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TRANSTORNOS GLOBAIS

DO DESENVOLVIMENTO

Autoras: Ana Paula Fischer Hort


Juliana Alves Santiago

UNIASSELVI-PS
Programa de Ps-Graduao EAD
CENTRO UNIVERSITRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

Reitor: Prof. Hermnio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Ps-Graduao EAD: Prof. Norberto Siegel

Equipe Multidisciplinar da Ps-Graduao EAD: Profa. Brbara Pricila Franz


Profa. Cludia Regina Pinto Michelli
Prof. Ivan Tesck
Profa. Kelly Luana Molinari Corra

Reviso de Contedo: Profa. Cludia Regina Pinto Michelli

Reviso Gramatical: Profa. Sandra Pottmeier



Diagramao e Capa: Carlinho Odorizzi

Copyright Editora UNIASSELVI 2012


Ficha catalogrfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI Indaial

370
H821t Hort, Ana Paula Fischer
Transtornos globais do desenvolvimento / Ana Paula
Fischer Hort; Juliane Alves Santiago. Indaial : Uniasselvi, 2012.
159 p. : il

ISBN 978-85-7830-639-7

1. Transtornos globais. 2. Desenvolvimento.


I. Centro Universitrio Leonardo da Vinci.

Revisado:
Janeiro / 2016
Ana Paula Fischer Hort

Possui graduao em Normal Superior pelo Centro


Universitrio Leonardo da Vinci (2003). ps-graduada em
Psicopedagogia pelo Instituto Catarinense de Ps- Graduao
(2005) e mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Regional de Blumenau (2008). Tem
experincia na rea de Educao nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e no Ensino Superior, com nfase em Educao Inclusiva,
Problemas de Aprendizagem e Alfabetizao. Publicou os artigos:
Escola regular e escola especial: reinterpretando papis e Prtica
pedaggica inclusiva: possibilidades e desafios.

Juliana Alves Santiago

Possui graduao em Psicologia pela Universidade


Regional de Blumenau (2008). Tem formao em Psicologia
Existencialista pelo NUCA (Ncleo Castor - Estudos e Atividades
em Existencialismo) - 750 horas (2008) e em autismo pelo Programa Son-
Rise na Inspirados dos pelo Autismo, em regime de residncia (2010 2012).
Acompanha crianas e adultos com Autismo, Sndrome de Asperger
e Transtorno Global de Desenvolvimento desde 2005 com superviso e
acompanhamento da Inspirados pelo Autismo. Realiza palestras, workshops
sobre TGD e consultorias a profissionais, famlias e instituies no Brasil
desde 2010. Palestrou no I Encontro Nacional de Autismo, em 2010
em So Paulo. Foi coautora do artigo Encorajando a Criana a
Desenvolver Habilidades Sociais no Programa Son-Rise para a
revista Autismo - 2 edio, 2011.
Sumrio

APRESENTAO.......................................................................7

CAPTULO 1
A Histria do Autismo e suas Diferentes Compreenses........... 9

CAPTULO 2
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Conceitos e Classificaes...................................................... 23

CAPTULO 3
Aspectos Relacionados aos Transtornos Globais
do Desenvolvimento................................................................. 53

CAPTULO 4
Abordagens de Inteveno para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento..................................................... 87

CAPTULO 5
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
com Transtorno Global do Desenvolvimento......................... 131
APRESENTAO
Caro(a) ps-graduando(a):

Esta disciplina, intitulada Transtorno do Espectro Autista, a qual apresentamos


neste caderno de estudos, tem fundamental importncia, principalmente para
quem trabalha nas reas da educao, psicologia, fonoaudiologia, terapia
ocupacional e psicopedagogia. Isso porque crescente o nmero de crianas
que recebe o diagnstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA), aspecto que
gera impacto e inmeras dvidas a pais e profissionais. Dessa forma, elaboramos
este material, que est dividido em cinco captulos, conforme elucidado a seguir:

O primeiro captulo objetiva desvelar a histria da identificao do


Transtorno do Espectro Autista e as principais explicaes acerca da etiologia
desse transtorno. Nesse captulo, voc vai estudar ainda sobre as diferentes
perspectivas do Transtorno do Espectro Autista.

Sabemos que para planejar aes de interveno necessrio conhecer o


conceito e as caractersticas dos possveis diagnsticos que fazem parte do TEA.
Dessa forma, o segundo captulo nos fornece um amplo panorama a respeito
disso e indcios que levam aos diagnsticos relacionados ao Transtorno do
Espectro Autista.

Para complementar nossos estudos, no terceiro captulo, buscamos


compreender aspectos fundamentais acerca do desenvolvimento social, cognitivo
e sensrio-motor da pessoa que apresenta o Transtorno do Espectro Autista.

No captulo quatro, apresentamos as diferentes possibilidades de interveno


para o desenvolvimento global das pessoas com TEA e procuramos distinguir
e selecionar estratgias que melhor viabilizaro o seu desenvolvimento global,
visando aos objetivos pr-estabelecidos.

No quinto e ltimo captulo, lanamos o desafio de ir alm. Alm de


compreender a evoluo da Incluso Escolar e as propostas que fundamentam
sua prtica pedaggica, propomos que a escola repense suas prticas e sua
estrutura para promover a incluso do aluno com Transtorno do Espectro Autista.

Agora, convidamos voc a descortinar as muitas facetas do Transtorno


do Espectro Autista, por meio das informaes contidas em cada pgina deste
caderno que foram selecionadas com muito empenho.

As autoras.
Transtornos Globais do Desenvolvimento

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C APTULO 1

A Histria do Autismo e suas


Diferentes Compreenses

A partir da perspectiva do saber fazer, neste captulo voc ter os seguintes


objetivos de aprendizagem:

33Conhecer a histria da identificao do Transtorno do Espectro Autista e as


principais explicaes acerca da etiologia desse transtorno.

33Analisar as diferentes perspectivas sobre o Transtorno do Espectro Autista.


Transtornos Globais do Desenvolvimento

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Captulo 1 AHistria doAutismo e suas Diferentes Compreenses

Contextualizao

Estimado aluno, com muito entusiasmo que apresentamos a voc o


primeiro captulo deste caderno de estudos! Nele, voc conhecer o Transtorno
do Espectro Autista (TEA). Cada vez mais, esse tema desperta o interesse de
pais e profissionais que tm contato com o TEA. Dessa forma, nosso objetivo
no esgotar cada um dos temas aqui discutidos, mas informar, de maneira
introdutria, sobre os mesmos.

Para iniciarmos os estudos, vamos entender o fentipo proposto para o


TEA, que inclui manifestaes em trs domnios: do social, da comunicao
e do comportamento. Alm disso, convidamos voc a explorar a histria da
identificao e das principais explicaes acerca do Autismo Infantil e do
Transtorno Asperger, j que o TEA engloba transtornos antes nomeados
dessa maneira.

Os Primeiros Estudos sobre o Autismo

Voc sabe como surgiu o reconhecimento e o interesse pelo Autismo?


Como passaram a utilizar essa palavra para definir crianas que demonstram
dificuldade em interagir com outras pessoas e em se comunicar?

No incio do sculo XX, os psiquiatras, que at ento davam mais ateno


s anormalidades e demncias dos adultos, comearam a se interessar pelas
particularidades das demncias precoces encontradas nas crianas. Vrios
estudos realizados por mdicos e pedagogos descreveram isoladamente
crianas com sintomas caractersticos de autismo. Rosenberg (2011) cita
os estudos de Willis (1677), Friedreich e Esquirol (1834), Griesinger (1845),
Morel (1861), Emminghaus (1887), Moreau de Tours (1888) e Lutz (1925).
Apesar da descrio de crianas que se isolavam, no se comunicavam e
no apresentavam reciprocidade, foi apenas em 1911 que Bleuer utilizou pela
primeira vez a palavra autismo para caracterizar crianas com esquizofrenia,
que perdiam contato com a realidade e apresentavam grandes dificuldades de
comunicao. (GADIA, TUCHMAN, ROTTA, 2004).

A palavra Autismo deriva da palavra grega auts, que


significa de si mesmo, ou seja, quer dizer: estado caracterizado
pela tendncia a alhear-se do mundo exterior e ensimesmar-se,
estar voltado a si mesmo.

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Transtornos Globais do Desenvolvimento

No entanto, foi a partir dos estudos do Doutor Leo Kanner que a categoria
ganhou maior relevncia cientfica. Rosenberg (2011) nos conta que a histria
oficial do Autismo Infantil inicia com a publicao do artigo Distrbios Autsticos
do Contato Afetivo, na revista The Nervous Child, em 1943, em que usou a
mesma expresso que Bleuer para descrever onze crianas que tinham em
comum a incapacidade de se relacionarem de forma regulare com as pessoas
desde o incio da vida e por respostas incomuns ao ambiente, que incluam:

Uma solido extrema aos estmulos externos.

Uma falha em assumir uma postura antecipatria e de reciprocidade pelo


cuidador.

Uma dificuldade em adquirir fala para manter uma conversao.

Aspectos no usuais das habilidades de comunicao da criana, como a


inverso dos pronomes e ecolalias.

Excelente memria em bloco.

Obsesses, compulses e comportamentos repetitivos e autoestimulatrios.

Resistncia mudana ou insistncia na monotonia.

Apesar do estabelecimento dos critrios para definio do Autismo


Infantil, o Transtorno do Espectro Autista um conceito, ainda nos dias
de hoje, de contorno bastante impreciso, tanto nas suas caractersticas
comportamentais quanto em relao s diferentes concepes de autismo
em termos de enfoque terico, tendo em vista que atualmente no h
consenso sobre a etiologia do transtorno.

Lampreia (2004) observa que, sem tal esclarecimento, a definio do TGD


fica limitada s caractersticas comportamentais. No entanto, de acordo com
os critrios para diagnstico determinados pelo DSM V (APA, 2014), os quais
ns apresentaremos no Captulo 2, possvel encontrar diversos quadros
clnicos diferentes a partir das combinaes de alguns dos critrios para
diagnstico. Dessa forma, pode-se diagnosticar com Transtorno do Espectro
Autista crianas que falam e outras que no falam; crianas com pouco ou
nenhum tipo de contato social e outras com um tipo bizarro de relacionamento;
crianas com deficincia intelectual e outras com um nvel de desenvolvimento
adequado para sua idade.

Sem a etiologia estar de fato elucidada, desde Kanner, muitas so as


explicaes para tentar esclarecer o Transtorno do Espectro Autista. Kanner
concluiu seu artigo dando sua perspectiva em relao etiologia do transtorno:

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Captulo 1 AHistria doAutismo e suas Diferentes Compreenses

Ns devemos, ento, assumir que estas crianas vieram


ao mundo com uma incapacidade inata para formar o
costumeiro contato afetivo com pessoas, biologicamente
fornecido, assim como outras crianas vm ao mundo com
dficits inatos fsicos ou intelectuais. (KANNER, 1985 apud
ROSENBERG, 2011, p. 23).

Durante os anos 50 e 60 do sculo passado, defendeu-se a hiptese
da Me Geladeira, que acreditava que o autismo era causado por pais
no emocionalmente responsveis com seus filhos. No incio dos anos 60,
estudiosos comearam a apontar evidncias sugerindo que o autismo era
um transtorno cerebral presente desde a infncia e encontrado em todos os
pases e grupos socioeconmicos e tnico-raciais investigados. (KLIN, 2006).

At 1979, o autismo era considerado uma psicose infantil. A partir


dos estudos de Michael Rutter, o autismo passou a ser definido como uma
sndrome comportamental derivada de um quadro orgnico, caracterizado por
um dficit cognitivo especfico que afeta a linguagem e processos centrais de
codificao, com implicaes para o comportamento social. (GOLDBERG,
2005). Em 1978, Rutter props

[...] uma definio do autismo com base em quatro critrios:


1) atraso e desvio sociais no s como funo de retardo
mental; 2) problemas de comunicao, novamente, no s
em funo de retardo mental associado; 3) comportamentos
incomuns, tais como movimentos estereotipados e
maneirismos; e 4) incio antes dos 30 meses de idade. (KLIN,
2006, s.p).

Klin (2006) aponta que os pesquisadores vm buscando compreender


o autismo para alm dos comportamentos observveis, por meio da busca
de endofentipos (fentipos internos constitudos por medidas bioqumicas,
neurofisiolgicas, neuroanatmicas e neuropsicolgicas) que so relacionados
aos neurocircuitos e a suas funes. Alguns desses endofentipos so os modelos
da Teoria da Mente, o desempenho de coerncia central, a funo executiva, entre
outros. No captulo 3, ns explicaremos cada uma dessas habilidades.

Em 2010, o neurocientista Alysson Muotri e sua equipe de pesquisadores


constataram que o neurnio autista teria o seu ncleo e o nmero de
espinhas, que so as ramificaes que atuam nas sinapses, com tamanhos
menores em comparao aos neurnios do grupo controle, confirmando que o
autismo um transtorno neurolgico.

Enfim, as primeiras definies do autismo e a origem desse termo se


diferem em alguns aspectos das concepes atuais, uma vez que novos
estudos permitiram muitos avanos no que se refere compreenso do

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Transtornos Globais do Desenvolvimento

autismo infantil. No entanto, ainda h muita impreciso em relao ao


TEA, principalmente no que diz respeito sua etiologia. Apesar das atuais
evidncias neurofisiolgicas, as quais citamos anteriormente, atualmente
no h consenso em relao ao dficit primrio do autismo, e muitas so as
teorias explicativas. A seguir, sero brevemente apresentadas algumas dessas
teorias: Teorias Psicanalticas, Teorias Cognitivistas e Neuropsicolgicas e
Teorias Afetivas. Essas so, no momento, as Teorias mais referenciadas no
Estado da Arte.

Atividade de Estudos:

1) Voc conheceu a histria do Autismo, que tal fazer uma sntese


em forma de linha do tempo, indicando a evoluo dos conceitos
sobre autismo?
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Algumas Teorias Explicativas: Teorias Psicanalticas, Teorias Cognitivas


e Neuropsicolgicas e Teorias Afetivas

Na seo anterior, voc viu que existem vrias teorias que buscam
compreender a etiologia do autismo. Abaixo, apresentamos as trs principais
teorias: Psicanalticas, Cognitivas e Neuropsicolgicas e Afetivas.

a) Teorias Psicanalticas

Barros (2011) cita Melanie Klein como a pioneira no reconhecimento


e tratamento da psicose em crianas, propondo que a esquizofrenia infantil
estaria ligada a falhas importantes e repetidas nas trocas afetivas entre a me
e o beb nos primeiros meses de vida. No entanto, segundo a autora, foram

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Captulo 1 AHistria doAutismo e suas Diferentes Compreenses

Mahler (1952), Bick (1968), Tustin (1972) e Meltzer (1975) que desenvolveram
a compreenso psicanaltica da psicopatogenia dos transtornos do espectro
do autismo e seu tratamento.

Para esses autores, o autismo seria um subgrupo das psicoses infantis


e uma regresso ou fixao a uma fase inicial do desenvolvimento de no
diferenciao perceptiva, cujos sintomas que mais se destacariam so as
dificuldades em integrar as sensaes vindas do mundo exterior e interior
e em perceber a me como representante do mundo exterior (BARROS,
2011). Goldenberg (2005) explica que, para Mahler, o autismo uma reao
traumtica experincia de separao materna que envolveria o predomnio
de sensaes desorganizadas, levando a um colapso depressivo. O autismo
seria, ento, uma defesa ao desmantelamento do ego, que seria

[...] o processo no qual a ateno da criana funo total


do objeto estaria suspensa, sendo concentrada em partes do
objeto que so mais atrativas para ela em dado momento.
Esse desmantelo, no qual o processo de senso de integridade
e continuidade interrompido, leva predomnio de emoes
primitivas e muitas vezes dolorosas. (GOLDENBERG, 2005).

Barros (2011) esclarece que o autismo se instala depois de dois estgios:


fuso patolgica entre a me e o beb, seguida de uma ruptura traumtica
de tal estado. Para se defender da separao materna, o beb suspende sua
vida mental que leva ao desmantelamento passivo do ego em seus elementos
perceptuais, ou seja, o objeto materno passa a ser destitudo de unicidade e
passa a ser vivido como uma multiplicidade de eventos sensuais separados
(BARROS, 2011, p. 30). O desmantelamento do ego leva a graves prejuzos
na aquisio do conceito de espao interno, tanto no Self quanto no objeto,
prejudicando os processos de projeo, introjeo e simbolizao. Segundo
Barros (2011, p.30):

Como consequncia, o ego tende a permanecer num estado


de fuso primitiva, adesiva, com seu objeto externo, e a
experincia de separao, altamente traumtica, vivida
pelo beb como perda de partes de si mesmo, sugadas por
um vazio terrorfico e acompanhada por um tipo particular
de angstia denominada angstia de aniquilamento. A
exacerbao da autossensualidade faz s vezes de uma
manobra defensiva, preenchendo, por assim dizer, o vazio
deixado pelo desaparecimento do objeto-parte-de-si-mesmo.

Barros (2011), em sua explanao, ressalta que as Teorias Psicanalticas


se referem primordialmente constituio e funcionamento do inconsciente.

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Transtornos Globais do Desenvolvimento

b) Teorias Cognitivas e Neuropsicolgicas

De acordo com Lampreia (2004), ao longo da dcada de 1970 e 1980,


com o advento dos exames por imagem e dos estudos da anatomia cerebral,
pesquisadores constataram fortes evidncias em alteraes neuroestruturais,
funcionais e de conectividade neuronal, deixando, assim, de considerar o autismo
como uma condio que envolve basicamente o retraimento social e emocional,
passando a conceber como um transtorno de desenvolvimento que envolve
dficits cognitivos severos, com origem em alguma forma de disfuno cerebral,
como, por exemplo, de ateno, memria, sensibilidade a estmulos e linguagem.

Rutter (1976), Frith (1997) e Baron-Cohen (2000) so alguns dos


principais autores da perspectiva cognitivista. O primeiro considera o prejuzo
da linguagem como um aspecto central do dficit cognitivo associado ao
autismo, e os ltimos defendem a viso cognitivista da Teoria da Mente, que
a habilidade de imaginar e compreender o estado mental dos outros. Eles
argumentam que o mecanismo cognitivo inato responsvel pela habilidade
da Teoria da Mente estaria prejudicado e, por essa razo, as pessoas com
autismo teriam seu comportamento social afetado. (BOSA, 2000)

Lampreia (2004) explica que Rutter conclui que a dificuldade em se


comunicar que as pessoas com autismo apresentam deve-se a uma falha
bsica em habilidades de linguagem e no falta de motivao para falar
ou algum retraimento social. Ele cita um estudo em que vrios autistas
deixaram de apresentar retraimento social, mas permaneceram sem fala e
tinham dificuldades em compreender instrues faladas, embora obedecessem
a gestos e demonstraes. (LAMPREIA, 2004). Ele, ento, argumenta que o
dficit na compreenso da linguagem em geral e o dficit da fala parecem ser
anteriores ao problema social. O prejuzo social consistiria em dificuldades no uso
da comunicao verbal e no-verbal, sendo, assim, um problema simblico.

Goldberg (2005) aponta Hermelin e Oconnor (1970) como os primeiros


autores a estudarem como as crianas com autismo processam a informao
sensorial na resoluo de testes de habilidades de memria e motoras. Seus
testes cientficos mostraram que essas crianas apresentam problemas na
percepo de ordem e significado e tendncia a armazenar a informao visual,
utilizando um cdigo visual, enquanto que as crianas com desenvolvimento
tpico usavam cdigos verbais e/ou auditivos.

Segundo Bosa (2000), muitos so os autores que buscam demonstrar


cientificamente a relao do autismo com as dificuldades relacionadas
Coerncia Central e Funo Executiva. Essas habilidades so explicadas
no captulo 3. Frith (1989) foi quem props que no autismo existiria uma
falha na operao da coerncia central, que consiste na habilidade de dar

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Captulo 1 AHistria doAutismo e suas Diferentes Compreenses

prioridades compreenso dos significados. Isso quer dizer que a pessoa


com autismo apresentaria uma falha em processar informaes que do
sentido ou significado ao contexto. J Ozonoff, Pennington e Rogers (1991)
teriam relacionado o autismo a dficits na funo executiva, que consiste
na habilidade para resoluo de problemas de informao provenientes de
diferentes fontes.

Lampreia (2004) argumenta que a perspectiva cognitivista considera


a capacidade da linguagem, da racionalidade, da intencionalidade, da
conscincia e dos processos psicolgicos bsicos como ateno, memria,
percepo como uma funo cognitiva inata, e que no autismo os dficits
nesses processos cognitivos levariam inabilidade social. Por isso, essa
perspectiva adere a uma viso objetivista/racionalista de sujeito uma
viso naturalista.

c) Teorias Afetivas

Bosa (2000) explica que a teoria afetiva, inicialmente defendida por


Kanner e, mais tarde, retomada e estendida por Hobson, sugere que o autismo
se origina de uma inabilidade inata bsica para interagir emocionalmente
com os outros, o que levaria a uma falha em reconhecer estados emocionais
(expresso facial, vocal e gestual), perceber e responder linguagem corporal
alheia, de acordo com o contexto social, de inferir emoes a partir dessa
linguagem, e h um prejuzo na habilidade para abstrair e simbolizar. Esses
dficits impediriam a criana de viver a experincia social intersubjetiva.

Lampreia (2004) esclarece que esse processo foi denominado por


Trevarthem, em 1979, como Intersubjetividade Primria, que seria a
capacidade de estabelecer relaes afetivas recprocas, e assim, distinguir
pessoas de coisas e compreender os estados mentais alheios.

Os autores da Teoria Afetiva defendem que o ser humano essencialmente


interpessoal e que a vida humana depende da intersubjetividade, e a
criana com autismo no teria a habilidade inata de se engajar pessoa-
a-pessoa, as habilidades para a conexo emocional, comunicao no-
verbal e responsividade emocional, gerando, por consequncia, dficits no
desenvolvimento da linguagem e da simbolizao (GOLDBERG, 2005).

Lampreia (2004) tambm cita os estudos de Dawson e Lewy (1989)


que defendem que os bebs com autismo apresentam um baixo limiar
de sensibilidade para estmulos novos e imprevisveis, tais como os
comportamentos humanos, e por consequncia, as pessoas ao redor do

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Transtornos Globais do Desenvolvimento

beb se tornariam super-estimuladoras e aversivas para o beb, provocando


resposta de evitao, afetando a formao inicial do apego a pessoas, a
expresso das emoes e a coordenao interpessoal da expresso afetiva.

Segundo Lampreia (2004), a teoria afetiva de Hobson, Trevarthem e


Dawson adota uma perspectiva desenvolvimentista, a qual consiste:

[...] em analisar o processo de desenvolvimento tpico e


procurar identificar as falhas ou desvios que ocorrem no
desenvolvimento da criana autista. Elas procuram mostrar
como o produto final a interao social e a comunicao
derivam conjuntamente de um processo de construo a
partir de um ponto de partida biolgico. Em suas anlises, so
enfatizadas a sensibilidade/responsividade e expressividade
emocionais iniciais e os processos intersubjetivos
subsequentes que possibilitam o desenvolvimento da
comunicao no-verbal e verbal. No caso do autismo,
tendo em vista uma falha biolgica inicial, todo o processo
de desenvolvimento ser desvirtuado. (LAMPREIA, 2004).

Lampreia (2004) conclui que a perspectiva desenvolvimentista adere


a uma viso construtivista/pragmtica e social de sujeito, pois articula
as inabilidades inatas da criana com autismo s experincias sociais
prejudicadas, considerando, assim, como fator chave para a construo
das capacidades especficas dos humanos. Desse modo, o foco estaria no
processo de construo e desenvolvimento das habilidades sociais, como
contato ocular, prestar ateno aos outros, observar a contingncia das aes,
imitao, e ateno compartilhada.

Ao longo deste captulo ns apresentamos trs diferentes perspectivas sobre


a possvel etiologia do Transtorno do Espectro Autista. Gostaramos de salientar
que, atualmente, no h consenso na comunidade cientfica sobre qual dessas
teorias est correta. Apenas se sabe que o Transtorno neurolgico.

Enfim, teorias que culpabilizam os pais como responsveis pelo atraso no


desenvolvimento de seus filhos diagnosticados com Transtorno do Espectro
Autista no se sustentam em recentes estudos cientficos.

Agora que voc j conhece a histria do Autismo Infantil, iremos apresentar


brevemente a histria do Transtorno de Asperger, que tambm faz parte do
Transtorno do Espectro Autista.

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Captulo 1 AHistria doAutismo e suas Diferentes Compreenses

Atividade de Estudos:

1) Vamos completar a tabela abaixo com as principais caractersticas


das Teorias Explicativas expostas neste Captulo?

TEORIAS PRINCIPAIS CARACTERSTICAS


PSICANALSTAS
COGNITIVAS E NEU-
ROPSICOLGICAS
AFETIVAS

Os Primeiros Estudos sobre o Transtorno


de Asperger
O Transtorno de Asperger (TA) se caracteriza por prejuzos na interao
social, bem como, interesses e comportamentos limitados. Ela se difere do
autismo pelo fato de no haver um retardo significativo no desenvolvimento
da linguagem falada ou na percepo da linguagem, no desenvolvimento
cognitivo, nas habilidades de autocuidado e na curiosidade sobre o ambiente.
(KLIN, 2006).

Klin (2006) nos explica que tal transtorno foi referenciado pela primeira
vez em 1944 pelo pediatra austraco Hans Asperger, aps descrever quatro
crianas que tinham dificuldade em se integrar socialmente em grupos.
Asperger aps perceber que essas crianas, apesar de terem as habilidades
intelectuais preservadas, apresentavam uma notvel pobreza na comunicao
no-verbal, empatia pobre, assim como uma tendncia a intelectualizar as
emoes, denominou a condio por ele descrita como psicopatia autstica,
indicando um transtorno estvel de personalidade marcado pelo isolamento
social ligada ao sexo masculino. Asperger desconhecia os estudos de Kanner
publicado um ano antes.

De acordo com Klin (2006), os estudos de Hans Asperger, publicados


originalmente em alemo, tornaram-se amplamente conhecidos na comunidade
cientfica apenas em 1981, quando Lona Wing publicou uma srie de casos
com semelhanas aos de Asperger, diferenciando-se em alguns aspectos.
Wing incluiu um pequeno nmero de meninas e crianas com retardo mental

19
Transtornos Globais do Desenvolvimento

leve, bem como de algumas crianas que tinham apresentado alguns atrasos
de linguagem nos primeiros anos de vida.

Desde ento, vrios estudos tentaram validar o Transtorno de Asperger


como distinto do autismo por no ter retardo mental, no entanto, devido falta
de consenso para os critrios diagnsticos da condio, tal sndrome apenas
foi reconhecida oficialmente na publicao da CID-10 e do DSM-IV, em 1995.

Em 2014, foi lanado o DSM-V que incluiu no diagnstico de Transtorno


do Espectro Autista os transtornos antes chamados de Autismo Infantil,
Autismo de Kanner, Autismo de Alto Funcionamento, Autismo Atpico,
Transtorno Global de Desenvolvimento sem outra Especificao, Transtorno
Desintegrativo da Infncia e Transtorno de Asperger. Tal mudana foi realizada
pautada no argumento que, a partir dos critrios para diagnstico anteriores,
era fcil identificar quando uma pessoa apresentava dficits caractersticos do
Transtorno Global de Desenvolvimento, mas, muitas vezes, difcil de diferenciar
entre as subcategorias (APA, 2011).

Dessa forma, com o lanamento da quinta edio do DSM e a mudana dos


Transtornos Globais de Desenvolvimento para Transtorno do Espectro Autista,
o diagnstico continua a ser a trade presente desde a tenra infncia: dficit
em comunicao recproca verbal e no verbal, dficit em interao social
recproca e a presena de padres restritos e repetitivos de comportamento,
interesses e atividades, buscando diferenciar pessoas com autismo de baixo,
moderado ou alto funcionamento.

Algumas Consideraes
Para concluirmos, lembramos alguns aspectos interessantes deste
primeiro captulo:

Doutor Leo Kanner foi responsvel por impulsionar os estudos sobre o


autismo.

A histria oficial do Autismo Infantil inicia com a publicao do artigo


Distrbios Autsticos do Contato Afetivo.

A partir dos estudos de Michael Rutter, o autismo deixou de ser considerado


psicose infantil e passou a ser uma sndrome comportamental derivada de
um quadro orgnico, caracterizada por um dficit cognitivo especfico que
afeta a linguagem e processos centrais de codificao, com implicaes no
comportamento social.

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Captulo 1 AHistria doAutismo e suas Diferentes Compreenses

As teorias explicativas para o autismo elencadas neste caderno so:


Psicanalticas, Cognitivas e Neuropsicolgicas e Afetivas.

As teorias psicanalticas sugerem que o autismo seria um subgrupo


das psicoses infantis e uma regresso ou fixao a uma fase inicial do
desenvolvimento.

No que se refere s teorias Cognitivas e Neuropsicolgicas, o autismo


seria uma condio que envolve basicamente o retraimento social e
emocional, passando a conceber como um transtorno de desenvolvimento
que envolve dficits cognitivos severos com origem em alguma forma de
disfuno cerebral.

Para as teorias afetivas, o autismo teria origem em uma inabilidade inata


bsica para interagir emocionalmente com os outros.

O Transtorno de Asperger foi referenciado pela primeira vez em 1944 pelo


pediatra austraco Hans Asperger.

O TA se difere do autismo pelo fato de no haver um retardo significativo


no desenvolvimento da linguagem falada ou na percepo da linguagem,
no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades de autocuidado e na
curiosidade sobre o ambiente.

Referncias
APA. Autism Spectrum Disorder. American Psychiatric Association DSM 5
Development. 2011. Disponvel em: <http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/
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BOSA, C. Breve reviso de diferentes abordagens. Psicologia Reflexo e


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21
Transtornos Globais do Desenvolvimento

GADIA, C. A.; TUCHMAN, R.; ROTTA, N. T. Autismo e Doenas Invasivas do


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GOLDENBERG, K. Autismo uma Perspectiva Histrico Evolutiva.


Disponvel em: <http://www.sicoda.fw.uri.br/revistas/artigos/1_2_21.pdf>
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KLIN, A. Autismo e sndrome de Asperger: uma viso geral. Revista


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LAMPREIA, C.. A perspectiva desenvolvimentista para a interveno precoce


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ROSENBERG, R. Histria do autismo no mundo. In. SCHWARTZMAN, S.;


ARAJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. So Paulo: Memnon,
2011.

22
C APTULO 2

Transtorno do Espectro Autista:


Conceitos e Classificaes

A partir da concepo do saber fazer, neste captulo voc ter os seguintes


objetivos de aprendizagem:

33Identificar os possveis indcios que levam ao diagnstico do Transtorno do


Espectro Autista (TEA).

33Diferenciar as caractersticas relacionadas ao Transtorno do Espectro Autista


(TEA) a partir dos critrios de diagnstico.
Transtornos Globais do Desenvolvimento

24
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

Contextualizao
Caro aluno, agora que voc j conhece um pouco da histria da
identificao do Autismo Infantil e do Transtorno de Asperger, que so os
principais transtornos pertencentes ao Transtorno do Espectro Autista,
convidamos voc a conhecer os conceitos e as caractersticas que apontam
para o diagnstico do TEA.

Os critrios para diagnsticos sero apresentados de maneira introdutria,


pois, devido complexidade do transtorno e variedade de graus dos
sintomas, muito delicado realizar o diagnstico e, por isso, o mesmo deve
ser realizado por um profissional mdico especializado em desenvolvimento
infantil, que leve em considerao a histria do desenvolvimento neurolgico,
cognitivo, da linguagem e a histria da sociabilizao do indivduo, assim
como, a histria do contexto familiar e social.

Transtorno do Espectro Autista:


Conceitos e Classificaes
O conceito do TEA se refere a um espectro caracterizado por uma
variabilidade de apresentaes clnicas, que podem variar tanto em
sintomas quanto em grau de severidade, no entanto, apresentam em
comum o fato de se manifestarem na infncia precoce, tipicamente antes
dos trs anos, e por afetarem o desenvolvimento global (cognitivo, social,
emocional, motor e da linguagem) da criana, principalmente no que tange
interao social recproca.

Dessa forma, de acordo com DSM-5 (2014), que o Manual Diagnstico


e Estatstico de Transtornos Mentais publicado pela Associao Americana
de Psiquiatria (APA), o TEA caracterizado por um desenvolvimento
anormal da interao social, da linguagem, (comunicao verbal e no-
verbal), e de comportamentos socialmente adequados, caracterizados por
atraso no desenvolvimento da imaginao e da flexibilidade (inclui-se aqui
repertrio de interesses restritos e comportamentos motores repetitivos e
de autoestimulao).

25
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Provavelmente, se voc conhece uma pessoa com


TEA, saberia listar alguns comportamentos repetitivos ou de
autoestimulao. No entanto, quem nunca teve contato com
uma pessoa com TEA talvez estivesse se perguntando: O que
isso? Para deixarmos claros esses termos, relembramos que
crianas com TEA tendem a se interessar apenas por um tema,
muitas vezes considerado bizarro. Esses temas podem ser trens,
carros, dinossauros, museus, rodinhas de carros, panfletos, etc.
Os comportamentos de autoestimulao seriam aqueles motores,
repetitivos e sem funo comportamental ou social, isso , realizar
o movimento pelo movimento, como, por exemplo, pular, correr,
balanar o corpo e/ou as mos, agitar ou torcer os dedos, fazer
sons sem fins comunicativos, bater palmas, etc.

Outro aspecto que vale a pena discutir a afirmao anterior de que o TEA
se manifesta antes dos trs anos. Ouvimos pais relatarem que s perceberam
que seu filho tinha um comportamento diferente depois que entrou na escola,
com cerca de seis anos. Muitas vezes, isso no significa que a criana passou
a ter TEA com essa idade. Nesse caso, pode ser que os sintomas eram muito
leves e s ficaram evidentes quando, no ambiente escolar, a criana passou
a interagir com grupos de crianas e isso solicitou habilidades de interao
e de comunicao, s quais a criana no correspondeu de forma tpica. Se
os pais investigarem, iro perceber que as inabilidades sociais j estavam
presentes antes dos trs anos. Quando uma criana comea a manifestar
sintomas semelhantes ao TEA, como o isolamento social ou a diminuio
da comunicao, por exemplo, realmente depois dos trs anos de idade,
necessrio investigar melhor o contexto em que tais comportamentos se
manifestaram e fazer uma investigao fisiolgica para identificar os possveis
desencadeadores e, assim, definir a devida interveno. Por isso, importante
reafirmarmos que as manifestaes do TEA ocorrem antes dos trs anos, ou
seja, na infncia precoce (Schwartzman, 2011).

A seguir, explicaremos os possveis critrios para o diagnstico do TEA


que engloba os transtornos antes chamados de Autismo Infantil, Transtorno
de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infncia e Transtornos Globais do
Desenvolvimento Sem Outra Especificao.

26
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

Atividade de Estudos:

1) Se voc conhece uma pessoa que tenha o diagnstico de TEA,


descreva-a. Exemplo: nome, idade, sexo, diagnstico, caractersticas
fsicas, preferncias, caractersticas de interao, etc.
_____________________________________________________
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Transtorno do Espectro Autista


O Transtorno do Espectro Autista (TEA) complexo, caracterizado por
sintomas e graus que variam de pessoa para pessoa. comum escutarmos
que pessoas com autismo so aquelas que nunca olham nos olhos, ficam
totalmente isoladas em seu prprio mundo, balanando seu corpo e que
nunca conseguiro se desenvolver ou se adaptarem socialmente. Isso
um mito! Algumas pessoas com autismo at poderiam se enquadrar nessa
sintomatologia grave, mas muitas outras pessoas diagnosticadas com
Transtorno do Espectro Autista conseguem interagir, comunicar-se e olhar nos
olhos, porm, isso ocorre de maneira atpica, tanto em quantidade quanto em
qualidade se comparadas com pessoas com desenvolvimento tpico.

Desenvolvimento tpico e atpico so expresses utilizadas para


diferenciar o desenvolvimento neurolgico natural do ser humano
(tpico) do desenvolvimento neurolgico diferenciado (atpico).

27
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Dessa forma, utilizamos o termo espectro autista que se refere a uma


escala de sequncia contnua de sintomas que vai do mais grave ao mais leve,
o que nos levar a encontrar pessoas com autismo de baixo, moderado e alto
funcionamento. De acordo com Klin (2006, Base Scielo), pessoas com autismo
de baixo funcionamento podem:

Ser mudas por completo.


Emitir sons no especificados ou apresentar limitada comunicao verbal
e no verbal.
Ser isoladas ou possuir mnimo intervalo de ateno compartilhada.
Focar sua ateno muito mais em objetos ou em seres inanimados.
Apresentar dficit cognitivo.

Importante saber: Ateno compartilhada a capacidade de


coordenar a ateno a um objeto com um parceiro social, ou seja,
prestar ateno mesma atividade ou ao tpico que outra pessoa
est prestando. Sem a habilidade de ateno compartilhada, o
indivduo no capaz de sustentar uma conversa ou at se envolver
em uma simples brincadeira de ccegas, por exemplo, durante muito
tempo. Aprofundaremos esse tema no prximo captulo.

J em pessoas com autismo de alto funcionamento, observa-se linguagem


espontnea e as crianas podem aceitar a interao social passivamente. At
podem se interessar pela interao social, mas no a iniciam ou a mantm de
forma tpica, tendo dificuldade de regular a interao social aps ter iniciado.
(KLIN, 2006, Base Scielo). So pessoas que buscam a interao social,
convidam os colegas para irem a sua casa, mas brincam por pouco tempo,
ficam confusas na interao social. Adiante, explicaremos tais inabilidades
sociais de maneira mais aprofundada. Para melhor exemplificar a variao dos
sintomas dentro do Espectro Autista, citaremos duas situaes, sendo que a
primeira se refere ao autismo de baixo funcionamento ou baixas habilidades
e a segunda, ao autismo de alto funcionamento ou altas habilidades.

Carlinhos um garoto de 5 anos. Fala bastante e muito


agitado. No consegue ficar parado, pula o tempo todo,
bate palmas, grita pela casa. S consegue ficar focado se
estiver em frente ao computador. fantico por eletrnicos.
Conhece todas as marcas, todos os modelos e, apesar de
no ser alfabetizado, consegue encontrar os vdeos de seu
interesse: vdeos de trens, da Xuxa e de eletrnicos. Assiste
repetidas vezes sem cansar, durante horas. A me admira
essa capacidade e gosta do tempo que ele passa engajado

28
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

nessa atividade, pois a nica maneira de ele ficar parado.


S assim ela consegue fazer outras coisas na casa. Esse
tambm o nico momento em que o filho permite que os
pais participem de uma atividade com ele. (SILVA, GAIATO E
REVELES, 2012, p. 39 - 40).

Jonas sempre foi um garoto exemplar, bom filho, muito


estudioso, nunca desobedecia a seus pais, nem falava
palavres. Era aficcionado por videogames e se reunia com
os amigos durante toda a infncia para jogar. No raras vezes
era o campeo do dia, considerado o fera dos jogos. Suas
habilidades faziam com que sempre tivesse coleguinhas em
sua casa. Sua me sempre foi muito receptiva e fazia questo
de tratar muito bem a todos. Ela gostava de ver sua casa
repleta de crianas, pois assim tambm sabia com quem o
filho andava. Na adolescncia, os amigos, passaram a ter
outros interesses e j no convidavam mais o amigo para ir
ao shopping, ao cinema, ou s baladas para paquerar. Jonas
comeou a ficar chateado e se sentir excludo do grupo.
Tentava se aproximar, mas ganhou o apelido de nerd e se
sentia completamente deslocado. Certo dia ouviu um dos
garotos comentando que no o chamaria para sair, pois ele
falava muito alto, no tinha outro assunto exceto videogame
e os envergonhava na frente das garotas. (SILVA, GAIATO E
REVELES, 2012, p. 64-65).

Os exemplos de Carlinhos e Jonas nos permitem compreender que


pessoas com autismo apresentam dficits no desenvolvimento da interao
social recproca, da comunicao verbal e no-verbal e de comportamentos
sociais adequados para a interao social recproca. Aps a atividade de
estudo, aprofundaremos cada um desses critrios para o diagnstico.

Atividade de Estudos:

1) Diferencie:
Autismo de baixo funcionamento de Autismo de alto funcionamento:
Se tiver exemplos de seu cotidiano, sugerimos que os descreva,
abaixo:
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

29
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Klin (2006, Base Scielo) esclarece que o espectro autista atinge indivduos
de ambos os sexos e de todas as etnias, classes sociais e origens geogrficas.
Sua incidncia maior entre o sexo masculino, quatro vezes mais comum em
meninos do que em meninas, mas os sintomas tendem a ser mais severos
em meninas. Ainda no h consenso sobre o motivo de as mulheres terem
uma menor incidncia no espectro. Para Klin (2006, Base Scielo), um possvel
esclarecimento para tal fenmeno seria que os homens possuem

[...] um limiar mais baixo para disfuno cerebral do que
as mulheres, ou, ao contrrio, de que um prejuzo cerebral
mais grave poderia ser necessrio para causar autismo
em uma menina. De acordo com essa hiptese, quando
uma pessoa com autismo for uma menina, ela teria maior
probabilidade de apresentar prejuzo cognitivo grave. Vrias
outras hipteses foram propostas, incluindo a possibilidade
de que o autismo seja uma condio gentica ligada ao
cromossomo X (dessa forma, tornando os homens mais
vulnerveis), mas atualmente os dados ainda so limitados
para possibilitar quaisquer concluses.

Outra explicao seria de que o espectro do autismo estaria ligado ao


hormnio testosterona.

De fato, o pesquisador ingls Simon Baron-Cohen levanta


a hiptese de que o crebro autstico seria um crebro
predominantemente masculino, como resultado de uma
exposio maior testosterona, o hormnio masculino,
durante a gestao. Estudos genticos, apesar de muito
importantes, ainda engatinham nas elucidaes da causa do
autismo e provvel que a tese do excesso de testosterona
no explique todos os casos de autismo existentes no
mundo. Mas tudo indica que isso pode ser um dos fatores
nessa colcha de retalhos. (SILVA, GAIATO E REVELES,
2012, p. 55).

O crebro masculino se refere teoria de Baron-Cohen


para explicar as diferenas entre homens e mulheres. Para esse
estudioso, o crebro feminino seria mais social e relacionado a
sentimentos e emoes, e o crebro masculino seria mais lgico,
concreto e inflexvel.

Paula, Ribeiro e Teixeira (2011) explicam, em um artigo sobre


epidemiologia e Transtorno do Espectro Autista, que a primeira pesquisa
sobre a prevalncia de TEA e autismo foi realizada 1960, pelo ingls Victor

30
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

Lotner. Desde ento, dezenas de estudos j foram concludos nos Estados


Unidos e em pases da Europa. Estima-se que, atualmente, existam entre 70
e 90 casos para cada 10.000 habitantes, sendo que pesquisas anteriores a
2004 revelavam nmeros de 10 a 16 casos para cada 10.000 habitantes. De
acordo com o rgo americano Center for Disease Control, que considerado
atualmente referncia em prevalncias de TEA, quase 1% da populao dos
EUA faz parte do Espectro do Autismo. Em 2007, o Instituto de Psiquiatria do
Hospital das Clnicas da Universidade de So Paulo estimou que poderia ter
no Brasil, pas com uma populao de cerca de 190 milhes de pessoas em
2007, cerca de 1 milho de casos de autismo.

Voc deve estar se perguntando: Por que ser que a


prevalncia do TEA aumentou tanto na ltima dcada? A seguir,
sanaremos essa dvida.

Paula, Ribeiro e Teixeira (2011) esclarecem que o aumento da prevalncia


deve-se a diversos fatores:

Ampliao dos critrios diagnsticos.


Maior conscientizao dos profissionais e da comunidade cientfica sobre
as manifestaes do autismo.
Melhor deteco dos casos sem manifestao de deficincia menta.
Melhoria dos servios de atendimento especializado, gerando maior
encorajamento dos pais a buscarem o diagnstico.
Aumento de estudos epidemiolgicos populacionais internacionais sobre
autismo, em vez de apenas pesquisas baseadas em estudos de caso,
contribuindo para a deteco de mais casos.

O primeiro fator citado por Paula, Ribeiro e Teixeira (2011) a ampliao


dos critrios diagnsticos. Vamos conhec-los?

As avaliaes diagnsticas mais aceitas so baseadas no CID-10 e no DSM


5, da Associao Americana de Psiquiatria (2014). Abaixo, seguem os critrios
para diagnstico o Transtorno do Espectro Autista encontrados no DSM 5:

31
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Atividade de Estudos:

CRITRIOS DIAGNSTICOS 299.00 (F84.0)

A. Dficits persistentes na comunicao social e na interao


social em mltiplos contextos, conforme manifestado pelo que
segue, atualmente ou por histria prvia (os exemplos so
apenas ilustrativos, e no exaustivos; ver o texto):

1. Dficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo,


de abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma
conversa normal a compartilhamento reduzido de interesses,
emoes ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a
interaes sociais.

2. Dficits nos comportamentos comunicativos no verbais usados


para interao social, variando, por exemplo, de comunicao
verbal e no verbal pouco integrada anormalidade no contato
visual e linguagem corporal ou dficits na compreenso e uso
gestos, a ausncia total de expresses faciais e comunicao
no verbal.

3. Dficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos,


variando, por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento
para se adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em
compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a
ausncia de interesse por pares.

Especificar a gravidade atual:

A gravidade baseia-se em prejuzos na comunicao social


e em padres de comportamento restritos e repetitivos (ver
Tabela 2).

B. Padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses


ou atividades, conforme manifestado por pelo menos dois dos
seguintes, atualmente ou por histria prvia (os exemplos so
apenas ilustrativos, e no exaustivos; ver o texto):

1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados


ou repetitivos (p. ex., estereotipias motoras simples, alinhar
brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases idiossincrticas).

32
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

2. Insistncia nas mesmas coisas, adeso inflexvel a rotinas ou


padres ritualizados de comportamento verbal ou no verbal
(p. ex., sofrimento extremo em relao a pequenas mudanas,
dificuldades com transies, padres rgidos de pensamento,
rituais de saudao, necessidade de fazer o mesmo caminho
ou ingerir os mesmos alimentos diariamente).

3. Interesses fixos e altamente restritos que so anormais em


intensidade ou foco (p. ex., forte apego a ou preocupao com
objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou
perseverativos).

4. Hiper ou hiporreatividade a estmulos sensoriais ou interesse


incomum por aspectos sensoriais do ambiente (p. ex.,
indiferena aparente a dor/temperatura, reao contrria a
sons ou texturas especficas, cheirar ou tocar objetos de forma
excessiva, fascinao visual por luzes ou movimento).

Especificar a gravidade atual:

A gravidade baseia-se em prejuzos na comunicao social


e em padres restritos ou repetitivos de comportamento
(ver Tabela 2).

C.
Os sintomas devem estar presentes precocemente no
perodo do desenvolvimento (mas podem no se tornar
plenamente manifestos at que as demandas sociais excedam
as capacidades limitadas ou podem ser mascarados por
estratgias aprendidas mais tarde na vida).

D. Os sintomas causam prejuzo clinicamente significativo


no funcionamento social, profissional ou em outras reas
importantes da vida do indivduo no presente.

E. Essas perturbaes no so mais bem explicadas por deficincia


intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por
atraso global do desenvolvimento. Deficincia intelectual ou
transtorno do espectro autista costumam ser comrbidos; para
fazer o diagnstico da comorbidade de transtorno do espectro
autista e deficincia intelectual, a comunicao social deve estar
abaixo do esperado para o nvel geral do desenvolvimento.

Nota: Indivduos com um diagnstico do DSM-IV bem estabelecido


de transtorno autista, transtorno de Asperger ou transtorno global

33
Transtornos Globais do Desenvolvimento

do desenvolvimento sem outra especificao devem receber o


diagnstico de transtorno do espectro autista. Indivduos com
dficits acentuados na comunicao social, cujos sintomas,
porm, no atendam, de outra forma, critrios de transtorno do
espectro autista, devem ser avaliados em relao a transtorno da
comunicao social (pragmtica).

Especificar se:

Com ou sem comprometimento intelectual concomitante

Com ou sem comprometimento da linguagem concomitante

Associado a alguma condio mdica ou gentica


conhecida ou a fator ambiental (Nota para codificao:
Usar cdigo adicional para identificar a condio mdica
ou gentica associada.) Associado a outro transtorno do
neurodesenvolvimento, mental ou comportamental (Nota
para codificao: Usar cdigo[s] adicional[is] para identificar
o[s] transtorno[s] do neurodesenvolvimento, mental ou
comportamental associado[s].)

Com catatonia (consultar os critrios para definio de
catatonia associados a outro transtorno mental, p. 119-120)
(Nota para codificao: usar o cdigo adicional 293.89 [F06.1]
de catatonia associada a transtorno do espectro autista para
indicar a presena de catatonia comrbida.)

Fonte: APA (2014, p. 50-51).

34
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

Abaixo segue a tabela do DSM 5 que se refere aos nveis de gravidade


dentro do Espectro Autista:

Tabela 1 Nveis de gravidade dentro do Espectro Autista

Nvel de gravidade Comunicao social Comportamentos restritos


e repetitivos
Nvel 3 Dficits graves nas habilidades de comu- Inflexibilidade de comportamento,
Exigindo apoio nicao social verbal e no verbal causam extrema dificuldade em lidar com a
muito substancial prejuzos graves de funcionamento, grande mudana ou outros comportamentos
limitao em dar incio a interaes sociais restritos/repetitivos interferem acentu-
e resposta mnima a aberturas sociais adamente no funcionamento em todas
que partem de outros. Por exemplo, uma as esferas. Grande sofrimento/dificul-
pessoa com fala inteligvel de poucas dade para mu- dar o foco ou as aes.
palavras que raramente inicia as interaes
e, quando o faz, tem abordagens incomuns
apenas para satisfazer a necessidades e
reage somente a abordagens sociais muito
diretas.
Nvel 2 Dficits graves nas habilidades de comuni- Inflexibilidade do comportamento,
Exigindo apoio cao social verbal e no verbal; prejuzos dificuldade de lidar com a mudana
substancial sociais aparentes mesmo na presena de ou outros comportamentos restritos/
apoio; limitao em dar incio a interaes repetitivos aparecem com frequncia
sociais e resposta reduzida ou anormal a suficiente para serem bvios ao obser-
aberturas sociais que partem de outros. vador casual e interferem no funciona-
Por exemplo, uma pessoa que fala frases mento em uma variedade de contextos.
simples, cuja interao se limita a interes- Sofrimento e/ou dificuldade de mudar o
ses especiais reduzidos e que apresenta foco ou as aes.
comunicao no verbal acentuadamente
estranha.
Nvel 1 Na ausncia de apoio, dficits na comuni- Inflexibilidade de comportamento causa
Exigindo apoio cao social causam prejuzos notveis. interferncia significativa no funcio-
Dificuldade para iniciar interaes sociais namento em um ou mais contextos.
e exemplos claros de respostas atpicas Dificuldade em trocar de atividade.
ou sem sucesso a aberturas sociais dos Problemas para organizao e planeja-
outros. Pode parecer apresentar interesse mento so obstculos independncia.
reduzido por interaes sociais. Por exem-
plo, uma pessoa que consegue falar frases
completas e envolver-se na comunicao,
embora apresente falhas na conversao
com os outros e cujas tentativas de fazer
amizades so estranhas e comumente mal
sucedidas.

Fonte: APA (2014, p. 52).

35
Transtornos Globais do Desenvolvimento

importante conhecer os critrios para o diagnstico do Transtorno


do Espectro Autista para que voc aprofunde seus conhecimentos acerca
dos aspectos relacionados ao autismo, mas isso no significa que voc,
profissional da educao ou da sade, poder realizar diagnstico ou escrever
um laudo sobre isso. Esse conhecimento faz-se importante para a identificao
precoce de possvel atraso no desenvolvimento infantil e encaminhamento ao
profissional especializado, como o neuropediatra, por exemplo, possibilitando,
assim, a interveno precoce.

Lampreia (2007, Base Scielo) conceitua o autismo como inabilidade


inata para a responsividade emocional que permite o engajamento pessoa
a pessoa, as habilidades para a conexo emocional e a comunicao no
verbal. Essa inabilidade, segundo Lampreia (2007, Base Scielo) acarretaria
um prejuzo no desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, no
cognitivo. Isso significa que, pessoas com autismo no prestam tanta ateno
aos estmulos sociais como as pessoas neurotpicas.

O termo neurotpico se refere ao desenvolvimento neurolgico


considerado tpico. Pessoa com TEA apresentam o desenvolvimento
neurolgico atpico, conforme explicado no Captulo I. Em suma:
Pessoas com TEA no so anormais, mas sim diferentes.

Podemos citar, como exemplo de estmulo social, um adulto chamando


uma criana com autismo pelo nome ou olhando para os olhos dela. Essas so
habilidades sociais consideradas bsicas e que crianas de desenvolvimento
tpico aprendem nos primeiros meses de vida. As crianas que tm um atraso
na aprendizagem da habilidade de orientao social apresentam dificuldade
no processamento de estmulos sociais e, apresentam ento, atraso no
desenvolvimento de habilidades, como ateno compartilhada e o compartilhar
experincias emocionais com os outros. Esses so passos cruciais durante os
primeiros anos do desenvolvimento da criana e formam a base para todo o
aprendizado social e boa parte do aprendizado cognitivo.

O desenvolvimento anormal da interao social a viga mestre para a


realizao do diagnstico em autismo e o sintoma mais fcil de causar falsas
interpretaes. Quando a interao social est prejudicada, a pessoa apresenta
dificuldade em se relacionar com os outros, em compartilhar sentimentos,
gostos e emoes; incapacidade na discriminao entre diferentes pessoas;
resistncia s mudanas ou insistncia monotonia; e falta de antecipao
postural e de contato ocular. (KLIN, 2006, Base Scielo).

36
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

Para ilustrar a dificuldade de interao social presente em crianas com


autismo, expomos o exemplo de Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 24):

A me de Pedro, dona de uma loja de sapatos, gostava


muito de lev-lo para o trabalho no perodo da tarde. Suas
clientes conheciam bem o garoto e, a todo momento,
levavam para ele doces e balas. D. Maria comeou a
perceber que seu filho ficava muito feliz com as visitas, pois
sempre que elas chegavam, Pedro corria para receb-las.
A pergunta era sempre a mesma: O que voc trouxe para
mim hoje, tia?. Ele pegava as guloseimas e saa correndo.
Gostava de brincar no estoque da loja, que ficava embaixo
de uma escada, e sua maior diverso era empilhar caixas.
Algumas mes, tambm lojistas da regio, levavam seus
filhos para a loja. Pedro olhava pela fresta da porta e, quanto
mais crianas apareciam na frente da loja, mais parecia se
esconder atrs das caixas. O contato que Pedro tinha com as
clientes da loja era melhor do que com as prprias crianas,
fato que sua me no conseguia entender. A brincadeira
de empilhar parecia muito mais divertida, pois ele passava
tardes inteiras entretido nessa arte. Depois da pilha feita,
Pedro as desmontava e tornava a empilhar.

Atividade de Estudos:

1) A partir do exemplo de Pedro, reescreva as partes que demonstram


caractersticas do autismo e nomeie as caractersticas:
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________

Dentro do Espectro vamos encontrar pessoas que no apresentam atraso


significativo no desenvolvimento da linguagem falada ou na percepo da
linguagem, no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades de atividade de vida
diria (utilizar o vaso sanitrio, vestir-se sozinho, comer utilizando talheres, etc.)
e na curiosidade sobre o ambiente. No entanto, podem apresentar interesses
intensos e, muitas vezes considerados bizarros, que ocupam grande parte do
foco da ateno, bem como a tendncia a falar em monlogo, prejudicando a
interao e comunicao social recproca.

37
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Atwood (2010) explica que, diferente do autismo de baixo ou moderado


funcionamento, indivduos com o autismo de alto funcionamento buscam
atividades solitrias, mas no so inibidos na presena dos demais, apesar de
abordarem o outro de forma excntrica, pelo fato de muitas vezes:

Estabelecerem uma conversao em monlogo, ou seja, apenas ele fala


e, quando outro fala, muitas vezes, a pessoa com o TA no presta ateno no
que o outro diz, no dando continuidade ao dilogo, a no ser que o outro diga
algo que seja de muito interesse para a pessoa com TA.

Apresentarem pouco ou muito contato ocular.


Falarem muito alto e rpido.
Exibirem padres de entonao, velocidade e fluncia da fala pouco
relacionados com o contexto da conversa.
Exibirem linguagem prolixa, muitas vezes em tom pedante sobre um tpico
favorito, muitas vezes incomum.
Apresentarem dificuldade em compreender os sentimentos e intenes
alheias emitidas por comunicao no-verbal, como a expresso facial,
gestos e tom da voz, por exemplo.
Atraso na maturidade e raciocnio social.
Demonstrarem apego s regras formais do comportamento e s rgidas
convenes sociais.
Dificuldades em iniciar ou manter as amizades.
Necessidade de ajuda com algumas capacidades de autoajuda e de
organizao.
Desajeitamento no andar e na coordenao motora fina ou ampla.
Sensibilidade a especficos sons, aromas, texturas ou experincias tteis.

A seguir, apresentamos o exemplo de Douglas, menino com Transtorno do


Espectro Autista:

Douglas tem 9 anos e um garoto muito inteligente. Adora


dinossauros e sabe tudo sobre eles. Sua famlia admira
tanto sua profundidade de conhecimento, que no se cansa
de ouvi-lo falar sobre TyrannosaurusRex, cotidianamente.
Todos ali brincam do jeito dele, entendem o que ele fala,
aceitam suas falas repetitivas e o enchem de carinho. Sua
me at adivinha o que ele quer. Porm, na escola no
assim. Os colegas tm dificuldade em fazer o mesmo que
a famlia do Douglas faz. So mais exigentes, no querem
brincar apenas com dinossauros e isso prejudica a interao
entre eles. (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 28).

38
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

As descries feitas na citao abaixo so exemplos de comportamentos


de pessoas com TEA:

O garoto que no conseguia jogar futebol, mas decorava


todas as regras, conhecia os jogadores e at conversava
sobre os times; o jovem que preferia ser fotgrafo das
festinhas familiares, somente como desculpa para no
interagir com os demais; e outros que adotaram hobbies
nicos e extremamente solitrios, como o videogame,
computador ou pescaria. [...] Alguns mais habilidosos, na
tentativa de estabelecer relacionamentos, chegam a oferecer
seus servios, mas acabam sendo usados pelas pessoas,
sem conseguir aprofundar os laos de amizade. (SILVA,
GAIATO E REVELES, 2012, p. 23).

Segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 20), interpretar os sinais sociais


e as intenes dos outros impede que as pessoas com autismo percebam
corretamente algumas situaes no ambiente em que vivem. Explicam, ainda,
que essa dificuldade prejudica a compreenso da inteno das perguntas e
aes alheias e das intenes do interlocutor, como, por exemplo, se est
entediado ou no com a conversa. Por isso, acabam no deixando as pessoas
participarem da conversa, no percebendo as consequncias dos seus atos
em falar sempre sobre o mesmo tema. Essa habilidade chamada de Teoria
da Mente, que ser explicada de forma mais profunda no Captulo III. Por
conta dessa dificuldade, muitas pessoas com TEA se isolam, evitando, assim,
uma situao desconfortvel.

Dessa forma, pessoas com autismo de alto funcionamento, por no


apresentarem dificuldades cognitivas e inabilidades sociais severas, podem
ter amigos, namorar, ter uma profisso e serem independentes. Por isso,
faz-se necessrio aguar e valorizar os talentos dessas pessoas e identificar
suas dificuldades sociais, para que possam exercer todo o seu potencial com
qualidade de vida.

Alm da dificuldade na interao social recproca, pessoas que esto no


espectro apresentam dficit na comunicao social. Segundo Lampreia (2004,
Base Scielo), cerca de 50% das crianas com autismo no fazem uso da fala
e aquelas que falam apresentam irregularidades que envolvem dificuldades na
comunicao no verbal, como falta ou uso precrio de gestos, mmica e do
apontar; problemas simblicos, pragmticos e pr-lingusticos na fala; falhas
na compreenso da mesma; e ausncia de expresso facial ou expresso
facial incompreensvel para os outros. Essas dificuldades na comunicao
acontecem em graus variados, podendo-se encontrar tanto uma criana
com linguagem verbal, porm repetitiva e no comunicativa, quanto com
dificuldades na comunicao por qualquer outra via.

39
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Klin (2006, Base Scielo) tambm observa que

Os padres usuais de aquisio da linguagem (brincar com


os sons e balbuciar) podem estar ausentes ou ser raros.
Bebs e crianas jovens com autismo podem guiar a mo
dos pais para obterem um objeto desejado, sem fazer
contato visual (como se ela estivesse obtendo o objeto pela
mo e no pela pessoa).

Alm das alteraes no desenvolvimento da comunicao verbal e no


verbal, a pessoa com autismo aparenta no fazer uma avaliao da mudana
de perspectivas dos interlocutores no dilogo, no percebendo a necessidade
da mudana do pronome, levando inverso pronominal. Isso quer dizer que
essas crianas podem falar na terceira pessoa em vez de utilizar eu. Por
exemplo, quando uma pessoa com autismo quer comunicar que est com
fome, em vez de dizer Eu quero comer, falaria Maria quer comer ou Voc
quer comer. Isso ocorre porque essas pessoas [...] ouviram desde bebs
seus pais dizerem frases assim, quando se referiam a elas na hora da comida.
Por serem recompensadas com o alimento, aprenderam que, para conseguir
qualquer coisa, basta utilizar expresses parecidas. (SILVA, GAIATO E
REVELES, 2012, p. 35).

Outras formas que deixam as pessoas com autismo confusas so o humor


e o sarcasmo.

[...] na medida em que a pessoa com autismo pode no


conseguir apreciar a inteno de comunicao do falante,
resultando em uma interpretao completamente literal
da declarao. Em geral, a entonao de voz apagada
ou montona e os demais aspectos comunicativos da voz
(e.g., nfase, altura, volume, e ritmo ou expresses) so
idiossincrticos e pobremente modulados. (KLIN, 2006,
Base Scielo).

Isso significa que pessoas com autismo no conseguem compreender


expresses do tipo: V num p e volte no outro ou Chover no molhado e at
mesmo piadas, pois compreendem as expresses literalmente. Assim como
tambm falam sem alterar a expresso facial, timbre e ritmo e volume da voz.
Falam como se fossem um robozinho programado. [...] Elas tm dificuldade
de colocar emoes no seu discurso. (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p.
35). Abaixo segue um exemplo:

Carlos aprendeu a falar de maneira estereotipada. Logo


pela manh, todos os dias, repetia a mesma frase bom
dia, dormiu bem? Hoje esta um lindo dia!, sempre de forma
idntica, independente se estivesse chuva ou sol. Quando
no queria algo, dizia Oh! Essa no! com voz infantilizada,
como nos desenhos, sem a devida nfase expresso.
(SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 35).

40
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

Algumas pessoas com autismo podem apresentar ecolalia imediata ou


tardia, ou seja, repetem o que acabaram de ouvir ou frases antigas gravadas
em sua memria.

A respeito dos desvios do uso da imaginao e da flexibilidade, podemos


caracteriz-los por rigidez e inflexibilidade do pensamento, linguagem e
comportamento do sujeito. Tais desvios podem ser percebidos por uma forma
de brincar desprovida de criatividade e pela explorao singular de objetos
e brinquedos, como passar muitas horas seguidas explorando a textura de
um brinquedo, ou, naqueles sujeitos de alto funcionamento, a fixao em
determinados assuntos e rotinas. (Klin, 2006, Base Scielo). Vamos ler o
exemplo de Rodrigo:

Rodrigo fazia tudo de acordo com o relgio. Se a consulta


estivesse marcada para s nove horas e o mdico atrasasse,
ele comeava a chutar a porta do consultrio. Todos os dias
tirava os sapatos na hora do almoo, independente do lugar
que se encontrava. Deitava-se pontualmente s 22 horas
e, caso estivesse fora de casa nesse horrio, comeava a
chorar ou gritar. Nunca perdia nenhum episdio de Chaves,
por isso tambm precisava estar em casa na hora do
programa, o que praticamente inviabilizava as viagens da
famlia. (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 43).

Klin (2006, Base Scielo), em seu artigo, tambm explica que no


autismo pode haver a presena de habilidades preservadas ou altamente
desenvolvidas em certas reas que contrastam com os dficits gerais de
funcionamento da criana.

No incomum, por exemplo, que as crianas com autismo


tenham grande facilidade de decifrar letras e nmeros,
s vezes precocemente (hiperlexia), mesmo que a
compreenso do que leem esteja muito prejudicada. Talvez
10% dos indivduos com autismo exibam uma forma de
habilidades savant desempenho alto, s vezes prodigioso
em uma habilidade especfica na presena de retardo mental
leve ou moderado. Esse fascinante fenmeno relaciona-se
a um mbito reduzido de capacidades memorizao de
listas ou de informaes triviais, clculos de calendrios,
habilidades visuo-espaciais, tais como desenho ou
habilidades musicais envolvendo tonalidade musical perfeita
ou tocar uma pea musical aps t-la ouvido somente uma
vez. interessante que indivduos autistas representam uma
maioria desproporcional entre todas as pessoas savant.
(KLIN, 2006, Base Scielo)

Isso nos faz refletir que as pessoas com autismo no apresentam apenas
dificuldades, mas tambm possuem talentos, qualidades como todos. Silva,
Gaiato e Reveles (2012) explicam que a obsesso por determinados assuntos

41
Transtornos Globais do Desenvolvimento

ou atividades, a ateno voltada a detalhes e o hiperfoco levam algumas


dessas pessoas com autismo a serem excelentes em determinados quesitos.
Isso porque o funcionamento cerebral autstico propicia um hiperfuncionamento
em reas especficas do crebro, em detrimento a outras. O crebro tpico
funciona como um conjunto de sistemas integrados, j no crebro atpico a
integrao desses sistemas no completa, levando algumas reas do
crebro a funcionar sem a interferncia de outras, gerando extraordinrios
talentos e habilidades.

Nesse sentido, salientamos algo extremamente importante: o sujeito


sempre deve ser considerado como um todo e o autismo uma de suas
caractersticas, pois, de acordo com Vygotski (1997, p. 104), importante
conhecer no s o defeito que tem afetado a criana, mas que criana tem
tal defeito.

Klin (2006, Base Scielo) chama a ateno para outra caracterstica tpica
do autismo que tanto a hiper quanto a hipossensibilidade aos estmulos
sensoriais tcteis, visuais, auditivos, vestibulares, proprioceptivos, olfativos
e degustativos. No raro voc perceber pessoas com autismo que tapam
os ouvidos ao ouvir um caminho ou moto ou barulho de um aspirador de
p ou liquidificador, ou parecerem ausentes quando se deparam a rudos
fortes ou pessoas que a chamam. Em contrapartida essas pessoas podem
ficar fascinadas por msica ou pelo fraco tique-taque de um relgio de pulso.
Podemos notar que algumas pessoas com autismo ficam estressadas diante
de luzes brilhantes, ainda que algumas pessoas sejam fascinadas pela
estimulao luminosa. (KLIN, 2006, Base Scielo). Muitas pessoas apresentam
grande sensibilidade ao toque, reaes fortes a tecidos especficos ou ao
toque social/afetuoso, embora haja muitas pessoas que sejam insensveis
Klin (2006) conclui seu dor. Voc pode encontrar pessoas com autismo fascinadas por objetos que
artigo argumentando giram, ou partes de brinquedos que podem girar, enquanto algumas tm
que a avaliao da prazer com sensaes vestibulares, como rodopiar, realizando essa ao sem,
criana com autismo aparentemente, ficarem tontas. (KLIN, 2006, Base Scielo).
deve incluir pesquisa
gentica e deve Alm dos distrbios de processamento sensorial que explicaremos melhor
excluir a Sndrome do no Captulo III, Klin (2006, Base Scielo) aponta a presena dos distrbios do
Cromossomo X Frgil, sono e alimentares. Esse ltimo pode [...] envolver averso a certos alimentos,
e exame para excluir devido textura, cor ou odor, ou insistncia em comer somente uma pequena
prejuzo auditivo, seleo de alimentos e recusa de provar alimentos novos.. Klin (2006) chama
convulses e esclerose a ateno para o cuidado com crianas que colocam objetos na boca e que
tuberosa, Transtorno
podem, devido tinta, contamin-las com chumbo.
de Rett, testes para
identificar dficits
Klin (2006) conclui seu artigo argumentando que a avaliao da criana
ou anormalidades
motoras e sensoriais com autismo deve incluir pesquisa gentica e deve excluir a Sndrome do
evidentes ou sutis. Cromossomo X Frgil, e exame para excluir prejuzo auditivo, convulses e

42
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

esclerose tuberosa, Transtorno de Rett, testes para identificar dficits ou


anormalidades motoras e sensoriais evidentes ou sutis.

O DSM 5 explica com detalhes as caractersticas referentes aos critrios


de diagnstico. Achamos interessante incluir esse texto no caderno para
complementar seus estudos.

CRITRIOS DE DIAGNSTICO

As caractersticas essenciais do transtorno do espectro


autista so prejuzo persistente na comunicao social recproca
e na interao social (Critrio A) e padres restritos e repetitivos
de comportamento, interesses ou atividades (Critrio B). Esses
sintomas esto presentes desde o incio da infncia e limitam ou
prejudicam o funcionamento dirio (Critrios C e D). O estgio
em que o prejuzo funcional fica evidente ir variar de acordo
com caractersticas do indivduo e seu ambiente. Caractersticas
diagnsticas nucleares esto evidentes no perodo do
desenvolvimento, mas intervenes, compensaes e apoio atual
podem mascarar as dificuldades, pelo menos em alguns contextos.
Manifestaes do transtorno tambm variam muito dependendo
da gravidade da condio autista, do nvel de desenvolvimento e
da idade cronolgica; da o uso do termo espectro. O transtorno
do espectro autista engloba transtornos antes chamados de
autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner,
autismo de alto funcionamento, autismo atpico, transtorno
global do desenvolvimento sem outra especificao, transtorno
desintegrativo da infncia e transtorno de Asperger.

Os prejuzos na comunicao e na interao social


especificados no Critrio A so pervasivos e sustentados. Os
diagnsticos so mais vlidos e confiveis quando baseados em
mltiplas fontes de informao, incluindo observaes do clnico,
histria do cuidador e, quando possvel, autorrelato. Dficits verbais
e no verbais na comunicao social tm manifestaes variadas,
dependendo da idade, do nvel intelectual e da capacidade
lingustica do indivduo, bem como de outros fatores, como histria
de tratamento e apoio atual. Muitos indivduos tm dficits de
linguagem, as quais variam de ausncia total da fala, passando por
atrasos na linguagem, compreenso reduzida da fala, fala em eco
at linguagem explicitamente literal ou afetada. Mesmo quando
habilidades lingusticas formais (p. ex., vocabulrio, gramtica)

43
Transtornos Globais do Desenvolvimento

esto intactas, o uso da linguagem para comunicao social


recproca est prejudicado no transtorno do espectro autista.

Dficits na reciprocidade socioemocional (i.e., capacidade


de envolvimento com outros e compartilhamento de ideias e
sentimentos) esto claramente evidentes em crianas pequenas
com o transtorno, que podem apresentar pequena ou nenhuma
capacidade de iniciar interaes sociais e de compartilhar
emoes, alm de imitao reduzida ou ausente do comportamento
de outros. Havendo linguagem, costuma ser unilateral, sem
reciprocidade social, usada mais para solicitar ou rotular do que
para comentar, compartilhar sentimentos ou conversar. Nos
adultos sem deficincia intelectual ou atrasos de linguagem,
os dficits na reciprocidade socioemocional podem aparecer
mais em dificuldades de processamento e resposta a pistas
sociais complexas (por exemplo, quando e como entrar em uma
conversa, o que no dizer). Adultos que desenvolveram estratgias
compensatrias para alguns desafios sociais ainda enfrentam
dificuldades em situaes novas ou sem apoio, sofrendo com o
esforo e a ansiedade para, de forma consciente, calcular o que
socialmente intuitivo para a maioria dos indivduos.

Dficits em comportamentos de comunicao no verbal


usados para interaes sociais so expressos por uso reduzido,
ausente ou atpico de contato visual (relativo a normas
culturais), gestos, expresses faciais, orientao corporal ou
entonao da fala. Um aspecto precoce do 54 Transtornos do
Neurodesenvolvimento transtorno do espectro autista a
ateno compartilhada prejudicada, conforme manifestado
por falta do gesto de apontar, mostrar ou trazer objetos para
compartilhar o interesse com outros ou dificuldade para seguir
o gesto de apontar ou o olhar indicador de outras pessoas. Os
indivduos podem aprender alguns poucos gestos funcionais,
mas seu repertrio menor do que o de outros e costumam
fracassar no uso de gestos expressivos com espontaneidade
na comunicao. Entre adultos com linguagem fluente, a
dificuldade para coordenar a comunicao no verbal com a
fala pode passar a impresso de linguagem corporal estranha,
rgida ou exagerada durante as interaes. O prejuzo pode ser
relativamente sutil em reas individuais (por exemplo, algum pode
ter contato visual relativamente bom ao falar), mas perceptvel
na integrao insatisfatria entre contato visual, gestos, postura
corporal, prosdia e expresso facial para a comunicao social.

44
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

Dficits para desenvolver, manter e compreender as relaes


devem ser julgados em relao aos padres relativos a idade,
gnero e cultura. Pode haver interesse social ausente, reduzido
ou atpico, manifestado por rejeio de outros, passividade ou
abordagens inadequadas que paream agressivas ou disruptivas.
Essas dificuldades so particularmente evidentes em crianas
pequenas, em quem costuma existir uma falta de jogo social e
imaginao compartilhados (por exemplo, brincar de fingir de
forma flexvel e adequada idade) e, posteriormente, insistncia
em brincar seguindo regras muito fixas. Indivduos mais velhos
podem relutar para entender qual o comportamento considerado
apropriado em uma situao e no em outra (por exemplo,
comportamento casual durante uma entrevista de emprego) ou
as diversas formas de uso da linguagem para a comunicao (por
exemplo, ironia, mentirinhas). Pode existir aparente preferncia
por atividades solitrias ou por interaes com pessoas muito mais
jovens ou mais velhas. Com frequncia, h desejo de estabelecer
amizades sem uma ideia completa ou realista do que isso significa
(por exemplo, amizades unilaterais ou baseadas unicamente
em interesses especiais compartilhados). Tambm importante
considerar o relacionamento com irmos, colegas de trabalho e
cuidadores (em termos de reciprocidade).

O transtorno do espectro autista tambm definido por


padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades (conforme especificado no Critrio B) que mostram uma
gama de manifestaes de acordo com a idade e a capacidade,
intervenes e apoios atuais. Comportamentos estereotipados ou
repetitivos incluem estereotipias motoras simples (por exemplo,
abanar as mos, estalar os dedos), uso repetitivo de objetos (por
exemplo, girar moedas, enfileirar objetos) e fala repetitiva (por
exemplo, ecolalia, repetio atrasada ou imediata de palavras
ouvidas, uso de tu ao referir-se a si mesmo, uso estereotipado
de palavras, frases ou padres de prosdia). Adeso excessiva
a rotinas e padres restritos de comportamento podem ser
manifestados por resistncia a mudanas (por exemplo, sofrimento
relativo a mudanas aparentemente pequenas, como embalagem
de um alimento favorito; insistncia em aderir a regras; rigidez de
pensamento) ou por padres ritualizados de comportamento verbal
ou no verbal (por exemplo, perguntas repetitivas, percorrer um
permetro). Interesses altamente limitados e fixos, no transtorno
do espectro autista, tendem a ser anormais em intensidade ou
foco (por exemplo, criana pequena muito apegada a uma panela;
criana preocupada com aspiradores de p; adulto que gasta horas

45
Transtornos Globais do Desenvolvimento

escrevendo tabelas com horrio). Alguns encantamentos e rotinas


podem estar relacionados a uma aparente hiper ou hiporreatividade
a estmulos sensoriais, manifestada por meio de respostas
extremadas a sons e texturas especficos, cheirar ou tocar
objetos de forma excessiva, encantamento por luzes ou objetos
giratrios e, algumas vezes, aparente indiferena a dor, calor ou
frio. Reaes extremas ou rituais envolvendo gosto, cheiro, textura
ou aparncia da comida ou excesso de restries alimentares so
comuns, podendo constituir a forma de apresentao do transtorno
do espectro autista.

Muitos adultos com transtorno do espectro autista sem


deficincia intelectual ou lingustica aprendem a suprimir
comportamentos repetitivos em pblico. Interesses especiais
podem constituir fonte de prazer e motivao, propiciando vias de
educao e emprego mais tarde na vida. Os critrios diagnsticos
podem ser satisfeitos quando padres limitados e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades estiverem claramente
presentes na infncia ou em algum momento do passado mesmo
que os sintomas no estejam mais presentes.

O Critrio D exige que as caractersticas devam ocasionar


prejuzo clinicamente significativo no funcionamento social,
profissional ou em outras reas importantes da vida do
indivduo no presente. O Critrio E especifica que os dficits de
comunicao social, ainda que algumas vezes acompanhados por
deficincia intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual),
no esto Transtorno do Espectro Autista alinhados com o nvel
de desenvolvimento individual e que os prejuzos excedem as
dificuldades esperadas com base no nvel do desenvolvimento.

Instrumentos padronizados de diagnstico do comportamento,


com boas propriedades psicomtricas, incluindo entrevistas com
cuidadores, questionrios e medidas de observao clnica, esto
disponveis e podem aumentar a confiabilidade do diagnstico ao
longo do tempo e entre clnicos.

Fonte: APA (2014, 53-55).

46
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

Sugerimos que voc assista aos filmes listados a seguir. Elucidamos que
todas as sinopses foram encontradas na Base Scielo: www.interfilmes.com:

Rain Man

Direo: Barry Levinson


Gnero: Comdia dramtica
Pas/ano: EUA/1988
Durao: 133 minutos

Sinopse: Um jovem yuppie (Tom Cruise) fica sabendo que seu pai faleceu.
Eles nunca se deram bem e no se viam h vrios anos, mas ele vai ao enterro
e, quando vai cuidar do testamento, fica sabendo que herdou um Buick 1949
e as roseiras premiadas do seu pai, sendo que um beneficirio tinha herdado
trs milhes de dlares. Fica curioso em saber quem herdou aquela fortuna e
descobre que foi seu irmo (Dustin Hoffman), cuja existncia ele desconhecia.
O irmo dele autista, mas pode calcular problemas matemticos complicados
com grande velocidade e preciso. O yuppie sequestra seu irmo autista
da instituio onde ele est internado, pois planeja lev-lo para Los Angeles
e exigir metade do dinheiro, nem que para isso tenha que ir aos tribunais.
durante uma viagem cheia de pequenos imprevistos que os dois se
compreendero mutuamente e entendero o significado de serem irmos.

Meu Filho Meu Mundo

Direo: Glen Jordan


Gnero: Drama
Pas/ano: EUA/1979
Durao: 120 minutos

Sinopse: Quando nasceu, Raun era um saudvel e feliz beb. Com


o passar dos meses, seus pais comeam a observar que h alguma coisa
estranha com ele, sempre um ar ausente. Um dia vem a confirmao do que
suspeitavam: Raun era autista. Decidem ento penetrar no mundo da criana,
acreditando que somente o milagre do amor poder salv-lo.

Temple Grandin

Direo: Mick Jackson


Gnero: Biografia/Drama
Pas/ano: EUA/2008
Durao: 103 minutos

Sinopse: Cinebiografia da jovem autista Temple Grandin (Claire Danes)

47
Transtornos Globais do Desenvolvimento

que tinha sua maneira particular de ver o mundo, distanciou-se dos humanos,
mas chegou a conseguir, entre outras conquistas, defender seu doutorado.
Com uma percepo de vida totalmente diferenciada, dedicou-se aos animais e
revolucionou os mtodos de manejo do gado com tcnicas que surpreenderam
experientes criadores e ajudaram a indstria da pecuria americana.

Sugerimos que voc leia o artigo Temple Grandin e o autismo:


uma anlise do filme escrito por Carlo Schmidt, em junho de 2012.
Voc poder encontrar o artigo no link:http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S1413-65382012000200002&script=sci_arttext

Loucos de Amor

Direo: Petter Naess


Gnero: Comdia
Pas/ano: EUA/2005
Durao: 94 minutos

Sinopse: Comdia romntica inspirada na vida de duas pessoas com a


Sndrome de Asperger, uma forma de autismo, cujas disfunes emocionais
ameaam sabotar seu recm-iniciado romance. Donald um cara legal, porm
um motorista de txi sem sorte que ama os pssaros e tem uma habilidade
fora do comum com os nmeros. Como muitos portadores da sndrome, ele
gosta de padres e rotinas, mas quando a bela, mas complicada Isabelle se
junta ao seu grupo de ajuda aos autistas, sua vida - e seu corao - ficam de
cabea para baixo.

Adam

Direo: Max Mayer


Gnero: Comdia/Drama
Pas/ano: EUA/2009
Durao: 99 minutos

Sinopse: Adam (Hugh Dancy) umjovem meigoe simptico, mas


com dificuldadede serelacionarcom as pessoas. Elevive em ummundo
solitrioat queconhecesua maisnovavizinha aBeth(Rose Byrne),
umalindamoasimptica e muito atenciosa. Ela tenta mostrar o mundo real
para Adam, o relacionamento dos dois ilustra o que muitos dizem: os opostos
se atraem.

48
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

Meu Nome Kahn

Direo: Karan Johar


Gnero: Drama/Romance
Pas/ano: ndia/2010
Durao: 165 minutos

Sinopse: Rizwan Khan (Tanav Chheda), uma criana mulumana que tem
a sndrome de Asperger cresceu com a sua me (Zarina Wahab) na seo
Borivali de Bobaim. Quando adulto (Shahrukn Khan), Rizwan muda-se
para So Francisco onde vive com os seus irmos. Ele apaixona-se por
Mandira (Kajol) com quem mais tarde se casa. Aps o 11 de Setembro,
Rizwan ento comea uma longa jornada atravs dos Estados Unidos para
conseguir Mandira de volta. Na sua jornada, ele inspira otimismo e alegria
no corao das pessoas que encontra pela disseminao de mensagem
por onde quer que passe.

Algumas Consideraes
Conhecer os possveis indcios que levam ao diagnstico do Transtorno
do Espectro Autista de suma importncia para que profissionais de vrias
reas compreendam o desenvolvimento dessas pessoas e tracem uma meta
de interveno que seja efetiva para cada caso.

Nesse sentido, este captulo importante para que voc consiga


diferenciar as caractersticas relacionadas aos TEAs. Abaixo elencamos itens
relevantes deste Captulo II:

O TEA caracterizado por um desenvolvimento anormal da interao social


recproca, da linguagem e pelo atraso no desenvolvimento da imaginao
e flexibilidade.
Os sintomas do TEA ocorrem na infncia precoce.
O TEA se subdivide em diversos graus de gravidade. H pessoas com
severas dificuldades em interao social e linguagem, assim como
pessoas com dificuldades sutis para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos, fazer amigos.
Pessoas com Autismo podem se desenvolver muito quando a interveno
feita de forma adequada.

Para finalizar, lembramos que aps o diagnstico realizado pelo profissional


adequado, o laudo ter importncia no encaminhamento da interveno, mas
o sujeito est alm do laudo, ou seja, devemos olhar sempre e em primeiro
lugar para o sujeito e depois para suas caractersticas.

49
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Referncias
APA. Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais: DSM 5. 5
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ARAJO, C.A. Psicologia e os Transtornos do Espectro do Autismo. In.


SCHWARTZMAN, S.; ARAJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo.
So Paulo: Memnon, 2011.

ATWOOD, T. Tudo sobre Sndrome de Asperger. Lisboa: Verbo, 2010.

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KLIN, A. Autismo e sndrome de Asperger: uma viso geral. Revista


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LAMPREIA, C.. A perspectiva desenvolvimentista para a interveno precoce


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MERCADANTE, M. T.; GAAG, R. J.V.; SCHWARTZMAN, J. S. Transtornos


invasivos do desenvolvimento no-autsticos: sndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infncia e transtornos invasivos do desenvolvimento sem
outra especificao. Revista Brasileira de Psiquiatria. So Paulo: v. 28,
suppl.1, 2006. Disponvel em: <www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012.

PAULA, C. S.; RIBEIRO, S. H.B.; TEIXEIRA, M. C.T. V. Epidemiologia e


Transtornos Globais do DesenvolvimentoIn. SCHWARTZMAN, S.; ARAJO,
C. Transtornos do Espectro do Autismo. So Paulo: Memnon, 2011.

PICSED. Top Images. Disponvel em: < http://picsed.com/keyword/


nucleo+caudado>. Acesso em: 12 set. 2012.

SCHWARTZMAN, S. Transtornos do Espectro do Autismo. In.


SCHWARTZMAN, S.; ARAJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo.
So Paulo: Memnon, 2011.

50
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Captulo 2
Conceitos e Classificaes

SILVA, A.B.B.; GAIATO, M.B.; REVELES, L.T. Mundo Singular: entenda o


autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas V: fundamentos de defectologa. Madrid:


Visor Distribuiciones, 1997.

51
Transtornos Globais do Desenvolvimento

52
C APTULO 3

Aspectos Relacionados aos Transtornos


Globais do Desenvolvimento

A partir da perspectiva do saber fazer, neste captulo voc ter os seguintes


objetivos de aprendizagem:

33Compreender aspectos fundamentais acerca do desenvolvimento social,


cognitivo e sensrio-motor da pessoa que apresenta o Transtorno Global de
Desenvolvimento.

33Avaliar aspectos fundamentais do desenvolvimento social, cognitivo e sensrio-


motor da pessoa diagnosticada com Transtorno Global de Desenvolvimento.
Transtornos Globais do Desenvolvimento

54
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Contextualizao
Como vimos no Captulo 2, o qual nos permitiu um aprofundamento acerca
das caractersticas relacionadas aos Transtornos Globais do Desenvolvimento,
saber diferenciar os tipos de Transtornos pertencentes ao Espectro Autista
fundamental para que possamos direcionar nosso olhar e conduzir um trabalho
efetivo com a pessoa com TGD.

Neste captulo, convidamos voc a ir alm do diagnstico, ou seja,


conhecer os aspectos do desenvolvimento social que na pessoa com TGD
esto prejudicados e conseguir compreender como cada um deles interfere
em seu desenvolvimento.

Para tanto, apresentamos a voc, na ordem mencionada, os aspectos das


seguintes funes: Ateno Compartilhada, Imitao, Teoria da Mente, Funo
Executiva e Impulso da Coerncia Central e Processamento Sensorial.

O que significam essas funes? Como afetam a vida da pessoa com


TGD? A seguir, essas e outras dvidas sero levantadas e discutidas.

Ateno Compartilhada
Ao observar o desenvolvimento tpico de uma criana desde o seu
nascimento, voc perceber que desde cedo, geralmente entre 3 e 5 meses de
idade, o beb busca orientar sua ateno aos estmulos sociais, como o seu Geralmente entre 3 e
cuidador, por exemplo, que quem lhe dar, entre outras coisas, o alimento. 5 meses de idade, o
beb busca orientar
Tal orientao social se caracteriza, inicialmente, pelo direcionamento do seu
sua ateno aos
corpinho e do seu rosto na direo do seu cuidador quando chama o beb
estmulos sociais,
pelo nome ou se aproxima do beb conversando de forma animada. Com o
como o seu cuidador,
passar dos meses voc observar que a partir da orientao social ocorre o por exemplo, que
desenvolvimento da ateno compartilhada, que a habilidade necessria quem lhe dar,
para o estabelecimento da interao social e das conexes sociais. Sem a entre outras coisas, o
habilidade da ateno compartilhada a criana no consegue com sucesso alimento.
interagir de maneira tpica e se sociabilizar.

A interao social caracterizada pela ao social recproca compartilhada


entre duas ou mais pessoas, de tal modo que a ao de uma pessoa influencia
na ao e no comportamento das demais pessoas participantes da interao.
Uma interao social implica em um ou mais ciclos de aes e reaes, tal
como demonstrada na figura abaixo.

55
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Figura 4 - Interao Social

Fonte: Apostila workshop em Autismo - Nvel 1 - Inspirados pelo Autismo 2012.

Diferente da interao social, a ao social implica na iniciativa social de


uma pessoa sem receber em reciprocidade a resposta de outra pessoa ao
estmulo oferecido.

Figura 5 - Ao Social

Fonte: Apostila workshop em Autismo - Nvel 1 - Inspirados pelo Autismo 2012.

56
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Atividade de Estudos:

1) Observe as figuras e escreva quais figuras representam


interao social e quais representam aes sociais.

57
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Agora que voc j sabe diferenciar a interao social da simples ao


social, voc vai aprender o que a ateno compartilhada. De acordo com
Arajo (2011, p. 181) a ateno compartilhada a capacidade para coordenar
ateno a um parceiro social e a um objeto ou a um evento do interesse mtuo.
Ou seja, a habilidade de prestar ateno a mesma atividade ou ao mesmo
tpico que outra pessoa est prestando, dividindo a ateno ora para o objeto
ou evento compartilhado, ora para o sujeito com quem se est interagindo.

Arajo (2011) explica que esta habilidade deve estar adquirida entre 9 e
14 meses de idade e pode ser constatada pelos seguintes comportamentos:

Mostrar e compartilhar objetos com os outros;

Apontar para os objetos com o objetivo de compartilhar o interesse;

Seguir o olhar do outro, ou seja, olhar na mesma direo para onde o outro
est olhando;

Alternar o olhar entre um objeto ou evento e a face do parceiro, com o


objetivo de compartilhar a informao;

Observar a face do outro, no focando sua ateno apenas ao objeto ou


evento partilhado;

Reconhecer a face humana e reagir de maneira congruente s emoes


percebidas no outro;

Em reciprocidade, apresentar a imitao de gestos e expresso facial,


como o sorriso, por exemplo;

Olhar para o outro quando terminar de executar uma tarefa.

No desenvolvimento tpico, observa-se todos os comportamentos citados


A habilidade de
acima. Como voc pode perceber, a habilidade de ateno compartilhada diz
ateno compartilhada
respeito habilidade de dirigir a ateno ao outro com o objetivo de compartilhar
diz respeito
interesses. A ateno compartilhada se diferencia da simples orientao
habilidade de dirigir
a ateno ao outro social que seria a habilidade de se dirigir ao outro para ter uma necessidade
com o objetivo atendida, por exemplo. Para exemplificar a habilidade de orientao social,
de compartilhar podemos citar uma criana de 5 anos que se aproxima de um adulto para
interesses. pedir que lhe alcance o carrinho de brinquedo que ela no consegue pegar
sozinha. Assim, que a criana consegue o carrinho (seu interesse), ela foca
sua ateno ao objeto, sem continuar a interagir. Outro exemplo, seria esta
mesma criana pedir uma informao e, assim que ela obtm a resposta que
deseja, se afasta, no dando continuidade conversa. Seguindo os exemplos

58
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

citados acima, a habilidade de ateno compartilhada poderia ser a criana


compartilhar seu foco de ateno com o outro aps ter seu objeto alcanado,
conversando sobre o carrinho fazendo comentrios, perguntas e respostas, ou
brincando de carrinho com a outra pessoa.

Em pessoas que apresentam TGD, desde muito cedo, por volta dos 18
meses, j se percebe o atraso no desenvolvimento da ateno compartilhada
caracterizada por falhas no desenvolvimento do jogo intencional, do contato
visual e da comunicao verbal e no-verbal (ARAJO, 2011).

Jogo intencional seria a habilidade de brincar com objetos


de maneira funcional, com a inteno de interagir. Muitas vezes
a criana utiliza nos jogos intencionais a imitao como grande
recurso para brincar e interagir.

Bosa (2002) chama a ateno para a ideia equivocada de que pessoas


com TGD nunca apresentam ateno compartilhada ou reciprocidade ao
outro, no sendo comunicativas ou interativas, evitando persistentemente a
interao social. Sabe-se que pessoas com TGD engajam-se e respondem
a interaes sociais, demonstram carinho e afeto, participam de brincadeiras,
emitem vocalizaes na direo do outro ou conversam com o outro, quando
a fala est desenvolvida. No entanto, quando comparadas a pessoas com
desenvolvimento tpico, a durao e a qualidade da ateno compartilhada
esperada para sua idade cronolgica apresentam dficits.

Para ilustrar possveis dficits em ateno compartilhada presentes


em crianas com TGD, expomos o seguinte exemplo fictcio: Joo de 3
anos adora empilhar blocos. Sua me, percebendo seu interesse, busca
interagir com Joo mostrando que podem fazer carrinho com blocos e com
este carrinho levar os bichos para passear, fazendo onomatopeias, como:
brum-brum, por exemplo. Joo aceita que sua me brinque ao seu lado
e utilize os seus blocos, s vezes, observa por cerca de 1 minuto o que a
me faz, e at sorri quando o seu bicho preferido, o macaco, passeia no
carro. No entanto, logo seu foco de interesse volta a ser empilhar os blocos
sem demonstrar qualquer comportamento de querer mostrar para sua me
o que est fazendo com os blocos.

59
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Atividade de Estudos:

1) Como voc imagina que a mesma criana citada acima, mas


com desenvolvimento neurotpico, demonstraria sua habilidade
de ateno compartilha ao brincar com a sua me?
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A habilidade de A habilidade de ateno compartilhada fundamental para o


ateno compartilhada desenvolvimento da criana, principalmente para o desenvolvimento da
fundamental para capacidade simblica e da linguagem. atravs das trocas que a criana
o desenvolvimento estabelece com o outro em atividades conjuntas que ela passar a desenvolver
da criana, a interpretao compartilhada do mundo que a cerca.
principalmente para o
desenvolvimento da Durante atividades conjuntas, as crianas comeam a notar
capacidade simblica que outras pessoas tm reaes diferentes das dela frente
e da linguagem. s mesmas situaes, o que equivale a dizer que elas
descobrem que as pessoas conferem diferentes significados
aos objetos/eventos que as circundam. Em outras palavras,
a criana passa a perceber que ela pode atribuir mais do
que uma representao a uma entidade e cada vez mais
passa a trocar com o parceiro tais descobertas, utilizando-
se de diferentes canais de comunicao (BOSA, 2002, Base
Scielo).

Cole & Cole (2004) explicam que uma das principais formas que a criana
obtm estas trocas sociais na brincadeira social. Ao brincar a criana
aprende, se desenvolve e treina novas competncias sociais, cognitivas e
motoras. A seguir voc conhecer os tipos de brincadeiras que voc encontrar
no desenvolvimento tpico de uma criana:

60
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Brincadeira paralela: Este tipo de brincadeira ocorre entre os bebs


e crianas at 2 anos de idade que brincam um ao lado do outro ou de
costas um para o outro, prestando pouca ou nenhuma ateno a quem
est ao seu lado, ficando muito mais interessado no que ele mesmo faz.
As crianas gostam de estar juntas e, s vezes, de observar o que os
outros fazem. Nesta fase, as crianas tendem a participar de jogos fsicos
e sensoriais, caracterizados pela repetio de movimentos e exerccios em
busca do puro prazer sensorial, ou seja, pela simples explorao do corpo,
atravs dos sentidos. Por exemplo: correr, pular, saltar, estourar bolha de
sabo, sacudir chocalhos, apertar brinquedos musicais.

Brincadeira associativa: Este um tipo de brincadeira desestruturada,


sem regras pr-definidas, em que duas crianas interagem e usam os
mesmos brinquedos. Ocorre entre os 2 e 3 anos de idade. Nesta fase, a
criana passa a interagir em brincadeiras fsicas que envolvem objetos,
como boliche, encaixar blocos, jogar bola, puxar carrinho pela cordinha,
por exemplo.

Brincadeira cooperativa: Quando a criana chega aos 3 anos, a


criana comea a brincar de modo cooperativo. Isso envolve participar de
atividades com regras, alternar a vez, e participar de jogos competitivos, e
jogos de faz de conta. Tambm se observa a presena do jogo simblico.
A criana comea a dar vida aos bonecos, muitas vezes representado em
brincadeiras simblicas o seu cotidiano. Nesta fase, a criana passa a ser
capaz de fazer de conta que um bloco pode ser um cavalo, por exemplo.

Crianas com TGD apresentam atraso no desenvolvimento do brincar.

Alteraes significativas no brincar j podem ser observadas


no primeiro ano de vida e tendem a perdurar ao longo da
vida. A primeira fase do desenvolvimento normal do brincar,
que envolve comportamento manipulatrio e explorativo com
objetivos, est caracterizada na criana com autismo, por um
grande nmero de aspectos no usuais. Essa criana tende
a restringir a atividade exploratria a limitar a manipulao a
poucos objetos, o que prejudica o desenvolvimento posterior
do brincar (ARAJO, 2011, p. 182).

Alm da manipulao de limitados objetos e da maior frequncia da


brincadeira paralela, observa-se que crianas com TGD em atividades
simblicas podem apresentar menos atividade espontnea, repetindo roteiros
pr-estabelecidos. Ou seja, elas repetem roteiros conhecidos de livros, de
filmes ou de brincadeiras j realizadas em vez de criar seus prprios roteiros.

Em suma, visando avaliao da criana com TGD, faz-se necessrio


observar em quais atividades a criana apresenta ateno compartilhada

61
Transtornos Globais do Desenvolvimento

e que comportamentos (contato visual, expresso facial, gestos, e fala)


ela apresenta na interao social para demonstrar tal habilidade, e quais
E importante que
se verifique em que comportamentos ela deveria apresentar de acordo com o desenvolvimento
contextos a criana tpico esperado para sua idade cronolgica. No entanto, importante que
apresenta ou no se verifique em que contextos a criana apresenta ou no tais habilidades,
tais habilidades, na na relao com que pessoas, e com que frequncia, para tomar cuidado em
relao com que no rotular crianas tmidas ou mais reservadas como autista ou Asperger.
pessoas, e com que Gostaramos de lembrar que para uma pessoa ser diagnosticada com autismo
frequncia, para tomar ela precisa apresentar antes dos 3 anos de idade um conjunto de dficits no
cuidado em no rotular desenvolvimento da interao social, comunicao verbal e no-verbal e na
crianas tmidas ou flexibilidade e imaginao, e quem est habilitado para fazer diagnsticos o
mais reservadas como profissional especializado neurologista ou psiquiatra especializado em TGD.
autista ou Asperger. Passamos ento, para o prximo item, que abordar sobre a imitao, uma
habilidade fundamental para o desenvolvimento social e cognitivo.

A Imitao
A partir do desenvolvimento da orientao social e da ateno
compartilhada, outras habilidades sociais e cognitivas se desenvolvem nas
crianas neurotpicas. Uma destas habilidades a imitao. Esta uma das
principais habilidades que possibilitam o aprendizado social e cognitivo, e
se manifesta desde muito cedo. Aos 12 meses, observa-se que as crianas
neurotpicas copiam os comportamentos dos outros, como o gesto de dar
Pessoas com TGD tchau, de apontar e mandar beijo, por exemplo.
podem apresentar
grandes prejuzos Pessoas com TGD podem apresentar grandes prejuzos na habilidade de
na habilidade de imitao imediata dos movimentos faciais e de gestos e na imitao tardia de
imitao imediata aes sobre os objetos. A ausncia do comportamento de imitao pode ser
dos movimentos um importante indcio para a presena do autismo infantil (ARAJO, 2011).
faciais e de gestos
e na imitao tardia
De acordo com Arajo (2011), alteraes no processo da imitao motora
de aes sobre os
estariam interligadas s alteraes na atividade dos neurnios-espelho. Estes
objetos.
neurnios, que desempenham uma funo crucial para o comportamento
humano, so ativados quando percebemos uma ao de outra pessoa. A
simples percepo das aes realizadas por outra pessoa ativa as mesmas
reas cerebrais estimuladas em quem est executando a ao que
observada. Isto quer dizer, que nossa percepo inicia uma srie de simulao
ou duplicao interna dos atos dos outros. Estes neurnios, ento, possibilitam
que a imitao no dependa da memria. Isto possibilita que ns imitemos
algo que nunca percebemos antes.

62
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Se algum faz um movimento corporal complexo que nunca


realizamos antes, os nossos neurnios-espelho identificam
no nosso sistema corporal os mecanismos proprioceptivos
e musculares correspondentes e tendemos a imitar,
inconscientemente, aquilo que observamos, ouvimos ou
percebemos de alguma forma (LAMEIRA; GAWRYSZEWSKI;
PEREIRA JR, 2006, BASE SCIELO).

Segundo Arajo (2011) neurnios-espelhos so necessrios para o


processo da imitao, mas no so suficientes. O processo de imitao
bastante complexo e depende de uma srie de habilidades sociais e cognitivas,
os quais vrias reas cerebrais so responsveis para sua execuo.

A imitao social pode estar relacionada a outras habilidades


sociais como, por exemplo, a ateno compartilhada, a Teoria da
Mente, a Funo Executiva, Impulso da Coerncia Central e o
Processamento Sensorial que sero explicados ao longo deste
captulo.

Alm disso, Arajo (2011) cita a pesquisa de Nielsen e Carpenter (2008)


que afirma que a imitao seletiva da criana neurotpica se baseia em uma
srie de fatores, tais como:

a) as metas e as intenes do outro que serve de modelo;


b) os indcios comunicativos do modelo; c) a contingncia
do comportamento do modelo para a criana; e d) a
aparente racionalidade do comportamento do modelo. Assim
concluem os autores, a capacidade da imitao das crianas
multifacetada e altamente flexvel, sendo dependente
de mltiplos contextos tendo mltiplos propsitos e sendo
determinadas por uma srie de varveis pessoais, inter-
relacionais e situacionais (ARAJO, 2011, p. 183).

Em vista disso, o comportamento da imitao est interligado ao contexto


social, a inteno de quem imita e quem o modelo social. Desta forma, a
A funo social da
funo social da imitao crucial para a criana neurotpica executar o que
imitao crucial para
deseja. Isto no seria diferente para as pessoas com autismo. A elucidao a criana neurotpica
para a falta de funo para a imitao social melhor explicada por dficits em executar o que deseja.
outras habilidades sociais, como j citamos: ateno compartilhada, a Teoria da
Mente, a Funo Executiva, Impulso da Coerncia Central e o Processamento
Sensorial. Agora, ento, voc aprender sobre a Teoria da Mente.

63
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Atividade de Estudos:

1) Vamos recapitular esta seo? Sugiro que voc escreva com


suas palavras, mas baseado no que acabou de ler nesta seo
sobre a Imitao, o que pode acontecer na vida de uma pessoa
com TGD que tem a habilidade de imitar prejudicada.
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Esta habilidade
possibilita que
consigamos fazer
uma leitura da
expresso facial, dos
comportamentos, das Neurocincia: A Teoria da Mente
atitudes das pessoas,
e da prosdia e A Teoria da Mente (ToM) o nome que se d habilidade social de
aspectos pragmticos inferir estados intencionais as outras pessoas e a si mesmo com a finalidade
do discurso e, assim, de compreender e predizer os comportamentos alheios, permitindo o
fazer uma hiptese processamento rpido das informaes provenientes do ambiente social. Esta
do que possivelmente habilidade possibilita que consigamos fazer uma leitura da expresso facial,
as pessoas pensam, dos comportamentos, das atitudes das pessoas, e da prosdia e aspectos
desejam e sentem e, pragmticos do discurso e, assim, fazer uma hiptese do que possivelmente
por consequncia,
as pessoas pensam, desejam e sentem e, por consequncia, prever o que o
prever o que o outro
outro far e at mesmo, compreender por que o outro fez o que fez. Isto quer
far e at mesmo,
dizer, que estados intencionais seriam as crenas e intenes das pessoas.
compreender por que
o outro fez o que fez.

64
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Prosdia est relacionada s variaes de tom, entonao,


ritmo e intensidade da pronncia das palavras. De acordo com
a prosdia, ns conseguimos perceber quando uma pessoa
est sendo sarcstica, literal, e at mesmo brava, triste ou
piadista. J os aspectos pragmticos tm relao com contexto
da conversao. De acordo com o lugar e com quem estivermos
conversando, os nossos comentrios, perguntas e respostas, e a
modo e o tom de falar sero diferenciados. Ns no falamos com
uma autoridade do mesmo modo que falamos com um amigo em
uma conversa informal.

Assim, intencionais so todos os estados mentais com


contedo e, no apenas o estado particular de ter a
inteno e agir. Correspondem a estados intencionais com
contedo: acreditar em algo, esperar algo, desejar algo... e
so diferentes de outros estados intencionais que nos e
relacionam a algo, tais como estar com dor, estar deprimido,
estar em alerta...(ARAJO, 2011, p. 185).

Este conceito no se refere de fato a fazer uma teoria, mas sim, a


apreender a inteno alheia de maneira automtica, rpida e espontnea.
Bosa (2000) explica que este processo de inferir estados mentais ocorre de
maneira to automtica, quanto o processo de decodificao dos estmulos
sensoriais. Quando observamos o que ocorre a nossa volta, ns, no fazemos
uma Teoria Visual do Mundo, mas sim, de maneira automtica, fazemos uma
verso da situao e planejamos e executamos uma resposta adaptativa s
circunstncias.

Sabe-se que h controvrsias em torno desta teoria. Alguns estudiosos,


tais como Fodor (1983), Frith (1985), Leslie (1987) e Baron Cohen (1990),
consideram a habilidade para fazer a Teoria da Mente uma capacidade inata
ao ser humano e que seu dficit deve-se a questes neurolgicas e cognitivas.
J outros estudiosos, como Bruner (1990), Johnson (1990), e Hobson (1991),
pressupem que esta habilidade adquirida e desenvolvida atravs das
experincias interpessoais mediadas pelo outro, ou seja, afirmam que a ToM
est relacionada habilidade de construir atravs da linguagem o argumento
ao outro, e o sentido e o significado dos comportamentos, atitudes e intenes
alheias atravs da interao social recproca, e no necessariamente por uma
disfuno ou um dficit (JOU; SPERB, 1999, BASE SCIELO).

Deste modo, para os estudiosos inatistas, a ToM pode ser aprendida

65
Transtornos Globais do Desenvolvimento

atravs de treino, dramatizaes, histrias sociais e anlise de imagens e


filmes. J para os estudiosos sociointeracionistas o atraso no desenvolvimento
da ToM seria uma consequncia do atraso do desenvolvimento da orientao
social, da ateno compartilhada, e da linguagem, e por isso, a ToM pode ser
desenvolvida pela interao social recproca atravs da mediao de outra pessoa
na leitura adequada das situaes que a criana vivencia no dia a dia.

A seguir voc vai saber como o atraso no desenvolvimento da ToM pode


estar relacionada com alguns comportamentos das pessoas diagnosticadas
com TGD.

No desenvolvimento tpico, crianas com 4 anos j conseguem atribuir


estados mentais aos outros. No entanto, pessoas com TGD apresentam
comprometimento na aquisio da Teoria da Mente, causando prejuzo
no desenvolvimento de papis sociais e na representao simblica. Por
isso, as pessoas com TGD tendem a insistir de maneira inflexvel a rotinas,
apresentando menos tolerncia s mudanas, de modo a buscar mais
controle e previsibilidade ao que ocorre ao seu redor. Esta inabilidade
melhor percebida em pessoas com Sndrome de Asperger ou Autismo de
Alto Funcionamento.

Ao longo do desenvolvimento, com a aquisio de maiores


competncias, os dficits sociais tendem a ser os mais
pronunciados em situaes no estruturadas da vida social,
nas quais exigida compreenso rpida e intuitiva do que
est acontecendo, o que vai suceder em seguida e o que se
deveria ou os outros deveriam, poderiam ou no deveriam
fazer ou dizer (ARAJO, 2011, p. 185).

Isto significa que, pessoas com autismo ou Sndrome de Asperger


apresentam dificuldade em se colocar no lugar do outro, j que elas percebem
muito mais o mundo fsico do que o mundo social. Elas podem no reconhecer,
nem compreender os indcios que indicam os pensamentos os sentimentos da
outras pessoas num nvel esperado para sua idade cronolgica (ATWOOD, 2010).
Atwood (2010) tambm esclarece que em pessoas neurotpicas h mais atividade
cerebral do que em pessoas do Espectro do Autismo. As reas cerebrais afetadas
seriam o crtex pr-frontal, sulco temporal superior e pelos lobos temporais.

importante importante reconhecer que a pessoa com Sndrome de


Asperger tem capacidades de ToM, ou empatia, imaturas
reconhecer que a
ou com dficits e no ausncia de empatia. Sugerir uma
pessoa com Sndrome ausncia seria um insulto terrvel para pessoas com
de Asperger tem Sndrome de Asperger, com a implicao de que a pessoa
capacidades de ToM, no reconhece ou se preocupa com os sentimentos dos
ou empatia, imaturas outros. A pessoa preocupa-se muito profundamente, mas
ou com dficits e no no pode ser capaz de reconhecer os sinais mais sutis de
estados emocionais ou de ler estados mentais complexos
ausncia de empatia.
(ATWOOD, 2010, p. 147).

66
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Portanto, nas pessoas do Espectro do Autismo, do ponto de vista da


eficincia, a ToM mais lenta quando comparadas s pessoas neurotpicas
(BOSA, 2000).

O tempo que leva a processar a informao social


semelhante ao tempo que leva algum que est a aprender
uma segunda lngua a processar o discurso de algum que
fluente nesta lngua. E o falante nativo desta lngua falar
demasiado depressa, a outra pessoa s consegue perceber
alguns fragmentos do que foi dito. Aprendi a justificar a minha
interao com uma pessoa que tem Sndrome de Asperger
para ficar a alcance da sua capacidade de processamento
do raciocnio social (ATWOOD, 2010, p. 158).

Desta forma, Atwood (2010), elucida que as pessoas do Espectro do


Autismo apresentam mais dificuldades em interagir com grupos de pessoas,
j que a informao social mais complexa que na interao de um-para-
um. A pessoa com dificuldade em ToM pode ter dificuldade em selecionar
intuitivamente quais sinais so relevantes e quais so redundantes.
Quanto mais presena de pistas sociais, maior a dificuldade para se fazer
tal seleo. Isso pode levar a pessoa do Espectro a serem menos hbeis
em perceber as gafes alheias e provavelmente a tambm cometerem mais
fiascos no seu cotidiano.

Uma criana neurotpica de 8 anos capaz de evitar fazer comentrios


ou crticas com o intuito de no aborrecer ou envergonhar a outra pessoa. Ela
consegue fazer isto, pois consegue prever a reao emocional das pessoas em
determinados contextos. As pessoas do Espectro podem ser muito rpidas e
sagazes em identificar e apontar os erros e equvocos alheios sem considerar
que inapropriado faz-los. Atwood (2010, p. 156) nos d um exemplo:

Observei adolescentes com Sndrome de Asperger a


criticarem o professor em frente de toda a turma. O erro
do professor pode ser banal, como a pronncia incorreta
de uma palavra, mas, para o jovem com Sndrome
de Asperger, corrigir o erro tem precedncia sobre os
sentimentos do professor.

Um dos principais fatores que podem interferir na dificuldade em uma


pessoa com TGD saber o que o outro pode pensar ou sentir, o fato destas
pessoas apresentarem menos contato visual do que o esperado, e mais
tendncia para a boca, para o corpo, e para objetos do que para os olhos, em
comparao s pessoas com desenvolvimento tpico. As pessoas neurotpicas
denotam ter mais capacidade de ler as expresses faciais principalmente na
regio em volta dos olhos (ATWOOD, Atwwod, 2010). Para exemplificar tal
dificuldade citamos:

67
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Chris era um adolescente com Sndrome de Asperger que tinha


um interesse especial por astronomia. Antes de frequentar
uma avaliao diagnstica os pais tinham lhe pedido que no
me falasse sobre seu interesse porque seu entusiasmo e
sua tendncia para aborrecer as pessoas o faziam perceber
excntrico. Porm, eu sabia de seu notvel conhecimento
de astronomia e comecei a falar com Chris sobre algumas
fotografias recentes da superfcie de Marte que tinham sido
mostradas em programas noticiosos da televiso. Chris
estava consciente de que quando eu mostrava querer
continuar a conversa sobre astronomia, como ele tambm
queria, os pais, que estavam presentes e observavam, no
aprovavam o tema da conversa. Ficou confuso e recolheu-
se, fechando os olhos, mas continuou a falar de astronomia.
Expliquei, ento, a Chris a dificuldade que eu tinha em
continuar a falar com algum que tinha os olhos fechados.
Chris respondeu: Por que que eu haveria de querer olhar
para si se sei onde est? (ATWOOD, 2010, p. 148).
Pessoas com TGD
tendem a olhar J que pessoas com TGD tendem a olhar menos para os rostos, elas
menos para os tambm tm dificuldade em reconhecer e compreender as expresses faciais.
rostos, elas tambm muito comum voc notar pessoas do Espectro falarem sobre seu assunto
tm dificuldade preferido e no perceberem o quanto elas esto aborrecendo as pessoas com
em reconhecer e quem conversam.
compreender as
expresses faciais. Estas dificuldades em inferir estados intencionais aos outros, tambm leva
dificuldade da pessoa compreender seus prprios sentimentos, desejos e
crenas que esto na base das suas prprias atitudes decorrentes de uma
determinada situao. Pessoas com dificuldades em ToM apresentam dficits
na execuo da auto avaliao. Por isso, no incomum voc perguntar para
uma pessoa do Espectro por que agiu de determinada maneira ou como ela
est se sentindo diante de tal situao e a resposta ser no sei. Outra resposta
comum seria inferir ao mundo externo a razo para seus comportamentos em
vez de inferir aos seus prprios pensamentos e sentimentos. Por exemplo:
para uma pessoa do Espectro no ela quem est com medo do cachorro,
mas o cachorro que assustador. Isto leva dificuldade de perceber que
h diferentes perceptivas frente s mesmas situaes. Assim, a pessoa com
autismo pode estar com medo do cachorro, mas ns no. Para ela, todos
sentem medo daquele cachorro que assustador (ARAJO, 2011).

Dficits em ToM tambm levam a mais dificuldades com conceitos


simblicos e abstratos da linguagem (metforas, ironias, figuras de linguagem)
do que com descries ou fatos concretos. Uma das consequncias disso
uma tendncia a fazerem uma interpretao literal do que o outro diz. Por isso,
muitas vezes a pessoa com autismo ou Sndrome de Asperger acaba sendo
considerada irreverente ou mal-educada. Abaixo segue uma situao muito
comum entre pessoas do Espectro:

68
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Quando uma me pergunta ao filho: O que fizeste hoje na


escola?, as crianas comuns sabem o que a me j sabe e
o que gostaria de saber, ou acharia interessante saber sobre
o que aconteceu na escola. As crianas com dficit na ToM,
pelo contrrio, no sabem como responder quela pergunta.
Ela quer saber tudo, desde que a criana entrou na sala at
ao momento que saiu? O que seria importante para ela? At
onde que j sabe? A criana com Sndrome de Asperger
pode ter dificuldade em identificar os acontecimentos-
chave a partir da perspectiva da me e, ou se recusa a
responder a pergunta porque demasiado difcil, ou fornece
um comentrio do dia anterior, com todos os detalhes. Um
monlogo, ento, torna-se muito entediante (ATWOOD,
2010, p. 151).

Uma importante habilidade social para a sobrevivncia na arena social


capacidade de se realizar as mentiras inocentes ou socialmente aceitas.
Ns constantemente fazemos isso para evitar maiores consequncias ou por Ns constantemente
ser uma soluo rpida para um problema social. Ns mentimos, quando, por fazemos isso para
exemplo, algum nos d um presente que no gostamos, e ns cuidamos para evitar maiores
no denunciar nosso pensamento em nossa face, e agradecemos ao presente consequncias ou por
dizendo o quanto adoramos, ou quando algum liga em momento inapropriado ser uma soluo rpida
e pedimos para dizer que no estamos, ou quando vamos a algum evento para um problema
social.
sem realmente ter querido ir. Pessoas com dficits em ToM tendem a serem
extraordinariamente honestas, obediente s regras sociais. Atwood (2010, p.
151) exemplifica:

A criana com Sndrome de Asperger pode reparar que uma


mulher na fila do caixa do supermercado obesa e comenta
que, nos eu tom de voz e volume habituais, que a senhora
gorda e precisa fazer dieta. Na opinio da criana, ela deveria
ficar grata pela observao e pelo conselho; a probabilidade
de a me ficar embaraada ou a mulher ofendida com um
comentrio to grosseiro no faz parte do processo mental
da criana. Outras crianas normalmente inibem uma reao
idntica com base nos pensamentos e sentimentos das
outras pessoas. As crianas e os adultos com Sndrome de
Asperger parecem ter maior fidelidade honestidade e
verdade do que aos pensamentos e sentimentos dos outros.

Visando a sua melhor compreenso, expomos outra situao muito


comum entre pessoas com dficit em ToM:

Enquanto o professor est distrado, uma criana pode


praticar um ato de desobedincia. Quando o professor
reconhece que aconteceu qualquer coisa e no sabe
quem foi, pode pedir que o culpado se confesse. As outras
crianas, muitas vezes, sabem quem foi, mas geralmente
no o dizem porque sua fidelidade para o cdigo social,
[...]. No entanto, para as crianas com Sndrome de Asperger

69
Transtornos Globais do Desenvolvimento

a fidelidade para a verdade, no para com o grupo social. O


professor fez uma pergunta e ela d a resposta rapidamente,
mas depois fica confusa com a irritao das outras crianas,
especialmente se no praticarem o ato. No que lhe diz
respeito, a criana deu a resposta lgica e correta pergunta
do professor (ATWOOD, 2010, p. 152).

Atwood (2010) chama a ateno para o fato de pessoas do Espectro ao


se depararem com alguma situao conflituosa ou confusa no buscarem
ajuda ou mediao, tendendo a resolverem sozinhas, muitas vezes de forma
agressiva, j que so menos maduras e hbeis na arte da persuaso e
gesto de conflitos. Se as pessoas do Espectro apresentam dificuldades de
compreender os estados mentais alheios, elas tambm vo ter dificuldades
em saber como influenciar as pessoas. Desta forma, estas pessoas podem
ir mais facilmente para o confronto, para a chantagem emocional e para a
inflexibilidade frente ao seu prprio ponto de vista. Segue uma situao que
ilustra o que acabamos de explicar.

Observei uma criana com Sndrome de Asperger que


estava sentada no cho da sala de aula com outras crianas
da turma, ouvindo a professora a ler uma histria. O rapaz
ao lado comeou a provoc-lo espetando-lhe os dedos nas
costas quando a professora no estava a olhar. A criana
com Sndrome de Asperger comeou a ficar cada vez mais
aborrecida e acabou por bater no rapaz a fim de o fazer
parar. A professora estava a olhar para as crianas, nesta
altura, mas, no sabendo dos acontecimentos anteriores
advertiu criana com Sndrome de Asperger por ser
agressiva. Outras crianas teriam explicado que tinham sido
provocadas e reconheceriam que, se a professora soubesse
as circunstncias, as consequncias seriam menos severas
e mais justas. Contudo, ela ficou calada. A professora
continuou a histria e, momentos depois, outra criana voltou
para a aula, vinda do banheiro. Ao passar cuidadosamente
junto da criana com Sndrome de Asperger, tocou-lhe
acidentalmente. A criana com Sndrome de Asperger
no teve conscincia de que, nesta situao, a ao fira
acidental, por isso bateu-lhe da mesma maneira que batera
criana que estivera a atorment-la. Felizmente, neste
caso, a professora percebeu a dificuldade da criana em
distinguir atos acidentais e deliberados e conseguiu acalmar
a situao com uma explicao (ATWOOD, 2010, p. 153,
grifos nossos).

Segundo Atwood (2010, p. 154-155, grifos nossos), por apresentarem


atraso no desenvolvimento de habilidades referentes a ToM, pessoas com
autismo e Sndrome de Asperger podem expor as seguintes caractersticas na
resoluo de conflitos:

70
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

dificuldade em conceituar a perspectiva e as prioridades da outra pessoa

competncias de persuaso limitadas

tendncia para confrontar e ser rgido

relutncia em mudar uma deciso e em admitir que cometeu um erro

averso a ser interrompido

compulso por levar algo at o fim

tendncia para punir em vez de louvar

tendncia a evitar reivindicaes

falta de conhecimento de estratgias alternativas.

Vocs podem imaginar como deve ser difcil, estressante e exaustivo para
uma pessoa com dficit em Teoria da Mente interagir com pessoas que no
conhecem, com pessoas imprevisveis, ou com grupos. Atwood (2010) afirma
que estas pessoas quando esto relaxadas, processam com mais facilidade
os processos mentais.

A seguir, voc aprender sobre a habilidade Funo Executiva e o Impulso


da Coerncia Central tambm muito fundamental para a vida em sociedade.

Atividade de Estudos:

1) Escreva 5 caractersticas que pessoas com dficit em ToM pode


apresentar:
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Transtornos Globais do Desenvolvimento

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Funo Executiva e Impulso da Coerncia


Central
Estas capacidades Entende-se por Funo Executiva o conjunto de condutas que envolvem
so fundamentais planejamento e execuo de estratgias adequadas para se atingir um
para a resoluo de determinado objetivo. Tal funo estaria relacionada com a capacidade de
situaes-problemas [...] antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas,
seja em situaes
flexibilizar pensamento e ao. (CUNHA; BELISRIO FILHO, 2010, p. 17).
novas ou conhecidas.
Para Cunha e Belisrio Filho (2010) estas capacidades so fundamentais
para a resoluo de situaes-problemas seja em situaes novas ou
conhecidas. Isso porque a Funo Executiva que permite nos adaptarmos s
variaes que ocorrem nas situaes que estamos acostumados a enfrentar,
levando em conta nossas intenes e as dos outros, assim como nossos
objetivos em cada situao. atravs da Funo Executiva, associada Teoria
da Mente, que podemos planejar e executar diferentes e eficazes estratgias
para diferentes contextos. Por exemplo: A estratgia para conseguir beber
gua em consultrio mdico, num banco, ou reunio diferente das estratgias
que utilizamos em nossa casa.

De acordo com Junior e Melo (2011, Base Scielo)

A funo executiva requerida sempre que se faz


necessrio formular planos de ao ou quando uma
sequncia de respostas apropriadas deve ser selecionada
e esquematizada. Do ponto de vista da neuropsicologia a
funo executiva compreende os fenmenos de flexibilidade
cognitiva e de tomada de decises.

Muitas das dificuldades das pessoas com TGD podem ser explicadas por
dficits em Funo Executivas. Por exemplo: dificuldades com atividades de
vida diria (escovar os dentes, tomar banho, vestir-se sozinha (o)), dificuldades
para brincar de maneira funcional, dificuldades no processo de imitao, e nos
processos de aprendizagem.

72
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Sabe-se que o centro executivo do crebro so os lobos frontais direito O lobo frontal
e esquerdo, e ao crtex pr-frontal: rea que ocupa 1/3 do crebro humano e responsvel pela
responsvel pela execuo de atividades a partir de informaes recebidas formao de metas
pelas regies posteriores do crtex. Bosa (2001) explica que o lobo frontal e objetivos, e no
planejamento de
responsvel pela informao sensorial enquanto que a pr-frontal organiza as
estratgias de aes
informaes emotivas e da ateno, oriundas do sistema lmbico, do cerebelo,
necessrias para
e dos sistemas sensoriais. Junior e Melo (2011) esclarecem que o lobo frontal
atingir tais objetivos,
responsvel pela formao de metas e objetivos, e no planejamento de selecionando as
estratgias de aes necessrias para atingir tais objetivos, selecionando as habilidades cognitivas
habilidades cognitivas e motoras requeridas para a execuo, e coordenando e motoras requeridas
as mesmas para aplic-las na ordem correta, e o lobo pr-frontal responsvel para a execuo,
pela avaliao do sucesso ou fracasso das aes executadas. e coordenando as
mesmas para aplic-
Nota-se que o dficit em Funo Executiva que as pessoas com TGD las na ordem correta,
normalmente apresentam so semelhantes aos comportamentos dos e o lobo pr-frontal
indivduos que sofrem leso nos lobos frontais e pr-frontais. responsvel pela
avaliao do sucesso
Pessoas que sofreram leses nas regies pr-frontais ou fracasso das aes
tenderam a apresentar alteraes de personalidade, tais executadas.
como aumento da irritabilidade ou, ao contrrio, apatia;
perda do juzo crtico envolvendo valores sociais, alm
de problemas na rea da ateno, memria de trabalho e
prospectiva (BOSA, 2001, Base Scielo).

Portanto, Bosa (2001) elucida que muitas caractersticas do TGD, tais


como a inflexibilidade, comportamentos obsessivos e compulsivos, foco
no detalhe em detrimento de um todo, e dificuldades no relacionamento
interpessoal, podem ser explicadas por comprometimento no funcionamento do
lobo frontal. A dificuldade em [...] juntar as partes de informaes para formar
um todo provido de significado (coeso central) uma das caractersticas
mais marcantes no autismo (BOSA, 2001, Base Scielo ).

O mundo que nos cerca cheio de detalhes, no entanto ns tendemos a


selecionar a informao relevante e coerente umas com as outras de tal modo
que apreendemos a essncia da situao. Essa capacidade denominada
Impulso da Coerncia Central. Ento, se ns vermos bales, crianas, bolo,
brigadeiro, cama elstica, palhaos e ouvirmos msicas infantis, seguramente
concluiremos que se trata de uma festa de aniversrio. J pessoas com TGD
podem no fazer a conexo dos bales com os demais estmulos e no
compreenderem onde esto, com que objetivo, e o que se espera que elas
faam naquele contexto.

A dificuldade em fazer a coeso central podem gerar dificuldades com


linguagem, percepo das expresses faciais e focos em partes de objetos.
Quando ouvimos uma frase ou uma histria, ns buscamos captar o seu

73
Transtornos Globais do Desenvolvimento

sentido global. Muitas palavras ambguas so melhores compreendidas se


analisarmos o todo da frase ou da histria. Pessoas com TGD tendem a focar
sua ateno s palavras isoladamente do contexto. Elas ficam to presas s
partes que perdem o todo. O mesmo pode ocorrer ao manusear os objetos e
observarem as pessoas. As crianas com TGD podem, por exemplo, focar sua
ateno rodinha, depois porta, e no percebe que aquilo que ela est vendo
um carrinho. Ou ao observarem uma pessoa, podem focar separadamente
sua ateno primeiro no brinco, depois nos botes da camisa, e em seguida
no cabelo, em vez de olhar o todo e j reconhecerem quem aquela pessoa.
Por isso, pessoas com TGD podem se concentrar em detalhes, que ns muitas
vezes nem percebemos. (WILLIAMS; WRIGHT, 2008).

Tendo em vista as dificuldades com Ateno Compartilhada, Teoria


da Mente, Funo Executiva e Impulso da Coerncia Central, muitas
caractersticas do TGD podem ser compreendidas. Para concluir este captulo,
explicaremos o Processamento Sensorial das pessoas com TGD que em sua
maioria ocorre de maneira diferenciada.

Atividade de Estudos:

1) Veja a figura a seguir:

Aps estudar sobre Funo Executiva e Impulso da Coerncia


Central, tente descrever como a pessoa com prejuzo nessas
habilidades analisaria a imagem acima:
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Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

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O Processamento Sensorial
Para se apropriar dos contedos deste caderno de estudos, voc utiliza
alguns de seus sentidos, sobretudo a viso e a audio. Da mesma forma,
para internalizarmos as informaes sobre o mundo que nos cerca utilizamos
nossas experincias sensoriais.

Por meio dos nossos sete sentidos, conseguimos saber se a gua do


banho est quente ou fria, se a comida est temperada ou insossa, sabemos
o cheiro do perfume ou odor de um lixo, sentimos o aconchego de um abrao
ou o sufoco de uma multido, apreciamos uma msica alta ou baixa. Sabemos
tambm que as preferncias por determinados estmulos sensoriais so
singulares: alguns gostam de banho bem quente outros no, comida bem
apimentada, perfumes mais suaves, abrao bem forte, msica bem alta. Isto
ocorre de acordo como a informao sensorial que chega ao nosso crebro, j
que temos diferentes limiares ou nveis de tolerncia informao sensorial.
O que interpretado como agradvel para alguns, para outros pode ser
desagradvel ou excessivo (GOLDSTEIN, 2011).

Neste momento voc deve estar se perguntando, ser que


redigiram o texto de maneira errada? No so cinco sentidos? No
nos enganamos. So sete sentidos, sim. No quadro abaixo voc os
conhecer.

75
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Quadro 1 - Os sete sentidos

Sistema Sensorial Localizao Funo

Fornece informaes sobre cor,


Visual Olhos forma e luminosidade. Ajuda
a reconhecer as pessoas e
objetos.

Auditivo Ouvido Fornece informaes sobre sons


no ambiente.

Fornece informaes sobre os


Gustativo Receptores na lngua diferentes sabores: salgado,
doce, picante, amargo e azedo.

Fornece informaes sobre os


Olfativo Receptores nasais diferentes tipos de cheiro: forte,
fraco, intenso, suave.

Fornece informaes sobre a


Tato Receptores na pele textura, a presso e a temperatu-
ra de ambientes e objetos.

Fornece informaes sobre a


Proprioceptivo Msculos, tendes e nossa noo corporal. impor-
articulaes tante para a sensao da posi-
o do corpo e do movimento.
Fornece informaes sobre t-
Vestibular Ouvido interno nus, movimento do corpo atravs
do espao e modulao do nvel
de alerta.
Fonte: (GOLDSTEIN, A., 2011, p. 15).

Para obtermos informaes sobre algum objeto ou sobre o ambiente, ns


utilizamos mais de um sentido, de tal modo que as informaes captadas pelos
sentidos se inter-relacionam. Quanto maior a associao entre as informaes
sensoriais, mais apropriadas sero as respostas.

Desta forma, o processamento sensorial a funo neurofisiolgica


responsvel por registrar, organizar e interpretar informaes sensoriais
captadas pelos sistemas sensoriais. No processo de aprendizagem que inclui
estabelecer relaes funcionais, apropriar-se do ambiente e aprender so

76
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

processos que dependem da percepo, organizao, da interpretao e


integrao de informaes sensoriais interoceptiva (internas) e exteroceptiva
(externas) (MOMMO; SILVESTRE, 2011).

Para compreender o processamento sensorial, faz-se necessrio


compreender a conduo das informaes sensoriais desde a sua recepo.
Nossos canais de recepo captam sensaes tcteis, proprioceptivas, Para compreender
vestibulares, auditivas, visuais gustativas e olfativas, as transformam em o processamento
impulsos e os conduzem at o crtex sensorial. No crtex sensorial, essas sensorial, faz-
sensaes, agora impulsos, so integradas para serem interpretadas e se necessrio
compreender a
conduzidas ao crtex motor. O crtex motor recebe a interpretao, tambm
conduo das
impulso, e promove uma resposta que resulta em comportamentos. A amgdala,
informaes sensoriais
centro das emoes e formao da memria de eventos carregados de
desde a sua recepo.
emoo, tambm recebe a informao sensorial e atribui valor afetivo e essas
sensaes. Para organizar o comportamento, ento, ocorre um planejamento
da ao, seja ela motora ou cognitiva, nos lobos frontais e pr-frontais, como
explicamos no segmento anterior.

Figura 6 - O Processamento Sensorial

Fonte: (GOLDSTEIN, A. 2011, p. 16).

Tal como a Funo Executiva, o processamento sensorial a base para Os estmulos


comportamentos como comer, vestir-se, lavar-se, desenhar, ler, escrever, sensoriais precisam
andar de bicicleta. Os estmulos sensoriais precisam ser assimilados ser assimilados
e descartados
e descartados adequadamente. E isto vai depender da codificao da
adequadamente.
modalidade, localizao, intensidade, grau e durao.

77
Transtornos Globais do Desenvolvimento

A modulao sensorial est relacionada intensidade, frequncia e


durao dos estmulos sensoriais. Um estmulo pode ser mais agradvel para
uns e no para outros porque o caminho que as sensaes fazem at o crebro
pode ser diferente em sua intensidade. Ou chega lentamente e com pouca
intensidade ou chega de forma rpida e intensa. O ideal que a informao
no chegue com tanta intensidade ao ponto que cause um choque, e nem com
tanta pouca intensidade que custe a ser percebida (GOLDSTEIN, 2011).

O transtorno da modulao afeta principalmente o nvel de alerta pessoal,


causando flutuao constante do estado de alerta e da disposio para
sensibilizao de novas sensaes. A modulao sensorial dos estmulos
tteis, vestibulares, auditivos e visuais pode variar conforme os estmulos,
podendo ser hipossensveis ou hipersensveis (MOMMO; SILVESTRE, 2011).

Mommo e Silvestre (2011) e Goldstein (2011) citam alguns comportamentos


das pessoas com TGD podem estar relacionados ao processamento sensorial
diferenciado: So eles:

Busca constante por movimento;

Balanceio do corpo, tronco ou cabea;

Reao brusca ou esquiva ao contato fsico;

Movimentos das mos, dedos e objetos em frente aos olhos, ao de


cheirar objetos, pessoas prximas;

Morder-se, puxar cabelo, bater-se;

Prazer com rudos estranhos ou produo de rudos;

Preferncia por certos gostos e aromas especficos;

Dificuldade em sustentar a ateno ou distrao na presena de rudo


ambiente;

Dficits prxicos (planejamento motor);

Alteraes no sono-viglia;

Medo ou insegurana com relao a movimentos que envolvam mudanas


de posio ou postura;

Inabilidade em regrar comportamentos em situaes de risco;

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Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Emisso de sons intermitentes;

Averso a sons espordicos;

Ausncia de reaes a dor;

Brincadeiras repetitivas e no funcionais a objetos de apego.

Crianas rgidas, inflexveis, com comportamentos repetitivos e


estereotipados podem ter relao ao modo de expressar seu desconforto
sensorial ou em autorregular e controlar as entradas sensoriais, podendo
ser hipersensveis ou hipossensveis a alguns estmulos (MOMMO;
SILVESTRE, 2011).

Pessoas hipersensveis so aquelas que emitem respostas mais intensas


e diferenciadas quando comparadas a outras crianas no mesmo contexto. Isso
pode ser caracterizado por desconforto, irritao, choro e pelo afastamento e
esquiva de informaes desagradveis. A seguir, de acordo com Mommo e
Silvestre (2011) e Goldstein (2011), seguem alguns exemplos relacionados
hipersensibilidade:

Dificuldades com alimentos, alimentao seletiva com base na textura ou


consistncia;

Incmodo com atividades de higiene pessoal (banho, vestir-se, pentear o


cabelo, cortar unha e cabelo);

Incmodo com etiquetas e alguns tecidos, costuras;

Incmodo com o toque alheio;

Evita andar descalo;

Chora quando toma banho;

Sensibilidade a rudos como de liquidificador, aspirador de p e mquina


de cortar grama;

Dificuldade em permanecer em filas;

Tendncia a evitar objetos que giram, assim como balanos e


escorregadores;

Tendncia a evitar tocar em argila, areia e guache.

79
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Mommo e Silvestre (2011) explica que a hipersensibilidade tambm


pode estar relacionada insegurana gravitacional, que a hiper-resposta a
estmulos vestibulares e proprioceptivos. Pessoas com esta hipersensibilidade
parecem ter medo de movimentos, de pular, de correr, de saltar, e de escalar.
Atos simples como tirar os ps do cho no vaso sanitrio ou se debruar sobre
a pia do banheiro podem gerar muita ansiedade ou pnico.

J pessoas hipossensveis podem apresentar comportamentos


de passividade, alienao, isolamento e lentido, parecendo estarem
desorientadas e confusas frente a mudanas ambientais ou na presena de
novas informaes sensoriais. Estas pessoas tambm apresentam alto limiar
para dor, ou seja, precisam de maior estmulo para sentirem dor, estando,
ento mais vulnerveis a situaes de risco (MOMMO; SILVESTRE, 2011).

Desta forma, segundo Mommo e Silvestre (2011) e Goldstein (2011)


pessoas hipossensveis emitem menor resposta e de forma mais lenta a
alguns estmulos sensoriais. A seguir, daremos alguns exemplos que podem
caracterizar pessoas hipossensveis:

No percebe o toque alheio;

Usa roupas torcidas;

Adora andar descalo na areia ou grama;

Morde-se;

Bate-se em objetos;

Parece ter prazer em cair;

Adora parquinho e atividades de grande intensidade;

Parece no ter saciedade;

Adora alimentos crocantes, de texturas variadas, e apimentadas;

Adora msica alta;

Cheira objetos;

Toca excessivamente as pessoas;

Adora tomar banho de chuveiro;

No se incomoda em estar sujo.


80
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Outro fator importante no Processamento Sensorial a Busca Sensorial


que compreende a necessidade da criana de obter estmulos mais intensos,
com maior durao e maior frequncia para poder responder a eles. Estas
crianas desejam e procuram mais as informaes sensoriais, na tentativa de
organizar seu comportamento que, todavia, se torna mais desorganizado
medida que a criana obtm mais estmulos com maior durao, frequncia
e intensidade. Nestas crianas encontramos maior nvel da atividade motora,
maior agitao e comportamento de excitao, impulsividade e desorganizao
motora e espacial. Por exemplo: crianas que so muito agitadas correm ou
pulam demais, e quanto mais correm e pulam, mais agitadas ficam. Estas
crianas quando precisam ficar sentadas, para controlar a ansiedade, a
agitao motora e a impulsividade, podem tamborilar os dedos, cantarolar,
emitir sons, manipular os olhos e a boca, os cabelos, ou mudar de posio
constantemente (MOMMO; SILVESTRE, 2011).

Outra alterao no processamento sensorial seria o Transtorno de


Discriminao sensorial, caracterizado pela dificuldade em a pessoa
selecionar, filtrar e organizar a informao relevante para o planejamento,
coordenao e execuo das nossas aes para atingirmos nossos objetivos.
Assim, as pessoas com TGD podem ter dificuldades com discriminao visual,
auditiva, vestibular, tctil, e olfativa. Estas dificuldades geram ansiedade,
confuso, e dificuldades para a execuo de tarefas, imitao, habilidades de
coeso central, e Teoria da Mente, e da manuteno da ateno compartilhada
Devido ao
(MOMMO; SILVESTRE, 2011).
processamento
sensorial diferenciado,
Devido ao processamento sensorial diferenciado, pessoas com Autismo de pessoas com
Auto Funcionamento ou Sndrome de Asperger, muitas vezes relatam sentirem Autismo de Auto
uma sobrecarga sensorial. Atwwod (2010) chama a ateno para o fato de a Funcionamento ou
pessoa que possui sensibilidades sensoriais tornar-se hipervigilantes, tensas, Sndrome de Asperger,
inseguras ou distradas. muitas vezes relatam
sentirem uma
A criana evita ativamente situaes especficas, como sobrecarga sensorial.
os corredores da escola, os recreios, centros comerciais,
supermercados, barulhentos, conhecidos por causarem
experincias sensoriais intensas. A assustadora perturbao
de tornar-se to grave que pode ser desenvolvida uma
perturbao ansiosa, como fobia de ces, pois eles podem
ladrar de repente, ou agarofobia (medo de lugares pblicos),
dado que a casa uma experincia sensorial relativamente
segura e controlada. Algumas situaes sociais como
assistir a uma festa de aniversrio, podem ser evitadas, no
s pela incerteza no que se refere s convenes sociais,
mas tambm devido aos nveis de barulho de crianas
exuberantes e ao risco dos bales estourarem (ATWOOD,
2010, p. 351).

81
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Em suma, vale a reflexo de que comportamento de isolamento, esquiva,


ansiedade, fobias, e comportamentos obsessivos e de repetio podem ser
uma busca por controle, organizao sensorial, conforto, calma e tranquilidade.
Por isso, quando estamos frente aos comportamentos de inflexibilidade, de
repetio e muitas vezes de isolamento das pessoas diagnosticadas com
TGD, interessante que tenhamos a atitude de um detetive em busca de
compreender tais comportamentos.

Perguntas como: Por que a pessoa faz tais comportamentos frente a


determinadas situaes? Qual a necessidade sensorial que h por traz deste
comportamento?, so imprescindveis quando estamos diante de uma pessoa
com TGD, assim como a busca pelas respostas far toda a diferena no
programa de interveno desta pessoa.

Atividade de Estudos:

1) O quadro abaixo foi retirado desta seo, que aborda sobre o


sistema sensorial. Sugiro que voc complete-o, para revisarmos
o contedo. Veja que, nesta atividade inserimos mais uma
coluna. Escreva, nesta ltima coluna, um comportamento que
uma criana com TGD poderia apresentar quando possui falhas
em seu sistema sensorial:

Comportamento
Sistema Sensorial Localizao Funo apresentado quando h
prejuzo nesta funo

Visual

Auditivo

Gustativo

Olfativo

Tato

Proprioceptivo

Vestibular

82
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Algumas Consideraes
Neste captulo, abordamos sobre alguns aspectos ligados ao
desenvolvimento social, cognitivo e sensrio-motor da pessoa que apresenta
o Transtorno Global do Desenvolvimento. So eles: Ateno Compartilhada,
Imitao, Teoria da Mente, Funo Executiva e Impulso da Coerncia Central
e Processamento Sensorial. Compreendemos igualmente que:

A habilidade de ateno compartilhada fundamental para o desenvolvimento


da capacidade simblica e da linguagem;

As trocas que a criana estabelece com o outro em atividades conjuntas


propiciar o desenvolvimento da habilidade de interpretao compartilhada
do mundo que a cerca;

Pessoas com TGD podem apresentar prejuzos significativos na habilidade


de imitao dos movimentos faciais, de gestos e na imitao de aes
sobre os objetos;

A Teoria da Mente nos possibilita realizar a compreenso da expresso


facial, dos comportamentos, das atitudes das pessoas, da prosdia e dos
aspectos pragmticos do discurso;

A dificuldade em fazer a coeso central podem gerar dificuldades com


linguagem, percepo das expresses faciais e focos em partes de objetos;

Possumos sete sentidos que nos auxiliam a internalizar o mundo: Visual,


Olfativo, Gustativo, Tato, Auditivo, Vestibular e Proprioceptivo;

Devido ao prejuzo no processamento sensorial, pessoas com Autismo


de Auto Funcionamento ou Sndrome de Asperger, muitas vezes, relatam
sentirem uma sobrecarga sensorial;

Comportamentos de isolamento, esquiva, ansiedade, fobias e


comportamentos obsessivos e de repetio podem ser uma forma da
pessoa com TGD obter controle, organizao sensorial, conforto, calma
e tranquilidade.

83
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Referncias
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84
Captulo 3 Aspectos Relacionados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento

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85
Transtornos Globais do Desenvolvimento

86
C APTULO 4

Abordagens de Inteveno para Pessoas


com Transtorno Global do Desenvolvimento

A partir da perspectiva do saber fazer, neste captulo voc ter os seguintes


objetivos de aprendizagem:

33Conhecer as diferentes possibilidades de interveno para o desenvolvimento


global das pessoas diagnosticadas com Transtorno Global do Desenvolvimento.

33Distinguir as diferentes possibilidades de interveno para as pessoas


diagnosticadas com Transtorno Global do Desenvolvimento e selecionar as
estratgias que melhor viabilizaro o desenvolvimento global destas pessoas,
visando objetivos pr-estabelecidos.
Transtornos Globais do Desenvolvimento

88
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Contextualizao
Para chegar at aqui, voc passou por trs captulos que o auxiliaram
basicamente a compreender o Transtorno Global do Desenvolvimento. Todo
o estudo feito at agora foi necessrio para que, neste captulo, voc consiga
compreender e analisar as diferentes abordagens de interveno para pessoas
com TGD.

Gostaramos de salientar que existem vrios caminhos de interveno


que no so nicos e exclusivos para promover o desenvolvimento da pessoa
com TGD. preciso compreender quem esse sujeito, qual a sua histria,
qual o seu contexto familiar e social, quais os seus gostos, interesses, talentos
e dificuldades, e em que contextos (onde, quando e como) apresentam suas
dificuldades para se pensar na melhor forma de intervir. Sem contextualizao
e sem saber sobre a histria individual de cada sujeito no h mtodo
suficiente que d conta. preciso compreender por que cada criana
apresenta determinados comportamentos ou dificuldades para se pensar na
melhor estratgia de interveno.

Elencamos as principais abordagens da atualidade e as apresentamos de


maneira neutra, ou seja, sem dar prioridade a uma delas. Desejamos que voc
consiga, por meio deste estudo, escolher aquela que voc considerar mais
apropriada, ou at mesmo, unir elementos interessantes de cada abordagem e
utiliz-los em sua interveno.

Primeiramente, voc vai conhecer o mtodo da Anlise Aplicada do


Comportamento (ABA), passando para os mtodos TEACCH e PECS
e em seguida passamos para as Abordagens Relacionais e a Terapia de
Integrao Sensorial.

Lembramos que, o trabalho de interveno pode, ou melhor, deve ser


planejado por uma equipe multidisciplinar, onde cada profissional, como
por exemplo, psiclogo, pedagogo, fonoaudilogo, terapeuta ocupacional,
psicopedagogo, contribuir de alguma forma para o desenvolvimento do
sujeito com TGD.

O mtodo ABA ou
O Mtodo Aba (Anlise Aplicada do Anlise Aplicada
do Comportamento
Comportamento) baseia-se no
Behaviorismo Radical
O mtodo ABA ou Anlise Aplicada do Comportamento baseia-se no posposto por Skinner
Behaviorismo Radical posposto por Skinner em 1930 e pelo Dr. Ivar Lovaas em 1930 e pelo Dr. Ivar
Lovaas em 1987.

89
Transtornos Globais do Desenvolvimento

em 1987. Com o objetivo de se fazer uma anlise do comportamento,


Skinner definiu o que comportamento, quais as variveis que influenciam
neste comportamento e como podemos modific-lo a fim de se conseguir
comportamentos desejados e extinguir os indesejados. O Behaviorismo
a cincia que observa, analisa e explica a associao entre o ambiente, o
comportamento humano e a aprendizagem. Lovaas foi quem estudou a Anlise
Aplicada do Comportamento e desenvolveu um Programa de Interveno
Comportamental Intensiva para o desenvolvimento de pessoas com autismo.

Os profissionais responsveis pela aplicao deste Programa so em


sua maioria psiclogos com especializao em Terapia Comportamental
ou Mestrado em Psicologia Experimental. No entanto, com a orientao e
acompanhamento destes profissionais especializados a aplicao em si pode
ser realizada por qualquer pessoa, inclusive a famlia da pessoa com TGD
(FAGGIANI, 2012).

A interveno do Mtodo ABA comea com a avaliao da criana


com autismo, a fim de se identificar comportamentos a serem extintos, tais
como, os que esto em excesso em seu repertrio ou prejudicam a interao
da criana com o ambiente social ou dificultam a aprendizagem de novos
comportamentos, os comportamentos a serem maximizados (contato visual,
ateno compartilhada, comportamentos verbais, no-verbais, de autocuidado,
pr-acadmicos, acadmicos, e brincar), e os que devem ser adquiridos de
acordo com a idade cronolgica e desenvolvimento (BAGAIOLO; GUILHARDI;
ROMANO, 2011).

Faggiani (2012) esclarece que para o ABA importante que


comportamentos como as estereotipias, birras, rituais e interesses restritos
sejam extintos por considerarem que impedem a realizao de comportamentos
considerados adequados e, assim, prejudicam a aprendizagem. Para
tanto, deve-se registrar a ocorrncia de tais comportamentos: quais (que
comportamentos repetitivos), quando (dia e hora) e em que situaes (o que
estava acontecendo no ambiente).

Estereotipias so comportamentos repetitivos de auto-


estimulao que podem ocorrer ao manipular objetos ou com o
prprio corpo. Rituais so comportamentos repetitivos localizados
a uma situao, como por exemplo, a criana insistir em
passear sempre pelo mesmo caminho. E interesses restritos so
caracterizados por apego demasiado a algum interesse ou a no
aceitao de novas tarefas ou brincadeiras.

90
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Bagaiolo, Guilhardini e Romano (2011) explicam que a partir da avaliao


dos comportamentos da pessoa com TGD possvel delinear o currculo
comportamental, ou seja, o que e como ensinar, levando em conta que a
execuo de um comportamento complexo, como por exemplo, desenhar,
envolve uma srie de outros comportamentos simples, como olhar, imitar,
seguir instrues, pegar o giz e desenhar. Isto denominado de fragmentao
da tarefa. Abaixo segue um exemplo de fragmentao da tarefa:

Figura 7 - Exemplo de Fragmentao da Tarefa

Fonte: Lear (2004, p. 7). O currculo da


pessoa com TGD,
O currculo da pessoa com TGD, que so individuais levam em conta que so individuais
as peculiaridades daquele individuo e desenvolvido pelo analista do levam em conta
comportamento, composto por vrios programas. Tais programas devem as peculiaridades
descrever o procedimento de ensino e ser registrado o desempenho da pessoa daquele individuo
(BAGAIOLO; GUILHARDI; ROMANO, 2011). e desenvolvido
pelo analista do
Figura 8 - Exemplo de Programas de um Currculo ABA comportamento,
composto por vrios
programas.

Fonte: Lear (2004, p. 10).

91
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Lear (2004) ressalta a importncia de que o currculo abrange vrias reas


do desenvolvimento da criana de maneira equilibrada, tal como exposto na
Pizza Curricular abaixo:

Figura 9 - Pizza curricular

Fonte: Lear (2004, p. 4).

Segundo Lear (2004) cada programa do currculo possui o


contedo programtico organizado, tal como exemplificado abaixo:

Autocuidado

Usa independentemente xcara, colher e garfo.

Veste e tira a roupa independentemente.

Habilidades de toalete.

Habilidades de higiene pentear cabelos, escovar os dentes,


lavar o rosto e as mos, tomar banho.

Motora (Fina e Ampla)

Desenhar, colorir.

Copiar, escrever.
92
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Cortar, amarrar.

Usar o teclado, usar o mouse.

Correr, andar, pular, balanar.

Usar equipamentos (bolas, raquetes etc.).

Social

Responde a saudaes.

Responde perguntas sociais (ex. Como vai voc?, Qual o seu


nome?).

Imita colegas.

Responde s propostas dos amigos.

Inicia brincadeiras com colegas.

Interage verbalmente com colegas (comenta, pergunta, oferece


ajuda).

Linguagem/Comunicao

Receptiva identifica objetos, partes do corpo e figuras; segue


instrues de 1, 2 e 3 passos...

Expressiva faz pedidos, nomeia figuras, objetos, pessoas e


verbos; pede itens desejados; diz sim e no; repete frases;
permuta informaes; responde a perguntas do tipo por qu.

Abstrata conversa sobre coisas ausentes, responde questes


do tipo por qu?, antecipa consequncias, explica aes, relata
estrias, inventa estrias.

Brincar

Brincar sozinho de modo apropriado com brinquedos.

Brincar em paralelo brincar ao lado de outras crianas, sem


interao.

Brincar com foco compartilhado brincar com os mesmos itens,


tal como as outras crianas, sem interao.
93
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Brincar com ao compartilhada brincar que demanda alguma


colaborao com outras crianas (ex.: construir torre, empurrar
balana).

Brincar de faz-de-conta capaz de assumir uma outra identidade.

Brincar com colegas de faz-de-conta e de representar papis.

Acadmica (e Pr-acadmica)

Habilidades de imitao.

Identificao de nmeros e letras.

Leitura palavra inteira e fnica.

Soletrao.

Habilidades de matemtica e nmeros.

Habilidades de uso do computador.

Habilidades escolares participa de um grupo, espera a vez,


recita em unssono.

Fonte: (LEAR, 2004, p. 4-5, cap. 7) para: Fonte: Lear, (2004, p. 4-5, cap. 7).

De acordo com Bagaiolo, Guilhardini e Romano (2011) existem alguns


passos importantes na execuo dos programas em ABA:

1) Reforamento contnuo: Com o objetivo de aumentar a frequncia da


execuo e algum comportamento desejado, utiliza-se como consequncia
algum objeto ou evento reforador imediatamente aps a pessoa realizar tal
comportamento (reforo positivo). Por exemplo - Se quisermos que a criana
olhe em nossos olhos com mais frequncia, podemos oferecer o acesso ao seu
programa preferido logo aps ela olhar em nossos olhos. Existem trs tipos de
reforadores: os Primrios, os Condicionados e os Generalizados. O primeiro
so aqueles que garantem a sobrevivncia: comida, bebida. O segundo
so aqueles que ganham a propriedade de serem reforadores quando so
pareados com os reforos primrios. Seria, por exemplo, a mamadeira, que
se pareia com o leite. J os Reforos Generalizados so estmulos que foram
pareados com muitos reforos secundrios, como o afeto e ateno social, por
exemplo. Na interveno com pessoas com TGD, os reforos so um grande
desafio, levando em conta o restrito repertrio de interesses.
94
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Reforo negativo a retirada de alguma condio aversiva


quando a criana realiza algum comportamento desejado. Por
exemplo: o aluno faz o exerccio para no tirar nota baixa, ou para
se livrar de alguma tarefa.

2) Pareamento de estmulos: Este procedimento tem como objetivo


aumentar o repertrio de reforadores do indivduo, e consiste em parear
estmulos novos aos estmulos j conhecidos e apreciados pela pessoa
com TGD. Assim, ao oferecermos o acesso televiso quando a criana
olhar em nossos olhos, podemos tambm oferecer um brinquedo ou elogio.

3) Modelagem: Consiste no ato de reforar as pequenas respostas que se


aproximam da resposta desejada. Por exemplo: o comportamento desejado
que a criana jogue a bola. Voc pode reforar comportamentos como
olhar para a bola, se aproximar da bola, tocar na bola, segurar a bola.

4) Tentativa discreta: Neste procedimento busca-se retirar o pedido ou


instruo para a realizao do comportamento. Primeiro voc d a
instruo, depois da resposta da criana voc oferece o reforo positivo,
espera a tentativa de realizar a instruo para novamente recompensar.

5) Hierarquia de dicas de resposta: Visa garantir que a aprendizagem


ocorra com o mnimo possvel de erros para que ocorra o reforamento. O
aplicador apresenta a tarefa e ajuda a criana a realiz-la a partir de dicas
que podem ser a manipulao fsica, gestual, verbal ou com a utilizao de
fotos, imagens, smbolos, ou objetos. As dicas iniciais so intrusivas e aos
poucos passam a ser menos intrusivas.

6) Esquema de Reforamento Intermitente: medida que a pessoa


adquire o comportamento em seu repertrio, e precisa ser mantido, o
aplicador o aumenta a quantidade de emisso do comportamento antes de
dar a consequncia. Isto far com a que a pessoa generalize e mantenha
tal comportamento em outros contextos sociais. Para tanto, o analista do
comportamento pode oportunizar a realizao de tal comportamento em
vrios contextos e situaes do cotidiano para recompens-los. O ideal
que estes comportamentos ocorram em situaes naturais e que sejam
recompensados naturalmente. Por exemplo - O comportamento pode ser
bater palma e a criana pode ser incentivada a bater palma numa festa de
aniversrio na hora de cantar Parabns.

95
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Isso se refere a Alm do ensino de novos comportamentos, Lear (2004) explica que o Mtodo
investigar a funo dos ABA busca modificar alguns comportamentos atravs da Avaliao Funcional dos
eventos ambientais Comportamentos que o processo de coletar informaes sobre os antecedentes
(antecedente e e as consequncias que esto relacionadas funcionalmente ocorrncia de
consequncia) no problemas de comportamento. Isso se refere a investigar a funo dos eventos
comportamento ambientais (antecedente e consequncia) no comportamento avaliado. Para fazer
avaliado. tal anlise, buscam-se fazer as seguintes verificaes:

Quando o comportamento-problema usualmente ocorre?

Onde o comportamento-problema usualmente ocorre?

Quem esteve presente quando o comportamento-problema ocorreu?

Que atividades ou eventos aconteceram imediatamente antes da


ocorrncia do comportamento?

O que as outras pessoas disseram e fizeram imediatamente


antes do comportamento-problema ocorrer?

A criana emitiu quaisquer outros comportamentos antes do


comportamento-problema?

Quando, onde, com quem e sob que circunstncias menos


provvel do comportamento-problema ocorrer?

O que aconteceu depois que o comportamento-problema ocorreu?

O que outras pessoas fizeram quando o comportamento-


problema ocorreu?

Que mudanas ocorreram depois da ocorrncia do


comportamento-problema?

O que a criana recebeu depois da ocorrncia do comportamento-


problema?

O que a criana evitou ou do que ela escapou depois do


comportamento-problema?

Fonte: Lear, (2004, p. 6, Cap. 4).

96
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

A partir desta anlise possvel compreender porque a criana se


utiliza de tal comportamento e criar um plano estratgico para modificao
comportamental atravs da retirada da situao gatilho do comportamento ou
retirada da consequncia ou modificao da consequncia (reforo positivo,
reforo negativo e punio).

Punio o termo utilizado para a retirada de algum reforo


positivo ou apresentao de algum estmulo aversivo aps a
execuo do comportamento indesejado, visando diminuio da
frequncia de tal comportamento.

Para melhor fazer a anlise e compreenso da funo do comportamento,


pode-se fazer o registro do antecedente, comportamento e consequncia em
uma tabela, tal como exemplificada abaixo:

Figura 10- Registro de Avaliao Funcional

Fonte: Lear (2004, p. 6).

De acordo com Lear (2004) alguns comportamentos, principalmente os


auto-estimulatrios, precisam ser redirecionados para um comportamento social
aceito e funcional. Isso possvel atravs da interrupo do comportamento
indesejado, redirecionamento para o comportamento adequado pareado
com reforo mais forte do que a criana encontra no comportamento auto-
estimulatrio em si. Lear (2004, p. 9, Cap. 4) exemplifica:

97
Transtornos Globais do Desenvolvimento

se a criana tem um comportamento auto-estimulatrio de


bater palmas, voc poderia interromp-lo e redirecion-lo
para uma atividade de msica, como bater num tambor, ou
tocar pratos, caso o rudo das palmas seja o que mantm o
comportamento. Se for a estimulao sensorial que estiver
mantendo o comportamento, o comportamento poderia ser
redirecionado para uma atividade com massinha ou argila.

Lear (2004) explica que outra forma de impedir os comportamentos auto-


estimulatrios impedir a criana de ter tempo de execut-lo, ou seja, voc
pode manter a criana bastante ocupada.

Para conhecer mais sobre o mtodo ABA, sugerimos que voc


leia o manual Ajude-nos a aprender: Manual de Treinamento em
ABA- Parte 1 encontrada na Base Scielo: http://www.autismo.
psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-
ajude-nos-a-aprender.pdf

Agora que voc conheceu de maneira geral o mtodo ABA, apresentamos


a voc o Mtodo Teacch, que tambm baseado Na Teoria Behaviorista e
muito utilizado em escolas.

Atividades de Estudos:

1) Nesta seo, conhecemos a Pizza Curricular proposta por Lear


(2004). Abaixo listamos algumas aes que esto relacionadas
s habilidades mencionadas por Lear (2004). Desafiamos voc
a descobrir qual habilidade est relacionada a cada ao:

Pular corda:_________________________________________

Brincar de casinha:___________________________________

Soletrar uma palavra:_________________________________

Contar uma histria:__________________________________

Tomar caf utilizando uma xcara:_______________________

Perguntar o nome de algum:___________________________

98
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

2) Com base no que voc aprendeu nesta seo, exemplifique os


termos abaixo:

Reforamento contnuo:_______________________________

Pareamento de estmulos:_____________________________

Modelagem:________________________________________

Tentativa discreta:____________________________________

Hierarquia de dicas de respostas:________________________

Esquema de reforamento intermitente: __________________

O Mtodo Teacch
O Mtodo TEACCH foi criado por Eric Shopler em 1966 na diviso de
Psiquiatria da Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte
(EUA). Baseado na Teoria Behaviorista e a Psicolingustica, este mtodo
se caracteriza pela valorizao das descries das condutas esperadas pela
criana, a utilizao de programas passo a passo e o uso de reforadores
(recompensas) para os comportamentos socialmente aceitos, e a utilizao de
recursos visuais (KWEE; SAMPAIO; ATHERINO, 2009).

A Teoria Behaviorista se baseia em Skinner (1930) que


postula que a aprendizagem acontece por meio de treino e
aquisio de novos comportamentos desejados atravs de
reforos (recompensas) e punio. A Psicolingustica o estudo
dos processos cognitivos da linguagem compreensiva, receptiva e
funcional (com que inteno o sujeito se comunica, o que ele quer
dizer, e relacionado a que contexto).

Sugere-se que a aplicao deste mtodo seja feita em um espao de


atendimento, cuja organizao dos mveis e objetos favorea a compreenso
da pessoa com TGD do que se espera que se realize naquele lugar. Leon
e Osrio (2011) explicam que para que a pessoa com TGD entenda, por

99
Transtornos Globais do Desenvolvimento

exemplo, que desejamos que ela se sente na cadeira para escutar uma
histria, podemos colocar uma cadeira diante de um livro sobre uma mesa.
Se quisermos que a pessoa com TGD compreenda que desejamos que ela
fique em p e dance uma msica, podemos colocar um tapete na frente de um
aparelho de som.

Desta forma, Leon e Osrio (2011) esclarecem que no TEACCH


recomenda-se que se tenha um lugar para atividades dirigidas e um outro
lugar para atividades livres. No trabalho dirigido, pode-se ter um local para
Para as atividades atividades novas e outro local para atividades j conhecidas, em que a
livres, o ambiente pode pessoa com TGD consegue fazer com autonomia. Para as atividades livres, o
ser organizado com ambiente pode ser organizado com brinquedos, mesa de jogos e computador.
brinquedos, mesa de
Os locais de atividades devem ser diferenciados visualmente para servirem
jogos e computador.
de pistas pessoa com TGD que as situaes so diferentes e, por isso, os
comportamentos esperados e as regras a serem seguidas tambm so.

Figura 11- Espao de trabalho individual

Fonte: CEDAP Brasil (2012).

100
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Figura12 - A organizao da sala no Mtodo TEACCH

Fonte: CEDAP Brasil (2012).

Figura 13 - rea de lazer

Fonte: CEDAP Brasil (2012).

Alm da organizao do ambiente, a programao da rotina algo


fundamental no Mtodo TEACCH. Tal programao se diferencia de acordo
com a idade cronolgica e o desenvolvimento da pessoa com TGD. Segundo
Leon e Osrio (2011) se a criana for pequena, de at 30 meses, por
exemplo, cujo perodo de ateno compartilhada curto e a necessidade de
se movimentar maior, planejam-se atividades individuais de 20 minutos.
medida que a criana cresce, o tempo aumenta para 30 minutos at chegar a
45 minutos. Alm disso, Leon e Osrio (2011) explicam que quanto maior for
a capacidade da criana em se integrar e se adaptar rotina, mais atividades
variadas devem ser inseridas. A programao da rotina deve ser apresentada
previamente criana para que ela tenha previsibilidade do que vai ser feito

101
Transtornos Globais do Desenvolvimento

atravs de um calendrio ou exposio da sequncia de objetos a serem


utilizados. Este calendrio pode ser organizado de tal forma que as atividades
sejam expostas de cima para baixo e da esquerda para a direita. Alm disso,
podem ser utilizados como dicas visuais das atividades a serem realizadas:

Objetos reais;

Partes de objetos reais;

Miniaturas;

Fotografias;

Imagens desenhadas;

Pictogramas;

Palavras escritas.

Pictogramas so smbolos ou desenhos que representam um


objeto ou atividade. Segue um exemplo:

Figura 14 Pictograma

Fonte: Disponvel em: <http://www.taringa.net/posts/offtopic/4573442/


El-diseno-de-un-pictograma.html>. Acesso em: 10 dez. 2012.

102
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Assim, quando a pessoa acaba de realizar a tarefa, ela poder saber qual
a prxima atividade a ser executada. Abaixo, seguem alguns exemplos de
como a programao da rotina podem ser apresentadas:

Figura 15 - Calendrio semanal de atividades

Fonte: Disponvel em: <http://educacaoinclusivasapucaiadosul.blogspot.com.


br/2009/11/pecs-calendario-semanal.html>. Acesso em: 10 dez. 2012.

Figura 16 - Calendrio dirio de atividades

Fonte: Disponvel em: <http://pecsemportugues.blogspot.


com.br/>. Acesso em: 10 dez. 2012.

103
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Figura 17- Sequncia de objetos concretos

Fonte: Disponvel em: <http://segundosprofes.blogspot.com.


br/2012_08_01_archive.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.
Leon e Osrio (2011)
apontam que aps
Leon e Osrio (2011) apontam que aps a organizao dos locais de
a organizao dos
execuo das atividades e da programao da rotina, faz-se necessrio
locais de execuo
organizar os sistemas de trabalho, ou seja, as estratgias para estimular a
das atividades e da
programao da rotina, pessoa com TGD a realizar as etapas de incio, meio e fim das atividades com
faz-se necessrio autonomia, entendimento e inteno. De acordo com Leon e Osrio (2011, p.
organizar os sistemas 268), os sistemas de trabalho podem ser realizados de duas formas:
de trabalho, ou seja,
as estratgias para 1. Esquerda/Direita com cesto do acabou: As atividades a
serem realizadas so dispostas de forma organizada no
estimular a pessoa
lado esquerdo da mesa ou em uma prateleira ao lado
com TGD a realizar as esquerdo do sujeito. Essas tarefas devem ser realizadas
etapas de incio, meio uma a uma e, medida que vo ficando prontas, devem
e fim das atividades ser colocadas no lado direito da mesa ou no cesto do
com autonomia, acabou, localizado tambm do lado direito. Esse sistema
entendimento e segue a conveno ocidental da leitura e da escrita, que
tambm se desenvolvem da esquerda para a direita.
inteno.
2. Emparelhamento de cores / smbolos / palavras: As
tarefas so dispostas em estantes separadas em
recipientes diferenciados (p. ex., caixas ou cestos). Cada
um identificado por um smbolo (nmeros, letras, formas
geomtricas, etc.) que tem um par correspondente na
mesa de trabalho do sujeito, apresentado por meio de
uma dupla de rtulos idnticos colocados na frente do
recipiente. Por exemplo: carto 1 na mesa de trabalho
correspondente na estante ao cesto 1, que contm um
trabalho de encaixe.

104
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Para voc compreender melhor o que foi citado acima, seguem fotos que
exemplificam os dois sistemas de trabalho:

Figura 18 - Esquerda/Direita com cesto do acabou

Disponvel em: <http://segundosprofes.blogspot.com.


br/2012_08_01_archive.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.

Figura 19 - Emparelhamento de cores

Fonte: Disponvel em: <http://portuguese.alibaba.com/product-gs/l450-64-


pc-pairing-screw-set-460508556.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.

Figura 20- Emparelhamento de cores

Fonte: Disponvel em: <http://portuguese.alibaba.com/product-gs/l450-64-


pc-pairing-screw-set-460508556.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.

105
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Figura 21 - Emparelhamento de palavras

Fonte: As autoras.

Figura 22 - Emparelhamento de figuras geomtricas

Fonte: As autoras.

Voc deve ter percebido nas figuras acima que a informao visual
das atividades fornecerem informaes simples e concretas, assim como
so visualmente atrativas em relao a suas cores, formas e harmonia.
Leon e Osrio (2011) explicam que no mtodo TEACCH a maneira como
a informao visual apresentada fundamental, pois objetiva-se que as

106
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

fotos e as imagens utilizadas auxiliem na compreenso e na expresso dos


enunciados, instrues e realizao do cotidiano. Desta forma, o passo a
passo da preparao de um sanduche, por exemplo, pode ser enfatizada
a partir de recipientes com os materiais ou rtulos dos produtos a serem
utilizados, tal como demonstrada na foto abaixo.

Figura 23 - Preparao de cachorro-quente

Fonte: CEDAP Brasil (2012).

No mtodo TEACCH, do mesmo modo que a quantidade e a durao das


atividades aumentam medida que a pessoa com TGD cresce e se desenvolve,
os tipos de atividades tambm se tornam mais complexos. O planejamento
teraputico leva em conta, ento, a avaliao de diferentes repertrios
de habilidades da criana, tais como imitao, percepo, coordenao
motora, desenvolvimento cognitivo e de linguagem e de seus interesses.
Dentre os instrumentos de avaliao existentes para pessoas com TGD, no
Brasil a mais utilizada para avaliar crianas at 12 anos o PEP-R (Profile
Psychoeducational Revised). um teste longo composto 171 itens que atravs
de escalas especficas com tarefas a serem executadas e comportamentos a
serem observados, avalia a coordenao motora ampla, coordenao motora
fina, coordenao visomotora, percepo, imitao, desempenho cognitivo
e cognio verbal, relacionamento e afeto, brincar, interesses por materiais,
respostas sensoriais e linguagem (LEON; OSRIO; 2011).

107
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Alm do PEP-R, existem outros instrumentos de avaliao


utilizados pelo mtodo TEACCH. So eles: CARS (Childhood Autism
Rating Scale) e AAPEP (Adolescent and Adult Psychoeducational
Profile). Este ltimo utilizado para planejamento teraputico de
pessoas com mais de 12 anos de idade.

Leon e Osrio (2011) esclarecem que alm das atividades individuais


tambm so realizados trabalhos coletivos em que o grupo realiza em conjunto
a mesma atividade. Cada integrante do grupo contribui com suas habilidades
j adquiridas.

Neste captulo ns explicamos a metodologia TEACCH aplicada na


interveno especializada. A aplicao do TEACCH no ensino regular ser
explicada no Captulo 5.

Em suma, o mtodo TEACCH visa autonomia do sujeito e a sua


adaptao ao meio social atravs do desenvolvimento cognitivo, da linguagem
e de comportamentos socialmente aceitos. Isso significa que, neste mtodo, a
aprendizagem ocorre por meio de atividades concretas e visuais, atravs da
repetio, memorizao e condicionamento operante de comportamentos.

O condicionamento operante foi desenvolvido por Skinner


que estabeleceu que todo comportamento influenciado pelo
estmulo antecedente a ele e pelo resultado consequente, ou
seja, a consequncia aps a execuo do comportamento. O
comportamento aumenta de frequncia diante de reforo positivo
(recompensa), e o reforo negativo (retirada de estmulo aversivo),
e o comportamento diminui diante da presena da consequncia
negativa (punio).

108
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Atividade de Estudos:

1) Faa uma sntese de como funciona o mtodo TEACCH, com


base no que estudou nesta seo:
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O Mtodo PECS
PECS (The Picture Exchange Communication System) ou Sistema de
Comunicao por Troca de Figuras foi desenvolvido nos Estados Unidos em
1985, pelo psiclogo Andrew Bondy e pela fonoaudiloga Lori Frost, com o
objetivo de pessoas com TGD que no se comunicam, ou se comunicam com
pouca eficincia, ou no tenham como se comunicar por meios convencionais
iniciarem sua comunicao e adquirirem rapidamente habilidades
comunicativas. Atravs da troca de figura com o item desejado com o parceiro,
a pessoa com TGD percebe que se comunicar mais eficaz e rpido em
conseguir o que deseja do que utilizar comportamentos inadequados como
choro ou agressividade (MACEDO; ORSATI, 2011).

109
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Muitas pessoas como, por exemplo, pais ou profissionais, se


perguntam se a utilizao dos PECS poderia levar a criana COM
TGD a ter preguia de falar ou at mesmo privar a aprendizagem
da comunicao verbal. Deixamos esta dvida para ser respondida
ao final desta seo, aps conhecermos mais sobre o Mtodo
PECS.

De acordo com Macedo e Orsati (2011), o Programa PECS busca ensinar


a discriminao dos smbolos utilizados para representar os objetos e aes
desejadas, a utilizao com funo comunicativa, e como agrupar os cartes
de modo a formar sentenas simples. Isto feito em seis etapas:

1. Incio da comunicao: Ensina-se a criana que assim que ela entregar


o carto que representa o objeto que ela deseja, ela receber tal objeto.
Por exemplo: Se a criana deseja receber a bala, ela deve pegar o carto
que tem a figura da bala entregar ao adulto e esperar que seu pedido seja
atendido imediatamente. Nesta fase, apresenta-se para a criana apenas
uma opo de figura.

2. Comunicao a maior distncia: Nesta fase, a figura no est


prontamente disponvel. A criana deve saber procurar a figura e se mover
at a pessoa que pode lhe ajudar a entregar o objeto que deseja. A criana
continua a ter acesso apenas a uma figura.

3. Discriminao: Nesta fase, aumenta-se o nmero de opes de cartes,


assim como no se atende prontamente ao pedido, para ajudar a criana
a lidar com a espera. A criana passa a ter uma pasta com cartes, que
primeiramente possuir dois cartes e, gradativamente aumentado at
cinco cartes. Ao final desta fase, a criana dever conseguir ir at a sua
pasta, escolher um carto entre outros, aproximar-se de seu parceiro de
comunicao e entregar-lhe o carto que representa seu pedido. Abaixo
segue uma foto que ilustra a pasta com cartes:

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AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Figura 24 - Pasta com PECS

Fonte: Disponvel em: <http://autismo-actividadesesugestoes.blogspot.com.


br/2010/03/pecs-picture-exchange-communication.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.

1. Formao de sentenas: Nesta fase, a criana passar a utilizar a


sentena eu quero.... Esta sentena estar impressa em um carto que j
estar exposto em uma mesa. A criana completar a sentena colocando
a figura que deseja. Em seguida, o parceiro de comunicao dever ler a
sentena, e pedir para que a pessoa com TGD acompanhe a leitura com os
seus olhos. Ao final desta fase, a quantidade de cartes presentes na pasta
passa para 20, de tal modo que a criana estar capaz de se comunicar
em diferentes contextos. Abaixo, segue um exemplo de cartes utilizados
para formar sentenas:

111
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Figura 25 - PECS: Formao de sentenas

Fonte: Disponvel em: <http://autismo-actividadesesugestoes.blogspot.com.


br/2010/03/pecs-picture-exchange-communication.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.

1. Comunicao por sentenas: O parceiro pergunta O que voc quer?


pessoa com TGD que aponta para a frase eu quero... e em seguida para
a figura que completa a sentena.

2. Comunicao por sentenas complexas: Ao final da sexta fase, a criana


dever estar capaz de responder a perguntas mais complexas, tais como
O que voc est vendo ou O que voc est ouvindo?, e a se comunicar
espontaneamente.

Macedo e Orsati (2011) explicam que o aprendizado da utilizao dos


cartes ocorre atravs do condicionamento operante utilizando estratgias de
dicas e reforamento (recompensas).

Alm disso, Macedo e Orsati (2011) chamam a ateno para a necessidade


de a criana j saber fazer a discriminao visual, ou seja, reconhecer figuras
e parear (combinar) a figura com os objetos reais antes de se comunicar
por troca de cartes. Para crianas muito pequenas ou com dificuldades de
abstrao, recomenda-se utilizar o material em si para fazer pedidos. Por
exemplo: a criana pode utilizar a boneca para pedir uma brincadeira ou a
embalagem de um chocolate para pedir o doce.

O manuseio dos cartes podem ser feitos atravs de pranchas, cadernos


ou cartazes, ou ainda atravs da tecnologia touchscreen (telas sensveis ao
toque), como o iPad, por exemplo.

112
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Atividade de Estudos:

1) Voc se recorda da questo levantada no incio desta seo?


Ser que incentivar a comunicao pelo uso de PECS levar o
sujeito com TGD a no desenvolver a comunicao por meio da
fala? Ento, antes de continuarmos, aps todo o conhecimento
adquirido, qual sua opinio sobre isso?
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Agora que voc j escreveu sua resposta, compare com o que dizem os
estudos a respeito desta questo. Aps um ano, mais
da metade das 66
Macedo e Orsati (2011) citam a pesquisa de Bondy e Frostque, que crianas das 85
em 1994 descreveram resultados positivos em 85 crianas menores que aprenderam a
de cinco anos de idade diagnosticadas com autismo e que no eram se comunicar por
capazes de se comunicar pela fala. Aps um ano, mais da metade das PECS utilizavam a
66 crianas das 85 que aprenderam a se comunicar por PECS utilizavam linguagem falada e
a linguagem falada e os outros 30% das 66 crianas utilizavam a os outros 30% das 66
combinao PECS e linguagem falada. crianas utilizavam a
combinao PECS e
Dessa forma, podemos concluir que a utilizao do mtodo PECS linguagem falada.
pode ser um bom recurso para pessoas com TGD que apresentam grandes
dificuldades de comunicao verbal e no-verbal. Alm disso, ressaltamos que
quanto mais pessoas do convvio com a criana (profissionais, professores,
cuidadores e familiares) utilizarem a comunicao facilitada por cartes, mais
rpida e eficaz ser a comunicao da criana em diversos ambientes.

113
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Abordagens Relacionais: Uma Pespectiva


Desenvolvimentista
As abordagens relacionais so aquelas em que buscam o desenvolvimento
e o aprendizado da pessoa com TGD atravs da interao social recproca, ou
seja, a partir da construo da relao e do vnculo afetivo entre o mediador
e a criana, baseando sua prtica na perspectiva desenvolvimentista, o
qual busca compreender as peculiaridades e desvios do desenvolvimento
da pessoa com autismo a partir do desenvolvimento tpico. Muitas so as
abordagens relacionais. Citaremos algumas: DIR/Floortime, RDI - Interveno
para o Desenvolvimento de Relacionamentos, Mtodo Hanen, e Programa
Son-Rise. Nesta seo, no aprofundamos todas as abordagens relacionais
mencionadas, mas apresentamos de maneira introdutria o que elas possuem
em comum.

De acordo com Lampreia (2007) estas abordagens partem da premissa


que faltaria ao beb com autismo a responsividade emocional que permite o
engajamento pessoa a pessoa, as habilidades para a conexo emocional e a
comunicao no-verbal, como por exemplo, o contato visual e o apontar. [...]
para o enfoque desenvolvimentista no autismo, uma falha biolgica impediria
o beb de relacionar-se social e afetivamente, o que acarretaria um prejuzo
no desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, no cognitivo.
(LAMPREIA, 2007, Base Scielo).

Desta forma, Lampreia (2007) elucida que os programas de interveno


relacionais procuram estabelecer atravs da interao social o caminho de
desenvolvimento que no foi possvel pessoa com autismo percorrer tal
como a pessoa neurotpica: observa-se a sequncia de desenvolvimento
tpico e proporciona-se pessoa com autismo uma estimulao prxima
de seu nvel atual. Ou seja, o objetivo principal o desenvolvimento de
habilidades comunicativas e sociais de maneira que a pessoa com autismo
saiba como iniciar e continuar as interaes e comunicar suas intenes
atravs de meios no simblicos, como gestos e vocalizaes, e simblicos,
como cartes com figuras.

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AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

O termo neurotpico se refere ao desenvolvimento


neurolgico considerado tpico. Pessoa com TGD apresentam
o desenvolvimento neurolgico atpico, conforme explicado no
Captulo 1. Em suma: Pessoas com TGD no so anormais, mas
sim diferentes.

Ento, para exemplificar, imagine uma pessoa com autismo que inicia sua
interao social levando a outra pessoa pela mo at o objeto desejado (um
carrinho, por exemplo) sem fazer contato visual ou emitir qualquer som, porm
aps conseguir o carrinho, ela volta ao isolamento. Para este tipo de situao
as metas iniciais seriam:

Olhar nos olhos para iniciar a interao social;

Apontar para o objeto desejado;

Apontar e olhar para a outra pessoa com o objetivo de indicar que precisa
de ajuda;

Emitir vocalizaes e pedaos de palavra para pedir o objeto que deseja.


Por exemplo: a criana pode falar ca para pedir o carro;

Apresentar imitao, tanto de como utilizar o objeto de maneira funcional,


quanto de como se comunicar de maneira eficaz e adequada;

Apresentar ateno compartilhada e interao (criana brinquedo


mediador) utilizando o objeto de maneira funcional.
O planejamento da
interveno feito de
O planejamento da interveno feito de maneira personalizada aps maneira personalizada
uma minuciosa avaliao do desenvolvimento social, cognitivo, sensorial aps uma minuciosa
e habilidades autocuidado da pessoa com TGD. Tais metas podem ser avaliao do
trabalhadas em atividades interativas ldicas estruturadas baseadas nos desenvolvimento
interesses e motivaes da pessoa com TGD. social, cognitivo,
sensorial e habilidades
Desta forma, as abordagens relacionais acreditam que a pessoa com autocuidado da pessoa
TGD, motivada e interessada a interagir, supera seus desafios, se desenvolve, com TGD.
e aprende novos comportamentos atravs da mediao do terapeuta,
brincando e se divertindo.

115
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Vamos citar outro exemplo mais especfico:

Joo, de 5 anos, adora bichos, msica e carrinhos. Podemos


criar uma atividade interativa de tal modo que toda vez que Joo
olha em nossos olhos, ns levamos algum bicho de brinquedo
para passear no carro, cantando alguma msica predileta dele.
Joo pode tambm tentar cantar, empurrar o carrinho ou escolher
qual ser o prximo bicho a passear. Se quisermos ajud-lo a
fazer algum pareamento de figuras iguais, podemos pedir para ele
parear os bichos e, toda vez que ele formar o par, o respectivo
bicho ser levado a passear. Se quisermos que ele passe a se
interessar por uma nova atividade, como quebra-cabea, podemos
pedir para Joo encaixar uma pea de quebra-cabea de animais.
Toda vez que ele encaixar uma pea, voc leva o respectivo bicho
para passear no carro. Com o tempo o quebra-cabea em si se
tornaria motivador para Joo.

Atividade de Estudos:

1) Agora sua vez! Desafiamos voc a criar uma atividade


ldica para uma criana com autismo que tem dificuldade em
realizar contato visual, utilizando os princpios das abordagens
relacionais e os seguintes elementos motivadores (bolhas de
sabo e palhao).
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AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

As sesses de interveno so individuais e realizadas em uma sala


convidativa para brincar, na qual estariam presentes brinquedos e jogos novos
e conhecidos pela criana, baseados nas motivaes dela. Na Figura (X),
podemos visualizar um exemplo de uma sala de interveno:

Figura 26 - Sala de atendimento da Abordagem Relacional

Fonte: Disponvel em: <www.inspiradospeloautismo.


com.br>. Acesso em: 01 nov. 2012.

O grande diferencial das abordagens relacionais para as abordagens


comportamentais que a primeira visa interao social e o relacionamento,
de tal forma que os comportamentos aprendidos tm funo no contexto social
interativo. Isto quer dizer que nas abordagens relacionais, as habilidades sociais e
cognitivas so desenvolvidas em situaes naturais do cotidiano e em atividades
interativas ldicas, tal como ocorrem no aprendizado das pessoas neurotpicas.

Desta forma, podemos, por exemplo, ensinar a criana a apontar quando


ela quiser algo que est fora de seu alcance, como gua, comida ou brinquedos.
Podemos oferecer pouca gua ou objetos de cada vez, para oportunizar mais
momentos de aprendizado. Em vez de dar todo o quebra-cabea, podemos
dar uma pea por vez. J em atividades ldicas, a recompensa, ou seja, a
consequncia positiva da participao da criana na atividade que faria com
que a criana quisesse participar mais da atividade, seria a ao do terapeuta
na brincadeira ou interao. Por exemplo: se quisermos que a criana aprenda
a jogar a bola para o terapeuta, este busca ser bastante divertido e interessante
ao devolver a bola, de tal modo que a criana queira jogar a bola de novo e,
assim, continuar a interagir com o terapeuta por motivao intrnseca, desejo
prprio, ou seja, sem ser forada para isso. Um jeito divertido de jogar a bola
pode ser imitando os bichos, caso a criana goste de bichos, ou cantando
msica, ou ainda fazendo efeitos sonoros. Assim, as reaes do terapeuta
frente s participaes da criana na atividade so baseadas nos interesses e
motivaes de cada criana.

117
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Lampreia (2007) explica que fundamental a utilizao de padres de


interao social com a pessoa com autismo tal como ocorrem naturalmente
nos contextos sociais com pessoas neurotpicas. Para tanto, criamos
oportunidades naturais para a interao social e, a partir da necessidade da
fundamental a
utilizao de padres criana, ensinamos passo a passo como ela pode interagir e se comunicar
de interao social de maneira adequada. Exemplos de situaes naturais podem ser na hora
com a pessoa com do banho, das refeies, no momento de escolher a roupa que vai vestir, ao
autismo tal como passear etc. So oportunidades para incentivar a criana a fazer escolhas,
ocorrem naturalmente solucionar situaes a fim de se atingir o objetivo desejado, e para desenvolver
nos contextos a conversao e compreenso do contexto interativo.
sociais com pessoas
neurotpicas. Segundo Lampreia (2007), a inteno e motivao da criana so
fundamentais, e por isso, nestas abordagens a criana tambm apresenta
o papel de iniciador da interao social. Isto , o mediador segue o foco de
interesse da pessoa com TGD, reconhece e interpreta suas comunicaes e
intenes espontneas, e responde a estas comunicaes. Lampreia (2007,
BASE SCIELO) explica que a abordagem relacional

[...] considera habilidades de desenvolvimento tais como


ateno e foco, engajamento e relacionamento social, gesto
no verbal, afeto, resoluo de problemas, comunicao
simblica, pensamento abstrato e lgico. Essas habilidades
so chamadas de processos emocionais funcionais por
terem em sua base as interaes emocionais iniciais. O
tratamento visa ajudar a criana a estabelecer a sequncia
de desenvolvimento que foi prejudicada e ajud-la a tornar-
se mais intencional e afetivamente conectada.

Alm das atividades de estruturas baseadas nos interesses e motivaes


da pessoa com TGD, e respostas s comunicaes espontneas da criana,
modelando e solicitando a comunicao adequada (o prximo passo no
desenvolvimento), as estratgias clnicas tambm devem ocorrer em rotinas
naturais em casa e na escola, assim como, em ambientes comunitrios. Para
tanto, a famlia e professores so cruciais, e por isso, devem ser apoiados e
treinados.

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AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Sugerimos que voc leia o livro Mais do que Palavras da


autora Fern Sussman

Figura 27 - Terapeuta incentivando a imitao


de gestos de uma coreografia

Fonte: Disponvel em: <http://proautinclusao.blogspot.


com.br/>. Acesso em: 12 nov. 2012.

O desenvolvimento
O desenvolvimento da linguagem e da comunicao com funo da linguagem e
social recproca um ponto muito importante nas abordagens relacionais. da comunicao
Buscamos tal desenvolvimento, a partir da utilizao e estratgias mediadoras com funo social
e valorizao de todas as formas verbais e no-verbais de comunicao recproca um ponto
receptiva e expressiva em situaes naturais e espontneas e em atividades muito importante
ldicas, como por exemplo, atividades exploratrias e simblicas, jogos, nas abordagens
desenhos, leitura de figuras e de textos (PERISSINOTO, 2011). relacionais.

Figura 28 - Terapeuta incentivando a linguagem atravs da explorao do livro

Fonte: Disponvel em: <http://proautinclusao.blogspot.


com.br/>. Acesso em: 12 nov. 2012.

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Transtornos Globais do Desenvolvimento

Lampreia (2007, Base Scielo) explica que

os dficits em comunicao e linguagem so abordados


atravs da terapia da linguagem sociopragmtica que
enfatiza o uso funcional das habilidades pr-verbais e verbais
de comunicao nas interaes naturais e semiestruturadas.
Inclui estratgias para o uso de sistemas de comunicao
no-verbais como imagens simblicas.

Perissinoto (2011) esclarece que no primeiro momento a interveno


busca desenvolver habilidades para sustentar as competncias sociais e
precursoras da linguagem verbal, tais como:

Ateno compartilhada em diversas atividades e contextos;

Habilidades de expresso facial, contato visual e gestos para prestar


ateno aos que outros esto prestando e compartilhar suas experincias
na interao social;

Habilidades no-verbais, verbais e pragmticas para fazer pedidos de


acordo com o desenvolvimento tpico;

Capacidade de se envolver em diversas brincadeiras, de tal modo que


consiga seguir as regras, alternar a vez, contribuir com ideias espontneas,
fazer a imitao apropriada de aes isoladas e ou combinadas com o
contexto;

Percepo de diferentes pontos de vista em jogos sociais (Habilidade em


Teoria da Mente).

Aps o desenvolvimento destas habilidades, segundo Perissinoto (2011),


as habilidades sociais e comunicativas a serem desenvolvidas seriam:

Habilidade para detectar e distinguir palavras ambguas;

Compreenso dos significados mltiplos e flexveis das palavras;

Competncias para avaliar as diferentes formas de se expressar nas mais


variadas situaes sociais e ouvintes;

Compreenso das mais variadas grias e figuras de linguagem, como ironia,


metfora, metonmia, que no podem ser compreendidas se interpretadas
literalmente.

Lampreia (2007) esclarece que para pessoas com TGD com altas

120
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

habilidades, mas dificuldades sociais principalmente em flexibilidade e Teoria


da Mente, uma estratgia de interveno oportunizar a interao com pares
mais experientes. Podem-se fazer atividades interativas com grupos de 3 a 5
integrantes, sendo que alguns apresentam dificuldades sociais e outros so
bem desenvolvidos, de tal modo que os mais experientes podem ser modelos
sociais e mediadores para os menos desenvolvidos.

A compreenso de atos comunicativos envolve a


compreenso de diferentes funes comunicativas como
pedir, protestar, declarar, comentar e demonstrar afeto.
Envolve tambm a ateno a diferentes meios comunicativos,
como a expresso facial, o olhar, a manipulao do corpo
e da face, gestos, entonao, ecolalia. No incio, um
adulto serve de intrprete para ajudar o par experiente a
compreender o que o principiante quer significar. Depois
essa responsabilidade transferida para o prprio par
experiente. Ao interpretar as deixas verbais e no-verbais
dos principiantes como atos significativos e intencionais,
os pares experientes aprendem a responder e a favorecer
essas iniciaes de jogo (LAMPREIA, 2007, BASE SCIELO).
Tentamos
Nas abordagens relacionais buscamos, ento, ser responsivos s compreender os
comunicaes, intenes e interesses da pessoa com TGD, de tal modo que os comportamentos e
terapeutas se tornam mediadores para o desenvolvimento a partir da interao necessidades da
social recproca. Alm disso, tentamos compreender os comportamentos e criana de maneira
necessidades da criana de maneira funcional, de tal modo que os terapeutas funcional, de tal modo
que os terapeutas
fazem uma anlise e investigao de como e quais estratgias de interveno
fazem uma anlise e
podem ser mais eficazes. Nesta investigao e busca pela interveno mais
investigao de como
eficaz, o conhecimento em Processamento Sensorial e Integrao Sensorial
e quais estratgias de
faz-se bastante necessrio. o que voc vai conhecer a seguir. interveno podem ser
mais eficazes.

A Terapia de Integrao Sensorial

Importante! A Terapia de Integrao Sensorial apenas pode


ser realizada pelo profissional Terapeuta Ocupacional habilitado
para exercer tal prtica, pois a aplicao de atividades sensoriais
sem conhecimento do mtodo e a utilizao indiscriminada dos
equipamentos, atividades e recursos podem gerar disfunes e
atrapalhar o desenvolvimento sensorial da criana.

121
Transtornos Globais do Desenvolvimento

O objetivo desta seo apresentar a Terapia de Integrao Sensorial


para que voc conhea esta importante interveno utilizada para pessoas
com TGD diagnosticadas com Transtorno de Processamento Sensorial (TPS).
Para isso, escrevemos esta seo com base no artigo Integrao Sensorial
nos Transtornos do Espectro do Autismo escrito pela terapeuta ocupacional
Aline Mommo e pela psicloga Cludia Silvestre.

A Terapia de Integrao Sensorial (TIS) consiste na realizao de


atividades ldicas, jogos e brincadeiras que oferecem a estimulao sensorial
organizada a fim de se promover o apropriado processamento sensorial
e, consequentemente, o correto planejamento da resoluo de situaes-
problema, organizao do comportamento, e a emisso de respostas
adequadas para a execuo das tarefas com sucesso, gerando, assim, a
aprendizagem da criana (MOMMO; SILVESTRE, 2011).

A terapia ocorre A terapia ocorre em uma sala de Integrao Sensorial que contm recursos
em uma sala de e equipamentos que promovem sensaes vestibulares, proprioceptivas e
Integrao Sensorial
informaes auditivas, visuais, olfativas, gustativas e tteis. Neste ambiente, a
que contm recursos
criana, com a mediao do terapeuta, poder executar diferentes desafios, e
e equipamentos que
explorar aparelhos suspensos e objetos de diferentes texturas, consistncias e
promovem sensaes
vestibulares, formas diferenciadas (MOMMO; SILVESTRE, 2011). A seguir, citamos alguns
proprioceptivas e exemplos dos aparelhos utilizados na sala de terapia de Integrao Sensorial:
informaes auditivas, o cavalo, a plataforma, o escorregador, o balano, o rolo, a rede, o skate, a
visuais, olfativas, cama elstica, piscina de bolinhas, tbuas de equilbrio.
gustativas e tteis.
Figura 29 - Sala de Terapia de Integrao Sensorial

Fonte: Disponvel em: <http://topediatrica.blogspot.com.br/2010/05/


terapia-de-integracao-sensorial.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.

122
AbordagensdeIntevenoparaPessoascomTranstorno
Captulo 4
Global do Desenvolvimento

Figura 30 - Sala de Terapia de Integrao Sensorial

Fonte: Disponvel em: <http://topediatrica.blogspot.com.br/2010/05/


terapia-de-integracao-sensorial.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.

Figura 31- Plataforma de Equilbrio

Fonte: Disponvel em: <http://www.pratick.com.br/ginastica-funcional_


prancha-de-equilibrio-90x60.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.

123
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Figura 32 - Rede

Fonte: Disponvel em: <http://standart.com.br/produtos_itens.


php?cat=6&prod=42>. Acesso em: 10 nov. 2012.

Figura 33 - Aparelhos para Terapia de Integrao Sensorial

Fonte: Disponvel em: <http://queridoap.blogspot.com.


br/2010_10_01_archive.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.

Segundo Mommo e Silvestre (2011), o terapeuta deve observar os


comportamentos da pessoa com TGD a fim de identificar pistas sobre as suas
necessidades sensoriais e desvios no processamento sensorial, tais como
explicamos no Captulo 3.

Comportamentos de desorganizao, desequilbrio do


nvel de atividade e descontrole do estado de alerta podem
auxiliar na identificao de informaes sensoriais que
no esto corretamente integradas. Comportamentos de
regulao de nvel de atividade e manuteno do estado de
alerta tambm podem ser excelentes guias para o processo
teraputico com a participao efetiva da criana (MOMMO;
SILVESTRE, 2011, p. 307).

124
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

Mommo e Silvestre (2011) explicam que a aproximao espontnea


da criana de algumas atividades ou estmulos sensoriais podem justificar
algumas de suas necessidades sensoriais. Por isso, faz-se fundamental
Tal motivao se
na terapia seguir a motivao intrnseca da criana por determinadas
evidencia atravs de
brincadeiras ou objetos que deseja explorar e experimentar. Tal motivao aes motoras, da
se evidencia atravs de aes motoras, da fala e da inteno comunicativa. fala e da inteno
O terapeuta deve ser a escuta e a observao, mas no a fala ou execuo. comunicativa.
O respeito motivao intrnseca da criana, liberdade de explorao,
motivao pelo compromisso e diminuio do direcionamento verbal ou
motor garante a fidelidade [...] ao princpio de que a terapia de integrao
sensorial deve envolver a participao efetiva da criana (MOMMO;
SILVESTRE, 2011, p. 307).

Alm de manter o equilbrio entre a necessidade e a motivao intrnseca


da criana, Mommo e Silvestre (2011), ressaltam a importncia de controlar as
entradas dos estmulos sensoriais (tipos, quantidade e intensidade) para no
sobrecarregar a criana. Para tanto, o terapeuta deve atribuir significado s
experincias sensoriais da criana e organizar o ritmo, a durao e a sequncia
de movimentos, aes ou tarefas realizadas pela criana, assim como oferecer
um programa de nutrio sensorial, a fim de a criana receber ao longo do
dia, vasto repertrio de estmulos sensoriais agradveis e incentivadoras que
reduzam comportamentos de agitao, irritabilidade e evitamento.

A preocupao inicial deve incluir a adequao do registro


sensorial e o equilbrio do estado de alerta. Posteriormente
trabalha-se a habilidade para sustentar o nvel de alerta e
a organizao do tempo, ritmo das atividades. Em um
nvel mais complexo, segue-se com o conhecimento, a
ideao, e a antecipao de aes, e com a organizao e
o planejamento motor (MOMMO; SILVESTRE, 2011, p. 38).

Desta forma, os objetivos da Terapia de Integrao Sensorial para a


pessoa com TGD so:
Diminuio de
diminuio de respostas aversivas s informaes tteis respostas aversivas
presentes nas tarefas cotidianas para facilitao do s informaes
desempenho em atividades de autocuidado;
tteis presentes nas
tarefas cotidianas
diminuio da hiperresponsividade sensorial e facilitao da
sustentao do nvel de alerta para eficincia em diversos
para facilitao
contextos de desempenho ocupacional; do desempenho
em atividades de
otimizao do domnio em jogos com significado e propsito;
autocuidado.

diminuio da hiporresponsividade com incremento do


repertrio de respostas para facilitar a ateno e destreza na
realizao de atividades cotidianas;

125
Transtornos Globais do Desenvolvimento

melhora da tolerncia ao contato fsico e da participao em


atividades de grupo, com diminuio da hiperresponsividade
sensorial;

melhora da capacidade de imitao e de antecipao de


eventos dirios, facilitando a organizao da rotina diria;

otimizao do planejamento motor e da resoluo de


problemas para aprimorar o desempenho ocupacional
(MOMMO; SILVESTRE, 2011, p. 308).

Podemos concluir que, os objetivos, o planejamento e a aplicao do


processo teraputico devem ser personalizados para cada caso a partir de
uma minuciosa avaliao sensorial e das necessidades da pessoa com TGD.

Atividade de Estudos:

1) A Figura X mostra a imagem do crebro humano, destacando


a parte responsvel pelo processamento sensorial, o Lobo
Parietal. Escreva, com base nos estudos realizados nesta
seo, como a TIS pode auxiliar a pessoa com TGD a melhorar
o desempenho desta regio.

Figura 34 - Lobo Parietal

Fonte: Tafner e Fischer (2004).

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126
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

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Algumas Consideraes
Neste captulo, estudamos as abordagens de Interveno mais utilizadas
atualmente por profissionais que atuam com pessoas com TGD. ABA,
TEACCH, PECS, abordagens relacionais e a TIS sempre geram calorosas
discusses quando so pauta em Congressos sobre Transtornos Globais
do Desenvolvimento. Certamente, voc vai ouvir falar dessas abordagens
novamente, podendo ouvir crticas negativas e positivas. Nesse sentido, o
mais importante voc conseguir compreender e analisar cada uma delas
para poder argumentar sempre que participar dessas discusses.

Para revisarmos os principais pontos apresentados no Captulo 4,


escolhemos os tpicos a seguir:

O mtodo ABA ou Anlise Aplicada do Comportamento baseia-se no


Behaviorismo Radical posposto por Skinner em 1930 e pelo Dr. Ivar Lovaas
em 1987;

O mtodo ABA abrange vrias reas do conhecimento, como o autocuidado,


o desenvolvimento motor, social, da linguagem, do brincar e habilidades
acadmicas;

Os passos para a implantao dos Programas em ABA so: Reforamento


Contnuo, Pareamento de Estmulos, Modelagem, Tentativa Discreta,
Hierarquia de Dicas de Resposta, Esquema de Reforamento Itermitente;

127
Transtornos Globais do Desenvolvimento

O Mtodo TEACCH foi criado por Eric Shopler em 1966 na diviso de


Psiquiatria da Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte
(EUA);

A programao da rotina algo fundamental no Mtodo TEACCH;

O planejamento do mtodo TEACCH, leva em conta a avaliao da


criana, nos aspectos de imitao, percepo, coordenao motora,
desenvolvimento cognitivo e de linguagem e de seus interesses;

O PECS ou Sistema de Comunicao por Troca de Figuras foi desenvolvido


nos Estados Unidos, em 1985 pelo psiclogo Andrew Bondy e pela
fonoaudiloga Lori Frost;

O objetivo do PECS de desenvolver habilidades comunicativas em


pessoas com TGD que no se comunicam ou se comunicam com pouca
eficincia;

As abordagens relacionais so aquelas em que buscam o desenvolvimento


e o aprendizado da pessoa com TGD a partir da construo da relao e
do vnculo afetivo entre o mediador e a criana;

O planejamento da interveno nas abordagens relacionais feito de


maneira personalizada aps uma minuciosa avaliao do desenvolvimento
social, cognitivo, sensorial e habilidades de autocuidado da pessoa com
TGD;

O grande diferencial das abordagens relacionais para as abordagens


comportamentais que as abordagens relacionais visam interao social
e o relacionamento, de tal forma que os comportamentos aprendidos tm
funo no contexto social interativo;

A Terapia de Integrao Sensorial (TIS) consiste na realizao de atividades


ldicas, jogos e brincadeiras que oferecem a estimulao sensorial
organizada a fim de se promover o apropriado processamento sensorial.

Com o objetivo de finalizarmos os estudos do Transtorno Global do


Desenvolvimento, passamos para o Captulo 5, onde abordamos sobre a
Incluso Escolar da pessoa com TGD e, sugerimos estratgias para o trabalho
pedaggico na escola.

128
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

Referncias
BAGAIOLO, L.; GUILHARDI, C.; ROMANO, C. Anlise Aplicada do
Comportamento. In: SCHWARTZMAN, S.; ARAJO, C. Transtornos do
Espectro do Autismo. So Paulo: Memnon, 2011.

FAGIANNI, R. Tutorial ABA. So Paulo, 2012. Disponvel em: <http://www.


autismo.psicologiaeciencia.com.br/tutorialaba/>. Acesso em: 07 jul. 2012.

KWEE, C. S.; SAMPAIO, T. M. M.; ATHERINO, C. C. T. Autismo: uma


avaliao transdisciplinar baseada no programa TEACCH. Revista CEFAC.
So Paulo, v. 11, supl. 2, 2009. Disponvel em: <www.scielo.org>. Acesso em:
07 jul. 2012.

LAMPREIA, C. A perspectiva desenvolvimentista para a interveno precoce


no autismo. Estudos em Psicologia. Campinas, v. 24, n. 1, 2007. Disponvel
em: <www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012.

LEAR, K. Ajude-nos a Aprender: Manual de Treinamento em ABA Parte


1. 2. ed. Toronto: Ontario, 2004. Disponvel em: <http://www.autismo.
psicologiaeciencia.com.br/biblioteca-aba/> Acesso em: 07 jul. 2012.

LEON, V. C.; OSRIO, L. O Mtodo TEACCH. In: SCHWARTZMAN, S.;


ARAJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. So Paulo: Memnon,
2011.

MACEDO, E. C.; ORSATI, F. Comunicao Alternativa. In: SCHWARTZMAN,


S.; ARAJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. So Paulo: Memnon,
2011.

MOMMO, A.; SILVESTRE, C. Integrao Sensorial nos Transtornos do


Espectro do Autismo. In: SCHWARTZMAN, S.; ARAJO, C. Transtornos do
Espectro do Autismo. So Paulo: Memnon, 2011.

PERISSINOTO, J. Condutas Teraputicas em Linguagem e Comunicao.


Psicologia e os Transtornos do Espectro do Autismo. In: SCHWARTZMAN, S.;
ARAJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. So Paulo: Memnon,
2011.

TAFNER, M. A.; FISCHER, J. O Crebro e o Corpo no Aprendizado.


Indaial: ASSELVI, 2004.

129
Transtornos Globais do Desenvolvimento

130
C APTULO 5

Estratgias para a Incluso Escolar


de Pessoas com Transtorno Global
do Desenvolvimento

A partir da perspectiva do saber fazer, neste captulo voc ter os seguintes


objetivos de aprendizagem:

33Compreender a trajetria e a evoluo da Incluso Escolar e


as propostas que fundamentam sua prtica pedaggica.

33Repensar a prtica pedaggica e a estrutura escolar para promover a


incluso do aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento.
Transtornos Globais do Desenvolvimento

132
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

Contextualizao
Nunca discutimos tanto sobre incluso escolar como na ltima dcada.
Essa discusso teve origem a partir do momento em que a Constituio
Federal de 1988, em seu Art. 206, inciso I, determinou como um dos princpios
para o ensino a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola
(BRASIL, 2012, site). O termo igualdade refere-se a todos; portanto, a partir
dessa lei, todos passaram a ter o direito de frequentar a escola regular. Isto ,
o grupo de pessoas que antes s podia frequentar escolas especializadas, a
partir da Constituio Federal de 1988 e da LDB Lei de Diretrizes e Bases da
Educao de n. 9.394/96 passou a ter o direito de efetivar matrcula na escola
comum.

Essa mudana trouxe um desafio s escolas comuns, ou seja, fez com


que as escolas tivessem que se reestruturar para poder atender crianas que,
muitas vezes, aprendem e se comportam de maneira diferente, por conta
de seu transtorno, sndrome ou deficincia, e que, por isso, necessitam de
adaptaes especficas tanto na estrutura fsica, quanto pedaggica para que
consigam desenvolver seu aprendizado.

As pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento tambm se


incluem nesse novo grupo que passou a ter direito educao formal nas
escolas comuns, porm a forma peculiar como interpretam as informaes
do ambiente nos remete a reestruturar as prticas escolares e a criar novas
estratgias de interveno pedaggica.

Dessa forma, neste ltimo captulo, apresentamos a voc um breve


histrico da evoluo da Educao Inclusiva, uma reflexo do que significa
Incluso Escolar e, para finalizar, estratgias que podero tornar a incluso
das pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento mais efetivas no
aspecto social e cognitivo.

Da Excluso a Incluso: Um Breve Histrico


Antes de falarmos sobre Incluso Escolar, importante saber que este
modelo de educao passou por uma longa trajetria produzida historicamente.
A pergunta-chave desta seo : Quais os caminhos percorridos pela
educao at chegar no modelo atual, que chamamos de Educao Inclusiva?
Destacamos que a mesma resultado de mudanas histricas que foram
constitudas socialmente. Para entender a gnese histrica desse modelo,
essencial que voc faa uma anlise das acepes e prticas que a elas
servem de base.

133
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Ressaltamos que, por Embora os fenmenos histricos aconteam de forma no-linear, ou


se tratar de mudanas seja, no ocorram de maneira contnua, a histria da Educao Especial
de paradigmas, essas pode ser dividida, segundo Sassaki (1997) em quarto fases, sendo excluso,
fases no ocorreram segregao ou separao, integrao e incluso. Ressaltamos que, por se
ao mesmo tempo tratar de mudanas de paradigmas, essas fases no ocorreram ao mesmo
para todos os grupos
tempo para todos os grupos sociais, j que cada populao tem seu prprio
sociais, j que cada
momento cultural e histrico. Em relao a isso, Sassaki (1997, p. 16) nos
populao tem seu
explica que
prprio momento
cultural e histrico.
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases
no que se refere s prticas sociais. Ela comeou praticando
a excluso social de pessoas que por causa das
condies atpicas no lhe pareciam pertencer maioria
da populao. Em seguida, desenvolveu o atendimento
segregado dentro de instituies, passou para a prtica
da integrao social e recentemente adotou a filosofia da
incluso social para modificar os sistemas sociais gerais
(grifos no original).

Entretanto, no podemos pensar nas fases mencionadas por Sassaki


O modelo de excluso,
mundialmente falando, (1997) desvinculadas de seus momentos histricos, pois as mesmas foram
se comparado norteadas por polticas pblicas que enfatizavam as vises de mundo
com os demais concebidas em tais momentos. Alm disso, as quatro fases se referem s
da segregao, prticas sociais, portanto a educao, que uma dessas prticas, est
integrao e diretamente atrelada a essas mudanas. Dessa forma, quando falamos em
incluso , foi o que excluso, segregao, integrao e excluso neste captulo, estamos nos
predominou por mais referindo ao acesso educao em escolas regulares.
tempo no que diz
respeito histria O modelo de excluso, mundialmente falando, se comparado com os
social das pessoas demais da segregao, integrao e incluso , foi o que predominou por
com deficincia, mais tempo no que diz respeito histria social das pessoas com deficincia,
transtornos ou
transtornos ou sndromes. Nessa fase, era natural pensar em abandono e, at,
sndromes.
na morte dos dbeis, pois dessa forma, o sujeito deficiente no contaminaria
o resto da sociedade. Essa maneira de pensar modificou-se medida que
o Cristianismo se difundiu, gerando o pressuposto de que o deficiente um
indivduo dotado de alma e que, portanto, necessita ser socorrido.

Esse reconhecimento da deficincia aos poucos transformou a fase


de excluso em fase de segregao ou separao, quando ocorreu a
institucionalizao da deficincia.

134
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

Institucionalizao da deficincia significa, nesse


caso, oferecer ensino s pessoas com deficincia em locais
especializados, fora das escolas regulares.

A fase de segregao ficou caracterizada pela retirada das pessoas com


deficincia de suas comunidades de origem e pela manuteno das mesmas
em instituies residenciais segregadas ou escolas especiais, situadas longe
da localidade de suas famlias. Em outras palavras, as pessoas com deficincia
tiveram acesso educao, mas de forma segregada.

Foi nessa poca, mais especificamente no sculo XIX, que a Escola


Especial passou a exercer um papel importante para as pessoas com
deficincia, pois, segundo Beyer (2005, p. 14), essas escolas integraram, pela
primeira vez, as crianas com deficincia no sistema escolar. Diferentemente
do que imaginamos, a Escola Especial no foi criada para segregar as pessoas
com deficincia, e sim, para dar a oportunidade de ensino que o sistema
regular negava a essas pessoas. Sobre a Escola Especial, Glat (1998, p. 11)
explica, que

Tradicionalmente o atendimento aos portadores de


deficincias era realizado de natureza custodial e
assistencialista. Baseado em um modelo mdico, a
deficincia era vista como uma doena crnica e o deficiente
como um ser invlido e incapaz, que pouco poderia contribuir
para a sociedade, devendo ficar ao cuidado das famlias ou
internado em instituies protegidas, segregado do resto da
populao.

Em relao ao exposto por Glat (1998), Beyer (2005, p. 15), adverte que
as escolas especiais foram importantes historicamente, mas uma soluo
transitria no tem ou no deve ter carter permanente. Dessa forma,
importante termos conscincia da importncia histrica da Educao Especial,
como um meio de acesso educao pelas pessoas com deficincia, porm
precisamos estar cientes de que foi uma soluo passageira.

135
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Na citao de Beyer (2005) aparece o termo integraram.


Cabe lembrar que a integrao mencionada por Beyer (2005)
diferente da fase de integrao em escolas regulares, pois apesar
de as pessoas com deficincia estarem integradas em um sistema
de ensino, esse sistema funcionava separado do convvio social.

O processo de desinstitucionalizao teve incio com as mudanas


socioeducacionais que ocorreram nos anos de 1970, dando um novo rumo
educao de pessoas com deficincia.

Desinstitucionalizao o processo que marcou a


transferncia gradual das pessoas com deficincia das instituies
especiais para as escolas regulares.

A Comisso de Warnock, que aconteceu em Londres em 1978, deu o seu


apoio ao princpio da integrao para alunos com necessidades educacionais
especiais, distinguindo trs formas principais de integrao, que descreveu
como: situacionais, em que unidades ou turmas especiais se encontram
ligadas com escolas do ensino regular; sociais, nas quais os alunos da
unidade convivem com as outras crianas e, se possvel, partilham atividades
organizadas fora da sala de aula; e funcionais, nas quais aqueles que tm
necessidades educacionais especiais assistem s aulas da escolaridade
regular em regime de tempo inteiro ou de tempo parcial (WARNOCK, 1978).

Nos anos Nos anos subsequentes publicao do Relatrio Warnock (1978), tornou-
subsequentes se claro que seriam necessrias alteraes substanciais no pensamento que
publicao do se refere s trs dimenses citadas, ou seja, situacionais, sociais e funcionais.
Relatrio Warnock A insatisfao com uma interpretao estreita da integrao enquanto
(1978), tornou-se problema da minoria, na qual o sucesso significava adequar uma criana a
claro que seriam
um sistema que no fora concebido tendo em conta as suas necessidades,
necessrias alteraes
conferiu um impulso significativo a uma mudana na utilizao da terminologia,
substanciais no
passando a ser utilizado o termo incluso em vez de integrao. Diferente da
pensamento que
se refere s trs proposta da integrao que visava modificar os alunos at que pudessem se
dimenses citadas, encaixar no perfil das escolas regulares, a incluso visa que a escola se molde
ou seja, situacionais, para atender as necessidades de cada aluno. Alm disso, o termo incluso
sociais e funcionais. implica o reconhecimento de que todos esto abrangidos, ou seja, o princpio
da prtica educativa inclusiva se aplica a todos os alunos.

136
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

Vamos entender melhor as quatro fases mencionadas at aqui?

Na fase de excluso, as pessoas com deficincia estavam excludas de


todos os tipos de educao.

Na fase de segregao ou separao, foram criadas as primeiras


instituies de ensino para pessoas com deficincia, mas que ficavam
separadas do convvio social.

Na fase de integrao, as pessoas com deficincia tinham acesso a


mesma escola que as pessoas ditas normais, mas frequentavam classes
separadas.

Na fase de incluso, todas as pessoas tm direito ao acesso a escola regular.

Ser que podemos considerar que a segregao e a integrao


so formas de excluso? Sim. A segregao pode ser considerada
uma forma de excluso, pois apesar de os alunos com deficincia
estarem em uma instituio de ensino, esta era separada das
escolas comuns, ou seja, estavam excludos do ensino regular. Da
mesma forma, podemos considerar que a integrao uma forma
de excluso, j que os alunos, mesmo includos na escola regular,
ficam excludos dos grupos de alunos ditos normais.

Com isso, podemos compreender que o modelo de incluso requer mais


da escola do que o modelo de integrao, pois prev um ensino que abranja a
todos em uma mesma classe dentro de uma mesma escola. Apesar da diviso
dos perodos histricos discutidos at aqui, salientamos que atualmente
vivemos um pouco de cada perodo na rotina escolar, ou seja, no porque
estamos no perodo da incluso que todas as escolas praticam esse modelo
de educao, porm o que todas buscam chegar o mais prximo dentro de
cada contexto.

137
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Atividade de Estudos:

1) Na tabela abaixo, inserimos as 4 fases discutidas nesta seo:


Excluso, Segregao, Integrao e Incluso. Insira na tabela
as principais caractersticas de cada fase:

FASES ASPECTOS

Excluso

Segregao

Integrao

Incluso

Para compreender mais sobre a Evoluo da Educao


Especial no Brasil, indicamos a leitura do Documento Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva que foi elaborado em 05 de junho de 2007 e prorrogado
pela Portaria nmero 948, de 09 de outubro de 2007 no link:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf

Incluso Escolar: O Que Isto Significa?


Achamos pertinente
esclarecer bem esse Optamos por inserir esta seo, pois consideramos que muitos falam
termo, para que ns de incluso escolar e emitem opinio sobre essa prtica sem conhecer as
e voc tenhamos o bases que a fundamentam. Ser que ns, autoras deste caderno e voc
mesmo conceito e estamos falando da mesma incluso? O que voc entende por incluso
possamos delinear um escolar? Achamos pertinente esclarecer bem esse termo, para que ns e voc
dilogo claro. tenhamos o mesmo conceito e possamos delinear um dilogo claro. Para
tanto, solicitamos que voc analise a Figura 35.
138
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

Figura 35 - Cesta de Frutas

Fonte: Disponvel em: <http://www.pecadefruta.com/store>. Acesso em: 10 nov. 2012.

Atividade de Estudos:

1) Aps observar atentamente a Figura 35, lanamos o seguinte


questionamento: Se o cesto fosse a escola regular e as
crianas fossem as frutas, quais consideraes podemos
fazer sobre a imagem?
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139
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Imaginamos que voc anotou suas consideraes, conforme solicitado.


Agora, ns tambm faremos as nossas, para que voc possa tirar suas
concluses.

Se fizermos uma analogia entre a imagem e as escolas regulares,


podemos chegar a inmeras consideraes, como por exemplo:

As frutas da imagem tm sabor, textura e odor diferenciados, porm todas


tm seu valor nutritivo. Isso significa que, mesmo que uma fruta no seja
igual a outra, todas tm algo de bom para oferecer, porm depende de ns
conseguir extrair o que cada uma tem de melhor.

Da mesma forma que as frutas, cada aluno tem sua importncia e sua
forma singular de aprender e exteriorizar esse aprendizado. No podemos
considerar um aluno melhor do que o outro, nem esperar que sejam iguais
em seu ritmo de aprendizagem. Assim, como no podemos esperar que a
ma possua as mesmas propriedades nutritivas de um morango, tambm
no podemos esperar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam da
mesma maneira. Sabemos que cada fruta precisa de condies ambientais e
cuidados especiais para chegar ao resultado esperado. Se compararmos com
a realidade dos alunos, podemos afirmar que alunos com TGD conseguem
se desenvolver na escola comum, porm temos que adequar o ambiente e
a prtica pedaggica para que faam isso com sucesso. Na prxima seo
abordaremos esse assunto de forma mais aprofundada.

Continuado com os fundamentos da incluso, apresentamos o que alguns


estudiosos pontuam sobre o tema.

Mittler (2003), por exemplo, considera que as salas de aula inclusivas


podem possibilitar benefcios aos alunos que se situem em contextos de
aprendizagem funcional e significativa. Isso quer dizer que, para Mittler (2003),
a incluso escolar traz benefcios para a aprendizagem de alunos com e sem
deficincia.

Quais seriam esses benefcios? Vamos elencar alguns deles?

Benefcios para alunos com deficincia:

Entendem que so diferentes, mas no inferiores;

140
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

Ficam melhor preparados para a vida adulta em sociedade diversificada;

Adquirem experincia direta com as diferentes capacidades humanas.

Benefcios para alunos sem deficincia:

Tm acesso a uma gama mais ampla de papis sociais;

Desenvolvem cooperao e pacincia;

Assimilam que os espaos sociais no so homogneos.

Atividade de Estudos:

1) E voc? Saberia apontar mais benefcios?


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A exemplo de Mittler (2003), Stainback e Stainback (1999, p. 21) chamam


a ateno quando afirmam que [...] o ensino inclusivo a prtica da incluso
de todos independente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica
ou origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as
necessidades dos alunos so satisfeitas. Os autores definem que a palavra
todos na incluso escolar se refere a todas as pessoas, sem exceo.

141
Transtornos Globais do Desenvolvimento

A incluso implica Mantoan (2003, p. 24) igualmente defende a permanncia de todos os


uma mudana alunos nas escolas e sugere uma reelaborao das filosofias educacionais
de perspectiva quando afirma que a incluso implica uma mudana de perspectiva
educacional, pois no educacional, pois no atinge apenas alunos com deficincia e os que
atinge apenas alunos apresentam dificuldades em aprender, mas todos os demais, para que
com deficincia e obtenham sucesso na corrente educativa geral.
os que apresentam
dificuldades em Na mesma linha de pensamento dos autores mencionados, os
aprender, mas todos pressupostos de Vygotski, considerado por Beyer (2006) um dos primeiros
os demais, para que
estudiosos cujas ideias abordaram conceitos centrais do projeto de incluso
obtenham sucesso
escolar e a importncia de a criana com deficincia frequentar ambientes
na corrente educativa
sociais, inclusive a escola, j apresentava o conceito de que, para um bom
geral.
desenvolvimento infantil e humano em geral, a scio-gnese condio
fundamental.

Scio-gnese para Vygotski a ideia de que, as interaes


sociais so fundamentais para a criana desenvolver estruturas
humanas, como o pensamento e a linguagem.

Neste sentido, Vygotski (1997, p. 214-215) afirmava que

[...] as funes psicolgicas superiores (o pensamento em


conceitos, a linguagem racional, a memria lgica, a ateno
voluntria, etc.) se formam durante o perodo histrico do
desenvolvimento da humanidade e devem sua origem, no
evoluo biolgica, [...] mas a seu desenvolvimento histrico
como ser social.

Beyer (2006) cita que Vygotski (1997), ao invs de centrar a ateno na


noo de defeito ou leso, colocava o esforo em compreender de que modo
o ambiente social e cultural poderia mediar as relaes entre as pessoas com
deficincia e o meio. De acordo com Beyer (2006, site).

Vygotski sempre combateu uma proposta de formao


de grupos com igualdade nos perfis, isto , grupos com
tendncia a se homogeneizarem a partir particularmente
dos critrios de condio intelectual e de desempenho
acadmico.

Vygotski (1997), alm de ressaltar a importncia das relaes


sociais entre pessoas com deficincia e pessoas sem deficincia, tambm
considerava fundamental que houvesse a promoo de acesso e permanncia

142
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

dessas crianas com deficincia no mbito social, pois, se no houvesse


essas oportunidades de participao, seus destinos seriam a segregao e o
isolamento, o que desfavoreceria seu desenvolvimento.

Beyer (2006) foi um pesquisador da incluso escolar. Em


um de seus trabalhos intitulado Por que Lev Vygotski quando
se prope uma educao inclusiva?, o autor fez um estudo
sobre a Defectologia, teoria escrita por Vygotski (1997). Se voc
tiver interesse por esses estudos, sugerimos que leia esses dois
materiais, o artigo de Beyer (2006) no link http://coralx.ufsm.br/
revce/ceesp/2005/02/r7.htm

Alm da preocupao e da concepo dos estudiosos mencionados


Mittler, Stainback e Stainback, Mantoan, Beyer e Vygotski sobre a educao
inclusiva, outro aspecto que cabe ressaltar, se refere a quais iniciativas a
escola deve tomar para que possa tornar a incluso uma realidade de seu
cotidiano. Mendes (2001, p. 17) explica que,

Ao mesmo tempo em que o ideal da incluso se populariza


e se torna pauta de discusso obrigatria para todos os
interessados nos direitos dos alunos com necessidades
educacionais especiais, surgem as controvrsias, menos
sobre seus princpios e mais sobre as formas de efetiv-la.

Sob a perspectiva de Mendes (2001), podemos compreender que quanto


mais a incluso se torna parte da realidade escolar, mais discusses surgem
em torno dessa nova filosofia, que giram em torno, principalmente da questo
prtica, ou seja, da forma de realiz-la.

Afinal, o que incluso?

A incluso um processo que requer muito mais do que transferir crianas


da escola especial para a escola regular. Salientamos que a palavra processo
originria do latim processus e significa, segundo o dicionrio (HOUAISS,
2001, p. 2303), uma ao continuada e prolongada de uma atividade;
andamento; desenvolvimento. Portanto, quando so includas crianas em
escolas regulares que ainda seguem um modelo baseado na integrao, ou

143
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Propiciar a incluso seja, em que todas as crianas devem seguir o mesmo mtodo pedaggico,
participar de um avanar no mesmo ritmo e serem avaliadas da mesma maneira, preciso ter a
processo de mudana, clareza de que no ocorrer uma mudana instantaneamente. Nesse sentido,
fazendo parte da propiciar a incluso participar de um processo de mudana, fazendo parte da
reorganizao da reorganizao da escola, onde estar includo significa ter o direito de aprender
escola, onde estar junto, independente das condies fsicas, lingusticas, intelectuais, sociais e
includo significa ter
emocionais.
o direito de aprender
junto, independente
A incluso a qual fazemos referncia neste caderno de estudo, de
das condies
fsicas, lingusticas, maneira diferente do que j ficou estigmatizado, no abarca s as pessoas
intelectuais, sociais e com deficincia ou necessidades especiais, conforme mostra a Declarao de
emocionais. Salamanca (1994):

[...] escolas deveriam acomodar todas as crianas,


independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingsticas e outras. [...] incluir crianas
deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham,
crianas de origem remota ou de populao nmade,
crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou
culturais, e crianas de outros grupos desavantajados ou
marginalizados.

A Declarao de Salamanca (1994) elucida que a incluso engloba,


tambm, os sujeitos que, de alguma forma e por algum motivo, esto sendo
deixados de fora das instituies regulares de ensino. Werneck (2006), em
entrevista concedida ao Portal Educacional, que esclarece o motivo pelo qual
a deficincia destacada quando se fala em incluso escolar:

[...] tenho uma preocupao muito grande quando falo


da escola. uma instituio que todos ns, inclusive eu,
ajudamos a construir e que tem de mudar, no porque no
boa para a criana com deficincia, mas porque no est
boa para ningum. Mas, no dia em que ela for boa para uma
criana com deficincia, ela vai ser boa para todo mundo,
certo? Esse o fim da linha [...].

Se voc quiser ler na ntegra a entrevista acesse

www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp

Ainda na mesma entrevista, Werneck (2006) explica sua opinio sobre a


incluso e defende a ideia da escola inclusiva afirmando que [...] se eu ponho
uma criana com deficincia na escola, eu acelero o processo de mudana.

144
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

[...] A escola inclusiva nada mais do que uma escola de qualidade para todos.
Mas um todos que seja tudo. Um tudo sem excees.

Werneck (2006) e os demais mencionados nessa seo, bem como a


Declarao de Salamanca (1994) apontam aspectos variados que ratificam
princpios da escola inclusiva e a fundamentam: importncia das amizades
e da convivncia nas relaes sociais entre pessoas com e sem deficincia,
iniciativas da escola para torn-la inclusiva, incluso como processo e
articulao da incluso por pais e professores.

Conforme vimos nesta seo incluso um processo de:

Mudana;

Reorganizao da escola;

Valorizao das diferenas;

Convivncia;

Respeito condio humana.

Para conseguirmos criar estratgias eficazes para a incluso de alunos


com TGD, precisamos primeiro passar por todos os conceitos discutidos at
aqui. Agora, vamos para a prxima seo, onde fazemos sugestes, focando o
desenvolvimento pedaggico e social dos alunos com TGD.

Incluso Escolar da Pessoa com TGD:


Sugestes para o Trabalho Pedaggico
Antes de iniciarmos esta seo, apresentamos a voc o texto Dez coisas
que todo aluno com autismo gostaria que a professora soubesse retirado
do site, que alerta professores sobre suas atitudes na escola a partir da
perspectiva de um aluno com autismo. Lembramos que o texto se refere a
crianas com autismo de maneira geral, porm sabemos que cada uma delas
possui suas caractersticas e que se diferenciam entre si.

145
Transtornos Globais do Desenvolvimento

DEZ COISAS QUE TODO ALUNO COM AUTISMO GOSTARIA


QUE A PROFESSORA SOUBESSE

1.Comportamento comunicao.

Todo comportamento acontece por uma razo. Ele conta para


voc, mesmo quando as minhas palavras no podem faz-lo, como
eu percebo o que est acontecendo ao meu redor. Comportamento
negativo interfere no meu processo de aprendizagem. Entretanto,
simplesmente interromper esses comportamentos no suficiente;
ensine-me a troc-los por alternativas adequadas de modo que
a aprendizagem real possa fluir. Comece por acreditar nisto: eu
verdadeiramente quero aprender a interagir de forma apropriada.
Nenhuma criana quer receber uma bronca por comportamento
negativo. Esse comportamento geralmente quer dizer que eu
estou atrapalhado com sistemas sensoriais desorganizados, no
posso comunicar meus desejos ou necessidades ou no entendo
o que se espera de mim. Olhe alm do meu comportamento para
encontrar a fonte da minha resistncia. Anote o que aconteceu
antes do comportamento: as pessoas envolvidas, hora do dia,
ambiente. Um padro emerge depois de um perodo de tempo.

2. Nunca presuma nada.

Sem apoio de fatos uma suposio apenas uma suposio.


Posso no saber ou no entender as regras. Posso ter ouvido
as instrues, mas no ter entendido. Talvez eu soubesse
ontem, mas no consigo me lembrar hoje. Pergunte a si mesmo:
Voc tem certeza que eu realmente sei como fazer o que voc
est me pedindo? Se de repente eu preciso correr para o
banheiro cada vez que preciso fazer uma folha de matemtica,

146
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

talvez eu no saiba como fazer ou tema que meu esforo no


seja o suficiente. Fique comigo durante repeties suficientes
da tarefa at que eu me sinta competente. Eu posso precisar
de mais prtica para dominar as tarefas que outras crianas.
Voc tem certeza que eu realmente conheo as regras? Eu
entendo a razo para a regra (segurana, economia, sade)?
Estou quebrando a regra por que h uma causa? Talvez eu tenha
pegado um pedao do meu lanche antes da hora porque eu estava
preocupado em terminar meu projeto de cincias, no tomei o caf
da manh e agora estou morto de fome.

3. Procure primeiro por problemas sensoriais.

Muitos de meus comportamentos de resistncia vm de


desconforto sensorial. Um exemplo luz fluorescente, que foi
demonstrado muitas vezes ser um problema para crianas como
eu. O som que ela produz muito perturbador para minha audio
supersensvel e o piscar da luz pode distorcer minha percepo
visual, fazendo com os objetos paream estar se movimentando.
Uma luz incandescente ou as novas luzes econmicas na minha
carteira vai reduzir o piscar ou talvez eu precise sentar mais perto
de voc; no entendo o que voc est dizendo porque h muitos
sons entre ns o cortador de grama l fora, a Maria conversando
com a Lurdes, cadeiras arrastadas, o som do apontador. Pea
terapeuta ocupacional da escola para dar algumas ideias sensoriais
que sejam boas para todas as crianas, no s para mim.

4. D um intervalo para auto regulao antes que eu precise dele.

Um canto quieto com carpete, algumas almofadas livros e


fones de ouvido me do um lugar para me afastar quando preciso
me reorganizar sem ser distante demais que eu no possa voltar
para o fluxo de atividades da classe de forma tranquila.

5. Diga o que voc quer que eu faa de forma positiva ao invs


de imperativa.

Voc deixou uma baguna na pia! apenas a afirmao


de um fato para mim. No sou capaz de concluir que o
que voc realmente quer dizer : por favor, lave a sua
caneca de tinta e ponha as toalhas de papel no lixo. No
me faa adivinhar ou ter de descobrir o que eu devo fazer.

147
Transtornos Globais do Desenvolvimento

6. Tenha uma expectativa razovel.

Uma reunio de todas as crianas no ginsio de esportes e


algum falando sobre a venda de balas desconfortvel e sem
significado para mim. Talvez fosse melhor eu ir ajudar a secretria
a grampear o jornalzinho.

7. Ajude-me a fazer a transio entre atividades.

Leva um pouco mais de tempo para eu fazer o planejamento


motor de ir de uma atividade para outra. D-me um aviso de que
faltam cinco minutos, depois dois, antes de mudar de atividade e
inclua alguns minutos extras no final para compensar. Um relgio,
com o mostrador simples ou um timer na minha carteira pode me
dar uma dica visual sobre o tempo para a prxima mudana e me
ajudar a lidar com o tempo mais independentemente.

8. No torne pior uma situao ruim.

Sei que embora voc seja um adulto maduro, s vezes,


voc pode tomar decises ruins no calor do momento. Eu
realmente no tenho a inteno de ter uma crise, mostrar raiva
ou atrapalhar a classe de qualquer outra forma. Voc pode
me ajudar a encerrar mais rapidamente no respondendo
com um comportamento inflamatrio. Conscientize-se de que
estes comportamentos prolongam ao invs de resolver a crise:

Aumentar o volume ou tom de voz. Eu escuto os gritos, mas


no as palavras.

Imitar ou caoar de mim. Sarcasmo, insultos ou apelidos no


me deixam sem graa e no mudam meu comportamento.

Fazer acusaes sem provas.

Adotar uma medida diferente da dos outros.

Comparar com um irmo ou outro aluno.

Lembrar episdios prvios ou no relacionados.

Colocar-me em uma categoria (crianas como voc so todas


iguais).

148
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

9. Critique gentilmente seja honesta voc gosta de aceitar


crtica construtiva?

A maturidade e auto confiana de ser capaz de fazer isso


pode estar muito distante das minhas habilidades atuais. Voc
no deveria me corrigir nunca? Lgico que sim. Mas faa-o
gentilmente, de modo que eu realmente consiga ouvir voc.

Por favor! Nunca, nunca imponha correes ou disciplina


quando estou bravo, frustrado, super-estimulado, ansioso,
ausente ou de qualquer outra forma que me incapacite a
interagir com voc.

Lembre-se que vou reagir mais qualidade de sua voz do que


s palavras. Vou ouvir a gritaria e o aborrecimento, mas no
vou entender as palavras e consequentemente no conseguirei
descobrir o que fiz de errado. Fale em tom baixo e abaixe-
se para falar comigo, de modo que esteja falando comigo no
mesmo nvel.

Ajude-me a entender o comportamento inadequado de forma


que me apie, me ajude a resolver o problema ao invs de punir
ou me dar uma bronca. Ajude-me a descobrir os sentimentos
que despertaram o comportamento. Posso dizer que estava
bravo mas talvez estivesse com medo, frustrado, triste ou com
cimes. Tente descobrir mais que a minha primeira resposta.

Ajuda quando voc est modelando comportamento adequado


para responder crtica.

10. Oferea escolhas reais - e apenas escolhas reais.

No me oferea uma escolha ou pergunte voc quer...? a


menos que esteja disposto a aceitar no como resposta. No
pode ser minha resposta honesta para Voc quer ler em voz alta
agora? ou voc quer usar a tinta junto com o Pedro? difcil confiar
em algum quando as escolhas no so realmente escolhas.
Voc aceita com naturalidade o nmero enorme de escolhas que
faz diariamente. Constantemente escolhe uma opo sobre outras
sabendo que ter escolhas e ser capaz de escolher lhe do controle
sobre sua vida e futuro. Para mim, escolhas so muito mais
limitadas, e por isso que pode ser difcil ter confiana em mim
mesmo. Dar-me escolhas frequentes me ajuda a me envolver mais
ativamente na minha vida diria.

149
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Sempre que possvel, oferea uma escolha dentro do que


tenho de fazer. Ao invs de dizer: escreva seu nome e
data no alto da pgina diga: voc gostaria de escrever
primeiro o nome ou a data? ou qual voc gostaria de
escrever primeiro: letras ou nmeros?. A seguir diga:
voc v como o Paulo est escrevendo o nome no papel?

Dar escolhas me ajuda a aprender comportamento adequado,


mas tambm preciso entender que h horas em que voc no
pode escolher. Quando isso acontecer, no ficarei to frustrado
se eu entender o por qu:

no posso deixar voc escolher nesta situao porque perigoso.


Voc pode se machucar.

no posso dar essa escolha porque atrapalharia o Srgio (teria um


efeito negativo sobre outra criana).

eu lhe dou muitas escolhas, mas desta vez tem de ser a escolha
do adulto.

A ltima palavra: ACREDITE.

Henry Ford disse: quer voc acredite que pode ou que no


pode, geralmente voc est certo. Acredite que voc pode fazer
uma diferena para mim. preciso acomodao e adaptao, mas
autismo um distrbio no pr fixado. No h limites superiores
inerentes para aquisies. Posso sentir muito mais que posso
comunicar e a coisa que mais posso perceber se voc acredita ou
no que eu posso. Espere mais e voc receber mais. Incentive-
me a ser tudo que posso ser, de modo que possa seguir o caminho
muito depois de j ter sado de sua classe.

Fonte: Disponvel em: <www.inclusaobrasil.blogspot.com.br>. Acesso em:


10 nov. 2012. Traduzido de Ellen Notbohm por Heloiza Goodrich.

De uma forma geral o texto Dez coisas que todo aluno com autismo
gostaria que a professora soubesse (INCLUSO BRASIL, 2012, site), resume
o que j estudamos nos captulos anteriores, porm faz uma adaptao ao
ambiente escolar. Conforme, discutimos, crianas com TGD tm direito ao
ingresso e ao acesso a escola comum. Voc pode estar se perguntando:
Ingresso e Acesso? Esses termos no dizem respeito a mesma coisa? Por
que as autoras utilizam dois termos para especificar a mesma coisa? Enfim,

150
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

a princpio parece redundncia afirmar que pessoas com TGD tm direito a


ingressar e a acessar a escola regular, porm se pararmos para analisar, os
termos se referem a coisas diferentes.
Quando falamos em
Quando falamos em direito ao ingresso, estamos nos referindo ao direito acesso, estamos indo
que o sujeito tem em ser matriculado na escola comum. Agora, quando falamos um pouco mais alm,
em acesso, estamos indo um pouco mais alm, ou seja, estamos nos referindo ou seja, estamos
ao acesso em relao s barreiras fsicas e pedaggicas. Isso que dizer que o nos referindo ao
sujeito com TGD tem direito a ser matriculado na escola comum, ter acesso ao acesso em relao
ambiente fsico e tambm ter acesso ao desenvolvimento cognitivo promovido s barreiras fsicas e
pela aprendizagem de contedos. pedaggicas.

Veja um exemplo de uma situao: Os pais procuram a escola, efetuam


a matrcula da criana, porm as adaptaes fsicas e pedaggicas deixam a
desejar. Dessa forma, a criana no est recebendo seu direito por completo,
pois est ingressando na escola comum, mas no est tendo acesso a ela.

Agora, com base no que dissemos a respeito da Figura 35, exposta


na seo anterior, onde afirmamos que alunos com TGD conseguem se
desenvolver na escola comum, porm temos que adequar o ambiente e
a prtica pedaggica para que faam isso com sucesso, apresentamos
e discutimos a seguir, estratgias para remover as barreiras fsicas e
pedaggicas que limitam o acesso do aluno com TGD ao desenvolvimento
na escola comum. As sugestes so baseadas no artigo Incorporando as
Estratgias do Ensino Responsivo na Escola.

Barreiras Fsicas
Ter um espao menos e com menos estmulos sensoriais

na prpria sala de aula;

em outra sala.

O espao menor, tambm denomidado 1:1, se caracteriza por um local ou


ninho onde a criana poder ficar quando estiver se sentindo desconfortvel
com o excesso de estmulos sensoriais. Nesse espao a criana poder se
reorganizar, a medida em que diminui os estmulos sensoriais e, assim, num
segundo momento, conseguir retornar a concentrao no que for solicitado.
Esse espao pode ser inserido no fundo da sala de aula ou em outra sala.

Nmero de alunos em sala reduzido

151
Transtornos Globais do Desenvolvimento

importante que a escola leve em considerao que na sala onde houver


aluno com TGD o nmero total de alunos seja reduzido, para diminuir a carga
de estmulos sensoriais. Sabemos que nem sempre isso possvel, porm se
a escola tiver condies de se organizar para diminuir o nmero de alunos na
sala da criana com TGD seria positivo para a criana.

Diminuir o nvel de distrao/sobrecarga sensorial

estmulos visuais;

estmulos sonoros;

outros estmulos.

Sabemos que uma sala de aula geralmente cheia de informaes


visuais penduradas por toda a parte. Sugerimos, que na sala de aula do aluno
com TGD essas informaes visuais (cartazes, alfabeto, nmeros etc) sejam
expostos do lado de fora da sala, ou no fundo da sala, fora do campo de viso
do aluno com TGD. A respeito dos estmulos sonoros, recomendamos que
a sala de aula esteja localizada longe da quadra de esportes ou da rua, por
exemplo, pois so locais onde h bastante barulho.

Intervalos/ autorregulao

permitir que a criana se movimente.

A criana com TGD, conforme j mencionado, possui um tempo de


concentrao menor em relao as outras crianas e, algumas delas,
precisam se movimentar mais para lidar com os estmulos sensoriais, por isso,
recomendamos que os professores faam mais intervalos entre as atividades
e permitam que a criana se autorregule.

Cadeira/ mesa apropriada

tamanho da mesa/cadeira de acordo com o tamanho da criana;


respeitar o tnus da criana;

oferecer almofadas.

152
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

Barreiras Pedaggicas
Antecipao/rotina de atividades

evitar modificar a rotina com frequncia;

antecipar as atividades planejadas.

Crianas com TGD tm dificuldade em lidar com mudanas, por isso,


a rotina escolar deve ser previsvel. Essa previsibilidade pode ser feita de
diversas maneiras, mas a mais indicada a utilizao de recursos visuais
que indicam a rotina das atividades. Quando for inevitvel a mudana,
procure avisar os pais com antecedncia para que possam fazer as devidas
antecipaes. Utilize explicaes objetivas das atividades que sero realizadas
e do que ser feito depois.

Buscar o mximo de informaes a respeito da criana

habilidades;

dificuldades;

motivaes.

Assim, que a criana estiver matriculada na escola, recomendamos que


uma entrevista com os responsveis seja feita para buscar informaes a
respeito da rotina da criana. Nessa entrevista, so colhidos dados referente
s habilidades que a criana j tem, habilidades que precisam ser aprimoradas
e as motivaes da criana, ou seja, aquilo que ela aprecia, que a deixa
interessada e envolvida em uma atividade. A lista de motivaes deve ser
levada em considerao na hora do planejamento de atividades pedaggicas.
Elas devem conter elementos motivacionais para que a criana se interesse
em realiza-las. Alm disso, importante conversar com os professores que
trabalharam com essa criana noutros anos escolares. sempre importante
ouvir outras pessoas falarem desse sujeito, pois sempre haver informaes
importantes e diferentes.

Propiciar o acolhimento
desenvolver a interao, flexibilidade e confiana.

Sabemos que a criana com TGD tem dificuldade, sobretudo, em iniciar e


manter interao social, por isso na escola, os professores devem desenvolver
momentos que desenvolvam a interao. Nessa interao, sugerimos que o

153
Transtornos Globais do Desenvolvimento

professor seja muito flexvel, para estabelecer uma relao de confiana com
a criana com TGD e para mostr-la que ser flexvel bom. Num segundo
momento, podemos solicitar a flexibilidade da criana, que ao estar confiante
no professor tender a corresponder da forma esperada.

Celebraes

encorajamento;

tentativas;

conquistas.

As celebraes a encorajaro a criana com TGD a seguir em frente e


a no desistir de tentar. Celebrar mostrar a criana que as tentativas dela
tambm so importantes, tanto quanto as conquistas.

Estado de disponibilidade da criana

respeitar o isolamento.

Quando a criana se isola, ela tambm est dizendo algo para ns.
Ela nos diz que algo no estava bom, ou que algo estava muito intenso e
que naquele momento ela no era capaz de lidar com aqueles estmulos. O
isolamento pode nos indicar que a criana quer ficar sozinha, ou ento, que
a criana precisa de um tempo para processar as informaes, ento alm
de respeitar este momento, devemos tentar descobrir o motivo pelo qual ela
se isolou, como se fssemos um detetive, investigando os comportamentos
da criana e suas causas. O isolamento no um momento que devemos
considerar ruim, porm com as investigaes realizadas e as intervenes
adequadas podemos diminuir a quantidade de ocorrncia desses momentos,
transformando-os em momentos de interao.

Alternar atividades de baixa e intensa estimulao sensorial

Sempre que possvel, inserir no planejamento uma variao entre as


atividades. Por exemplo, se a primeira aula Educao Fsica, considerada
uma aula de intensa estimulao sensorial, procure oferecer na segunda aula
uma atividade menos intensa, para que a criana no fique super estimulada.
Da mesma forma, se a primeira aula for uma aula tranquila, procure inserir
elementos de mais estimulao na segunda aula, para que a rotina no se torne
montona. Isso ajudar a criana com TGD e as crianas de desenvolvimento
neurotpico tambm se beneficiaro com as oscilaes de estmulos.

154
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

Criar quadro de limites

a criana compreende mais do que expressa;

seja claro, calmo e d alternativas;

A pergunta que mais ouvimos : Como impor limites s crianas com


TGD? Geralmente, quando impomos limites ela se agride ou agride outras
pessoas. Sabemos que limites so importantes e que a escola est cheia de
regras e limites. Os limites devem ser inseridos na rotina da criana com TGD,
porm de forma clara, objetiva e que faa sentido para a criana. Ento, antes
de impor os limites precisamos nos fazer algumas pergunta:.

O limite que queremos impor realmente necessrio?

O limite que queremos impor beneficiar a criana?

O limite que queremos impor vivel para a criana entender neste


momento?

Se todas as respostas acima, ou a maioria for sim, significa que podemos


prosseguir com os limites. O segundo passo saber como impor determinado
limite. Temos que estar cientes que se a explicao for clara e objetiva, mesmo
que a criana no fale, provvel que ela entenda. Portanto, na hora de impor
um limite devemos ser claros de nossos objetivos, falar de forma tranquila e
segura e oferecer uma alternativa para a criana, conforme o exemplo abaixo:

Situao: A criana quer brincar com a gua da torneira.

Perguntas:

O limite importante, seno estaremos desperdiando gua potvel. O


limite beneficiar a criana, pois ficar brincando com gua da torneira uma
forma de se isolar e se ela compreender que isso no pode, ela deixar de
fazer isso em outros locais (casa, locais banheiros pblics, etc). Geralmente, a
criana consegue compreender que deixar a torneira aberta para brincar com
gua algo que no deve ser feito.

Alternativa: Oferecer algo que a criana goste muito de fazer (uma


motivao) para que a mesma aceite trocar a atividade com gua por uma
outra atividade igualmente divertida.

155
Transtornos Globais do Desenvolvimento

Explicao: Sabemos que voc adora brincar com gua, mas a gua
serve para lavar as mos e quando voc terminar ns fecharemos a torneira e
vamos brincar com bolha de sabo.

Esse exemplo ilustra uma das inmeras situaes que podem ocorrer
no espao escolar. Por isso, depender das aes e necessidades de cada
criana para que a elaborao do quadro de limites seja efetivada.

Explicaes de formas variadas

explicar o que est acontecendo e porqu;

utilizar sentenas simples e curtas;

utilizar materiais concretos e smbolos visuais;

utilizar vrias formas de explicar os contedos;

utilizar atividades que estimulem as vrias vias de entrada de


conhecimento (sentidos).

Quando tiver que oferecer explicaes a criana com TGD, sejam elas
referente ao contedo ou rotina, importante que faamos isso de uma forma
acessvel para a criana. Primeiramente, sempre oferea explicaes sobre
o que espera que a criana faa, lembre-se de que a criana com TGD tem
dificuldade em prever intenes. Alm de dizer, o que vai acontecer, explique
porque aquilo vai ocorrer. Sempre que possvel oferea explicaes com auxlio
de imagens. Quando a explicao for referente a um contedo, utilize vrias
formas de explicar, sobretudo concreta, estimulando os sentidos, utilizando as
diversas vias de entrada de conhecimento.

Voc e as crianas podem ser o modelo social

se voc deseja que a criana faa algo, inicie por voc.

Ser modelo social da criana com TGD significa agir da forma que voc
gostaria que ela agisse. Por exemplo, se voc quer que ela seja mais flexvel
e tenha capacidade de ceder, comece por voc, seja flexvel primeiro. Ela vai
internalizar, por meio de suas atitudes o que esperamos que ela faa num
segundo momento. Lembre-se que no adianta querer que ela pare de gritar
se pedimos isso gritando com ela.

Computador / Tablet

uma ferramenta de aprendizagem e de autonomia

156
Estratgias para a Incluso Escolar de Pessoas
Captulo 5
com Transtorno Global do Desenvolvimento

O uso de computador ou tablet na escola, quando feito de maneira


programada, pode auxiliar muito no desempenho do aluno com TGD.
Essas ferramentas so timos instrumentos de motivao, servindo para o
desenvolvimento de atividades pedaggicas e propiciando autonomia do aluno
que tem dificuldade em traar no papel, sejam letras ou desenhos.

Algumas Consideraes
Caro (a) Ps-graduando (a)! Chegamos ao final deste caderno de estudos!
No Captulo 5 voc estudou sobre as estratgias para a Incluso Escolar do
sujeito com Transtorno Global do Desenvolvimento. Compreendemos de
forma geral a evoluo da Educao Especial e seu histrico, bem como os
fundamentos da Incluso Escolar. Nesse contexto, passamos a discutir como
a escola pode oferecer ao aluno com TGD alm das vagas, o acesso ao
aprendizado, eliminando barreiras fsicas e pedaggicas.

A diviso dos captulos foi exposta a fim de proporcionar a voc um


conhecimento abrangente a respeito do TGD. Por isso, apresentamos as
diferentes perspectivas em torno dos Transtornos Globais de Desenvolvimento,
os indcios que levam aos diagnsticos relacionados ao TGD, os aspectos
fundamentais acerca do desenvolvimento social, cognitivo e sensrio-motor da
pessoa com TGD, bem como, as diferentes possibilidades de interveno para
o desenvolvimento global das pessoas com TGD.

Esperamos que voc tenha compreendido com este estudo que, apesar
de todas as limitaes que podem prejudicar as habilidades de interao,
comunicao e imaginao, a pessoa com TGD pode se desenvolver tanto
dentro como fora do espao escolar e que muito pode ser feito pelo seu
desenvolvimento.

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