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Verso il 3 Forum Internazionale Paulo Freire

Re-invetando un nessaggio
Coordinamento Nacionale Comunit di Accoglienza
Centro Sociale Ambrosiano - Milano, 25 maggio 2002

ATUALIDADE DE PAULO FREIRE

Continuando e reinventando um legado
Moacir Gadotti (*)

Recentemente, fiquei surpreso ao ler um documento sobre Paulo Freire, convocando

para um congresso internacional da UNESCO de Paris 1, divulgado pela Internet
(www.unesco.org/most/freire.htm), que demonstrava um grande desconhecimento da sua obra,
principalmente a publicada depois do exlio. Talvez isso esteja relacionado dificuldade que
os autores que escrevem em lnguas pouco lidas como o portugus tm de divulgar suas
idias. Com o predomnio cada vez maior da lngua inglesa (mais de 70% dos textos que
circulam na Internet esto escritos nessa lngua) , temos a impresso de que o que no est
publicado em ingls no existe.
O referido documento apresentava o Mtodo Paulo Freire em termos puramente
tcnicos, em detrimento da teoria do conhecimento e da antropologia que o fundamenta.
Apresentando os limites da obra de Freire, o documento expressava uma viso tpica dos
anos 70, no levando em conta os trabalhos de Freire publicados em portugus nos anos
80 e 90. como se Paulo Freire tivesse parado de pensar no dia 7 de agosto de 1979,
quando chegou ao Brasil, depois de 14 anos de exlio.
O meu estranhamento deu-se sobretudo porque havia lido o Relatrio Delors 2 da
UNESCO, que , para mim, o reconhecimento da atualidade do seu pensamento
pedaggico, apresentando os j conhecidos quatro pilares da educao do futuro:
aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Paulo
Freire concordaria com esses pilares, acrescentando, porm, um quinto pilar: aprender
para qu.
motivado por esse contexto que gostaria de falar hoje, brevemente, sobre a
atualidade do pensamento de Freire, dando continuidade s minhas reflexes j

(*)
Moacir Gadotti professore allUniversit di Sao Paulo e Direttore Generale dellIstituto Paulo Freire
a Sao Paulo (Brasile). Ha scritto diversi libri incluso Reading Paulo Freire: His Life and Work (Albany:
State University of New York Press, 1994), tradotto in giapponese, spagnolo, italiano, portoghese;
Pedagogy of Praxis: a Dialectical Philosophy of Education, con una prefazione di Paulo Freire (Albany:
State University of New York Press, 1996) tradotto in spagnolo e portoghese; History of Pedagogical
Ideas, tradotto in spagnolo; e Paulo Freire: Uma Biobibliografia (Sao Paulo: Istituto Paulo Freire and
Cortez Editora, 1996), tradotto in spagnolo (Ciudad de Mexico: Siglo XXI, 1999). Con pi di 780 pagine
il lavoro pi completo su Paulo Freire disponibile.
1
Seminrio Internacional Educao e Transformao Social: Questionemos nossas prticas. Cruzamento
de saberes e prticas em torno de Paulo Freire (Recife, 2-4 de maio de 2002 e Paris, 16-18 de setembro
de 2002).
2
Jacques Delors e outros. Educao: um tesouro a descobrir (Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI). So Paulo, Cortez, 1999 (3 ed.).
 2

apresentadas por ocasio do II Encontro Internacional do Frum Paulo Freire 3. Naquela

data, depois de uma breve apresentao de Paulo Freire, falei da originalidade do seu
mtodo, da sua experincia como Secretrio de Educao em So Paulo (1989-1991):
cambiamenti strutturali, programma di sviluppo professionale continuo degli educatori,
il programma di alfabetizzazione rivolto a giovani ed adulti e la pratica di costruire un
curriculum interdisciplinare. Doppo havere parlato di Paulo Freire nel contexto delle
pedagogie contemporanee, il construttivismo freireano e le intuizioni originali del suo
pensiero, apresentei as principais teses do seu legado.
Hoje, gostaria de seguir por outro caminho, apresentado alguns desdobramentos
desse vigoroso pensamento, buscando demonstrar a sua atualidade.

1. O ato de conhecer

A educao contempornea est marcada pela questo do conhecimento. E no

por acaso. O conhecimento tornou-se pea chave para entender a prpria sociedade
atual. Fala-se em sociedade do conhecimento, s vezes com impropriedade. Mais do que
a era do conhecimento, devemos dizer que vivemos a era da informao, pois
percebemos com mais facilidade a disseminao da informao e de dados, muito mais
do que de conhecimentos. O acesso ao conhecimento ainda muito precrio, sobretudo
em sociedades com grande atraso educacional.
Hoje as teorias do conhecimento na educao esto centradas na aprendizagem,
no ato de aprender, de conhecer. Lendo Paulo Freire, rapidamente podemos encontrar
algumas de suas teses sobre a construo do conhecimento que permanecem muito
atuais.
1 - Conhecer construir categorias de pensamento, ler o mundo e transform-
lo, dizia Freire. No possvel construir categorias de pensamento como se elas
existissem a priori, independentemente do sujeito que conhece. Ao conhecer, o sujeito
do conhecimento reconstri o que conhece.
2 - S possvel conhecer quando se deseja, quando se quer, quando nos
envolvemos profundamente no que apreendemos. No aprendizado, gostar mais
importante do que criar hbitos de estudo, por exemplo. Hoje se d mais importncia s
metodologias da aprendizagem, s linguagens e s lnguas, do que aos contedos. A
transversalidade e a transdisciplinaridade do conhecimento mais valorizada do que os
contedos longitudinais do currculo clssico.
3 Frente disseminao e generalizao do conhecimento, necessrio que a
escola e o professor, a professora, faam uma seleo crtica da informao, pois h
muito lixo e propaganda enganosa sendo veiculados. No faltam, tambm na era da
informao, encantadores da palavra para tirar algum proveito, seja econmico, seja
religioso, seja ideolgico.
4 - Conhecer importante porque a educao se funda no conhecimento e o
conhecimento na atividade humana. Para inovar preciso conhecer. A atividade humana
intencional, no est separada de um projeto. Conhecer no s adaptar-se ao mundo.
condio de sobrevivncia do ser humano e da espcie.
5 - Antes de conhecer o sujeito se interessa por... curioso, esperanoso
(Freire). Da a importncia do trabalho de seduo do professor, da professora, frente ao
aluno, aluna. Da a necessidade da motivao, do encantamento. preciso mostrar que
aprender gostoso, mas exige esforo, como dizia Paulo Freire no primeiro

3
Vide Attraversando frontiere: metodologhie ed esperienze freireane, in Livro de Atas do II Incontro
Internazionale del Forum Paulo Freire realizado de 29 de marzo al 1 aprile 2000 a LUniversit di
Bologna, site: <http://www.clueb.com/html/varie/novita.jsp> .
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documento que encaminhou aos professores quando assumiu a Secretaria de Educao

do Municpio de So Paulo.
6 - Finalmente, diz Paulo Freire: Ningum sabe tudo, ningum ignora tudo.
Todos nos educamos em comunho. Todos podem conhecer. Todos podem ensinar e
aprender.

2. O ato de aprender

Ns, educadores, sentimos falta ainda de outras teses, teses que nos ajudem a
entender o ato de aprender, para entendermos melhor o ato de ensinar. Para ns
educadores no basta saber como se constri o conhecimento. Ns precisamos dominar
outros saberes da nossa difcil tarefa de ensinar. Precisamos saber o que e, sobretudo,
como aprender.
As teses a seguir foram tiradas de mltiplas vivncias, seja da minha prtica, seja
de tericos que estudei, mas sobretudo da convivncia de 23 anos com Paulo Freire.
Aprendi dele muitas lies. Tivemos oportunidade, com freqncia, de trocar idias
sobre isso. Paulo, como educador, estava preocupado constantemente com o ato de
aprender, de estudar, de ensinar.
Reuno aqui pelo menos sete teses sobre esse tema.
1 - Aprendemos a vida toda. No h tempo prprio para aprender.
2 - Aprender no acumular conhecimentos. Aprendemos histria no para
acumular conhecimentos, datas, informaes, mas para saber como os seres humanos
fizeram a histria para fazermos histria.
3 - O importante aprender a pensar (a realidade, no pensamentos), aprender a
aprender.
4 - o sujeito que aprende atravs da sua experincia. No um coletivo que
aprende.
5 - Aprende-se o que significativo para o projeto de vida da pessoa. Aprende-se
quando se tem um projeto de vida.
6 - preciso tempo para aprender e para sedimentar informaes. No d para
injetar dados e informaes na cabea de ningum. Exige-se tambm disciplina e
dedicao.
7 - Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender"4.

3. Saber e competncias

H uma nova moda em educao, a das novas competncias 5, o enfoque por

competncias, que lembra um pouco o debate da dcada de 80 entre competncia
tcnica e compromisso poltico. Como em toda moda, em toda ideologia, ela tem um
fundamento. Por isso, preciso buscar, nesse senso comum, o bom senso, como
queria Antonio Gramsci. preciso reconhecer que o contexto atual coloca novos
desafios para a escola, para o ensino, o professor, o aluno, etc 6. O professor precisa
saber organizar o seu trabalho e orientar o do aluno a organizar o seu, saber trabalhar em
equipe, participar da gesto da escola, envolver os pais, utilizar novas tecnologias, ser
tico, continuar sua formao... mas esses saberes no foram desde sempre os saberes
necessrios prtica educativa?
4
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra,
1997, p. 25.
5
Philippe Perrenoud, Construir as competncias desde a escola, Posto Alegre, Artmed, 2002. Traduo
do francs Construire des comptences ds lcole. Paris, ESF, 1997.
6
Moacir Gadotti, Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre, Armed, 2000.
 4

Paulo Freire preferia falar de saberes e no de competncias, uma

palavra associada tradio utilitarista, tecnocrtica, ao mundo da empresa, economia,
competitividade (ao mundo do trabalho neoliberal), eficincia, racionalizao,
avaliao... Por isso ele fala de saberes necessrios prtica educativa em seu ltimo
livro7.
As profisses que dependem inteiramente da tecnologia (o torneiro mecnico,
por exemplo) esto vendo suas competncias e habilidades se transformarem
rapidamente. O professor para o exerccio das suas funes no depende exclusivamente
da tecnologia. Nem tudo muda para ele mudando a tecnologia que utilizar. No novo
contexto de impregnao da informao ele precisa continuar sua formao ao longo de
toda a vida e saber ser, saber aprender, saber conviver, saber fazer, como diz a
UNESCO. Mas precisa continuar, como sempre, saber porque est ensinando e o que
est ensinando, precisa saber pensar8, necessita associar ensino, pesquisa e
envolvimento comunitrio.
Alguns confundem competncia com habilidade, mas competncia no
habilidade: o professor pode ser competente, ter conhecimentos profundos de uma
determinada disciplina e no ter habilidades prticas para o ensino. A educao no s
cincia, mas tambm arte. O ato de educar complexo. O xito do ensino no depende
tanto do conhecimento do professor, mas da sua capacidade em fazer aprender.
Nesse contexto devemos destacar as competncias de vida ou os saberes de
experincia feitos, como costumava dizer Freire. As competncias de vida que no se
enquadram nas competncias dos campos profissionais especficos. A questo das
competncias est ligada ao tema como aprendemos. Aprendemos atuando,
empreendendo, agindo. A ao gera saber, habilidade, conhecimento. Agindo
aprendemos tcnicas e mtodos sobre como fazer.
H um movimento, sobretudo na Europa, de reconhecer (certificar) as
competncias das pessoas (sobretudo adultas) que no passaram pela certificao da
escola. Qual o sentido do reconhecimento das competncias de vida das pessoas?
Creio que essa certificao s faz sentido se no for burocrtica, isto , se
valorizar a capacidade de aprender das pessoas. Reconhecer uma competncia ou
habilidade estimula e motiva as pessoas a continuar aprendendo, a pensar a sua prtica
para transform-la, como queria Freire.

4. O ato de ensinar

Diante das dificuldades da prtica docente, do desencanto dos nossos alunos,

muitos e muitas so vtimas da sndrome da desistncia9, expressa pela exausto
emocional provocada pelo aumento da quantidade de trabalhos e pela despersonalizao
provocada pela sua baixa valorizao social e reduzida realizao pessoal, surgem,
inevitavelmente, em muitos de ns as perguntas: por que ser professor hoje? Qual
sentido de ser professor hoje? Para que estou ensinando?

7
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra,
1997.
8
Pedro Demo, Saber pensar. So Paulo, Cortez/Instituto Paulo Freire, 2000.
9
Ver pesquisa sobre sade dos trabalhadores em educao da CNTE (Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao), Educao: carinho e trabalho Burnout, a sndrome da desistncia do
educador, que pode levar falncia da educao. Braslia, CNTE, 1999. Essa pesquisa foi o mais amplo
levantamento j realizado a respeito da educao em todo o mundo. Durante dois anos foram
entrevistados 52 mil professores e funcionrios de escola em 1.440 unidades das redes pblicas estaduais,
nos 27 estados do Brasil.
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Considerando o contexto da globalizao e da nova globalizao10 emergente

a planetarizao11 da sociedade aprendente (sociedade da informao, do
conhecimento), e levando em conta as teorias de Paulo Freire, eis a resposta que eu
costumo dar quando me provocam sobre esse tema, mesmo que seja apenas para iniciar
um debate.
1. O novo professor um profissional do sentido. Diante dos novos espaos de
formao (diversas mdias, ONGs, Internet, espaos pblicos e privados, associaes,
empresas, sindicatos, partidos, parlamento...), o novo professor integra esses espaos e
deixa de ser lecionador para ser um gestor do conhecimento social (popular), o
profissional que seleciona a informao e d/constri sentido para o conhecimento, um
mediador do conhecimento12. O novo profissional da educao precisa questionar-se
sobre por que aprender, para qu, contra qu, contra quem. O processo de aprendizagem
no neutro. O importante aprender a pensar, a pensar a realidade e no pensar
pensamentos j pensados. Mas a funo do educador no acaba a: preciso pronunciar-
se sobre essa realidade que deve ser no apenas pensada, mas transformada.
2. O novo professor um profissional que aprende em rede (ciberespao da
formao), sem hierarquias, cooperativamente (saber organizar o seu prprio trabalho).
um aprendiz permanente, um organizador do trabalho do aluno; consciente, mas
tambm sensvel, ele desperta o desejo de aprender para que o aluno seja autnomo e se
torne sujeito da sua prpria formao. Por isso, o novo professor precisa desenvolver
habilidades de colaborao (trabalho em grupo, interdisciplinaridade), de comunicao
(saber falar, seduzir, escrever bem, ler muito), de pesquisa (explorar novas hipteses,
duvidar, criticar) e de pensamento (saber tomar decises). O enfoque da formao do
novo professor deve ser na autonomia e na participao, nas formas colaborativas de
aprendizagem.
3. Ensinar mobilizar o desejo de aprender. Mais importante do que saber
nunca perder a capacidade de aprender. Saber saborear, diz Rubem Alves13. O novo
profissional da educao deve romper o divrcio entre a vida escolar e o prazer. Para
ensinar so necessrias principalmente duas coisas: a) gostar de aprender, ter prazer em
ensinar, como um jardineiro que cuida com emoo do seu jardim, de sua roa; b) amar
o aprendente (criana, adolescente, adulto). S aprendemos quando aquilo que
aprendemos significativo (Piaget) para ns e nos envolvemos profundamente no que
aprendemos. O que aprendemos deve fazer parte do nosso projeto de vida. preciso
gostar de ser professor (auto-estima) para ensinar.
4. A tica parte integrante da competncia do professor. Isso significa que
um professor que no tico, no tem um sonho, uma utopia, no comprometido...
no competente. No se pode educar sem um sonho. Aprende-se ao longo de toda a
vida, desde que tenhamos um projeto de vida. tica do cuidado 14, da amorosidade
(Freire). A razo competente deve ser uma razo molhada de emoo (Freire). O
papel das emoes no processo de aprendizagem decisivo: razo e emoo no so
instncias separadas no ser que aprende (Wallon). A emoo parte do ato de conhecer.

10
Milton Santos, Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. So Paulo,
Record, 2000.
11
Ver ngela Antunes, Leitura do mundo no contexto da planetrarizao: por uma pedagogia da
ustentabilidade. So Paulo, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2002 (Tese de
doutorado) e Moacir Gadotti, Pedagogia da Terra. So Paulo, Peirpolis, 2001.
12
Ladislau Dowbor, A reproduo social: propostas para uma gesto transformadora. Petrpolis, Vozes,
1998.
13
Rubem Alves, Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo, Cortez, 1981.
14
Lenardo Boff, Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra. Petrpolis, Vozes, 1999.
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5. Educar para uma vida sustentvel. O novo professor tambm um

profissional do encantamento. Num mundo de desencanto e de agressividade crescentes,
o novo professor tem um papel bifilo. um promotor da vida, do bem viver, educa
para a paz e a sustentabilidade. No podemos abrir mo de uma antiga lio: a educao
ao mesmo tempo cincia e arte. A arte a tcnica da emoo (Vygostski). O novo
profissional da educao tambm um profissional que domina a arte de reencantar, de
despertar nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar. Mudar difcil, dizia Paulo
Freire. Mas possvel e urgente.
Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo, conviver; ter conscincia
e sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores.
Os educadores, numa viso emancipadora, no s transformam a informao em
conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas. Diante dos falsos
pregadores da palavra, dos marketeiros, eles so os verdadeiros amantes da sabedoria,
os filsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber (no o dado, a
informao e o puro conhecimento), porque constrem sentido para a vida das pessoas
e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais
saudvel para todos. Por isso eles so imprescindveis.

5. Educar para a humanidade

Ladislau Dowbor abre um pequeno e denso livro 15 com uma mensagem deixada
por um prisioneiro de campo de concentrao nazista na qual, depois de viver todos os
horrores da Guerra crianas envenenadas por mdicos diplomados; recm-nascidos
mortos por enfermeiras treinadas; mulheres e bebs fuzilados e queimados por
graduados de colgios e universidades pede que os professores ajudem seus alunos
a tornarem-se humanos, simplesmente humanos. E termina: ler, escrever e aritmtica
s so importantes para fazer nossas crianas mais humanas.
Em inmeras conferncias que tenho feito a professores, professoras, alm de
constatar um grande mal-estar entre os docentes, misturada a decepes, irritao,
impacincia, ceticismo, perplexidade, existe tambm muita esperana. A esperana que
ainda alimenta essa difcil profisso. H uma nsia por entender melhor porque est to
difcil educar hoje, fazer aprender, ensinar, uma nsia para saber o que fazer quando
todas as receitas oficiais j no conseguem responder. A maioria dessas professoras
por que no falar apenas delas que so a quase totalidade? com a diminuio drstica
dos salrios, com a desvalorizao da profisso e a progressiva deteriorao das escolas
que hoje tm cara de presdio, procuram cada vez mais cursos e conferncias, para
buscar na formao continuada uma resposta que no encontraram na formao
inicial.
Poucas so as vezes em que encontram respostas satisfatrias nesses cursos. Na
sua maioria, ou encontram receitas tecnocrticas que causam ainda mais frustrao ou
encontram conferencistas profissionais que encantam com suas belas palavras, fazer rir
enormes platias com seus discursos programados fazendo uma espcie de pedagogia
da auto-ajuda. Depois da catarse coletiva, eles voltam to vazios como entraram.
Se, de um lado, a mudana nas condies objetivas das nossas escolas no
depende apenas da nossa atuao como profissionais da educao, de outro lado, no
creio que sem uma mudana subjetiva na prpria concepo da nossa profisso essas
mudanas no ocorrero to cedo. Enquanto no construirmos um novo sentido para a
nossa misso, sentido esse que est ligado misso da escola, esse vazio, essa
perplexidade, essa crise, devero continuar.
15
Ladislau Dowbor, Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. Petrpolis, Vozes, 2001.
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A esperana, para o professor, a professora, no algo vazio, de quem espera

acontecer. Ao contrrio, a esperana para o professor encontra sentido na sua prpria
misso, a de transformar pessoas, dar nova forma s pessoas, e alimentar, por sua vez, a
esperana delas para que consigam construir uma realidade diferente, mais humana,
menos feia, menos malvada, como costumava dizer Paulo Freire. Uma educao sem
esperana no educao, dizia Paulo Freire.
Educao confunde-se com processo de humanizao. Respondendo questo
como o professor pode tornar um intelectual na sociedade contempornea, o grande
gegrafo brasileiro Milton Santos, falecido no ano de 2001, respondeu: Quando
consideramos a histria possvel e no apenas a histria existente, passamos a acreditar
que outro mundo vivel. E no h intelectual que trabalhe sem idia de futuro. Para ser
digno do homem, qual seja, do homem visto como projeto, o trabalho intelectual e
educacional tem que ser fundado no futuro. dessa forma que os professores podem
tornar-se intelectuais: olhando o futuro16.
O professor precisa indagar-se constantemente sobre o sentido do que est
fazendo. Se isso fundamental para todo ser humano, como ser que busca sentido o
tempo todo, para o professor tambm um dever profissional. Faz parte de sua
competncia profissional continuar indagando, junto com seus colegas e alunos, sobre o
sentido do que esto fazendo na escola. Ele est sempre em processo de construo de
sentido. Como diz Celso Vasconcellos17, o sentido no est pronto em algum lugar
esperando ser descoberto. O sentido no advm de uma esfera transcendente, nem da
imanncia do objeto ou ainda de um simples jogo lgico-formal. uma construo do
sujeito! Da falarmos em produo. Quem vai produzir o sujeito, s que no de forma
isolada, mas num contexto histrico e coletivo (...). Ser professor, na acepo mais
genuna, ser capaz de fazer o outro aprender, se desenvolver criticamente. Como a
aprendizagem um processo ativo, no vai se dar, portanto, se no houver articulao
da proposta de trabalho com a existncia do aluno; mas tambm do professor, pois se
no estiver acreditando, se no estiver vendo sentido naquilo, como poder provocar no
aluno o desejo de conhecer?
Celso Vasconcellos, um dos melhores alunos de Paulo Freire, insiste, em seu
belo livro que o papel do professor educar atravs do ensino 18. Ele pode apenas
ensinar tabuada, mas s educa atravs do ensino quando construir o sentido da tabuada
junto com seu aprendiz, por que, como diz ele, ensinar vem do latim insignare, que
significa marcar com um sinal, atuar na construo do significado do que fazemos.
Tudo o que fazemos precisamos fazer com sentido, tudo o que estudamos tem que ter
sentido.
Os dois maiores educadores do sculo passado, John Dewey e Paulo Freire,
cada um a seu modo, procuraram responder a essa questo e centraram suas anlises na
relao entre educao e vida, reagindo s pedagogias tecnicistas do seu tempo
tanto de esquerda quanto de direita que s se preocupavam com mtodos e tcnicas.
Gostaria de ser lembrando como algum que amou a vida, disse Paulo Freire duas
semanas antes de falecer. A educao s tem sentido como vida. Ela vida. A escola
perdeu seu sentido de humanizao quando ela virou mercadoria, quando deixar de ser o
lugar onde a gente aprende a ser gente para tornar-se o lugar onde as crianas e os
jovens vo para aprender a competir no mercado.

16
Milton Santos, O professor como intelectual na sociedade contempornea. In Anais do IX ENDIPE-
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, vol. III, So Paulo, 1999, p. 14.
17
Celso Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformao.
So Paulo, Libertad, 2001, pp. 51-52.
18
Idem, p. 55.
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preciso mostrar que o neoliberalismo, com sua poltica de mercantilizao da

educao tornou essa profisso descartvel. preciso fazer a anlise crtica, social,
econmica. Mas tudo isso no basta. preciso que a rigorosa anlise da situao no
fique nela, mas aponte caminhos e nos indique como caminhar. Caso contrrio, as
anlises sociolgicas e polticas, por mais rigorosas e corretas que sejam, elas ajudam
apenas para manter o imobilismo e a falta de perspectivas para o educador.
O poder do professor est tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a
realidade para transform-la quanto na possibilidade de formar um grupo de
companheiros e companheiras. Paulo insistia que a escola transformadora era a escola
de companheirismo, por isso sua pedagogia uma pedagogia do dilogo, das trocas,
do encontro, das redes solidrias. Companheiro vem do latim e significa aquele que
partilha o po. Trata-se portanto de uma postura radical ao mesmo tempo crtica e
solidria. s vezes somos apenas crticos e perdemos o afeto dos outros por falta de
companheirismo. E no haver superao das condies atuais do magistrio sem um
profundo sentimento de companheirismo. Lutando sozinhos chegaremos apenas
frustrao, ao desnimo, lamria. Da o sentido profundamente tico dessa profisso.
No fundo, para enfrentar a barbrie neoliberal na educao vale ainda a tese de Marx de
que o prprio educador deve ser educado, educado para a construo histrica de um
sentido novo de seu papel.

6. Continuando e reinventando Freire

Para ns, do Instituto Paulo Freire, recordar o legado de Freire no significa

repetir Freire, mas continuar Freire, reinventando-o. Tomamos o pensamento e a prxis
de Freire como referncia poltico-pedaggica para responder aos desafios do presente e
para fazer melhor amanh o que j fazemos hoje. Como diz Cornlius Castoriadis
honrar um autor no vener-lo, mas estud-lo, critic-lo.
No dia 12 de abril de 1991, Paulo Freire, numa reunio com educadores e
amigos, lanava a idia da criao do Instituto Paulo Freire. Seu desejo era encontrar
uma forma de reunir pessoas e instituies do mundo todo que, movidas pela mesma
utopia de uma educao como prtica da liberdade, pudessem refletir, trocar
experincias, desenvolver prticas pedaggicas nas diferentes reas do conhecimento
que contribussem para a construo de um mundo com mais justia social e
solidariedade. Assim surgiu o IPF. Hoje, Paulo Freire j no est entre ns, ou melhor,
est em todos os ns da rede que teceu. O IPF tem buscado manter viva a sua luta.
Para ns, do IPF, Paulo Freire continua sendo a grande referncia de uma
educao como prtica da liberdade. Ele pode ser comparado a muitos educadores do
sculo XX, mas nenhum, melhor do que ele, formulou uma pedagogia dos silenciados e
da responsabilidade social, ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles
que no so oprimidos, mas esto comprometidos com eles e com eles lutam, como
afirma na dedicatria do seu livro mais conhecido Pedagogia do oprimido. Colocar
Paulo Freire no passado no querer mexer na cultura opressiva de hoje.
Cremos que o reconhecimento da importncia da obra de Paulo Freire no campo
da educao dar-se- quando a escola deixar de ser confinada no seu espao para
reconhecer a educao ao longo de toda a vida, o que significa reconhecer que ela
essencialmente informal. E mais. Hoje, reconhecer tambm que o espao virtual tornou-
se um dos mais poderosos espaos de formao do sujeito. Portanto, o legado de Freire
no pode ser considerado como uma contribuio educao do passado, mas
educao do futuro. Nesse sentido, ele pode servir de base para elaborarmos as
propostas alternativas ao neoliberalismo.
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Muitos educadores, reunidos em Crculos de Cultura, em Porto Alegre, de 25 a

30 de janeiro de 2001, durante o Frum Social Mundial, com razo referiam-se a Freire
como o educador mais coerente do sculo XX, cujas lies devero continuar vlidas
por muito tempo. Eles lanaram um Manifesto que assim se inicia: No sculo que
findou, dois projetos de sociedade fracassaram relativamente ao processo civilizatrio:
um porque privilegiou o eu, eliminando o ns; o outro porque privilegiou o ns,
desconsiderando o eu. Neste novo sculo, confrontam-se dois projetos antagnicos de
sociedade: um subordina o social ao econmico e ao imprio do mercado; outro prioriza
o social. Faz-se necessrio construir um projeto de sociedade onde o ser humano seja
resgatado na sua plenitude de eu e ns, com base na prioridade do social sobre o
econmico. Para que este novo mundo seja possvel, necessrio que toda a
humanidade entenda e aceite a educao transformadora como pr-condio. Esta
educao tem como pressupostos o princpio de que ningum ensina nada a ningum e
que todos aprendem em comunho, a partir da leitura coletiva do mundo.
No se pode entender o pensamento pedaggico de Paulo Freire descolado de
um projeto social e poltico. Por isso, no se pode ser freireano apenas cultivando suas
idias. Isso exige, sobretudo, comprometer-se com a construo de um outro mundo
possvel. Como dizia ele, na Pedagogia da autonomia (1997:86): o mundo no ; o
mundo est sendo. Sua pedagogia sem fronteiras um convite para transform-lo.