ABORDAGEM POR COMPETNCIAS NO CURRCULO ESCOLAR EM CABO VERDE: DESFAZENDO

EQUVOCOS PARA UMA MUDANA SIGNIFICATIVA NAS POLTICAS E PRXIS EDUCACIONAIS

Bartolomeu Varela
Professor Auxiliar da Universidade de Cabo Verde
Dezembro de 2012
bartolomeu.varela@adm.unicv.edu.cv

RESUMO

A abordagem curricular por competncias, enquanto fenmeno recente no discurso

educativo em Cabo Verde, corre o risco de no passar de mero modismo, sem se traduzir
numa inovao efectiva ao nvel das prxis educacionais, se no for correctamente
compreendida pelos diversos actores envolvidos na obra educativa e, em particular, nos
processos de deliberao, gesto e realizao dos currculos escolares. O presente artigo
procura esclarecer alguns equvocos que em Cabo Verde, como em outras latitudes,
acompanham a defesa da pedagogia por competncias. Assim, importa elucidar que a
abordagem curricular por competncias vem aprofundar, entre outras, as abordagens por
contedos e por objectivos e no, pura e simplesmente, substitu-las, por serem,
alegadamente, tradicionais. Outrossim, no contexto da educao escolar, as competncias
no devem ser encaradas numa perspectiva redutora, focalizada na transferibilidade de
conhecimentos para o mercado de trabalho, mas, fundamentalmente, no sentido da
mobilizao do conhecimento escolar para a resoluo dos problemas nos diversos contextos
ou situaes da vida, que no se esgota no mercado.

Palavras-chave: competncias, conhecimentos, objectivos, contedos.

Introduo
Como acontece na generalidade dos casos em que as mudanas ao nvel das
polticas educativas e curriculares so decididas numa perspectiva top down, sem o
adequado envolvimento dos principais actores do processo educacional, como os professores
e outros profissionais da educao, as famlias e os parceiros das escolas, que ficam, assim,

1
sem compreender o sentido e o alcance das inovaes e, por conseguinte, o papel que lhes
concerne nesse processo, algumas das mudanas curriculares que se propugnam em Cabo
Verde, nomeadamente a abordagem por competncias, estaro fadadas ao fracasso ou, na
melhor das hipteses, no ultrapassaro o nvel de mediania, em termos de eficcia na
consecuo dos objectivos preconizados ou que lhes so subjacentes, se, desde logo, no
ficarem devidamente clarificados os conceitos envolvidos e, em especial, a sua relao com as
abordagens pedaggicas precedentes.
Assim, algum discurso oficial faz perpassar a ideia de que as abordagens por
objectivos, por contedos e por projectos, porque alegadamente tradicionais, estariam hoje
ultrapassadas e, por isso, no mbito da denominada reviso curricular exigida pela
aplicao da Lei de Bases dos Sistema Educativo, de 2010 (Varela, 2012), devem ser
substitudas pela abordagem curricular por competncias.
Acontece que a esmagadora maioria dos docentes diplomados para o exerccio de
funes no sistema educativo cabo-verdiano, no pde, ao longo da sua formao, adquirir
conhecimentos fundamentais sobre o currculo, o desenvolvimento curricular, a abordagem
por competncias e a integrao curricular, entre outras temticas que decorrem das
mudanas curriculares que se tm em perspectiva, como constatmos da anlise diacrnica
dos planos de estudos dos cursos de formao de docentes realizados desde a Independncia
Nacional, em 1975. Por outro lado, resulta dos encontros e ou entrevistas que realizmos, nos
ltimos dois anos, com docentes, gestores, coordenadores, delegados e inspectores do
ministrio da educao, na Ilha de Santiago, que: (i) so ainda escassas e superficiais as
aces de formao em exerccio levadas a cabo no mbito da preparao das condies para
a implementao das inovaes curriculares preconizadas na Lei de Bases para a educao
pr-escolar, o ensino bsico e o ensino secundrio; (ii) a grande maioria dos docentes e
profissionais da educao possui ainda um conhecimento superficial, enviesado ou mesmo
nulo dos conceitos envolvidos nas novas abordagens curriculares preconizadas no mbito da
reviso curricular e, sobretudo, das profundas implicaes da introduo dessas inovaes.
Ora, anos atrs, referamo-nos a alguns dos inconvenientes das reformas
educativas levadas a cabo no contexto de uma rpida passagem do ensino de elite para o
ensino de massas, extraindo ilaes que podem aplicar-se aos tempos actuais:
A modernizao dos mtodos de ensino, em contexto de grande massificao do ensino, no
foi acompanhada de uma adequada e massiva formao de professores que, em grande nmero,
no dominam esses mtodos, com implicaes negativas no desenvolvimento das aprendizagens
bsicas. Quanto populao (s famlias), evidente a maior dificuldade em colaborar no
processo de aprendizagem das crianas, por via da maior inacessibilidade dos mtodos de
ensino-aprendizagem. Ora, a socializao destes condio importante para uma colaborao
mais efectiva das famlias no processo educativo (Varela, 2008, p.17).
2
 No presente artigo, pretendemos esclarecer alguns equvocos que, com alguma
frequncia, acompanham a defesa da abordagem curricular por competncias e alertar para a
necessidade de compreenso do sentido desta inovao que, de outro modo, no surtir os
efeitos pretendidos, sobretudo se se encarar a competncia numa perspectiva redutora,
focalizada na transferibilidade de conhecimentos para o mercado de trabalho, como se no
houvesse mais vida fora do mercado de emprego e, destarte, no fosse igualmente relevante
a preparao dos alunos para que possam mobilizar o conhecimento escolar para a assuno
de responsabilidades ao nvel pessoal, familiar, social, cultural e poltico ou, em suma, para o
exerccio da cidadania lato sensu.

II. Conceito e alcance do discurso da abordagem curricular por competncias no

contexto escolar

No seguimento das abordagens pedaggicas centradas nos contedos, nos

objectivos e nos projectos, emerge nos discursos educacionais a abordagem curricular por
competncias, encaradas como uma das vias para a elevao da qualidade de desempenho
das escolas e, por consequncia, do perfil dos alunos, em termos de sua preparao para a
vida activa, superando modelos predominantemente, ou exclusivamente, transmissivos de
conhecimentos, desligados do contexto da sua aplicao.
Tendo as competncias sido objecto de inmeras conceituaes, limitemo-nos, por
ora, a duas definies, apresentadas por Peerenoud (2000) e Roegiers (2007). Assim,
Perrenoud, em entrevista a Gentile e Bencini (2000), define as competncias como a
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes.
Por seu turno, Roegiers (2007: 75) encara a competncia como a possibilidade,
para um indivduo, de mobilizar de, maneira interiorizada, um conjunto integrado de recursos
com vista a resolver uma famlia de situaes-problemas.
Destas definies resulta evidente que o que est em causa na abordagem por
competncias no contexto escolar , por um lado, o domnio do conhecimento cientfico
adequado ao perfil ou nvel de escolarizao do aluno e, por outro, a preparao do aluno
para fazer uso desse conhecimento, nos diversos contextos ou situaes da vida, para
solucionarem adequadamente os problemas.

3
 Ora, desta abordagem conceptual de competncias resulta que estas no podem
ter estado totalmente ausentes das abordagens pedaggicas feitas ao longo dos tempos, sob
pena de se considerar que a educao do passado remoto e recente e, designadamente, a
recebida pela grande maioria dos actuais governantes, empresrios de sucesso, profissionais
consagrados dos diversos ramos de actividade, incluindo professores e investigadores e, em
particular, os muitos defensores actuais da abordagem curricular por competncias, em nada
se preocupava com a utilizao do conhecimento para, de maneira reflexiva, criativa e
empreendedora, resolver os problemas da vida social. Negar esta evidncia seria o mesmo
que negar a competncia acadmica adquirida pelos defensores da abordagem da
abordagem por competncias.
Dito de outro modo, resulta evidente que o foco nas competncias no invalida
uma forte aposta na realizao de um dos pressupostos incontornveis do desenvolvimento
das competncias, que o alcance dos objectivos cognitivos, ou seja, dos conhecimentos, que
tero de ser mobilizados.
Por outro lado, das definies apresentadas resulta que o foco nas competncias
no deve ser encarado como mero modismo e, como tal passageiro, no merecedor da
devida ateno nos processos de formao dos novos docentes e dos alunos. Com efeito, e
sufragando o entendimento de Silva (2006, p.5),
No acreditamos nas competncias como um fenmeno educativo passageiro, constituindo uma
possibilidade de conduo dos processos de aprendizagem numa perspectiva emancipatria do sujeito
e que no seria muito producente com os modelos transmissivos, que ainda perduram em nossas
prticas quotidianas na escola.

E porque de mero modismo no se trata, a abordagem por competncias, para ser

bem-sucedida, no deve, pura e simplesmente, ignorar, entre outros, os modelos curriculares
baseados nas disciplinas ou contedos disciplinares, nos objetivos cognitivos e
comportamentais, na resoluo de problemas e nos projectos, nos processos e resultados de
aprendizagem, no sujeito aprendente, etc., devendo, sim, aproveitar os subsdios e ilaces
das prticas pedaggicas e curriculares experimentadas ao longo dos tempos, sem prejuzo da
necessidade inevitvel de engendrar rupturas paradigmticas l onde estas se impuserem
para que as prxis de educao e de formao correspondam s exigncias dos tempos
actuais e s perspectivas de desenvolvimento pessoal, social e profissional dos aprendentes.
Ora, como adverte Pacheco, na sua obra Discursos e lugares das competncias em
contextos de educao e formao (2011), uma enorme confuso invade o campo da
educao, fazendo com que lgicas funcionalistas e produtivistas oriundas do mundo do
trabalho e de contextos informais e no formais se imponham na organizao curricular, com

4
a pretenso de substituir abordagens alegadamente ultrapassadas ou tradicionais da
educao, colocando o foco na responsabilizao das escolas pelos resultados dos alunos,
avaliados no nas suas disciplinas mas pela aplicao de testagens nacionais e internacionais, j que
uma das funes dos resultados da aprendizagem a de instaurar a comparabilidade dos sistemas
(ibid., p.82).
Deste modo, a aprendizagem centrada nos resultados ou das metas de
aprendizagem (outcomes-based learning) aparece, no quadro da abordagem por
competncias, com uma clara inteno de mudar o foco do controlo da actividade das escolas
e dos alunos, como assinala Pacheco (Ibid., p. 82): o controlo deixa de ser feito na base da
formulao de objectivos (intenes de aprendizagem) e passa a ser realizado a partir da
demonstrabilidade de resultados, instaurando o que designado por aprendizagem centrada nos
resultados (Pacheco, Ibid.p.82).
Traduzindo a lgica funcionalista e produtivista da educao, a mudana
significativa no ocorre ao nvel das prticas de ensino-aprendizagem, em defesa de uma
aprendizagem ampla e profunda, mas sobretudo em relao aos resultados realmente
alcanados e susceptveis de serem mensurados, ou seja, na definio precisa desses
pontos de chegada que funcionam como pr-requisitos de progresso interna e de validao
externa, prosseguindo, por conseguinte, o desiderato de materializar informao til e
adequada avaliao, representando uma estratgia de afirmao do currculo nacional
organizado por resultados e menos por objectivos ou mesmo por contedos (Pacheco, Ibid.,
p 120).

III. Clarificando conceitos afins e alguns equvocos na abordagem curricular por

competncias

O termo competncias , frequentemente, confundido com outros termos afins,

como desempenho, capacidade, aptides e habilidades, resultados de aprendizagem,
conhecimentos.
Apesar da afinidade entre desempenho e competncias, Perrenoud (2004, p. 56)
distingue-os, salientando, que o desempenho uma aco situada, datada e observvel e
a competncia o que subjaz ao desempenho, o que quer dizer, por exemplo, que s
desempenha bem quem possui competncia. Do mesmo modo se posiciona Allal (2004, p.
80), que salienta ser muito antiga a distino entre os dois termos e sustenta que a distino
entre competncia e desempenho corresponde diferena entre o que sei e o que fao ,
5
marcando a diferena entre as estruturas ou funes mentais que explicam a aco do
sujeito e os comportamentos observveis que dela resultam. Porm, e tal como assinala
Pacheco (Ibid.) os dois termos podem ser equivalentes se a competncia for reduzida a
referenciais de desempenho, tal como acontece nos contextos do exerccio das profisses, ou
quando o termo competncias definido como a mobilizao de recursos cognitivos e
afectivos (caso em que a competncia se evidencia atravs de uma aco datada e
observvel).
Se Dolz e Ollaginier (2004, p. 10) sustentam que, em termos gerais, a noo de
competncia designa a capacidade de produzir uma conduta em um determinado domnio,
nem sempre a correlao entre os dois termos se expressa em termos de coincidncia
absoluta, posto que, como remarca Pacheco (Ibid.), ter capacidades no significa, de per se,
ser competente. De outro modo expressando, luz deste entendimento, pode-se ter
capacidade sem que esta seja utilizada para demonstrar competncia. No entanto, sustenta
Gillet (1991, p. 81), a capacidade no uma faculdade intrnseca, nem uma disposio
homognea capaz de ser desenvolvida em si mesma, mas, pelo contrrio, o fruto das
experincias de aquisio de competncias em vrios domnios, razo porque a define
como disposio geral do funcionamento cognitivo, afectivo, social, sensrio-motor
formada por um trabalho de reespecificao em diversos domnios de competncia. Por
isso, e como tambm sustentam Bronckart e Dolz (2004), os dois termos so,
aparentemente, diferentes, ainda que possam vir a ter um significado equivalente.
Citando os documentos enformadores do denominado Quadro Europeu de
Qualificao para a Aprendizagem ao Longo da Vida, Pacheco (Ibid., p. 83) apresenta as definies de
resultados de aprendizagem, conhecimentos, aptides e competncias nos termos seguintes:
Resultados da aprendizagem, o enunciado do que um aprendente conhece, compreende e capaz
de fazer aquando da concluso de um processo de aprendizagem, descrito em termos de
conhecimentos, aptides e competncia.
Conhecimentos, o resultado da assimilao de informao atravs da aprendizagem. Os
conhecimentos constituem o acervo de factos, princpios, teorias e praticas relacionado com uma rea
de trabalho ou de estudo. No mbito do Quadro Europeu de Qualificaes, descrevem-se os
conhecimentos como tericos e/ou factuais.
Aptides, a capacidade de aplicar conhecimentos e utilizar recursos adquiridos para concluir tarefas
e solucionar problemas. No mbito do Quadro Europeu de Qualificaes, descrevem-se as aptides
como cognitivas (incluindo a utilizao de pensamento lgico, intuitivo e criativo) e prticas
(implicando destreza manual e o recurso a mtodos, materiais, ferramentas e instrumentos).
Competncia, a capacidade comprovada de utilizar o conhecimento, as aptides e as capacidades
pessoais, sociais e/ou metodolgicas, em situaes profissionais ou em contextos de estudo e para
efeitos de desenvolvimento profissional e/ ou pessoal. No mbito do Quadro Europeu de
1
Qualificaes, descreve se a competncia em termos de responsabilidade e autonomia.

1
cf. Comunidades Europeias, Quadro Europeu de Qualificao para a Aprendizagem ao Longo da Vida -
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/broch_pt.pdf, acesso a 25 de Janeiro de 2010.
6
 luz destes conceitos, pode-se constatar que os mesmos esto em ntima correlao,
no se colocando a questo de um deles substituir o outro. Assim, os resultados de
aprendizagem implicam o domnio de conhecimentos, pressupem aptides e traduzem-se
no desenvolvimento de competncias. A centralidade do conhecimento evidente nos
demais conceitos, porquanto as aptides (cognitivas e prticas) expressam-se na capacidade
de utilizar e aplicar conhecimentos. Por seu turno, a competncia traduz-se na comprovao
da capacidade de mobilizar conhecimentos, aptides e capacidades em determinados
contextos ou situaes.
No obstante, a abordagem por competncias, oriunda do mundo do trabalho e
traduzindo lgicas inerentes educao de adultos e formao profissional, no tem sido
aceite de forma pacfica.
Com efeito, ao colocar maior nfase no grau de aquisio e mobilizao do
conhecimento, com tendncia para a desvalorizao da qualidade do seu processo de
aquisio e domnio, legitima sobremaneira os processos e prticas de educao e formao
baseados em outputs (Pacheco, Ibid., p.120), suscitando bvias crticas, posto que a excelncia
educativa no aferida apenas pelos resultados susceptveis de aferio pelas provas de
avaliao, mormente quando baseadas em standards definidos externamente.
Como reconhecem autores defensores da abordagem por competncias
(Perrenoud, 2007; De Ketele, 2008; Legendre, 2008; Roegiers, 2010), ao fazer-se a
transposio deste conceito do contexto do mundo do trabalho para o da escola, tm
ocorrido frequentes desvirtuaes ou desvios.
Assim, assinala Roegiers (Idem, p. 23-24), um certo nmero de desvios observados
nos sistemas de educao que pem em prtica o desenvolvimento de competncias
consistiram em associar introduo de competncia no currculo ideias como uma
especializao exagerada e prematura e o desaparecimento dos valores como ponto de
referncia na educao, assim como a tentativa de recuperao, no campo educacional, de
uma ideia de desenvolvimento econmico e social que, amide, tende a substituir a
competitividade a valores tais como a cidadania social, a equidade ou a solidariedade.
Consequentemente, os programas curriculares expressos em termos de
competncias tm sido percebidos (e, desgraadamente, s vezes utilizados) como una
tentativa para reproduzir, a nvel dos sistemas educativos, a ideologia que domina
actualmente no mundo econmico (Roegiers, Ibid., p. 24).

7
 Sintetizando, nos trabalhos produzidos no campo da educao e do currculo, a
abordagem das competncias no pacfica, mas marcada por divergncias e, inclusive, por
um paradoxo acadmico, como observa Pacheco:
por um lado, reconhece-se a importncia da competncia, caso contrrio mostraramos a nossa
incompetncia de entendimento e reconhecimento das situaes em que agimos, e para as quais
mobilizamos diversos recursos metacognitivos; por outro, verifica-se a profuso de discursos e
prticas muito diversos que originam que o termo seja utilizado com sentidos muito diferentes
(Ibid., p.116).

IV. Abordagem por competncias versus abordagem por objectivos

Alm dos paradoxos e confuses anteriormente referidos, o maior equvoco da

abordagem curricular por competncias prende-se com a pretenso de que as competncias
substituem os objectivos e contedos, o que prontamente refutado por Roldo (2008):
()A competncia , no fundo, o objectivo ltimo dos vrios objectivos que para ela contribuem
(p.22).
assim muito claro que a competncia no exclui, mas exige a apropriao slida e ampla de
contedos, organizados numa sntese integradora, apropriada pelo sujeito, de modo a permitir-lhe
convocar esse conhecimento face s diferentes situaes e contextos. A competncia implica a
capacidade de ajustar os saberes a cada situao por isso eles tm de estar consolidados,
integrados e portadores de mobilidade (p. 24).

De facto, os programas curriculares expressos em termos de competncias tm

sido percebidos (e, desgraadamente, s vezes utilizados) como una tentativa para
reproduzir, a nvel dos sistemas educativos, a ideologia que domina actualmente no mundo
econmico (Roegiers, Idem, p. 24),
Outro equvoco desta abordagem prende-se com a pretenso de que as
competncias substituem os objectivos e contedos, o que refutado por Roldo (2008):
()A competncia , no fundo, o objectivo ltimo dos vrios objectivos que para ela contribuem
(p.22).
assim muito claro que a competncia no exclui, mas exige a apropriao slida e ampla de
contedos, organizados numa sntese integradora, apropriada pelo sujeito, de modo a permitir-lhe
convocar esse conhecimento face s diferentes situaes e contextos. A competncia implica a
capacidade de ajustar os saberes a cada situao por isso eles tm de estar consolidados,
integrados e portadores de mobilidade (p. 24).
De forma simples, objectivo aquilo que pretendemos que o aluno aprenda, numa dada situao
de ensino e aprendizagem, e face a um determinado contedo ou conhecimento (Roldo, 2008, p.
21)
A competncia implica a capacidade de ajustar os saberes a cada situao por isso eles tm de
estar consolidados, integrados e portadores de mobilidade. A competncia um conceito sistmico,
uma organizao inteligente e activa de conhecimentos adquiridos, apropriados por um sujeito, e
postos em confronto activo com situaes e problemas. (Ibid., p.24).

Tanto os objectivos, que indicam o caminho a seguir, ou seja a orientao

teleolgica da actividade educacional, como os contedos, que especificam o objecto de
8
aprendizagem ou fatias de conhecimento a ensinar, convertem em assunto escolar, atravs
do processo de realizao curricular, pelo que no deixam de coexistir com a noo de
competncia (Pacheco, Ibid. p. 116).
Deste modo, pode dizer-se que o objectivo antecede e acompanha a competncia
no processo de concepo e realizao do currculo, porquanto um objectivo de
aprendizagem pode ser formulado e aplicado na perspectiva da mobilizao interna e externa
do conhecimento, operando, assim, mudanas significativas tanto ao nvel da estrutura
cognitiva dos aprendentes como em termos de desenvolvimento da sua capacidade de
resoluo de problemas.
Objectivo Competncia

A pedagogia por competncias no representa o fim do objectivo (Rey e outros,

2005; Roldo, 2008; Pacheco, 2011), pois a originalidade do currculo concebido e realizado
na ptica de competncias reside no facto de promover actividades de mobilizao do
conhecimento, com base num objectivo previamente identificado, para a procura de
resoluo de problemas num dado contexto ou situao, seja no interior do espao escolar,
seja fora dele.
Adaptando para o contexto africano um exemplo apresentado por Roldo (2008,
pp. 21-22), se tenho por objectivo que os meus alunos (1) memorizem as capitais africanas,
ou que (2) saibam situar as capitais africanas nos respectivos pases, (3) consigam localiz-las
num mapa ou ainda (4) consigam situar umas em relao s outras do ponto de vista
geogrfico, todas estas formulaes correspondem a objectivos, mas o objectivo 1 s por
si no aponta para uma competncia a construir, enquanto os exemplos 2, 3 e 4 (associados
ao objectivo 1, note-se) apontam claramente para uma competncia ser capaz de situar e
relacionar locais no espao e na sua representao em mapas.
Se a abordagem pedaggica por competncias se situa no prolongamento da
pedagogia por objectivos, a abordagem curricular por competncias, que surge como palavra-
chave nos discursos e nas polticas educacionais, vai alm do objectivo, conferindo um
sentido mais transversal aos contedos das reas e disciplinas que o integram (Pacheco,
2011).
Porm, alm do modismo discursivo, na prtica, a abordagem por competncias
tende a ser uma mera reproduo, qui equivocada, da abordagem, dita tradicional, dos
objectivos se as competncias ocuparem o lugar daqueles com meros retoques na sua
formulao, sem uma adequada traduo no processo de aprendizagem da sua essncia

9
reflexiva, mobilizadora e empreendedora, caso em que representariam uma mudana
aparente ou superficial ao nvel das prticas curriculares, com resultados medocres, o que
no , certamente, o propsito dos decisores.

laia de sntese
Nos contextos de educao e formao, a noo de competncias estar sempre
associada a objectivos, encarando-se estes como intencionalidades educativas (pontos de
partida) e aquelas como formas peculiares de traduo dos objectivos (pontos de chegada), j
que o domnio de saberes inerentes ao desenvolvimento de uma competncia pode tornar-se
mais evidente se as aprendizagens forem orientadas por objectivos (Pacheco, 2011).
Dito de outro modo, objectivos e competncias interligam-se na medida em que o
educando seja capaz de mobilizar os conhecimentos previstos nos diversos enunciados de
aprendizagem (objectivos) para a resoluo dos problemas em diversos contextos da vida
pessoal, familiar, profissional e social (competncias).
A pedagogia por competncias refora a pedagogia activa, centrada na resoluo
de problemas, e destaca a praticidade e dinmica do conhecimento, em oposio a um
conhecimento limitado s operaes cognitivas.
O principal desafio da pedagogia por competncias, em contexto escolar,
justamente substituir esse saber morto por um saber vivo que permita responder a
problemas, esclarea o mundo, enfim, torne o indivduo competente (Rey et al, 2005;
Pacheco, 2011).
No devendo ser vistas na perspectiva redutora de transferibilidade de
conhecimentos para o mercado de trabalho, as competncias devem, no mbito da educao
escolar, inserir-se na ptica da preparao dos alunos para a vida, mediante o
desenvolvimento da capacidade de mobilizao do conhecimento para a resoluo de
problemas e a assuno de responsabilidades nos diversos contextos.

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