CURSO 3 Problemas - y - Dificultades en El Aula

ANFAP
Asociacin Nacional para la Formacin y Asesoramiento

de los Profesionales
Formacin del
Profesorado
PROBLEMAS/DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE
EDUCACIN INFANTIL, PRIMARIA Y
SECUNDARIA
REPERCUSIONES EN EL MBITO EDUCATIVO
www.magister.com
info@magister.com
902 99 55 98
ANDALUCA - ARAGN - ASTURIAS - BALEARES
CANARIAS -CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEN
CATALUA - EXTREMADURA - GALICIA - LA RIOJA
MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA - NAVARRA
PAS VASCO - C. VALENCIANA
Formacin Permanente MAGISTER/MELC Problemas y dificultades
2
Formacin Permanente MAGISTER/MELC Problemas y Dificultades
PROBLEMAS/DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, PRIMARIA Y
SECUNDARIA. REPERCUSIONES EN EL MBITO EDUCATIVO
DESTINATARIOS
Profesores de Educacin Infantil y Primaria de todas las

especialidades.
Profesores de Educacin Secundaria de todas las

especialidades.
Profesores de la Especialidad de Psicologa y Pedagoga.
Profesores Tcnicos de Servicios a la Comunidad.
Personas interesadas en la docencia.
DURACIN Y MODALIDAD
100% A Distancia. Metodologa On-line.
110 horas. 11 Crditos
DIRECCIN CENTRO DE REFERENCIA
MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid.
Telfono: 902 99 55 98
3
OBJETIVOS DEL CURSO
Distinguir los conceptos, problemas y dificultades de aprendizaje.
Identificar los problemas/dificultades de aprendizaje en estas

etapas educativas.
Conocer los diferentes estilos de aprendizaje y estilos cognitivos.
Reconocer los componentes de una situacin de aprendizaje.
Prevenir las dificultades de aprendizaje antes de que se

produzcan. Medidas a adoptar.
Intervenir ante los distintos problemas de aprendizaje.
Incluir las medidas adoptadas en los documentos de los Centros.
Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan los distintos estilos

de aprendizaje de los alumnos.
METODOLOGA
o Estrategias indagatorias. Tcnicas:

Anlisis (subrayado lineal y de realce).
Sntesis (resmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al tutor.
Dilogos y debates en el chat.
Foros, encuentros.
o Estrategias expositivas. Tcnicas:
Mapas de contenido.
Exposiciones del profesor.
4
CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.
Los criterios de evaluacin que concretan los objetivos son los

siguientes:
1. Distinguir problemas y dificultades de aprendizaje
2. Reconocer los principales problemas de aprendizaje en las

etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria y Educacin
Secundaria.
3. Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estilos

cognitivos.
4. Disear propuestas de trabajo que favorezcan los distintos

estilos de aprendizaje de los alumnos.
5. Prevenir las dificultades de aprendizaje antes de que se

produzcan. Medidas a adoptar.
6. Identificar los documentos de Centro en los que se han de

incluir las medidas adoptadas.
7. Disear modelos de intervencin ante los problemas de

aprendizaje que se puedan presentar.
Las tcnicas de evaluacin propuestas son:
1. Ejercicios prcticos que muestren la aplicacin de los

contenidos tratados a situaciones didcticas concretas.
2. Test de evaluacin que permitan constatar la capacidad de

valoracin del alumno respecto a la resolucin de cuestiones
prcticas.
3. Tareas en las que el alumno mostrar su capacidad para

aplicar los conocimientos que ha recibido durante la realizacin
del curso correspondiente a su situacin docente concreta.
5
TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO:
Para superar el curso se puede optar por:
- Realizar los test de evaluacin que aparecen en la plataforma

superando ms del 60% de la nota. Los tests o cuestiones de
Autoevaluacin representan una forma cmoda y rpida de valorar
la correcta asimilacin de los conocimientos.
- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que

encontrars en el manual del curso.
Cada Tarea ser evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente
se darn unos comentarios escritos por parte del tutor. Podr
aparecer una calificacin numrica donde el 100% sera la mxima
puntuacin.
TAREA 1
Seale los distintos estilos de aprendizaje que pueden presentar

los alumnos y cmo, en su opinin, pueden condicionar el
aprendizaje.
(Extensin aproximada: 1/2 pgina)
Orientaciones: Puede consultar el mdulo I.
6
TAREAS OPCIONALES
Elija la tarea segn sea de Infantil, Primaria o Secundaria:
TAREA 2. Primaria (Mdulo III) ESTUDIO DE CASOS

Una alumna de primero de primaria presenta problemas en el rea
de Lenguaje, problemas que se materializan en: confusin de
grafemas, escritura en espejo, inversin del rasgo de las letras.
Indique qu actuaciones llevara a cabo al objeto de atender esta
dificultad.
Orientaciones: Consulte las dificultades de Lenguaje en la Etapa de

Educacin Primaria en el mdulo I. Las implicaciones y pautas a
desarrollar puede consultarlas en el mdulo III.
TAREA 3. Infantil (Mdulo IV) ESTUDIO DE CASOS.

Desarrolla usted su trabajo como profesor/a de Educacin Infantil.
1. Indique qu aspectos observara en los alumnos que

presentan problemas de aprendizaje en el lenguaje oral.
2. Seale las pautas para prevenir dichos problemas.
(Extensin aproximada: 1/2 pgina) .
Orientaciones: Puede consultar la informacin reseada en el

mdulo IV as como la recogida en el mdulo III.
7
TAREA 4. Secundaria. (Mdulo IV) ESTUDIO DE CASOS.

Desarrolla usted su trabajo como profesor de Educacin Secundaria.
Indique los aspectos a tener en cuenta para realizar una intervencin

ante problemas de aprendizaje de los alumnos desde el Proyecto
Educativo y Concreciones curriculares de la Etapa de Educacin
Secundaria.
Orientaciones: consulte la informacin presentada en el mdulo IV.
TAREA 5.
La extensin de cada cuestin del proyecto final debe ser de 5 a 20
lneas.
1. -Indique las caractersticas generales de los problemas de

Lenguaje.
2. Relacione algunos de los problemas de aprendizaje respecto a la

coordinacin motora en Educacin Infantil y Educacin Primaria,
reseando sus caractersticas.
3. -Defina algunos de los problemas de aprendizaje en el rea de

Lenguaje en la Etapa de Educacin Primaria.
4. Defina algunos de los problemas de aprendizaje en el rea de

Matemticas en la Etapa de Educacin Secundaria, resee sus
caractersticas.
5. -Seale los pasos a seguir para lograr la implicacin de la familia

en la adquisicin de los hbitos de autonoma de sus hijos.
8
CONTENIDOS
MODULO I
DIFICULTADES/PROBLEMAS DE APRENDIZJE EN LAS ETAPAS

DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y
EDUCACIN SECUNDARIA.
1.1.Delimitacin de conceptos:
problemas de aprendizaje/dificultades de aprendizaje.
1. 2. Estilos de aprendizaje. Estilos cognitivos.
1. 3. Componentes de una situacin de aprendizaje.
1. 4. Motivacin.
1. 5. Personalidad.
MDULO II
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE

EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN
SECUNDARIA.
2.1.Caractersticas de la Etapa de Educacin Infantil.
2.2.Problemas de aprendizaje en la Etapa de Educacin Infantil.
Problemas de Lenguaje.
Problemas en la Coordinacin motora.
Problemas en la adquisicin de hbitos de autonoma.
2.3. Caractersticas de la Etapa de Educacin Primaria y

Educacin Secundaria.
9
2. 4. Problemas de aprendizaje en la Etapa de Educacin Primaria

y Educacin Secundaria.
Problemas de Lenguaje.
Problemas en la adquisicin de habilidades motoras.
Problemas en los aspectos matemticos bsicos y

en el clculo.
MDULO III
PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS

ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y
3. 1. Prevencin de los problemas de aprendizaje en la etapa de

Educacin Infantil.
Condiciones para prevenir problemas de aprendizaje en

esta etapa.
Prevencin de problemas de lenguaje.
Prevencin de problemas en Matemticas.

Educacin Primaria y Educacin Secundaria.
Adopcin de medidas para atender a la diversidad como

prevencin de problemas de aprendizaje.
Prevencin de problemas en Matemticas.
Prevencin de problemas en Lenguaje.
MODULO IV
INTERVENCIN EDUCATIVA DE LOS PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL,
EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA.
10
4. 1. Intervencin educativa de los problemas de aprendizaje en la

etapa de Educacin Infantil.
-Intervencin educativa desde el Proyecto Educativo de

Educacin Infantil.
-Intervencin educativa a nivel de aula.

etapa de Educacin Primaria y educacin secundaria.
-Intervencin educativa desde el Proyecto Educativo y

Concreciones curriculares de Educacin Primaria y
Educacin Secundaria.
-Intervencin educativa a nivel de aula.
MDULO V. MATERIAL COMPLEMENTARIO.
Alternativas metodolgicas en la formacin de las habilidades

para estudiar.
Guin de trabajo para programar las estrategias de

aprendizaje.
Lista de control de estrategias de aprendizaje distribuidas por

reas.
Aspectos educativos relacionados con la interaccin padres -

hijos.
Aspectos educativos relacionados con la interaccin profesor

- alumno.
11
INTRODUCCIN
Uno de los problemas que ms han preocupado y preocupan a

profesionales y familias es el de los problemas/dificultades de
aprendizaje; cmo prevenirlas y cmo intervenir una vez que ya han
hecho su aparicin.
Los problemas de aprendizaje afectan a una poblacin muy diversa:

alumnos que pertenecen a diferentes clases sociales, minoras
culturales, grupos tnicos, poblacin itinerante
Las consecuencias para las personas que los padecen son

importantes ya que les ocasiona dificultad en los estudios,
desmotivacin, baja autoestima e incluso pueden ocasionar el
abandono del Sistema Educativo.
Es necesario igualmente clarificar qu entendemos por dificultades de

aprendizaje y por problemas de aprendizaje. La utilizacin de estos
trminos indistintamente ha llevado en ocasiones a errores en los
planteamientos y en el abordaje.
Por ello presentamos un programa que intenta clarificar el origen de

dicha problemtica, la prevencin e intervencin de la misma.
Delimitamos los distintos estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje

que pueden poseer los discentes, al objeto de que, partiendo de su
conocimiento, podamos adecuarnos a ellos y evitar, en lo posible, la
aparicin de los problemas.
La idea que queremos transmitir con el presente curso es que muchas

de las dificultades y problemas de aprendizaje podran evitarse si
conocemos y respetamos aspectos como los ritmos de aprendizaje, la
personalidad para aprender, la motivacin, los distintos estilos
cognitivos, la maduracin necesaria para el aprendizaje de los
diferentes contenidos curriculares.
12
Partimos de la consideracin de la importancia de las medidas

preventivas a adoptar y que se enmarcan en un contexto amplio, el
Centro Educativo, para ir disminuyendo su generalidad y precisar esas
medidas a nivel de aula.
Hacemos referencia tambin a las medidas de intervencin para hacer

frente a los problemas de aprendizaje, que, en consonancia con lo
anterior, van desde las ms generales, a nivel de Centro a las ms
particulares a nivel de grupo-clase y alumno.
Tanto unas como otras han de incluirse en los diferentes documentos

del Centro (Proyectos educativos, Concrecione curriculares,
Programacin General Anual) al objeto de que no se reduzcan a una
mera declaracin de intenciones sino que impregnen los dos ejes
vertebradores de los Centros: el organizativo y el pedaggico.
Mencionaremos la importancia de la implicacin familiar con el Centro,

al objeto de llevar a cabo la intervencin deseada, mxime teniendo en
cuenta las Etapas, objeto del presente curso, Educacin Infantil y
Educacin Primaria.
Los materiales que presentamos en el anexo pretenden favorecer el

empleo de tcnicas y modelos de actividad que contribuyan al
conocimiento y aplicacin de nuestra prctica a este complejo
problema.
13
MDULO I
1. DIFICULTADES/PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS
ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y
1.1. Delimitacin de conceptos: Problemas de aprendizaje.

Dificultades de aprendizaje.
Iniciamos el mdulo delimitando los conceptos mencionados ya que,

en ocasiones, se han utilizado indistintamente y puede originar
confusin.
El concepto Problema de aprendizaje es confuso. Hay numerosos

estudios sobre el tema pero se basan ms en descripciones que en
una clarificacin del concepto.
El DSM-IV-TR (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos

mentales) y el comit conjunto para las dificultades de aprendizaje, las
consideran como un concepto heterogneo referido a aquellas
personas que presentan problemas significativos en el aprendizaje de
la lectura, escritura y clculo.
El DSM-IV-TR especifica que este trastorno se da cuando el

rendimiento del individuo en lectura, clculo o expresin escrita es
sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel
de inteligencia. Contina afirmando que los problemas de aprendizaje
interfieren significativamente el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, clculo o
escritura.
El DSM V los denomina trastornos especficos del aprendizaje y

agrupa los tres trastornos del aprendizaje reseados en el DSM IV.
En cuanto al trastorno de lectura incluye los errores en decodificacin

lectora, fluidez, entonacin y comprensin.
14
Considera las dificultades para deletrear que no se contemplaban en

el DSM IV- TR.
Mantiene las dificultades para la redaccin o expresin escrita, as

como la alteraciones en el clculo as como en conceptos
matemticos bsicos. Incluye las dificultades en soluciones de
problemas matemticos.
Los problemas de aprendizaje suelen ir asociados a un bajo

autoconcepto y autoestima, escasas habilidades sociales. La tasa de
abandono escolar de nios con este problema se sita alrededor del
40%.
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles

variaciones normales del rendimiento acadmico, as como de
dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseanza
deficiente o factores culturales.
La L.D.A. (Learning disabilities asociation) recoge las siguientes

caractersticas de los problemas de aprendizaje:
-Los sujetos presentan uno ms dficits significativos en los

procesos de aprendizaje.
-Son personas con un cociente intelectual (C. I. ) normal pero

hay una diferencia sustancial entre su potencial y su
ejecucin.
-Tienen una serie de sntomas que no desaparecen con el

desarrollo natural del sujeto.
-Estn en relacin directa con la cualificacin de los sistemas

de Enseanza-Aprendizaje.
1
Santiuste Bermejo, V recoge entre los sntomas ms frecuentes:
-Atencin pobre.
-Memoria deficiente.
-Dificultad para seguir indicaciones o instrucciones.
1
Santiuste Bermejo,V.Actas del II Congreso de E.E.y atencin a la
diversidad.Madrid 2002.
15
-Discapacidad para discriminar entre letras, numerales o

sonidos.
-Escasa capacidad de lectura.
-Problemas de coordinacin culo-manual.
-Dificultades con las secuencias del pensamiento.
Contina afirmando el autor citado que estos sntomas generales se

concretan, a menudo en los tipos de conducta siguientes:
-Ejecucin diferente entre un da y otro.
-Respuestas inapropiadas, ilgicas.
-Distraccin continua.
-Decir una cosa y significar otra.
-Dificultad en la disciplina.
-No se ajusta bien a los cambios.
-Lenguaje inmaduro.
-Pobre capacidad de recuerdo y escucha.
-No pueden seguir mltiples instrucciones.
-Escritura y lectura pobres.
-Coordinacin pobre.
-Dificultad de entender palabras o conceptos.
-Impulsividad.
Las dificultades de aprendizaje estn relacionadas con las

diferencias individuales para aprender: distintos ritmos de aprendizaje,
diferentes estilos cognitivos, diversas motivaciones e intereses,
personalidadDe todos es sabido que la pretendida homogeneidad
es un tpico ya que no existen dos individuos iguales.
16
Estas diferencias individuales para aprender pueden generar

problemas de aprendizaje si no son tenidas en cuenta por el
profesorado y no les hace frente adoptando una serie de medidas
consistentes en conocer y respetar dichas diferencias.
De lo expuesto podemos deducir que antes de abordar las

dificultades/problemas de aprendizaje, hagamos una breve descripcin
de las diferencias individuales para aprender al objeto de delimitar el
campo de actuacin y centrarnos en el tema que nos ocupa.
Abordaremos por tanto los diversos estilos de aprendizaje y estilos
cognitivos, las diferencias en cuanto a la motivacin e intereses.
1. 2. Estilos de aprendizaje. Estilos cognitivos.
Los estilos de aprendizaje hacen referencia a las diferentes formas de

aprender que tenemos las personas.
Las diferencias individuales se producen por la interaccin entre las

caractersticas propias de la persona y las del ambiente en el que se
desarrolla. Podemos concluir, por tanto, que no son estables en el
tiempo, que pueden modificarse. Esta modificacin, entre otras, se
logra por la intervencin educativa.
2
Gonzlez Barber destaca unas caractersticas que aparecen en las
definiciones de estilos de aprendizaje:
-Se manifiestan cuando el sujeto se enfrenta a una tarea de

aprendizaje.
-Son relativamente constantes e independientes de la tarea a

realizar.
-Sirven como indicadores de la manera en que una persona

aprende y se adapta a su ambiente.
-Son adecuados cuando se dan las condiciones educativas y

las estructuras mentales bajo las que se est en la mejor
situacin para aprender.
2
Gonzlez Barber,Coral.Estilos de aprendizaje.Enciclopedia de
Pedagogia.Espasa.Madrid 2002.
17
-Se desarrollan como resultado de la conjuncin entre el

aparato hereditario, las experiencias vitales propias y las
exigencias del medio ambiente en el que se mueve el sujeto.
-Se trata de predisposiciones para determinar estrategias de

aprendizaje.
-Su funcin fundamental es el autogobierno mental,

centrndose ms en los usos de la inteligencia que en los
niveles de sta.
-Se ven directamente influidos por el inters y la motivacin

del sujeto que aprende.
En cuanto a la clasificacin de los estilos de aprendizaje nos

encontramos con que hay tantas como autores. Destacamos la
clasificacin de STERNBERG:
-Legislativo: implica crear, formular y planificar ideas.

Prefieren actividades creativas basadas en la planificacin.
-Ejecutivo: les gusta seguir normas establecidas. Se

decantan por tareas estructuradas y definidas.
-Judicial: evalan, controlan y supervisan las actividades, las

cuales deben conllevar enjuiciamiento y crtica.
3
Reyzbal Rodriguez, M. V. , y otros autores afirman que el estilo de
aprendizaje se manifiesta en las preferencias de los alumnos en
trminos de aprendizaje: qu contenidos les interesan ms, qu reas
y qu tipos de actividades les resultan ms atractivas, por qu
modalidad de interaccin optan para trabajar con comodidad, qu
estrategias cognitivas eligen para el aprendizaje o a qu ayudas
pedaggicas responden ms eficazmente.
3
Reyzbal Rodriguez,MV.y otros autores.Programa de enriquecimiento
educativo para alumnos con altas capacidades en la Comunidad de
Madrid.Consejeria de Educacin.2007.
18
4
Continan afirmando, recogiendo la definicin de Keefe , qu estilos
de aprendizaje y estilos cognitivos estn estrechamente relacionados.
Entienden estilos cognitivos como indicadores relativamente estables

de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje.
De lo expuesto se deduce la necesidad de que, tanto los discentes

como los docentes, conozcan los diversos estilos de aprendizaje al
objeto de adecuar los procesos de enseanza y los procesos de
aprendizaje.
En relacin con lo expuesto consideramos necesario exponer los

componentes que se dan en una situacin de aprendizaje al objeto de
contemplar las variables que estn incidiendo en el aprendizaje.
1. 3. Componentes de una situacin de aprendizaje.
Atender a la diversidad consiste en tener en cuenta toda una serie de

variables que estn influyendo en el aprendizaje.
El cuadro que presentamos a continuacin recoge un esquema para el

anlisis de cualquier situacin de aprendizaje. En l aparecen los tres
5
elementos que, segn Gagn, aparecen en estas situaciones .
COMPONENTES DE UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS -Actividades. Es el qu se aprende.
-Destrezas. Lo que cambia como

consecuencia de la
-Informacin verbal
situacin de aprendizaje.
-Conceptos. Son de muy diverso tipo.
En el contexto escolar
-Estrategias cognitivas
los contenidos buscados
son lo que se pretende
que el alumno aprenda.
4
Keefe(1988).Alonso y D.J.Gallego(1994)
5
Juan Ignacio Pozo.Psicologia de la comprensin y el aprendizaje de la
ciencia.MEC.1992.
19
PROCESOS -Motivacin. Cmo se aprende.
-Atencin. Los mecanismos

psicolgicos mediante
-Adquisicin
los que se aprende.
-memorstica.
Los procesos haran
-significativa. referencia a la actividad
mental que la persona
-Recuperacin.
despliega para aprender
-Transferencia. y son de diverso tipo.
CONDICIONES -Del alumno. Las condiciones que son

precisas para que el
-De la tarea.
aprendizaje se produzca.
-Del contexto escolar. ste es el mbito de la
instruccin, de la
intervencin educativa.
Podemos deducir, por tanto, que las dificultades de aprendizaje

pueden deberse a factores como: la dificultad para atender; la falta
de motivacin; los diversos estilos de aprendizaje y estilos
cognitivos
Uno de los aspectos que hemos mencionado con ms insistencia y

que nos parece relevante en el tema que nos ocupa es el de la
motivacin.
1. 4. Motivacin.
Pintrich y de Groot (1990) sealan tres categoras motivacionales que

inciden en los procesos de aprendizaje:
-A. Las percepciones y creencias individuales sobre la

capacidad para realizar una tarea.
-B. Las razones para implicarse en una tarea.
-C. Las reacciones afectivas que muestran los sujetos hacia

la tarea.
20
A) . Las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para

realizar una tarea hace referencia a la idea que tienen los educandos
sobre su potencial, sobre sus capacidades. Se encuentra ntimamente
relacionado con las atribuciones, esto es con la idea que tiene el
alumno sobre las causas de su xito o de su fracaso.
Un alumno que atribuye xito-fracaso a razones externas (suerte,

predisponibilidad del profesor. ) , tendr menos facilidad para hacer
el esfuerzo necesario para superar las dificultades. Por el contrario el
alumno que atribuye sus resultados a su esfuerzo, tendr una
predisposicin mayor para superarlas.
B) Las razones para implicarse en una tarea hace referencia a las

metas que persigue el discente, el deseo de xito o el deseo de evitar
el fracaso.
En el primer caso la meta que parece influir ms positivamente es

conseguir incrementar la propia competencia, como afirma Alonso
6
tapia . La razn de ello es que suele ir acompaada de una forma de
afrontar las tareas, las dificultades y la valoracin de los resultados que
centra a los alumnos en procesos de aprendizaje ms que en el
producto del mismo, lo que facilita su generalizacin. Contina
afirmando que el hecho de que unos alumnos persigan un tipo de
metas u otro tiene que ver con la concepcin que los alumnos tienen
de la inteligencia, pero puede que dependa tambin de que los
alumnos de hecho experimentan habitualmente el xito porque poseen
las estrategias adecuadas para enfrentarse a la tarea. Si esto es cierto,
el problema de motivar a los alumnos no sera tanto proponerles metas
de aprendizaje cuanto ensearles estrategias adecuadas para
enfrentarse con los problemas. En la base de un problema
motivacional habra un problema cognitivo.
En cuanto al deseo de evitar el fracaso tiene una repercusin negativa,

en especial en los sujetos que adems presentan el patrn de
atribuciones y de expectativas de control propio de la depresin
aprendida.
6
Alonso Tapia,motivar en la adolescencia: teora,evaluacin e
intervencin.UAM.Madrid 1992.
21
El mencionado autor propone intervenir tratando de modificar las

estrategias cognitivas con que los discentes afrontan las tareas, de lo
que deduce que hay que prestar atencin no slo a los contenidos,
sino al desarrollo de estrategias de pensamiento, afrontamiento del
fracaso y, en general, de autorregulacin adecuadas. Sin este tipo de
intervencin, la acumulacin de fracasos puede inducir al sujeto a no
creer en la posibilidad de mejorar y a desarrollar un autoconcepto
negativo respecto a su vala y a sus posibilidades de mejorar.
Queremos precisar que la mejora de la motivacin va ms all del

esfuerzo de un profesor determinado, abarca al conjunto del
profesorado y al propio centro educativo.
Los profesores del Centro han de reflexionar sobre los elementos que
inciden en el fracaso de los alumnos, al objeto de eliminarlos en la
medida de lo posible. Para ello ser necesario recopilar aspectos de su
historia personal, acadmica, reas en las que obtiene xito y aquellas
en las que fracasa, analizando los motivos de unos y otros. Es una
forma de prevenir los problemas/dificultades de aprendizaje.
Ante el fracaso de un alumno, la secuencia podra ser la siguiente

7
como afirma Fernndez P. :
-Qu es lo que aprende el alumno: contenidos de aprendizaje de las

distintas reas. En cules progresa adecuadamente y en cules
presenta dificultades.
-Cmo aprende: estrategias que utiliza para asimilar los contenidos,

forma de realizar el estudio, actitud ante el trabajo, motivacin e inters
ante las distintas asignaturas. Grado de funcionalidad de lo que
aprende.
-Por qu aprende de esa forma; analizar las circunstancias

personales del aprendizaje, localizando si las dificultades pueden
deberse a cuestiones cognitivas, afectivas, escolares o sociales.
-Cmo ayudar a aprender mejor: vistas las posibles causas se trata

de ver las posibles vas de abordar el problema, bien en solitario o bien
7
Paloma Fernndez Torres.La funcin tutorial.Clsicos Castalia-MEC.
22
probablemente buscando el apoyo de otros profesionales, los padres

del alumno y, en ciertos casos, el orientador.
Otro de los factores que inciden en el tema que nos ocupa es las
caractersticas de la personalidad del que aprende.
1. 5. Personalidad.
Entendemos por personalidad el elemento estable de la conducta de

una persona, su manera de ser habitual, lo que le diferencia de los
dems.
M. Dueas la define:la personalidad representa la estructura psquica

total del individuo tal como se revela en su forma de pensar y
expresarse, en sus actitudes, en sus intereses, en sus acciones y en
su visin de la vida.
Sigue afirmando que, relacionando la variable personalidad con el

aprendizaje, podemos observar que los sujetos impulsivos suelen
tener ms dificultades de aprendizaje ya que actan sin la reflexin
necesaria para la ejecucin de las tareas, suelen presentar as mismo
problemas de atencin por lo que, en ocasiones, realizan las
actividades por ensayo y error.
Las personas reflexivas, por el contrario, suelen pensar antes de

ejecutar y anticipan los resultados de la accin. Estas personas no
realizan las actividades por ensayo y error y su nivel de atencin y
concentracin es alto.
Todos los aspectos que hemos venido desarrollando en este mdulo

se debern tener en cuenta al objeto de realizar una valoracin, lo ms
completa posible, sobre los diferentes variables que estn incidiendo
en las dificultades de aprendizaje, al objeto de poder prevenirlas e
intervenir, en su caso.
23
MDULO II
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE
EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN
SECUNDARIA.
Consideramos importante resaltar las caractersticas de las dos Etapas

mencionadas al objeto de, teniendo en cuenta la normativa vigente,
contextualizar los problemas de aprendizaje, haciendo referencia a los
propsitos y objetivos que la normativa mencionada prescribe.
2.1. CARACTERSTICAS DE LA ETAPA DE EDUCACIN

INFANTIL:
La Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la

calidad educativa (LOMCE), vigente en la actualidad, no modifica la
Etapa de Educacin Infantil.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)

establece en el Ttulo I la ordenacin de las enseanzas y sus etapas.
Concebida como una etapa nica, la educacin infantil est organizada
en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa,
aunque no necesariamente escolar y que supone por parte de los
Centros ofrecer desde el primer ciclo, una propuesta pedaggica
especfica.
En el segundo ciclo se debe fomentar una aproximacin a la lecto-

escritura, a la iniciacin a las habilidades numricas bsicas, a una
lengua extranjera y al uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
En el artculo 14 sobre ordenacin y principios pedaggicos se

contempla:
1. La etapa de educacin infantil se ordena en dos ciclos. El primero

comprende hasta los tres aos, y el segundo, desde los tres a los
seis aos.
24
2. El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los

centros educativos en una propuesta pedaggica.
3. En ambos ciclos de la educacin infantil se atender

progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos
de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y
del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin
social y al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales
del medio en el que viven. Adems se facilitar a los nios y nias
que elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y
adquieran autonoma personal.
4. Los contenidos educativos se organizarn en reas

correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del
desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades
globalizadas que tengan inters y significado para los nios.
5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una

primera aproximacin a la lengua extranjera en los aprendizajes
del segundo ciclo de la educacin infantil, especialmente en el
ltimo ao. Asimismo, fomentarn una primera aproximacin a la
lectura y escritura y experiencias de iniciacin temprana en
habilidades numricas bsicas y en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin y en la expresin visual y musical.
6. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las

experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un
ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e
integracin social.
7. La LOMCE no modifica, por tanto, los artculos 12,13, 14 y 15 de

la LOE.
8. El artculo 12 hace referencia a los principios generales de la

Etapa.
9. El artculo 13 a los objetivos generales de la Etapa.
10. El artculo 14, que acabamos de resear, a la ordenacin y

principios pedaggicos.
11. El artculo 15 a la oferta de plazas y gratuidad.
25
12. Los estndares de aprendizaje evaluables no estn presentes

en el currculo prescriptivo de la etapa de Educacin Infantil.
13. La LOMCE tampoco modifica las competencias bsicas. Sigue

la misma denominacin que en LOE.
14. Las programaciones tampoco han sido modificadas.
15. La LOMCE modifica:
16. - Algunos principios educativos para todas las etapas y por

tanto, afectan a la Educacin Infantil. (modificaciones al artculo
1 de la LOE).
17. En una disposicin final la LOMCE especifica que corresponde

al Gobierno fijar las bases de la educacin plurilinge desde el
segundo ciclo de la Educacin Infantil hasta el Bachillerato. Se
ha de realizar una consulta previa a la Comunidades Autnoma.
2.2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ETAPA DE

EDUCACIN INFANTIL.
Problemas/Trastornos del lenguaje:
Partimos de la base de que el lenguaje es el medio por excelencia de

comunicacin y transmisin de conocimientos.
Entendemos por lenguaje la representacin interna de la realidad

construida a travs de un medio de comunicacin aceptado
socialmente. Desde el punto de vista lingstico, el lenguaje oral es un
sistema de normas gramaticales y sintcticas por las que se rige una
comunidad para comunicarse. La unidad es la palabra que est
compuesta por el signo (significante) y la representacin de la idea
(significado).
Gracias al lenguaje podemos conocer la realidad que nos rodea y

reorganizar el pensamiento. Adems podemos transmitir ideas,
sentimientos, autorregular la conducta e influir en la de los dems.
26
De lo expuesto podemos deducir que los problemas en este campo

van a afectar de forma importante en el desarrollo individual y social
del nio. Por ello es necesario conocer los problemas que pueden
presentarse al objeto de actuar de forma preventiva o incidir en ellos lo
ms tempranamente posible.
El DSM-IV-R (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos

mentales) y el DSM V los define como una deficiencia del desarrollo
del lenguaje expresivo. Las dificultades del lenguaje interfieren en los
rendimientos acadmicos y/o la comunicacin social.
Las caractersticas de estos problemas consisten en: un habla limitada

cuantitativamente, gama reducida de vocabulario, dificultad para la
adquisicin de palabras nuevas, errores de vocabulario, frases
excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas,
omisiones de partes importantes de las oraciones.
Los ms importantes que pueden afectar al nio en esta etapa

evolutiva son:
Retraso simple del lenguaje o trastorno del lenguaje expresivo:

Consiste en el desfase cronolgico de aspectos del lenguaje fontico,
lxico y morfosintctico.
Este trastorno consiste en la aparicin de las primeras palabras

despus de los dos aos, persistencia de dificultades fonticas
despus de esta edad, vocabulario inferior a doscientas palabras a los
tres aos y medio unido a una estructuracin sintctica pobre a los
cuatro aos.
Dislalia: Es una alteracin en la articulacin y en la percepcin de las

unidades fonticas y fonolgicas que componen el habla. La mayora
de los autores estn de acuerdo en que se puede hablar de dislalia a
partir de los cuatro aos de edad, que es cuando la mayor parte de los
nios pronuncian correctamente los fonemas.
En la dislalia el nio puede articular los fonemas de forma aislada, pero

tienen dificultades para ubicarlos dentro de la palabra. El sonido es
percibido y producido de diferente modo en funcin del lugar que
ocupa en la palabra.
27
Disglosia: Es la alteracin de la articulacin de los fonemas producidas

por anomalas congnitas o adquiridas en los rganos implicados en el
habla (labio leporino, frenillo labial superior, frenillo lingual, fisura
palatina, oclusin dentaria). La causa de la alteracin en el control
muscular de los rganos bucofonatorios se debe a una malformacin
sea o muscular.
Disfasia infantil o trastorno receptivo-expresivo del lenguaje: el nio

presenta dificultades especficas en la estructuracin del lenguaje y
ste suele presentarse ms tarde de lo que correspondera a los hitos
evolutivos normalizados. Su origen no es neurolgico.
Las manifestaciones de la disfasia infantil son: uso errneo de los

pronombres personales despus de los cuatro aos; dificultades en la
repeticin y recuerdo de enunciados amplios; ecolalias (repeticiones).
Afasia: En este caso el nio no posee el lenguaje oral o si lo posee es

muy escaso y esto ocurre despus de los cuatro aos.
Disfona: Consiste en una alteracin de la voz en el timbre, intensidad,

resonancia. Suele ir asociada a una respiracin insuficiente con la
emisin de los sonidos. Este problema de lenguaje afecta desde los
5aos de edad. Circunstancias afectivas y emocionales pueden estar
influyendo en esta patologa. El mal uso vocal puede producir ndulos,
plipos.
Tartamudeo: Se produce una alteracin en la fluidez y organizacin

temporal normal del habla. Repite sonidos y slabas, prolongaciones
de sonidos, pausas en una palabra, bloqueos, exceso de tensin fsica
al hablar y repeticin de palabras monosilbicas.
Dislexia: Existen errores de articulacin de uno o varios sonidos del

habla. La causa es la existencia de problemas en la representacin
del sistema fonolgico o en la discriminacin de sonidos. Se denomina
as cuando ocurre en nios que han cumplido los cinco aos. El nio
es capaz de articular todos los fonemas de forma aislada, pero no los
utiliza en el lugar correspondiente dentro de la palabra, debido a que
no los tiene bien conceptualizados por desconocimiento de los rasgos
distintivos y combinatorios.
28
Los fonemas ms afectados son la r, l (br; bl; cr; cl; tr; gr) .
Disartria: caracterizado por una alteracin en la expresin oral debida

a lesin neurolgica a nivel del Sistema nervioso central o perifrico.
Las caractersticas del habla son: distorsiones fonticas, omisiones y
simplificaciones de los grupos consonnticos.
Anartria: Es la ausencia del habla por prdida severa de la funcin

motriz de la musculatura bucofacial.
Retraso simple del habla: No existe una causa patolgica manifiesta

pero se detectan gran nmero de errores articulatorios que prolongan
el perodo madurativos de la adquisicin de los sonidos del habla, ms
all de los cinco aos de edad. Se caracteriza por omisiones no
persistentes, supresin de un sonido o slaba intermedio. No suele
ocurrir con los sonidos iniciales.
El conocimiento de estos trastornos es fundamental al objeto de poder

intervenir o derivar lo ms tempranamente posible a los especialistas
8
adecuados. Acosta Rodrguez (2001) corrobora la importancia de
intervenir de manera temprana en este tipo de problemas, e integrar la
respuesta a las dificultades del lenguaje oral en las tareas de la clase,
ya que el hecho de presentar patrones desordenados del lenguaje y la
comunicacin en la escuela se traduce en una enorme pobreza tanto
en la interaccin social como del aprendizaje escolar. La colaboracin
familiar, mxime en esta etapa educativa, es fundamental.
Problemas/trastornos de la coordinacin motora:
El DSM-IV-TR y el DSM V establece que la caracterstica esencial de

este problema se establece cuando interfiere significativamente el
rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana.
Las manifestaciones en la Etapa de Educacin Infantil son: torpeza y

retrasos en la consecucin de hitos del desarrollo motor (caminar,
gatear, sentarse, anudar los zapatos, abrocharse las camisas, subir y
bajar una cremallera) .
8
Acosta Rodrguez, V.M.: Atencin educativa a las necesidades especiales
relacionadas con el lenguaje oral. Enciclopedia psicopedaggica de necesidades
educativas especiales. Mlaga. Aljibe.
29
Los ms importantes que pueden afectar al nio en esta etapa son:
Apraxia: Los sntomas son las dificultades para ejecutar movimientos

intencionales complejos.
Dispraxia: Se caracteriza por la dificultad para coordinar dichos

movimientos. Ejemplo: realizar puzzles, abrocharse botones o atarse
los cordones de los zapatos.
Habitualmente, el trastorno del desarrollo de la coordinacin se asocia

a retrasos en otras reas del desarrollo como los del lenguaje
expresivo y receptivo.
El conocimiento de estos problemas que inciden directamente en el

aprendizaje escolar es clave al objeto de prevenir futuros problemas y
evitar que se agraven. Con independencia de otros especialistas que
puedan intervenir, es necesaria la intervencin de los profesores que
trabajan en esta etapa educativa, as como la coordinacin con la
familia.
Problemas en la adquisicin de hbitos de autonoma:
Entendemos el hbito como el modo especial de proceder por la

repeticin de actos iguales, por tanto ser necesario facilitar la
adquisicin de hbitos a travs de su prctica.
Los problemas que, en este sentido, nos podemos encontrar en los

nios de estas edades hacen referencia al cuidado personal (control
de esfnteres, alimentacin, vestido) . Ser necesario, en colaboracin
con la familia, potenciar la adquisicin de la autonoma personal. Para
conseguirlo hemos de respetar la maduracin personal del nio, evitar
conductas represivas que puedan avergonzarle, establecer un
ambiente de comprensin y tolerancia.
2. 3. Caractersticas de la Etapa de Educacin Primaria.
La Educacin Primaria abarca de los seis a los doce aos. Constituye

el primer tramo de la educacin obligatoria.
30
La Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la

calidad educativa (LOMCE), actualmente en vigor, modifica
algunos aspectos de la LOE.
Se modifica el apartado 2 del artculo 16, afirmando "la finalidad

de la Educacin Primaria es facilitar a los alumnos los
aprendizaje de la expresin y comprensin oral, la lectura, la
escritura, el clculo, la adquisicin de nociones bsicas de la
cultura y el hbito de convivencia as como los de estudio y
trabajo, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad con el
fin de garantizar una formacin integral que contribuya al pleno
desarrollo de la personalidad de los alumnos y de prepararlos
para cursar con aprovechamiento la Educacin Secundaria
Obligatoria.
En su artculo 18 afirma:
1.- La Etapa de Educacin Primaria comprende 6 cursos y se

organiza en reas que tendrn un carcter global e integrador.
1.- Las asignaturas se clasifican en troncales, especficas y de
libre configuracin autonmica.
En el artculo 20 expone que la evaluacin ser continua y
global y tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las
reas.
Habr dos evaluaciones externas:
- Un en 3 de Educacin Primaria.
- Otra, en 6 de Educacin Primaria al objeto de comprobar la
adquisicin de las competencias bsicas.
El artculo 1.13 de la LOMCE modifica el artculo 21 de la LOE y
establece la evaluacin final en Educacin Primaria.
Como podemos constatar desaparecen los ciclos.
Respecto a las asignaturas, sealamos alguno cambios:
- Desaparece Educacin para la Ciudadana.
31
- Como alternativa a los alumnos que no cursen Religin, se

introduce Valores Sociales y Cvicos.
- Conocimiento del medio se divide en Ciencias de la Naturaleza
y Ciencias Sociales.
El RD 126/2014 de 28 de Febrero por el que se establece el

currculo bsico de la Educacin Primaria, en su artculo 9
establece:
1.- En esta Etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la

diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la
prevencin de olas dificultades de aprendizaje y en la puesta en
prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten estas dificultades.
5.- La intervencin educativa debe contemplar como principio la

diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se
garantiza el desarrollo de todos ellos a la vea que una atencin
personalizada en funcin de las necesidades de cada uno.
6.- Los mecanismos de refuerzo que debern ponerse en

prctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje
podrn ser tanto organizativos como curriculares. Entre estas
medidas podrn considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los
agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currculo.
El currculo en LOMCE est integrado por los siguientes

elementos:
a). Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.

b). Las competencias o capacidades para aplicar de forma
integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa.
c), Los contenidos: conocimientos, habilidades y destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada
enseanza y etapa y a la adquisicin de las competencias.
d) Los criterios de evaluacin.
f). Los estndares de aprendizaje (concrecin de los criterios de
evaluacin).
32
Como dijimos al comienzo de este mdulo, los problemas de

aprendizaje van a constituir un obstculo para la consecucin de estos
principios. Por ello vamos a analizar dichos problemas al objeto de
prevenirlos e intervenir, una vez producidos.
2.4. Caractersticas de la Etapa de Educacin Secundaria.
La Ley Orgnica 8/ 2013 de 9 de diciembre (LOMCE) actualmente en

vigor, establece que la Educacin Secundaria Obligatoria es un
etapa obligatoria y gratuita. Modifica aspectos que estableca la
anterior Ley Orgnica (LOE).
El Decreto 48/2015 de 14 de mayo del Consejo de Gobierno por el

que se establece para la Comunidad de Madrid el currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria establece:
Artculo 2.
1.- La Educacin Secundaria Obligatoria forma parte de la

enseanza bsica y, por tanto, tiene carcter obligatorio y gratuito.
2.- La finalidad de la Educacin Secundaria Obligatoria consiste en
lograr que los alumnos adquieran los elementos bsicos de la
cultura, especialmente sus aspectos humansticos, artsticos,
cientfico y tecnolgico, desarrollar y consolidar en ellos hbitos de
estudio y trabajo, prepararles para su incorporacin a estudios
posteriores y para su insercin laboral y formarles para el ejercicio de
sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
3.- En la Educacin Secundaria Obligatoria se prestar especial

atencin a la orientacin educativa y profesional de los alumnos.
4.- La Educacin Secundaria Obligatoria se organiza de acuerdo con

los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad de
los alumnos.
33
Artculo 3.
Los objetivos de la Etapa.
La educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los

alumnos las capacidades que le permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus

derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la
cooperacin y la solidaridad entre las personas y los grupos,
ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos y la
igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como
valores comunes de una sociedad pural y prepararse para el ejercicio
de la ciudadana democrtica.
b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo

individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin
eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo
personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos

y oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminacin de las
personas por razn de sexo o por cualquier otra condicin o
circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que
supongan discriminacin entre hombres y mujeres, as como
cualquier manifestacin de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la

personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar
la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos
sexistas y resolver pacficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de

informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas,
especialmente las de la informacin y la comunicacin.
34
f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado, que

se estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los
mtodos para identificar los problemas en los diversos campos del
conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la

participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad
para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
h) Comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en

la lengua castellana textos y mensajes complejos, e iniciarse en el
conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de

manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la

historia propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y
cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los

otros, respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y
salud corporales e incorporar la educacin fsica y la prctica del
deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
Conocer y valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su

diversidad.
Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el

consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente,
contribuyendo a su conservacin y mejora.
l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las

distintas manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de
expresin y representacin.
35
Artculo 4
Currculo
1. A los efectos de lo dispuesto en este Decreto, el currculo de
Educacin Secundaria Obligatoria est formado por los siguientes
elementos: Objetivos, competencias, contenidos, criterios de
evaluacin, estndares de aprendizaje evaluables y metodologa
didctica de esta etapa educativa.
2. De acuerdo con las definiciones establecidas en el artculo 2 del

Real Decreto 1105/2014:
2.1. Los objetivos sern los referentes relativos a los logros que el
estudiante debe alcanzar al finalizar la etapa, como resultado de las
experiencias de enseanza-aprendizaje intencionalmente
planificadas.
2.2. Los contenidos se ordenan en asignaturas que, en Educacin

Secundaria Obligatoria, se clasifican en materias o mbitos, en
funcin de la propia etapa educativa, o bien de los programas en que
participen los alumnos. Las materias pertenecern a alguno de los
tres bloques de asignaturas: troncales, especficas o de libre
configuracin autonmica.
2.3. Los criterios de evaluacin constituirn el referente especfico

para evaluar el aprendizaje del alumno.
2.4. Los estndares de aprendizaje evaluables son las

especificaciones de los criterios de evaluacin que concretan lo que
el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada
asignatura.
2.5. La metodologa didctica se entiende como el conjunto de

estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas
por el profesorado, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del
alumnado y el logro de los objetivos planteados.
36
2.6. Se entiende por competencias las capacidades para aplicar de

forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa
educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de actividades
y la resolucin eficaz de problemas complejos. A efectos del
presente decreto, las competencias del currculo sern las
siguientes:
a) Comunicacin lingstica.
b) Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y
tecnologa.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cvicas.
f) Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
Se potenciar el desarrollo de las competencias Comunicacin
lingstica, Competencia matemtica y competencias bsicas en
ciencia y tecnologa.
Artculo 5
Organizacin general
La etapa de Educacin Secundaria obligatoria se organiza en

materias y comprende dos ciclos, el primero de tres cursos escolares
y el segundo de uno. Estos cuatro cursos se seguirn,
ordinariamente, entre los doce y los diecisis aos de edad.
El segundo ciclo o cuarto curso de la Educacin Secudaria

Obligatoria tendr un carcter fundamentalmente propedetico.
2.5. Problemas de aprendizaje en las Etapas de Educacin

Primaria y Educacin Secundaria.
Es en Primaria cuando se inicia de forma sistemtica el aprendizaje de

la lectoescritura y el clculo numrico y por ello, es dnde adquieren
ms relevancia los problemas de aprendizaje.
37
En la etapa de Secundaria pueden mantenerse algunos de estos

problemas y, en contadas ocasiones, pueden detectarse por primera
vez.
Esta situacin ha ido cambiando debido a la incorporacin de alumnos

de otros pases. Mucha poblacin inmigrante que se incorpora, por
razn de edad, a esta etapa educativa, presenta numerosas
dificultades de aprendizaje. Se deben bien a la escasa escolarizacin
en sus pases de origen, bien a la diferencia entre los sistemas
educativos.
Vamos analizar algunos de estos problemas que con ms frecuencia
nos encontramos:
Retraso lecto- escritor: lo presentan aquellos sujetos que tienen retraso

en lecto-escritura debido a causas diferentes: dficit intelectual,
absentismo, problemas de motivacin. Las dificultades suelen
aparecer tanto en la lectura como en la escritura.
Dislexia: La lectura de los sujetos que presentan este problema es muy

inferior al esperado por edad y capacidad intelectual. Los sujetos que
presentan este problema tienen dificultad para identificar las letras que
forman una palabra, tienen que nombrar cada una de las letras que la
componen.
Existen tres tipos de dislexia:
- Dislexia diseidtica: es en la que est afectada la ruta visual. Se

caracteriza porque el sujeto realiza una lectura muy laboriosa
basada en el desciframiento y comete errores visuales en el
dictado.
- Dislexia disfontica: es en la que est afectada la ruta fonolgica.

El sujeto que la padece tiene problemas para enfrentarse a
palabras desconocida, tanto en la lectura como en la escritura.
- Dislexia mixta: Estn afectadas ambas rutas y en ella confluyen

caractersticas de las dos anteriores.
38
9
En lneas generales los sntomas dislxicos como afirma Santiuste ,
ms frecuentes son: omisiones de letras, inversiones, reiteraciones,
sustituciones de slabas, fallos de ritmo y reconocimiento, trastornos de
globalizacin; lectura vacilante, mecnica y con dificultad en el manejo
del diccionario.
Retraso simple del lenguaje: Existe un desfase cronolgico en el

desarrollo de todos los aspectos del lenguaje (fonticos, lxicos y
morfosintcticos) sin que se encuentren afectadas otras reas.
Disfasia infantil congnita o trastorno mixto del lenguaje expresivo-

receptivo: Los sujetos que presentan este problema presentan un
trastorno en la expresin y comprensin oral, a ello se une que su
adquisicin es ms tarda. No hay lesin que lo justifique. Las
caractersticas de este problema son:
-Manifiestan ecolalias antes de contestar a las preguntas.
-Usan errneamente los pronombres despus de los cuatro aos.
-Expresan enunciados complejos sin nexos ni marcadores verbales.
Afasia infantil adquirida: La causa de este problema es una lesin en

las zonas cerebrales en las que est situado el lenguaje. Los nios que
presentan este problema no desarrollan el lenguaje oral o, si lo hacen,
es de forma muy escasa. Sucede despus de los cuatro aos de edad.
Dislalia: Se caracteriza por la aparicin de errores en la articulacin de

uno o varios sonidos. Es debido a problemas en la discriminacin de
sonidos o en la representacin del sistema fonolgico. En el primer
caso es auditiva y en el segundo, prxica.
Disfona: Es una alteracin de las cualidades acsticas de la voz. La

causa suele ser una respiracin inadecuada, un uso inadecuado de la
voz o una mala coordinacin con la emisin. Puede ser de dos tipos:
- Disfona orgnica: hay alteraciones en la fonacin debido a

causas orgnicas.
9
Santiuste Bermejo,Victor.Educacin Especial y dificultades de
aprendizaje.Actas de II Congreso de educacin especial y atencin a la
diversidad en la Comunidad de madrid.2002
39
- Disfona funcional: hay alteraciones en la fonacin sin causa

orgnica. Suelen producirse por un sobreesfuerzo del mecanismo
vocal.
Tartamudez: La caracterstica esencial del tartamudeo es un trastorno

de la fluidez normal y estructuracin temporal del habla. Sus
caractersticas son: frecuentes repeticiones o prolongaciones de
sonidos o slabas.
El tartamudeo puede acompaarse de ciertos movimientos como

parpadeos, tics. El problema puede acentuarse por estrs o ansiedad.
Taquilalia: Consiste en una aceleracin anormal en el ritmo de emisin

de las palabras, provoca errores en el habla.
Disartria: Es una alteracin en la emisin oral. La causa es una lesin

neurolgica en el sistema nervioso central o en el perifrico.
Disglosia: La causa es una malformacin sea o muscular de los

rganos bucofonatorios. El sntoma consiste en una alteracin de la
expresin oral. Se pueden distinguir:
- Disglosia labial: es una alteracin orgnica de los labios que

genera dificultades en la articulacin de los fonemas (labio
leporino, fisura del labio inferior, frenillo lingual..).
- Disglosia lingual: consiste en una alteracin orgnica de la lengua

que puede motivar dificultades en la articulacin de los fonemas
(frenillo lingual, parlisis lingual..)
- Disglosia palatina: es una alteracin orgnica del paladar seo o

del velo del paladar. Puede producir dificultades en la fonacin y
en la articulacin de los fonemas ( fisura palatina, paladar corto,
perforaciones palatinas, malformaciones de la vulva).
- Disglosia mandibular: consiste en una alteracin orgnica de la

mandbula o maxilar inferior que puede ocasionar dificultades en
la fonacin y en la articulacin de los fonemas (oclusin dentaria,
abertura bucal).
40
- Disglosia por obstruccin nasal: se denominan tambin rinolalias y

pueden ser abiertas (se produce el paso audible del aire a travs
de la nariz durante el habla) y cerradas (se produce una alteracin
de los fonemas m, n, por b, d, e). Sus causas suelen ser
malformacin del tabique nasal, mucosidad
Disgrafa: Las presentan los sujetos que, sin tener una causa como
retraso mental o una lesin cerebral, presentan dificultades para
aprender a escribir. Los errores ms frecuentes consisten en confusin
de grafemas, escritura en espejo, invirtiendo el rasgo de las letras.
Dentro de las disgrafas nos encontramos con distintos tipos, entre

ellos uno de los ms frecuentes es el agramatismo, consistente en que
los sujetos que la padecen pueden crear mensajes coherentes pero no
pueden expresarlos mediante oraciones gramaticales.
Alumnos lentos en aprender: la lentitud en el aprendizaje puede

generar problemas/ dificultades de aprendizaje.
Estos alumnos suelen manifestar esta dificultad desde la etapa de

educacin infantil, se va acentuando en la etapa de educacin primaria
y es en la etapa de educacin secundaria cuando los sntomas se
hacen ms evidentes.
Las causas pueden ser muy variadas: las asociadas a condiciones

relacionadas con la historia familiar y escolar de los alumnos; las
vinculadas a retrasos y problemas en el desarrollo.
Hallahan y Kahffman establecen unos indicadores para identificar a los

alumnos lentos en aprender:
- Discrepancia entre aptitud y rendimiento.
- Rendimiento escolar muy bajo que incide en el aprendizaje en

varios aspectos ( comprensin y expresin oral; comprensin
lectora; habilidad lectora..).
- La lentitud en el aprendizaje no est asociada a discapacidad.
- Presentan pautas desiguales en su desarrollo.
41
Problemas en la adquisicin de las habilidades motoras:
Los problemas ms frecuentes son:
Dispraxia: Es un trastorno en el desarrollo de la coordinacin. Las

actividades en las que est implicada la coordinacin motora se ven
afectadas. La manifestacin de este problema consiste en retrasos en
la adquisicin de la marcha. Repercute tambin en la escritura.
Apraxia: Es una prdida o disminucin de la capacidad de realizacin

de ciertas actividades motoras en las que es necesaria una
secuenciacin de movimientos.
Problemas en los aspectos matemticos bsicos y en el clculo.
Segn Piaget es en el subperiodo de las operaciones concretas (de 7

a 12 aos) cuando se inicia el pensamiento lgico-matemtico. El nio
en este momento posee la capacidad de adquirir una de las nociones
ms abstractas y difciles, el concepto de nmero.
El siguiente concepto que puede adquirir es el de operacin, para ello

es necesario que haya adquirido previamente la percepcin del tiempo
y del espacio y su reversibilidad.
A continuacin est preparado para comprender un problema, esto es

aplicar el clculo a la resolucin de problemas. Para ello es
fundamental la comprensin del enunciado, queda patente la
importancia de la comprensin lectora (tratada en el apartado anterior).
En la etapa de Educacin Primaria se ha de alcanzar el pensamiento

reversible que le facilitar la comprensin de los nmeros decimales y
fraccionarios. Y el pensamiento conservado que le permitir
comprender conceptos como los de medida, volmenes. .
En la etapa de Educacin Secundaria el adolescente concibe todas las

relaciones posibles entre las variables de una tarea, ello le posibilita
formular hiptesis e interpretar los resultados.
Las caractersticas del pensamiento lgico formal propio de esta etapa

son:
- La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. El

alumno es capaz de subordinar lo real a lo posible.
42
- El carcter hipottico- deductivo. El adolescente es capaz de

plantearse diferentes hiptesis y comprobarlas.
- El carcter proposicional. El sujeto es capaz de trabajar

mentalmente no con objetos reales, sino con representaciones
verbales de esos objetos.
Estas caractersticas no se encuentran en muchos de los alumnos de

esta etapa, originndose problemas y dificultades que afectarn a
diferentes reas.
Junto con los problemas de lenguaje y motricos, ya descritos, los

problemas en los aspectos matemticos y de clculo son los que ms
entorpecen el aprendizaje y los que ms contribuyen al fracaso
escolar. Vamos a analizar los ms frecuentes.
Discalculia: Diversos autores han definido este problema de

aprendizaje. Beauvais la define como los trastornos del clculo o
discalculias son las dificultades relativas al aprendizaje y a la
utilizacin de los nmeros y las operaciones sobre los nmeros.
Kosc ha diferenciado distintos tipos de discalculia:
-Discalculia verbal: entendida como la incapacidad para entender

conceptos matemticos y relaciones presentadas oralmente.
-Discalculia pratognsica: trastorno en la manipulacin de objetos

y en la realizacin de comparaciones de cantidad, tamao.
-Discalculia lxica: consiste en la dificultad para leer smbolos

matemticos o nmeros.
-Discalculia grfica: Dificultad para manipular smbolos

matemticos en la escritura. El sujeto tiene dificultad para escribir
nmeros al dictado o copiarlos.
-Discalculia ideognsica: Tienen dificultades para entender

conceptos matemticos y para hacer clculos mentales.
-Discalculia operacional: No poseen la capacidad para realizar

operaciones matemticas.
43
10
Deao (2001) distingue entre dificultades de clculo y de
matemticas.
Segn el autor mencionado, entre las dificultades de clculo

diferenciamos:
-Las relacionadas con el sistema del clculo como

mecanismo cognitivo, constituiran la discalculia propiamente dicha,
como dificultad especfica de clculo.
-Las relacionadas con el procesamiento del nmero que

facilita la produccin de respuestas numricas. Supone la dificultad
para comprender y producir nmeros. Dificultad especfica en el
procesamiento numrico.
Las dificultades en matemticas son aquellas relacionadas con la

resolucin de problemas.
Las condiciones que deben existir para hablar de dificultades de

clculo y de matemticas, segn Deao son:
-Que la capacidad intelectual del sujeto sea normal.
-Que no haya otro problema de tipo sensorial, emocional,

asociado.
-Que el sujeto haya tenido la oportunidad de aprender.
-Que el desfase entre la capacidad y el rendimiento en

matemticas sea al menos de dos aos.
Las manifestaciones ms frecuente de la discalculia son:
-Dificultades en la identificacin de los nmeros: Aquellos que

ms se confunden son: 2, 5, 6 y 9. Los que ms se invierten en la
escritura son: 2, 3, 4, 5, 6 y 7.
10
Deao,M.En Salvador,F(2001): Enciclopedia psicopedaggica de
necesidades educativas especiales.Aljibe.Mlaga.
44
-Poca habilidad para contar de forma comprensiva: Pueden

contar de forma mecnica pero no tienen interiorizado el concepto del
nmero que expresan.
-Dificultad en la conservacin: Se manifiesta en la dificultad

de entender, por ejemplo que la cantidad de agua existente en un
recipiente es la misma cuando se cambia a otro recipiente mayor.
-Dificultad de entender el valor segn la ubicacin del

nmero. Les resulta difcil entender que, por ejemplo, el nmero 304 es
diferente al 340.
Los sujetos con discalculia, si adems presentan dificultades de

memoria, se ver entorpecido su aprendizaje.
-Dificultades en la comprensin del concepto de medida:

tienen dificultades para operar con medidas a no ser que stas se
presenten en unidades precisas.
Dificultades en las matemticas: Pueden deberse a:
-Sujetos que tienen dificultades en la lectura y por tanto no

entienden los problemas matemticos.
-Aquellos que presentan dificultades de memoria a corto

plazo, de coordinacin viso-manual, lentitud en los trabajos escritos.
Las dificultades ms frecuentes en las operaciones matemticas son:
-En la suma: olvido del nmero que se llevaen las sumas con
llevadas, escribirlo.
-En la resta: Nombrar el minuendo y sustraendo al revs; restar el

minuendo del sustraendo.
-En la multiplicacin: repetir la tabla hasta llegar al nmero que tiene

que multiplicar, multiplicar realizando sumas.
-En la divisin: olvidar el resto al seguir dividiendo, poner un resto

superior al divisor.
-En los decimales: colocacin incorrecta de la coma en el producto y

cociente, uso de los ceros.
45
El conocimiento de estos problemas facilitar al profesorado actuar de

forma preventiva e intervenir lo ms tempranamente posible.
Alumnos que presentan dificultades de matemticas por primera vez:

se da con ms frecuencia en alumnos de Educacin Secundaria. Se
debe a que algunos alumnos presentan un ritmo ms lento en la
adquisicin del pensamiento formal, lo que les condiciona el acceder al
currculo matemtico. Las dificultades ms frecuentes son:
- En aritmtica y lgebra: comprensin del lenguaje algebraico,

resolucin de ecuaciones de segundo grado, aplicacin del
lgebra a la resolucin de problemas..
- En Geometra: comprensin del concepto de figuras semejantes;

aplicacin del lenguaje trigonomtrico (seno, coseno, tangente).
- Representaciones grficas: relacin entre dos magnitudes X Y.
- Estadstica y probabilidad: comprensin de las muestras

poblacionales; sucesos dependientes e independientes;
variaciones y permutaciones.
46
MODULO III
PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
3. Prevencin de los problemas de aprendizaje en las etapas de

educacin infantil, educacin primaria y secundaria.
El trmino prevencin se ha venido usando fundamentalmente en el

campo de la medicina, ltimamente viene cobrando fuerza en el de la
educacin.
Esta idea va en la lnea de que cuntas ms acciones se adopten a

nivel general, menos habr que incluir a nivel particular.
La ONU en su programa de Accin Mundial considera la prevencin

como un propsito central y la define como la adopcin de medidas
encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias fsicas,
mentales y sensoriales, o a impedir que las deficiencias, cuando se
han producido, tengan consecuencias fsicas, psicolgicas y sociales
negativas, la discapacidad y la minusvala.
El sistema educativo actual pone el nfasis en el carcter preventivo

de la educacin y va dirigido a la diversidad de la poblacin escolar. Es
el sistema, el profesor el que debe adaptar sus enseanzas a las
distintas capacidades, intereses, motivaciones del alumnado, a los
distintos estilos cognitivos, a los diversos ritmos de aprendizaje.
Los principios y planteamientos de la actual Ley hacen que se

11
considere la diversidad del alumnado como un valor. Lpez Melero
afirma al respecto:El reconocimiento de la diversidad del alumnado
supone, por un lado, respeto y tolerancia activa, es decir, un esfuerzo y
un inters por comprender a cada persona como es y, por otro, la
ruptura con el deseo muy comn en nuestras aulas de clasificar y
someter al alumnado a una norma preestablecida.
11
Lpez Melero,M.Una cultura escolar ms humanizada.Cuadernos de
Pedagoga.Mayo 2005.
47
Todo ello supone romper con la homogeneidad en las aulas. El

reconocimiento de la diversidad humana no implica superioridad de
unos e inferioridad de otros. La igualdad ante la ley, la igualdad de
oportunidades y la igualdad como ciudadana no vienen determinadas
por dotacin gentica, sino que son derechos humanos
independientes de los datos biolgicos.
Educar en la construccin de una escuela sin exclusiones no se refiere

solo a las personas socialmente reconocidas como deficientes sino
que lo hacemos desde un pensamiento amplio, e incluimos el gnero,
la etnia, la procedencia. .
Abundando en lo expuesto, el sistema educativo actual es sistmico,

ecolgico. Parte de la idea de que el problema no radica
exclusivamente en el alumno. ste pertenece a una familia, se
escolariza en un centro, interacta con profesores y compaeros. Por
tanto es un modelo circular: el alumno influye y es influido por el
sistema y la prevencin e intervencin, en su caso, se debe realizar en
todos los elemento de dicho sistema.
La prevencin, por tanto, ha de realizarse en diferentes niveles:
-Prevencin Primaria: Consiste en el establecimiento de medidas

dirigidas a toda la poblacin escolar. El objetivo es evitar que las
dificultades hagan su aparicin. Ha de ser intencional, planificada,
sistemtica. Ha de contribuir a desarrollar competencias para hacer
frente a situaciones problemticas.
En Educacin Infantil la prevencin primaria es fundamental ya que

contribuye a evitar la aparicin de problemas de aprendizaje desde
edades tempranas evitando que se vayan acentuando conforme
avanza la dificultad de los aprendizajes en etapas posteriores.
-Prevencin Secundaria: Consiste en el establecimiento de medidas

para intervenir en un problema que ya ha aparecido y minimizar sus
consecuencias.
48
-Prevencin Terciaria: Su objetivo es detener o retardar la evolucin de

un proceso aunque persista el efecto inicial. Se dirige a todos los
sujetos que ya han presentado alguna dificultad.

Educacin Infantil:
Como expusimos anteriormente la Educacin Infantil tiene un

acentuado carcter preventivo y compensador de las desigualdades.
12
Como afirma de Guzmn Mataix el carcter preventivo de la
Educacin Infantil se manifiesta en dos sentidos:
-Evitando que se generen tempranamente dificultades de

aprendizaje en los alumnos, sobre todo en aquellos con determinadas
condiciones de riesgo de carcter personal, familiar y social.
-Proporcionando la atencin necesaria a aquellos alumnos

que ya presentan problemas y trastornos en el desarrollo, para que
stos no se intensifiquen.
Queremos resaltar las condiciones necesarias para lograr prevenir los

problemas de aprendizaje en esta etapa educativa:
-Respetar el nivel madurativo alcanzado al objeto de adecuar el

aprendizaje a aqul.
-Facilitar la transferencia del aprendizaje a impartir a sus contextos

naturales, a su vida cotidiana.
-Generar una actitud positiva hacia el aprendizaje estableciendo unas

condiciones ldicas, agradables para el nio.
-Establecer un ambiente de tolerancia, motivacin, comprensin. Al

hablar de tolerancia no queremos decir permisividad. Sabemos la
importancia que los lmites adquieren en la educacin de los alumnos,
les proporcionan seguridad.
12
Carlos de Guzmn Mataix.artculo recogido en el II Congreso de Educacin
Especial y Atencin a la diversidad de la Comunidad de Madrid.2002
49
-Evitar la sobreproteccin, ya que lo nico que logra es aumentar la

dependencia con el adulto.
-Lograr una coherencia y continuidad entre las pautas familiares y las

escolares. De ah la importancia de la colaboracin familiar en el
proceso educativo de sus hijos.
-Involucrar al alumno en su propio proceso de aprendizaje al objeto de

que aprendan de sus experiencias y de la reflexin sobre las mismas.
Ser fundamental el refuerzo ante los logros conseguidos.
-El dilogo es la base de la socializacin y la convivencia. El aprender

a escuchar y sentirse escuchado favorecer esta socializacin y
evitar problemas futuros en el uso de la comunicacin y lenguaje.
-Facilitar el conocimiento del medio que rodea al nio potenciando su

movilidad, la coordinacin de sus movimientos. De este modo ir
paulatinamente situndose de forma independiente en el medio fsico.
Respecto a los problemas de Lenguaje mencionados en el captulo

anterior hemos de tener en cuenta que el lenguaje permite la
comunicacin social, es el vehculo para pensar sobre los objetos,
regula y planifica el propio comportamiento. Por ello la prevencin ser
eminentemente compensadora ya que, en la mayor parte de las
actividades que se realizan en el centro educativo, el lenguaje es
primordial.
Para ello ser necesario:
-Diversificar los objetivos al objeto de que stos se adecuen a los

diferentes niveles madurativos de los alumnos.
-Definir objetivos que incluyan todas las reas del desarrollo: afectiva,
motriz, cognitiva, social. El lenguaje se ha de trabajar en todas.
-Ampliar el tiempo para la consecucin de estos objetivos teniendo en

cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje.
-Seleccionar contenidos que sean funcionales para el alumno. Que

pueda aplicarlos para la adquisicin de otros y para su vida cotidiana.
Que los pueda generalizar.
50
-Tener siempre presente los conocimientos previos de los alumnos al

objeto de producir aprendizajes significativos y no slo memorsticos.
(entendiendo memorsticos como memoria mecnica y no
comprensiva) .
-Adecuar las actividades y los materiales a los contenidos y objetivos a

conseguir al objeto de contribuir a que los aprendizajes sean
significativos. Las actividades y materiales suelen ser las grandes
olvidadas en la programacin, hay que lograr una correspondencia
entre objetivos, contenidos, actividades y los materiales para llevarlas
a cabo. Estos materiales se han de disear de modo que sean
polivalentes en el sentido que sean tiles para la realizacin de otras
actividades y para el mayor nmero posible de alumnos.
-Ofrecerles actividades graduadas en dificultad, en un principio con

una extensin corta y paulatinamente ir amplindolas. Presentarles el
trabajo de forma ms estructurada.
-Introducir actividades que faciliten el lenguaje oral a travs de

actividades ldicas.
-Realizar actividades de conciencia fonolgica: segmentacin del habla

en sus distintas unidades, inversin de slabas.
-Aumentar la comunicacin con el alumno al objeto de detectar sus

dificultades y proporcionarle la ayuda que necesita.
-Tener presente que la comprensin precede a la expresin hablada

(los nios entienden ms que hablan). Por ello, para ensear a hablar,
necesitamos primeramente potenciar la comprensin.
-Organizar el ambiente de trabajo y estudio al objeto de facilitar tanto el

aprendizaje entre iguales como posibilitar que el alumno pueda buscar
informacin.
-Establecer grupos de trabajo reducidos y trabajar de forma

individualizada.
-Asegurarse la escucha y visin del alumnado.
-Aclarar el vocabulario nuevo y difcil.
-Cerciorarse de que ha entendido las instrucciones. Un modo

adecuado es hacer que las repita.
51
Respecto a los problemas en Matemticas y el modo ms adecuado

de prevenirlos, pasa por un conocimiento de las fases en el
pensamiento de los nios de estas edades al objeto de adecuar los
aprendizajes a las mismas.
El pensamiento lgico matemtico se inicia con la formacin de los

primeros esquemas perceptivos y motores para la manipulacin de
objetos. Ello le va a permitir conocer cada objeto de modo individual y
distinguir unos de otros.
A continuacin empieza a agruparlos, en un principio esta agrupacin

se basa en elegir los que le gustan y apartar los que les desagradan.
Esta agrupacin es la base para la siguiente fase, la clasificacin.
Le sigue el establecimiento de semejanzas y diferencias y puede ir

estableciendo equivalencias del tipo mayor que y menor que.
La siguiente fase les permite establecer las relaciones de orden y las

seriaciones realizadas conforme a criterios establecidos. Ello les
permite adquirir de forma intuitiva el concepto de continuidad y utilizar
nociones de mucho, poco, alguno
Igualmente van adquiriendo las nociones de espacio y tiempo.
Si estos aspectos no se tienen en cuenta puede exigirse al nio

aprendizaje para los que no est capacitado. El resultado son
problemas de aprendizaje, desmotivacin y problemas de autoestima
debido a la acumulacin de fracasos.
Con esto no queremos decir que haya que esperar a que el alumno
por s slo madure. La intervencin de profesores y familias sobre
estos aspectos es fundamental para facilitar esta maduracin.
La atencin temprana es desarrollada desde la Administracin Pblica

13
como se afirma por el grupo de atencin temprana, G. A. T. desde
tres mbitos competentes: Sanidad, Servicios Sociales y Educacin,
es en este tercer mbito en el que incidimos. Las actuaciones de
apoyo al nio y a la familia desde los centros de educacin infantil, son
utilizados de forma mayoritaria por la poblacin a partir de los 3 aos
de edad y por una parte de la misma en edades anteriores.
13
GAT,2005.Temprana.Libro blanco de la atencin temprana.Madrid.Real
Patronato sobre discapacidad.
52
La labor de estos centros en la prevencin de los trastornos en el

desarrollo puede ser fundamental para las poblaciones de riesgo, al
ofrecer un entorno estable y estimulante a un sector de la poblacin
infantil que a menudo sufre de condiciones adversas en el seno de la
familia
Sigue afirmando que otro objetivo fundamental de la intervencin es

conseguir que la familia conozca y comprenda la realidad de su hijo,
sus capacidades y limitaciones, actuando como agente potenciador del
desarrollo del nio, adecuando su entorno a sus necesidades fsicas,
mentales y sociales, procurando su bienestar y facilitando su
integracin social.
Por tanto la Educacin Infantil ha de tener un carcter intencional,

debe organizarse adecuadamente el proceso educativo para favorecer
el desarrollo y maduracin de los nios.
Es en esta etapa educativa donde cobra mayor importancia, si cabe, el

carcter tcnico y cientfico de la educacin. Por tanto las actividades
han de ser cuidadosamente planificadas al objeto de no caer en un
mero activismo (la actividad por la actividad) , sino que han de
programarse al objeto de que el principio de actividad mental est
presente a fin de lograr un aprendizaje significativo. La confianza en el
educador y un criterio educativo estable son fundamentales.
Es importante destacar la importancia de la imagen que el adulto

devuelve al nio. Mensajes positivos, de confianza en sus
posibilidades van a ser fundamentales en el logro de un buen
autoconcepto y consecuentemente de una buena autoestima. Unas
expectativas equilibradas en educadores y familias son fundamentales
para un desarrollo armnico y equilibrado. Hay que evitar tanto la
sobreprotreccin como el rechazo.
3.2. Prevencin de los problemas de aprendizaje en la Etapa de

Educacin Primaria y educacin secundaria.
Estara enmarcada dentro de la atencin a la diversidad y en el modelo

de la escuela inclusiva, entendida por Hernndez de la Torre (2007)
como una inclusin social basada en la visin ecolgica y educativa,
53
centrada en las ayudas que todos los alumnos van a necesitar para su
evolucin a lo largo de la escolarizacin, hasta completar su formacin.
El trabajo en este marco es el de mejorar y transformar las aulas,
descubriendo las diferencias, reconocindolas y respetndolas,
formando grupos donde se consoliden intereses y motivos en la
relaciones humanas.
Principios que caracterizan el actual modelo educativo enmarcado en

la Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre (Lomce).
Hablaramos de unas medidas generales para atender a la

diversidad (estaran incluidas en las medidas preventivas) , entendidas
como actuaciones que se realizan a nivel de Centro, para adecuar los
elementos prescriptivos del currculo a su contexto particular, con el
objetivo de dar una respuesta educativa lo ms normalizada e
inclusiva posible. Consistiran en adecuarse a los diferentes niveles de
competencia curricular, capacidades, intereses, motivaciones, ritmos
de aprendizaje y estilos cognitivos de los alumnos.
Se tendran en cuenta tambin unas medidas ordinarias que

constituyen actuaciones organizativas que deben realizar los centros
educativos referentes a diversos tipos de metodologa, entendida sta
desde los aspectos ms tcnicos (principios, estrategias, tcnicas) ,
hasta los agrupamientos, tiempos, espacios. As como las medidas
referentes a la evaluacin del alumnado. El objetivo es atender a la
diversidad sin modificar los elementos prescriptivos del currculo
(objetivos, contenidos y criterios de evaluacin).
En educacin primaria se pueden desarrollar programas preventivos

para fomentar el desarrollo personal y social (Autocomprensin,
habilidades sociales).
Para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje (habilidades de

estudio, proceso lecto-escritor tanto a nivel comprensivo como
expresivo, fomento de las estrategias ms adecuadas de
aprendizaje).
54
Con respecto a los problemas en Matemticas sealados en el

14
captulo anterior, Riviere afirma que el conocimiento de los procesos y
estrategias que utiliza el nio cuando asimila conceptos matemticos y
efecta operaciones de clculo es fundamental para prevenir
problemas en este campo. El autor mencionado establece una relacin
profunda entre los errores que se cometen y los procesos mentales
implicados en el aprendizaje y en la adquisicin del conocimiento,
aplicndose a todos los alumnos a los que concibe como sistemas
activos de su propio desarrollo. Se han de estudiar las funciones
mentales que no realiza adecuadamente el alumno al objeto de
favorecer la bsqueda de las causas.
El principio fundamental que subyace en estas afirmaciones es que,

con frecuencia, los errores matemticos presentan una lgica,
responden al seguimiento de unas reglas, que an siendo incorrectas,
conlleva el poseer una competencia lgica-matemtica.
A modo de ejemplo Brown y Burton (1978) , exponen las explicaciones

que se pueden dar a errores en la operacin de la resta:
-Los requisitos de la resta pueden ser excesivos en cuanto a la carga

de memoria de trabajo que exigen.
-Los algoritmos correctos de resta presuponen una base de

conocimientos, que en caso de no tenerlos, el alumno no puede
realizar adecuadamente la operacin.
De lo expuesto se deduce que la deteccin temprana de errores

cometidos por los alumnos es fundamental para prevenirlos, ya que se
subsana el error en el momento de producirse, evitando la
acumulacin de los mismos y por ende, las temidas lagunas de
aprendizaje.
La observacin sistemtica podr determinar el progreso del alumno y

la adecuacin del programa.
14
Riviere,A: Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemticas:
Una perspectiva cognitiva.En Coll,Marchesi y Palacios(1992).Desarrollo
Psicolgico y Educacin,III.Madrid.Alianza Psicolgica.
55
El facilitar la comprensin del significado de las operaciones y de los

pasos que conllevan, con ayuda de objetos concretos y material visual
permitir, posteriormente, ir adquiriendo el proceso de abstraccin que
culminar con la utilizacin de los signos aritmticos especficos.
Una de las causas ms frecuentes de las dificultades en el aprendizaje

de las operaciones matemticas es el ensear las operaciones
precozmente, cuando el alumno no est maduro ni capacitado para
ello. Profesores y familias, en ocasiones presionan a los alumnos/hijos
para que alcancen lo antes posible este aprendizaje. Lo que suele
ocurrir es que el alumno aprende de forma mecnica, realiza los
automatismos de las operaciones pero no interioriza el concepto y
significado de la operacin.
15
En esta lnea se define Defior Citoler al afirmar que actualmente, se
concibe que la competencia matemtica sigue un proceso de
construccin lento y gradual, que va desde lo concreto y especfico, a
lo abstracto y general y que, las actividades concretas y manipulativas,
con los objetos, constituyen el cimiento de esta construccin. Sigue
afirmando que no hay que tener mucha prisa en el paso a la
representacin numrica. Lo ms importante es que el nio
comprenda la operacin, una vez que esto se ha logrado, podrn
plantearse los automatismos y las operaciones mentales rpidas. La
aplicacin de cualquier tipo de conocimiento lgico-matemtico a un
nmero variado de problemas de la vida cotidiana, sera un objetivo
fundamental a conseguir posteriormente, en ltimo trmino.
El autor anteriormente citado S. Defior propone la adopcin de una

serie de principios que podran constituir orientaciones o pautas de
actuacin:
-La adquisicin del conocimiento matemtico supone un proceso

constructivo, por lo que el alumno debe establecer relaciones entre los
conceptos, elaborar y reestructurar su conocimiento.
-Los conocimientos previos constituyen una base fundamental en el

aprendizaje para el logro y adquisicin de los nuevos contenidos.
Debemos partir de los mismos y adecuarnos a ellos.
15
Defior Citoler,S(1996)Las dificultades de aprendizaje.Un enfoque
cognitovo.Mlaga.Aljibe.
56
-Debe ensearse tanto el conocimiento de los conceptos como el de

los procedimientos, entendidos como el conocimiento de los
algoritmos, de las estrategias de resolucin y del conocimiento de
cundo aplicarlos. Es importante destacar la necesidad de automatizar
los procedimientos y aplicarlos a diversos contextos.
-El anlisis de errores sistemticos ofrece informacin sobre los

procedimientos, principios que, de forma errnea, el sujeto pone en
marcha y ayudan a orientar el aprendizaje.
-Se han de tener en cuenta los factores motivacionales, los fracasos

iniciales tienden a producir distanciamiento hacia la actividad
matemtica y su evitacin, impidiendo el progreso y originando un
mayor bloqueo.
Por otra parte hay que tener en cuenta que los nios con dificultades
en matemticas suelen tener tendencia a repetir los errores que
cometen.
Algunos de los factores que intervienen en los problemas en el rea

de Matemticas y que hay que tener presente al objeto de prevenirlos
son:
-El lenguaje. En ocasiones los nios tienen problemas en Matemticas

por el desconocimiento o pobreza del vocabulario numrico, ello le
crea dificultades para entender conceptos como magnitud, tiempo,
nmero. .
-La atencin. Los alumnos que presentan dificultades de atencin

sern ms propensos a tener problemas en matemticas. Por tanto es
preciso generar un ambiente que minimice, en la medida de lo posible,
las distracciones.
-La discriminacin audiovisual. Cuando un nio presenta problemas

perceptivos, de discriminacin visual o auditiva tender a confundir
nmeros, invertirlos.
57
16
Rodrguez Quintana citando a Montague afirma que la secuencia
para el aprendizaje de las matemticas sera:
-Realizacin de problemas por parte del profesor, destacando

los pasos que sigue el proceso.
-Cambio de roles, asignando cada vez mayor responsabilidad al

alumno.
-Realizacin independiente con adecuado feed-back en

sesiones de prctica guiada.
-Aplicacin independiente de la prctica.
-Prctica en parejas.
-Demostracin de cmo se resuelven los ejercicios por parte de

los alumnos, asumiendo el rol de profesor.
Se trabajan, sigue afirmando, tanto estrategias y procesos cognitivos:

lectura (comprensin) ; parafraseo (traduccin) ; visualizacin
(transformacin) ;
Hipotetizacin (planificacin) ; estimacin (prediccin) , clculo y

comprobacin (evaluacin) ; como metacognitivos: uso y conocimiento
de estrategias (autoinstrucciones y autocuestionamiento) y control de
las estrategias (automonitorizacin) .
Adems de lo expuesto anteriormente, en la educacin secundaria

habra que incidir en:
- La vinculacin de los contenidos matemticos con las

experiencias del alumno, en la medida de lo posible.
- La bsqueda de refuerzos alternativos tales como la exactitud o la

coherencia lgica.
- El aumento gradual del nivel de abstraccin.
16
Rodriguez Quintana,Esther.Intervencin sobre estrategias cognitivas y
metacognitivas para la resolucin de problemas matemticos de texto en
nios con dificultades de aprendizaje: un anlisis.Actas del II congreso de
educacin especial y atencin a la diversidad en la Comunidad de
Madrid(2002).
58
- La bsqueda de la generalizacin de los aprendizajes que

conlleva tres componentes: reglas, procedimientos e informacin
estructurada de los contextos donde son relevantes y aplicables.
- El uso y la seleccin de los recursos cognitivos del alumno.
Por ello hay que trabajar estos aspectos a fin de evitar la aparicin de
problemas matemticos.
Con respecto a los problemas de Lenguaje, ya dijimos en el captulo

anterior que repercutirn en el desarrollo individual y social del nio.
Por ello es fundamental detectar los indicadores de riesgo y actuar de
forma preventiva. Para ello sera recomendable:
-Incorporar actividades en la que los alumnos expresen sus vivencias

sobre temas que se hayan debatido en clase.
-Realizar trabajos en grupos y exponerlos oralmente.
-Los profesores se marcarn como objetivos la interaccin entre los

alumnos y que esta interaccin sea frecuente, variada, motivadora.
17
-Potenciar la comunicacin, para ello Gortazar propone fomentar el
desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas, crear situaciones
de aprendizaje en contextos naturales; emplear a todas las personas
que conviven con el nio.
-Promover el uso del lenguaje, en este sentido Marian Valmaseda

18
recomienda:
-Adaptarse siempre al nio y andamiar su aprendizaje.
-Partir de sus experiencias, intereses y competencias

particulares.
-Trabajar en torno a comentarios y no tanto a travs de

preguntas.
17
Gortazar,P.(1993)(en Canal,rR.Amar.Salamanca.
18
Marian Valmaseda(1990)en Coll,Marchesi y Palacios: Desarrollo
Psicolgico y Educacin.Necesidades educativas especiales y aprendizaje
escolar.Madrid.Alianza.
59
-Evitar el corregir y hacer repetir constantemente al nio sus

producciones errneas o incompletas. Utilizar el modelado.
-Darle tiempo para que pueda expresarse.
-Reforzar sus xitos.
-Animar el uso del lenguaje para distintas funciones (describir

experiencias, plantear preguntas, ofrecer informacin) .
-Utilizar distintos apoyos al lenguaje: gestos, expresin

corporal y facial, grficos, dibujos.
-Hacer preguntas abiertas que faciliten respuestas diversas.
-Seleccionar contenidos de conversacin significativos.
-Igualmente sera conveniente repasar las palabras en las

que presentan ms dificultad.
-Es aconsejable la lectura de palabras, frases haciendo

pausas al objeto de analizar lo ledo.
En cuanto a la prevencin de los problemas en la escritura sera

aconsejable la realizacin de actividades del tipo:
Construccin de frases.
Ordenar palabras en una oracin.
Reescritura de un texto.
Colocar signos de puntuacin en los lugares adecuados.
Dictado de letras.
Copias dirigidas.
Generalizar las reglas ortogrficas a partir de ejemplos.
Comenzar una palabra por la letra que ha terminado la anterior.
60
MDULO IV
INTERVENCIN EDUCATIVA
4. Intervencin educativa de los problemas de aprendizaje en las

etapas de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin
secundaria.
Realizando un breve recorrido por la historia del tema que nos ocupa,
ya en 1978 en el Plan Nacional de Educacin Especial, llevado a cabo
por el Instituto Nacional de Educacin Especial, se recogen cuatro
principios fundamentales:
-Normalizacin: por el que se establece que los alumnos con

problemas de aprendizaje, con algn tipo de deficiencia puedan
beneficiarse, en la medida de lo posible, del sistema educativo
ordinario.
-Integracin: Supone la aplicacin del principio anterior al mbito

educativo. Matiza que slo cuando las circunstancias de los alumnos
impidan una enseanza normalizada, sta se llevar a cabo en centros
especializados.
-Sectorizacin: Por este principio se sectorizan las funciones bsicas

de prevencin, deteccin, orientacin, tratamiento y seguimiento
coordinando las diversas atenciones en torno a los equipos
multiprofesinales.
-Individualizacin: Por el que se establece una atencin ajustada a las

caractersticas de los alumnos, una enseanza personalizadas.
En 1982 se promulga la Ley de Integracin Social del Minusvlido

(LISMI) que desarrolla el artculo 49 de la Constitucin Espaola,
recogiendo los principios sealados con anterioridad.
El R. D. 334/1985 de 6 de marzo de Ordenacin de la Educacin

Especial se caracteriza por el avance hacia la normalizacin escolar.
61
El fundamento en el que se basa la integracin escolar se puede

resumir en:
-Valoracin y orientacin educativa.
-Refuerzo pedaggico.
-tratamiento y atencin personalizada.
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (L. O. G. S. E. )

de 1990 contribuy a potenciar los principios sealados ya que
propugn un modelo de escuela abierta a la diversidad, flexible al
objeto de dar una respuesta lo ms ajustada posible a cada alumno.
La Ley 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin

(LOCE) , actualmente derogada, continu el proceso. Las
Administraciones se comprometen a garantizar la igualdad de
oportunidades para una educacin de calidad que beneficie a todos los
alumnos escolarizados en el sistema educativo, para ello contaba con
el apoyo tcnico y humano necesario.
El Real Decreto 105 / 2014 de 26 de diciembre por el que se

establece el curriculo bsico de la Educacin Secundaria y
Bachillerato (Lomce), actualmente en vigor, establece:
Artculo 9.
Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
1. Ser de aplicacin lo indicado en el captulo I del ttulo II de la Ley

2/2006, de 3 de mayo, en los artculos 71 a 79 bis, al alumnado que
requiera una atencin educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
especficas de aprendizaje, Trastorno por Dficit de Atencin e

Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el mximo
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso,
los objetivos establecidos con carcter general para todo el
alumnado.
62
Para que el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo

al que se refiere el artculo 71 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades
personales y los objetivos y competencias de cada etapa, se
establecern las medidas curriculares y organizativas oportunas que
aseguren su adecuado progreso.
2. Las Administraciones educativas fomentarn la calidad, equidad e

inclusin educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de
oportunidades y no discriminacin por razn de discapacidad,
medidas de flexibilizacin y alternativas metodolgicas, adaptaciones
curriculares, accesibilidad universal, diseo universal,
atencin a la diversidad y todas aquellas medidas que sean

necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad pueda
acceder a una educacin de calidad en igualdad de oportunidades.
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las

medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades
especficas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus
necesidades.
La escolarizacin del alumnado que presenta dificultades especficas

de aprendizaje se regir por los principios de normalizacin e
inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el
acceso y permanencia en el sistema educativo.
La garanta de calidad educativa presente en LOGSE,LOCE LOE y

actualmente en la LOMCE son :
-Provisin de recursos personales, materiales y organizativos.
-Cualificacin del profesorado y formacin permanente.
-Identificacin y valoracin temprana de las necesidades educativas

especiales.
-Atencin educativa ajustada a las necesidades educativas en el

marco del currculo abierto.
-Participacin y orientacin a la familia.
63
De lo que hemos ido exponiendo se puede deducir que el cambio que

se ha ido realizando es clave en el tema que nos ocupa. Actualmente
no se pone tanto el acento en el dficit que pueda presentar el alumno
(aunque hay que tenerlo en cuenta) como en los recursos que necesita
(tanto personales como materiales) para hacerle frente en un entorno
lo ms normalizado posible.
En la actualidad se hace referencia a que un alumno presenta

necesidades educativas especficas cuando requiere una respuesta
educativa diferenciada y complementaria a la accin educativa
ordinaria y principal, con objeto de satisfacer sus necesidades
educativas.
19
En esta lnea Snchez Palomino afirma que las necesidades
educativas especiales deben ser analizadas desde tres perspectivas
complementarias:
La curricular, al considerarse como dificultades de

aprendizaje mayores que el resto de sus compaeros para alcanzar
los objetivos curriculares.
Desde el concepto de necesidad como continuo anti-

etiquetador, al considerar que todos tienen en comn que, las
acciones habituales del profesorado, no son suficientes para que
logren los objetivos educativos.
Desde la etiologa, pues su origen puede ser personal y/o

social.
El concepto de necesidad educativa especial pone el acento en los

procesos de aprendizaje que realiza el alumno y en la respuesta
educativa que requiere.
La actual ley vigente (Lomce)) considera que son alumnos con

necesidades educativas especiales aquellos que requieran por un
periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad
o trastorno grave de conducta.
19
A.Snchez Palomino(en A.Snchez Palomino y J.A.Torres
Gonzlez)Educacin Especial.Centros Educativos y profesores ante la
diversidad.Madrid(2002).Pirmide.
64
El colectivo de alumnos a los que se refiere el presente curso, alumnos

con problemas de aprendizaje, entrara de lleno en el referido artculo
de la Lomce. Son aquellos alumnos que presentan dificultades
mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que les
corresponde por su edad y nivel.
Por otro lado hemos venido exponiendo el carcter interactivo de esta

problemtica dentro del modelo educativo actual, sistmico, ecolgico.
Desde este enfoque hay que analizar no slo, aunque tambin, los
problemas de aprendizaje que presentan algunos alumnos, sino sus
circunstancias ambientales (familia a la que pertenece, centro
educativo en el que est escolarizado, profesores, compaeros) .
De todo ello podemos deducir el carcter relativo de estas

necesidades ya que stas estarn condicionadas por la respuesta
educativa que les ofrece el contexto educativo y familiar.
Como vemos, la idea de inclusin es un paso ms en la lnea de la no

discriminacin y en la de la atencin a la diversidad (diversidad de
intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje, capacidades) .
20
Ya Ainscow (1998-2007) y Snchez Palomino (2002) analizan este
avance desde la idea de la integracin hacia la nocin de inclusin. .
Una escuela inclusiva es una escuela para todos, una escuela que
acoge a la diversidad del alumnado. Desde este enfoque los
problemas de aprendizaje se analizan en relacin con la organizacin
de los Centros Educativos. Por ello es fundamental transformar la
escuela como institucin para lograr una educacin de calidad para
todos.
La escuela inclusiva se basa en unos principios a destacar, citando a

21
Booth, Ainscow y Susinos (2005) afirmamos que:
-La inclusin es un proceso, un plan abierto, una bsqueda

interminable, un estado.
-Conlleva la participacin de todos los miembros de la

escuela (profesores, alumnos, padres y todo el personal del
Centro) .
20
Sanchez Palomino,A y Torres Gonzlez,J.A.(2002).Educacin Especial.Centros
educativos y profesores ante la diversidad.Madrid.Pirmide.
21
AAVV(2005).Escuela Inclusiva.Temticos Escuela n13.Febrero 2005.
65
-la inclusin presta una especial atencin a los grupos o

individuos con mayor riesgo de exclusin.
-Es una propuesta de modificacin de las culturas, las

polticas y las prcticas de las escuelas.
-Fomenta las relaciones escuela y sociedad, es un camino

hacia la sociedad inclusiva.
Como afirman Snchez Palomino y Torres Gonzlez esta escuela se

fundamenta en la idea de que no es necesario integrar si previamente
no existe la segregacin.
22
En esta lnea Gross seala que la principal diferencia entre
integracin e inclusin consiste en que la integracin pretende
incorporar a los nios con deficiencias a los centros educativos que
segn sus condiciones puedan atenderlos, mientras que la escuela
inclusiva, procura adaptar sistemas y estructuras para satisfacer
necesidades. Lo que supone adaptar el currculo, acomodar el edificio,
modificar las actitudes y valores, ajustar el lenguaje e incorporar
nuevas formas de comunicacin, ofrecer diversidad de materiales y
adaptarlos, introducir modelos pertinentes, entre otros cambios que
posibilitarn pasar de la integracin a una autntica inclusin.
23
Una escuela, como afirma Garrido Gil para todos,sin distincin de
capacidad o grupo de procedencia, en la que la educacin est
basada en el respeto y la tolerancia y cuyo objetivo bsico sea educar
para la vida, es un reto de todos al que ninguno podemos renunciar

etapa de Educacin Infantil.
Nuestra lnea de actuacin tendr en cuenta el principio de flexibilidad

al objeto de ir introduciendo las modificaciones pertinentes en el
proceso de enseanza para adecuarnos a las caractersticas de los
alumnos.
22
Gross,J(2004): Necesidades educativas especiales en Educacin
Primaria.Madrid.Morata
23
AAVV(2006)Escuela Inclusiva.Revista de la CEAPA n22.
66
stos sern los artfices de su proceso de aprendizaje. Les

proporcionaremos las ayudas necesarias ofrecindoles, de forma
paulatina, menos apoyo hasta que lleguen a realizar las distintas
actividades de modo autnomo.
Ya mencionamos a la Federacin estatal de asociaciones de

profesionales de atencin temprana (GAT) , que en 2005 afirmaba que
el objetivo fundamental de la intervencin es conseguir que la familia
conozca y comprenda la realidad de sus hijos, sus capacidades y
limitaciones, actuando como agente potenciador del desarrollo del
nio, adecuando su entorno a sus necesidades fsicas, mentales y
sociales, procurando su bienestar y facilitando su integracin social.
Desde el marco normativo este trmino, necesidades especficas de

apoyo educativo, hace referencia al grupo de alumnos y alumnas que
recibirn un conjunto de medidas organizativas y curriculares
ajustadas a sus condiciones personales o sociales a fin de garantizar
la equidad.
La intervencin ante los problemas de aprendizaje mencionados en los

captulos precedentes pasa, en algunos casos, por la realizacin de
adaptaciones curriculares. Las entendemos como un conjunto de
ajustes o modificaciones que, introducidos en cada uno de los niveles
de desarrollo curricular, permiten una respuesta integral a las
necesidades educativas de los alumnos.
24
P. Arnaiz Snchez y C. F. Garrido Gil las considera como un proceso
permanente de modificaciones del currculo escolar y del sujeto al que
va dirigido hasta conseguir el equilibrio mximo posible con el que se
propicie que el proceso educativo llegue a todos como garanta de la
igualdad de derechos, y a cada uno, como garanta de individualidad.
Por tanto la intervencin en este tipo de problemas pasa por las

modificaciones que se realicen en los documentos de Centro: Proyecto
Educativo, Concreciones curriculares de la Etapa de Educacin
Infantil, Programacin General Anual. El hecho de que el currculo sea
abierto y flexible va a facilitar estos ajustes.
24
Salvador Mata,F(2001).Enciclopedia psicopedaggica de las necesidades
educativas especiales.Tomo I y II.Mlaga.Aljibe.
67
El principio de autonoma de centros y profesores contribuir a su

puesta en prctica.
Intervencin educativa desde el proyecto Educativo de la Etapa de

Educacin Infantil:
En la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE) , el

artculo 6 define el currculo como el conjunto de objetivos,
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas por la presente
Ley. Introduce el trmino competencia que no se haba recogido en
legislaciones anteriores.
El Proyecto Educativo es el documento que garantiza la coherencia de

objetivos y contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Por ello
es fundamental la secuencia de los mismos, teniendo en cuenta las
caractersticas de los alumnos de educacin Infantil as como
considerar la intervencin en aquellos alumnos que presentan
problemas de aprendizaje.
En esta lnea hay que considerar, igualmente, la importancia de los

aspectos metodolgicos (principios, estrategias, tcnicas,
agrupamientos, tiempos, espacios), los criterios de evaluacin que,
an no siendo prescriptivos en esta etapa educativa, son un factor de
calidad de la enseanza, la seleccin de los materiales.
Pasamos a detallar algunos de los aspectos mencionados:
-Respecto a los objetivos y contenidos:
-El Centro ha de adecuar los objetivos del diseo curricular

prescriptivo a las caractersticas del entorno y de los alumnos, en este
caso, de la Etapa de Educacin Infantil, teniendo muy presente las
necesidades educativas existentes en el centro.
-Igualmente ha de adecuar los contenidos a los objetivos

mencionados, secuencindolo por ciclos y niveles. En esta Etapa se
potenciar fundamentalmente los contenidos de tipo procedimental y
actitudinal, ya que la adquisicin de hbitos y valores han de iniciarse
lo ms precozmente posible.
68
-Las actividades han de ser acordes con los contenidos y

objetivos. Se procurar que sean polivalentes, esto es que se puedan
utilizar para diferentes contenidos y por ende, objetivos. De este modo
se facilitar la generalizacin y transferencia de los aprendizajes. Las
actividades se disearn, en la medida de lo posible, para que puedan
ser utilizadas por el mayor nmero de alumnos de la clase.
Evitaremos el activismo: la realizacin de la actividad por la

actividad, esta forma de actuar no facilita la adquisicin de
aprendizajes significativos. Lo nico que conseguiremos ser
robotizar al alumno. Esta situacin se acenta ms con los alumnos
que presentan necesidades educativas y problemas de aprendizaje.
-Se tendrn en cuenta diferentes tcnicas y estrategias de

aprendizaje en funcin de los objetivos a conseguir y de las
caractersticas de los alumnos. En todos los casos se procurar la
implicacin activa del alumnado. Entendemos por implicacin activa el
hecho de que el alumno reflexione sobre lo que est realizando, que
realice una actividad mental y no slo fsica.
-Se cuidarn los espacios, tiempos, agrupamientos;

fomentando la interactuacin y el aprendizaje entre iguales con la
mediacin del profesor.
Tendremos muy en cuenta las caractersticas madurativas de los

alumnos de esta Etapa Educativa, procurando espacios abiertos, la
posibilidad de acudir a diferentes rincones de actividad, la posibilidad
de realizar la asamblea en la que todos los nios (tambin los que
manifiesten problemas) puedan comunicarse, en la medida de sus
posibilidades, con los iguales y con el adulto.
-Por ltimo, y por ello no menos importante, se cuidar la

evaluacin. Ha de ser formativa y continua. Se debe evitar el error en
el momento de producirse al objeto de evitar la acumulacin de
errores. La evaluacin ha de ser siempre un referente de calidad de la
enseanza y del aprendizaje.
Estos aspectos ms generales y que se han de tener en cuenta a nivel

de Centro, se concretarn a nivel de aula.
69
-Los objetivos de enseanza-aprendizaje han de adecuarse a

las caractersticas del grupo-clase. Para lograrlo partiremos de una
evaluacin inicial al objeto de identificar los niveles madurativos y la
competencia curricular de los educandos, as como los posibles
problemas de aprendizaje que presenten. Desde esa base
programaremos los objetivos con la mayor concrecin posible,
gradundolos en razn de su dificultad y diversificndolos al objeto de
que se adecuen a los diversos niveles madurativos de los alumnos.
En todos los casos seguiremos la lnea de la mayor inclusin.
Se han de plantear objetivos que abarquen todas las reas de

desarrollo: afectiva, motriz, cognitiva y social. Esta afirmacin cobra
mayor relevancia teniendo en cuenta la existencia de alumnos con
necesidades educativas y problemas de aprendizaje.
-Los contenidos se programarn teniendo en cuenta los

objetivos a conseguir al objeto de que exista una total coherencia entre
objetivos-contenidos y actividades.
Los contenidos son los medios para que los alumnos alcancen las
capacidades, competencias de la etapa, por ello han de cuidarse
especialmente procurando que sean funcionales, que les sirvan para la
adquisicin de otros aprendizajes y que los puedan aplicar a su vida.
-En cuanto a la metodologa del aula: siguiendo siempre los

principios metodolgicos asumidos por el claustro, se procurar que
los nuevos aprendizajes se relacionen con los anteriores al objeto de
que se produzca un aprendizaje significativo y no slo memorstico
(entendido ste como memoria mecnica). La memoria comprensiva
es consustancial al aprendizaje significativo. Es fundamental la
motivacin del alumno para que se implique en lo que tiene que
realizar.
Ser conveniente introducir ayudas visuales y manipulativas,

claves en este periodo madurativo.
Asegurarse de que han entendido las instrucciones, una

forma de conseguirlo es instar a los alumnos a que repitan las
rdenes.
70
-Las actividades han de ser-siguiendo la coherencia con

contenidos y objetivos-graduadas en dificultad. Teniendo en cuenta
dos variables, la dificultad de la materia y el nivel del que parte el
alumno.
Es muy conveniente, mxime teniendo presente a los

alumnos con problemas de aprendizaje, reforzarles ante los logros
conseguidos. Logros que hacen referencia no slo al xito en la
actividad, sino al nivel de esfuerzo. De este modo aumentar su
motivacin y su autoestima.
Las actividades han de estar muy estructuradas y con

instrucciones claras y precisas.
El seguimiento del alumno ha de ser lo ms individualizado

posible al objeto de poder detectar los posibles fallos que cometa en el
momento de producirse, evitando de este modo, las temibles lagunas
de aprendizaje.
En el caso de que intervengan distintos profesionales con los

alumnos que presentan problemas de aprendizaje, la coordinacin ha
de ser total. La idea es que el alumno es uno, ha de alcanzar unos
objetivos y los profesionales implicados han de procurar que esos
objetivos sean conseguidos, sean quienes sean las personas que
intervienen.
-La evaluacin: no ha de centrarse exclusivamente en el

alumno. Ya dijimos que estamos en un modelo sistmico, por tanto el
alumno se relaciona con profesores, est en un centro determinado y
pertenece a una familia. Tendremos en cuenta todos esos factores en
la evaluacin.
Igualmente no es suficiente tener en cuenta los resultados de

sus actuaciones hay que considerar sus procesos, ya que stos son
las bases de los productos. La evaluacin de procesos es clave para
realizar una evaluacin formativa.
Siguiendo un hilo conductor acorde con lo expuesto, si

ampliamos el objeto de la evaluacin, tendremos que ampliar los
instrumentos.
71
Uno de los instrumentos ms tiles a emplear con los

alumnos de esta etapa educativa es la observacin. Es una forma de
obtener informacin que de otro modo no podramos obtener. No se
interfiere en los hechos, no los modifica. Observar va ms all de
mirar, requiere planificacin.
25
En opinin de Fernndez Torres, P los requisitos para realizar una
observacin son:
-Definir el objetivo de la observacin, seleccionando con la

mayor precisin posible los aspectos que interesa observar. El objetivo
de la observacin estar vinculado a algn suceso o situacin respecto
de un alumno y dentro de un marco ms amplio.
-Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los

observadores.
-Hacer un registro lo ms claro posible y breve. La claridad y

la concisin estar tambin relacionada con la adecuacin del
instrumento que se haya elaborado.
-Valorar la fiabilidad de las observaciones, contrastndolas

con otros datos de que se disponga, de forma que, faciliten una visin
coherente y completa.
-Mantener, a lo largo de todo el proceso, una actitud de

bsqueda de la objetividad, tanto en lo que se refiere al momento de la
observacin, registrando lo que se ve y tratando de no introducir
valoraciones personales, diferenciando los hechos de las
interpretaciones, como en la valoracin, anlisis y contraste posterior
de los mismos.
-Se ha de tener claro qu hacer con los datos.
Como ventajas de la observacin, adems de la aludida con

anterioridad sealaremos:
-Es un recurso bsico para recoger informacin del alumno

en su contexto habitual (aula, patio de recreo, comedor)
-Centra el inters en el alumno.
25
Paloma Fernndez Torres: La funcin tutorial.Clsicos Castalia-mec
72
-Nos suministra datos que difcilmente pueden ser obtenidos

por otros medios.
Pero la observacin tambin presenta unos inconvenientes que han de

ser tenidos en cuenta al objeto de su utilizacin correcta:
-Dificultad para ser objetiva. Depende de las caractersticas

del observador.
-Por la constancia que precisa en el registro de los hechos, y

el aislamiento de lo que se quiere observar.
-Porque son observaciones de la conducta externa en un

momento concreto, que no puede sin ms ser extrapolado.
Para poder paliar algunos de estos inconvenientes es aconsejable

llevar un registro preciso de lo que se quiere observar. Los aspectos a
contemplar en dicho registro han de ser expresados de forma muy
concreta, evitando juicios de valor que incrementaran la subjetividad
del observador. El utilizar simultneamente alguna otra tcnica como la
de la triangulacin (triangular momentos, observadores,
instrumentos) ira en beneficio de la objetividad.
4. 2. Intervencin educativa en la etapa de Educacin Primaria y

educacin secundaria.
En el transcurso de la etapa de Educacin Primaria que comprende

seis cursos acadmicos, desde los 6 a los 12 aos de edad, el alumno
ir accediendo paulatinamente al lenguaje escrito, perfeccionando el
lenguaje oral, los cdigos matemticos.
En el transcurso de la etapa de educacin secundaria el alumno ir

perfeccionando tanto el lenguaje oral como el escrito, el clculo y la
aplicacin del mismo a la resolucin de problemas cada vez ms
complejos.
Como dijimos en captulos precedentes, en estos conocimientos

pueden aparecer problemas de aprendizaje.
73
26
Para intervenir en los problemas del lenguaje expresivo, Gross
propone:
-Estimular el uso de gestos, dibujos e imgenes para potenciar su

comunicacin.
-Evitar el uso de la pregunta.
-Modelar en vez de corregir y menos en pblico.
-Interesarnos por las experiencias del educando para aproximarnos a

lo que puede expresar.
El autor mencionado afirma que para intervenir ante problemas del

lenguaje receptivo sera eficaz:
-Atraer su atencin antes de hablar.
-Hablar desde un marco contextualizado.
-Ubicarnos frente al alumno.
-Utilizar elementos complementarios a la exposicin, como imgenes,

grficos
En cuanto a los problemas en lectoescritura, recomienda:
-Aumentar el contacto del discente con el material impreso: apoyo,

tutora entre iguales, implicacin de los padres.
-Utilizar enfoques multicanal.
En cuanto a los problemas en Matemticas hay que procurar:
-Utilizar criterios psicolgicos y funcionales adems de los lgicos.
-No iniciar precozmente determinados contenidos.
-Utilizar apoyos concretos para facilitar el acceso al pensamiento

abstracto.
26
Gross,J.(2004).Necesidades educativas especiales en Educacin
Primaria.Madrek.Morata.
74
Intervencin educativa desde el Proyecto Educativo y concreciones

curriculares de la Etapa de Educacin Primaria y Educacin
Secundaria.
La LOMCE establece por currculo la regulacin de los elementos

que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para cada
una de las enseanzas y etapas educativas.
Los Centros educativos adecuarn los objetivos del Diseo Curricular

Prescriptivo a las caractersticas del entorno y de los alumnos. La
atencin a la diversidad desde el Proyecto Educativo supone tener en
cuenta a todos los discentes del Centro. Como afirma Muoz y
27
Maruny es en este marco donde deben recogerse las respuestas
ajustadas a la diversidad.
Ese ajuste presupone un conocimiento amplio de la realidad del

entorno en el que est ubicado el Centro y de las caractersticas de los
alumnos, obviamente han de tenerse en cuenta a los alumnos que
presentan problemas de aprendizaje.
Sealaremos algunas de esas medidas:
Respecto a objetivos y contenidos:
-Introducir aspectos que tengan en cuenta las necesidades

especficas de apoyo educativo.
-Contextualizar las capacidades, competencias de los

objetivos de las etapas de Educacin Primaria y educacin
secundaria.
-Priorizar capacidades, competencias en funcin de las

necesidades de los alumnos.
-Eliminar objetivos que, en principio no comprometan la

adquisicin de las capacidades, competencias de las etapas
mencionadas.
-Realizar una cuidadosa seleccin de contenidos en

consonancia con los objetivos priorizados.
27
Muoz,E y Maruny,LL(1993)Respuestas escolares.Cuadernos de
Pedagoga 212.Monogrfico educar en la diversidadSon todos
iguales?.Marzo.
75
-Introducir nuevos contenidos en funcin de las necesidades

de los alumnos.
Como consecuencia directa de lo anterior hay que cuidar la

correspondencia entre objetivos y contenidos as como una
secuenciacin coherente de los mismos por ciclos y niveles.
La secuenciacin mencionada ha de basarse en dos criterios

fundamentales:
-La naturaleza de la materia, criterio lgico.
-Las caractersticas de los alumnos, criterio psicolgico.
Adems de los aspectos sealados respecto a objetivos y contenidos,

tenemos que tener muy en cuenta los criterios metodolgicos.
El profesorado del Centro ha de decidir aquellos principios

metodolgicos generales que inspirarn su programacin de aula
(tercer nivel de concrecin) y que han de ser asumidos por todos.
Mencionaremos, entre otros, los siguientes:
-Partir del nivel de desarrollo del alumno tanto curricular como

madurativo. A partir de ah podr ajustar la programacin a las
diferentes capacidades, estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje,
motivaciones de sus alumnos.
-Promover el aprendizaje significativo, consecuencia directa

del principio anterior. Los nuevos aprendizajes han de promover un
conflicto cognitivo con los anteriores y de este modo los incorpora el
alumno. Han de ser funcionales, esto es que puedan aplicarse a la
consecucin de otros aprendizajes y a la vida.
-Modificar los esquemas de conocimiento diseando

actividades que faciliten establecer relaciones significativas entre los
conocimientos previos y los nuevos que ha de aprender a interiorizar.
-Asegurar la actividad mental del alumno, la reflexin sobre lo

que aprende, ser la base de un aprendizaje significativo.
Nos parece necesario destacar, adems de lo expuesto hasta el

momento, la conveniencia de tener en cuenta:
76
-La globalizacin-Interdisciplinariedad de los aprendizajes. La

LOE propone el tratamiento global e integrador de las reas en
Educacin Primaria.
-El trabajo cooperativo: para conseguir un objetivo es

necesario la suma de todos y cada uno de los integrantes del grupo.
De este modo pueden y deben intervenir tambin los alumnos que
presentan problemas de aprendizaje.
Con respecto a la evaluacin:
-Han de adecuarse los criterios de evaluacin del Currculo

oficial a las caractersticas de los alumnos del Centro. Especial
mencin a los alumnos con problemas de aprendizaje.
-Los criterios se secuenciarn por ciclos y niveles.
-Delimitacin de criterios de evaluacin y de promocin. stos

ltimos son los ms comprometidos con las capacidades,
competencias de la Etapa.
-Asignacin de responsabilidades respecto a la deteccin de

alumnos con problemas de aprendizaje al objeto de intervenir en las
mismas.
-Decisin sobre los instrumentos ms adecuados para llevarla

a cabo.
-Posibilidad de que participen los alumnos en el proceso

evaluador. La evaluacin ha de entenderse como continua y formativa
al objeto de tomar las medidas pertinentes cuando se detectan los
errores.
Estos aspectos ms generales que se han de tener en cuenta a nivel

de Centro se concretarn a nivel de aula:
-Partiendo siempre de una evaluacin inicial, los objetivos, contenidos

y actividades se adecuarn a las caractersticas madurativas y al nivel
de competencia curricular de los alumnos teniendo siempre presente
sus posibles problemas de aprendizaje. Se procurar que lo aprendido
lo puedan aplicar a otros aprendizajes y que le sean tiles para su
vida.
77
-Se han de utilizar estrategias y tcnicas de enseanza, siempre en el

contexto de los principios metodolgicos aprobados a nivel de Centro,
que faciliten la reflexin, la expresin y la experiencia directa.
-Fomentar la participacin directa de los alumnos en su proceso de

aprendizaje. Las asambleas, exposiciones sobre algn tema pueden
favorecer esta participacin.
-Elaboracin de actividades amplias y graduadas en dificultad y

acordes con los contenidos y objetivos planteados. Han de permitir
diferentes posibilidades de ejecucin y expresin.
-Han de adecuarse los criterios de evaluacin a las caractersticas de

los alumnos del grupo. Empleo de instrumentos de evaluacin
variados.
-Distribucin del espacio del aula de modo que facilita la realizacin de

distintas formas de agrupamiento (gran grupo, pequeo grupo, trabajo
individualizado), teniendo en cuenta las necesidades educativas de los
alumnos del aula.
-La elaboracin, en su caso, de adaptaciones curriculares entendidas

28
siguiendo a Reyzbal, M. V. como estrategias de planificacin y
actuacin docente para responder a las necesidades de aprendizaje
del alumnado. Se realizan sobre los elementos del acceso al currculo
y/o sobre sus elementos bsicos: objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin.
Las adaptaciones curriculares han de realizarse cuidando aspectos

como la flexibilidad, coherencia, claridad
29
Ejemplificando lo anteriormente expuesto, Jaulin-Manmoi sugieren
una serie de actividades para intervenir ante los problemas
matemticos.
28
Reyzbal,M.V,en De Andrs,T Pea,A.I y Santiuste,V(2005).Necesidades
educativas especficas y atencin a la diversidad.Madrid.S.P.de la Comunidad
de Madrid.
29
Jaulin-Mannoi,F(1980): La reeducacin del razonamiento
matemtico.Madrid.Pablo del Rio.
78
Para establecer el concepto de cantidad numrica:
-Establecer correspondencias entre cantidades formadas por

elementos semejantes entre s, pero distintos cualitativamente y que
deben ir asociadas (tuercas y tornillos; lpices y cuadernos) .
-Distribuir cantidades constituidas por elementos semejantes, partir de

cantidades no numricas, invitando al alumno a construir conjuntos
formados por pares de objetos, entre los cuales se incluir un
elemento nico.
Para la lectura de numerales y relaciones de cantidad:
-Si el alumno tiene problemas conceptuales, la recuperacin debe

dirigirse a ensearle el smbolo del nmero emparejndolo con el
nmero de objetos que le corresponden.
-Si el discente tiene problemas para asociar el smbolo visual, 5, con el

nombre del numeral, cinco, las primeras presentaciones deben
realizarse por la modalidad sensorial ms intacta, visual o auditiva.
-Los alumnos que tienen problemas de discriminacin auditiva pueden

tener problemas para discriminar determinados nmeros como el
sesenta y el setenta. Se deben realizar actividades para entrenar la
discriminacin auditiva, en los que oiga el nombre de los numerales e
indique cul es el correcto.
Para las operaciones elementales de clculo:
-Para los alumnos que presentan problemas de clculo una tcnica

eficaz es la de la autoinstruccin. Sobre el valor de esta tcnica se
pronunciaron Lovit y Curtis que a travs de algunas investigaciones
compararon los efectos de escribir nicamente las respuestas, con los
de la verbalizacin del problema antes de responder. Este ltimo
procedimiento produjo un incremento en el nmero de sustracciones
correctamente resueltas.
Se han realizado investigaciones en este campo y en ellas se ha

seguido el entrenamiento autoinstruccional con sus cinco pasos:
planificacin, instruccin en estrategias generales y especficas,
autoobservacin, correccin de errores y autorefuerzo.
79
30
Otros autores como Defior Citoler afirma que la habilidad matemtica
se puede descomponer en una serie de subhabilidades entre las que
se distinguen la numeracin, el clculo, la resolucin de problemas, la
estimacin, el concepto de medida y nociones de geometra.
Para los conceptos de cantidad y conjunto:
-El alumno agrupar objetos segn un criterio dado por el profesor.
-El alumno sobre la base de los agrupamientos realizados, introducir

conceptos de muchos, pocos, ms, menos
-En base al ejercicio anterior, realizar los agrupamientos teniendo

como referente el nmero de elementos.
-El discente sealar el nmero correspondiente a la cantidad

agrupada.
-Ante la indicacin del profesor el alumno distinguir el nmero por la

posicin que ocupa.
Para los smbolos de relacin:
-Con los grupos formados indicarle que ponga los mismos elementos
en cada grupo e ir introduciendo el signo igual.
-Con grupos de elementos diferentes en los que unos tengan ms que

otros, introducir el signo mayo que, menor que.
Para los conceptos de forma, tamao, posicin:
-Comenzar por las ms sencillas (cuadrado, tringulo, crculo. ) .

Paulatinamente ir introduciendo formas ms complicadas.
-Del mismo modo para los conceptos de grande-pequeo; ancho-

estrecho
30
Defior Citoler,obra citada.pag 186.
80
Para las operaciones de suma y resta:
-Utilizar experiencias concretas para la combinacin de conjuntos. Con

la suma para averiguar el nmero asociado a un conjunto.
Con la resta como proceso para deshacer la suma.
Para las operaciones de multiplicacin y divisin:
-Introducir la multiplicacin como una suma repetida.
-La divisin se ensear como inversa a la multiplicacin.
Algunas sugerencias para intervenir en el lenguaje oral.
-Procurar disear actividades en las que el alumno tenga que

expresarse individualmente y ante el grupo-clase.
-Introducir actividades de trabajo en grupo en las que todos los

alumnos intervengan y expongan las conclusiones posteriormente.
-Utilizar principios como: lenguaje asociado a la accin; intuicin,

redundancia.
-Utilizar tcnicas como las de Rodari para la promocin del lenguaje:

binomio fantstico, trastrocamiento fantstico, bombardeo de
preguntas, ensalada de fbulas
En algunos casos ser necesaria la intervencin de un especialista y la

adopcin de ayudas especializadas: sistema de apoyo a la
comunicacin, materiales didcticos adaptados, programas
informticos
En estos casos ser fundamental la colaboracin del profesor

especialista y del tutor al objeto de seguir pautas comunes de
actuacin.
Sugerencias para la intervencin en la lectura:
-Que el alumno-a travs de dibujos asociados a palabras-asocie el

signo grfico y el significado.
81
-Asociar los signos grficos con los sonidos.
-Con dos palabras de diferente significado, que asocie los sonidos que
son comunes.
-Comenzar una palabra por la letra que ha finalizado la anterior.
-Lectura de un texto adecuado al nivel real en el que se encuentra y

sealarle los signos de puntuacin en los que tiene que hacer pausas.
-Partir siempre de textos sencillos e ir incrementando paulatinamente

su dificultad.
Sugerencias para la intervencin en el lenguaje escrito:
-Completar frases segn modelo.
-Ordenar palabras de una oracin.
-Redactar siguiendo la estructura de un texto adecuado al nivel en el

que se encuentra. (comienzo-desarrollo-final) .
-Colocar los signos de puntuacin adecuadamente.
-Promover estrategias como el uso del aprendizaje sin error, utilizando

copias significativas que colaboren a que el alumno vaya obteniendo
xito y creyendo en sus posibilidades.
-Utilizar aquellos aspectos que el problema de aprendizaje no ha

lesionado al objeto de potenciarlos.
-Si est afectada la ruta ortogrfica se debe plantear que realicen

representaciones lxicas precisas de las palabras que no se ajustan a
las reglas fonema-grafema. (ejercicios de escritura de palabras) .
-Si est afectada la ruta fonolgica se procurar conseguir la

conversin del fonema (sonido) a grafema.
-Para recuperar la coordinacin motriz han de repetir los movimientos

adecuados hasta que logren automatizarlos.
82
Adems de lo expuesto anteriormente y que es aplicable, tambin a

alumnos de educacin secundaria debido, como dijimos en un
principio, a falta de base, a que proceden de otros pases, a la falta de
escolarizacin, queremos resaltar algunos aspectos propios de esta
etapa educativa.
Durante la etapa de educacin secundaria, las matemticas exigen

habilidades de pensamiento formal:
- Percepcin y definicin del problema: capacidad para

concienciarse de que hay una situacin problemtica a resolver.
- Clasificacin: capacidad para categorizar los diversos elementos

del problema.
- Codificacin: capacidad para guardar, y recuperar la informacin,

relacionndola con la nueva.
- Anlisis y Sntesis: capacidad para identificar los elementos de la

situacin problemtica.
- Pensamiento hipottico: consistente en la capacidad de formular

hiptesis, establecer inferencias y anticipar la mejor estrategia
para la solucin del problema.
- Evaluar: capacidad para establecer criterios que permitan

controlar la eficacia del procedimiento.
Las habilidades metacognitivas se pueden ensear a travs de una

serie de tcnicas como:
- El modelado: consiste en la observacin por parte del/los alumnos

de la ejecucin de una tarea por parte de un experto. El profesor
puede incidir en algunas de las cualidades del experto (
flexibilidad, explicitacin de las estrategias que emplea, control de
los procesos cognitivos) y resaltarlas ante el alumnado.
83
- El andamiaje: consiste en apoyar al alumno cuando est

realizando una actividad, de este modo el alumno con ayuda del
profesor podr priorizar objetivos, redefinir el problema.
El profesor podr intervenir:
- Enseando al alumno a graduar los pasos para resolver el

problema.
- Hacindole ver que existen otras soluciones alternativas.
- Motivando al educando a usar diferentes estrategias de solucin

de problemas.
- Enseando al alumno a distinguir lo esencial de lo que no lo es en

el planteamiento del problema.
- Haciendo consciente al educando de si la secuencia que ha

realizado tiene un orden lgico.
- Facilitando que el alumno utilice representaciones externas como

tablas, ecuaciones, mapas conceptuales
- Ayudando al alumno a controlar su impulsividad, favoreciendo la

reflexin.
- Presentando actividades novedosas y no repetitivas.
- En cuanto a las estrategias que el profesor puede emplear,

destacaremos:
- El tratamiento helicoidal de los contenidos: desde los ms

asequibles al alumno, los ms bsicos, hasta poder llegar a
desarrollarlos en extensin y profundidad.
- Aproximaciones inductivas: consiste en partir de aquellos

contenidos ms cercanos y concretos hasta llegar a los ms
abstractos.
84
MDULO V
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Presentamos algunos materiales a modo de ejemplo que abundan en

lo tratado en el presente curso.
31
PROGRAMAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Alternativas metodolgicas en la formacin de las habilidades

para estudiar.
Intenso Extenso
Individual Colectivo
Especialista Profesor
Opcin A Opcin C
Opcin B Opcin D
31
Torre Puente,(1992)Aprender a pensar y pensar para
aprender.Narcea.p24,26,28
85
Guin de trabajo para programar las estrategias de aprendizaje

32
por reas.
Pasos propuestos:
1. Eleccin tcnicas por reas.
Esta eleccin presupone un objetivo bsico previo que se pretende

alcanzar. Posteriormente se selecciona la tcnica o tcnicas ms
adecuadas. Quiz baste con elegir entre tres grandes objetivos por
rea y no ms de cinco tcnicas.
2. Definicin y especificacin de cules son las caractersticas

exigibles en la tcnica elegida.
Se trata de ponerse de acuerdo en el contenido que cada uno intuye

detrs de tcnica tan comunes como esquema,manejo de
bibliografa,trabajo escrito etc.
3. Delimitacin de quin y en qu asignatura se van a llevar a cabo

esta programacin por reas de las tcnicas. Comprometerse a algo.
4. Concrecin de en qu tema o/y en qu tiempo se pondrn en

prctica, al igual que las actividades en las que pueden integrarse las
tcnicas.
5. Verificacin peridica, por parte de cada profesor, de las tcnicas

en relacin con las caractersticas mnimas exigibles del apartado dos.
6. Evaluacin de este proceso por parte del profesor y del rea.
Requisitos imprescindibles.
a) La tcnica debe ensearse, no slo suponerse.
b) El alumno piensa acerca de su aprendizaje.
c) El alumno practica la estrategia enseada para resolver la tarea.
d) El alumno recibe la informacin sobre la perfeccin de la ejecucin.
32
Torre Puente.Ob.citada
86
Lista de control de estrategias de aprendizaje distribuidas por

reas.
reas Tcnicas
matemticas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Lengua
87
33
Cuadro sinptico para trabajar por reas
Cuadro sinptico para trabajar por reas
reas:
Reuniones 1. .
de rea 3. .
(fechas)
Objetivo Tcnica Caractersticas Quin/es Tiempo Actividades Recursos

bsico elegida mnimas y/o tema
profesores
33
Torre Puente,J.C.obra citada.
88
Aspectos educativos relacionados con la interaccin padres-

34
hijos.
Aspectos afectivo-emocionales.
-Conocer y comprender los intereses e inquietudes de sus hijos. Es

importante la comunicacin entre padres e hijos y el tipo de interaccin
que se establezca.
-Crear expectativas ajustadas a la realidad de su hijo.
-Considerar el aprendizaje y el esfuerzo hacia el aprendizaje como una

meta en s misma no como un medio. La motivacin hacia el
aprendizaje se encuentra dentro del aprendizaje y en el interior del
alumno.
-Valorar sus logros y esfuerzos en las diferentes tareas de aprendizaje,

concediendo a cada actividad la importancia que merezca. Analizar el
sistema de premios y castigos y la premisa de cumplir ambos.
-Comprender sus errores y fracasos y ayudarles a superarlos,

identificando el error como una fuente de aprendizaje y no como un
elemento para atacar su autoestima.
-Crear un clima que dote al nio de seguridad y de estabilidad, que le

favorezca centrarse en su trabajo escolar.
-No realizar comparaciones con amigos y mucho menos con

hermanos. Cada hijo tiene su propia vala. Aydele a identificar su
forma de aprender.
Aspectos educativos.
-Trabajar con l estrategias de aprendizaje como: la planificacin de su

tiempo, de las tareas de aprendizaje, organizacin del trabajo, de los
materiales de estudio etc.
34
Gonzlez Barber,C y poveda Fernndez Martn,M en Enciclopedia de
pedagoga(2002).Espasa Calpe.Madrid.Universidad Camilo Jos Cela.
89
-Disponer adecuadamente del mobiliario de estudio, luminosidad,

ausencia de materiales que distraigan.
-Respetar el tiempo y el lugar de estudio de sus hijos.
-Mantener una relacin estrecha y de colaboracin con los profesores

de sus hijos.
90
Propuestas de intervencin para la prevencin del fracaso

35
escolar.
Aspectos educativos relacionados con la interaccin profesor-

alumno:
-Crear un clima general de motivacin para facilitar el apoyo al que

aprende, libre de ansiedad negativa, ordenado y creativo. Es
importante respetar los ritmos de aprendizaje de nuestros alumnos.
-Definir y ofrecer objetivos significativos y claros conectados con

los intereses, habilidades y con la realidad. Se trata de contextualizar
los contenidos del aprendizaje, no solo se hacen ms cercanos sino
que, adems, se activan otros procesos de aprendizaje como la
creatividad o el pensamiento crtico.
-Disear y mostrar a los estudiantes herramientas de aprendizaje

en la lnea de estrategias de aprendizaje que les faciliten el acceso
significativo al conocimiento.
-Crear una comunidad de aprendizaje, aspecto caracterstico del

paradigma educativo actual centrado en el aprendizaje y en la persona
que aprende, donde el docente es un mediador y ambos, docente y
discente, aprenden e intercambian conocimientos.
-Propiciar experiencias de xito, mantener expectativas positivas

hacia el trabajo de los alumnos, ajustar la tarea a las posibilidades
reales del alumno (trabajar en la zona de desarrollo prximo) , cuidar la
autoestima, valorar el esfuerzo, la voluntad, la dedicacin (aspectos
afectivos importantes para la consecucin de cualquier objetivo) ,
promover trabajos cooperativos, la creacin de comunidades de
aprendizaje donde tanto alumnos como profesores aprenden y
ensean mutuamente.
35
Gonzlez Barbera,C y Fernndez Martn,M.P.Obra citada pag 219
91
MDULO I
CUESTIONES DE EVALUACIN.
1). Los problemas de aprendizaje los presentan aquellas personas

cuyo rendimiento en lectura, escritura y clculo es
significativamente inferior al esperado por edad, escolarizacin y
nivel de inteligencia.
-Verdadero
-Falso
2. Las dificultades de aprendizaje estn relacionadas con las

diferencias individuales para aprender: distintos ritmos de
aprendizaje, diferentes estilos cognitivos, diversas motivaciones
e intereses
-Verdadero
-Falso
3). Las principales caractersticas que constituyen el concepto

estilo de aprendizaje son: (Subraye las respuestas correctas)
1. Son relativamente constantes e independientes de la tarea a

realizar.
2. Sirven como indicadores de la manera en que una persona

aprende y se adapta a su ambiente.
3. Son independientes de las condiciones educativas y las

estructuras mentales bajo las que se est en la mejor situacin
para aprender.
92
4). Las categoras motivacionales que inciden en los procesos de

aprendizaje sonSubraye la respuesta correcta.
1. Las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad

para realizar una tarea.
2. Las razones para implicarse en una tarea.
3. Las reacciones afectivas que muestran los sujetos hacia la

tarea.
93
MDULO II
1. Las caractersticas generales de los problemas de Lenguaje

son. Subraye las respuestas correctas.
1. Habla limitada cuantitativamente.
2. Vocabulario adecuado.
3. Estructuras gramaticales simplificadas.
4. Omisiones de partes importantes de las oraciones.
5. Dificultad para la adquisicin de palabras.
2. El retraso simple del lenguaje consiste en el desfase

cronolgico de aspectos del lenguaje. Aparecen las primeras
palabras despus de los dos aos, vocabulario inferior a
doscientas palabras a los tres aos y medio y una estructuracin
sintctica pobre a los cuatro aos.
-Verdadero
-Falso
3. Las manifestaciones de los problemas de coordinacin motora

en la etapa de Educacin Infantil son torpeza y retrasos en la
consecucin de hitos del desarrollo motor.
-Verdadero
-Falso
94
4. En la etapa de Educacin Primaria se inicia de forma

sistemtica el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo
numrico, y es donde adquieren ms relevancia los problemas de
aprendizaje.
-Verdadero
-Falso
5.Entre los 12 y los 16 aos, el adolescente llega a razonar de

forma equiparable al adulto.
-Verdadero
-Falso.
95
MDULO III
1. La prevencin Primaria consiste en el establecimiento de

medidas dirigidas a toda la poblacin escolar. El objetivo es evitar
que las dificultades hagan su aparicin.
-Verdadero
-Falso
2. Subraya las respuestas correctas.
Las condiciones necesarias para lograr prevenir los problemas

de aprendizaje en la etapa de Educacin Infantil son
-Respetar el nivel madurativo alcanzado al objeto de adecuar el

aprendizaje a aqul.
-Facilitar la transferencia del aprendizaje a impartir a sus contextos

naturales, a su vida cotidiana
-No propiciar unas condiciones ldicas en el aprendizaje.
3. La prevencin de los problemas de aprendizaje en las etapas

de Educacin Infantil y Educacin Primaria estn enmarcadas
dentro de la atencin a la diversidad.
-Verdadero
-Falso
4. En la prevencin de los problemas en Matemticas las

funciones mentales que realiza el alumno no tienen ninguna
repercusin.
-Verdadero
-Falso
96
5. Subraya las respuestas correctas.
En la prevencin de los problemas de Lenguaje es

recomendable:
-Incorporar actividades en las que los alumnos expresen sus vivencias

sobre temas que se hayan debatido en clase.
-Realizar trabajos en grupo y exponerlos oralmente.
-No potenciar la interaccin entre los compaeros.
-No adaptarse al nivel del alumno.
-Darle tiempo para que se exprese.
97
MDULO IV
1. La Federacin estatal de asociaciones de profesionales de

atencin temprana (GAT) afirma que el objetivo fundamental de la
intervencin es conseguir que la familia conozca y comprenda la
realidad de sus hijos, sus capacidades y limitaciones.
-Verdadero
-Falso
2. La intervencin ante los problemas de aprendizaje pasa por la

realizacin de adaptaciones curriculares.
-Verdadero
-Falso
3. Subraya las respuesta correctas.
La intervencin educativa desde el Proyecto Educativo y

Concreciones curriculares de la Etapa de Educacin Infantil pasa
por:
-Adecuar los objetivos, capacidades, competencias de la Etapa

a las caractersticas de los alumnos y del Centro.
-Adecuar los contenidos y actividades.
-No es necesario considerar los criterios de evaluacin.
4. En Educacin Infantil se han de plantear objetivos que

abarquen todas las reas del desarrollo (afectivo, motriz,
cognitivo y social) .
-Verdadero
-Falso
98
5. Subraye las respuestas correctas.
Los requisitos para realizar una observacin son:
-Definir el objetivo de la observacin.
-Seleccionar los instrumentos.
-Valorar la fiabilidad de las observaciones.
-No es necesario llevar un registro.
6. Subraye las respuestas correctas.
La intervencin en las dificultades de aprendizaje en la etapa de

secundaria, son entre otras:
- Ensear al alumno a graduar los pasos para resolver el

problema.
- Ensear al alumno a distinguir lo esencial de lo que no lo es

en el planteamiento del problema.
- Facilitar al alumno que utilice representaciones externas

como tablas, ecuaciones, mapas conceptuales.
- Presentar actividades repetitivas.
99
TAREA 1
Seale los distintos estilos de aprendizaje que pueden presentar

los alumnos y cmo, en su opinin, pueden condicionar el
aprendizaje.
Orientaciones: Puede consultar el mdulo I.
100
TAREAS OPCIONALES
Elija la tarea segn sea de Infantil, Primaria o Secundaria:
TAREA 2. Primaria (Mdulo III) ESTUDIO DE CASOS

Una alumna de primero de primaria presenta problemas en el rea
de Lenguaje, problemas que se materializan en: confusin de
grafemas, escritura en espejo, inversin del rasgo de las letras.
Indique qu actuaciones llevara a cabo al objeto de atender esta
dificultad.
Orientaciones: Consulte las dificultades de Lenguaje en la Etapa de

Educacin Primaria en el mdulo I. Las implicaciones y pautas a
desarrollar puede consultarlas en el mdulo III.
TAREA 3. Infantil (Mdulo IV) ESTUDIO DE CASOS.

Desarrolla usted su trabajo como profesor/a de Educacin Infantil.
1. Indique qu aspectos observara en los alumnos que

presentan problemas de aprendizaje en el lenguaje oral.
2. Seale las pautas para prevenir dichos problemas.
(Extensin aproximada: 1/2 pgina) .
Orientaciones: Puede consultar la informacin reseada en el

mdulo IV as como la recogida en el mdulo III.
101
TAREA 4. Secundaria. (Mdulo IV) ESTUDIO DE CASOS.

Desarrolla usted su trabajo como profesor de Educacin Secundaria.
Indique los aspectos a tener en cuenta para realizar una intervencin

ante problemas de aprendizaje de los alumnos desde el Proyecto
Educativo y las concreciones curriculares de la Etapa de Educacin
Secundaria.
Orientaciones: consulte la informacin presentada en el mdulo IV.
TAREA 5.
La extensin de cada cuestin del proyecto final debe ser de 5 a 20
lneas.
1. -Indique las caractersticas generales de los problemas de

Lenguaje.
2. Relacione algunos de los problemas de aprendizaje respecto a la

coordinacin motora en Educacin Infantil y Educacin Primaria,
reseando sus caractersticas.
3. -Defina algunos de los problemas de aprendizaje en el rea de

Lenguaje en la Etapa de Educacin Primaria.
4. Defina algunos de los problemas de aprendizaje en el rea de

Matemticas en la Etapa de Educacin Secundaria, resee sus
caractersticas.
5. -Seale los pasos a seguir para lograr la implicacin de la familia

en la adquisicin de los hbitos de autonoma de sus hijos.
102
BIBLIOGRAFIA
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psicopedaggica de necesidades educativas especiales. Aljibe.
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-GIMENO SACRISTN, J. (2005) : la educacin que an es posible.

Madrid. Morata.
-GONZLEZ GALN, A. (2004) : La evaluacin del clima escolar como

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-GROSS, J (2004) : Necesidades educativas especiales en Educacin

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-SCHLICHER, A. (2005) : La mejora de la calidad y la equidad en la

educacin: retos y respuestas polticas. Madrid. Fundacin Santillana.
106

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MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid.

OBJETIVOS DEL CURSO

Distinguir los conceptos, problemas y dificultades de aprendizaje.

Identificar los problemas/dificultades de aprendizaje en estas

Conocer los diferentes estilos de aprendizaje y estilos cognitivos.

Reconocer los componentes de una situacin de aprendizaje.

Prevenir las dificultades de aprendizaje antes de que se

Intervenir ante los distintos problemas de aprendizaje.

Incluir las medidas adoptadas en los documentos de los Centros.

Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan los distintos estilos

o Estrategias indagatorias. Tcnicas:

CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.

Los criterios de evaluacin que concretan los objetivos son los

1. Distinguir problemas y dificultades de aprendizaje

2. Reconocer los principales problemas de aprendizaje en las

3. Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estilos

4. Disear propuestas de trabajo que favorezcan los distintos

5. Prevenir las dificultades de aprendizaje antes de que se

6. Identificar los documentos de Centro en los que se han de

7. Disear modelos de intervencin ante los problemas de

Las tcnicas de evaluacin propuestas son:

1. Ejercicios prcticos que muestren la aplicacin de los

2. Test de evaluacin que permitan constatar la capacidad de

3. Tareas en las que el alumno mostrar su capacidad para

TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO:

Para superar el curso se puede optar por:

- Realizar los test de evaluacin que aparecen en la plataforma

- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que

Seale los distintos estilos de aprendizaje que pueden presentar

TAREA 2. Primaria (Mdulo III) ESTUDIO DE CASOS

(Extensin aproximada: 1/2 pgina)

Orientaciones: Consulte las dificultades de Lenguaje en la Etapa de

TAREA 3. Infantil (Mdulo IV) ESTUDIO DE CASOS.

1. Indique qu aspectos observara en los alumnos que

Orientaciones: Puede consultar la informacin reseada en el

TAREA 4. Secundaria. (Mdulo IV) ESTUDIO DE CASOS.

Indique los aspectos a tener en cuenta para realizar una intervencin

(Extensin aproximada: 1/2 pgina)

Orientaciones: consulte la informacin presentada en el mdulo IV.

1. -Indique las caractersticas generales de los problemas de

2. Relacione algunos de los problemas de aprendizaje respecto a la

3. -Defina algunos de los problemas de aprendizaje en el rea de

4. Defina algunos de los problemas de aprendizaje en el rea de

5. -Seale los pasos a seguir para lograr la implicacin de la familia

DIFICULTADES/PROBLEMAS DE APRENDIZJE EN LAS ETAPAS

problemas de aprendizaje/dificultades de aprendizaje.

1. 2. Estilos de aprendizaje. Estilos cognitivos.

1. 3. Componentes de una situacin de aprendizaje.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE

2.1.Caractersticas de la Etapa de Educacin Infantil.

2.2.Problemas de aprendizaje en la Etapa de Educacin Infantil.

Problemas en la Coordinacin motora.

Problemas en la adquisicin de hbitos de autonoma.