Qu es y qu hace el psiclogo

educacional?
Una mirada crtica
Para una propuesta compleja

Carlos Ossa Cornejo

125
Introduccin

La psicologa educacional es una disciplina ampliamente conocida en

el mbito educativo, ha estado presente desde los inicios de la
historia de la humanidad, de la mano de los filsofos griegos
(Arancibia, Herrera y Strasser, 2007) puesto que el inters por el
conocimiento y por el aprendizaje humano, ha sido uno de los
aspectos centrales de su campo.

Esta larga historia no ha estado exenta de tensiones, confusiones y

problemas, las cuales han conformado a esta rea como un campo
con pocas reflexiones profundas y miradas crticas, lo que ha
permitido el desarrollo de una psicologa educacional muy centrada
en la tradicin, y cercana a la perspectiva de la psicologa general, la
que ha sido su fuente. Sin embargo, es necesario desarrollar siempre
algn grado de reflexin o cuestionamiento respecto al rumbo que ha
tomado la vida o la evolucin de un rea, ya que es inevitable que
durante dicha transicin evolutiva se hayan generado acciones y
decisiones diversas, marcadas por sucesos histricos y polticos, que
generan interesantes posibilidades de reorientacin, que
habitualmente, no son consideradas.

Tomando en cuenta esta gran tradicin e historia de la psicologa

educacional, creo que es tiempo de reflexionar acerca de qu es hoy
en da este mbito, y realizar un anlisis crtico de su evolucin. En
pleno siglo XXI estamos enfrentados a una serie de cambios
socioculturales, histricos y polticos que afectan no slo a la
educacin, sino que tambin a la psicologa; cambios que deben
permitirnos revisar las prcticas y lgicas con las que

126
fundamentamos, tanto el conocimiento como la actuacin de los/as
psiclogos/as educacionales.

Qu psicologa educacional necesita la educacin del siglo XXI?

Esta es una gran pregunta a responder, no obstante, poco se ha
hecho frente a ello. A partir de un breve anlisis histrico se espera
dar cuenta de que esta rea ha estado vinculada profusamente en el
campo educativo, con aportes positivos y negativos, generando
ventajas y desventajas; lo que en ocasiones ha promovido una ha
promovido una dependencia positiva por la cercana evolucin del
psiquismo y el desarrollo humano en el proceso de enseanza y
aprendizaje (Coll, 2001; Martins, 2012; Marsillac y Gastalho, 2012);
pero adems, una dependencia coercitiva para disciplinas como la
pedagoga (Bazn, Larran y Gonzlez, 2004; Ferreira y De castro,
2012). Sea como se valore dicha relacin, no cabe duda de que ha
sido un aporte importante para la formacin de los futuros pedagogos
(Manterola, 2011; Ramalho de Almeida, 2012; Patrick, Andermann,
Bruening y Duffin, 2011).

El siguiente captulo busca analizar tales situaciones, por un lado

haciendo un anlisis crtico de la psicologa educacional, de su
historia, definiciones y de su vnculo con la psicologa como rea
matriz. Por otro, planteando una mirada reflexiva para entender
algunos mbitos fundamentales de la disciplina y los lineamientos que
sta ejerce sobre el rol y las funciones de quienes nos
desempeamos en sta.

Finalmente se busca generar una propuesta sobre una psicologa

educacional crtica y compleja, ya que a travs de diferentes
perspectivas tericas centradas en el paradigma de la complejidad
(Collom, 2005; Labarrere, 2006; Morin, 2001) se plantea que estas
son parte de los ejes centrales que el conocimiento y la accin
profesional, deben aportar a las necesidades y exigencias que nos
plantea este tiempo, esta sociedad y las personas que se
desenvuelven en ellos.

127
Historia y concepciones de la psicologa educacional

Si bien puede pensarse que definir la psicologa educacional es un

trabajo fcil, o al menos rpidamente abordable, uno se encuentra
con la sorpresa de que es una tarea bastante difcil y compleja,
puesto que existe una gran variedad de definiciones de la disciplina
(Coll, 2001), que la orientan a diferentes mbitos del fenmeno
educativo, tales como la enseanza, los diseos instruccionales para
el aprendizaje; el mejoramiento de las actividades del docente, el
desarrollo de habilidades especficas para aprender; elementos
ecolgicos del aula; los procesos de convivencia y clima escolar. As
mismo se ha enfocado en comprender la influencia del desarrollo
humano en el aprendizaje, el campo de aplicacin de la psicologa
general, y la contextualizacin de la psicologa cognitiva, entre otras
acciones (Arancibia et al., 2007; Coll, 2001; Genovard, Gotzens y
Montan, 1992; Woolfolk, 2006).

Cabe preguntarse en primer lugar, cmo han aparecido tantas y

diversas fuentes de expresin en la psicologa educacional; y en
segundo lugar, si todas deben ser considerada parte de este campo
disciplinario. En relacin a la primera pregunta, segn Coll (2001)
seala que la psicologa educacional ha surgido de manera paulatina
y naturalizada, en relacin al encuentro de las dos grandes matrices
conceptuales y epistemolgicas que la han fundado, la generacin de
conocimiento, y, la mantencin y transmisin del mismo. Estas
matrices tienen finalmente su raz en la filosofa tradicional, y se
caracterizan con dos cualidades definitorias y diferenciales: la
primera, centrada en generacin y apropiacin del conocimiento, con
una esencia eminentemente terica, preocupada por la creacin de
conocimiento y la explicacin de los fenmenos humanos en el acto
educativo.

Mientras que la segunda, enfocada en la transmisin y mantencin de

dicho conocimiento, con una esencia ms prctica, expresada en el
desarrollo de estrategias, instrumentos y tecnologas que permitan un
proceso de enseanza y aprendizaje efectivo, adems de un

128
desarrollo psicoafectivo adecuado para tal proceso de enseanza y
aprendizaje.

Podemos establecer que en ese sentido, la psicologa educacional

presenta y ha mantenido desde sus races, estas dos vertientes
constitutivas en su esencia, las cuales le han caracterizado de
manera importante; tanto de modo explcito como de modo implcito.
Dichas perspectivas se han preocupado permanentemente de
explicar el proceso de generacin y asimilacin del conocimiento,
entendiendo que el desarrollo de la disciplina requera de la
teorizacin y construccin cientfica de los conocimientos que
conformaran este mbito de la psicologa, como del desarrollo de
procedimientos de intervencin que le permitiera intervenir en la
realidad.

Sin embargo, la vertiente de aplicacin prctica, ha tenido mucho

menos desarrollo que a vertiente terica, tanto en trminos
temporales como de esfuerzos, debido tal vez a una mirada sesgada
sobre qu es la ciencia, y cul es su contribucin al desarrollo
disciplinario (Arancibia et al., 2007). Dichas autoras sealan que las
races histricas de la psicologa educacional se han ido conformando
en perodos histricos que caracterizan el desarrollo de la disciplina
respecto a su construccin identitaria, objetos y formas de estudio.
Esto debido a que si bien ha logrado rescatar aportes importantsimos
en relacin a los factores que estructuran la capacidad (o
capacidades) para generar el aprendizaje desde el siglo XV al siglo
XX (la importancia de los procesos mentales a partir de Descartes,
Vives, Galton; de la experiencia, con Locke, Herbart, Pestalozzi,
James, Dewey; de la sistematizacin y experimentacin cientfica de
los procesos educativos, con Binet, Hall, Cattel, Ebinghaus), esta
definicin no fue producto de un proceso reflexivo ni crtico, sino ms
bien en aras de la necesaria estructuracin de la psicologa como
disciplina cientfica y til a la intervencin efectiva del proceso
educativo, en consonancia con el idealismo de la objetividad y el
cientificismo.

De este modo, el nacimiento y consolidacin de la psicologa

educacional habra tenido lugar de manera importante en el siglo XX,

129
fundamentando su definicin tanto terica como metodolgica (Coll,
2001; Genovard et al., 1992). Su gnesis epistemolgica se habra
desarrollado en los primeros 20 aos del siglo veinte (Arancibia et al.,
2007), a travs de la confrontacin entre una mirada individualista de
la educacin, que denotaba una orientacin centrada en las
caractersticas y habilidades de la persona para generar el
aprendizaje, de mayor facilidad para desarrollar el camino cientfico, y
una orientacin centrada en las interacciones sociales y la posibilidad
sociocultural de que el conocimiento permitiera movilidad y cambio
social, veta bastante menos clara desde la academia y con mayor
dificultad para estudiar cientficamente.

Esta confrontacin se resolvi a travs de una apuesta conceptual y

epistemolgica poco reflexiva y crtica (Coll, 2001), lo que habra
generado una indefinicin epistemolgica en su base. En vez de
poder dilucidar de manera profunda y contextualizada la
conformacin bicfala del objeto de estudio que estaba ocupando a
los entonces llamados psiclogos educacionales, se decidi apostar
por el reduccionismo cientfico y potenciar slo el mbito de estudio
de las capacidades individuales.

Arancibia et al. (2007) seala que durante a dcada comprendida

entre 1920 y 1940 se fue gestando el perodo de afianzamiento de la
psicologa educacional como disciplina, avalada por la tradicin de la
evaluacin de habilidades individuales (en especial de la inteligencia)
debido en gran parte al inters suscitado en el ejrcito
norteamericano de evaluar y fortalecer la capacidad intelectual de sus
integrantes frente a la primera guerra mundial. Este perodo se vio
adems nutrido por el desarrollo del conductismo como marco terico
y epistemolgico, lo que podra explicar el hecho de que se haya
abandonado definitivamente la veta social de la disciplina que se
proyectaba en la primera dcada del siglo XX. Sin embargo, el
ascenso que vena mostrando la psicologa educacional comienza a
quebrarse entre los aos 40 y 60, producto de, entre otras razones, la
amplitud de temticas que fue abordando en su posicionamiento
disciplinar, por presentar programas acadmicos poco actualizados y
poco vinculados a las demandas educativas de la poca, y por la

130
escasa investigacin que se estaba desarrollando como rea
(Arancibia et al, 2007; Castejn, Gonzlez, Gilar y Miano, 2010).

Esta crisis se vio superada en las dcadas posteriores, lo que se

puede evidenciar en que la psicologa educacional es an una
disciplina altamente valorada en el medio educativo, debido a la
posibilidad de aportar conocimiento cientfico sobre el proceso
formador del ser humano. Este perodo que abarca los aos 70 y 80
se ve marcado por la preocupacin de entregar herramientas de
enseanza eficaces a los docentes para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes; de este modo se puso un gran nfasis en el desarrollo de
la didctica y la instruccin. En este sentido se observa un intento de
conciliacin entre las vertientes terico-cientficas y prcticas, ya que
se ve la necesidad de que el conocimiento generado se traduzca en
acciones efectivas para el proceso educativo, el cual en esta etapa ya
se presenta como un mbito de gran penetracin social, en la
mayora de los pases occidentalizados y de influencia europea o
norteamericana (Copes y Canteros, 2012).

Este perodo se ve caracterizado por el paulatino abandono de la

teora conductista como marco de conocimiento, siendo reemplazado
por las perspectivas cognitivas y humanistas, aun cuando las
primeras se han planteado de modo mucho ms hegemnicas que
las segundas, puesto que existiendo algunas experiencias
psicoeducativas innovadoras desde la perspectiva humanista, no han
tenido mayor influencia en el desarrollo de modelos y polticas
educacionales (Arancibia et al, 2007). Actualmente es posible
identificar en las actuales polticas y demandas educativas la tradicin
cognitivista, de la mano de nociones como aprendizaje significativo,
valoracin de los procesos de aprendizaje, etc., lo que podra ser un
nuevo intento por establecer un marco ms sistemtico que dote de
una base cientfica a la educacin y permita elaborar una base de
racionalidad tcnica a la pedagoga para la sistematizacin de sus
procesos (Arstegui et al, 2005; Ferreira y De Castro, 2012).
Csar Coll (2001) plantea que el alineamiento de la psicologa
educacional con la perspectiva cientfica ha generado algunas
dificultades con sus disciplinas matrices, como son la psicologa y la
educacin. En relacin a lo anterior es posible identificar diferentes
mbitos de problemas o tensiones que presentara la psicologa

131
educacional a raz del devenir histrico que ha mostrado
(mayoritariamente descrito y no siempre reflexionado). Tanto el
mencionado Coll, como otros autores (Arancibia et al., 2007; Bazn,
2005; Castejn et al., 2010) establecen que la psicologa educacional
presenta tensiones relacionadas con diferentes temticas.
Se propone que dichas temticas pueden agruparse en dos grandes
ejes, uno de ellos es el de su concepcin como rea de conocimiento,
ya que como rea hbrida (mezcla entre psicologa y educacin),
presenta un foco dinmico e indiferenciado de temas. Esto plantea
algunas propuestas y contrapropuestas respecto a cul temtica ser
la ms apropiada (el aprendizaje, las habilidades de aprendizaje, la
interaccin social que implica el aprendizaje, las estrategias usadas
para generar aprendizaje), as como donde se pone el lmite
definitorio de la disciplina (ms hacia el rea de la psicologa, ms
hacia el de la educacin).
Como segundo eje de tensiones se presentara una valoracin
ambivalente hacia la epistemologa de la disciplina, en trminos de
que no se ha planteado con claridad cul es la relacin que se
debiese o quisiese tener con la realidad como origen de
conocimiento, planteando al mismo tiempo dos perspectivas que a
menudo se encuentran y obstaculizan en el desarrollo del proceso
investigativo, una mirada centrada en lo explicativo, nomottico, y lo
cuantitativo; la otra centrada en lo comprensivo, ideogrfico, y lo
cualitativo. Y summosle a ello las posibles mezclas que surgen entre
las miradas investigativas (Bazn, 2005; Coll, 2001).
Estos ejes debieran convertirse en los vertebradores del sentido
sobre el cual la psicologa educacional debiese reflexionar y discutir
sus propsitos, con el fin de reconocer con claridad conceptual y
epistemolgica su pasado y su futuro. Por un lado, un eje de
identidad de s como disciplina, lo cual tiene relacin con su objeto de
estudio, su naturaleza terica, y la definicin de su ethos disciplinario.
Por otro lado, un eje de conocimiento, relacionado con su naturaleza
ontolgica y epistemolgica, la definicin de sus mtodos de
investigacin, y la finalidad del conocimiento que genera, lo que se
presenta en la siguiente tabla.

132
 Arancibia Bazn Coll EJES
Identidad Diversidad de Dependencia
paradigmas o
independenci IDENTIDAD
a de
psicologa
general
Definicin Idiogrfico Solo
conceptual versus aplicacin de
nomottico psicologa
general o
campo propio
y construido
Contenido de Comprender Carcter
estudio o explicar la terico o
realidad aplicado de
conocimiento CONOCIMIENTO
Estatus Dicotoma nfasis en
cientfico cualitativo v/s teorizar e
Investigacin cuantitativo investigar o
educativa en aplicar y
desarrollar
Figura 1. Cuadro comparativo y analtico de tensiones y
problemas de la psicologa educacional segn Arancibia et al.
2004; Bazn, 2005; y Coll 2001 (Fuente: Elaboracin propia)

En la medida en que estas tensiones y problemticas relacionadas a

la identidad y el conocimiento que caracteriza y desarrolla la
psicologa educacional se van enfrentando y clarificando, es posible
lograr una propuesta disciplinaria ms consciente y crtica respecto a
su propio cuerpo de saberes. Sin embargo, si no se clarifican ni
reflexionan, se va gestando como una disciplina que no se conoce ni
se reconoce, y que intenta responder a parmetros dictados
especialmente por la tradicional psicologa general (la disciplina
madre segn Coll), como fuente terica y epistemolgica.
En relacin a dicho punto, Mayer (en Coll, 2001) seala que la
psicologa educacional establece una relacin con la educacin en
tres dimensiones posibles (una relacin unidireccional, una
bidireccional, y una de direcciones opuestas), configurando dos
posibles maneras de comprenderla; primero, como subdisciplina de la
psicologa general, considerando todas las caractersticas de la
psicologa, y por lo tanto erigindose como un mbito de aplicacin

133
pasiva de esta disciplina madre. Segundo, como una subdisciplina
nueva y con un campo propio y diferente al de la psicologa
tradicional, con un objeto de estudio propio. La primera perspectiva es
menos consciente de s misma como campo disciplinario puesto que
evitara reflexionar, criticar y tomar partido respecto a sus rasgos
identitarios y de conocimiento, mientras que la segunda se hara
cargo de la resolucin (de buena o mala manera) de las tensiones,
por lo que sera ms consciente y crtica de tales aspectos.
Estas dos perspectivas en la comprensin de qu es la psicologa
educacional y qu hacen los psiclogos educacionales da lugar a una
perspectiva que podramos llamar tradicional (la llamada de
aplicacin, segn Coll), con un foco intervencionista, de tendencia
individualizadora, y que se centra en establecer apoyos al proceso de
enseanza y aprendizaje (como servicio principal), y otra perspectiva
ms bien constructivista o socioconstructivista (disciplina puente
segn Coll) que buscara centrarse en necesidades comunitarias y
sistmicas, con un foco ms preventivo y psicoeducativo (Coll, 2001;
Banz y Valenzuela, 2004).
En sintona con esta lnea de razonamiento, podemos sealar que es
posible entender este rol o naturaleza del quehacer del psiclogo
educacional, desde lo que se ha definido hoy como las dos grandes
miradas epistemolgicas sobre el conocimiento, las perspectivas de
la simplicidad y de la complejidad (Collom, 2005). As, es posible
relacionar actividades propias de la organizacin escolar y del trabajo
del psiclogo educacional con la perspectiva de la simplicidad (Ossa,
2011), lo que dara como resultado una labor centrada en la
perspectiva tradicional clnica, de naturaleza individualizante y con
una postura de experticia disciplinaria (Cecilio, Pereira y Alves de
Lima, 2010), muy vinculadas a las perspectivas de aplicacin de la
psicologa (Coll et al., 2001) y remedial (Banz y Valenzuela, 2004).
Desde esta perspectiva un psiclogo o psicloga educacional se
ocupara de los casos derivados por los docentes o los directivos, que
estn presentando dificultades de aprendizaje frente a las materias, o
bien porque presentan problemas emocionales que influyan en su
ajuste al proceso escolar, o que interfieran su rendimiento; o bien,
cuando se presente alguna dificultad atencional o conductual que
genere desorden o situaciones de agresin en el aula. Una vez
enfocado el caso, el profesional habitualmente realiza un diagnstico
de la situacin, entrega orientaciones a los docentes, apoderados y al
134
mismo estudiante en algunos casos, y si se tienen recursos, se
trabaja un acompaamiento al estudiante para mejorar las estrategias
de ajuste y afrontamiento. En algunas escasas situaciones, se
trabajara a nivel de asesora con el consejo de profesores o
desarrollando material de informacin.

Si los profesionales se desempean en programas de integracin, el

actuar est ms focalizado a los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales (NEE) por lo general asociadas a
una discapacidad, donde se realiza una gran cantidad de
evaluaciones para mantener actualizados los registros frente al
control ministerial, dejando algn tiempo ms para apoyar directa o
indirectamente a las estudiantes en sus necesidades de desarrollo
socioconductual o emocional, asesorar a los docentes y a los dems
integrantes del equipo de integracin, y en menos casos, desarrollar
algunos talleres de formacin psicoeducativa.

Se debe reconocer que esta mirada tradicional ha sido muy influyente

en la imagen, concepcin, y formacin de psiclogos, dando lugar a
una mantencin del ethos de la psicologa educativa como mbito de
aplicacin (sin construccin); sin embargo, las actuales condiciones
socioculturales, as como el mismo desarrollo disciplinario, han
llevado a cuestionar esta hegemona, planteando la necesidad de que
hoy en da, la educacin requiere no solo de esa visin especialista y
medicalizada, sino de una visin que comprenda el desarrollo
humano en sus mltiples interacciones (Cecilio, Pereira y Alves de
Lima, 2010; Novais y Silva, 2012). Esto ha llevado a valorar de mayor
modo la perspectiva sistmica e interaccional del psiclogo
educacional junto con la comprensin de que el espacio educativo es
un mbito complejo y requiere por lo tanto de miradas ms
comprensivas que efectivistas y reduccionistas (Cataln, 2013).

Por otro lado, es posible concebir la psicologa educacional desde la

epistemologa de la complejidad, y para ello debemos entender que el
profesional es transdisciplinario, se enfrenta a realidades sistmicas,
y debe centrarse en el cambio y su dimensin dialctica (Ossa, 2011),
lo que se podra relacionar con las perspectivas de disciplina puente
(Coll et al., 2001) y enriquecedora (Banz y Valenzuela, 2004).

135
De esta manera, esta segunda perspectiva de la psicologa
educacional, menos desarrollada y conocida, se encumbra como
enfoque alternativo al anterior (desde una postura constructiva, crtica
y compleja), y propone la valoracin del cambio como foco de
intencin, multidisciplinario y sistmico, dispuesto para considerar y
valorar al ser humano como agente de cambio y ser cambiante en s
mismo, lo que da una dinmica de cambio a la institucin educativa, y
no solo en un espacio de control y conformidad, como parecen
desear en forma implcita, algunas polticas y acciones actuales en el
campo educacional chileno.

En esta perspectiva un psiclogo o psicloga educacional establece

un rol co-construido en el establecimiento, en relacin con las
necesidades estratgicas de la institucin, y de ese modo, establece
un patrn de trabajo tanto con estudiantes, docentes, directivos,
asistentes, apoderados e incluso la comunidad aledaa, de manera
que el establecimiento educativo pueda desarrollarse a travs de
acciones de cambio. En este sentido, el psiclogo educacional
proyecta en el mediano plazo, focos o nudos que puedan ser
intervenidos, apoya el diagnstico y la comprensin de las
caractersticas psicosociales relacionadas con stos, generando un
plan de trabajo colaborativo con docentes, directivos y estudiantes
para intervenir en ellos. Una accin posterior, que tambin requerir
de su tiempo es el anlisis de los resultados o datos del proceso de
cambio, pudiendo dar lugar a una segunda lnea de accin sistmica,
o bien la necesidad de algn apoyo especfico con algn actor o un
grupo puntual de actores que pudieran requerirlo.

Ser y hacer psicologa educacional

Como se puede colegir del apartado anterior, no hay en la definicin

de la psicologa educacional una perspectiva clara y consensuada de
su identidad. En esa misma lgica, cabe esperar que no se cuente

136
tampoco con una definicin prstina ni compartida de lo que es y hace
el psiclogo educacional.

Actualmente en Chile no hay una definicin detallada de las funciones

y del rol de los psiclogos que se desempean en educacin, que
permita establecer una base epistemolgica y conceptual respecto a
las tareas que se pueden esperar de un profesional formado en esta
rea. Se parte de la base que el rol fundamental del psiclogo escolar
o educacional es apoyar el proceso educativo, y en ese sentido el
quehacer de ste es muy amplio, y enfrenta un enorme desafo,
debido a que por un lado, el mismo proceso educativo ha sido
difusamente definido, y por otro, las necesidades que se derivan del
mismo, son cambiantes y diversas (Arancibia et al, 2007; Genovard et
al, 1992; Good y Brophy, 1996, Woolfolk, 2006).

En relacin a lo anterior es posible encontrar una gran difusin de

nombres para denominar a este profesional, dando cuenta de la
profusin y ambigedad del campo. Se seala que dentro de las
acepciones que se pueden relacionar con el desempeo de esta
rea, en diversas partes del mundo, seran las de Consejero,
psiclogo educacional, profesional de la psicologa de la educacin,
psicopedagogo, psiclogo, y psiclogo escolar (Jimerson, Skokut,
Crdenas, Malone y Stewart, 2008). Si bien estos autores sealan
preferir el trmino psicologa escolar para definir el campo y su rol.

Tambin, es importante destacar que en un intento por buscar un

mecanismo que permita avanzar en el conocimiento y el desarrollo de
la disciplina alrededor del mundo, se ha creado la encuesta
internacional sobre Psicologa Escolar (International School
Psychology Survey, ISPS), desarrollada por la Asociacin
Internacional de Psicologa Escolar (ISPA) de Estados Unidos y
liderada por el Dr. Shane Jimerson. Quin en un esfuerzo compartido
con diferentes acadmicos y profesionales de la psicologa escolar (o
educacional, se debe recordar que estas son solo etiquetas
provisorias) han desarrollado un trabajo colaborativo para aplicar la
encuesta en diferentes pases del mundo (Jimerson et al., 2004),
logrndose recabar informacin de pases como Albania, Chipre,
Estonia, Grecia y el norte de Inglaterra (Jimerson et al., 2004),

137
adems de Australia, China, Alemania, Italia y Rusia (Jimerson et al.,
2006); y finalmente de Georgia, Suiza y Emiratos Arabes (Jimerson et
al., 2008b). Los resultados de estas aplicaciones han servido para
identificar y conocer caractersticas del rol profesional, de la
formacin y las regulaciones, de los roles y responsabilidades, y de
los desafos e investigacin que desarrollan quienes se desempean
en instituciones educativas.

Uno de los aspectos relevantes de dichas aplicaciones ha sido la

posibilidad de generar estudios comparativos sobre los servicios que
prestan los profesionales de la psicologa escolar, sealndose que
aquellos servicios profesionales que se encuentran mejor
establecidos e insertados en el sistema poltico-educativo-social, son
aquellos que presentan caractersticas como:

a. Un sistema educativo altamente organizado que provea

educacin a todos los nios/as, sin exclusiones de aquellos
que presentan dificultades severas relacionadas a condiciones
crnicas y/o dificultades complejas de aprendizaje y
comportamentales.
b. Un sistema organizado de Educacin Superior, con capacidad
de formar y permitir la empleabilidad de los psiclogos
escolares.
c. Un campo disciplinario de la psicologa, consolidado,
especialmente en sus esfuerzos para lograr adecuados
servicios a las personas.
d. Profesionales de la psicologa escolar que puedan dar apoyo a
las necesidades de los estudiantes, incluidos aquellos que
estn en educacin regular y en educacin especial; y que
atienda a la poblacin escolar desde la preescolaridad hasta la
educacin superior.
e. Un alto nivel de productos y recursos para desarrollar
investigacin bsica y aplicada en la respuesta a las
necesidades de las personas. (Jimerson et al., 2008)

138
Frente a dichos parmetros es importante reflexionar cul es el nivel
de desarrollo del campo disciplinario de esta rea, lo que pasa no
solo por considerar el nivel o calidad de la formacin entregada, sino
adems, indicadores de soportes polticos y legales. En relacin a lo
anterior, es posible analizar la realidad de nuestro pas en
comparacin a sus vecinos de Amrica, en referencia a los
parmetros presentados por Jimerson y el ISPA.

Criterio 1: Profesionales empleados con tareas identificables

relacionadas con caractersticas de Psicologa escolar.

Criterio 2.- Regulaciones (o leyes) que sealen o especifiquen la

necesidad de contar con profesionales licenciados, registrados o
acreditados en psicologa escolar.

Criterio 3.- Asociaciones profesionales de Psicologa escolar (incluye

divisiones de Psicologa escolar al interior de las Asociaciones
nacionales de Psicologa).

Criterio 4.- Programas universitarios que preparan para formar

psiclogos escolares (con currculum especficos diseados para
preparar a estos profesionales).

Criterio 5.- Programas universitarios que proveen de nivel de

preparacin doctoral en Psicologa escolar

Pais Criterio1 Criterio2 Criterio3 Criterio4 Criterio5

Argentina SI No No SI No

Bolivia No No No No No

Brasil SI SI SI SI SI

Chile** SI No No SI No

Colombia No No No No No

139
Cuba SI No No SI No

Republica SI
SI No No No
Dominicana

Ecuador SI SI No SI No

El Salvador No No No No No

Guatemala No No No No No

Honduras No No No No No

Jamaica SI No No No No

Mxico SI No No SI SI

Paraguay SI No No No No

Per SI No SI SI No

Uruguay No No No No No

Venezuela SI SI SI SI No

Fig. 2. Tabla de resumen Adaptada del website del International

Institute of School Psychology (2008).
**Destacada se encuentra la situacin de nuestro pas

A nivel general es posible ver que los dos criterios que ms se repiten
a nivel de continente tienen relacin con el de contar con
profesionales que presentan tareas identificables en el rea, y el de
contar con programas de formacin en psicologa escolar
(educacional). Sin embargo, estos son criterios mnimos que guardan
relacin con la oferta y demanda de necesidades entre la sociedad y
las instituciones de educacin superior, ms que con un esfuerzo por
desarrollar la disciplina.

Chile, se observa en este estudio, como un pas que sigue con la

lgica de los dems pases de la regin, sin lograr destacarse. La

140
salvedad a ello es que en los ltimos aos (2010-2013, posteriores al
estudio) se han ido generando instancias legales y gremiales (como
la ley general de educacin, el decreto 170 de diagnstico de
necesidades educativas especiales; la conformacin de la Asociacin
Nacional de Psiclogos educacionales Anpse) que pueden marcar
aunque sea levemente, un repunte en el logro de estos criterios.

De esta manera el quehacer del psiclogo educacional se enfrenta a

algunas preguntas, respecto a su campo de accin; las cuales
debera resolver, a fin de generar un desempeo ms adecuado y
significativo. Dichas preguntas estn enfocadas a factores como la
denominacin identitaria, el escenario de trabajo, y los tipos de
actuacin que debe tener este profesional (Cabello, 1997) y que
pueden reelaborarse en cuatro preguntas:

a) Qu acciones desarrolla el psiclogo educacional (qu hace

en su rea de trabajo)?
b) Dnde gesta su accin el psiclogo educacional (donde
localiza su rea de trabajo)?
c) Con quin gesta sus acciones el psiclogo educacional (con
quien realiza su trabajo)?
d) Cmo plantea sus acciones el psiclogo educacional (de qu
modo realiza su trabajo)?

a) En relacin a la primera pregunta es posible encontrar un sinfn de

acciones que podran estar relacionadas al profesional de este campo
disciplinario. Esta multiplicidad de acciones estara relacionada, en un
mbito pivotal, que sera el proceso de enseanza y aprendizaje
(Arancibia et al., 2007; Good y Brophy, 1996; Manterola, 2011). Sin
embargo, a juicio de algunos autores de habla hispana (Banz y
Valenzuela, 2004; Coll et al., 2001 Castejn et al., 2010), el foco de
preocupacin de esta rea debiera ser el proceso de cambio que se
genera en las diferentes dimensiones del proceso educativo (puesto
que de algn modo u otro, se ha definido aprendizaje
tradicionalmente como un proceso de cambio), e incluso la
incorporacin de los fenmenos de virtualizacin de la enseanza y la
incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin al
aprendizaje (Castejn et al., 2010; Coll, 2008).

141
Juli (2006) seala que en algunos estados de EEUU, se han
planteado propuestas respecto a las tareas del psiclogo educacional
que se enfocan por ejemplo en el apoyo a la reduccin de la brecha
entre nios con mayores y con menores aprendizajes, a su desarrollo
psicosocial, y al apoyo de sus necesidades de desarrollo. Mientras
que en Europa se estara planteando un conjunto de competencias
relacionadas a evaluacin, comunicacin, intervencin, desarrollo y
planificacin. Por otra parte Cabello (1997) seala que a nivel
latinoamericano (Cuba, Colombia) se plantea que el psiclogo
educacional ha ido presentando variadas funciones y tareas en
relacin a investigacin, docencia, diagnstico de dificultades de
aprendizaje, tareas de gestin, apoyo al desarrollo curricular y
didctico, asesorar, desarrollar proyectos de integracin con la
comunidad, entre otras.

Estas tareas estn en una relacin muy cercana respecto a lo que se

define y espera del psiclogo educacional en Chile, debido a que dos
de las propuestas ms socializadas sobre sus funciones, son las
planteadas por la Fundacin Chile y por el Ministerio de Educacin
Chileno (MINEDUC). La primera seala que las tareas del psiclogo
educacional deben orientarse a la evaluacin de necesidades de
aprendizaje, y al apoyo organizacional para el desarrollo de climas
adecuados para lograrlo; para ello debe mostrar competencias como
evaluar, asesorar, intervenir, y planificar (Fundacin Chile, 2006).

Por su parte, el Mineduc ha sealado en dos decretos ministeriales,

algunas delimitaciones respecto a las funciones, tanto en el n 363 de
1994, como en el n 170 de 2009. El primero de ellos establece
funciones del psiclogo para el desempeo en gabinetes tcnicos de
establecimientos de educacin especial, y seala que las funciones
que debe realizar este profesional son diagnstico, tratamiento,
asesoras, prevencin, coordinacin, extensin e investigacin. El
segundo establece normas y requisitos para el desarrollo del proceso
de diagnstico de nios y nias con necesidades educativas
especiales (NEE), estableciendo funciones de diagnstico, apoyo a
nios y nias con NEE, desarrollo de asesoras, bsqueda de

142
informacin, realizacin de tareas colaborativas, generacin de
vnculos con profesionales y redes de apoyo.

Se debe sealar, sin embargo, que a pesar de esta variedad de

tareas y funciones, y debido a factores relacionados con aspectos
contractuales, de formacin e institucionales (de las escuelas), se ha
visto que en la prctica se dan solo cuatro de dichas funciones,
aquellas relacionadas a diagnstico individual, asesora a docentes,
tratamiento individual, y en menor medida, coordinacin con docentes
y directivos (Ossa, 2006).

Es necesario sealar la existencia de una propuesta interesante, que

puede lograr orientar y organizar esta variedad de tareas, sealada
por Marta Manterola (2011) en su libro Psicologa Educativa:
Conexin con la sala de clases. Esta autora establece que la labor del
psiclogo educacional debiera estar dirigida a tres grandes focos, en
primer lugar, a explicar el fenmeno educativo, generando
conocimiento que permita desarrollar una comprensin vlida de los
procesos de formacin humana (tanto para el enseante como para
el aprendiente) a travs de la teorizacin e investigacin. En segundo
lugar, debiera proyectarse la accin educativa, desarrollando
proyectos que permitan generar cambios relevantes en la institucin
educativa y en su vinculacin con el medio local; finalmente, el tercer
mbito es el de la prctica de la accin educativa, centrndose en
desarrollar intervenciones individuales y grupales para fortalecer las
habilidades de los integrantes de la comunidad educativa. Estas tres
reas responderan a las dimensiones relevantes del trabajo
psicolgico en entornos educativos (nivel personal, nivel de aula o de
sector, y nivel de institucin/comunidad), y es posible adems
organizarlas lgica y temticamente para la formacin de futuros
psiclogos y psiclogas educacionales (Conocer, Proyectar,
Intervenir) a fin de estructurar el conocimiento y la prctica en dichas
dimensiones.

b) Respecto al segundo aspecto (dnde hace su desempeo), se

debe aceptar que existe una larga discusin sobre el alcance de la

143
nocin de educacional que poseera este profesional, dado que esta
perspectiva establecera diferencias sustanciales para los
profesionales en funcin del mbito educativo y social al que se
enfocan (estando ms centrado en el contenido disciplinario); por
ejemplo, al establecer psiclogos desempendose en el sistema de
educacin regular primario o secundario, denominados
tradicionalmente como psiclogos escolares, y otros
desempendose en sistemas de educacin superior o en
instituciones gubernamentales o sociales, que se centran en mbitos
educativos ms generales y que se denominan psiclogos
educacionales (Genovard et al., 1992).

Como manera de zanjar estas cuestiones, y buscando valorar cada

una de dichos focos es que la Asociacin Americana de Psicologa
(APA) ha planteado diversas divisiones que responden a esta
necesidad de especializarse y focalizarse en las temticas relevantes
de la psicologa, sin embargo a juicio de Genovard et al. (1992), dicha
focalizacin no tendra mayor relevancia fuera de estados Unidos, y
es ms, al interior de la APA no habra tampoco una delimitacin muy
clara y efectiva entre esas divisiones, pues existiran profesionales
que se encuentran inscritas en ambas. Del mismo modo Cabello
(1997) seala que el trmino educacional hara mayor justicia en la
referencia al campo de actuacin de este profesional, en vista que es
ms general y no solo se aboca a las instancias de educacin
primaria o secundaria, sino que adems al desarrollo de polticas
gubernamentales, al desarrollo de docencia universitaria, y al trabajo
en instancias no formales de educacin.

Sin embargo, estos caminos, a juicio de Barbosa y Rebello (2012),

tendran una dificultad importante al intentar reducir o polarizar dichos
trminos y, en consecuencia, los campos definitorios de las acciones
que los profesionales pueden desarrollar en ellos, debido a que en
trminos concretos la intervencin y conceptualizacin de la
psicologa sirve en ambos. Por ello, ms que contraponerlos
debiramos hacerlos dialogar, y buscar un modo de estructurar una
psicologa educacional y escolar que d cuenta de un campo

144
complejo, amplio y multifactico de actuacin, teorizacin,
intervencin, investigacin, crtica y formacin.

El Colegio de psiclogos de Espaa (1998) establece algunos

parmetros respecto a qu se debe esperar de un profesional que se
desempee en esta rea, sealando que el objetivo de la psicologa
educacional es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento
del ser humano, en instancias educativas. Esto se logra a travs del
desarrollo de las capacidades individuales de las personas, de los
grupos establecidos en la institucin educativa, y de la misma
institucin. Cabe destacar que aqu se debe entender el trmino
educativo, en el sentido ms amplio de la palabra, incorporando la
formacin y el desarrollo personal y colectivo, as como la
comprensin de que el proceso educativo se desarrolla en instancias
formales y no formales.

En esta misma lnea, Vidal (2007) hace un anlisis respecto a cules

son los mbitos de accin de los psiclogos que se desempean en
educacin, en algunos pases de Europa, sealando que los campos
principales de trabajo son departamentos de orientacin, mdico-
psicolgicos, psicoeducacionales, que se encuentran tanto en los
mismos establecimientos, como en reparticiones gubernamentales
centrales y de gobiernos locales de las comunidades.

c) Respecto a la problemtica sobre los actores con los que genera

su accin el psiclogo educacional (Con quien hace su desempeo),
y en acuerdo con Snz et al. (1991). Las funciones del psiclogo
educativo se enfocan en cuatro direcciones bsicas, una de ellas
dirigida a la institucin educativa, desarrollando tcnicas
organizacionales para el establecimiento, conformando
departamentos de orientacin, evaluando la disciplina de estudiantes
y funcionarios; en segundo lugar, al apoyo a profesores, mediante
tcnicas preventivas frente al estrs, contextualizacin de procesos
de aprendizaje, y conocimientos en Psicologa del desarrollo. En
tercer lugar al apoyo a los padres y apoderados, contribuyendo a la
comprensin y conocimiento de sus hijos, fomentando la adquisicin
de habilidades, apoyando el desarrollo de apego y la parentalidad, y
por ltimo, como apoyo al alumno, promoviendo la salud mental de

145
ste, facilitando las relaciones sociales y el funcionamiento de los
grupos, evitando situaciones de violencia.

De todos estos mbitos y actores posibles de vinculacin,

tradicionalmente en este campo se ha valorado en mayor grado, el
trabajo con estudiantes y con docentes. En este punto es importante
detenerse un momento, pues este ltimo aspecto, que es el trabajo
con los docentes, tanto en servicio como en formacin, es un rea
fundamental para la psicologa educacional, debido a las estrategias y
perspectivas de naturaleza cientfica que le podra brindar la
psicologa a la pedagoga para el desarrollo de mejores formas de
generar una comprensin de la persona en su proceso formativo y de
establecer herramientas efectivas de enseanza (Castejn et al.,
2010; Good y Brophy, 1996; Prez, 2007).

Sin embargo, este aporte tan necesario que puede dar la psicologa
para el desarrollo de los docentes no est exento de crticas,
relacionadas con las tensiones que ha presentado la psicologa en
relacin a su epistemologa e identidad (Bazn, 2008), como en
relacin a la poca significacin y estandarizacin que durante mucho
tiempo tuvieron los cursos de psicologa universitarios para los
docentes en formacin (Patrick et al., 2011). Estos ltimos problemas
deben ser resueltos en trminos de lograr la creacin de una
perspectiva nueva, que muestre cul es el aporte de la psicologa
educativa actual frente al proceso pedaggico y frente a la
pedagoga; como tambin, cul es el tipo de colaboracin que puede
establecerse entre ambas reas y ambos profesionales como parte
de un mismo equipo profesional.

Del mismo modo, se debe insistir en la importancia de valorar a la

institucin educativa como organizacin en el foco de desempeo del
psiclogo educacional, pues no se debe olvidar que la escuela es una
comunidad, y por tanto, puede ser enfrentada y potenciada como
sistema. Esto implicara centrarse no solo en algunos de los grupos
integrantes de la institucin que ya hemos mencionado (apoderados,
estudiantes o docentes) sino en la organizacin educativa como un
todo, apoyando el proceso curricular, organizacional y relacional,
generando acciones y procedimientos basados en el dilogo, en el
respeto disciplinario y en la participacin colaborativa (Salinas, 1997).

En relacin a lo anterior, se debe destacar que el profesional de la

psicologa educacional no solo debe preocuparse del desarrollo de

146
procesos de enseanza y aprendizaje de quienes forman parte de la
comunidad educativa, sino adems responsabilizarse de las
implicaciones educativas de su misma intervencin profesional,
coordinndose con otros profesionales que permitan el logro de
dichas metas (Colegio de psiclogos de Espaa, 2008) y relevando la
necesidad de generar competencias de trabajo colaborativo y que
permitan desarrollar una perspectiva co-constructivista del trabajo en
la institucin educativa (Banz y Valenzuela, 2004; Patrick et al.,
2010).

d) Finalmente es necesario analizar la manera en que se desarrollan

las tareas del psiclogo educacional (el modo en que hace su
desempeo), debido a que esta es una dimensin muy relacionada
con la propia epistemologa de la disciplina y por lo tanto, ms difcil
de confrontar.

Siguiendo a Banz y Valenzuela (2004), encontramos tres

perspectivas de cmo realizar una intervencin psicolgica en
educacin, una de ellas es la Remedial, que se centra en dar
soluciones disciplinarias a dificultades de los participantes de la
comunidad escolar, que se puede vincular a la mirada tradicional
sealada por Coll (2001) y que est caracterizada por ser
individualizadora y unidisciplinaria, con una perspectiva retrospectiva
sobre la accin. Una segunda perspectiva llamada Preventiva, que se
centra en desarrollar intervenciones comunitarias y multidisciplinarias
y que se puede relacionar con la perspectiva de disciplina puente de
Coll, la que no se centra directamente en problemas, sino que busca
una manera de desarrollarse para evitar, a futuro, situaciones
complicadas para el establecimiento, y que tendra de este modo una
mirada prospectiva sobre la accin; finalmente se encuentra una
perspectiva denominada Enriquecedora, la que es tambin de
naturaleza comunitaria, pero se diferenciara de la anterior en
trminos de que sera menos prescriptiva, buscara estructurar y
reestructurar continuamente el rol y las funciones del profesional en
relacin a las necesidades del establecimiento, ayudando a generar
los cambios pertinentes en la institucin (a nivel micro, meso y macro)
y que tendra de este modo una mirada constructiva sobre la accin.
147
Estas maneras de enfocar el desempeo (podramos decir tambin,
de cualificarlo) nos remiten al sentido de lo que hacemos como
profesionales de este campo disciplinario, y debiera decirnos por ello,
de qu manera estamos abordando el conjunto de creencias, saberes
e ideologas que caracterizan a nuestro trabajo. Rescatando una vez
ms a Coll (Coll et al., 2001), as como a Banz y Valenzuela (2004) es
necesario clarificar que podemos desarrollar maneras de enfocar el
trabajo que pueden estar relacionadas con la mirada tradicional de la
psicologa educacional (individualizadora, remedial y unidisciplinaria)
y por lo tanto sentirnos ms PSICLOGOS, o bien realizarla de
manera ms alternativa y constructivista (sistmica, co-constructiva,
multidisciplinaria), sintindonos ms PSICOEDUCATIVOS, en un
intento de establecer argumentos que nos den la seguridad de tomar
finalmente la decisin de independizar a la psicologa educacional de
la vieja y querida psicologa (madre/fuente/inspiracin) para tomar un
rumbo propio y marcar de ese modo el tan necesitado camino de la
madurez disciplinaria (Castejn et al., 2010) en una evolucin similar
(tanto en procesos como en cuestionamientos) a la que ha vivido la
Psicologa social (lvaro y Garrido, 2007).

De esta manera, se hace necesario realzar lo psicoeducativo ms

que lo meramente psicolgico (Coll, 2001; Banz y Valenzuela, 2004)
debido a que las necesidades que se presentan en el campo
educativo no son solamente individuales, sino adems sociales. Este
llamado de independencia no es antojadizo, ni responde a modas o
rebeldas, es ms una determinacin producto de las seales que
estn dando tanto la actual realidad social y educativa, como tambin,
mltiples reflexiones e investigaciones que psiclogos y psiclogas de
diferentes pases han realizado en torno a este punto. En relacin a
ello, Jess Redondo es bastante claro al sealar que la psicologa
educacional es ubicable (tanto en su dimensin educacional como en
la escolar) como una psicologa social, pues es una psicologa de
personas que se relacionan en comunidades, y en ese mismo
sentido, debe poner una especial atencin a evitar que esas
relaciones comunitarias se vuelvan discriminadoras, opresivas y
desiguales, abogando de esta manera, a que esa dimensin social

148
debe estar acompaada de prcticas de liberacin social (Redondo,
2011).

En relacin a lo anterior, se seala que debido a la toma de

conciencia sobre la importancia de los procesos de interaccin social
que ocurren en los establecimientos educativos, las nuevas
perspectivas de aprendizaje y enseanza, las dificultades y riesgos
de la violencia escolar, y los desafos de la inclusin y atencin a la
diversidad en educacin, es que el campo de accin junto con el rol
de los/las psiclogos/as educacionales debe orientarse a las
necesidades sociales, comunitarias y organizacionales de las
instituciones educativas (en sus diferentes niveles y modalidades), y
no a la tradicional actuacin individual o de pequeos grupos (Banz y
Valenzuela, 2004; Barbosa, 2012; Barbosa y Rebello, 2012; Boyle y
Lauchlan, 2009; Cataln, 2013; Erausquin et al.,2011; Evangelista,
2011; Farrel, 2010; Ferreira y De castro, 2012; Loureno, Hamada y
Mendes, 2012; Love, 2009; Novais y Silva, 2012; Shahidullah, Saint
Gilles, Musielak, Girard, y Hall, 2013; Silva de Souza, 2010).

Dicha manifestacin de cambio de paradigma o de rumbo en la

esencia de la psicologa educacional o escolar (dado el horizonte en
que se mire), es un aspecto relevante para esta disciplina, en el
marco de la actual y necesaria pregunta/bsqueda sobre la calidad
y/o mejoramiento educativo; debido a que obligara revisar el conjunto
de tensiones, supuestos, reas y procedimientos que se han
desarrollado en ella, a fin de hacernos conscientes sobre los que
deben permanecer, los que deben cambiar o renovarse/crearse. Al
lector puede llamarle la atencin el uso en este prrafo, de algunas
ideas compuestas para expresar las dinmicas que debieran
generarse, sin embargo, es necesario hacer notar que su uso es
totalmente intencionado pues, quisiera destacar la necesidad de ver
esta realidad con una mirada de reflexin, de cuestionamiento y de
comprensin profunda, evitando los supuestos y el reduccionismo, en
otras palabras, con una mirada crtica y compleja.

Esta mirada, crtica y compleja, es a mi parecer, una de las vas que

como psiclogos/as educacionales y escolares, podemos tomar, con
mayor relevancia social y poltica, para lograr un campo disciplinario,

149
una profesin que nos lleve a desarrollarnos y a colaborar en
procesos e instituciones sociales ms completos, participativos y
satisfactorios, tanto para los profesionales del rea, como para la
comunidad en general.

Hacia una psicologa educacional o escolar compleja y crtica.

En este apartado se busca establecer un anlisis sobre el aporte del

conocimiento psicolgico, respecto a la formacin psicolgica,
entendindola como mbito de carcter tcnico, debido a que se
centrara ms en el traspaso de la informacin a fin de acrecentar el
nivel de conocimiento o habilidades de los/as futuros psiclogos/as,
pero as mismo se plantea la necesidad de generar una formacin
crtica, que no solo se preocupe de incorporar el conocimiento a los
estudiantes como un aspecto objetivado y manufacturado
intelectualmente, sino como un proceso inacabado y constructivo, que
tenga una relacin mayor con la realidad social y sus posibilidades de
transformacin.

Eso implicara la generacin de modelos de conocimiento y formacin

disciplinaria, que permitan el equilibrio entre lo tcnico y lo crtico, de
manera que no solo se desarrolle el campo disciplinario, a nivel de
conocimientos y prcticas profesionales (acciones, roles) que
determinen el qu y el cmo de la psicologa educacional, sino
adems posibilitar el cuestionamiento y la creatividad en el mismo
conocimiento y prctica, lo que implicara rescatar el para qu, y el
qu pasara si; lo anterior entonces implica transitar de la
simplicidad a la complejidad, es decir, trasponer los lmites de la
disciplinariedad actual, limitante, estabilizadora y estructurante, hacia
modelos conceptuales de psicologa educacional que permitan el
cambio, la incertidumbre, la colaboracin, en otras palabras, la
transdisciplinariedad.

150
a.- Cmo lograr una psicologa educacional crtica

Como se ha podido sealar en los apartados anteriores, hay una

sensibilidad relevante hacia el conocimiento a partir de la psicologa
educacional, pero en consideracin de las propuestas
socioconstruccionistas que han transformado a gran parte del
conocimiento psicolgico, debemos reconocer que dicho
conocimiento no es un enfoque o paradigma establecido y
consensuado, sino que se puede asimilar como parte de una realidad
predefinida y objetivada, o como una realidad socialmente construida
y generada a partir de diversas realidades de una comunidad
(Gergen, 1996). Esta discusin no es menor pues ha sido una de las
fuentes del nacimiento de la psicologa social crtica en
Latinoamrica, que plantea la lucha entre los paradigmas dominantes
en el campo de la psicologa cientfica y las miradas alternativas
respecto al papel de la misma en el desarrollo social (Gonzlez Rey,
2004; Pujal, 2003).

El construccionismo social genera una crtica al planteamiento

tradicional y cientificista de la psicologa social, que se impuso
frreamente durante la primera mitad del siglo XX, ya que establece
que la realidad social no sera un producto directo de la realidad
natural que se pueda aislar o manipular, sino ms bien el producto de
la interaccin entre individuos, lo que la vuelve una situacin compleja
y difcil de manejar para los patrones con los que opera el mtodo
cientfico, proponiendo una psicologa mucho ms rica y efectiva, que
incorpore recursos conceptuales, sensible a la ideologa y a la
historia, a la vez innovadora en sus mtodos de investigacin, para
establecerse como fuente continua de prcticas nuevas y efectivas
(Gergen, 1996).

La perspectiva crtica es una posicin en la bsqueda de

conocimiento que permite revelar diferentes miradas, abriendo
nuestro entendimiento hacia interpretaciones distintas de las que

151
poseemos, permitiendo adems descubrir otras facetas de los
eventos y las situaciones (Montero, 2010). Nos priva de nuestras
herramientas habituales inducindonos a crear otras nuevas, como
seala Iiguez (en Montero, 2010) es el resultado del continuo
cuestionamiento de las prcticas de produccin de conocimiento.

Adems de esta crtica, en relacin a la dimensin conceptual y

epistemolgica, se debe sumar una dimensin poltica a la crtica
dada al positivismo cientfico, la que guarda relacin con la nula
implicacin social que el conocimiento positivista generaba, puesto
que a menudo dicho conocimiento estaba orientado al mundo
acadmico, sin mayores ambiciones de impacto social o de la
posibilidad de lograr aplicaciones tiles a las comunidades con las
que se desarrollaban dichos estudios (Ibaez, 2003). Este conjunto
de perspectivas y crticas sobre la tradicin cientfica, el conocimiento,
las configuraciones sociales y el uso del lenguaje, son la base en la
que se gesta el construccionismo social, el que es planteado por
Gergen en la dcada de los 80 como un movimiento dinmico y con
contornos difusos, lo cual permitira dotarlo de una cualidad dinmica
que le permite reestructurarse y no caer en estructuras rgidas que
definan su planteamiento, donde lo instituyente es ms importante
que lo instituido (Ibaez, 2003).

Sin embargo, como lo seala Gonzalez Rey (2004) es posible ver

que en psicologa ha predominado la institucionalizacin de los
modelos de pensamiento, los que adems se han expresado desde
una perspectiva hegemnica y cerrada, perdiendo, de este modo,
gran parte de su potencial creativo y revolucionario, y como corolario,
dogmatizndose y generando un culto de patrones universales que
se transforman en camisas de fuerza constrictoras a la produccin del
pensamiento (pg. 352).

En fin, perspectivas como el posestructuralismo, el construccionismo

social, las ciencias sociales discursivas y el feminismo, configuraron
en conjunto, una base conceptual para la crtica posmoderna del
pensamiento social, reemplazando o reconfigurando a las grandes
miradas imperantes en la psicologa, desarrollando un movimiento
contemporneo que se viene describiendo una nueva forma de

152
entender la psicologa y las ciencias sociales, que cuestionan el
universalismo y el causalismo (Estrada, 2010)

La psicologa crtica tiene sus races en la teora crtica de la Escuela

de Frankfurt, con pensadores como Horkheimer, Adorno, Marcuse, o
Habermas. Esta mirada rechazaba la aceptacin del mundo tal cul
es, con sus desigualdades e injusticias, y con la dominacin clases,
sealando que la realidad no viene determinada por razones
naturales, si no por motivos histricos y particulares que conducen a
un determinado orden (Cassany, 2005). Algunos autores relevantes
en esta perspectiva han sido a nivel mundial, Michel Foucault y Paulo
Freire. El primero a travs de la redefinicin de conceptos como
poder, conocimiento y discurso, pues el poder no se ejerce solo con
la soberana o las leyes, ni tampoco con las armas o la fuerza, si no
con el conocimiento, referido en este sentido a todas nuestras
opiniones y saberes sobre la realidad, las convicciones sobre hechos
bsicos de la cotidianeidad, tanto como a los parmetros valricos
que damos a tales hechos, el bien y mal, lo que es normal, lo correcto
o lo incorrecto, ya sea a nivel individual o de organizacin social;
mientras que el segundo rescata el mbito humano en un sentido
ms social, comprometido y poltico en la educacin.

Por su parte, Freire sostiene que los poderes tradicionales y la

autoridad imponen un sistema inequitativo donde los pobres son
despojados de su oportunidad de participar y cambiar los esquemas
que mantienen dicha inequidad. Aboga por una educacin que rompa
la cultura del silencio y que genere conciencia en los oprimidos, sobre
las causas culturales y econmicas de su situacin, es decir, de
liberar al ser humano a travs de la conciencia de su realidad y su
potencial. Para ello se debe cambiar la educacin, debido a que sta
es uno de los grandes mecanismo que reproducen el orden
establecido y domestica a los individuos en esas realidades que no
les permite evolucionar como seres humanos (Cassany, 2005).

En Latinoamrica, otro de los pioneros en esta valoracin de la

mirada crtica en psicologa social fue Jos Miguel Salazar, quien
comenz a desarrollar desde finales de los aos cincuenta, algunos
trabajos sobre las actitudes polticas en estudiantes venezolanos,

153
publicando en 1960, La psicologa poltica y la posibilidad de
investigacin acerca del carcter nacional venezolano (Gonzlez
Rey, 2004: 353). As mismo, surge otro referente fundamental de la
psicologa crtica en Latinoamrica, como es Ignacio Martn Bar,
importante representante de esta generacin de psiclogos, y en
quien se evidenci siempre una tendencia a la bsqueda de
alternativas tericas y metodolgicas facilitadoras de esta psicologa
crtica, a travs del anlisis de problemas muy asociados con la vida y
las condiciones dominantes en nuestros pases (Gonzlez Rey,
2004).

Otra tendencia en el desarrollo de una posicin crtica dentro de la

psicologa social latinoamericana aparece a travs de la asuncin
explcita y directa del marxismo como referente, y de la incorporacin
de autores marxistas del campo de la psicologa. En esta perspectiva
se presenta la psicologa social desarrollada en la Pontificia
Universidad Catlica de So Paulo (PUC), encabezada por S. Lane
en los aos setenta. Este autor parte de forma explcita del
marxismo, estudiando las manifestaciones de la alienacin en el
trabajo. Por otra parte, en Cuba, la psicologa social define un
importante espacio de accin y prctica con el triunfo de la
Revolucin Cubana, aun cuando los recursos tericos con los que se
enfrenta esta prctica en los aos sesenta, fueron los de la psicologa
social tradicional; ms tarde, con la formacin de un grupo fuerte de
psiclogos cubanos en la Unin Sovitica en los aos setenta y
ochenta, se produce la entrada de la psicologa sovitica en el pas, y
de forma explcita e intencional se trabaja en el desarrollo de una
psicologa de base marxista donde ha predominado el rescate de la
perspectiva histrico cultural como proceso de comprensin e
intervencin de la realidad humana y social desde la psicologa
(Gonzlez Rey, 2004) .

Se puede considerar como lo plantea Maritza Montero, que la

psicologa social hecha en la Amrica Latina, se ha caracterizado por
una inclinacin hacia la crtica y su prctica (Montero, 2010), puesto
que existira un compromiso ideolgico y una forma alternativa de
producir psicologa, que da cuenta de un aporte continuo y amplio con

154
la realidad latinoamericana. Desaroll una conciencia crtica, tanto en
lo metodolgico, que se separaba del positivismo y del cientificismo
extremo, como en lo terico, enfatizando el origen histrico y cultural
de la psiquis, rompiendo con la naturalizacin de la personalidad y las
conductas presente en la psicologa social dominante, de corte ms
americano y europeo (Gonzlez Rey, 2004) .

Montero (2010) seala de este modo, tres grandes caractersticas

que definiran hoy a la psicologa crtica:

a) La condicin situada de la crtica en la psicologa, referido a

cmo la dependencia del momento histrico es una condicin
de gran parte de la crtica realizada sobre una situacin social.
b) La condicin analctica de la psicologa crtica, pues la mirada
o enfoque crtico busca otros horizontes, yendo ms all de las
explicaciones dadas o tenidas como verdades, modificando
dichas perspectivas y desarmando las construcciones tericas
o metodolgicas
c) La condicin tica de la psicologa crtica, donde el aspecto
tico en relacin con la crtica deriva del respeto del otro, vale
decir, reconocer que hay otras posibilidades, que no hay un
solo modo de conocer ni una sola explicacin para entender
los fenmenos psicosociales.

La psicologa crtica no acta solo sobre las teoras dominantes,

tambin se ocupa de los mtodos, su tarea central es enfrentar los
valores y prcticas de la psicologa que no revisan ni cuestionan las
formas de opresin que podran estar siendo transmitidas o
reproducidas por ellos. El cuestionamiento, mediante el juicio crtico,
de las diferentes formas de ejercer el poder, as como sus
manifestaciones explcitas e implcitas en la prctica psicolgica y en
la vida cotidiana, son objeto de estudios crticos, debido a que pueden
presentarse como modos naturales de ser de algunas situaciones no
discutidas o argumentadas como la nica forma adecuada de ser, al
no tener necesariamente un objeto situado en la realidad social, es

155
una prctica que se puede ejercer en cualquier rama de la psicologa
(Montero, 2010).

De este modo, una psicologa educacional crtica debiera entenderse

como un mbito de actuacin, de formacin y de investigacin crtica
frente a las situaciones que afectan negativamente al proceso
educativo, entre ellas, las de discriminacin en las polticas y el
sistema educacional, que impide el logro de una educacin para
todos y todas, as como el reconocimiento de la diversidad humana
como derecho universal del ser humano. Adems, debiera tener un
pensamiento crtico frente a los procesos de estandarizacin masivos
que no logran generar buenos niveles de aprendizaje significativos ni
contextualizados para la gran mayora de los estudiantes.

Adems, una psicologa educacional crtica, podra aportar nuevas

miradas a las tcnicas y procesos de enseanza-aprendizaje, de
modo que logren generar, tanto un resultado que sea adecuado para
los estudiantes (y que respondan a criterios de calidad para los
docentes), como un proceso que permita experienciar una relacin
pedaggica satisfactoria para ambos. Y en relacin a lo anterior,
apoyar la generacin, promocin y priorizacin de relaciones
democrticas, liberadoras y significativas entre los miembros de la
comunidad educativa, para promover acciones, espacios y polticas
de convivencia escolar y social promotoras de felicidad, participacin
y sentido.

Como seala Redondo (2011), no solo se debe esperar de la

psicologa educacional, una propuesta basada en el conocimiento
cientfico que permita dar una explicacin psicolgica a las
problemticas individuales y sociales, y en ms de una ocasin, hacer
una tradicin de la psicologizacin de las problemticas sociales, sino
que se puede esperar adems, una propuesta de empoderamiento
que permita que las comunidades educativas (en el nivel que sea),
puedan colaborar para co-construir establecimientos educativos
significativos y propios.

Finalmente es relevante sealar que una ltima, pero no menos

importante fuente de construccin y crtica es la misma formacin

156
profesional, donde en la actualidad, no se ha logrado generar un
encuentro que permita organizar espacios de formacin curricular
consensuadas entre las diferentes casas de estudio que entregan la
formacin psicolgica. Ello ha generado por un lado, el hecho de que
no se logre un acuerdo respecto a cul es el momento para
desarrollar la adecuada formacin en psicologa educacional, si
dentro de la formacin de pregrado, como una especializacin de la
formacin en psicologa, o bien, como un proceso de postitulacin,
que se genera una vez terminada la formacin bsica en psicologa
(Juli, 2006). Esto nos debiera hacer pensar sobre lo monoplica que
ha resultado la formacin en psicologa en nuestro pas, en trminos
de que se ha generado una discusin muy pobre (prcticamente
inexistente) respecto a qu psicologa tenemos o queremos como
pas, predominando la visin tradicional de su enfoque, y regulada
bsicamente por el mercado (o de hecho desregulada); en esa misma
lgica es relevante sealar que se puede observar esta misma
ausencia respecto a la psicologa educacional, tanto a nivel nacional
como a nivel latinoamericano (Cataln, 2013).

En relacin a lo anterior, no ha sido an posible establecer un

conjunto de competencias y conocimientos bsicos (Juli, 2006), que
permitan desarrollar una psicologa educacional chilena con un sello
propio, siendo esto a mi juicio muy importante y aportador al
desarrollo del campo; una formacin que permita entregar ciertos
lineamientos a los planteamiento y cuestionamientos ya expuestos
anteriormente, y permitir posicionamientos a otras temticas que
tambin requerirn de los planteamientos de nuestra disciplina, como
por ejemplo el enfrentamiento de contextos de vulnerabilidad y
pobreza, los desafos de la educacin infantil y preescolar, la
investigacin- desarrollo e innovacin (I+D+I), etc. (Redondo, 2011).

Otro aspecto que se ha pasado por alto muchas veces, es el

relacionado con el desarrollo tico en la formacin profesional, y
aunque guarda mucha relacin con el rol del profesional, ya que la
actuacin en un campo implicara necesariamente un proceso de
asuncin de identidad profesional (Pasmanik, Jorquera y Winkler,
2011), el que estara demarcado en trminos explcitos o implcitos.

157
En consonancia con la veta crtica que debe asumirse en nuestra
disciplina, cabe sealar que debe ser necesariamente explicitada
dicha asuncin de identidad, de manera que las actuaciones y el
desarrollo de conocimiento sean generados a travs de hechos claros
y evidentes, para que podamos asumirlos con propiedad, o
modificarlos si fuese el caso.

Como ltimo aspecto, en relacin a este tema de la identidad y la

tica, creo fundamental consignar la preocupante ausencia, tanto de
una base identitaria, como de un cdigo de tica que permitan actuar
y desarrollarse al psiclogo educacional con las caractersticas
propias de su campo. Es sabido que contamos con el Cdigo de tica
del Colegio de Psiclogos de Chile, sin embargo, en nuestro pas no
contamos con otros referentes formales para este mbito (Pasmanik,
Jorquera y Winkler, 2011); y si bien, este marco normativo permite el
desempeo consensuado en una serie importante de mbitos en los
que todo/a psiclogo/a ejecuta sus tareas, no es menos cierto que
dicho cdigo mantiene una esencia anclada en la representacin
tradicional de psicologa, que est enmarcada en un mbito
eminentemente clnico e individual, de trabajo independiente,
caractersticas que no siempre se cumplen en el mbito educativo, lo
que se suma, entre otros factores, a la necesidad de saber que la
psicologa educacional o escolar, es una especializacin diferenciada
de la clnica (Pasmanik, Jorquera y Winkler, 2011).

Finalizando este apartado, es necesario sealar que la utilidad de la

mirada crtica en psicologa educacional y escolar, es ms bien,
permitir darnos cuenta de que hay mucho de lo que hacemos que no
est planteado por nosotros como participantes de esta rea, y que
es nuestro deber hacerlo de manera significativa y participativa.

b.- Cmo lograr una psicologa educacional compleja

158
He sealado en otro escrito (Ossa, 2011), de qu manera la
simplicidad y la complejidad establecen una existencia en el campo
educativo, y de ese modo, generan una influencia en el desarrollo de
nuestra particular disciplina psicoeducativa. Deseo en este apartado
ms que nada, rescatar ciertas nociones bsicas sobre la esencia de
ambos paradigmas, y que ello sirva de base para entender la
importancia de establecer una psicologa desde la complejidad.

Munn ha sealado (2004) que la discusin acerca de la simplicidad y

la complejidad tienen un vnculo con la bsqueda del conocimiento,
circunscribindose a nivel ontolgico y epistemolgico con las
perspectivas con que los seres humanos nos hemos explicado la
realidad, la que se ha basado (en gran medida, aunque no en esa
nica dimensin) en la racionalidad y el reduccionismo
(caractersticas de la mirada cientfica tradicional y positivista),
permitiendo captar y entender la realidad de manera secuencial y
ordenada, y con procesos bsicos de la cognicin que promueven el
procesamiento de la informacin de modo expedito y eficaz, de
manera que se logre un producto claro, medible y sin ambigedades.

En ltimo trmino, la gran aoranza es ver dicha realidad como algo

ordenado, perfecto y armonioso (Munn, 2004), donde el
conocimiento y teora educativa debieran tambin ser ordenados,
estructurados, y especificados en acciones estereotipadas, con un
manejo jerrquico, claro y objetivo, que deje fuera los problemas y
ruidos que se presentan en el plano educativo (como las dificultades
de aprender, la desmotivacin escolar, la violencia y el poder) por que
no pueden ser explicados ni controlados adecuadamente (Colom,
2005).

De este modo segn la perspectiva del paradigma simplista, la

psicologa como disciplina optante por lo cientfico (y as mismo la
psicologa educacional tradicional), calzara estupendamente en ese
modelo, debido a que presentaran caractersticas centradas en lo
individual, en la valoracin del conocimiento tcnico, en la
funcionalidad de la patologa, y en la relacin jerrquica entre los
campos de saber, desde la que el/la psiclogo/a educacional sera un

159
experto que poseera el poder de evaluar, ayudar y resolver
problemas de otros/as (Ossa, 2011).

Este contexto incidira en quienes nos desempeamos en este campo

y seguimos dichas reglas, volvindonos profesionales centrados en la
simplicidad, en tanto somos definidos sobre la base de un rol
prescrito, donde las expectativas en torno a la posicin que ocupa el
psiclogo terminan estructurando y avalando (y nosotros/as
mismos/as contribuyendo a ello) un estereotipo cultural donde se
definen por anticipado las relaciones con los sujetos potenciales de
su accionar (Ossa, 2011), y donde tanto el conocimiento como la
actuacin comienzan a servir de apoyo a un sistema de valores,
creencias y estrategias, que se instala con reglas rgidas y
funcionales a su existencia y mantencin, sin dar posibilidades ni
espacios de cambio. Ello es absolutamente perjudicial para un campo
y un gremio que tiene un componente fundamental de sensibilidad
humana, conciencia social y herramientas de cambio.

Frente a la situacin planteada, pienso que es relevante pensar y

orientar nuestras prcticas hacia el desarrollo de una perspectiva
centrada en la complejidad, la que es parte de nuestra realidad y
cotidianeidad, dando cuenta de nuestras caractersticas ms
humanas, la interconexin solidaria de los fenmenos entre s, la
incertidumbre y la contradiccin. Est ligada a una cierta mezcla de
orden y de desorden, debiendo afrontar el entramado de relaciones e
interacciones (Morin, 2001). Su naturaleza es holista y evolutiva, en
constante transformacin, e incluye al sujeto como parte integrante en
la construccin del cambio; en ello ve el conocimiento como un
aspecto multidimensional, integrado por diversos enfoques, que
permitan integrar la diversidad, el error, la interculturalidad, la
emocionalidad y la incertidumbre (De jess, Andrade, Martnez y
Mndez, 2007).

La emergencia de la complejidad se construye en la medida que

comienzan a disolverse cuatro grandes pilares de la certeza que
basaron al paradigma de la ciencia clsica segn Morin (2001). El
primer pilar es el Orden y postula un universo regido por leyes
deterministas, el segundo sera el principio de la separabilidad, el que

160
seala la posibilidad de descomponer cualquier fenmeno en
elementos simples para analizarlo; el tercero tiene relacin con el
principio de reduccin, en ntima relacin con el principio de la
separabilidad, establece la necesidad de la simplificacin para lograr
cuantificarlo; el ltimo es el de la lgica inductiva-deductiva como
camino de acceso al conocimiento, aspecto que se identificar con la
Razn como elemento prioritario para conocer (De Almeida, 2008).

De este modo, se establece una serie de caractersticas o

lineamientos bsicos que permiten cualificar al pensamiento
complejo, sin nimo, de limitarlo solo a ellas:

Admite la incertidumbre
Es marcado por lo imprevisible
Es no-determinista, no-lineal e inestable
Se construye y se mantiene por la autoorganizacin
Es marcado por lo inacabado
Es simultneamente dependiente y autnomo
Conlleva, supone o expresa emergencia (creacin)
Se instala lejos del equilibrio
Vive de la tensin entre determinismo y libertad (De Almeida,
2008)

As, podemos ver que la emergencia de este pensamiento complejo

es un proceso natural y necesario frente a una polarizacin que el
pensamiento simplista y cientfico ha causado en el desarrollo cultural
del ser humano. Es necesario para lograr comprender de manera
ms cabal y significativa, una dimensin de la realidad que
habitualmente ha sido negada por el pensamiento cientfico clsico, y
que permitira desarrollar nuevas lneas de comprensin de la
realidad natural y social, as como de generacin del conocimiento y
los campos de actuacin profesional en las ciencias sociales y la
educacin. Este paradigma se caracteriza por una concepcin
transdisciplinaria del conocimiento y la praxis, a travs de una
intrincada conformacin que debe modificarse y modificar a los
sujetos que integran su accin, de manera constante y participativa,
en ese sentido, alude de modo fundamental, a crear y mostrar
conocimiento interdependiente e interpenetrado que lleve a una
161
renovacin de las disciplinas en cualquier campo de conocimiento
(De Jess et al., 2007).

En particular permitira generar una metodologa compleja, dinmica y

no lineal, que se ocupe de manera central de la variabilidad, y que
debiera estar dotada de caractersticas, a la vez, tan generales como
para explicar fenmenos en una vasta variedad de situaciones
humanas, que es lo que la ciencia requiere, y al mismo tiempo, de
aceptar especificidades que rescaten la individualidad y
contextualizacin subjetiva (Mateo Garca, 2003). En este sentido, por
su perspectiva holstica, podra constituir una descripcin ms
completa de los procesos psicosociales.

De modo similar, segn Pastor y Len (2007) esta mirada compleja

aportara a la Psicologa Social y de las Organizaciones, una
perspectiva ms adecuada para comprender el comportamiento
organizacional, puesto que permitira generar bases analticas y
comprensivas sobre cmo cambia una organizacin en el tiempo,
cmo algunos fenmenos influyen en otros aparentemente lejanos;
cmo se gestan y aparecen cambios en situaciones imprevisibles.
Todo esto, debido a que las organizaciones deben verse como una
red no lineal de relaciones, producto de las complejas y conflictivas
interacciones entre los miembros de la organizacin, as como entre
stos y su entorno, el que es tan turbulento como las mismas
personas.

En la psicologa educacional, una mirada desde este paradigma se

hace muy necesario, puesto que este es justamente una de las reas
eminentemente complejas de interaccin humana. De este modo, es
posible encontrar las algunas de las caractersticas que Pastor y Len
(2007) sealan para las organizaciones, y adems de ello, sumarles
caractersticas de socioafectividad, evolucin individual, grupal,
lineamientos socioculturales, imposiciones polticas, tico-normativas,
etc. que se dan especficamente en la escuela.

La organizacin escolar es una realidad compleja, debido a que la

misma nocin de educacin es as, y por ello es que se debe enfocar
su estudio y su actuacin desde la misma perspectiva. Para

162
Labarrere (2006), la complejidad debe aprehenderse desde lo
complejo, lo cual implicara abandonar ciertas creencias y paradigmas
que han marcado fuertemente el campo de la psicologa educacional
(como la focalizacin del proceso enseanza y aprendizaje, la
individualizacin, y la patologizacin de las conductas). Ello debiera
lograrse adems con la adopcin del anlisis crtico, desde su versin
sociocrtica (Ruz y Bazn, 1998) lo cual implica un cuestionamiento
de los conceptos, de las acciones, y de los sentidos de esas
acciones.

En otras palabras, implicara construir a partir del conocimiento

psicoeducativo, pero con conciencia, participacin y sentido,
apostando por el cambio y dejndose modificar a travs de ste, es
decir, con una tensin entre lo tcnico y lo crtico (tensin y no
equilibrio, pues este ltimo implicara certeza y reduccionismo). Que
pueda comprender y valorar el proceso de enseanza-aprendizaje
como una tensin entre la estabilidad y el cambio (dada la necesidad
de transmitir conocimiento, lo que llamamos reproduccin, a fin de
mantener la cultura, como a su vez de generar nuevo conocimiento,
es decir, de producir lo que nos debe llevar al cambio y la
transformacin).

Adems de ello, que establezca una tensin entre la experticia, con

todo el conocimiento y poder que puede otorgar, y la inexperticia, con
toda su ingenuidad y dependencia, valorando adems la inter y
retroaccin social que generamos con los dems integrantes de la
comunidad educativa. Que promueva la tensin entre la propia
construccin del conocimiento, las tcnicas y la identidad profesional,
y la construccin a partir de la colaboracin experta e inexperta de las
otras miradas profesionales y no profesionales de quienes nos rodean
en el entramando educativo.

Esta ltima tensin, en esta artificial y temporal propuesta que

presento, podra incluir a varias de las anteriores, pues al plantear la
posibilidad de generar vnculos con los otros para la determinacin
del rol y la identidad profesional, hacemos eco de planteamientos que
sealan la tan relevante necesidad de co-construir el rol con la
comunidad escolar, para lograr ser un profesional ms idneo y

163
significativo frente a las necesidades educativas (Banz y Valenzuela,
2004; Garca, Carrasco, Mendoza y Prez, 2012).

A travs de esto, lograramos encauzar uno de los ms grandes

desafos promovidos por la perspectiva de la complejidad, el de la
Transdisciplinariedad (Morin, 2001). Este concepto ha sido
desarrollado recientemente, por la evolucin que han experimentado
los grupos disciplinarios en la investigacin, como resultado de la
valoracin cultural, en franca oposicin al reduccionismo y
focalizacin disciplinaria que se ha generado en algunos campos de
conocimiento. Esto ha llevado en las ltimas dcadas ha enfrentar
ese problema, primero a travs de estudios multidisciplinarios, luego,
estudios interdisciplinarios y, finalmente, estudios transdisciplinarios o
metadisciplinarios; vale decir, estudios que ponen el nfasis en la
confluencia de saberes, en su interaccin e integracin recprocas, o
en su transformacin y superacin (Martnez, 2009).

Esta oposicin genera un debate intenso respecto a los lmites

disciplinarios y del conocimiento, as como respecto a la mantencin
de mbitos o feudos que den un cierto estatus y roles definidos a los
profesionales que le integren. En este sentido surge como tensin y
problema la tendencia de los especialistas a proteger sus reas
particulares de experticia disciplinaria, de la invasin de cientficos o
profesionales de otras reas; sin comprender que hoy en da el
conocimiento y las disciplinas deben hacer una revisin, una
reformulacin o redefinicin de sus propias estructuras lgicas
individuales, para lograr un conocimiento ms pertinente, significativo
y profundo. sta ser la tarea bsica del sistema educacional actual,
tanto a nivel primario y secundario como, sobre todo, a nivel superior
y de postgrado (Martnez, 2009).

Dicho horizonte de la transdisciplina es justamente, a lo que puede

aspirar el ideal de proponer ser una perspectiva psicoeducativa
compleja y crtica.

A modo de conclusin una reflexin

164
Los actuales cambios sociales, polticos y culturales que se han
desarrollado en este siglo XXI, deben generar prcticas de revisin
para la psicologa educacional, de modo que logre consolidarse como
una disciplina efectiva en el aporte que realiza a la educacin y a la
sociedad. De este modo debera lograr responder a la pregunta sobre
qu aportes ha realizado para el campo educativo, y a la vez qu
aportes ha generado en su propio campo. De hecho, debiera tenerse
ya, luego de poco ms de cien aos de conformacin, una mirada
metacognitiva respecto a si los aportes que se han desarrollado en y
desde la psicologa educacional, han sido lo suficientemente
adecuados o pertinentes, tanto para la educacin como para la
misma psicologa.

El hecho de plantear una reflexin respecto a qu psicologa

educacional necesitamos hoy en da, frente a una educacin,
amparada y perdida en los albores del siglo XXI, es una pregunta
fundamental. Es un camino en la bsqueda de sentido, situacin que
me parece relevante, no solo para las personas, como lo seala la
psicologa existencial, sino adems para las instituciones y las
disciplinas.

En ese ejercicio reflexivo entonces, surgen las siguientes

interrogantes, cul es el sentido de una psicologa educacional en el
siglo XXI? Cul es el sentido de la educacin en el siglo XXI? Cul
es el sentido de que la psicologa apoye a la educacin en el siglo
XXI? Estas preguntas permiten ir enfrentando, confrontando y
refrendando las temticas planteadas a lo largo de este captulo, en
primer lugar, porque se debe reconocer la raz intrincada de su
nacimiento, y a partir de ello resolver los lineamientos futuros de su
desarrollo. En segundo lugar, es necesario posicionarse respecto a
cul configuracin de psicologa se debe tomar en cuenta, la
tradicional de corte individual, una ms innovadora de corte social, o
una postura transgresora, de naturaleza diferente y quizs an no
soada ni pensada.

165
En consonancia con las necesidades socioculturales de la actualidad,
mi apuesta es por la lnea social, pero ello implicara una bsqueda
de independencia de la matriz psicolgica tradicional. Ms, qu
proceso de independencia se ha logrado sin dar batalla (en
cualquiera de los planos existenciales), sin derramar sangre, dar
esfuerzos, perder comodidades? A mi juicio, ninguno, lo cual dejara
una gran duda.

En este punto es claro que debemos buscar nuevas herramientas de

comprensin de la realidad; es decir, si la probable respuesta a la
necesidad presentada para la disciplina nos genera un estado de
incertidumbre, es claro que lo que la psicologa ha estado buscando y
prometiendo durante siglos de postura cientfica (conocimiento en
base a certezas), no es adecuado. Se necesitan herramientas que
sepan lidiar con la incertidumbre y no intentar desaparecerlas como si
fueran errores.

Por ello, a mi juicio, es importante valorar el paradigma de la

complejidad, puesto que provee un marco epistemolgico ms acorde
a las grandes preocupaciones de la sociedad actual, a travs del
desarrollo de un campo disciplinario y profesional que permita
colaborar en procesos e instituciones sociales participativas y
satisfactorios tanto para los mismos profesionales del rea como para
la comunidad en general, y esto ciertamente, permitira lograr una
mayor relevancia social y poltica. Esta mirada desde la complejidad
permite no solo dar respuesta a las necesidades de evolucin del
campo, (as como a las de los otros campos disciplinarios
entrelazados con el nuestro) sino adems generar preguntas que nos
permitan constantemente saber si es el rumbo adecuado y
significativo que queremos plantear.

Las mismas preguntas que sirvieron anteriormente para analizar y

conocer las races y tradiciones que nos han marcado en nuestro rol,
se pueden utilizar ahora para un fin distinto; no ya slo para intentar
mostrar un camino a la sociedad (lo que el profesional hace o puede
ser como aporte relevante a ella) sino ms bien, para verificar que el
o los caminos tomados siguen teniendo sentido, y una vez que lo
pierdan (cosa que debiera pasar) buscar otros nuevos. Entonces es

166
necesario, adems de lo anterior, una psicologa educacional crtica,
que permita reflexionar y sospechar constantemente respecto a los
logros y fracasos que tengamos como disciplina, que nos permita
adaptarnos, cambiar, crecer, participar y reinventarnos.

No obstante, no pretendo establecer que slo se requiere de

perspectiva crtica en la psicologa educacional, estoy de acuerdo
tambin en que debemos estimular la creacin de modelos de
conocimiento y formacin que permitan generar tcnicas y
perspectivas que puedan intervenir y formar algunos mbitos de la
realidad. Esto ltimo tambin es fundamental en una disciplina, por lo
que es relevante insistir en el equilibrio entre lo tcnico y lo crtico, de
manera que el campo disciplinario, logre desarrollarse a nivel de
conocimientos y prcticas profesionales que determinen el qu y el
cmo de la psicologa educacional, y que adems posibiliten el
cuestionamiento y la creatividad en el mismo conocimiento y prctica,
lo que implicara rescatar el para qu.

Este punto ideal nos pone en carrera de otro sueo, el logro de

modelos conceptuales de psicologa educacional que permitan el
cambio, la incertidumbre, la colaboracin, en otras palabras, la
transdisciplinariedad. Este ideal es posible en el mediano plazo, pues
requiere que los integrantes del campo profesional apueste por
modos de prctica flexibles, participativas y significativas, que otorgue
grandes cambios polticos o institucionales, aun cuando, dichos
cambios polticos influirn en su mayor o menor fuerza y desarrollo.

Esto no podra ser realizado sin sealar algunas dificultades, y una de

las primeras que aparece en el horizonte es la comodidad del Status
Quo, la tradicin que nos ha sealado el camino probado y seguro,
aunque no sea el ms adecuado y pertinente, sin embargo, tampoco
es el ms daino o inadecuado. Dicha mediana, de sentir que lo que
tenemos como disciplina es algo no tan malo (no es lo mejor, pero
funciona), es uno de los escollos que debemos enfrentar para
promover el cambio.

Otra dificultad importante es la falta de espacios de construccin

profesional, junto a la escasa sensibilidad de ethos profesional, que

167
se materializa en bajsimos ndices de participacin gremial en el
colegio de psiclogos de Chile y en la Asociacin nacional de
psiclogos educacionales. Ello nos inmoviliza una vez ms respecto a
lo que podramos generar como grupo profesional con participacin
social, ciudadana y poltica (puede cuestionarse ese ordenamiento).

En relacin a lo anterior se percibe una desconexin entre las

instancias gremiales, las instancias formadoras y las instituciones
educacionales que integran a los psiclogos educacionales y
escolares, puesto que no hay espacios de dilogo que generen la
posibilidad de definir, cuestionar, proponer o innovar sobre el
conocimiento o la prctica de los profesionales ni cmo se estn
desarrollando.

Los bajos ndices de investigacin, difusin y extensin de la

disciplina surgen tambin, como un mbito de dificultad para el
desarrollo de un campo disciplinario que logre plantearse como un
rea que evolucione, produzca conocimientos y d una respuesta
pertinente, cientfica/profesional y significativa al campo educativo.
Esto lleva a preguntarse, de modo profundo y casi vergonzoso, por
qu no tenemos an una sola revista cientfica o acadmica en
psicologa educacional y/o escolar en el pas (y es ms, por qu
tenemos tan pocas revistas de psicologa, en un entorno donde la
produccin de profesionales va en constante aumento?).

Finalmente, se debe considerar la dificultad de que no nos importa la

necesidad de generar un campo disciplinario, ni una transformacin
de la disciplina, ni una posibilidad de impacto o cambio en el sistema
educativo. Que los actuales y futuros profesionales, acadmicos y
estudiantes que se encuentran directa o indirectamente relacionados
al campo de la psicologa educacional y escolar, no deseen los
cambios, ni las posibilidades de crecimiento, transformacin,
participacin y promocin de la posibilidad de crear una disciplina,
una profesin, una sociedad y una cultura diferente. En ltima
instancia, cmo apelamos a la motivacin y sentido de quienes
podrn (o no) llevar a cabo estas miradas y reflexiones?

168
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