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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTN

TARAPOTO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES RIOJA

PROYECTO DE TESIS

INFLUENCIA DE LOS FACTORES EN EL RENDIMIENTO


ACADMICO DE LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS
ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA I.E. N 00916 DEL CASERO MIGUEL
GRAU EN EL AO 2015
PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA

AUTORAS :

ASESOR : .

RIOJA PER

2015
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

I.1. Antecedentes y formulacin del problema

La comprensin lectora es un proceso cognitivo que el ser humano


desarrolla y perfecciona para describir, analizar, interpretar la realidad a
travs de textos orales, escritos y audiovisuales de una cultura
determinada. El proceso de la comprensin lectora demanda
concentracin y esfuerzo cognitivo, porque el ser humano requiere de
ciertas operaciones mentales para fijar el textos en su estructura
cognitiva.

Los resultados de PISA, con respecto a la comprensin lectora, la


participacin de los estudiantes peruanos en este proceso, se demuestra
que la educacin peruana est desahuciada en la cola del mundo... y el
gobierno no hace nada. Por ello, Trathemberg (citado por Romn, M,
2000), sostiene que hace falta que el Ministerio de Educacin se apropie
del reto, en una situacin de emergencia y disee las medidas inmediatas,
pida facultades especiales para implementarlas y revierta a la vez el terrible
deterioro de nuestra educacin.

Asimismo, Romn, M. (2005), agrega que con lo que respecta a la


competencia lectora, Per es el pas con mayor porcentaje de alumnos
situados en este nivel o por debajo del mismo. Por ltimo, Hugo Daz,
citado por Romn, M. (2005), expresa que los resultados obtenidos por
alumnos peruanos en pruebas de lenguaje no han dado progresos
significativos en cuanto a la mejora de la calidad de la educacin de los
recientes aos.

Los resultados en las pruebas internacionales demuestran que la


educacin peruana tiene serios problemas en el rea de comprensin
lectora, pues estamos en los ltimos lugares entre los pases de la regin
latinoamericana. Qu hacer?, la pregunta es muy trillada en estos
tiempos, pero los especialistas o docentes tienen que generar
estrategias, tcnicas, mtodos, etc., para mejorar los niveles de lectura
en todos los niveles educativos para de esta manera salir de la situacin
crtica con respecto a la comprensin lectora, no hay que olvidar que en
las otras reas de la misma prueba (matemtica, ciencias) se tiene el
mismo problema.

Por su parte, el Ministerio de Educacin (2005), a travs de la Unidad de


la Medicin de la Calidad Educativa, dentro del marco del IV Evaluacin
Nacional del Rendimiento Acadmico Estudiantil2004. La evaluacin se
aplic desde el 15 al 19 de noviembre de 2004 en las reas de
comunicacin y matemtica, a los alumnos de segundo y sexto grado de
educacin primaria. La muestra evaluada fue: 843 instituciones
educativas en primaria, 636 instituciones educativas en secundaria y
aproximadamente 14 500 estudiantes por grado evaluado.

Los alumnos de primaria, de acuerdo con Ramos, M. (2011), no leen


porque muchos maestros no consideran los procesos individuales de
textualizacin y comprensin lectora con que estos llegan a la escuela.
Es decir, en principio, suponen que los nios llegan sin saber nada e
inician la enseanza de la lectura; esta se sustenta, por ejemplo, en
descifrar las grafas y la pronunciacin de los sonidos que representan.
Por otra parte, a nivel semntico, trazan la meta de que el nio repita lo
que se le ha ledo: nombres de personajes, circunstancias, hechos; rara
vez admiten una idea disidente, que provenga de una elaboracin mental
propia. Asumen que el procesamiento personal que se aleja de lo
esperado es tangencial; como no responde a la actividad programada, no
les resulta relevante, cuando, precisamente, esa podra ser una
representacin individual (comprensin) que permita una lectura eficaz y
profunda, como consecuencia de una relacin dialgica con el texto.

En el ao 2015, el Ministerio de Educacin presenta los resultados de la


Evaluacin Censal de Estudiantes 2014, realizada a escolares de
segundo grado de primaria, que el Ministerio de Educacin present el 26
de febrero, revela la comprensin lectora mejor en escolares de
segundo grado de primaria.

Comprensin lectora 2007 2014: Niveles de logro

Nacional

29.8 30.9 33.0 43.5


15.9 16.9 23.1 28.7

-54.3 -53.1 -53.6 -47.6 -47.1 -49.3 -51.3 -44.0


-12.5
-23.3 -23.7 -23.1 -19.8 -15.8
-29.8 -30.0

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Fuente: UMC (2015)

A nivel nacional, desde el 2007 hasta el 2014, el proceso de comprensin


lectora de los estudiantes de segundo grado de primaria ha mejorado
significativamente, pues el nivel inicio en el 2007 estaba en 29,8%, en el
2008, el 30%; en el 2009, el 23,3%; el 2010, 23,7%; el 2011, 23,1%; el
2012, 19,8%; el 2013, 15,8%, y finalmente, el 2014, 12,5%, de ello se
deduce que los resultados del ao 2014 se redujo en 17,3% con respecto
al ao 2007.

En el nivel proceso, en el 2007 estuvo en 54,3%, en el 2008, el 53,1%; en


el 2009, el 53,6%; el 2010, 47,6%; el 2011, 47,1%; el 2012, 49,3%; el
2013, 51,3%, y por ltimo, en el 2014, 44%, reducindose en 10,3% en
relacin al ao 2007.

En el nivel satisfactorio, en el 2007 estuvo en 15,9%, en el 2008, el


16,9%; en el 2009, el 23,1%; el 2010, 28,7%; el 2011, 29,8%; el 2012,
30,9%; el 2013, 33%, y por ltimo, en el 2014, 43,5%. Como se observa
en este nivel ha ido incrementndose ao tras ao, tal es as que la
comprensin lectora se ha incrementado en 28,4% con respecto al 2007.
Ahora, con respecto a la regin de San Martn, el Ministerio de Educacin
(2015), muestra los siguientes resultados por UGEL en trminos de
porcentaje:

Fuente: ECE, 2014

A nivel regional, en el 2014, el proceso de comprensin lectora de los


estudiantes de segundo grado de primaria se tiene que en el nivel inicio
est en 18,2%; en el nivel proceso est en 46,1%; y en el nivel
satisfactorio, 35,7%. En la provincia de Rioja, en el nivel inicio est en
5,0%; en el nivel proceso est en 43,4%; y en el nivel satisfactorio,
51,6%. Si bien es cierto los resultados son favorables y muy
significativos, an los estudiantes de las escuelas rurales tienen muchas
dificultades en la comprensin lectora.

En la ciudad de Rioja, en la institucin educativa experimental Jos


Carlos Maritegui, los estudiantes tienen dificultades para comprender
textos, tal como lo demuestra Vallejos, M. (2008), en su tesis denominada
Estrategia didctica El lectorcito para incrementar el aprendizaje en la
comprensin de textos de los estudiantes del IV ciclo en el rea de
comunicacin integral, que el 90% de los estudiantes tiene dificultades
para identificar los personajes y el 50% para identificar hechos; esto
quiere decir que los estudiantes tienen dificultades para la comprensin
literal del texto, por lo tanto urge implementar estrategias que permitan
solucionar el problema de la comprensin lectora, especficamente, la
comprensin literal que es la lectura de inicio, en la que el lector ubica los
lugares, personajes, hechos, etc.

En la Institucin Educativa N 00916 del Casero Miguel Grau, los


alumnos de tercer grado de educacin primaria tienen dificultades en el
rea de comunicacin para la comprensin lectora.

La docente entrega el texto para leer y observa la dificultad que no


comprenden lo que leen por lo tanto definen dificultades para desarrollar
las preguntas del texto, en los niveles literal, inferencial y crtico. Todo
esto se debe porque los nios son tmidos, tienen miedo al hablar, de
mostrar sus trabajos, no contestan las preguntas del nivel inferencial y
crtico, los nios no leen correctamente sin respetar los signos de
puntuacin, no existe hbitos de lectura en los nios. Estas
caractersticas son inherentes a las dificultades.

Ante esta realidad se propone realizar un trabajo de investigacin de


carcter experimental que permita mejorar la comprensin literal en los
estudiantes, para ello se formula siguiente interrogante:

Cules son los factores que influyen en el rendimiento acadmico


de la comprensin lectora en los alumnos del tercer grado de
Educacin Primaria de la I.E. N 00916 del Casero Miguel Grau en el
ao 2015?

I.2. Justificacin e importancia del problema


Conveniencia: El presente trabajo de investigacin se realiza porque
permitir conocer el problema de la comprensin lectora en los
estudiantes de la I.E. N 00916 de Casero Miguel Grau.
Relevancia social: Los resultados que se obtengan de la presente
investigacin contribuirn a la reorientacin de las estrategias de
aprendizaje por parte de los docentes, para mejorar los desempeos
en comprensin lectora en los estudiantes del nivel primaria.
Utilidad metodolgica. Porque los instrumentos de recoleccin de
datos se podran utilizar para otras investigaciones con respecto a los
estudios de la comprensin lectora y sus factores.
Valor terico: Con los resultados que se obtengan nos servir para
enriquecer y contribuir a mejorar la prctica pedaggica de los
docentes; especialmente, en la zona rural de la provincia de Rioja. Y
al mismo tiempo, servir de punto de referencia para posteriores
estudios en este campo del conocimiento.

I.3. Definicin del problema

El problema de investigacin est definido dentro del rea de


comunicacin del sistema curricular nacional, as como en el campo
socio-educativo cuando se pretende analizar las influencias de muchos
factores en el aprendizaje de los estudiantes, en este caso, las
influencias que ejercen en la comprensin lectora en la Institucin
Educativa N 00916 de casero Miguel Grau.

I.4. Limitaciones

- Los niveles de desempeos deficientes de los estudiantes del tercer


grado de nivel primario traer como consecuencia, el tardo de la
investigacin; es decir, abarcar ms tiempo en la aplicacin de la
investigacin.
- El tamao de la aplicacin de la muestra no garantiza una buena
aplicacin de los instrumentos, porque los integrantes de estudiantes
del tercer grado son pocos, debido a que es una institucin educativa
rural.
II. OBJETIVOS

II.1. Objetivo general

Determinar los factores que influyen en el rendimiento acadmico de la


comprensin lectora en los alumnos del tercer grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 00916 del Casero Miguel Grau en el ao 2015.

II.2. Objetivos especficos

- Analizar los factores que influyen en el proceso educativo de los


alumnos del tercer grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00916.

- Analizar el rendimiento acadmico de la comprensin lectora en los


alumnos del tercer grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00916.

- Establecer la relacin entre los factores que influyen con el


rendimiento acadmico de la comprensin lectora en los alumnos del
tercer grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00916.
III. MARCOTERICO CONCEPTUAL

III.1. Antecedentes de la investigacin

Chvez, V. (2013), en su investigacin: Factores relacionados con la falta


de comprensin lectora en alumnos de secundaria, llega a las siguientes
conclusiones:
- Se ha concluido en que la intencin de las propuestas de intervencin
que se plantean a continuacin buscan apoyar el trabajo que el
docente desempea en el aula de clase y para motivar el desarrollo
de actividades cotidianas de lectura y escritura, que claramente
hemos visto, se encuentran directamente relacionadas con el currculo
y con la Reforma Integral de la Educacin Bsica para ayudar a los
educandos a mejorar sus competencias en lo que respecta a la
comprensin lectora y en el uso verbal y escrito en sus diferentes
contextos.
- La intervencin docente para el desarrollo de la lectura y la escritura
es un factor fundamental para que los alumnos alcancen niveles
satisfactorios de logro acadmico. Es necesario recordar que la
adquisicin de la lengua es un proceso gradual y que requiere de
maestros y padres de familia.

- En los programas de Estudio de 2009 de sexto grado de educacin


primaria, la Secretaria Publica seala:
una actividad permanente que debe recibir mucha atencin es
la lectura individual y en voz alta. La primera puede realizarse
en momentos de transicin y entre actividades y la segunda
todos los das durante diez minutos. [] En todos los grados
es importante que el docente lea en voz alta a los nios;
cuentos, artculos, notas periodsticas u otros textos de inters,
desarrollando estrategias para la compresin. SEP.
- Por tanto, el desarrollo de la lectura y escritura se facilita a travs de
ejercicios, actividades que da con da se fortalezcan la velocidad y
fluidez y la comprensin lectora, donde se recomienda que se lleve a
cabo en los distintos espacios que la escuela ofrece a los educandos.
- Los docentes pueden impulsar llevando al educando a que utilice los
acervos de la biblioteca escolar y de aula ya que son una herramienta
de acceso a diferentes textos que le permitirn al estudiante motivarse
mejor para llevar a cabo una lectura de su seleccin y preferencia,
para que los estudiante entre si al momento de hacer su anlisis y
comentarios puedan interactuar, completar o contrastar su informacin
en caso de que sean las mismas lecturas y que a su vez estos libros
de texto, lleguen a ser empleados por la comunidad escolar.
- Por ello, se le invita al docente que fomente en espacios como;
bibliotecas, aula o laboratorios y que en sus oportunidades diarias
den un tiempo de por lo menos quince minutos para realizar una
lectura y su reflexin a travs de sntesis, resmenes, control de
lectura a travs de cuestionarios de anlisis crtico, reflexivo para que
los jvenes estudiantes se les desarrollen y estimulen as, su
capacidad de comprensin, retencin y reflexin en su proceso
cognitivo y de aprendizaje.
- Tambin es de gran apoyo que el docente lleve al campo de estudio
la prctica de la lectura en voz alta para encomienda que tienen que
realizar los educandos al leer los diferentes tipos de textos de acuerdo
como lo marcan los aprendizajes esperados de libro de espaol 1, en
lo que corresponde a textos; narrativos, informativos de divulgacin,
peridicos de revistas, folletos, anuncios etc. Realizando en comn a
lo anterior lecturas y estimulacin de composicin de poemas,
reportes, reseas con propsitos diversos para explorar a su vez,
seleccionar y comparar informacin y llegar a realizar inferencias
sobre las lectura y se vinculen con conocimientos previos de los
alumnos.
Por lo que tambin se puede propiciar los alumnos lean
efemrides, poemas, rimas, canciones de vanguardismo y
lecturas de diferentes textos con informacin falsa y verdadera
de un tema en especial para que ellos rescaten la informacin
que necesitan, y al mismo tiempo se trabaje con la
comprensin lectora del alumno. Terminando con una
recomendacin de una variedad de seleccin de lecturas o
actividades, relacionadas con la lectura en (pginas web,
blogs, virtuales), donde puedan interactuar para recomendar a
los jvenes para llevar a cabo durante vacaciones o tiempos
de ocio.

Llamazares, T., Alonso-Corts, D. y Snchez, S. (2014), en su


investigacin Factores que influyen en el aprendizaje de la comprensin
lectora y de la composicin escrita: tres estudios realizados en aulas de
Educacin Infantil y Educacin Primaria, llegaron a las siguientes
conclusiones:
- Las investigaciones presentadas combinan las aproximaciones
cuantitativa y cualitativa tanto para la obtencin como para el anlisis
de los datos. Se ha optado por abordar el objeto de estudio en los
contextos naturales en los que tiene lugar con la voluntad de acceder
a los distintos aspectos que inciden en l (Tolchinsky y Sol, 2009) lo
que nos permite compartir el marco de referencia con quienes tienen
la responsabilidad de llevar a cabo la actuacin concreta en las aulas.
- Los resultados obtenidos y los que se esperan obtener son relevantes
para la formacin inicial, la formacin permanente y el desarrollo
curricular dado que se refieren a la situacin actual, a las relaciones
entre prctica escolar y a los conocimientos previos de los alumnos
as como la relativa a los procesos de enseanza que promueven un
mejor aprendizaje de la lengua escrita. Siempre hemos tenido como
objetivo principal que nuestra investigacin revierta en la formacin
inicial y continua del profesorado y en la mejora de los procesos de
enseanza y aprendizaje, como defienden Barrio y otros (2012).
- Contamos con una slida caracterizacin de las distintas prcticas
docentes que actualmente se desarrollan en nuestro pas para
ensear a leer y escribir (Calero, 2014). Esto permite superar en los
procesos de formacin inicial y permanente el debate sobre los
mtodos de lectura que, adems de limitar la cuestin al aprendizaje
del cdigo, se ocupa principalmente de la lectura olvidando la
escritura (Domnguez y Barrio, 1997; Nemirovsky, 1999). El
conocimiento de los distintos perfiles de prctica en clave de
organizacin del aula, programacin, actividades, contenidos y
evaluacin ofrece elementos de reflexin muy relevantes para la
formacin inicial y permanente y puede contribuir a paliar la
indeterminacin terminolgica que ha sido observada en los docentes
a la hora de referirse a las prcticas que utilizan en las aulas para
ensear a leer y escribir en estas edades (Anguera y otros, 2002;
Castells, 2006).
- Asimismo, el hecho de haber registrado las tareas desarrolladas en
aulas representativas de distintos perfiles de prctica ofrece un
material formativo de gran inters pues muestra el desarrollo concreto
de distintas actividades dirigidas a promover el aprendizaje de la
lengua escrita en sus contextos naturales. Establecer tipologas de
tareas y acceder a las interacciones de los nios en el marco de
dichas tareas ofrece una mirada an ms matizada sobre los
procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita. Asimismo,
el registro de actividades dirigidas a la comprensin lectora en aulas
del primer ciclo de EP se aade a ese corpus de secuencias de aula
sobre las que articular procesos formativos (Altava y otros, 2006).
- Por otro lado, la caracterizacin de los perfiles permite establecer
puntos de referencia claros para explorar su efectividad a medio y
largo plazo, no slo a travs de los resultados de evaluaciones
realizadas al margen de la actividad de las aulas, sino tambin a
travs del conocimiento de los procesos que han tenido lugar bajo las
condiciones que dichas prcticas procuran a los nios. Creemos que
esta doble mirada tiene un especial inters para la formacin de
profesorado pues subraya la confluencia de las dimensiones
cognitiva, psicolgica y ecolgica (Joshi y Aaron, 2000) en la actividad
docente y pone as de manifiesto la responsabilidad de la accin
concreta de los maestros en la generacin de tareas que,
contemplando esa complejidad, promuevan un aprendizaje efectivo.
- Situndonos ahora en la perspectiva de los conocimientos y nivel de
desempeo de los nios, las diferentes evaluaciones realizadas
durante la investigacin ofrecen informacin relevante para la
formacin de docentes puesto que pondrn de manifiesto las posibles
influencias del nivel de los nios en distintos momentos en su
desempeo posterior, entendido ste tanto de forma global, como en
la especificidad de los distintos aspectos evaluados. Tambin
permitirn estudiar la naturaleza de la actuacin de los nios en el
aula en funcin de su nivel de desempeo. Esto podra contribuir a
una mejor planificacin de la actividad docente a lo largo de la
escolarizacin (Connor y otros, 2004).

Gmez, J. (2011), en su investigacin Comprensin lectora y rendimiento


escolar: Una ruta para mejorar la comunicacin, presenta las siguientes
conclusiones:
- La comprensin lectora influye significativamente en el rendimiento
escolar general de los nios del cuarto grado de educacin primaria,
por lo que se puede afirmar que a mayor comprensin lectora, mayor
ser el rendimiento escolar.
- La comprensin lectora influye significativamente y de igual manera
en cada una de las cinco reas curriculares de educacin primaria:
comunicacin integral, lgico-matemtico, ciencia y ambiente,
personal social y formacin religiosa.
- El elemento comprensin de lo ledo influye de manera significativa en
el rendimiento escolar general de los nios del cuarto grado de
educacin primaria, por lo que se puede afirmar que a mayor nivel de
comprensin de lo que se lee mayor ser el rendimiento escolar.
- El elemento precisin de lo ledo influye significativamente en el
rendimiento escolar general de los nios del cuarto grado de
educacin primaria, por lo que se puede afirmar que a mayor
precisin de lo que se lee, mayor ser el rendimiento escolar.

Vega, H. (2012), en su tesis Niveles de comprensin lectora en alumnos


del quinto grado de primaria de una institucin educativa de Bellavista-
Callao, llega a las conclusiones:
- El nivel de comprensin lectora de los alumnos de quinto grado de
primaria de una institucin educativa de Bellavista- Callao se ubica
dentro de un nivel medio, lo que demuestra que los factores cognitivos
que intervienen como procesos finalizan en un producto que es la
comprensin lectora.
- El nivel de la comprensin lectora literal de los alumnos de quinto
grado de primaria de una institucin educativa de Bellavista- Callao se
ubica en un nivel bajo, dado a que tiene poca capacidad para prever
la formulacin de un texto.
- Es en el nivel de la comprensin lectora reorganizacional donde los
alumnos de quinto grado de primaria de una institucin educativa de
Bellavista- Callao observan mayores dificultades, ubicndose en un
nivel bajo, dado que tiene poca capacidad de reordenar las ideas a
partir de la informacin que obtienen para hacer una sntesis
comprensiva de un texto.
- El nivel de la comprensin lectora inferencial de los alumnos de quinto
grado de primaria de una institucin educativa de Bellavista- Callao se
ubica en un nivel bajo, dado que presentan dificultades para activar
los conocimientos previos del lector y formular anticipaciones o
suposiciones sobre el contenido del texto.
- Es en el nivel de la comprensin lectora criterial donde los alumnos de
quinto grado de primaria de una institucin educativa de Bellavista-
Callao observan mayores logros, ubicndose en el nivel medio y alto,
siendo capaces de formar juicios propios, con respuestas de carcter
subjetivo.

III.2. Definicin de trminos

- Comprensin lectora. Es un proceso constructivo, interactivo,


estratgico y metacognitivo. La lectura es constructiva porque es un
proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto en partes.
Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el
texto se complementan en la elaboracin de significados. Es
estratgica porque vara segn la meta ( o propsito del lector), la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema ( y el
tipo de discurso). Es metacognitiva porque implica controlar los
propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin
fluya sin problemas (Pinzas, J., 2001).
- Nivel literal. El nivel literal se refiere a la aptitud o capacidad de
nuestro amigo lector para evocar sucesos o hechos tal como aparecen
expresados en el texto. Generalmente, este nivel de comprensin
lectora es un proceso de lectura, guiado bsicamente en los
contenidos del texto, es decir se atiene a la informacin reflejada o
consignada en el texto. Hay transferencia de informacin desde el
texto a la mente del lector; en este nivel de comprensin lectora
destaca las habilidades mnemotcnicas. La comprensin en este nivel
es con preguntas literales sobre el tema ledo, cuyas respuestas
aparecen explcitamente en el texto. Si el estudiante tiene dificultad
para comprender el texto en el momento de la lectura, es porque
seguramente desconoce el significado de las palabras que el autor
utiliza en el texto, por eso, es muy importante que utilice el diccionario,
a fin de que pueda aclarar las dudas semnticas y adquiera nuevos
trminos para que de esta manera vaya enriqueciendo su vocabulario
y pueda comprender el mensaje del texto ledo (Contreras, G., 2008).
- Nivel inferencial. Se caracteriza porque es el nivel ms alto de
comprensin, donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo
expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o
informaciones que no han sido sealadas o expresadas de manera
explcita en el texto, sino que han sido omitidas y que pueden ser
deducidas por el lector cuando hace uso del nivel inferencial. Supone
el reconocimiento de ideas implcitas, no expresadas, es decir, el lector
lee lo que no est en el texto, es un aporte en el que prima su
interpretacin, relacionando lo ledo con sus saberes previos que le
permita crear nuevas ideas en torno al texto (Contreras, G., 2008).
- Nivel crtico. Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una
lectura reflexiva, reposada; su finalidad es entender todo el texto. Es
una lectura ms lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los
contenidos, tratando de interpretarlos y obtener una mejor
comprensin. Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en
relacin al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin
de emitir un juicio crtico valorativo o una opinin sobre lo ledo. Este
nivel se debe practicar desde que el nio es capaz de decodificar los
smbolos a su equivalente oral. (Contreras, G., 2008).
- Rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico se define
tambin como la comparacin entre lo que el alumno aprende y lo
que el alumno debi aprender eso es en resumen la manera
como se evala el rendimiento acadmico en nuestro pas gracias
a los indicadores y que se regularan por una nota que en la mayora
de los casos depende nicamente del profesor (Yactayo, Y., 2010).

III.3. Bases tericas

III.3.1. Factores

Melndez, C. (2008), sostiene que para leer adecuadamente se


necesita el concurso de mecanismos especficos y de los no
especficos, que forman un conglomerado de factores muchos de
los cuales se comparten con el lenguaje oral.

Los fracasos en la Comprensin Lectora pueden producirse por un


inadecuado funcionamiento de alguno de ellos pero, lo ms
frecuente es que sean causados por un conjunto de ellos, ya que
estn estrechamente relacionados y se producen claros
solapamientos.

III.3.1.1. Factores individuales

Melndez, C. (2008), establece los siguientes factores


individuales, que atae a los estudiantes:

a. Deficiencias en la decodificacin. Alumnos que aun


teniendo una comprensin verbal adecuada, en el plano oral,
fracasa en la comprensin lectora porque su mecnica
lectora no ha alcanzado el nivel de eficiencia y
automatizacin necesarios.

Su problema esencial es que no pueden dedicar sus recursos


cognitivos a los procesos que exigen la comprensin por
tener que dedicarlos a la mera decodificacin de lo escrito,
que no se ha llegado a automatizar.

b. Confusin con respecto a la demanda de la tarea. No


sienten la necesidad de integrar los niveles lxicos, sintctico
y semntico.
Ajustar sus estrategias en funcin de las metas de la lectura y
las caractersticas del texto.

c. Pobreza de vocabulario. El tener un vocabulario amplio,


rico, bien interconectado, es una de las caractersticas de los
lectores hbiles. Por el contrario, los malos lectores
identifican un menor nmero de palabras tienen dificultades
en las palabras abstractas, largas o poco frecuentes.

A pesar de que el vocabulario extenso y cohesionado es una


condicin necesaria e importante para la comprensin no
asegura por si sola la obtencin del ncleo de informacin
contenida en el texto.

d. Escaso inters por la tarea. Los alumnos que fallan en la


comprensin se caracterizan por tener: Una actitud pasiva
cuando leen, lo que les lleva a una actividad rutinaria, carente
de esfuerzo hacia la bsqueda y construccin del significado.
Y, por lo tanto, a una falta de ajuste de las estrategias
lectoras a las demandas de la tarea
e. Escaso control de comprensin (Estrategias
metacognitivas). Conocimiento y control de la propia
actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza.
- Conciencia de los procesos.
- Habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una
actividad (conocimiento sobre la actividad cognitiva).
- Capacidad para guiar.
- Revisar.
- Evaluar y controlar la actividad cuando detecta que sigue
un proceso equivocado.

f. Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias


de comprensin. Los alumnos que fallan en la comprensin
se caracterizan por tener:
- Una actitud pasiva cuando leen, lo que les lleva a una
actividad rutinaria, carente de esfuerzo hacia la bsqueda
y construccin del significado.
- Y, por lo tanto, a una falta de ajuste de las estrategias
lectoras a las demandas de la tarea.

Es decir, un dficit estratgico (escasez e inadecuacin de las


estrategias), sera una de las principales CAUSAS de los
problemas de comprensin (Snchez, 1993).

Aqu los estudiantes deben establecer diferencias estrategias


para la lectura de los textos.
- Estrategias previas antes de la lectura: Establecer un
propsito u objetivo a la lectura, formular hiptesis y
predicciones sobre el contenido del texto y activar los
conocimientos previos. Atencin al vocabulario.
- Estrategias durante la lectura: Autocontrol de la
comprensin, habilidades de vocabulario: claves
contextuales y anlisis estructural, conciencia de la
progresin temtica de prrafo a prrafo, distinguir la
informacin relevante y deducir y realizar inferencias.
- Estrategias despus de la lectura: Establecer un
propsito u objetivo a la lectura, formular hiptesis y
predicciones sobre el contenido del texto y activar los
conocimientos previos. Atencin al vocabulario.

g. Problemas de memoria. En la bsqueda de explicaciones al


fracaso de comprensin en nios que decodifican
adecuadamente, algunos autores han sealado a la
memoria a corto plazo (memoria operativa o memoria de
trabajo) como responsable de este fracaso (Daneman, 1991).

h. Escasos conocimientos previos. Las personas tienen


almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a
travs de sus mltiples experiencias en forma de una malla,
red asociativa o esquema de conocimientos.

Si el lector tiene pocos conceptos y escasa informacin sobre


el tema de que trata, su comprensin puede hacerse muy
difcil. De ah la importancia del conocimiento previo del lector
en la comprensin lectora, como, por otra parte, en cualquier
tipo de actividad cognitiva.

El conocimiento previo y su activacin son condiciones para


una adecuada comprensin aunque, como ocurra con los
aspectos anteriores, no son suficientes para asegurarla.

III.3.1.2. Factores contextuales:

Bravo, A. (2000), distingue entre factores relativos al entorno


escolar y factores relativos al entorno familiar. Dentro de los
factores relativos al entorno escolar, cabe destacar:
a. La relacin profesor-alumno-iguales (disposicin y tamao
de la clase, dinmica y estructura de la clase actividad en
grupo o individual, estructuradas o no-, actitud del profesor
hacia la enseanza, conocimientos del profesor sobre cmo
ensear y sobre los mtodos, el apoyo entre los iguales,
existencia de competitividad, liderazgo, etc.).
b. Tiempo de exposicin a la lectura (los alumnos que ms
tiempo dedican a leer en clase ya que el maestro o profesor
as lo considera- suelen presentar una actitud ms positiva
hacia la lectura y su rendimiento tambin es
considerablemente ms alto).
c. Materiales y tipos de textos (los materiales motivantes
suelen aparecer con dibujos, colorines, con temas de inters
que sern diferentes segn la edad-. Por otra parte, los
textos deben tener ciertas caractersticas para que faciliten la
comprensin, por ejemplo, que no contenga demasiada
informacin irrelevante, que sean coherentes que tengan
ttulos, esquemas, conectores, etc.-, que posean una
organizacin de sus ideas y que sean adecuados a la edad y
desarrollo psico-afectivo.
d. Mtodo (globales relacin de lectura y significado desde el
principio-). El tipo de mtodo es un factor importante cuando
aprendemos a leer, pero posteriormente no).

III.3.1.3. Factores familiares

Bravo, A. (2000), establece los siguientes factores familiares:

a. Relaciones padre-madre-hijo y pautas educativas (son


buenos predoctores del xito/fracaso lector. Es decir, que el
adulto preste ayuda al nio en la realizacin de la tarea en
casa, el exponer al nio a la lectura y crearle un hbito, etc.
b. Expectativas parentales hacia el papel de la escuela en el
aprendizaje de la lectura, hacia el futuro de su hijo, hacia la
necesidad de aprender a leer y escribir, etc.
c. Comportamiento lector en casa (como dice el anuncio del
Ministerio de Educacin sobre el fomento de la lectura, si t
lees, ellos leen).
d. Nivel sociocultural (no es slo un factor de referencia en
cuanto al comportamiento lector, actitudes y pautas
educativas parentales, sino que tambin se refiere al
vocabulario, a los estilos lingsticos, al conocimiento, etc.).

Una vez conocidos algunos de los factores que pueden influir en


la comprensin lectora, pasemos a comentar otro aspecto muy
importante, como es la evaluacin de dicha comprensin
(siendo siempre el fin de la evaluacin conocer para ayudar).

III.3.2. Rendimiento acadmico de la comprensin lectora

III.3.2.1. Definicin de comprensin lectora

La comprensin lectora, segn Rimari, W. (2008), es una tarea


compleja y difcil, pues se trata de un trmino que ha ido
evolucionando con el tiempo y las investigaciones. Azucena
Hernndez y Anunciacin Quintero (2001), citado por Rimari, W.
(2008), conciben la lectura como un proceso interactivo entre el
escritor y el lector a travs del cual el lector interpreta y
construye un significado a partir de la lectura y sus experiencias
previas. Las teoras transaccionales sostienen que el significado
no est solo en el texto y el lector, sino que para la construccin
del significado es necesaria la transaccin entre el lector, el
texto y el contexto especfico.
III.3.2.2. Las teoras de la lectura.

Las teoras que sustentan las estrategias, segn Quintana


(2004) son:

- La lectura como conjunto de habilidades o como


transferencia de informacin. Esta teora supone el
conocimiento de las palabras como el primer nivel de la
lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin
y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin
se considera compuesta de diversos subniveles: la
comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo
dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender
lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para
evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor.
De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un
texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado
que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el
sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo
componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982),


Collins y Smith (1980) y Sol (1987), citados por Quintana
(2004), revelan que tanto los conceptos de los docentes
sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se
llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados
con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los
docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura
que corresponde a los modelos de procesamiento
ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a
la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si
puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar
y entender la lengua oral.
Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas
escolares basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro
pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar
un vistazo a las guas curriculares de los programas de
espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un
sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo
pretenden que los estudiantes extraigan el significado del
texto.

- La lectura como un proceso interactivo. Los avances de


la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la
dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un
conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la
teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula
que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982), citado por Quintana (2004), es el


lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes
supuestos:

La lectura es un proceso del lenguaje.


Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la
lectura.

Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el


resultado de su interaccin con el texto (Citado en Dubois,
citado por Quintana, 2004).

Frank Smith (1980), citado por Quintana (2004), uno de los


primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la
lectura interacta la informacin no visual que posee el lector
con la informacin visual que provee el texto" (Citado en
Dubois, citado por Quintana 2004). Es precisamente en ese
proceso de interaccin en el que el lector construye el
sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman
(1991), citados por Quintana (2004), afirman que la
comprensin lectora ha dejado de ser "un simple
desciframiento del sentido de una pgina impresa". Es un
proceso activo en el cual los estudiantes integran su
conocimiento previos con la informacin del texto para
construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991), citado por Quintana (2004), afirma que: "el


enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el
sentido del texto no est en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y
en la del lector cuando reconstruye el texto en forma
significativa para l". Igualmente, para Tierney y Pearson
(1983), citados por Quintana, Hilda (2004), son los lectores
quienes componen el significado. Por esta razn no hay
significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), citados por Quintana (2004),


apuntan que la consideracin del proceso de la lectura
como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un
efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los
esquemas en la comprensin de la lectura.

Y se preguntarn, Qu es un esquema? Segn Rumelhart


(1980), citado por Quintana (2004), un esquema es una
estructura de datos que representa los conceptos genricos
que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas,
unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos,
secuencia de eventos, acciones, etc.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin
contenida en el texto se integra a los conocimientos previos
del lector e influyen en su proceso de comprensin. La
lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuracin de esquemas apropiados para
explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas
retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en
1932, citado por Quintana (2004), en sus estudios sobre la
memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se
crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn
la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende.

De este modo, el lector logra comprender un texto slo


cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su
memoria) la configuracin de esquemas que le permiten
explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona
lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va
agregando cada una de estas experiencias a su esquema de
lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene
dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia
alguna sobre un tema determinado, no se dispone de
esquemas para activar un conocimiento determinado y la
comprensin ser muy difcil, si no imposible. Estos
esquemas estn en constante desarrollo y transformacin.
Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se
reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y
perfecciona el esquema existente (Heimlich y Pittelman,
1991, citados por Quintana 2004).

- La lectura como proceso transaccional. Esta teora viene


del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978, citados por Quintana (2004), en su libro
"The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el
trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca
que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era
hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el
lector y el texto (Dubois, 1991, citado por Quintana, 2004).
Dice Rosenblatt, citado por Quintana (2004), al respecto: "Mi
punto de vista del proceso de lectura como transaccional
afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca
entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una
transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el
proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el
texto en una sntesis nica que constituye el significado ya
se trate de un informe cientfico o de un "poema"
(Rosenblatt, 1985, citado por Quintana, 2004).

Para Rosenblatt, citado por Quintana (2004), la lectura es un


momento especial en el tiempo que rene un lector particular
con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy
particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha
denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del
texto escrito en el papel como del texto almacenado en la
memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el
significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las
partes en el cerebro del lector o en la pgina (Rosenblatt,
1978, citado por Quintana, 2004).

La diferencia que existe, segn Cairney (1992), citado por


Quintana (2004), entre la teora transaccional y la interactiva
es que para la primera, el significado que se crea cuando el
lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el
texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El
considera que el significado que se crea es relativo, pues
depender de las transacciones que se produzcan entre los
lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores
que comparten una cultura comn y leen un texto en un
ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes.
No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir
exactamente con los dems. De hecho, los individuos que
leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma
forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo


de la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es
necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

III.3.2.3. Los niveles de comprensin lectora.

Los niveles de comprensin lectora, de acuerdo con Camba, M.


E. (2006), desarrolla los tres primeros niveles:

- Nivel literal. Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.


Podramos dividir este nivel en dos:

Lectura literal en un nivel primario. Se centra en las


ideas e informacin que estn explcitamente expuestas
en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El
reconocimiento puede ser:

De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar


de un relato; de ideas principales: la idea ms importante
de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el
orden de las acciones; por comparacin: identifica
caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o
efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o
acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental, seguimos


paso a paso el texto, lo situamos en determinada poca,
lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una
novela) personajes principales y secundarios; nos
detenemos en el vocabulario, las expresiones
metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela
responden al desconocimiento del lxico especfico de
cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a
la interpretacin de ciertos vocablos dentro de
determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en
el significado de los vocablos y cul es la acepcin
correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al
significado total de la frase en el cual se halla inserto.

Lectura literal en profundidad. Efectuamos una lectura


ms profunda, ahondando en la comprensin del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema
principal, realizando cuadros sinpticos, mapas
conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de
estas tcnicas son ms adecuadas para textos
expositivos que para textos literarios.

- Nivel inferencial. Buscamos relaciones que van ms all de


lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando
informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo
ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y
nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la
elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es
muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstraccin por parte del lector.
Favorece la relacin con otros campos del saber y la
integracin de nuevos conocimientos en un todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:


Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del
lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo
ms informativo, interesante y convincente.
Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente.
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber
ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera;
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis
sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el
tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las
causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones, acciones;
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura
inconclusa, deliberadamente o no;
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la
significacin literal de un texto.

- Nivel crtico. Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo


aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura
crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,


aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con


las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas.
De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con
otras fuentes de informacin.
De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las
diferentes partes, para asimilarlo.
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del
sistema de valores del lector.
La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la
escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre
expresin, en el cual los alumnos puedan argumentar sus
opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus
pares.

III.3.2.4. El rendimiento acadmico de la comprensin lectora

Segn indica Kerlinger (1998), citado por Aliaga, L. (2012),


menciona que la educacin es un hecho intencionado y, en
trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo
busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del
alumno. En este sentido, la variable dependiente clsica en la
educacin escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento
escolar.

Segn Cueto (2006), citado por Aliaga, L. (2012), asevera que


es el logro alcanzado por el educando en el proceso de
enseanza-aprendizaje; relativo a los objetivos educacionales
de un determinado programa curricular, inscrito a su vez, en el
plan curricular de un nivel o modalidad educativa.

El rendimiento acadmico, en trminos de Aliaga, L. (2012), est


ligado al nivel de conocimiento que demuestra un alumno
medido en una prueba de evaluacin. En el rendimiento
acadmico, intervienen adems del nivel intelectual, variables
de personalidad (extroversin, introversin, ansiedad) y
motivacionales, cuya relacin con el rendimiento, no siempre es
lineal, sino que est modulada por factores como nivel de
escolaridad, sexo, aptitud.

El Ministerio de Educacin (2005), en su evaluacin de los


aprendizajes de los estudiantes de Educacin Bsica Regular
establece la siguiente escala en Educacin Primaria:
Cuadro N 1: Escala de calificacin de los aprendizajes
Cualitativa Cuantitativa Descripcin
Cuando el estudiante evidencia el logro de
AD
los aprendizajes previstos, demostrando
Logro 20 18
incluso un manejo solvente y muy
destacado
satisfactorio en todas las tareas propuestas
Cuando el estudiante evidencia el logro de
A
17 14 los aprendizajes previstos en el tiempo
Logro previsto
programado.
Cuando el estudiante est en camino de
B lograr los aprendizajes previstos, para lo
13 11
En proceso cual requiere acompaamiento durante un
tiempo razonable para lograrlo.
Cuando el estudiante est empezando a
desarrollar los aprendizajes previstos o
evidencia dificultades para el desarrollo de
C
10 00 stos, necesitando mayor tiempo de
En inicio
acompaamiento e intervencin del docente
de acuerdo a su ritmo y estilo de
aprendizaje.
Fuente: Ministerio de Educacin (2005)

Con esta escala, el Ministerio de Educacin establece rangos


para medir el rendimiento acadmico de los estudiantes en sus
diferentes reas curriculares.

III.4. Hiptesis

a. Hiptesis de investigacin

Los factores influyen significativamente en el rendimiento acadmico


de la comprensin lectora en los alumnos del tercer grado de
Educacin Primaria de la I.E. N 00916 del Casero Miguel Grau en el
ao 2015.

b. Hiptesis de nula

Los factores no influyen en el rendimiento acadmico de la


comprensin lectora en los alumnos del tercer grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 00916 del Casero Miguel Grau en el ao 2015.
IV. SISTEMA DE VARIABLES

IV.1. Variable independiente: Factores

a. Definicin conceptual. Melndez, C. (2008), que existen factores


que ataen a los estudiantes y sostiene que para leer adecuadamente
se necesita el concurso de mecanismos especficos y de los no
especficos, que forman un conglomerado de factores muchos de los
cuales se comparten con el lenguaje oral. Por su lado, Bravo, A. (2000),
distingue entre factores relativos al entorno escolar y factores relativos
al entorno familiar.

b. Definicin operacional. Se establece a los factores individuales, que


hacen referencia a las deficiencias en la decodificacin, confusin con
respecto a la tarea, pobreza de vocabulario, escaso inters por la
tarea, escaso control de comprensin, desconocimiento o falta de
dominio de las estrategias de comprensin, problemas de memoria y
escasos conocimientos previos; en los factores contextuales se
encuentran la relacin profesor-alumnos-iguales, tiempo de
exposicin a la lectura, materiales y tipos de textos; y en los factores
familiares se tiene a las relaciones padre-madre-hijo y pautas
educativas, expectativas parentales hacia el papel de la escuela en el
aprendizaje de la lectura, comportamiento lector en casa y nivel
sociocultural.

IV.2. Variable dependiente: Rendimiento acadmico en comprensin


lectora

a. Definicin conceptual. La comprensin lectora es un proceso


interactivo entre el escritor y el lector a travs del cual el lector
interpreta y construye un significado a partir de la lectura y sus
experiencias previas (Rimari, W., 2008). El rendimiento acadmico, en
trminos de Aliaga, L. (2012), est ligado al nivel de conocimiento que
demuestra un alumno medido en una prueba de evaluacin. Est
ligado al nivel de rendimiento en el proceso lector.

b. Definicin operacional. Es la comprensin en los niveles literal:


Identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato, ideas
principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato, el orden
de las acciones, caracteres, tiempos y lugares explcitos, y razones
explcitas de ciertos sucesos o acciones; inferencial: Inferir detalles
adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y
convincente; ideas principales, no incluidas explcitamente;
secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera; relaciones de causa y efecto,
realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus
relaciones en el tiempo y el lugar; acontecimientos sobre la base de
una lectura inconclusa, deliberadamente o no; un lenguaje figurativo,
para inferir la significacin literal de un texto; y crtico: De realidad o
fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas, de adecuacin y validez: compara lo que
est escrito con otras fuentes de informacin, de apropiacin: requiere
evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo, de
rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de
valores del lector.

IV.3. Variables intervinientes: Edad y repitencia.

a. Edad. La edad ser una variable extraa siempre y cuando, el


educando pase de los 10 aos, que es la edad promedio en el cuarto
grado de educacin primaria.

b. Repitencia: La repitencia ser una variable interviniente, cuando el


educando este cursando el grado por segunda o tercera vez. Siendo
esto una interferencia para la ejecucin de la presente investigacin,
ya que el educando que repite de grado mayormente tiene problemas
conductuales, en lo que se refiere a disciplina.

IV.4. Operativizacin de variables

a. Variable X: Factores

variable Dimensiones Indicadores Sub-indicadores


Factore Factores Reconocen las letras
Deficiencias en la
s individuales Reconocen las palabras
decodificacin
Extraen el significado
Integra los niveles lxicos, sintcticos
Confusin con y semnticos
respecto a la Utiliza estrategias de lectura
demanda de la tarea Reconoce las caractersticas de los
textos
Pobreza de Reconocen palabras abstractas
vocabulario Identifica el propsito del texto
Actitud ante la lectura
Escaso inters por la
Esfuerzo por la bsqueda y
tarea
construccin de significado
Conciencia de los procesos
Escaso control de
Habilidades y estrategias requeridas
comprensin
para leer
(Estrategias
Revisar
metacognitivas)
Evaluar y controlar la lectura
Desconocimiento y/o Actitud pasiva ante la lectura
falta de dominio de Esfuerzo por la bsqueda de
las estrategias de estrategias de lectura
comprensin
Problemas de Codificacin
memoria Retencin de informacin
Escasos Informacin suficiente antes de leer
conocimientos Informacin escasa antes de leer
previos
Factores Cantidad de estudiantes
La relacin profesor-
contextuales Dinmica de las sesiones de clase
alumno-iguales
Apoyo entre estudiantes
Tiempo de Tiempo para leer
exposicin a la
Predisposicin para leer
lectura
Materiales motivantes
Materiales y tipos de
Textos con caractersticas para
textos
comprensin
Factores Relaciones padre- Realiza las tareas en casa
familiares madre-hijo y pautas
Hbitos de lectura
educativas
Expectativas Necesidad de aprender a leer
parentales hacia el Necesidad de aprender a escribir
papel de la escuela
en el aprendizaje de xito en el futuro
la lectura
Comportamiento Los padres leen en casa
lector en casa Los hermanos leen en casa
Nivel sociocultural Nivel social y educativo de los padres
y hermanos
Procedencia
Lugar en que residen

b. Variable Y: Rendimiento de la comprensin lectora


Variable Dimensiones Indicadores
Identifica nombres, personajes, tiempo y lugar
de un relato
Identifica ideas principales: la idea ms
importante de un prrafo o del relato
Nivel literal Identifica el orden de las acciones
Identifica caracteres, tiempos y lugares
explcitos
Identifica razones explcitas de ciertos sucesos o
acciones.
Inferir detalles adicionales, que segn las
conjeturas del lector, pudieron haberse incluido
en el texto para hacerlo ms informativo,
interesante y convincente.
Inferir ideas principales, no incluidas
explcitamente.
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron
Comprensin Nivel haber ocurrido si el texto hubiera terminado de
lectora inferencial otra manera;
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando
hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y
sus relaciones en el tiempo y el lugar.
Predecir acontecimientos sobre la base de una
lectura inconclusa, deliberadamente o no;
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la
significacin literal de un texto.
De realidad o fantasa: segn la experiencia del
lector con las cosas que lo rodean o con los
relatos o lecturas.
De adecuacin y validez: compara lo que est
Nivel crtico escrito con otras fuentes de informacin.
De apropiacin: requiere evaluacin relativa en
las diferentes partes, para asimilarlo.
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo
moral y del sistema de valores del lector.

IV.5. Escala de medicin

a. Factores
PESO
DIMENSIONES POR TOTAL ESCALA DE VALORACIN
TEM
Factores 68 100 Alto nivel de los factores individuales
individuales (FI) 5 20 34 67 Regular nivel de los factores individuales
20 01 33 Bajo nivel de los factores individuales
Factores 18 35 Alto nivel de los factores contextuales
contextuales (FC) 5 7 09 17 Regular nivel de los factores contextuales
7 01 08 Bajo nivel de los factores contextuales
34 50 Alto nivel de los factores familiares
Factores
5 10 17 33 Regular nivel de los factores familiares
familiares (FF) 10
01 16 Bajo nivel de los factores familiares
b. Rendimiento de la comprensin lectora
ASPECTOS ESCALA
AD : Logro destacado 20 18
A : Logro previsto 17 14
B : En proceso 13 11
C : En inicio 10 00
V. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

V.1. Tipo de investigacin

El tipo de investigacin es sustantiva, porque trata de responder a los


problemas tericos o especficos, en tal sentido, est orientada, a
describir, explicar, predecir o retrodecir la realidad, con lo cual se va en
bsqueda de principios y leyes generales que permita organizar una
teora cientfica (Rodrguez, F., 2012).

V.2. Nivel de investigacin

V.2.1. Diseo de investigacin

La investigacin es descriptivo-correlacional. Cuyo diagrama es el


siguiente:

Ox

M r

Oy

Donde:

M = Muestra que representa a la poblacin.


Ox = Observaciones a la variable de estudio de los factores en la
Institucin Educativa N 00916, casero Miguel Grau, Rioja.
Oy = Observaciones a la variable de rendimiento acadmico en
comprensin lectora en la Institucin Educativa N 00916,
casero Miguel Grau, Rioja.
r = Relacin entre las dos variables descritas: Ox (Factores) y Oy
(Rendimiento acadmico en comprensin lectora).
V.3. Cobertura

V.3.1. Poblacin

1 7 5v y 2m
2 3 0v y 3m
3 5 2v y 3m
4 9 -
5 8 -
6 8 -

V.3.2. Muestra

V.3.3. mbito geogrfico

V.4. Fuentes, tcnicas e instrumentos de investigacin

V.4.1. Fuentes de investigacin

V.4.2. Tcnicas de investigacin

V.4.3. Instrumentos de investigacin

V.5. Procesamiento y presentacin de datos


V.5.1. Procesamiento de datos

V.5.2. Presentacin de datos

V.6. Anlisis e interpretacin de datos y resultados


VI. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

VI.1. Cronograma de actividades

VI.2. Asignacin de recursos

VI.3. Recursos humanos

VI.4. Bienes

VI.5. Presupuesto o costo del proyecto

VI.6. Financiamiento
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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del segundo grado de una institucin educativa de Ventanilla. Tesis de
maestra. Universidad Ignacio de Loyola, Lima.
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