TEMA 21. RESOLUCIN DE PROBLEMAS. DIFERENTES CLASES Y MTODOS DE RESOLUCIN.

PLANIFICACIN, GESTIN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIN, INTERPRETACIN Y

VALORACIN DE LOS RESULTADOS. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.

El tema seleccionado ha sido Resolucin de problemas. Diferentes clases y mtodos de resolucin.

Planificacin, gestin de los recursos, representacin, interpretacin y valoracin de los resultados y
estrategias de intervencin educativa, y el motivo de mi eleccin radica en que los procesos de resolucin
de problemas son considerados uno de los ejes principales de la actividad matemtica y deben ser uno de
los ms importantes fundamentos del aprendizaje a lo largo de la etapa, puesto que constituyen una pieza
clave en la educacin matemtica.

Ya en 2001 Castro constataba que desde la ms remota antigedad, la actividad primordial del matemtico
ha sido la resolucin de problemas.

Aunque los problemas siempre han acompaado a la enseanza de las matemticas su papel en la escuela
y su importancia en la creacin de conceptos matemticos alcanza cada da mayor relevancia.

La actual LOMCE que modifica parcialmente la LOE, trae consigo el RD 126/2014 que establece el currculo
bsico en la Ed. Primaria, resaltando que en esta etapa se debern abordar en contextos de identificacin y
resolucin de problemas. Y siguiendo la orden 519/2014 que establece el currculo y la evaluacin en
nuestra comunidad realzamos la importancia en la resolucin de un problema porque se requieren y se
utilizan muchas de las capacidades bsicas: leer, reflexionar, planificar el proceso de resolucin, establecer
estrategias y procedimientos y revisarlos, modificar el plan si es necesario, comprobar la solucin si se ha
encontrado, hasta la comunicacin de los resultados.

En este sentido, este tema est relacionado con aquellos que introducen aspectos especficos de las
disciplinas que conforman el rea de matemticas como son el 20, 22, 23, 24 y el 25 pero igualmente con
aquellos del rea de lengua que contribuyen a la comprensin de los textos orales y escritos como base de
la exposicin de los problemas a resolver.

En este tema se expone cmo queda reflejada la resolucin de problemas en el currculo de la educacin
Primaria y los significados precisos de problemas y resolucin de los mismos segn distintas concepciones
tericas.

Tambin se explicaran las diferentes clases y mtodos de resolucin generales.

Veremos cmo se lleva a la prctica la resolucin de problemas por medio de la planificacin y gestin de
recursos y de cmo interpretar, representar y valorar los resultados obtenidos en esta prctica.

Para finalizar, se expondr la intervencin educativa, se comentar brevemente la situacin de la resolucin

de problemas en el rea de matemticas en la etapa de educ. primaria, se explicar una forma de aplicacin
prctica, y tras las conclusiones, el resumen de las referencias ms significativas.

Comenzamos por lo tanto, hablando de la resolucin de problemas y para ello cabe en primer lugar hacer
una aclaracin conceptual para delimitar lo que se entiende por problema en este contexto. En este sentido,
Rohn en 1984 nos deca que Un problema puede materializarse mediante un sistema de proposiciones y
preguntas que reflejen la situacin objetiva existente. Las proposiciones representan los elementos y
relaciones dados, mientras que las preguntas indican los elementos y las relaciones desconocidas.

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Del mismo modo, Lester defina Problema como una situacin que un individuo o un grupo quiere o
necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin.

Y el concepto en Matemticas es una proposicin dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado

cuando ciertos datos son conocidos.

Por todo lo expresado hasta el momento, podemos inferir que un problema debe satisfacer tres requisitos:
primero, la aceptacin que ser el compromiso formal, el hecho de aceptar el problema; segundo, el
bloqueo que conforman los intentos iniciales o tcnicas para abordar el problema cuando no funcionan; y el
tercero, la exploracin que lleva a la bsqueda de nuevos mtodos para atacar el problema.

Pero el concepto de problema no debe confundirse con el trmino ejercicio puesto que ste generalmente
tiene una sola solucin y es una actividad de entrenamiento, de aplicacin mecnica de contenidos o
algoritmos aprendidos o memorizados como, por ejemplo Los ejercicios le sirven al profesor para comprobar
que los alumnos han automatizado los conocimientos que l pretenda ensearles. Por lo tanto, tal y como
indicaba DAmore en 1997 en enmarcan dentro de la categora de refuerzo o consolidacin.

Aunque el resolver ejercicios es importante porque permite consolidar habilidades instrumentales bsicas,
no debe confundirse con la resolucin de problemas que implica, entre otras habilidades, el uso de
estrategias y la toma de decisiones sobre el proceso de solucin que debe seguirse tal como apuntaban
Prez y Pozo en 1998.

Con ello podemos concluir este apartado diciendo que de todas las ideas presentadas se desprende que en
la solucin de un problema podemos hallar a menudo un pequeo descubrimiento, en la medida que la
solucin no es directa, ni mecnica, pues s as fuera, dejara de ser un problema para convertirse en un
ejercicio.

La National Council of Teachers of Mathematics en su obra Principios y Estndares para las Matemticas
Escolares del 2000 establece que los programas de enseanza deberan capacitar a todos los estudiantes
para:

- En primer lugar, construir nuevos conocimientos a travs de la resolucin de problemas.

En Educacin Primaria, esto se traduce por introducir la mayora de los conceptos matemticos a travs de
problemas que surjan del propio mundo infantil.

El papel del maestro en la eleccin de tareas y problemas matemticos es crucial, hemos de elegir aquellos
que sean adecuados para nuestro grupo de alumnos y alumnas y su contexto determinado.

- En segundo lugar, resolver problemas que surjan de las matemticas y de otros contextos.

El papel del maestro para desarrollar la disposicin del alumnado ha de ser el de generar situaciones de
aprendizajes en las que se le ofrezca un ambiente de apoyo, para explorar, arriesgarse, compartir fracasos y
xitos, y preguntarse unos a otros. As adquirirn confianza en sus capacidades.

- En tercer lugar, aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas.

Utilizar diagramas, buscar patrones, considerar todas las posibilidades, probar con valores o casos
determinados, trabajar a la inversa, tantear y comprobar, crear un problema equivalente y crear un problema
ms sencillo. A medida que la variedad de problemas sea ms amplia necesitarn diferentes estrategias.

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 - Y en cuarto lugar, controlar el proceso de resolucin de los problemas matemticos y reflexionar
sobre l.

Si los maestros mantienen un ambiente en el que el desarrollo de la comprensin es consistentemente

controlado mediante la reflexin, es ms probable que los alumnos, cuando resuelven problemas, aprendan
a responsabilizarse de reflexionar sobre su trabajo controlando y ajustando constantemente lo que estn
haciendo.

Por otra parte, Berenguer y Martnez en 2003 realizaron una interesante descripcin de las principales
formas de entender la resolucin de problemas partiendo de los diferentes paradigmas que frecuentemente
aparecen entremezclados en la prctica docente real. Algunos de ellos son el paradigma teoricista que sita
la resolucin de problemas en un segundo plano, el tecnicista que se centra en los aspectos ms
rudimentarios, el modernista que prioriza al momento exploratorio manteniendo el aislamiento y la
descontextualizacin. Otros paradigmas son el contructivista y el procedimental que ya van ampliando sus
centros de atencin, luego est el de la modelizacin en el que el contexto tambin entra en juego y
finalmente, cabe resaltar el de los momentos didcticos que hace una agrupacin de los paradigmas
anteriores puesto que contiene e integra lo ms til e importante de cada uno de ellos.

Dicho esto, pasamos a comentar el siguiente apartado las diferentes clases y mtodos de resolucin.
Comenzamos con la clasificacin de los problemas que atendiendo a las operaciones aritmticas de las que
parten para obtener una solucin se dividen en dos grandes grupos: problemas aditivos/sustractivos y los de
multiplicacin/divisin.

Los primeros se resuelven mediante el uso de la suma o la resta. Dentro de esta categora tambin
encontramos cuatro modalidades: de cambio o transformacin, combinacin, comparacin o igualacin.

Los de cambio: hay una cantidad inicial y una accin directa que causa una variacin de esta cantidad. Por
lo que el cambio puede ser:

1) Cambio/aumento, cuando la cantidad inicial se incrementa.

Ej: Tena 127 cromos. Mi amigo Luis me regal 22 cromos. Otros 12 cromos me los dio mi hermano.
Cuntos cromos tengo ahora?

2) Cambio/disminucin, cuando se separa una parte del conjunto inicial.

Ej: Tena 127 cromos. Regale a mi amigo Luis 22 cromos. Cuntos cromos tengo ahora?

Los de combinacin: expresan la relacin existente entre un conjunto y dos subconjuntos distintos. Hay dos
tipos de problemas en este caso:

1) Los dos conjuntos son dados y se trata de buscar la unin de ambos.

Ej. Marcos tiene 5 canicas rojas y 8 azules. Cuntas tiene en total?

2) Conocemos la unin y uno de los dos subconjuntos y tratamos de hallar el otro.

Ej. Un nio tiene en total 48 canicas, 32 son rojas y las dems azules. Cuntas canicas azules tiene?

Los de comparacin: Implican la comparacin de dos conjuntos distintos y disjuntos. Puesto que uno de los
dos es comparado con el otro, podemos referirnos a ellos como el conjunto comparado y el conjunto

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referente. El tercer dato es la diferencia. En esta clase de problemas una de las tres cantidades es la
desconocida.

Ej: Mara tiene 21 aos y mi amiga Marta tiene 4 aos ms que ella. Cuntos aos tiene Marta?

Los de igualacin: son una mezcla entre un problema de comparacin y un problema de cambio. x

Ej.: Felipe tiene 68 canicas y Jorge tiene 34. Cuntas canicas tiene que ganar Jorge para tener las mismas
que Felipe?

Ahora bien, el segundo grupo de problemas son los de multiplicacin/divisin que como su nombre indica se
deben resolver mediante una multiplicacin o una divisin. En este caso, tambin existen cuatro
modalidades diferentes: los de razn, de comparar, de producto cartesiano y los de rea rectangular.

Los de razn: en los que hay una proporcin simple directa entre las cantidades. Conocemos el valor total y
el valor de una parte y hay que hallar el nmero de partes.

Ej. Un edificio tiene 9 pisos. En cada piso viven 12 personas. Cuntas personas viven en el edificio?

Los de Comparar: se trabaja con dos colecciones en las que la mayor contiene un nmero exacto de veces
a la menor. Si nos dan la menor y el nmero de veces que est contenida, ser un problema de multiplicar;
si nos dan la mayor y el nmero de veces que contiene a la menor, ser un problema de divisin.

Ej. Ana tiene 36 cromos, Manolo tiene el doble que Ana y David tiene el triple que Manolo. Cuntos cromos
tienen Manolo y David?

Los de Producto cartesiano: es en los que hay una composicin cartesiana de dos colecciones. Sern de
multiplicacin, si conocemos las colecciones que vamos a emparejar, y de divisin si se conoce una de
estas colecciones y la coleccin final de parejas y se busca el valor de la otra coleccin.

Ej. Julia tiene tres pantalones y dos blusas. Cuntos das se puede vestir de diferente manera?

Los de rea rectangular: de aplicacin para la multiplicacin pues cualquier representacin rectangular
proporciona un marco til para justificar ciertas propiedades de la misma.

Otra forma de clasificar los problemas atiende a aspectos relacionados con su estructura y contenido de
modo que algunos pueden ser:

Problemas bien definidos porque son directos y concretos,

Problemas mal definidos porque son indirectos o despistantes

Problemas de invencin de situaciones problemticas, en los que se dan los datos a los estudiantes y ellos
deben inventar el texto del problema y

Finalmente, los problemas de razonamiento lgico en los que se emplean los conocimientos adquiridos de
una forma deductiva usando una metodologa lgica como por ejemplo un sudoku.

Una vez expuesta la clasificacin, pasamos a los mtodos de resolucin donde cabe destacar que no
existen frmulas mgicas ni procedimientos cuya aplicacin nos lleve necesariamente a dar con la solucin
de un problema pero s que se puede ensear a los alumnos a utilizar las diferentes tcnicas e
instrumentos que les pueden llevar a obtener un resultado correcto.

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Si ya desde tiempos remotos ha interesado a los matemticos de todo el mundo la naturaleza de los
mtodos empleados en la resolucin de problemas, es a raz de la obra de Plya, cuando nace un notable
inters. ste opinaba que para entender una teora, se deba conocer cmo fue descubierta, por ello, su
enseanza se centraba en el proceso de descubrimiento ms que en desarrollar ejercicios apropiados.

Abre as una nueva corriente de estrategias heursticas, esto es, de operaciones mentales tpicamente tiles
en el proceso de resolucin de problemas. En este sentido, si queremos que nuestros alumnos aprendan a
resolver problemas, debemos ofrecerles situaciones para que puedan ejercitarse en los procesos mentales
que conlleva la resolucin de problemas, es muy importante que cuando se trabajen en clase, los alumnos
tengan una disposicin abierta hacia los problemas.

Muchos autores entre ellos Plya, Schoenfeld o Burton han ideado mtodos para la resolucin de
problemas. A grandes rasgos, stos se basan en cuatro fases:

1 Entender el problema, 2 Configurar un plan, 3 Ejecutar el plan y, por ltimo, verificar el procedimiento y
controlar el resultado.

Entender el problema implica hacer una correcta interpretacin del enunciado debiendo diferenciar los
distintos tipos de informacin que nos ofrece el mismo y comprender qu debe hacerse con ella. El alumno
debe decodificar el mensaje contenido y trasladarlo a un lenguaje matemtico para su resolucin.

Configurar un plan es la fase fundamental del proceso de resolucin de problemas y el momento de

planificar las acciones. Aqu entran en juego las experiencias previas y los conocimientos adquiridos. Es
muy importante enunciar la planificacin por escrito, de forma clara, simplificada y secuenciada. Puede ser
til el uso de esquemas.

Ejecutar el plan consiste en la puesta en prctica de cada uno de los pasos diseados. Esta fase concluye
con una expresin clara y contextualizada de la respuesta obtenida.

Al verificar el procedimiento y controlar el resultado, estamos revisando el proceso seguido para ver si est
correcto o no.

Una vez comentados los mtodos, pasamos ahora al siguiente epgrafe donde estableceremos los pasos a
seguir en la resolucin de problemas, lo que de acuerdo a Schoenfeld (1985) es el periodo de tiempo en
el cual un individuo o un grupo de resolutores estn ocupados con una determinada tarea o persiguen una
meta comn.

Se describen a continuacin los 4 grandes pasos descritos en el apartado aunque sern levemente
alterados con el fin de establecer una secuencia lgica en los episodios que los componen.

Comenzamos con la gestin de los recursos donde encuadramos tres episodios. Primero entablar la
lectura profunda del texto para diferenciar sus partes, conocer las relaciones que se dan en el problema y
para extraer los datos principales.

De este modo, en un segundo episodio analizaremos el problema para obtener una visin de su posible
resolucin que nos ayude a simplificarlo y a reformularlo introduciendo mecanismos pertinentes para luego
poder proceder.

Y as llegamos al tercer episodio a la exploracin en la que extraeremos la informacin relevante del

problema que nos lleva a la siguiente fase, la de planificacin.

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En la planificacin, evidenciamos el cmo proceder para resolver el problema, se seleccionan los pasos y
las estrategias que nos llevarn a la resolucin posteriormente.

Al realizar este paso, llegamos a la fase de representacin en la que se produce la implementacin de las
acciones propuestas anteriormente. La realizacin de esquemas grficos a partir de los datos que se
extraen del enunciado es una estrategia que se debe utilizar para representar las relaciones entre los datos
aportados. Los esquemas grficos ms utilizados son: lineales, tabulares, ramificados y conjuntistas.

Esquemas lineales: utilizados habitualmente cuando en el enunciado del problema aparece una sola
magnitud, especialmente en los problemas de relacin parte-todo.

Esquemas tabulares: utilizados cuando en el enunciado aparecen varias magnitudes o informaciones.

Normalmente se utiliza una tabla de doble entrada.

Esquemas ramificados: utilizados en aquellos problemas de combinaciones y en los multiplicativos donde se

conoce la cantidad de partes y el contenido por parte, para hallar el todo.

Esquemas conjuntistas: cuando la informacin que se proporciona se refiere a caractersticas que cumplen
los elementos de un conjunto, generando la formacin de nuevos conjuntos.

Una vez aplicados, entramos en la fase de interpretacin y valoracin de los resultados cuyo episodio final
consiste en verificar la resolucin del problema. Para ello deberamos haber ido evaluando el proceso que
nos habr permitido adoptar un camino u otro en funcin de nuestras interpretaciones y valoraciones.

Segn Luceo (1999) existen 4 formas de llevarla a cabo: primero realizar una estimacin previa y
compararla con el resultado. Segundo usar el resultado obtenido para verificar si se cumplen algunas
condiciones dada en origen en el enunciado. En tercer lugar, realizaremos la operacin inversa a la
realizada originalmente para ver si obtenemos el dato y finalmente, realizaremos el problema por otra va
distinta para comparar los resultados.

Una vez comentado este epgrafe, pasamos al siguiente punto del tema que trata de la intervencin
educativa.

En este apartado se indican una serie de pautas para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje
propiamente dicho. En primer lugar, es necesario considerar los elementos que intervienen en el proceso
como son la planificacin de los contenidos tanto en relacin al profesorado y como al alumnado y en
segundo lugar, el diseo y la organizacin o secuenciacin que nos lleva a determinar las actividades a
desarrollar, la seleccin de los recursos y la organizacin tanto del espacio como de los alumnos.

Para todo ello, debemos tener en cuenta que las posibilidades intelectuales del estudiante progresan
constantemente durante la etapa, por este motivo, para que el aprendizaje sea eficaz, necesitamos tomar
como referencia el nivel actual del alumno, los conocimientos previos y sus experiencias para partir de ellos
tomando en consideracin los ritmos de aprendizaje, es decir, centrndonos en el alumno como
protagonista del hecho educativo.

Por lo tanto, el maestro deber desempear el papel de gua o mediador en el proceso de enseanza en pro
de un aprendizaje significativo por parte del alumno motivndole para mejorar su rendimiento acadmico y
favoreciendo su autonoma.

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En la resolucin de problemas tal y como establece la Orden 519/2014, la discusin de los resultados
mediante la comparacin y el anlisis de los mismos deben realizarse permanente y sistemtica ya que esto
les permitir interiorizar el proceso y participar del mismo.

Es conveniente que las actividades se practiquen en situaciones contextualizadas y que en ellas se utilicen
estrategias variadas como la composicin y descomposicin de nmeros y las propiedades de las
operaciones, incluso utilizando la calculadora para estimar, calcular y comprobar resultados.

Igualmente, se deben generar situaciones que les permita experimentar el gusto por el trabajo personal y
colaborativo y valorar los procesos, el esfuerzo y los errores, procurando que el alumnado sea partcipe de
su propio aprendizaje.

Se considera conveniente y apropiado incluir aqu una resea sobre la resolucin de problemas en el
rea de matemticas en la etapa de la educ. primaria. En primer lugar, mencionar que con la actual
LOMCE este ao son de aplicacin dos currculos en la enseanza de la Educacin Primaria puesto que se
aplica el Decreto 40 de 2007 que establece el Currculo de la Educacin Primaria en nuestra Comunidad
para los cursos 2, 4 y 6; mientras que para 1, 3 y 5 se impone la ya mencionada Orden 519 de 2014.

Igualmente, cabe mencionar que los elementos curriculares del rea de matemticas y en este caso
concreto los que hacen referencia a la resolucin de problemas se vinculan de forma creciente en las
distintas etapas y suponen una progresin respecto a los saberes y habilidades adquiridos desde el inicio de
la vida escolar.

Los objetivos tal y como quedan definidos en el RD126 son los logros que el alumno debe alcanzar al
finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseanza-aprendizaje
intencionalmente planificadas a tal fin.

De acuerdo con los materiales para la reforma de 1992, conocidos como Cajas Rojas, hay tres tipos de
objetivos: lo generales de etapa, los de rea y los didcticos. El primero de ellos que aqu nos ocupa nos
lleva, segn el RD126/2014, a Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la
resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos
geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

Por otra parte, en relacin a los objetivos del rea, stos no vienen explcitos en la nueva ley y deja su
elaboracin en manos de cada centro para que sean acordes a las caractersticas de todo alumnado
aunque para ello se tomarn como referencia los criterios de evaluacin ya que responden a lo que se
pretende conseguir en cada disciplina.

Por lo tanto, los objetivos en este caso tienen relacin con las capacidades de desarrollar habilidades
matemticas, resolver problemas matemticos en situaciones cotidianas e identificar y analizar formas
geomtricas de su entorno.

Por ltimo, los objetivos didcticos son los ms precisos a la hora de relacionar capacidades con
contenidos. Se establecen en el mbito de la Unidad Didctica y constituyen el referente ms concreto en el
proceso evaluador.

Nos centraremos ahora en los contenidos que segn la definicin del RD126 son el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos y a la adquisicin
de las competencias.

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Los contenidos se estructuran en bloques de modo que en el Decreto 40 la resolucin de problemas
afectaba a todos los bloques mientras que ahora en la orden 519, el bloque 1, el de procesos, mtodos y
actitudes que tiene contenidos en relacin a los procesos bsicos e imprescindibles y comunes para todos
los niveles se concreta la resolucin de problemas profundizando en su tratamiento.

Por lo tanto, los contenidos en general llevan a nuestros alumnos a desarrollar las competencias
matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas entre otros.

Siguiendo ahora con los criterios de evaluacin, stos se definen como el referente especfico para evaluar
el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, segn
cada asignatura.

Pretenden evaluar los aprendizajes bsicos y en este sentido, son prescriptivos con el fin de garantizar unos
aprendizajes homogneos, mnimos e indispensables para el desarrollo e integracin sociocultural de todo
el alumnado.

Los criterios de evaluacin no son directa ni unvocamente evaluables sino que para ello se disean tareas
que nos llevan a comprobar la adquisicin de las competencias. Para facilitar este trabajo surge con la
LOMCE un nuevo concepto: los estndares de aprendizaje evaluables.

stos son especificaciones de los criterios de evaluacin que permiten definir los resultados de aprendizaje,
y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser
observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su planteamiento
debe contribuir y facilitar el diseo de pruebas estandarizadas y comparables.

Como aplicacin didctica relacionada cabra realizar una actividad en este caso en la sala de
ordenadores por medio de una pgina web (www.mundoprimaria.com) con recursos matemticos para nios
de 1 de primaria en el que aparecen problemas de sumas que deben leer, analizar, resolver y una vez
obtenida la respuesta deben seleccionar la correcta de entre tres opciones y arrastrarla a la casilla de
respuesta correcta. Si es correcto contina con otro problema y si es errneo la respuesta seleccionada
vuelve automticamente a su lugar para que el nio busque la adecuada.

En el caso de 1 son problemas del tipo:

Juan tiene 3 gallinas y su hermano, Pedro, tiene 4, cuntas gallinas tienen en total?

Haremos lo mismo con la clase de 3 pero en este caso los problemas son de mayor dificultad teniendo que
realizar multiplicaciones. Un ejemplo sera: Un camarero pone 3 cubiertos por comensal. Cuntos
cubiertos pondr si hay 36 comensales? En lugar de arrastrar, debe hacer clic en la respuesta correcta que
le indicar con un aspa o con un tic si es correcto o no para poder continuar al siguiente ejercicio.

Por ltimo, en 5 de primaria de nuevo la dificultad se incrementa y uno de los problemas puede ser de
fracciones en cuyo caso un ejemplo sera:

En un acuario, dos sextos de los 288 animales son invertebrados, Cuntos invertebrados hay? harn clic
en la respuesta y si es correcta continan pero si no, deben repasar los datos y procedimientos.

Para ir finalizando el tema y a modo de conclusin hasta aqu hemos visto que de acuerdo con Chamorro
2005, la resolucin de problemas es uno de los vehculos ms asequibles para llevar a los alumnos a
aprender a aprender, puesto que si se contextualiza su estudio provoca inters y motivacin y la resolucin

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de un problema requiere y utiliza muchas de las capacidades bsicas: leer, reflexionar, planificar el proceso
de resolucin, establecer estrategias y procedimientos y revisarlos, modificar el plan si es necesario,
comprobar la solucin si se ha encontrado, hasta la comunicacin de los resultados.

Todo ello favorece tambin la adquisicin de la competencia matemtica del alumnado, puesto que tiene
una aplicacin de suma importancia en la vida cotidiana y es algo que se implementa sin descanso, es un
aprendizaje esencial para toda la vida.

Por ltimo, hemos remarcado como la resolucin de problemas dentro los currculo de matemticas es un
contenido prioritario por lo que el docente se apoyar en l para llevar a cabo la prctica educativa en la que
partiendo de la experiencia de los alumnos ira construyendo nuevos conceptos, procedimientos y
estrategias, que podrn aplicar en la vida diaria y que sentarn las bases para seguir aprendiendo.

Y para terminar solo queda comentarles las referencias bibliogrficas utilizadas para su elaboracin.

En este sentido, en primer lugar se han utilizado las referencias legislativas bsicas como son: La Ley
Orgnica 8 de 2013 para la mejora de la calidad educativa (conocida como LOMCE), la Ley Orgnica 2 de
2006 de Educacin (tambin llamada LOE), el Real Decreto 126 de 2014 que estable el currculo bsico, el
Decreto 40 de 2007 y la Orden 519 de 2014 por la que se establece el currculo y se regula la implantacin y
la evaluacin en Castilla y Len.

En cuanto a los libros ms importantes que han nutrido la realizacin del tema, destacar las publicaciones
realizadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia que lleva por ttulo Materiales para la Reforma,
publicada en Madrid por el Servicio de publicaciones del propio Ministerio.

Y entre los reconocidos autores mencionados, destacar a Plya con su obra Cmo plantear y resolver
problemas de 1965 publicada en Mxico por la Editorial Trillas, y destacar tambin a Schoenfeld con su obra
Ideas y tendencias en la resolucin de problemas de 1994 publicado en Buenos Aires por Edipubli S.A.

Con esto damos por concluido el tema. Muchas gracias por su atencin.

Plya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Ed. Trillas.

Schoenfeld, A. (1994). Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. Buenos Aires: Edipubli S.A.
DAmore, B. (1997). Problemas: Pedagoga y Psicologa de la Matemtica en la actividad de resolucin de problemas.
Madrid: Sntesis.
Castro, E. (2001). Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria. Madrid: Sntesis.
Chamorro, C. y otros. (2005). Didctica de las matemticas. Madrid: Sntesis.