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PROBLEMAS ACTUALES DEL CONSTRUCTIVISMO

educacion constructivismo piaget vigostky Problemas actuales del constructivismo Constructivismo filosfico Constructivismo
psicolgico y educativo Para aprender no alcanza con comprender Motivacin y evaluacin Conductismo vs Constructivismo:
significacin ideolgica Ms all del aplicacionismo El desarrollo deseable Discurso pedaggico y prcticas pedaggicas La encrucijada
ms compleja se plan tea al pretender fundamentar las pedagogas progresistas o liberadoras como necesariamente derivadas de
comulaciones psicolgicas

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Problemas actuales del constructivismo

Existen a saber, tres tipos de constructivismo:


Constructivismo filosfico
El constructivismo, como reemplazo de las tradiciones empiristas y racionalistas, afirma que el ser humano adquiere el conocimiento a
travs de un proceso de construccin individual y subjetivo de manera tal que son nuestras teoras las que determinan nuestra
percepcin del mundo. En efecto, la principal diferencia entre racionalismo y constructivismo es que ste ltimo considera que las
teoras siempre pueden modificarse o cambiar el modo en que se puede construir una nueva teora, mejor que la anterior.

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Constructivismo psicolgico y educativo
La adquisicin del conocimiento en contextos espontneos y naturales es un buen objetivo desde una perspectiva cientfica, pero

resulta insuficiente para ser aplicado a la educacin. Porque la educacin es una situacin artificial en la que se intenta producir el
conocimiento no solo de forma "natural" sino tambin en formas adicionales. No se tratara tan solo de reproducir el desarrollo.

Es el conocimiento previo un obstculo o una ayuda?

Es posible que cierto tipo de conocimiento previo, como por ejemplo las ideas histricas, que responden a valores emocionales y
afectivos significativos, sean muy resistentes al cambio comparados con otros conceptos escolares.

Qu sucede cuando el alumno carece de conocimientos previos sobre determinado tema? Puede decirse que siempre habr alguno,
sin embargo, algunos autores constructivistas han llegado a considerar al conocimiento previo como si fuera un "obstculo
epistemolgico". Pero resulta importante distinguir entre lo que sera un conocimiento incompleto de lo que sera un impedimento
para incorporar el nuevo.

Qu es lo que cambia con el cambio conceptual?

Cognicin situada Spada, Cravita y Hallden

No cambia nada, las representaciones coexisten. El alumno debe aprender a identificar el contexto adecuado.

Conocimiento fragementado DiSessa

Cambian las Pprims ideas fragmentarias basadas en la experiencia directa y la intuicin

Teora marco. Modelos mentales Vosniadou, Brewer

Se da una reestructuracin en tanto una teora reemplaza a otra.

Reestructuracin radical y reestructuracin dbil Carey

Se da una reestructuracin en tanto una teora reemplaza a otra.

Cambio de categora ontolgica Ch

Cambia la categora ontlgica en al red de asociacin conceptual del individuo.

Cambio metacognitivo White y Gustote, Rief y Larkin,Vosniadou

Cambian las estrategias metacognitivas del sujeto.

Para aprender no alcanza con comprender

Es posible que sea ms razonable haber de niveles de comprensin en vez de hacerlo en trminos absolutos. No es necesario que el
alumno comprenda cabalmente todos los contenidos escolares, parece ms acertado seleccionar algunos que s deben ser
comprendidos de manera profunda.

No se trata de ponderar el aprendizaje memorstico, pero desde un punto de vista cognitivo, la ejercitacin es la forma en la que se
puede optimizar los recursos de la memoria a corto plazo a fin de que sea viable incorporar nueva informacin y establecer
conexiones con la memoria a largo plazo... lo cual abrir el camino del aprendizaje significativo.

Motivacin y evaluacin
Los factores afectivos y emocionales, tambin pueden afectar a los procesos de comprensin significativa a travs del cambio
conceptual y pueden tambin explicar, al menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales.

Al considerar que el proceso de aprendizaje es un proceso de construccin individual, el profesor debe tener en cuenta que las
representaciones iniciales de los estudiantes pueden diferir considerablemente no slo de la que el profesor representa sino tambin
unas de otras. Por lo tanto se deben considerar las diferencias.
Si el aprendizaje es un proceso de reestructuracin, la evaluacin debe tener en cuenta el punto de partida de cada individuo de
manera tal que sea posible identificar el progreso, pero se debe tener en cuenta que el echo de que un alumno est modificando
activamente su conocimiento puede llevar a conclusiones que no estn de acuerdo con el conocimiento disciplinar.

Conductismo vs. Constructivismo: significacin ideolgica

El modelo gentico y las prcticas educativas

Entendemos por modelos genticos a aquellos que hablan del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicolgicos,
estructuras mentales por su modo de formacin, y en este sentido, tanto la obra de Piaget como la de Vigostky, dan cuenta de
modelos genticos del desarrollo que aparecen fundando ms claramente en el caso de Piaget modelos epistemolgicos
constructivistas.

Ms all del aplicacionismo

Los anlisis crticos se han centrado principalmente en las aplicaciones de la teora de Piaget, aunque ya empiezan a advertirse
algunas formas de aplicar nociones de la teora sociohistrica de manera inadecuada a la prctica educativa.

La muy estrecha relacin entre las teoras del desarrollo y las teoras pedaggicas est dada en tanto contribuyan a la observacin, la
regulacin y la facilitacin de una secuencia particular de desarrollo que sean el punto central de la prctica pedaggica.

El uso formativo de los modelos psicolgicos en educacin, es frecuente en tanto que la psicologa de la educacin surge en el
contexto de la consolidacin de los sistemas de educacin pblica, presentando a la psicologa educacional como una ciencia
estratgica que otorga a los educadores la estructura de sus intervenciones.

El desarrollo deseable
Las prcticas pedaggicas se hallan totalmente saturadas de la nocin de una secuencia normalizadota del desarrollo infantil. Los
modelos genticos, inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades que, dentro de los trminos de
una mirada normalizadota sobre el desarrollo infantil producen sensiblemente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva
explicativa a una prescriptita. Los ejemplos ms obvio s de esta perspectiva prescriptita son aquellos casos en los que el objetivo de la
actividad pedaggica se orienta a la promocin del desarrollo definido en trminos psicolgicos: tal el caso ya clsico de la definicin
del desarrollo operatorio como objetivo educativo.

Por su carcter explicativo, los modelos genticos, contienen hiptesis sobre las caractersticas y mecanismos que dan cuenta de los
procesos de desarrollo subjetivo, van ms all de un hipottico plano descriptivo y llevan a inducir prescripciones tcnicas
intervenciones y por otro lado prescripciones deliberadamente formativas o formativas de hecho.
Se produce as una epistemologizacin del desarrollo en tanto el sujeto psicolgico est prefigurado como sujeto capaz de hacer
ciencia, racional y unitario. As, se promueve la formulacin de catlogos de problemas como el desafo de las formas precientficas o
no cientficas de pensamiento.
La psicologa del desarrollo, al mismo tiempo que procura poner explicaciones acerca de los mecanismos que dan cuenta del
desarrollo psicolgico, colabora en la produccin de tipos especficos de desarrollo subjetivo a partir de un discurso pedaggico
formativo. Afirmar que la escolarizacin constituye una forma de gobierno del desarrollo de los sujetos, implica afirmar que las
prcticas escolares producen cierto tipo de desarrollo cognitivo en los sujetos constitudos en sus prcticas.

Discurso pedaggico y prcticas pedaggicas

Pueden observarse diferentes efectos de los modelos psicolgicos en general y genticos en particular, a saber:

1. Progresiva invisibilizacin de las pedagogas: El criterio distintivo entre ambas es el

grado de explicitacin de sus principios constitutitos. Las pedagogas invisibles,
suponen una jerarquizacin implcita en donde el alumno desconoce las reglas que
regulan la secuencia de progresin y los criterios de evaluacin que, se caracterizan
por ser variables y difusos. La sofisticacin del discurso y la prctica pedaggica
puede devenir en una prdida del control pblico sobre los actos de enseanza.

2. Segregacin de las diferencias: Los modelos genticos no han logrado quebrar las
polticas de segregacin y exclusin. A travs de mecanismos sutiles la mirada
normalizadota deriva en una seleccin de elementos que el docente evaluar.

3. Bsqueda de criterios psicolgicos para legitimar la prctica de la enseanza: La

prctica de los docentes se apoya en saberes profesionales que suelen estar
constituidos por una mezcla no jerrquica de conocimientos de sentido comn,
conocimientos de la experiencia y teoras adquiridas en formacin. Como
consecuencia de las relaciones que el discurso pedaggico y los docentes han
establecido entre los modelos genticos y las pedagogas progresistas, las
explicaciones del desarrollo derivan en etiquetas ideolgicas: conductismo vs.
constructivismo como analoga del autoritarismo vs. progresismo. Esta mirada
ideolgica se agrega a la visin naturalizada de los procesos de desarrollo, en donde
la funcin de la enseanza aparece como "obturante" y "facilitante" en lugar de
productora del desarrollo psicolgico.

En definitiva plantear que el nio de la psicologa evolutiva no es un nio real sino una construccin, resulta de enorme
relevancia para pensar la teora y la prctica educacionales.

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La encrucijada ms compleja se plan tea al pretender fundamentar las
pedagogas progresistas o liberadoras como necesariamente derivadas de

comulaciones psicolgicas.
Bibliografa

BAQUERO, R. y TERIGI, F. 1996, "Constructivismo y modelos genticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el
discurso y las prcticas educativas", en: Enfoques Pedaggicos. Serie Internacional Vol IV 2 N 14, Bogot.

CARRETERO, M. y LIMON, M. 1997, "Problemas actuales del constructivismo. De la teora a la prctica", en: M. J. Rodrigo y J. Arnay
Eds.: La construccin del conocimiento escolar. Ecos de un debate, Paids, Barcelona, pp.137153

por Graciela Paula Caldeiro http://gracielacaldeiro.idoneos.com

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