica e tica do Brasil por uma educao de qualidade, como
proferiu Luiz Incio Lula da Silva na solenidade de lanamento do
1 Plano Nacional de Formao de Professores, quando oportu-
namente ocupava a Presidncia da Repblica, em 28 de maio do
ano de 2009.
Deste modo, o Plano Nacional de Formao de Professores
da Educao Bsica (Parfor), pela via de um programa estratgico,
apresenta-se intencionalmente como uma poltica brasileira de
universalizao e ampliao do acesso educao. Pautado no re-
gime de colaborao de entes federados, com garantias de prover
recursos financeiros para a criao e execuo de 175 mil vagas
para formao inicial e continuada de professores, proposio do

programa o desafio de formar bons professores para cada sala de
aula, escola e municpio.
Seguindo tal orientao, a formao de professores deve ser
projetada na base paradigmtica das demandas territoriais articu-
ladas aos contextos regional e nacional. Considera ainda que, por
excelncia, a escola se constitui um local de aprendizagem e de
desenvolvimento profissional da docncia, que, ao aliar as traje-
trias e experincias pessoais, acaba por reconhecer a interligao
da prtica/teoria/prtica enquanto fator para o enriquecimento da
ao educativa. Segue tambm como relevante o estabelecimento
de oportunidades para o professor decidir e optar pela formao
continuada, em consonncia com suas necessidades pessoais
e profissionais, suas prticas, para assim ajustar e transformar o
prprio fazer pedaggico.
Agregam-se a isso exigncias e configuraes da moderna
sociedade, com os fenmenos da globalizao e mundializao,
assim como a efetiva absoro das tecnologias da informao e co-
municao, e mais pontual as requisies para provimento da Base
Nacional Comum a todas etapas da Educao Bsica, colocando
como realidade a necessria qualificao profissional para incluso
produtiva no mercado de trabalho, bem como modelos e indicado-
res internacionais de educao, os quais se constituem elementos
que corroboram para o estabelecimento de determinado grau de
desenvolvimento tecnolgico e de inovao de um pas.
Nesses moldes se preconiza o Parfor como proposta para a
formao de professores em uma sociedade capitalista, sob a mira
de determinantes sociais, econmicos e polticos, configurando
como o discurso oficial, legal e socialmente difundido. Entretanto,
aimunda amos arin o
inserem-se no rol de propostas to antigas que se colocam como

reinvindicao dos movimentos nacionais para a criao de uma
poltica e se repetem em razo de muitas megapolticas apresenta-
rem determinadas lacunas, e revestidas do carter de internacio-
nalizao do capital e de configurao globalizante das sociedades.
Tais megapolticas ditam e edificam uma transposio de modelos
para elaborao de polticas e estruturas internas, desafiando o
pas a um alinhamento econmico e de desenvolvimento social,
baseado em indicadores educacionais de qualidade e rankings
internacionais.
Sobre este funcionamento, acredito que a realidade vivida
no interior das instituies formadoras, e os referentes tericos
apresentados, a exemplo de Olgases Maus e Iris Brzezinski,
evidenciam a prtica de um processo repetitivo e formal de edu-
cao, que pode consistir em treinamento predominante terico
ou racional, e a aquisio de modos e prticas correspondentes.
Com base nessa argumentao, a profissionalizao docente,
por meio da universitarizao do magistrio e suas polticas espe-
cficas, corresponde a uma estratgia empregada pelos organismos
multilaterais (FMI, Banco Mundial e muitos outros), transposto
pelo Estado para ajustar a escola ao padro de eficincia previsto
no dominante modelo econmico neoliberal.
Ao mesmo tempo, embora se registre o esforo de implemen-
tao dessa poltica de formao de professores, ainda perdura o
problema crnico da formao e atuao inadequada do professor
da Educao Bsica, haja vista os dados estatsticos apresentados
pelo Censo da Educao Bsica - 2012 de que, a cada 10 professores
que atuam neste segmento dois trabalham sem diploma do ensino
superior, ou mesmo adquirirem a formao, mas continuam em
reas diferenciadas de sua qualificao. A respeito de tal proble-

mtica, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
apresenta dados fundamentais dessa problematizao, mostrando
que quase um tero dos professores da educao bsica das redes
pblica e particular do Brasil no tm formao adequada. Do
total de 1, 977 milho da regio Nordeste, o quadro se agrava.
Tal estatstica coloca em debate como desenvolver estratgias e
aes que garantam a efetividade de uma poltica que supere essas
distores, j que a financeirizao da educao, para execuo
de aes voltadas formao de professores, a fim de executar
o Parfor, representa ao estado o investimento elevado aos cofres
pblicos.
Desse modo, as nossas consideraes no se obstinam a
tomar uma posio inversa ao cenrio que se apresenta, repetindo
a cansativa tradio binria em que cu e inferno so as nicas
possibilidades, mas produzir reflexes a partir da experincia vi-
vida no processo de gesto e do sentido que o Plano Nacional de
Formao de Professores (Parfor), assume para aqueles que nem
sempre esto evidentes no processo, ou seja, os professores da
Educao Bsica Pblica, de modo a apontar elementos de uma
realidade e seus problemas socialmente construdos.
Teoricamente, o Parfor prope um modelo de formao
reflexiva, centrado nas estratgias de discusso e construo na
e sobre a prpria prtica, assim como do conhecimento gerado
na ao (SCHON, 1992), buscando fortalecer, redirecionar ou
modificar as praticas profissionais. Nesse sentido, seria de regra o
intercruzamento de iniciativas individuais e coletivas, do pblico
e do privado, em prol das prticas sociais, resgatando ou rede-
aimunda amos arin o
finindo as funes do Estado, voltadas para a materializao de

uma educao de qualidade.
Portanto, com a realidade social e poltica apresentada nos
territrios e cenrios estadual e municipal, o Parfor estaria colo-
cado como instrumento de reforma educacional de contraposio
aos modelos politiqueiros e individualistas, o qual, mesmo inspira-
do em gerenciamento administrativo, possibilitaria a participao
de indivduos, categorias e organizaes civis por meio da escolha,
da validao e corresponsabilidade, vencendo ainda determinadas
tradies, tais como os modelos e caminhos metodolgicos que
no satisfazem a necessidade latino-americana de formao de
professores, de modo mais especfico do Nordeste brasileiro e do
estado do Maranho.
Vislumbram-se, entretanto, possibilidades que se contabili-
zam timidamente enquanto ganhos, como a prevista descentrali-
zao com o estabelecimento de parceria entre o Estado e a socie-
dade, via movimento ascendente de negociao entre governo e
cidados, em prol dos avanos educacionais e do direito de todos
pela educao, que se materializam pelo estabelecimento da Rede
Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao
Bsica, da Nova Capes, do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente e da Universidade Aberta do Brasil. Soma-se
a essas criaes, que se inscrevem na histria educacional bra-
sileira e institucionaliza a participao direta do profissional do-
cente enquanto sujeito na sua dimenso formativo-educacional e
autorreflexivo, capaz de proceder escolhas e determinaes para
reformulaes das bases que constroem a identidade e o mundo
do trabalho do professor. Face a tais condies, pode-se pensar,
portanto, na coexistncia simultnea de conjuno e coliso de
interesses das classes dominantes e sem a anuncia da sociedade

civil nas polticas educacionais.
Parece tambm inegvel que, a partir do Plano Nacional de
Educao para o decnio 2011-2020, desdobrado em vinte metas
da educao brasileira, e do funcionamento da poltica (Parfor),
cuja finalidade prover e organizar em regime de colaborao
entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a
formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para
as redes pblicas da educao bsica, estabeleceram-se importan-
tes contribuies para a reestruturao produtiva, organizao do
trabalho docente, regulamentao profissional e compreenso das
prticas cotidianas do professor, refletindo em ressignificaes e/
ou novas construes sociais, educacionais e culturais, concorren-
do, assim, para uma projeo positiva desses profissionais em um
limiar prximo.
importante destacar que mesmo sem desconhecer as m-
tuas faces do problema, a exemplo de seleo aleatria dos alunos
e da descontextualizao espacial, estrutural e geogrfica da ao,
as Instituies de Ensino Superior (IES), citando a Universidade
Federal do Maranho, podem, por intermdio deste pacto, garan-
tir a democratizao do saber, operar a incluso e inovao de
polticas expansionistas de formao superior, com primazia para
a valorizao das licenciaturas e formao de professores.
Todas as preocupaes socioeducacionais do contexto

brasileiro se aplicam tambm realidade maranhense, a qual se
apresenta regionalmente marcada por dficits em todos os planos
aimunda amos arin o
sociais e por embates prprios de uma sociedade de classes, embo-

ra os indicadores sinalizem o crescimento do Maranho, citando
como exemplo a produo agrcola. Chama a ateno o fato de
o estado apresentar o ndice populacional mais jovem do Brasil,
com uma populao formada por 6.574.789 pessoas, das quais
1.973.076 encontram-se na idade escolar compreendida entre 3
e 14 anos. Porm, nem todas esto devidamente matriculadas.
Outro aspecto relevante est no fato de o Maranho ser o estado
brasileiro com menos bibliotecas publicas ou outros espaos de
leitura que possibilitem a formao de leitores.
Segundo o IBGE (2010), o Maranho o quarto estado
com o maior percentual de analfabetos na faixa etria acima de
dez anos, ocupando a sexta posio entre as unidades federativas
com maior quantidade de pessoas que no sabem ler e escrever, o
que concorre para a existncia de um milho de habitantes com-
pletamente analfabetos, o que representa 19,31% da populao
brasileira.
No tocante aos profissionais que atuam na educao bsica,
do total de 106.059 docentes, apenas 33.200 tm curso superior
completo (MARANHO, 2012). Alm desse aspecto, estudos
tm apresentado uma relao direta entre o percentual de docen-
tes com formao inadequada e o menor ndice de Desenvolvi-
mento da Educao Bsica (Ideb), entre os quais figura o estado
do Maranho.
Isto demonstra que ainda perdura uma formao desencon-
trada e como so esperadas polticas concretas, amplas e capazes
de abranger a totalidade da problemtica formao de professores,
proporcionando novas reflexes sobre a ao profissional

e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho
pedaggico; um processo de construo permanente do

conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da
formao inicial, e vista como uma proposta mais ampla,
de hominizao, na qual o homem integral, unilateral,
produzindo-se a si mesmo, tambm se produz em interao
com o coletivo (ANFOPE, 1998, p. 4).
No intercruzamento dessas significaes, pode-se entender

que a formao continuada uma das dimenses importantes
para a materializao de uma poltica global para o profissional da
educao, na qual somente por meio de um conjunto de interven-
es do Estado na sociedade se poder verificar um salto qualita-
tivo, assim como o cumprimento das metas fixadas no Termo de
Adeso ao Compromisso Todos pela Educao, eixo prescrito no
Plano de Desenvolvimento da Educao.
Entrementes, a poltica estabelecida culmina por apresentar
vrias problemticas ao precisar desenvolver um olhar micro, sem
o abandono da viso macro no necessrio planejamento organiza-
cional e no acompanhamento e avaliao sistemtica, de modo a
conciliar as necessidades com a promoo e o favorecimento das
condies materiais e do tempo para o seu cumprimento, qui
oferecer condies objetivas para alcanar o real contingente a
ser atendido.
Especulaes parte, entende-se que a citada poltica de
formao do Estado ainda se desenvolve em uma relao unila-
teral de mbito governamental, em um campo de ao fragilizado
dos poderes Legislativo e Executivo, obliterando questes agrega-
doras, tais como o deslocamento e distncia geogrfica, gesto es-
colar, tempo de estudo e aspectos polticos e tcnicos, legitimando
o permanente carter emergencial.
aimunda amos arin o
Os dados sobre o processo de interferncia dessa realidade

educacional, pelo Parfor, esto revelados nos resultados obtidos
nas etapas de pr-inscrio, matricula frequncia, permanncia
e concluso do curso, por alunos-professores que esto margem
do desejvel, sugerindo a interpretao de que tal realidade se
apresenta com normas programticas sem eficcia, com inibido
patrocnio e responsabilidades dos partcipes municipais e esta-
duais, muitas vezes evidenciada pela resistncia em desvincular a
figura particular, poltica e individualista e assumir compromissos
do Estado em uma dimenso coletiva.
Nesta perspectiva, alm das bases jurdicas de uma poltica
social, h regras, objetivos, diretrizes e princpios a serem observados
na sua regulamentao, na sua execuo, em seu acompanhamen-
to, j que a base de uma poltica social a igualdade de tratamento
de todos os indivduos, ou seja, no apenas de um grupo especfico,
bem como a impessoalidade e o interesse da coletividade.
Para interesse especfico do programa, observa-se que uma
poltica no poder funcionar isoladamente, mas em uma dimen-
so multidimensional, participando de um ncleo de integrao
municipal, regional e nacional, como previsto no Plano de Aes
Articuladas (PAR), que, por sua vez, se constitui num indutor do
Plano Nacional de Desenvolvimento Educacional (PDE).
Outro importante foco dessa discusso a posio do profes-
sor como verdadeiramente sujeitos desse processo, observando-se
tambm as mudanas que ocorrem na vida destes atores e de seu
ncleo familiar. Estudos que corroboram a efetivao das polticas
de formao docente, como a produo de Gatti e Barreto (2009,
p.19), defendem o professor como ser historicizante de seu con-
texto social e cultural, mas alerta que o mesmo ignorado pelas
pesquisas e pelas polticas de interveno que lidam de forma ob-

jetiva ou abstrata com formao professoral. Nesta abrangncia,
agrega-se o difcil deslocamento e acesso aos polos de concentra-
o das aulas, a inexistncia de redes de comunicao como In-
ternet e estrutura de laboratrios e mdias, bibliotecas, ou seja, de
todo aparato tcnico-pedaggico relevante formao docente.
Torna-se mister considerar que o trabalho do docente
representa uma atividade profissional complexa e de alto nvel
e que existem polticas com finalidades de ajustar competncia
didtico-pedaggicas do professor, ajustando-as realidade edu-
cacional brasileira. Entretanto, persiste a indagao de por que
a significao dessas aes no refletem os efeitos desejveis,
embora ressaltados nas entrelinhas, parecendo muitas vezes des-
contextualizadas e focando apenas resultados gerais e genricos.
Exemplos dessa constatao so a expectativa de um nmero ele-
vado de vagas para os cursos e turmas ofertados e a baixa adeso
dos professores para participarem do programa.
No restam dvidas de que a iniciativa consistente, no
sentido de construir a competncia docente, estabelecendo uma
forte estrutura para o segmento da educao bsica. um mode-
lo desafiador, pois suscita a sociedade a ultrapassar os discursos
prescritivos e, coletivamente, executar polticas pblicas bem
planejadas, constantes e de longo prazo, de modo a possibilitar o
desenvolvimento do pas.
Tendo o Brasil sua marca socioeducacioal, qual seja, as
desigualdades regionais, o Estado do Maranho no poderia se
diferenciar das demandas nacionais por formao de professores.
Como enfatizamos anteriormente, nem mesmo o crescimento da
produo agrcola ou o fato de o Estado ter um dos maiores ndices
aimunda amos arin o
de populao jovem do pas tem conseguido minimizar os dficits

que se constituem abismos sociais a segregar diferentes segmentos
de classe no Maranho e que somente uma consistente poltica
de formao docente conseguiria reduzir, pois o investimento em
educao culmina em desenvolvimento em outras reas.
Chama tambm a ateno o fato de apenas 51% dos nossos
professores que atuam no ensino fundamental apresentarem curso
superior, com a distribuio por nveis de atuao: 19,2 (creche);
21,6 (pr-escola); 31,1 (sries iniciais/ensino fundamental); 51,0
(sries finais/ensino fundamental); 84,6 (ensino mdio). Os dados
indicam que ainda h um longo caminho a percorrer para o pleno
atendimento da exigncia mnima legal, qual seja, formao e
obteno de cursos de licenciatura, bem como a excelncia dos
estudos superiores na carreira do magistrio. Este quadro alimenta
nossa preocupao, tanto quanto o esperado aumento nas ma-
trculas, o que certamente engrossa a demanda de professores
habilitados para o ensino das sries bsicas.
Nessa conjuntura, inegvel quanto o Parfor pode ser ins-
trumento a possibilitar a reduo das desigualdades no tocante
formao de professores, a pensar pelo quantitativo de vagas
oferecidas periodicamente. Mesmo sem desconhecer as mtuas
faces dessa problemtica aqui nuanadas, aliam-se outros aspec-
tos, tais como a amplitude e complexidade da interveno, neces-
sria rearticulao curricular e de saberes e protagonismo poltico
Estado versus universidades, entre estas IES maranhenses, que
atenderam prontamente aos apelos dessa poltica de sustentao
para melhoria dos indicadores educacionais e aderiram ao Plano
Nacional de Formao de Professores. A fim de alcanar esse
propsito, a Universidade Federal do Maranho (UFMA) vem
fomentando a democratizao do saber, a incluso e inovao

de polticas expansionistas de formao superior, com grandes
contribuies para a valorizao da licenciatura, na ambincia da
universidade pblica.
No Estado do Maranho, via de regra, a adeso das Institui-
es Federais de Ensino Superior (IFES) se deu por meio de termo
de cooperao entre o Ministrio da Educao (MEC) e as redes
pblicas de Educao Bsica dos municpios e Estado, cabendo a
este ltimo a elaborao de diagnsticos e apresentao das de-
mandas por formao de professores. No primeiro ano de execuo
do plano, foram efetivadas 6.638 matrculas, sob a responsabilida-
de das trs instituies de ensino superior: a Universidade Federal
do Maranho (UFMA), Universidade Estadual do Maranho
(Uema) e Instituto Federal Maranho (IFMA). Esse fato demons-
tra que a formao de professores de grande responsabilidade da
universidade pblica, contrapondo aos primrdios histricos de
que esta no tinha interesse pela formao de professor.
No mbito do programa, observamos que uma poltica no
poder funcionar isoladamente, mas em uma proporo multidi-
mensional, participando de um ncleo de integrao municipal,
regional e nacional, como previsto no Plano de Aes Articuladas
(PAR), que, por sua vez, constitui-se num indutor do Plano Na-
cional de Desenvolvimento Educacional (PDE).
OP
A Universidade Federal do Maranho, quando da adeso ao

Programa no mesmo ano de sua criao, por meio do Acordo de
aimunda amos arin o
Cooperao Tcnica (ACTO n. 000/2009), j contava com uma

rica experincia na formao de professores, quer seja com cur-
sos e turmas regulares de Licenciatura, quer seja com programas
especiais de formao, a citar o PROEB, funcionando fora de seu
campus central, em 33 municpios polos.
Caracterizando o funcionamento e as atividades do Parfor
no mbito da UFMA, estes se deram pela via das aes de interio-
rizao, objetivando estender o processo de ampliao e expanso
proposto s universidades brasileiras, sendo priorizados no primei-
ro instante aqueles municpios que at o perodo no contavam
com aes efetivas desta universidade.
O programa inicia-se concretamente em outubro de 2009,
via Plataforma Freire e a validao pelas Secretarias de Educao
municipais e estaduais para os cursos de primeira e segunda licen-
ciatura em dezoito municpios maranhenses, que se encontram lo-
calizados equidistantes, minimamente a 300 km da capital - Bom
Jesus das Selvas, Buriti Bravo, Caxias, Cod, Coroat, Graja,
Humberto de Campos, Imperatriz, Lago da Pedra, Magalhes
de Almeida, Nina Rodrigues, Pindar-Mirim, Poro de Pedras,
Santa Ins, Santa Quitria do Maranho, So Jos de Ribamar,
Timbiras e Vargem Grande -, apresentando a seguinte distribuio
de vagas e matrculas (Tabela 1). Vale frisar a diferenciao de
espaos atendidos, nos municpios assinalados onde est centrali-
zado o polo, mas efetivamente o programa termina por atender a
outras localidades de entorno, principalmente na zona rural, nas
quais os cursistas trabalham e fixam residncias.
Essa diferenciao constitui um dos desafios ao funciona-
mento e estabilidade do programa, ocasionado pela dificuldade
de informaes desde a oferta, inscrio e matrcula no programa,
sistema de estradas e a comunio institucional com os alunos, o

que possibilita considerar-se condicionantes da realidade social.
Tabela 1 - Distribuio de demandas e matriculados no Parfor/UFMA
Vagas Inscries
Ano Matriculados Frequentes Formados Desvinculados
Ofertadas Validadas
2009 1.477 1.490 301 125 145 31
2010 7.301 5.668 1.633 950 423 260
2011 2.555 1.438 611 534 0 77
2012 3.240 906 215 140 0 75
2013 2.980 825 240 189 0 51
2014 3.720 1.017 253 211 0 42
2015 7.500 3.680
TOTAIS 28.773 15.024 3.253 2.149 568 536
Fonte: Dados organizados pela autora, com base em registros documentais do Parfor/
UFMA.
Os registros da Tabela 1 atestam a relativa expressividade

quanto ao alcance, comprometendo as metas e desqualificando
o programa, o que certamente incide em um baixo impacto de
aes dessa natureza. Ao se cruzar o nmero de vagas, de matr-
culas e o percentual de abandono e/ou evaso, verifica-se que h
disponibilidade da UFMA para uma significativa oferta de cursos
(no segmento de segunda Licenciatura em Educao Fsica, Cin-
cias Sociais, Fsica, Geografia, Histria, Letras/Portugus, Letras/
Espanhol, Letra/Ingls, Matemtica e, em primeira Licenciatura,
o curso de Pedagogia), e turmas em perodos regulares, superando
sua prpria capacidade interna de trabalho e recursos humanos
para a consecuo desse compromisso.
Contudo, o aproveitamento das vagas e adeso dos professo-
res e de seus municpios inexpressivo, como ilustram os registros
aimunda amos arin o
da entrada para 2014, que ofertou 600 vagas, e somente menos

da metade foi preenchidas. Sobre as causas atribudas a esse qua-
dro de dficit, na opinio dos cursistas a principal a condio
socioeconmica, j que grande parte deles precisa se descolar de
suas localidades e percorrer, em mdia, 300 km para frequentar as
aulas e seus oramentos no comportam as despesas decorrentes.
Sobre tal situao, embora a partir de ano 2013 possibilite uma
ajuda, e que no atende a todos os alunos, seria propcio que a
legislao do programa estabelecesse mecanismos que tornassem
essa responsabilidade obrigatria aos municpios, pois a descrio
legal apenas sinaliza tal possibilidade, corroborando infinitamente
com a permanncia desses alunos.
Outra causa no menos importante a disponibilidade e
o tempo limitado dos cursistas para desenvolverem seus estudos
concomitantes com sua longa jornada de trabalho, tornando as-
sim um fator que aponta para o comprometimento da eficcia e
eficincia da formao, restando-lhes apenas os finais de semana
para assistirem s aulas e prepararem as tarefas decorrentes.
Tambm observvel a falta de motivao institucional das
secretarias municipais quanto escolha da formao pelo cursista,
j que muitas vezes a participao no processo formativo livre e
pessoal, ficando evidente a falta de articulao e descumprimento
das regras, haja vista os municpios no apresentarem dados e es-
tudos atualizados de demanda. As instituies de ensino superior
utilizam mapeamentos retrospectivos para definio de cursos e
localidades, o que nem sempre atende s necessidades da rede de
ensino.
Verifica-se, desse modo, que h um jogo de responsabilidade
na efetivao da formao docente que ora da instituio for-
madora, ora da prpria rede ou da pessoa do professor, de modo

que alguns municpios se descompromissam da responsabilidade
de operacionalizar, acompanhar e garantir a logstica necessria
execuo do programa, quando oferecido em seus territrios.
Quanto ao perfil dos egressos, destaca-se que estes so, em
sua maioria, do sexo feminino, tendo somente o curso de magis-
trio. Destes, um quantitativo expressivo atua profissionalmente
na zona rural de seus municpios, alm de trabalhar entre 30 a 44
horas semanais, ocupando mais de um vnculo empregatcio com
dedicao em duas ou mais escolas.
No contexto pedaggico e metodolgico dessa experincia,
notvel a insero da cultura universitria expressa na proposta
curricular, voltada particularmente para esse programa, que agre-
ga e qualifica a capacidade de compreender e intervir na realidade
socioeducativa. Desse modo, estrategicamente, est demarcada a
articulao de saberes da experincia com os da formao profis-
sional, por meio da iniciao e estratgias de pesquisa desenvol-
vidas em atividades, como estudos de nivelamento, seminrios,
estudos interdisciplinares e produo cientfica, de modo a supe-
rar as dificuldades epistemolgicas, disciplinares e curriculares dos
cursistas. Tal carter concretamente demonstrvel pela qualida-
de dos resultados didticos e profissionais apresentados pelos cur-
sistas, pela atuao de professores da UFMA em quase 100% com
a titulao de doutor, pela incorporao de alunos concludentes
do Parfor em programas de ps-graduao, em nvel de mestrado.
Para esta instituio, desenvolver a formao de professores
no mbito do Plano Nacional de Formao de Professores veio
apenas reforar atenes e possibilidades institucionais no cam-
po da profissionalizao e qualificao docente para a educao
aimunda amos arin o
bsica. Ressalte-se que, independentemente do carter ideo-

lgico da questo e das crticas feitas s universidades pblicas
sem exceo UFMA, e aos programas especiais de formao de
professores, sob o argumento de que essa soluo tcnica vai ao
encontro da financeirizao da educao, aligeiramento da
formao superior, tarefa lucrativa e agenciamento de oper-
rios universitrios, no estado do Maranho pode-se asseverar,
luz dessas experincias, que este fazer da UFMA tem se voltado
para a democratizao do saber e articulao do ensino, pesquisa e
extenso, em uma perspectiva de construo da democracia e dos
direitos, estendendo-se formao acadmica dos professores.
Tal afirmao decorrente da prtica exercitada na organi-
zao e na gesto administrativa e pedaggica do programa, em
que se tem buscado um funcionamento centrado nos sujeitos e
em suas realidades objetivas, a fim de estabelecer perspectivas de
materializar essa formao nas instncias da proposta curricular
orientada por articulao de diversas concepes poltico-peda-
ggicas, observando sempre tempo/espao/saberes.
Outro propsito muito forte no desenvolvimento do progra-
ma so os movimentos da diversidade e incluso, dando espao ao
desenvolvimento curricular reflexivo, voltado ao resgate de etnias
e cultura diferenciadas. Essa perspectiva pode ser ilustrada quan-
do o programa incorpora multiculturalmente professores-cursistas
e a instituio os recebe, os reconhece e os valoriza, construindo
dilogos e prticas educativas multiculturais.
Portanto, mesmo sabendo do papel central da UFMA no
desenvolvimento desta ao, ainda que este no seja exclusivo,
almejamos pela sintonia e pelo compromisso poltico-educacional
dos municpios atendidos, de modo a evitar que o argumento do
regime de colaborao e o processo participativo fragilizado entre

os partcipes no se tornem um discurso sem ao e sem efeitos na
agenda programtica do Parfor.
No mbito da significao dessa poltica social de corte edu-

cacional, por meio de um conjunto de intervenes do Estado na
sociedade, pode-se entender que a formao continuada uma
das dimenses importantes para a materializao de uma poltica
global para o profissional da educao. Contudo, por vezes, o ca-
rter unidimensional e a postura macro da poltica terminam por
atropelar as complexidades de determinadas realidades sociais e
dos contextos diferenciados, produzindo por fim o ocultamento
das desigualdades e condies dissimuladas, sob pretexto da equi-
dade, ou para usar o pensamento baudrillardiano de simulacro
como a gerao de modelos de um real, sem origem nas realidades.
A partir dessa compreenso e pelo tempo decorrido de ins-
titucionalizao e de funcionamento, podemos dizer que o Parfor,
embora tenha propsitos positivos, ainda uma poltica que se en-
contra em estgio embrionrio da efetividade de suas aes, bem
como das propostas assinaladas em seu conjunto de instrumentos.
Nessa breve anlise, podemos apontar alguns aspectos
fundamentais e at mesmo prticos que podem se ajustar ao fun-
cionamento do programa. Tambm no podemos omitir que nos
municpios inexiste uma poltica edificada com contornos prprios
para a formao continuada, assim como preciso aplaudir a ini-
ciativa do governo por intermdio do MEC e da Capes em envidar
esforos para estabelecer uma poltica de formao de professores.
aimunda amos arin o
Cabe registrar que uma grande contribuio desse programa

na profissionalizao docente foi suscitar a autoestima e a autoi-
magem do cursista, que, pela competncia de ser professor, teve
a oportunidade de acesso a uma instituio pblica de ensino
superior.
Finalizamos, portanto, com o sentimento de que, sem parti-
cipao coletiva e compromissada, sem a necessria coordenao
e articulao com outros programas e polticas voltadas para a for-
mao de professores, tudo isso corre o risco de se tornar incuo.
O
O Imparcial
Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil
P P Censo do professor 1997

P
______. Ministrio da Educao (MEC). Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Sinopse Estatstica da
Educao Superior 2000. Braslia: INEP, 2001. Disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/plano-nacional-de-formacao-de-professores/censo-do-
professor . Acesso em: 21 maio 2012.
______. Ministrio da Educao (MEC). Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Estudo exploratrio sobre o
professor brasileiro: com base nos resultados do Censo Escolar da Educao
Bsica 2007. Braslia, Editora Moderna, 2009. Disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/estudoprofessor.pdf>. Acesso em: 01/10/2015.
Anurio Brasileiro da Educao Bsica.
BRZEZINSKI, Iria. Sujeitos sociais coletivos e a poltica de formao inicial e

continuada emergencial de professores: contradies vs conciliaes. Educ.
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IBGE. Censo Demogrfico 2010: educao amostra. [S.l.],

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OLIVEIRA, Dalila Andrade; VIEIRA, Lvia Fraga (Org.). Trabalho na educao

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SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos.

Traduo de Graa Cunha. In: NVOA, Antnio (org.). Os professores e sua
formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
447 |
Realizado o depsito legal na Biblioteca Nacional,
conforme Lei n. 10.994, de 14 de dezembro de 2004
Formato: 15 x 22 cm
Tipologia: GoudyOlSt BT (12/16,4; 11/13,2)
Corbel (20/24; 12/14,4; 10/12)
Papel: Apergaminhado 90g/m2 (miolo)
Papel carto supremo 250g/m2 (capa)
Tiragem: 500 exemplares
Impresso na Grfica da Universidade Federal do Maranho,
Av. dos Portugueses, 1966, Cidade Universitria Dom Delgado, Bacanga
65.080-805 So Lus/MA
Neste trabalho, os autores colocam em evidncia
papis assumidos pela Universidade, possibilitando
reflexo sobre as tenses e as relaes contraditrias
sobre o Ensino Superior e as polticas de formao
de professores, que desembocam em uma forte inter-
veno estatal (des)conectadora dos interesses pro-
fissionais da educao e dos interesses da sociedade.
ISBN 978-85-7862-455-2

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Thasa Bueno

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO

Profa. Dra. Nair Portela Silva Coutinho

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Identidade, experincia e reflexo : a formao de professores no con-

20 | O perfil do aluno do Parfor no interior do Maranho

34 | O professor formador no curso de Pedagogia do Parfor:

92 | Incluso digital de acadmicos do

118 | Programa de formao de professores para a educao bsica e suas

136 | O estgio supervisionado em docncia na educao infantil

188 | A construo de saberes frente s necessidades

208 | A disciplina Arte e Educao no curso de Pedagogia do

232 | O professor e a literatura infantojuvenil:

252 | A pesquisa na formao e na prtica dos professores

uma opo positiva para formao de professores

296 | Esttica marxista e formao artstica crtica:

326 | A formao de professores na experincia do

356 | Entre o muro da escola e a famlia:

376 | Educao escolar e desenvolvimento humano:

404 | O Estgio supervisionado em Gesto de Sistemas e Unidades

424 | O Parfor e os elementos de uma realidade:

O ano de 2015 foi um marco para a educao brasileira,

[...] destacaram motivaes e preocupaes quanto din-

Estes, por sua vez, nos convidam a refletir e estabelecer

Raimunda Ramos Marinho

Resumo: Este texto, em formato ensastico, uma proposta descritiva de

Palavras-chave: Perfil. Alunos. Parfor Imperatriz.

Lucas Reino - Doutor em Comunicao pela PUC-RS; mestre em Teoria

Thasa Bueno - Doutora em Comunicao pela PUC-RS; mestre em Le-

E assim, todo sbado de manh at a hora do almoo, depois

A Licenciatura em Pedagogia distribuda em nove per-

ria para a primeira licenciatura (71,07%), restando 26,31% para a

Stio Novo Bom Jesus das Selvas

Buriticupu Lago da Pedra

Uma vez descrito um pouco do programa e onde ele atua,

quem esse professor tambm entender que formao estamos

Efetivamente, a Licenciatura em Pedagogia continua sendo

A renda familiar outro dado que descreve bem o perfil

De qualquer forma, importante esclarecer que ter comea-

Sobre a forma como esses professores buscam informao,

J entre as dificuldades dos estudantes na sua formao

A curiosidade um fator que impulsiona as descobertas.

enfrentam para estar em sala? Tantas outras perguntas surgiram

mao superficial, j que muitos ganham por volta de um salrio

Educational and Psychological Measurement

Resumo: Por se tratar de um programa de formao de professores em

Palavras-chave: Curso de Pedagogia do Parfor. Professores. Saberes. Difi-

Kssia Mileny de Paulo Moura - Pedagoga e mestra em Educao

Auricelia de Aguiar Silva - Pedagoga pela Universidade Federal do

Welingthon dos Santos Silva - Enfermeiro pela Universidade Federal

Adentrar a realidade de impasses e dilemas que caracteri-

alunos, que apresentam dificuldades em acompanhar o desenvol-

Se entendemos o ensino como uma prtica complexa e so-

Pensar o ensino sob esses aspectos propicia uma compreen-

nele atuam tm ps-graduao em sua rea de conhecimento e

Com o intuito de fomentar a formao de professores no

Com 530 alunos distribudos em 15 turmas atualmente, te-

Foram analisados 14 questionrios de professores que atu-

Quando questionados se j tinham tido experincia nessa

Sim, iniciei minha experincia docente em cursos de

Os outros 5 especificaram apenas o nome do programa em

Sim, entre as mais importantes cito: o perfil cultural do

tura, interpretao e produo textual. O acesso aos livros