Jueves 31 de enero de 2013

Mesa redonda:
Dificultades escolares
problemas de salud?

Moderador: Trastornos del aprendizaje

Luis Rodrguez Molinero
Pediatra. CS Casa del Barco. Valladolid.
Anna Sans Fit, Anna Lpez-Sala, Roser Colom-Roura,
n 
Trastorno de dficit de atencin Cristina Boix-Lluch, Anna Sanguinetti-Fernndez
e hiperactividad
Alfonsa Lora Espinosa Unidad de Trastornos del Aprendizaje Escolar. Servicio Neurologa.
Pediatra. CS Puerta Blanca. Mlaga. Hospital Universitario Sant Joan de Du.
n Trastornos del aprendizaje
Anna Sans Fit
Esplugues de Llobregat, Barcelona.
Unidad de Trastornos del Aprendizaje Escolar. annasans@hsjdbcn.org
Servicio Neurologa. Hospital Universitario Sant
Joan de Du. Esplugues de Llobregat, Barcelona.

Textos disponibles en
www.aepap.org
Cmo citar este artculo?
Sans Fit A, Lpez-Sala A, Colom-Roura R, Boix-
Lluch C, Sanguinetti-Fernndez A. Trastornos del
aprendizaje. En AEPap ed. Curso de Actualizacin
Pediatra 2013. Madrid: Exlibris Ediciones; 2013.
p. 37-46.
RESUMEN
Los trastornos de aprendizaje (TA) afectan a un 5-15% de la
poblacin en edad escolar. Sin un diagnstico precoz y un mane-
jo adecuado son causa frecuente de fracaso escolar y tambin de
conductas disruptivas en las aulas. En nuestro pas el fracaso es-
colar constituye un grave problema que condiciona y condiciona-
r el futuro. Las cifras de fracaso escolar en Espaa rondan el 30%,
una cifra muy superior a la de la mayora de pases de nuestro
entorno. El objetivo del captulo es revisar los distintos TA, es
decir, aquellas dificultades para el progreso escolar en nios con
una inteligencia y escolarizacin normal. Su abordaje ha de ser
multidisciplinar, fundamentalmente desde las neurociencias y cien-
cias de la educacin, pero tambin de las sociolgicas y como no
de la pediatra. El pediatra, como profesional que asiste a la po-
blacin en edad escolar debe estar alerta a las dificultades para el
aprendizaje. La buena salud incluye, sin duda, un correcto desem-
peo escolar.

INTRODUCCIN

Los trastornos del aprendizaje (TA) constituyen una de las prime-

ras causas de fracaso escolar. Son trastornos de base neurobiol-
gica, a menudo con un componente gentico, que condicionan
que un nio con un nivel de inteligencia normal, a pesar de recibir
una instruccin adecuada, no consiga avanzar en uno o ms

37
38 Actualizacin en Pediatra
aprendizajes. Afectan a muchos nios: la prevalencia se
sita entre el 5 y 15% de la poblacin en edad escolar.
Los TA persisten a lo largo de la vida.
El tratamiento de los TA tiene como objetivo que los
nios puedan, a pesar de la dificultad en un rea espec-
fica, adquirir los conocimientos fundamentales para
conseguir la titulacin escolar. En algunos casos incluso
hasta la formacin universitaria.
Este captulo tratar sobre la dislexia, la discalculia y el
trastorno del aprendizaje no verbal (TANV). El TDAH sin
ser especficamente un trastorno del aprendizaje inter-
fiere de forma muy significativa en l, motivo por el que
suele incluirse en el grupo de TA. El TDAH ser motivo
de otro captulo.
DISLEXIA
La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje de
la lectura de base neurobiolgica. Es una dificultad ines-
perada para el aprendizaje de la lectura en un nio con
inteligencia, motivacin y escolarizacin adecuadas.
La dislexia es el trastorno del aprendizaje ms prevalen-
te y mejor estudiado. Los estudios practicados en distin-
tos pases dan unas cifras de prevalencia de entre un 5
y 17% de la poblacin. Los estudios poblacionales no
muestran diferencias en las prevalencia segn el gnero.
La dislexia es un trastorno con fuerte carga hereditaria.
Los padres a menudo se sienten identificados con las
dificultades que presenta su hijo aunque nunca hayan
sido diagnosticados.
La dislexia, como el resto de trastornos del aprendizaje,
persiste a lo largo de toda la vida. La repercusin y sus
manifestaciones irn cambiando a lo largo de la vida
aunque pueden compensarse y permitir a la persona
afectada una lectura precisa para poder llegar al conoci-
miento por medio del lenguaje escrito. Siempre lo har,
sin embargo, de una forma menos automatizada, lo que
se traduce en el adulto dislxico con una baja velocidad
lectora y poco dominio ortogrfico.
Para un correcto aprendizaje de la lectura es necesario
que previamente el nio desarrolle la que se conoce
como conciencia fonolgica o capacidad para entender
que las palabras estn compuestas por una cadena de
sonidos. A la edad de 5 aos, los nios comienzan a
aprender cmo suenan las letras. El objetivo es que
aprendan a relacionar esos sonidos aislados que confor-
man las palabras, los fonemas, con la forma de las letras,
los grafemas. As debe conseguirse la correspondencia
fonema-grafema. Esta correspondencia posteriormente
deber ser aplicada a la inversa para poder convertir las
letras en sonidos, o sea, realizar la correspondencia
grafema-fonema ya que al leer debemos convertir los
smbolos visuales (letras) del alfabeto escrito en fonemas.
Este es el proceso de aprendizaje inicial de la lectura que
los nios siguen habitualmente en educacin infantil. Esta
va de lectura se denomina ruta fonolgica.
La exposicin constante y frecuente a textos escritos va
a favorecer la automatizacin de esta va activando una
va de lectura mucho ms rpida. Esta segunda va no
hace un anlisis de letra por letra, sino que analiza la
palabra de forma global; a travs de su representacin
ortogrfica llega al significado. Esta segunda va es la que
se denomina ruta lxica. La ruta lxica es la que nos
permite leer con mucha rapidez. La ruta lxica es la que
nos permite adquirir la ortografa de una manera total-
mente pasiva al identificar visualmente la palabra de
forma global. Cuanto ms nos exponemos a la lectura,
ms desarrollamos la ruta lxica, y ms consolidamos la
representacin ortogrfica de las palabras (figura 1).
Con finalidades prcticas distinguiremos tres etapas para
analizar las caractersticas de la lectoescritura en la dis-
lexia. Como en cualquier trastorno del desarrollo, no
todos los nios van a presentar todas las caractersticas
enumeradas ni con la misma intensidad.
Educacin infantil y primeros cursos
de la Educacin Primaria
En esta etapa, el nio tiene que aprender a leer. Son nios
que hasta el momento han presentado un desarrollo
psicomotor normal, que se relacionan bien con sus

Figura 1. Ruta fonolgica y ruta lxica de la lectura. Correspondencias anatmicas y funcionales
iguales, que aprenden con facilidad lo que se les explica
en clase, y cuyo comportamiento es el adecuado para la
edad cronolgica. En esta etapa de inicio del aprendizaje
de la lectura, los nios dislxicos se caracterizan por
presentar:
 ificultad en la conciencia fonolgica (deletreo,
D
manejo mental de los sonidos de las palabras, ri-
mas).
D
 ificultad para utilizar el nombre de los colores, de
las letras, de los nmeros. No es un problema de
concepto, es un problema de evocacin de la pala-
bra. La dificultad reside en la lenta evocacin de las
palabras en el momento en que se necesitan, a
pesar de tener la palabra en su repertorio lingstico.
D
 ificultad para aprender el sonido de las letras, para
asociar un sonido a una letra (correspondencia
fonema grafema).
L ectura con muchos errores de sustitucin, rota-
cin, omisin e inversin de letras. Es forzada, traba-
josa, con pausas, rectificaciones, repeticiones, etc. A
pesar de este nivel lector, muchos de estos nios
consiguen una comprensin lectora igual que la de
sus compaeros no dislxicos.
Trastornos del aprendizaje 39
E scritura con errores ortogrficos naturales (unio-
nes y fragmentaciones de palabras, inversiones, sus-
tituciones, omisiones, adiciones de letras y/o slabas).
 ificultad para memorizar secuencias verbales: das
D
de la semana, estaciones del ao, meses, etc.
Ciclo superior de la Educacin Primaria
y Educacin Secundaria (ESO)
En esta etapa ya se ha aprendido a leer y la lectura es
necesaria para adquirir conocimientos. En esta etapa, los
nios dislxicos se caracterizan por tener:
L ectura lenta, poco automatizada y que, por tanto,
requiere mucho esfuerzo.
 ificultad para la aplicacin de las normas ortogr-
D
ficas de forma espontnea.
E xpresin escrita deficiente por una pobre con-
ciencia morfosintctica.
 fectacin variable de la comprensin lectora. El
A
esfuerzo y atencin del alumno dislxico para deco-
dificar el texto escrito va en detrimento de la
comprensin.
40 Actualizacin en Pediatra
L a dificultad en automatizar las secuencias verbales
en esta etapa afecta fundamentalmente a las tablas
de multiplicar. Este hecho, junto a la baja compren-
sin de los enunciados de los problemas, hace que
los dislxicos pueden presentar mal rendimiento en
la asignatura de matemticas.
Adolescencia-edad adulta
En esta etapa los adultos dislxicos refieren:
B aja velocidad lectora a pesar de que, en muchos
casos pueden tener una lectura precisa y funcional.
P oco dominio ortogrfico.
De forma paralela o secundaria el nio dislxico puede
manifestar rechazo a las tareas relacionadas con la lectu-
ra, vergenza para leer en pblico, falta de tiempo para
terminar las tareas escritas, malos resultados en los
exmenes escritos y baja autoestima.
Se han propuesto numerosas teoras sobre la dislexia.
Actualmente la teora de mayor consenso entre los
distintos autores es la teora fonolgica. Esta defiende
que la conciencia fonolgica es la base para el aprendi-
zaje de la lectura.
Las tcnicas de neuroimagen funcional han mostrado el
correlato anatmico funcional de las dos vas existentes
para el proceso lector: fonolgica (encrucijada parieto-
temporo-occipital izquierda (giro angular y supramargi-
nal) y lxica (giro fusiforme o rea visual de la forma de
las palabras) (figura 1).
A nivel funcional existen diferencias, durante el proceso
lector, entre el cerebro de las personas dislxicas y el de
los lectores normales. Para el diagnstico de la dislexia
no existe ninguna prueba ni test especfico. Los exme-
nes complementarios no son de utilidad. La neuroimagen
funcional se limita, hoy por hoy, al mbito de la investiga-
cin. El diagnstico es clnico y se basa en la historia cl-
nica (antecedentes familiares de dificultades de lectoes-
critura, caractersticas del desarrollo y de los aprendizajes)
y en el estudio neuropsicolgico: utiliza instrumentos que
valoran las distintas funciones cerebrales superiores. El
conocimiento del perfil cognitivo del sujeto nos ser de
gran utilidad para el diagnstico de trastornos asociados
y para poner en marcha estrategias compensatorias.
En la mayora de los casos las funciones cognitivas se
encuentran dentro de la normalidad a excepcin de las
pruebas especficas de lectura y escritura. Adems, se
observa un peor rendimiento en las pruebas que evalan
las secuencias verbales automticas, la evocacin rpida
de palabras, la memoria fonolgica inmediata y la con-
ciencia fonolgica.
Los TA a menudo no se presentan de forma aislada. En
un mismo nio podemos encontrar dos trastornos (ej.:
dislexia y TDAH) o uno con algunas manifestaciones de
otro (ej.: dislexia con dificultades atencionales asociadas).
Es muy importante diagnosticar y contemplar en el tra-
tamiento todas las dificultades presentes. En la dislexia
los trastornos con mayor frecuencia asociados son:
TDAH como trastorno comrbido, discalculia, alteracin
del lenguaje oral y problemas afectivos o emocionales.
Existen infinidad de tpicos sobre la dislexia, muchos de
ellos basados en conceptos totalmente superados por el
conocimiento neurobiolgico actual. Muchos de estos
conceptos no sustentados en una base cientfica slida
estn en la base de muchos de los tratamientos que
reciben los alumnos con trastornos de aprendizaje y
especialmente los que presentan dificultades para el
aprendizaje de la lectoescritura. Algunos de estos son:
problemas de lateralidad cruzada, problemas visuales y
dislexia, problemas de orientacin espacial y de identifi-
cacin derecha-izquierda, excepcionalidad intelectual y/o
creativa.
Hay aspectos muy importantes a tener en cuenta cuan-
do se plantea el tratamiento de un nio con dislexia:
L a dislexia, como el resto de trastornos de aprendi-
zaje, acompaa al individuo toda la vida.

L as manifestaciones y las repercusiones del trastor-
no van a ir cambiando con el tiempo y el enfoque
del tratamiento debe irse adaptando a cada etapa.
Lo que es vlido para un nio de 8 aos no lo es
para uno de 14, pero los dos necesitan ayuda.
H
 ay que identificar, no solo las dificultades del nio,
sino tambin sus habilidades, que van a ser recursos
para superar y/o compensar las dificultades.
E s tan importante el tratamiento individual que re-
cibe el nio como el conocimiento del trastorno
que tengan las personas de su entorno, especial-
mente familia y escuela.
H
 ay que atender a la familia del nio. Ser madre y
padre de un nio con un trastorno de aprendizaje
no es una tarea fcil. Se debe orientar, asesorar y
apoyar a los padres de manera adecuada.
S on fundamentales las adaptaciones escolares para
que la repercusin de la dislexia en los aprendizajes
del alumno sea la menor posible. Hay que intentar
evitar situaciones que puedan hacerle sentirse inc-
modo o ridculo, ofrecerles tiempo extra, permitirles
compensar sus dificultades optimizando el tiempo
que dedican a los estudios, no penalizar los errores
ortogrficos
H
 ay que tener en cuenta la autoestima del nio.
L a coordinacin entre los especialistas que atienden
al nio, la escuela y la familia es fundamental.
La reeducacin se disear segn la edad del nio. Hay
evidencia cientfica suficiente de que pasada una edad ya
no se consigue un avance significativo con una reeduca-
cin especfica de la lectura mecnica. Por lo tanto, si el
nio est en los primeros ciclos de la educacin primaria
(hasta los 9-10 aos aproximadamente) se iniciar la
reeducacin incidiendo en el trastorno de base. Si el nio
se encuentra ya en el ltimo ciclo o en secundaria, los
objetivos principales de la reeducacin no debern ser
mejorar la lectura mecnica sino buscar estrategias com-
Trastornos del aprendizaje 41
pensatorias para que su trastorno lector le interfiera lo
mnimo en su evolucin escolar. Teniendo esto en cuen-
ta, la reeducacin se disea de acuerdo al nivel del nio.
(Se remite al lector interesado al trabajo reseado en la
referencia bibliogrfica 3.)
DISCALCULIA
La discalculia es una dificultad especfica para el aprendi-
zaje de la aritmtica que se presenta en un nio con una
inteligencia normal y una instruccin adecuada.Tiene una
base neurobiolgica y probablemente gentica. Existen
diversas definiciones, criterios diagnsticos y clasificacio-
nes. La discalculia es un trastorno menos estudiado y
consensuado que otros trastornos del aprendizaje como
la dislexia. Sin embargo, no por ello es menos importan-
te, ya que tiene una gran repercusin en el rendimiento
acadmico. La prevalencia de la discalculia se sita, segn
los diferentes autores, entre el 3 y 6% de la poblacin
escolar y no parece que existan diferencias de gnero.
Los datos de prevalencia varan mucho debido a la di-
versidad de criterios diagnsticos.
El concepto de nmero es un concepto abstracto. Para
adquirirlo es necesario pasar por diferentes etapas. El
paso fundamental para lograr la nocin de nmero es
aprender a contar. La capacidad de manipular cantidades
parece ser una habilidad innata. Esto significa que el ser
humano, junto con individuos de otras especies (como
los monos), nace con una serie de competencias cuanti-
tativas bsicas o primarias, sobre las cuales se construye
ms tarde un conjunto de capacidades numricas ms
complejas o aprendidas. Estas habilidades, segn Geary,
son:
H
 abilidades cuantitativas innatas:
N
 umerosidad y Pre-Conteo: distinguir canti-
dades sin necesidad de contar. Si a un beb se
le muestran simultneamente las dos manos,
una con un juguete y la otra con tres juguetes
iguales al anterior siempre dirige la mirada
donde hay ms objetos y es obvio que no sabe
42 Actualizacin en Pediatra
contarlos. A esta habilidad para contar que es
previa al lenguaje los anglosajones la llaman
subitizing.
O
 rdinalidad: comprensin de los conceptos
ms que, menos que. Un poco ms tarde,
comprensin de las relaciones ordinales bsicas
o lnea numrica mental.
C
 ompetencias aritmticas secundarias-adquiridas:
N
 mero y Conteo: asociar nmeros con letras,
usar el sistema de base-10, leer y traducir n-
meros de una representacin a otra (por
ejemplo: representacin verbal cuarenta y tres
a representacin arbiga: 43). La habilidad
para contar se va desarrollando de manera
gradual a travs de las experiencias directas de
los nios, que van siendo cada vez ms comple-
jas, y, de este modo, se van automatizando.
Cuanto ms practican el conteo, ms estrategias
comienzan a manejar los nios (contar de a
pares, contar de 10 en 10, etc.). Adems del
subitizing, existen otras maneras de contar: nu-
meracin (permite cuantificar colecciones ms
importantes contando verbalmente) y la esti-
macin (permite una cuantificacin rpida pero
aproximativa).
Las manifestaciones clnicas de la discalculia difieren se-
gn la edad y el nivel de escolaridad.
En Educacin Infantil se observan dificultades para cla-
sificar objetos por sus caractersticas, para la compren-
sin de los conceptos ms que, menos que, para
ordenar elementos por su tamao, para la correspon-
dencia uno a uno, para contar hasta 10 o copiar nmeros
arbigos.
En Educacin Primaria fallan en la aritmtica bsica. Hay
poca nocin del concepto de cantidad, incorrecta ejecu-
cin de ejercicios aritmticos, falta de habilidad para
contar (de 2 en 2, 5 en 5), incapacidad para decir la
hora, dificultad en la resolucin de problemas, poca ha-
bilidad para medir, reagrupar, estimar soluciones, ejecutar
operaciones aritmticas bsicas. Suele haber poca auto-
matizacin de hechos aritmticos (lentitud para resolver
3+5, 7x6). Suelen verse errores como uso incorrecto de
signos, olvidar el nmero llevado; mala ubicacin de los
dgitos. A veces el resultado final del ejercicio puede ser
correcto, pero el nio tarda demasiado o elije estrategias
poco eficaces.
En Educacin Secundaria hacen un mal uso del nmero
en la vida cotidiana, errores en clculo, necesidad de
calculadora para operaciones sencillas, falta de automa-
tizacin de hechos aritmticos, pocas estrategias en la
resolucin de problemas, no saben usar la estimacin y
dificultad para comprender nociones ms avanzadas
como la probabilidad.
El modelo cognitivo mas aceptado es el descrito por
Dehaene y Cohen a partir de 1992 o modelo del triple
cdigo. A partir de este modelo neurocognitivo, y con la
ayuda de estudios de neuroimagen en sujetos sanos, se
comprob que durante las tareas de clculo se activan
sistemticamente una serie de circuitos cerebrales loca-
lizados principalmente en el lbulo parietal, aunque
tambin intervienen otras regiones cerebrales (figura 2).
El diagnstico, como en la mayora de TA, es clnico. A
menudo el diagnstico no es fcil dada la diversidad de
causas de mal rendimiento en matemticas, la falta de
consenso sobre los criterios diagnsticos y las pocas
herramientas especficas existentes.
El diagnstico se har recogiendo los datos de la historia
clnica del nio (caractersticas del problema, anteceden-
tes personales y familiares, existencia de otras alteracio-
nes en el rea del aprendizaje o la conducta, revisin de
informes escolares, etc.). Posteriormente la evaluacin
neuropsicolgica nos permitir objetivar las dificultades
y valorar cuales son las funciones cognitivas alteradas y
preservadas, detectar la presencia de posibles dficits
asociados y hacer un diagnstico diferencial ya que la
habilidad para el clculo implica la puesta en marcha de
mltiples funciones como son la memoria, lenguaje,
atencin, funciones ejecutivas y funciones visoespaciales,
entre otras. As, otras entidades clnicas pueden presentar

Figura 2. Circuitos cerebrales para el procesamiento numrico segn el modelo de Dehaene
Hemisferio izquierdo
ANT POST
ANT
POST
dificultades para el clculo: TDAH, dislexia, trastorno del
aprendizaje no verbal
Los nios discalclicos necesitan unas ayudas suplemen-
tarias para comprender y ejecutar las matemticas. Al
tratarse de nios con capacidad intelectual normal, las
adecuaciones deben ser, en un primer momento, meto-
dolgicas y no de contenidos. Ejemplos seran: permitir
el uso de calculadora o las tablas multiplicar a mano,
utilizar los dedos como estrategia para sumar, utilizar
hojas con cuadrculas grandes para resolver operaciones
y para facilitar la ubicacin espacial de los nmeros, re-
ducir la cantidad de ejercicios o darlos de manera frac-
cionada, ofrecer tiempo extra, etc.
Como en el resto de TA hay que iniciar el apoyo psico-
pedaggico precozmente. El tipo de abordaje que se
recomienda es individual, y depender de la edad, el
curso escolar, las dificultades que presente el nio en
particular, y los trastornos asociados. Por ejemplo, en
nios ms pequeos, de 1., 2. y 3. de Primaria, inten-
taremos afianzar el concepto de nmero. En nios ma-
yores, en cambio, intentaremos ensear estrategias para
compensar las dificultades de base.
Trastornos del aprendizaje 43
Hemisferio derecho
ANT
MDULO DE MAGNITUD
Segmento horizontal bilateral surco intraparietal
MDULO VERBAL
Giro angular izquierdo
MDULO VISUAL
Lbulo parietal sup-post bilateral
CORTEZA PREFRONTAL DORSOLATERAL
Fuente: Dehaene S, Piazza M, Pinel P, Cohen L: Three parietal circuits
for number processing. Cognitive neuropsychology, 2003, 20 (3/4/5/6),
487-506
(Se remite al lector interesado al trabajo reseado en la
referencia bibliogrfica 3.)
TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL
El trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) es un
trastorno del neurodesarrollo que afecta a la coordina-
cin motriz, integracin visoespacial, habilidades psicoso-
ciales y a los aprendizajes escolares.
El trmino de TANV es relativamente reciente y sus l-
mites y criterios diagnsticos no estn bien establecidos
ni consensuados. Existen distintos trastornos en la litera-
tura que presentan algunas de las caractersticas del
TANV: trastorno del desarrollo de la coordinacin,
dispraxia del desarrollo, sndrome del hemisferio de-
recho Un trmino propuesto recientemente por
Narbona y col. es el de trastorno de aprendizaje proce-
dimental (TAP) que incluira alteracin de la conducta
motriz y de estrategias cognitivas verbales y no verbales.
A diferencia de la dislexia y la discalculia no existen es-
tudios de prevalencia dada la falta de consenso en la
terminologa y en los criterios diagnsticos.
44 Actualizacin en Pediatra
Existe una gran variabilidad entre el nmero y la severi-
dad de las manifestaciones, entre unos nios y otros. El
perfil cognitivo-conductual del TANV afecta a distintas
funciones cerebrales:
a) Funciones motrices: los nios con TANV suelen ser
torpes para las actividades que requieren coordina-
cin del movimiento. Esta torpeza se manifiesta e in-
fluye en el deporte (ir en bicicleta, nadar, chutar y
botar una pelota, saltar) en la escuela (recortar, po-
nerse la bata, dibujar, escribir) y en la vida cotidiana
(poner la mesa, vestirse, abotonar, hacer los lazos de
los zapatos).
b) Funciones visoespaciales y visoconstructivas: en el
TANV existe dificultad para la percepcin y organiza-
cin de la informacin visual y para la orientacin
espacial. Esta dificultad se traduce en un mal manejo
de la organizacin y distribucin del espacio sobre el
papel que, unida a los problemas de coordinacin
motriz, hace que los maestros se quejen de que sus
trabajos estn mal presentados. Tienen escasa habili-
dad para el dibujo y en general para reproducir mo-
delos como los rompecabezas, colocacin errnea de
los nmeros en las operaciones de matemticas, limi-
taciones para reproducir y orientarse en los mapas y
dificultad para copiar de la pizarra.
c) rea social y adaptativa: los nios con TANV suelen
tener problemas de interaccin social. Pueden mos-
trarse abiertos a iniciar relaciones sociales pero les
cuesta mantenerlas puesto que no entienden o no
interpretan bien gran parte de la informacin no
verbal. Los afectados pueden tener dificultad para in-
terpretar de forma adecuada las conversaciones. Estas
caractersticas en la relacin social son el motivo de
que para algunos el TANV no es una entidad espec-
fica y que debera ubicarse dentro de los trastornos
del espectro del autismo (TEA) o trastornos genera-
lizados del desarrollo (TGD). Es probable que algunos
chicos catalogados inicialmente de TANV cumplan los
criterios diagnsticos de TEA pero, segn nuestra
opinin, en el TANV predomina la clnica de torpeza
motriz, alteracin visoespacial y visoconstructiva y
aunque su conducta pueda tener ciertas peculiarida-
des, estas no tienen la suficiente entidad y repercusin
funcional para catalogarlos como TEA.
 tra caracterstica de los nios afectos de TANV es la
O
falta de conciencia del tiempo. A menudo son descri-
tos como nios lentos en la realizacin de cualquier
actividad y con escasa capacidad para gestionar el
tiempo.
d) Funciones lingsticas: el nombre de trastorno del
aprendizaje no verbal se utiliz en la descripcin por-
qu los afectados presentan buenas habilidades en
fonologa, vocabulario y morfosintaxis. Sin embargo,
pueden manifestar dificultades en los aspectos prag-
mticos del lenguaje y en la comprensin de inferen-
cias.
Debido a estas dificultades en el mbito lingstico, algu-
nos autores no aceptan el trmino TANV ya que elude
estas alteraciones lingsticas.
Repercusin acadmica
A nivel acadmico en la Educacin Primaria se observan
dificultades en las reas siguientes:
G
 rafismo: las dificultades en la grafa son evidentes
en los primeros aos de escolarizacin y pueden ir
mejorando a travs de la prctica.
L ectura: no suelen presentar problemas en el apren-
dizaje de la mecnica de la lectura; en cambio, la
comprensin lectora se encuentra significativamente
alterada.
M
 atemticas: existen problemas muy significativos
en esta materia: errores en la alineacin de los n-
meros, que afectan el clculo operacional, o dificul-
tad en el razonamiento de los problemas matem-
ticos. Las dificultades aritmticas que presentan
estos nios se encuentran ms vinculadas a proble-
mas de tipo espacial que verbal.

G
 eneral: al avanzar los cursos y especialmente a
partir de la ESO, la dificultad que presentan para
extraer la idea principal de los textos ledos y de las
explicaciones de los profesores, la lentitud para es-
cribir y organizar los apuntes, la desorganizacin y
falta de autonoma en las tareas, les supone un gran
esfuerzo para seguir el mismo ritmo que sus com-
paeros.
A diferencia de otros trastornos de aprendizaje, en el
TANV pocos autores han postulado modelos tericos.
Rourke (1982) destac la importancia de la sustancia
blanca cerebral (SB) en la gnesis del TANV. Este autor
relacion la sintomatologa clnica de dicho trastorno con
una disfuncin en las conexiones de la sustancia blanca
subcortical, predominante del hemisferio derecho. Sin
embargo, hasta la fecha actual no hay estudios conclu-
yentes que permitan demostrar la disfuncin de este
hemisferio.
Narbona (2009) considera que se trata de un dficit en
la adquisicin y la consolidacin de rutinas perceptivo-
motoras y de ciertas destrezas cognitivas. Este autor
plantea la hiptesis de que la base fisiopatolgica del
TANV se relaciona con una disfuncin bilateral del siste-
ma parietooccipital y/o en sus conexiones con las estruc-
turas del sistema estriado y cerebeloso.
Igual que en el resto de TA, no disponemos de ninguna
prueba diagnstica especfica. La clnica y las caractersti-
cas del perfil neuroconductual permiten orientar el
diagnstico.
Suele detectarse la torpeza motriz en la exploracin
neurolgica. Dependiendo de la valoracin clnica puede
indicarse la realizacin de exmenes complementarios
ya que en algn caso el perfil de TANV forma parte de
un cuadro neurolgico ms complejo.
El TANV es un trastorno heterogneo que puede pre-
sentarse de forma primaria (sin otros trastornos asocia-
dos) o como un perfil neuropsicolgico secundario a
distintos cuadros clnicos neurolgicos y/o psiquitricos.
Trastornos del aprendizaje 45
Entre estos, distintas cromosomopatas, sndromes dis-
morfolgicos, secuelas de TCE graves, hidrocefalias cr-
nicas, efectos secundarios de tratamientos oncolgicos,
malformaciones cerebrales como las disgenesias del
cuerpo calloso, prematuridad, etc.
Existen tambin similitudes entre el TANV y el sndrome
de Asperger. En la literatura existen trabajos que han
planteado la posibilidad de que se trate de un continuo
del mismo trastorno cuya diferencia estara en la severi-
dad de la sintomatologa. Otros autores defienden que
el TANV puede ser un perfil neuropsicolgico presente
en algunos chicos con diagnstico de Sndrome de As-
perger y otros trastornos del neurodesarrollo. La segun-
da hiptesis creemos que es la ms probable.
En la escuela deben recibir el apoyo y las adaptaciones
necesarias que deberan contemplar: ofrecerle siempre
apoyo verbal, darle informacin explcita, planificar las
actividades, ofrecer tiempo extra, reducir los ejercicios
escritos, facilitarle ordenador, utilizar materiales especfi-
cos: adaptadores para el lpiz, hojas cuadriculadas o con
pauta. La intervencin psicopedaggica debe dirigirse
por un lado a compensar en la medida de lo posible las
dificultades y por otro a potenciar las habilidades. Debe-
rn incluirse objetivos dirigidos a mejorar aspectos del
rea visoespacial, motriz y acadmica.
(Se remite al lector interesado al trabajo reseado en la
referencia bibliogrfica 3.)
BIBLIOGRAFA
1. Acosta MT. Sndrome del hemisferio derecho en
nios: correlacin funcional y madurativa de los
trastornos del aprendizaje no verbales. Rev Neurol.
2000;31:360-7.
2. Ardila A, Roselli M. Acalculia and Dyscalculia. Neu-
ropsychol Rev. 2002;12(4):179-231.
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