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Titel: Das Lehrerverhalten auf Basis der klientenzentrierten Gesprchsfhrung nach Carl R.

Rogers
Autor: Peter Amsler
Fach: Pdagogik - Der Lehrer
Veranstaltung: Johannes Gutenberg-Universitt Mainz. Pdagogisches Institut; Thema des
Seminars: Kommunikationsfrderung in der Schule

Kategorie: Seminararbeit
Jahr: 1997
Seiten: 25
Note: sehr gut
Sprache: Deutsch
Dateigre: 264 KB
Archivnummer: V95834
ISBN (E-Book): 978-3-638-08512-0
Das Lehrerverhalten auf Basis der klientenzentrierten Gesprchsfhrung nach Carl R.
Rogers

vorgelegt von

Peter Amsler

Inhalt

1. Einfhrung: Kommunikation im ,,demokratischen Klassenzimmer" 3

2. Zur Theorie: Grundlagen der personenzentrierten Gesprchsfhrung 4


2.1. Klrung persnlichkeitstheoretischer Begriffe und Zusammenhnge 5
2.1.1. Aktualisierungstendenz 5
2.1.2. Bedrfnisse 6
2.1.3. Wahrnehmung 6
2.1.4. Verhalten 7
2.1.5. Das Selbst 7
2.1.5.1. Entwicklung des Selbst 8
2.1.5.2. Vernderung des Selbst 9

3. Zur Praxis: Das Lehrerverhalten auf Basis der klientenzentrierten Gesprchsfhrung 10


3.1. Echtheit/Selbstkonkruenz 11
3.1.1. Ich-Botschaften 13
3.2. Einfhlendes Verstehen 13
3.2.1. Aktives Zuhren 15
3.3 Emotionale Wrme und Wertschtzung 16
3.3.1. Ermutigung 18

4. Schlubetrachtung 19

Literaturverzeichnis 21

Anlagen 22

,,An den Pdagogen selbst ist es, sich der unwissenschaftlichen Praxis zu versagen, fr die
man sie vorbereitet hat."

Mans Sperber

1. Einfhrung. Kommunikation im ,,demokratischen Klassenzimmer"

Die vorliegende Arbeit befat sich mit Wegen zu einer gelungenen Kommunikation im und
auerhalb des Unterrichtsgeschehens. Die Themenstellung impliziert, da heute im
Unterrichtsalltag eine gelungene Verstndigung zwischen Lehrern und Schlern eher die
Ausnahme als die Regel ist: Kritik, Herabsetzungen, Besserwisserei, Sarkasmus, Machtspiele,
Du-Botschaften wie ,,Du sollst..." oder ,,Du mut..." auf Seiten der Lehrer und strendes
Verhalten, Fehlen, Provokationen, Faulheit, Unkonzentriertheit, Sturheit auf Seiten der
Schler blockieren die Interaktion zwischen Lehrer und Schler. Kommunikationsblocker
fhren aber nicht nur von den Zielen des Lehrens ab, kognitive, soziale, methodische und
affektive Fhigkeiten zu vermitteln, sie frustrieren und entmutigen auch Lehrer und Schler
gleichermaen. Die Folgen sind nicht selten ausgebrannte, entidealisierte, resignierte Lehrer
und gestrte, fehlgeleitete, lustlose Kinder.

Dieser Arbeit liegt die Auffassung zugrunde, da Kommunikation in einer autoritr-


hierarchischen Atmosphre nicht gelingen kann. Soll der Eid des beamteten Lehrers auf den
demokratischen Rechtstaat kein Lippenbekenntnis sein, so mu auch im Unterricht
Demokratie gefrdert werden. Gelungene Kommunikation kann nur unter Gleichen erfolgen,
in einer Atmosphre der sozialen Gleichwertigkeit. Jenseits von Nachsicht oder Strenge
begegnen sich Lehrer und Schler mit gegenseitiger Wertschtzung und Respekt vor den
unterschiedlichen Erlebniswelten.

,,Kommunikationsfrderung in der Schule" rckt damit den Wert der Erziehung wieder in den
Unterricht. Mans Sperber, ein an Alfred Adler geschulter Individualpsychologe, sieht die
,,Grenzen der Erziehung" noch lange nicht erreicht.

,,Dilettanten, die eine Praxis betreiben, ohne sich um ihre theoretische Grundlage zu
kmmern, wollen bestimmen, welche Rolle die Vererbung spielt und wie eng die Grenzen der
Erziehung gezogen sind. Sie verwechseln ihre eigenen Grenzen - die allerdings sehr eng sind
- mit den Grenzen der Welt." 1

Sperber meint, wer den Begriff des Unterrichts von dem der Erziehung trenne, sehe keine
Mglichkeit fr die erzieherische Wirkung des Erwachsenen. In einer seiner letzten
Vorlesungen, die Sperber vor seiner Emigration 1933 am Individualpsychologischen Institut
in Berlin gehalten hat, sieht er zwischen der Wissensvermittlung und der
Bewutseinsschulung einen direkte Zusammenhang.

,,Gilt es zwischen Bewutsein einerseits und Wissen andererseits zu unterscheiden, so darf nie
verkannt werden, da das Wissen eine Funktion des Bewutseins ist. Wissen bernehmen und
sich aneignen, bedeutet, ber die Vermehrung der Bildung hinaus, die Erweiterung des
Wahrnehmungsinhaltes; es ist eine fortgesetzte Auseinandersetzung und, weil sie es ist, von
betrchtlicher Wirkung auf die Charakterbildung. Der Lehrer kann also keineswegs der
Erkenntnis entgehen, da er, indem er Wissen vermittelt, erzieherische Wirkungen ausbt,
nicht nur durch diese Mittlerschaft, sondern auch durch die Beziehung, innerhalb derer diese
bermittlung erfolgt." 2

Sich seiner Wirkung auf den Schler bewut zu werden, erfordert ein hohes Ma an
Selbstauseinandersetzung. Was in vielen pdagogischen, helfenden und anderen Berufen
lngst zum professionellen Profil gehrt, hat noch nicht Eingang in den Lehrberuf geschweige
denn in seiner Ausbildung gefunden: Reflexion, Supervision, Team-Teaching oder
gegenseitige Hospitation sind noch immer eher die Ausnahme als die Regel. Das Fehlen einer
psychologischen Grundlegung der pdagogischen Praxis zeigt sich vor allem im Verhltnis
zum Schler. So wird auf strendes Verhalten im Unterricht entweder mit Nachsicht oder mit
Strafe reagiert, statt die dahinterliegenden Ziele des Schlers aufzudecken und zu ndern.
Seine Schler zu verstehen lernen, ist somit neben der Selbstauseinandersetzung die zweite
groe Aufgabe des Lehrers, wenn die Kommunikation im Klassenzimmer reibungslos
verlaufen soll.
Der amerikanische Gesprchstherapeut Carl R. Rogers (1902-1987) hat mit der
klientenzentrierten Gesprchspsychotherapie die theoretischen Grundlagen erarbeitet, die es
dem Lehrer ermglicht, diese beiden Aufgaben besser zu meistern. Obgleich es nicht die
Profession des Lehrers ist, therapeutisch ttig zu sein, sondern Wissen, Einsichten und
Fhigkeiten zu vermitteln, dienen die Grundlagen der Persnlichkeitstheorie nach Rogers
dazu, sein eigenes und das Verhalten des Schlers besser verstehen zu lernen und
Fehlleitungen zu vermeiden, weswegen in dieser Arbeit hierauf besonders eingegangen
werden soll.3
Die Bercksichtigung der individualpsychologischen Arbeiten der Adler-Schler Rudolf
Dreikurs (1897-1972) und Mans Sperber (1905-1984) soll darber hinaus die Mglichkeiten
aufzeigen, wie in einer respektvollen und gleichwertigen Weise dem Schler im
,,demokratischen Klassenzimmer" begegnet werden kann.

,,Es ist egal, ob ein Kind intelligent ist oder nicht. Wenn es glaubt, da es dumm ist, dann
wird es sich so verhalten, als wre es wirklich dumm."

Theo Schoenaker

2. Zur Theorie: Grundlagen der personenzentrierten Gesprchsfhrung

Die personenzentrierte Gesprchsfhrung geht zurck auf Elemente der klientenzentrierten


Gesprchspsychotherapie nach Carl R. Rogers, einem Hauptvertreter der humanistischen
Psychologie. Rogers bezeichnet sie deshalb als klientenzentriert (,,client-centered Therapy"),
da der Therapeut sich an der Erlebniswelt des Klienten orientiert. Hufig wird sie auch als
nicht-direktiv bezeichnet, da der Therapeut dem Klienten keine Ratschlge und Deutungen
gibt und dem Klienten weitgehend selbst die Initiative im Gesprchsverlauf lt. Diese
besondere therapeutische Interaktion als `Hilfe zur Selbsthilfe frdert eine positive nderung
des Erlebens und Verhaltens auf seiten des Klienten.

Rogers theoretische Anstze, seine tiefenpsychologische Anleihen und weltanschaulichen


Einflsse, haben sich im Laufe von Jahrzehnten entwickelt. An seinem eigenen Lebensweg ist
zu erkennen, da ,,bei ihm die Erfahrung vor der Theoriebildung" steht, mithin seine Theorie
eher induktiv als deduktiv entstanden ist.4Der hohe Praxisbezug mag der Grund dafr sein,
da die personenzentrierte Gesprchsfhrung nach Rogers sich heute vor allem in den
beratenden Berufen, speziell im Berufsfeld Sozialarbeit/Sozialpdagogik, durchgesetzt hat.
Die klientenzentrierte Gesprchspsychotherapie selbst gilt heute neben der Psychoanalyse, der
Verhaltenstherapie und der individualpsychologischen Therapie als eine der bekanntesten
Formen der Psychotherapie. Seit 1965 wird sie in Deutschland an Universitten in Lehre und
Forschung vertreten.5

2.1. Klrung persnlichkeitstheoretischer Begriffe und Zusammenhnge

Obwohl fr Rogers selbst seine Persnlichkeitstheorie ,,immer von zweitrangigem Interesse"


war6, wird sie im Rahmen der personenzentrierten Gesprchsfhrung doch besonders
hervorgehoben. Denn seine persnlichkeitstheoretischen Begriffe beinhalten Grundaussagen
zum menschlichen Erleben und Verhalten, zur Psychologie als Wissenschaft vom Erleben und
Verhalten an und fr sich. In ihnen kommt das Menschenbild zum Ausdruck, das der
personenzentrierten Gesprchsfhrung bzw. der klientenzentrierten Gesprchspsychotherapie
zugrunde liegt.
Eine Persnlichkeitstheorie lt sich nach Alterhoff
,,als ein Satz allgemeiner Erklrungsbegriffe und -aussagen zum menschlichen Erleben und
Verhalten verstehen [...] Mit `Persnlichkeit ist dabei eine relativ berdauernde Struktur der
Psyche gemeint, die sich im Erleben und Verhalten ausdrckt.". 7

Jede Persnlichkeitstheorie versuche,

,,eine Antwort auf die Frage zu geben, wie und durch was der menschliche Organismus in
Gang gesetzt und gehalten wird oder wie die das menschliche Verhalten bewegende Kraft
beschaffen ist."8

2.1.1. Aktualisierungstendenz

Rogers Persnlichkeitstheorie setzt voraus, da es nur eine Antriebskraft gibt, die den
Menschen im Bewegung hlt: die Tendenz zur Selbstverwirklichung, die Rogers
,,Aktualisierungstendenz" nennt. Bei dieser Vorannahme handelt es sich um eine nach Rogers
jedem Lebewesen angeborene Verhaltensmotivation, einem Basismotiv menschlichen
Verhaltens und Erlebens. Jeder Mensch strebe danach, seine in ihm innewohnenden
Mglichkeiten und Fhigkeiten zu entwickeln und zu entfalten, um seinen Gesamtorganismus
- verstanden als die Gesamtheit des krperlichen, affektiv-emotionalen und kognitiven
Systems Organismus - zu erhalten und zu frdern.

Dieses ,,Charakteristikum fr Leben schlechthin"9ist konstruktiv, weil der Mensch nach


Rogers von Natur aus gut ist. Rogers beschreibt den Menschen als im Grunde sozial,
vorwrtsgerichtet, rational und realistisch. Den Kern der Persnlichkeit bewertet Rogers also
als positiv. Bei Menschen, die unter Voraussetzungen leben, die ihnen die Verwirklichung
ihrer Aktualisierungstendenz ermglichen, kann man demnach davon ausgehen, da sie sich
zu sozialen, selbstbestimmten und unabhngigen Wesen entfalten.

2.1.2. Bedrfnisse

Nach Rogers ist das Basismotiv der Aktualisierungstendenz - unabhngig von den
Elementarbedrfnissen wie Hunger, Durst etc.- der Ausgangspunkt fr alle anderen
spezifischen Bedrfnisse des Menschen. Zwei dieser Bedrfnisse hebt er besonders hervor:
das Bedrfnis nach Zuwendung und das Bedrfnis nach Selbstwertschtzung. Beide
Bedrfnisse korrespondieren miteinander, denn die Selbstwertschtzung entwickelt sich erst
aus der Erfahrung, angenommen zu sein, sich zugehrig zu fhlen. So mndet eine positive
Zuwendung in einer positiven Selbsterfahrung. Eine lang anhaltende positive Zuwendung
fhrt schlielich dazu, da sich der Mensch auch selbst zu schtzen und fr wertvoll
anzusehen vermag, ungeachtet der fortgesetzten Zuwendung und Anerkennung durch andere.
So wird der Mensch schlielich sein eigener Freund/Freundin oder, wie Rogers sagt, der
Mensch wird ,,his own significant social other".10
Rogers weist aber auch darauf hin, da beide Bedrfnisse in Konflikt mit dem Basismotiv der
Aktualisierungstendenz geraten knnen. So kann das Streben nach Selbstverwirklichung
beeintrchtigt werden, zum Beispiel dadurch, da nur Verhaltensweisen gezeigt werden, die
von anderen akzeptiert werden, um damit das Bedrfnis nach Zuwendung befriedigen zu
knnen. Ein solcher Mensch wird letztlich nur eine unvollstndige Persnlichkeit entwickeln.

2.1.3. Wahrnehmung
Fr Rogers gibt es ebenso viele `wirkliche Welten, wie es Menschen gibt.11 Damit betont er
das subjektive Erleben des Menschen und stellt eine quasi-objektive Wirklichkeit hinten an.
Diese nennt er ,,absolute Realitt" und meint damit die ,,physikalische oder erlebnisjenseitige
Welt"12. Rogers hlt aber nur die subjektiv-erlebte Realitt fr relevant, um menschliches
Verhalten und Erleben erklren zu knnen. Der Kommunikationswissenschaftler Paul
Watzlawik meint dementsprechend:

,,Was wir die Wirklichkeit nennen, wird also nicht von uns entdeckt, sondern recht eigentlich
geschaffen. [...] Wer seelisch leidet, leidet eben nicht an der `wirklichen Wirklichkeit,
sondern an seinem Bild der Wirklichkeit. Dieses Bild ist aber fr ihn die Wirklichkeit."13

So mu derjenige , der das Verhalten seines Gesprchspartners verstehen will, sich zunchst
ganz auf die Wahrnehmung des anderen konzentrieren, ,,sozusagen die Welt mit dessen Augen
sehen".14 Wie sich diese Bedingung auf das Verstndnis des Lehrers von seinem Schler
auswirkt, soll Kapitel 3.2.1 zeigen.

2.1.4. Verhalten

Analog zur subjektiven Wahrnehmung ist auch das menschliche Handeln in erster Linie
Ausdruck von innerpsychischen Krften und nicht als Reaktion auf Umweltreize zu sehen.
Rogers versteht das menschliche Verhalten immer als Befriedigung aktuell erlebter
Bedrfnisse, es ist mithin zielgerichtet. Alterhoff fhrt an:

,,Unter Beachtung der Ziele der Aktualisierungstendenz wird dasjenige Verhalten ausgefhrt,
das in konstruktiver Weise zu der angestrebten Befriedigung fhrt; denn das Individuum
interagiert mit seiner Realitt unter Bercksichtigung der Verwirklichungstendenz." 15

Neben der Zielgerichtetheit sind es vor allem Ganzheitlichkeit und Strukturiertheit, die
Rogers dem menschlichen Verhalten zuschreibt. Mit der These von der ,,unteilbaren Ganzheit
des Organismus" steht er ganz in der Tradition der humanistischen Psychologie. So fhrt die
Vernderung eines Teiles der psycho-physischen Ganzheit zwangslufig zu Vernderungen
anderer Teile, was besonders bei psychosomatischen Krankheitsbildern zu beobachten ist.

2.1.5. Das Selbst

Das Selbst ist fr Rogers eines der zentralsten Begriffe seiner Persnlichkeitstheorie. Unter
dem Selbstkonzept, wie Rogers das Selbst auch nennt, versteht er die Art und Weise, in der
ein Mensch sich selbst bzw. seine Charakteristika und Fhigkeiten wahrnimmt und beurteilt.16
Er definiert das Selbstkonzept wie folgt:

,,Das `Selbst oder `Selbstkonzept kann man als `eine strukturierte, konsistente
Vorstellungsgestalt denken, die sich zusammensetzt aus Wahrnehmungen vom `Ich oder
`Mich und den Wahrnehmungen von den Beziehungen dieses `Ich zur Auenwelt und zu
anderen Personen. Dazu gehren auch die mit diesen Wahrnehmungen verbundenen
Wertvorstellungen. Diese Gestalt ist zwar flieend und vernderlich, aber sie ist in jedem
Augenblick eine Einheit... Sie ist nicht unbedingt bewut, aber dem Bewutsein zugnglich.
Sie ist fr das Individuum ein stndiger Bezugspunkt, an dem es sein Handeln ausrichtet." 17
Das Selbstkonzept entwickelt sich aufgrund entsprechender Erfahrungen, die ein Mensch in
seinem bisherigen Leben mit sich gemacht hat, angefangen bei den frhkindlichen
Wahrnehmungen des eigenen Krpers und der Beziehung zur Umwelt. Aber auch wie er
glaubt, von anderen Menschen wahrgenommen und bewertet zu werden, prgt sein
Selbstkonzept. Von Selbsterfahrung und Fremdeinschtzung hngt es also ab, ob sich ein
normales, flexibles oder ein gestrtes, starres Selbstkonzept entwickelt. Starrheit des
Selbstkonzepts ist nach Rogers eher ein Zeichen fr eine ungesunde
Persnlichkeitsentwicklung.

,,Hlt sich zum Beispiel ein Mensch fr sehr rational und unfhig zu emotionalen
Ausbrchen, so wird er auch nicht in der Lage sein, Gefhle wie Wut und rger zuzulassen."
18

Charakteristisch fr eine gesunde Entwicklung ist nach Rogers die grundstzliche Fhigkeit,
sein Selbstkonzept den gemachten Erfahrungen immer wieder flexibel anzupassen.

Neben dem Begriff des Selbstkonzepts nennt Rogers auerdem den Begriff des Ideal-Selbst.
Es handelt sich dabei um eine Wunschvorstellung des Selbstkonzepts. So wie das ideale
Selbstkonzept beschaffen ist, mchte der Mensch sein. Rogers geht davon aus, da der
Mensch danach strebt, eine bereinstimmung zwischen dem realen Selbst und dem idealen
Selbst herzustellen. Der Grad der bereinstimmung bestimmt, wie ausgeglichen und
glcklich sich der Mensch fhlt. Die Diskrepanz zwischen dem realen Selbstkonzept und dem
Ideal-Selbst wirkt sich auf den Menschen einschrnkend aus, so da psychische Strungen
auftreten knnen. Ziel der Gesprchspsychotherapie ist es demnach, dem Klienten dazu zu
verhelfen, ein realistisches Bild von sich zu bekommen.

2.1.5.1. Entwicklung des Selbst

Eine herausragende Bedeutung fr die Entwicklung des Selbstkonzeptes kommt den


Bezugspersonen des Kleinkindes zu. Aus seinen Beobachtungen und Erfahrungen seiner
sozialen Umwelt zieht der Mensch von frhester Kindheit an Schlufolgerungen fr sein
eigenes Selbstverstndnis. Rogers unterscheidet dabei zwei unterschiedliche
Bewertungsprinzipien.

Das erste Prinzip der Selbstbewertung resultiert aus ,,Werten, die vom Organismus direkt
erfahren werden".19 Es wird wirksam, sobald das Kind mit seiner Umwelt interagieren kann.
Die entsprechenden Erfahrungen werden positiv bewertet, wenn sie dem Organismus im
Sinne der Aktualisierungstendenz frderlich sind. Sind sie es nicht, werden die Erfahrungen
negativ bewertet. So wird die Zuwendung der Mutter als positiv erfahren, das Alleinsein
jedoch als negativ. Rogers weist jedoch daraufhin, da sich diese Bewertungen mit
Fortschreiten der kindlichen Persnlichkeitsentwicklung ndern kann. Die gleiche
Lebenssituation kann zu einem spteren Zeitpunkt ganz anders bewertet werden, wenn - das
vorherige Beispiel aufgreifend - das Kind die Abwesenheit der Mutter als positiv bewertet, da
es ohne sie tun oder lassen kann, was es im Sinne der Aktualisierungstendenz gerne tun
mchte. Gert das Kind anschlieend in Konflikt mit seiner Mutter, weil es beispielsweise in
teuren Bchern malt, kommt das zweite Prinzip der Selbstbewertung zur Wirkung.
Darunter versteht Rogers solche ,,Werte, die von anderen introjiziert oder bernommen"
werden.20 Neben der eigenen Einschtzung (,,Ich fhle mich gut und es macht Spa, wenn ich
in Papas Bcher male") tritt die wertende Reaktion der Mutter (,,Was machst Du schon
wieder? Du bist ein bses Kind!"). Je mehr das Kind solche fremden Bewertungen fr sich
bernimmt, desto weniger relevant wird der eigene Bewertungsproze. Wertsetzungen von
wichtigen Bezugspersonen werden somit im Laufe der Entwicklung internalisiert und so
erfahren, als wren sie eigene Werte. Hufige Kritik, Entmutigungen oder Herabsetzungen
fhren also zu einem entsprechenden Selbstkonzept: das Kind ist der festen berzeugung, es
sei bse, schlecht, unfhig.21

2.1.5.2. Vernderung des Selbst

Rogers weist darauf hin, da die Entwicklung des Selbstkonzepts nie abgeschlossen sein wird,
denn alle Erfahrungen, die der Mensch macht, betreffen das Selbst. Er nennt drei
Mglichkeiten, wie der Mensch seine aktuell gemachten Erfahrung in Beziehung zu seinem
Selbstkonzept bringen kann. So werden Erfahrungen, die nicht zur Befriedigung von
Bedrfnissen beitragen knnen und somit irrelevant sind, ganz einfach ignoriert .
Erfahrungen, die eine Relevanz haben und mit dem Selbstkonzept bereinstimmen, werden
symbolisiert und in das Selbstkonzept aufgenommen. Symbolisierung bedeutet dabei die
Bewutmachung von Erfahrungen. Die dritte Art, Erfahrungen zu verarbeiten, kommt bei
Rogers eine besondere Bedeutung zu. Es handelt sich dabei um solche Erfahrungen, die nicht
mit der Selbststruktur bereinstimmen, aber als wichtig wahrgenommen werden. Diese
Inkongruenz zwischen Erleben und Selbst nimmt der Mensch als ,,Bedrohung fr die
festgefgte Wahrnehmung vom Selbst" auf.22 Ein Mensch mit einem starren, ungesunden
Selbstkonzept wird dieser Bedrohung entweder durch Leugnung oder einer verzerrenden,
selektiven Symbolisierung begegnen. In beiden Fllen hat es eine Vernderung seines
Selbstkonzepts umgangen.
Je weniger Erfahrungen vollkommen symbolisiert werden und dem Selbstkonzept integriert
werden knnen, desto starrer strukturiert sich nach Rogers das Selbst und desto
wahrscheinlicher werden Erfahrungen als Bedrohung erlebt und wiederum immer inadquater
symbolisiert oder gar ganz verleugnet. Dieser Teufelskreis gilt fr Rogers als Kern
psychischer Strungen. Werden hingegen alle Erfahrungen von einem Menschen unverzerrt
symbolisiert und in die Selbststruktur integriert, spricht Rogers von einer ,,fully functioning
person".23. Dieser voll handlungsfhige Mensch zeichnet sich durch ein Selbstkonzept mit
einem hohen Grad an Flexibilitt aus. Es ist eine Person, die sich stndig in einem Proze der
Neuorientierung und Vernderung befindet.
Zu den wichtigsten Voraussetzungen, eine ,,fully functioning person" zu werden, gehrt nach
Rogers das vllige Fehlen jeglicher Bedrohung fr das Selbstkonzept. Das Selbstverstndnis
eines Menschen kann nur dann neue, ungewohnte Erfahrungen integrieren, wenn dies in einer
angstfreien, ermutigenden Atmosphre geschieht. Wie der Lehrer sich entsprechend verhalten
kann, um im Klassenzimmer Bedrohungen abzubauen, soll im folgenden gezeigt werden.

,,Das kleine Kind sieht die Erwachsenen als auerordentlich gro, ungeheuer tchtig und
mrchenhaft fhig an. Nur der dem Kind eigene Mut hlt es davon zurck, angesichts dieser
Eindrcke vllig aufzugeben. Wie wunderbar ist dieser kindliche Mut! Wrden wir uns
pltzlich in einer hnlichen Situation befinden, nmlich unter Riesen leben, denen praktisch
nichts unmglich ist - knnten wir unsere Sache so gut machen wie unsere Kinder?"

Rudolf Dreikurs

3. Zur Praxis: Das Lehrerverhalten auf Basis der personenzentrierten


Gesprchsfhrung

Da die Persnlichkeitstheorie von Rogers davon ausgeht, da erst in einer angstfreien und
ermutigenden Atmosphre grundlegende, auf das Selbstverstndnis des einzelnen basierende
Erlebens- und Verhaltensnderungen gefrdert werden knnen, bedarf es auch in der Schule
eines grundlegenden Wandels des menschlichen Miteinanders. Kritik, Herabsetzungen oder
gar Strafen knnen strendes, unerwnschtes Verhalten im Unterricht nicht dauerhaft
unterbinden. Die individualpsychologische Schule nach Alfred Adler sieht im strenden
Verhalten des Schlers und einem hierachisch-autoritren Unterrichtsstil sogar einen kausalen
Zusammenhang. So schreibt Rudolf Dreikurs:

,,Ein ungezogenes Kind ist immer ein entmutigtes Kind" 24

Sollen Disziplinprobleme im Unterricht gelst, also Erlebens- und Verhaltensnderungen


beim Schlern herbeigefhrt werden, kann dies - auch nach Dreikurs - allein in einer
angstfreien und ermutigenden Art und Weise gelingen. Im ,,demokratischen Klassenzimmer"
herrscht nicht mehr der Lehrer, sondern eine Atmosphre der sozialen Gleichwertigkeit.
Dreikurs ist der Meinung, da in dem Mae, wie der Mann die Herrschaft ber die Frau
verlor, beide die Herrschaft ber die Kinder verloren. Gleichwertigkeit sei ein geschichtlicher
Entwicklungsproze: so wie erst Schwarze, Arbeiter oder Frauen in den sich
demokratisierenden Staaten Gleichberechtigung erlangten, so fordern heute die Kinder
ebenfalls gleiche Rechte.25 In der Lehr- und Ausbildungspraxis hat sich diese Erkenntnis noch
nicht durchgesetzt. Vielen erscheint die Vorstellung, ein Schler habe die gleichen Rechte wie
ein Lehrer als abwegig, obgleich sie zwar jedem Erwachsenen unabhngig seiner Religion,
Bildung, Herkunft, Besitzes oder ueres als gleichwertig akzeptieren wrden. Dazu ist zu
sagen, da die Adler-Schule unter sozialer Gleichwertigkeit nicht Gleichermacherei, sondern
die Achtung vor derselben Wrde und Ansehen des Kindes, seiner Rechte und Interessen als
Schler versteht.

,,Im demokratischen Klassenzimmer sollte gegenseitige Achtung herrschen - Achtung vor der
Wrde des anderen und Selbstachtung. Das bedeutet, da jede Person mit Respekt begegnet
wird, da ihre Ideen, ihre Vorschlge und Beitrge angenommen, und ebenso, da ihre
Beitrge zurckgewiesen werden, wenn sie fr eine bestimmte Situation nicht brauchbar sind,
aber gleichzeitig nicht der Mensch zurckgewiesen wird. Respekt beinhaltet die Erkenntnis,
da der andere sowohl etwas anzubieten hat als auch das Recht hat, es anzubieten." 26

Gegenseitige Achtung basiert nach Dreikurs auf soziale Gleichwertigkeit, wogegen


Selbstachtung bedeute,

,,da man sich nicht durch Zwang in den Dienst anderer stellen lt, da man zu seiner
Meinung steht, ohne sich in Machtkmpfe verwickeln zu lassen, da man schwchere oder
jngere nicht ausnutzt oder andere bestraft, weil sie die eigenen Vorstellung nicht
akzeptieren."

Die Voraussetzung dafr ist nach Dreikurs, seine Achtung anderen in Wort und Tat zum
Ausdruck zu bringen: durch eine bestimmte Art zu sprechen, zuzuhren und die Gefhle des
anderen zu verstehen.27 Die personenzentrierte Gesprchsfhrung nach Carl R. Rogers bietet
dazu dem Lehrer das ntige Verhaltensrepertoire an: Echtheit, einfhlendes Verstehen und
Wertschtzung. Da es sich bei diesen drei Verhaltensmerkmalen im Grunde um
allgemeinmenschliche Einstellungen anderen Personen gegenber handelt, sind sie ohne
weiteres auf das Lehrerverhalten bertragbar.
Weil die Gesprchspsychotherapie mittlerweile eines der am hufigsten erforschten
Therapieverfahren ist28, lt sich sagen, da sich die Gesprchshaltungen des Therapeuten
Echtheit, einfhlendes Verstehen und Wertschtzung in der Praxis bewhrt haben.

,,Helfende Personen mit grerem gleichzeitigen Ausma der drei Haltungen und Aktivitten
hatten Gesprchspartner, die von den Gesprchen mehr befriedigt waren und sich
konstruktiver wandelten als Gesprchspartner von Helfern mit durchschnittlichem oder
geringem Ausma in diesen drei Haltungen."

Damit ist auch die Untersuchung, inwieweit die Gesprchshaltungen der personenzentrierten
Gesprchsfhrung auf den schulischen Alltag anwendbar sind, gerechtfertigt.

3.1. Echtheit/Selbstkonkruenz

Eine besondere Voraussetzung fr die Bildung einer effektiven Lehrer-Schler-Beziehung -


stellt die Echtheit bzw. Selbstkonkruenz auf seiten des Lehrers dar. Rogers erlutert den
Begriff wie folgt:

,,Statt des Begriffs `Echtheit oder `Wirklichsein habe ich manchmal das Wort `Konkruenz
benutzt. Damit meine ich folgendes: wenn mein Erleben dieses Augenblicks in meinem
Bewutsein prsent ist und wenn das, was in meinem Bewutsein prsent, auch in der Form,
wie ich mit anderen kommuniziere, prsent ist, dann stimmen diese drei Ebenen miteinander
berein, sie sind kongruent... Ich habe die Erfahrung gemacht, da Wirklichsein oder
Echtheit oder Kongruenz - wie auch immer Sie es nennen wollen - eine bedeutsame Basis fr
Kommunikation im besten Sinne des Wortes ist." 29

Stimmen also Erfahrung, Bewutsein und Kommunikation berein, spricht Rogers von
Konkruenz. Dies erfordert vom Lehrer erstens eine Offenheit gegenber seinem eigenen
Erleben und zweitens eine Selbstffnung seinem Schler gegenber.30
`Offenheit gegenber sich selbst ist ein Vorgang, der sich der direkten Beobachtung entzieht.
Trotzdem ist es einem Schler hufig mglich, zwischen Konkruenz oder Inkonkruenz von
Erleben und Bewutsein beim Lehrer zu unterscheiden: die berzeugungskraft non-verbaler
Verhaltensweisen ist erheblich grer als der Sprechakt selbst. So wirkt ein Lehrer mit
gepreter Stimme und zurcknehmender Krperhaltung wenig glaubwrdig, wenn er einem
Schler versichert, er knne mit ihm `ber alles reden. Eine wenn auch oberflchliche
Deutung dieses widersprchlichen, unklaren Lehrerverhaltens im Sinne Rogers
Persnlichkeitstheorie ergbe, da das (Selbst-) Erlebnis des Lehrers nicht oder nur verzerrt
von ihm symbolisiert wird. Der Lehrer verwechselt in diesem Fall sein Real-Selbst mit
seinem Ideal-Selbst, indem er sich selbst fr offen und allzeit gesprchsbereit hlt, in der Tat
aber auf den Schler eine eher distanzierende (Gesprchs-) Haltung einnimmt. So weist
Rogers darauf hin, ,,da man dort, wo eine Inkonkruenz zwischen Erfahrung und Bewutsein
vorliegt, im allgemeinen von einer Abwehrhaltung oder einer Verdrngung aus dem
Bewutsein spricht".31
Eine zweite Form der Inkonkruenz liegt nach Rogers vor, wenn Bewutsein und
Kommunikation nicht bereinstimmen. In diesem Fall spricht er von Falschheit oder
Tuschung. Der Eindruck des Schlers von Falschheit im Lehrerverhalten kann zum Beispiel
auf einen Vergleich zwischen einem aktuellen und einem frheren Lehrerverhalten beruhen.
So wirkt ein Lehrer wenig echt, wenn er an einem Tag strendes Verhalten mit Nachsicht
begegnet und an einem anderen Tag das gleiche Verhalten mit Strenge ahndet.32 Auch der
Vergleich zwischen dem Lehrerverhalten im und auerhalb des Unterrichtes kann dazu
fhren, da ein Schler seinen Lehrer als unecht erlebt. So zeigt sich ein Lehrer wenig
durchschaubar und vertrauenswrdig, wenn er auerhalb des Unterrichtes nach anderen
Lebensmaximen als denen seines pdagogischen Konzeptes lebt.
Fr Rogers ist die Gesprchshaltung Echtheit jedoch kein Freibrief dafr, ohne Rcksicht auf
das Gegenber seine Empfindungen, insbesondere Feindseligkeiten, auszudrcken. Dieses
Verhalten ist nach Rogers eher kommunikationshemmend, da sich der Lehrer selbst in den
Mittelpunkt des Geschehens rckt und die Gefhle des Schlers vernachligt. Der Lehrer
sollte sich vielmehr auf die Mitteilung von solchen Selbstwahrnehmungen beschrnken, die
fr die Beziehung zum Schler bedeutsam sind. Andererseits besteht immer dann die Gefahr
eines ,,distanziertes, routinehaftes, berufsmiges Gehabe"33, wenn der Lehrer seine innere
Beteiligung gar nicht zum Ausdruck bringt.
ber die positive Wirkung der Gesprchshaltung Echtheit in helfenden Gesprchssituationen
weist Alterhoff hin:

,,Wir sind sicher, da dieser Helfer uns nichts vormacht und sich so gibt, wie er sich in
unserem Zusammensein tatschlich fhlt. Wir knnen jeder seiner uerung trauen [...] Wir
mssen nicht befrchten, da er uns etwas vorspielt oder etwas fr unsere Beziehung
Wichtiges verheimlicht. In diesem Sinne erleben wir ihn uerst zuverlssig [...] Wir knnen
erleben, wie er mit seinen Gefhlen umgeht [...]; denn er spricht sie offen aus. Er verfolgt
keine `Strategie, die er uns verheimlicht. Er stellt keine Rckschlsse oder Interpretationen
an, die sich auf unser Verhalten beziehen. Er teilt sich selbst mit." 34

Der Schler wird diese Eindrcke sicherlich nicht in der beschriebenen Art und Weise
verbalisieren, doch stellt das Zitat eine begriffliche bersetzung der kindlichen Erfahrungen
von Sicherheit, Vertrauenswrdigkeit, Zuverlssigkeit, Offenheit und Vorurteilslosigkeit des
Lehrers dar - Bedingungen einer gelungenen Kommunikation, die die Tendenz des Schlers
zur Selbstverwirklichung frdern statt blockieren.

3.1.1. Ich-Botschaften

Wenn der Lehrer einem Schler ber sich Auskunft gibt, tut er dies, indem er sein subjektives
Erleben schildert und nicht den Eindruck vermittelt, er mache eine quasi-objektive Aussage.
Der Schler behlt die Freiheit, demgegenber sein eigenes subjektives Erleben dem Lehrer
mitzuteilen. Eine solche uerung wird Ich-Botschaft genannt.35
Ich-Botschaften haben drei Komponenten: eine kurze Beschreibung des strendes Verhaltens
(,,Wenn Du unpnktlich bist,..."), ausgelste, ehrliche Gefhle (,,... rgere ich mich
darber,...") und greifbare, konkrete Wirkung/logische Folgen (,,...da ich in erheblichen
Zeitdruck mit meiner Arbeit komme."). Die Ich-Botschaft zeigt gegenber dem Schler, da
der Lehrer ihm Wertschtzung und Respekt entgegenbringt, weil er sein eigenes situatives
Empfinden ber das Schler-Verhalten klar widerspiegelt, ohne den Schler als Person
herabzusetzen. Dadurch schafft der Lehrer einen Freiraum, damit der Schler selbstgesteuert
sein Verhalten ndern kann. Gordon weist darauf hin:

,,Unsere Erfahrung hat gezeigt, da Ich-Botschaften im allgemeinen keinen Einflu haben, es


sei denn, der behauptete Effekt auf den Lehrer erscheint in den Augen des Schlers wirklich
stichhaltig [...] Wenn ein Schler jedoch versteht (oder `es abnimmt), da sein Verhalten jetzt
dem Lehrer ein wirkliches Problem verursacht (oder verursachen knnte), wird er mehr zu
einer nderung motiviert." 36
Ich-Botschaften haben also nur dann einen Sinn, wenn eine gegenseitige
Verstehensbereitschaft vorausgesetzt werden kann. Dies kann der Lehrer durch eine weitere
grundlegende Gesprchshaltung frdern.

3.2. Einfhlendes Verstehen

Fr Rogers ist einfhlendes Verstehen keine Gesprchstechnik, sondern eine Gesprchs


haltung, da sie den Zustand eines Menschen umfat. Sie basiert auf die Erkenntnis, da es
,,ebenso viele Wirklichkeiten, wie es Menschen gibt"37. Die innere `private Logik38 seines
Gegenbers genau wahrzunehmen, definiert Rogers wie folgt:

,,Wenn der Therapeut die Gefhle und persnlichen Sinngebungen erfat, die der Klient in
jedem Augenblick erfhrt, wenn er diese von `innen, so wie sie den Klienten erscheinen,
wahrnehmen kann, und wenn es ihm gelingt, etwas von seinem Verstndnis dem Klienten
mitzuteilen", dann sei einfhlendes Verstehen verwirklicht.39

Die Gesprchshaltung einfhlendes Verstehen verlangt vom Lehrer also zweierlei: das przise
Wahrnehmen der inneren Erlebniswelt des Schlers und dessen Rckmeldung in ,,einfacher
verstndlicher konkreter Form", wie Tausch u.a. betonen.40 Alterhoff gibt eine genaue
Charakterisierung zur Gesprchshaltung einfhlendes Verstehen im Hinblick auf die
Therapeut-Klient-Beziehung:

,,Die Konzentration des Beraters ist ausschlielich auf die Gefhle des Klienten gerichtet.
[...] Die Formulierungen sind mglichst konkret und anschaulich, kurz und exakt. [...] Dem
Berater ist immer bewut, da seine Verbalisierung nur Hypothesen oder Annherungen an
das Gefhl des Klienten sein knnen. [...] Der Berater teilt dem Klienten so oft wie mglich
das einfhlend Verstandene mit. [...] Der Berater drckt die von ihm nachempfundenen
Gefhle mglichst direkt aus [...] Der Berater verbalisiert die augenblicklich erlebten oder
sog. `Hier-und-Jetzt-Gefhle. Er versteht, wie der Klient sich jetzt fhlt." 41 :

Die psychotherapeutische Forschung hat verschiedene positive Wirkungen nachgewiesen,


weshalb auch ein einfhlend verstehender Lehrer bei einem Schler davon ausgehen kann. So
wird sich auch der Schler einerseits verstanden und andererseits fr sich selbst
verantwortlich fhlen.

Verstanden fhlt sich der Schler insofern, da die Gesprchshaltung des Therapeuten gleich
zu Beginn seine emotionale Nhe deutlich macht und einer Hierachiesierung der Lehrer-
Schler-Beziehung entgegenwirkt. Da der Lehrer nicht allein sagt ,,Ich verstehe Dich",
sondern sein Wahrnehmung von den Gefhlen des Schlers rckmeldet, gibt er ihm gleich die
Indizien seines Verstndnisses mit. Der Schler bekommt das Gefhl, verstehbar zu sein, sich
mitteilen zu knnen. Gleichzeitig erfhrt er den Lehrer als jemanden, der ihn versteht, seine
Gefhle nachvollziehen kann. So wird er den Lehrer als gleichwertigen (Gesprchs-) Partner
erfahren und nicht als bergeordneten Reprsentant einer ansonsten eher anonymen Institution
`Schule.

Da der Lehrer es vermeidet, auf vom Schler genannten Personen oder Sachverhalte, die sich
auerhalb der eigenen Erlebniswelt des Schlers befinden, einzugehen, verhilft er ihm, seine
uerungen ganz auf sich selbst zu konzentrieren. Alterhoff referiert den Proze der
Selbstkonzentration, wie sie die psychotherapeutische Forschung ermittelt hat:
,,Er [der Klient] verliert die Neigung, die Lsung seiner Schwierigkeiten bei anderen oder
durch andere zu suchen. Er fragt nicht nach Ratschlgen; denn er ist zu der berzeugung
gelangt, bei sich selbst den effektivsten Ansatz zur Behebung seiner Probleme suchen zu
mssen." 42

Die Wirkung des einfhlenden Verstehens auf die Selbstkonzentration des Schlers ist
entscheidend, da das Ausma der Hinwendung zu sich selbst mit einer selbstndigen
nderung des Erlebens und Verhaltens zusammenhngt.

3.2.1. Aktives Zuhren

Wohl die wenigsten Schler werden aber dem Lehrer gegenber offen ihre Gefhle darlegen.
Wenn sie es dennoch tun, ist anzunehmen, da sie ihre Gefhle verschlsselt mitteilen. So
wird zum Beispiel ein Schler fragen: ,,Werden wir schon bald eine Klassenarbeit
schreiben?"43 Ein einfhlend verstehender Lehrer wird diese Frage entschlsseln knnen und
sein Verstndnis von den Gefhlen des Schlers rckmelden: ,,Es macht Dir sorgen, bald
geprft zu werden." War bisher nur von der Gesprchshaltung die Rede, wird jetzt die
konkrete Gesprchstechnik deutlich: das aktive Zuhren.
Mucchielli unterscheidet dabei drei Arten der Rckmeldung: das Spiegeln (Verbalisierung als
Wiedergabe), die Hervorhebung latent vorhandener Gefhle (Verbalisierung als umkehrbare
Beziehung) oder die Verbalisierung solche Gefhle, die dem Gesprchspartner selbst noch gar
nicht bewut sind bzw. er noch nicht in der Lage ist, diese auszudrcken (klrende
Verbalisierung).44 Letzteres geschieht, wenn dem Gesprchspartner der ,,zentrale Sinne oder
die fr ihn richtungsgebende emotionale Bedeutung seiner uerung"45nachempfunden und
mitgeteilt wird. Es liegt auf der Hand, da diese Art der Verbalisierung der Profession des
Therapeuten nherkommt als der des Lehrers und eine berforderung rasch gegeben sein
wrde. Eine zu gewagte Interpretation seiner uerung wrde der Schler auerdem nicht als
einfhlendes Verstehen, sondern eher als eine Bewertung oder Beurteilung erleben.
Gordon weist auf die Bedingungen hin, die ein Lehrer erfllen sollte, wenn er aktives
Zuhren gegenber einem Schler einsetzt46:

So sollte der Lehrers ein hohes Ma an Vertrauen haben, da der Schler selbst fhig ist, fr
seine Probleme Lsungen zu finden, soweit es sein `Tempo bestimmt.

Der Lehrer sollte in der Lage sein, die uerungen des Schlers ehrlich anzunehmen, wie
`lcherlich, `unbegrndet etc. diese auch immer aus Sicht seiner eigenen Erlebniswelt sein
sollten.

Auch mu er begreifen, da die von dem Schler geuerten Gefhle immer nur aktuelle
Gefhle sind und sich schnell ndern knnen.

Schlielich mu er sich Zeit nehmen.

Er sollte sich auerdem von den Gefhlen des Schlers distanzieren knnen, sie also erleben
`als ob es seine eigenen wren. Lt er es zu, da es wirklich seine Gefhle werden,
beunruhigt er den Schler nur.

Der Lehrer mu darber hinaus die Prozehaftigkeit der inneren Auseinandersetzung bei
dem Schlern erkennen und begreifen, da nicht sofort andere Menschen wie
Schulpsychologen oder Eltern an den Problemen beteiligt werden knnen.

Der Lehrer mu schlielich die Aussagen der Schler vertraulich behandeln.

Neben den bereits genannten Wirkungen `Schaffung einer gleichwertigen


Kommunikationssituation und `Konzentration auf das eigene Erleben und Verhalten weist
Gordon aber auch auf einen anderen, fr das eigentliche Unterrichtsgeschehen wesentlichen
Punkt hin:

,,Auerdem, wenn Beziehungen zwischen Lehrer und Schler auf gegenseitiger Zuneigung,
Respekt und Liebe beruhen, nehmen Probleme der Disziplin ab. Kinder stren nicht mehr und
machen dem Lehrer, den sie respektieren keine Schwierigkeiten. So kann die Zeit, die frher
damit verbracht wurde, Disziplin herzustellen, zum Lehren und Lernen verwendet werden." 47

`Aktives Zuhren vermeidet auerdem Tips oder Ratschlge, sondern lt die Verantwortung
fr Lsungen bei dem Schler. Er selbst mu und kann mit schwierigen Situationen und mit
seinen Gefhlen `fertig werden. Der Lehrer vermittelt dem Schler allerdings, da diese
Gefhle `nichts Schlimmes sind, der Schler keine Angst vor ihnen haben braucht.48
Erfhrt der Schler durch den Lehrer auerdem emotionale Wrme und positive
Wertschtzung, wird die Selbstauseinandersetzung und schlielich eine nderung seines
Erlebens und Verhaltens beim Schler zustzlich gefrdert.

3.3 Emotionale Wrme/Wertschtzung

Damit liegt die unmittelbare Nhe zwischen der Gesprchshaltung einfhlendes Verstehen und
der dritten von Rogers geforderten Haltung emotionale Wrme/Wertschtzung auf der Hand:
Die Wertschtzung eines Lehrers seinem Schler gegenber wird erst in einer
verstndnisvollen, empathischen uerung zum Ausdruck kommen. Die Wechselwirkung
zwischen Verstndnis und Akzeptierung im Sinne von Wertschtzung betont Schmid:

,,Akzeptieren, ohne zu verstehen, ist zu wenig - Verstndnis, ohne zu akzeptieren, ist


entmutigend." 49

Trotzdem lassen sich beide Gesprchshaltungen voneinander abgrenzen, da einfhlendes


Verstehen immer mit einer verbalen Rckmeldung vollzogen wird, emotionale Wrme/
Wertschtzung jedoch eher durch non-verbales Lehrerverhalten ausgedrckt wird.50 So lt
sich emotionale Wrme nicht oder nur sehr selten mit Worten ausdrcken lassen wie ,,Ich
finde Dich sympathisch, Julia", wenn diese Worte nicht durch entsprechende
Verhaltensweisen wie einem freundlichen Blick und einer freundlichen Stimme untermauert
werden. Rogers schreibt ber diese Gesprchshaltung in der Gesprchspsychotherapie:

,,Es bedeutet eine Art Liebe zu dem Klienten, so wie er ist; vorausgesetzt, da wir das Wort
Liebe entsprechend dem theologischen Begriff Agape [im Sinne der Nchstenliebe, P.A.]
verstehen und nicht in seiner romantischen oder besitzergreifenden Bedeutung. Das Gefhl,
das ich beschreibe, ... achtet den anderen Menschen als eigenstndiges Individuum und
ergreift nicht Besitz von ihm. Es ist eine Art der Zuneigung, die Kraft hat und die nicht
fordert."51
Damit stellt sich emotionale Wrme/Wertschtzung als eine Gesprchshaltung des Lehrers
dar, mit der dieser nichts beim Schler einfordern mchte; sie ist an keine Bedingungen
geknpft. Einen Schler so annehmen, wie er ist, hat weitreichende Konsequenzen fr das
Lehrerverhalten: auf alle bewertende uerungen wie moralische Werturteile, Belehrungen
und Kritik, aber auch auf Lob und Anerkennung sollte verzichtet werden. Dadurch wird dem
Schler die Mglichkeit eingerumt, von sich aus eigene Wertvorstellungen zu entwickeln.
Eine besondere Wirkung dieser Gesprchshaltung nennt darber hinaus Alterhoff mit dem
Begriff des ,,reziproken Affektes".52 Dieser besagt, da unter bestimmten Umstnden die
uerung und Darstellung von bestimmten Gefhlen eines Menschen bei seinem Gegenber
hnliche Gefhle auslst. So wird ein Schler, der Wrme und Wertschtzung vom Lehrer
erfhrt, auch mit Wrme und Wertschtzung fr den Lehrer reagieren.
Rogers betont auerdem, da neben einer Verbesserung der Beziehung, emotionale
Wrme/Wertschtzung einen frderlichen Einflu auf die Vernderungsbereitschaft des
Gegenber hat. In einer angstfreien Atmosphre wird sich der Schler sicher genug fhlen,
sich seinem eigenen Erleben und Verhalten zuzuwenden.53Nach Alterhoff wird hufig die
Wirkung mit dem Prinzip der ,,Gegenkonditionierung" lerntheoretisch begrndet: so verlieren
angstauslsende Reize ihre Wirkung, wenn sie hufig in Gegenwart angsthemmender
Bedingungen auftreten.
Auf den ersten Blick erscheint es wenig realistisch, auch in der Lehrer-Schler-Beziehung
emotionale Wrme und Wertschtzung in diesem angstfreien, gleichwertigen Sinne als
Gesprchshaltung handhaben zu knnen. So ist es ist doch gerade das Wesen des derzeitigen
Schulsystems, lernwillige Schler fr `gut und lernunwillige Schler fr `schlecht zu
bewerten. Zensuren sind noch heute ein typisches System von Belohnung und Bestrafung.
Obwohl auch Dreikurs u.a. befrworten, man sollte sich ein realistisches Bild von Schulregeln
und Verwaltungsvorschriften machen, obgleich sie falsch oder unangemessen sein knnen,
geben sie doch dem Lehrer eine Handreichung, wie er die entmutigende Wirkung von
Zensuren ausgleichen kann.

,,Er kann es unterlassen, sie [die Zensuren, P.A.] als seinen `Urteilsspruch zu vergeben. Er
kann aus der Notengebung, die so unerfreulich und demtigend ist, eine gemeinsame Aufgabe
machen. Alle knnen nicht nur gemeinsam daran arbeiten, welche Zensuren jedes Kind
bekommen soll, denn der Lehrer ist ja zur Notengebung verpflichtet, sondern auch, wie sie
den schwachen helfen knnen, schlechte Zensuren zu vermeiden. [...] In einer kooperativen
Atmosphre bringt es keinen `Ruhm ein, ein guter Schler, sehr klug und allen voraus zu
sein, sondern es bringt die Verantwortung mit sich, anderen zu helfen und sich ntzlich zu
machen." 54

Ein kooperativer, auf emotionaler Wrme und Wertschtzung aufbauender Unterricht ist - wie
das Zitat deutlich macht - weit davon entfernt, einem Laissez-faire-Stil dem Mund zu reden.
Disziplin und Ordnung wird nur nicht als Kontrolle und Besserung durch Strafmanahmen
verstanden, sondern als Verhaltensregeln, die sich die Klasse selbst auferlegt:

,,Im demokratischen Klassenzimmer sind Schler und Lehrer gemeinsam an der Planung,
Organisation und Ausfhrung ihrer gemeinsamen Aktivitten beteiligt." 55

Die Vermittlung von Disziplin wird zu einem fortlaufenden Proze, an dem alle beteiligt sind,
und wird nicht nur dann relevant, wenn strendes Verhalten das Unterrichtsgeschehen
beeintrchtigt. Drohungen sind keine wirksame Methode zur Disziplinierung. Zwar werden
manche Kinder fr den Augenblick eingeschchtert, eine nderung ihrer Grundeinstellung,
d.h. ihrer fehlgeleitete Ziele, erfolgt aber nicht.

3.3.1. Ermutigung

Dreikurs u.a. betonen, da strendes Verhalten in der Regel eng mit einem unrealistischem,
von Minderwertigkeitsgefhlen geprgtes Selbstkonzept des Schlers zusammenhngt, das
ihn in bezug auf seine Wertigkeit, seine soziale Stellung und der Vorstellung, wie es sich
dementsprechend verhalten mu, hat, um in der Klassengemeinschaft seinen Platz zu finden.
So sehen sie in der Ermutigung des Schlers durch eine Strkung des Positiven in ihm und
eine Bagatellisierung des Negativen, eine konstruktive Mglichkeiten, Disziplin im Unterricht
zu erreichen. Emotionale Wrme/Wertschtzung als Gesprchshaltung dient in diesem Sinne
auch der Ermutigung des Schlers.

Es gibt bestimmte Verhaltensweisen, die es wahrscheinlicher machen als andere, da


emotionale Wrme und Wertschtzung vom Schler aufgenommen werden und ermutigend
wirken. Schoenaker hat folgende Fhigkeiten beschrieben: anlcheln, freundliche Geste,
freundlicher Blick, sich dem Kind zuwenden, ,,danke schn", ,,das klappt schon", Interesse
zeigen, kleine Fortschritte anerkennen, Untersttzung und Begleitung in schwierigen
Situationen, Freude haben und Spa machen, zuhren und mitfhlen, das Kind akzeptieren, so
wie es ist, Gedanken des Kindes ernstnehmen, das Kind fragen, ob es Lsungen hat, in den
Arm nehmen.56
Die Aufzhlung macht deutlich, da nicht allein die letzte der beschriebenen
Gesprchshaltungen ermutigend wirkt, sondern alle drei Haltungen:
Echtheit/Selbstkonkruenz, einfhlendes Verstehen und emotionale Wrme/Wertschtzung
ineinandergreifen und in ihrer Summe positiv auf das Erleben und Verhalten des Schlers
Einflu nehmen. Schoenaker weist auerdem darauf hin, da jeder diese Haltungen und
Fhigkeiten lernen knne:

,,Das Erlernen von neuen Verhaltensweisen geschieht durch bung. ben erfolgt durch Tun.
[...] Das, was Du tust, ist das, was Du willst." 57

Alterhoff warnt hingegen vor zu viel Optimismus und meint, da emotionale Wrmeund
Wertschtzung nur als

,,idealtypische Formulierungen, als anzustrebende Zielvorstellung oder als Verhaltensideal"


zu verstehen sind, ,,denen man sich zwar nhern, die man aber nie erreichen kann." 58

Wer positive Wertschtzung in einem perfekten Sinne verstehe, entmutige sich letztlich selber,
so Alterhoff, da er dem angestrebten Ideal nicht nachkommen knne.

4. Schlubetrachtung

Auf den vorherigen Seiten wurde deutlich, da die drei Haltungen der personenzentrierten
Gesprchsfhrung nach Carl R. Rogers eine grundlegende nderung des Selbstverstndnisses
von Lehrern, Schlern und ihrer Interaktion im Unterricht nach sich ziehen: der Lehrer ist
Partner der Schler und hat seine Macht ber sie verloren; die Schler sind gleichwertig und
haben genausoviel Verantwortung wie der Lehrer; gemeinsam schaffen Lehrer und Schler
Regeln der Zusammenarbeit und suchen Lsungen bei Disziplin- oder anderen Problemen.
Sind die Gesprchshaltungen einfhlendes Verstehen und emotionale Wrme/Wertschtzung
durch verbale und non-verbale Verhaltensweisen des Lehrers dem Schler direkt erfahrbar, so
ist die Gesprchshaltung Echtheit/Selbstkonkruenzeher ein innerpsychischer Vorgang des
Lehrers, der sich nicht unmittelbar dem Schler offenbart. Sperber betont die Notwendigkeit
dieser innerpsychischen Auseinandersetzung, wenn er schreibt:

,,Die erste goldene Regel - die Beseitigung des autoritren Prinzips der Erziehung - hat
bestimmte charakterologische Voraussetzungen. Man mu es sich sozusagen charakterlich
leisten knnen, in Situationen nicht autoritr zu sein, in denen man es besonders leicht htte,
mit autoritren Mitteln vorzugehen. Die Voraussetzungen sind: das Gefhl der
Selbstsicherheit, Kontaktfhigkeit, die Fhigkeit, selbst Subjekt zu sein und zugleich den
anderen als Subjekt anzuerkennen - und zu verstehen, da man dem andern nur Objekt ist."59

Soll die Kommunikation zwischen dem Lehrer und seinen Schler gefrdert werden, hat also
der Lehrer in einer ,,vertieften Selbstkenntnis und einer aktiven Selbsterkenntnis"60 eine
Bringschuld zu leisten. Er mu erkennen, da seine Profession nicht nur die Vermittlung von
kognitiven und methodischen (im schlechtesten Fall unter Lobausschttung oder
Strafandrohung), sondern auch von sozialen und affektiven Fhigkeiten ist. Damit lst er sich
vom Dasein eines bloen Unterrichtsbeamten und wird zum Erzieher seiner Schler. Nimmt
er diese Rolle an, wird er unweigerlich zum Erzieher seiner selbst. Erziehung wird so zur
,,Charakterprobe" eines Lehrers und erst in zweiter Linie eine Probe seiner Intelligenz und
Bildung.61
Da die Lehrerausbildung auf pdagogische wie auch auf psychologische Grundlagen wenig
wert legt, erweckt den Eindruck, `gute Lehrer wren Naturtalente, `schlechte htten ihren
Beruf verfehlt. Diese Auffassung verkennt, da eine ermutigende Haltung und ein
entsprechendes Verhalten erlernbar ist. Die drei Gesprchshaltungen der personenzentrierten
Gesprchsfhrung nach Carl R. Rogers und die genannten individualpsychologische
Erkenntnisse der Adler-Schler Mans Sperber und Rudolf Dreikurs sowie dem Dreikurs-
Schler Theo Schoenaker haben gezeigt, da dies nicht nur wnschenswert, sondern auch
mglich ist. Sowohl die personenzentrierte Gesprchsfhrung nach Rogers als auch eine
ermutigte Haltung und entsprechende ermutigende Fhigkeiten knnen von jedem Lehrer und
Lehramtsanwrter eingebt werden. Entsprechende Fortbildungsmanahmen stehen jedem
offen.62
Bleibt die Frage, ob die Elemente der personenzentrierten Gesprchsfhrung stndiges
Verhaltensmerkmal des Lehrers sein knnen, schlielich geht Rogers von der Therapeut-
Klient-Beziehung aus und nicht von einer Gruppensituation. Auf den ersten Blick ist eine
bertragung nur im Einzelgesprch auerhalb des Unterrichtes oder im Elterngesprch des
Lehrers mglich. Dreikurs u.a. und Gordon gehen aber wie selbstverstndlich davon aus, da
sich verschiedene Elemente auch in der Klasse einsetzen lassen, indem sie
Klassendiskussionen (Gordon) bzw. Gruppengesprche, Klassenversammlungen und
Klassenrte (Dreikurs u.a.) anfhren. Schoenaker gibt einen Eindruck darber, wie ein
ermutigendes Zusammensein in einer Gemeinschaft aussehen knnte:

,,1. Jeder hat das Recht zu sprechen und zuzuhren (Niemand mu sprechen).

2. Jeder spricht von sich, macht keine Du-Aussagen, stellt keine Fragen, steigt nicht in
Dialoge ein.

3. Pausen, bis der nchste anfngt zu sprechen, gehren dazu.


4. Die Zeitdauer der Sitzung soll - abhngig von der Gruppengre - 90 Minuten nicht
berschreiten und nicht krzer sein als 10 Minuten." 63

Der Lehrer selbst wird solange eine fhrende Rolle bernehmen und die Klasse einben, bis
er sich zurcknehmen kann und selbst Teil der Gruppe wird. Allerdings wird er auch dann
noch lenkend durch Vorschlge und Fragen eingreifen. Denn Gruppengesprche in diesem
Sinne sind keine Debattierclubs, die ohne Fhrung im Chaos enden wrden, sondern sie
zielen darauf ab, Schlerverhalten zu verndern und zudem ein positives Selbstbild zu
frdern.

Es soll deutlich werden, da die personenzentrierte Gesprchsfhrung im Unterricht sich nicht


als Methode im eigentlichen Sinne versteht, sondern als grundlegende Haltung des Lehrers
gegenber seinen einzelnen Schlern bzw. der gesamten Klasse. Die Haltung und ihre
Verhaltensweisen sind erlernbar; niemand mu aber meinen, sofort oder jemals ein perfekt
einfhlender, echter und wertschtzender Lehrer zu sein oder zu werden. Auch fr den sich
bemhenden Lehrer gilt schlielich: ,,So wie ich bin, bin ich gut genug."

Literaturverzeichnis

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Alterhoff, Gernot: Grundlagen klientenzentrierter Beratung. 2. Aufl., Stuttgart u.a. 1994

Dreikurs, Rudolf u.a.: Lehrer und Schler lsen Disziplinprobleme. Hg. von Hans Josef
Tymister. Weinheim und Basel 1987

Dreikurs, Rudolf: Selbstbewut. Die Psychologie eines Lebensgefhls. Mnchen 1995

Dreikurs, Rudolf/Soltz, Vicki: Kinder fordern uns heraus. Wie erziehen wir sie zeitgem? 2.
Aufl., Stuttgart 1997

Gordon, Thomas: Lehrer-Schler-Konferenz. Wie man Konflikte in der Schule lst. Hamburg
1977

GwG e.V. (Gesellschaft fr wissenschaftliche Gesprchspsychotherapie) u.a.: Antworten zu


dem Schreiben des Bundesausschu der rzte und Krankenkassen - Arbeitsausschu
,,Psychotherapie-Richtlinien" - vom 13.02.1996 zur Frage der Anerkennung der
Gesprchspsychotherapie als Verfahren gem B I 3, der Psychotherapie-Richtlinien. o.O.
Februar 1997 (Manuskript)

Metzger, W.: Psychologie. Darmstadt 1968.

Rogers, Carl R.: Die klientenzentrierte Gesprchsfhrung. Mnchen 1981

Rogers, Carl R.: Der neue Mensch. Stuttgart 1987

Rogers, Carl R.: Therapeut und Klient. Frankfurt/Main 1990

Rogers, Carl R.: Entwicklung der Persnlichkeit. Stuttgart 1991


Schoenaker, Theo u.a.: Mit Kindern in Frieden leben. Sinntal 1997

Schoenaker, Theo: Mut tut gut. ,,Ich wei, ich bin okay". Das Encouraging-Schoenaker-
Training. 5. Aufl., Stuttgart 1996

Schulz von Thun, Friedemannn: Miteinander Reden 1. Strungen und Klrungen. Reinbeck
bei Hamburg 1981

Sperber, Mans: Individuum und Gemeinschaft. Versuch einer sozialen Charakterologie.


Mnchen 1987

1 Sperber 1987, 320

2 ebd., 321

3 vgl. Anlage 1. ,,Der Kontext der klientenzentrierten Gesprchsfhrung. Beratung und


Psychotherapie."

4 vgl. den ZDF-Fernsehfilm ber Carl R. Rogers ,,Die Kraft des Guten" von Rainer und
Annemarie Tausch aus der Reihe ,,Wege zum Menschen".

5 vgl. GwG 1997

6 zit. nach Alterhoff 1994, 40

7 ebd., 41

8 ebd., 44; vgl. dazu Altenthan u.a. 1991, 364ff.

9 Alterhoff 1994, 45

10 Rogers 1959, 224; zit. nach Alterhoff 1994, 56

11 zit. nach Alterhoff 1994, 49

12 Metzger 1968, 15, zit. nach Alterhoff 1994, 49

13 Watzlawik 1988, 137f., zit. nach Alterhoff 1994, 50f.

14 Alterhoff 1994, 51

15 ebd., 52

16 vgl Altenthan 1991, 415f.

17 Rogers 1990, 42; zit. nach Alterhoff 1994, 60

18 Altenthan 1991, 416


19 Rogers 1981, 430; zit. nach Alterhoff 1994, 64

20 ebd.

21 Zu den langfristigen Auswirkungen fremder Bewertungen vgl. Schulz von Thun 1996, 187

22 Rogers 1990, 141; zit. nach Alterhoff 1994, 70f

23 ebd., 39; zit. nach ebd., 72, vgl. auch Rogers 1991, 49ff. und 183ff.

24 Dreikurs 1997, 45

25 vgl. Schoenaker 1997, 12f. Die 20teilige Filmreihe ,,Die Rechte der Kinder", die das ZDF
in Zusammenarbeit mit der Kinderrechtsorganisation terre des hommes realisierte und
zwischen dem 21.08. und 19.09.1997 ausgestrahlt wurde, legt darber eindrucksvoll Zeugnis
ab.

26 Dreikurs u.a. 1987, 64

27 ebd.

28 vgl. GwG 1997

29 Rogers 1980

30 vgl. auch Schulz von Thun 1996, 116

31 Rogers 1991, 331; zit. nach Alterhoff 1994, 109

32 vgl. dazu Dreikurs u.a. 1987, 73ff.; Dreikurs 1997, 100ff

33 Alterhoff 1994, 114

34 Alterhoff 1994, 115

35 vgl. Gordon 1977, 103ff.;

36 ebd., 118

37 vgl. Kapitel 2.1.3. zur Wahrnehmung

38 vgl. dazu Dreikurs 1995, 62ff.

39 Rogers 1991, 75; zit. nach Alterhoff 1994, 84

40 Tausch u.a. 1978, 1933; zit. nach Alterhoff 1994, 85

41 Alterhoff 1994, 88ff.

42 Alterhoff 1994, 95
43 zit. nach Gordon 1977, 66f.

44 Mucchielli 1972, 43ff.; zit. nach Alterhoff 1994, 86f.

45 Alterhoff 1994, 87

46 vgl. Gordon 1977, 73f.

47 Gordon 1977, 76

48 vgl. ebd., 75

49 Schmid 1989, 139; zit. nach Alterhoff 1994, 127

50 vgl. Alterhoff 1994, 126

51 Rogers 1990, 218; zit. nach ebd., 125

52 Alterhoff 1994, 132

53 vgl. Rogers 1991, 75

54 Dreikurs u.a. 1987, 71f.

55 ebd., 65

56 vgl. Schoenaker 1997, 21

57 ebd., 158 und 57

58 Alterhoff 1994, 130

59 Sperber 1987, 320

60 ebd.

61 ebd., 321

62 Die Gesellschaft fr wissenschaftliche Gesprchspsychotherapie (GwG) hat hierzu


Ausbildungsrichtlinien erarbeitet.

63 Schoenaker 1996, 154; vgl. dazu Dreikurs u.a. 1987, 142ff. und Gordon 1977, 77ff.