El Trastorno Por Deficit de Atencion en Estudiantes de 1° A 5° Grado de Educación Básica Del Sector Oficial de Armenia Quindío

INFORME FINAL PROYECTO DE INVESTIGACIN
EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN EN ESTUDIANTES DE 1 A

5 GRADO DE EDUCACIN BSICA DEL SECTOR OFICIAL DE
ARMENIA QUINDO
GRUPO DE ESTUDIOS PEDAGGIOS
Lnea de investigacin:
Cognicin y Aprendizaje
Investigadora principal:
Ana Patricia Len Urquijo
Coinvestigadora
ngela Mara Jimnez Rojas
Investigador Asociado:
Gerardo Restrepo Ramrez.
Estudiantes investigadores:
Mariher Betancourt Hurtado
Nancy Bravo Cruz
Auxiliar de Investigacin
Yeison Andrs Jimnez Ocampo
Universidad del Quindo

Julio 2010
CONTENIDO
INTRODUCCIN.............................................................................................................................. 1
1. MARCO TERICO................................................................................................................... 3
1.1 DEFINICIN DE TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H).................................3
1.2 CLASIFICACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H)...........................4
1.3 PREVALENCIA Y COMORBILIDAD DEL TDA-H..........................................................................................6
1.4 EVALUACIN Y CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL TDA-H............................................................................10
2. DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN..................................................................13
2.1 INTRODUCCIN..............................................................................................................................13
2.2 SELECCIN DE LA MUESTRA...............................................................................................................13
2.3 VARIABLES.....................................................................................................................................14
2.4 DEFINICIN DE VARIABLES................................................................................................................14
2.5 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES..................................................................................................15
2.6 INSTRUMENTOS..............................................................................................................................17
3 NALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS...............................................................27
3.1 INTRODUCCIN.................................................................................................................................27
3.2 GENERALIDADES.............................................................................................................................27
3.3 RESULTADOS DE CRITERIOS DIAGNSTICO DEL TDA-H............................................................................29
3.4 RESULTADO APLICACIN DE INSTRUMENTOS CONNERS Y LA BATERA ENI..................................................30
3.5 PROBLEMAS ASOCIADOS A TDA-H.....................................................................................................34
3.6 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.........................................................................................................41
3.7 CONCLUSIONES...............................................................................................................................46
4 SUGERENCIAS: TRATAMIENTO EN NIOS CON TDAH...................................................................49
4.1 ASPECTOS POSITIVOS DEL NIO O NIA CON TDA-H.............................................................................49
4.2 INFORMACIN ACERCA DEL TRATAMIENTO EN LOS NIOS Y NIAS CON TDA-H...........................................49
4.2.1 TRATAMIENTO DESDE EL MBITO TERAPUTICO...............................................................................50
4.2.2 TRATAMIENTO PSICOTERAPEUTA.................................................................................................50
4.2.2.1 TRATAMIENTOS PSICOPEDAGGICOS.........................................................................................51
4.2.2.2 RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA DE UN NIO O UNA NIA CON TDA-H...................................52
4.2.2.3 RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE DEL ESTUDIANTE CON TDA-H............................................57
4.3 CMO EL DOCENTE MANTIENE LA ATENCIN DE LOS ESTUDIANTES CON TDA-H...........................................60
BIBLIOGRAFA..................................................................................................................................67
ANEXO 1 BAREMOS CONNERS PROFESORES Y PADRES......................................................................71
ANEXO 2 BAREMOS PRUEBA ENI..........................................................................................................72
ANEXI 3 ACTIVIDADES TERAPUTICAS PARA NIOS CON TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD
CARPETA B ACTIVIDADES : MOVIMIETOS EL CUERPO Y ESTILO AUDITIVO ...
72
ANEXO 4 CARPETA B JUEGOS PARA RECONOCER EL ESQUEMA CORPORAL ....
85
ANEXO 5 MATERIALES ..
90
ANEXO 6 MADUREZ PARA LA ESCRITURA ..
.171
ANEX0 7 EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO
209
ii
INTRODUCCIN
Uno de los factores de la desercin escolar es las dificultades en el aprendizaje y

adaptacin escolar, que no son comprendidas muchas veces por la comunidad educativa,
por carecer de informacin de las diferentes dificultades presentados en la edad escolar.
Algunas veces, los educadores tienen una vaga idea de las dificultades de aprendizaje y
comportamiento de sus estudiantes y, por lo general los rotulan con un diagnstico
impreciso, entre ellos el Trastorno por Dficit de Atencin. Se tiene la idea de que
solamente es un problema de comportamiento, sin tener en cuenta que implica dificultades
cognitivas especficas en los procesos atencionales: atencin selectiva, sostenida, visual y
auditiva. Esta investigacin tuvo por objeto detectar los estudiantes de 1 a 5 de la
Educacin Bsica en el sector oficial, con Trastorno por Dficit de Atencin con o sin
hiperactividad TDA-H, en el Municipio de Armenia; se identific los estudiantes con
posibles trastorno por dficit de atencin reportados por las instituciones educativas y los
docentes, se evaluaron y se propone un programa de intervencin pedaggica para
estudiantes con TDA-H, para ser desarrollado por los docentes de los centros educativos
oficiales que participaron en el estudio.
En el primer captulo se presenta la fundamentacin terica del TDA y TDA-H, la
clasificacin, la prevalencia y la evaluacin; En el segundo captulo se describe el
desarrollo del diseo metodolgico que es de tipo descriptivo, se presenta los instrumentos:
Criterios diagnsticos del DSM-IV (1994), evaluacin propuesta por Conners (1994) para
maestros y padres; y la subprueba de atencin de la batera de Evaluacin Neuropsicolgica
Infantil ENI (Rosselli et al, 2004), para diagnosticar la prevalencia del TDA-H.
En el tercer captulo se describen el anlisis e interpretacin de los resultados de la
aplicacin de los instrumentos, y se estudian algunos problemas asociados al TDA-H como:
problemas de conducta, de aprendizaje, psicosomticos, ansiedad, atencin auditiva y
atencin visual que son los ms frecuentes en el ambiente escolar y que se pueden detectar
con la valoracin de estos instrumentos, por lo tanto, no se presentarn otros trastornos
asociados que requieren otras pruebas que no contemplan en este estudio. Posteriormente se
presenta la discusin de los resultados y las conclusiones.
Los resultados esperados fueron logrados, se conoci la prevalencia del TDA-H en
el sector oficinal del Municipio de Armenia (3,89%), de acuerdo a la poblacin y la
muestra se puede decir que se encuentran entre el rango encontrado en la comunidad
cientfica internacional que considera que este trastorno se presenta entre el 1% y el 7% de
la poblacin estudiantil infantil (Barkley et al, 1991).
El cuarto captulo contiene las sugerencias psicopedaggicas para la aplicacin en el
aula de clase, aula de apoyo, y orientacin de docente a los padres de familia o acudientes,
para atender los diferentes problemas en el hogar, de tal forma, que ayuden a los estudiantes
a mejorar el rendimiento escolar y superar las dificultades que le permitirn mejorar su
calidad de vida.
Los resultados individuales se enviaron a las instituciones educativas con el
diagnstico de cada estudiante, impreso y en medio magntico, para que las directivas
educativas, docentes, docentes de aula de apoyo, psiclogos y padres de familia, tomen
decisiones conjuntas para los casos particulares de cada uno. Los resultados tambin se
presentarn a otros docentes y personal administrativo de otros colegios y secretaras de
educacin municipal y departamental. Se publicarn en revistas que permitan la difusin
para la comunidad acadmica.
2
1. MARCO TERICO
1.1 Definicin de trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDA-

H).
La atencin es el proceso psicolgico implicado directamente en los mecanismos de
seleccin, distribucin y mantenimiento de la actividad psicolgica (Lpez y Garca, 1997).
Cuando un estudiante tiene dificultades en los diferentes mecanismos atencionales presenta
manifestaciones variadas como distraccin sobre tareas de rendimiento, dificultades en la
concentracin, en la atencin sostenida, en la atencin selectiva y en la atencin dividida
(Caballo y Simon, 2001).
El Trastorno por Dficit de Atencin TDA suele presentarse con o sin hiperactividad,
para referirse a ella, con hiperactividad en esta investigacin se utilizar TDA-H.
El TDA es un trastorno por Dficit de Atencin sin hiperactividad, menos comn, se
caracteriza por pasividad, lentitud, somnolencia, falta de vitalidad y energa, el nio con
este tipo de trastorno, tienen problemas para regular el estado de alerta y focalizar la
atencin, viven abstrados; no presentan gran dificultad social, se puede ver una actitud
aplacada, desconectada, y hasta depresiva, influye en el bajo rendimiento acadmico
(Narverde, 2008).
El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDA-H) es un trastorno del
comportamiento infantil, que se caracteriza por la presencia del dficit atencional aparece a
temprana edad (incluso antes que el TDA), puede desplegarse actitud negativa, desafiante y
trastornos de conducta (Narverde, 2008); de base gentica, en el que se hallan implicados
diversos factores neuropsicolgicos, que provocan en el nio adems de alteraciones
atencionales, impulsividad y sobreactividad motora. Se trata, de un problema genrico de
falta de autocontrol con amplias repercusiones en su desarrollo, su capacidad de
aprendizaje y su ajuste social (Barkley, 1990).
Este trastorno se incluy durante mucho tiempo en forma errnea dentro de un cuadro
denominado disfuncin cerebral mnima (DCM) (Etchepareborda et-al, 2002), sin embargo
las causas del TDA-H se describen como mltiples, actualmente se tiene ms conocimiento
de su origen, principalmente a partir de estudios neurolgicos y de las lesiones orgnicas
relacionadas con comportamientos caractersticos de este trastorno. Las causas ms
probables son (Barkley, 1999):
Diferentes agentes que pueden dar lugar a lesiones cerebrales o anomalas en el
desarrollo del cerebro, tales como traumatismos, enfermedades, exposicin fetal al
alcohol, al tabaco, o exposicin temprana a niveles elevados de plomo.
Actividad disminuida en diferentes regiones cerebrales, especialmente en regin
orbito frontal del cerebro, que se cree la responsable de inhibir la conducta,
mantener la atencin, usar el autocontrol y hacer planes para el futuro.
3
La herencia asociada a otras dificultades de tipo psicolgico en el nio con el TDA-
H, como depresin, alcoholismo y problemas de conducta. Adems, diversos
estudios con gemelos, han llegado a determinar que la herencia explica entre el 50%
y el 92% de las conductas de hiperactividad e impulsividad, dndole a los factores
relacionados con el entorno (dietas, plomo, embarazo, complicaciones en el parto y
estilo de vida familiar) un porcentaje solo entre el 1% y el 10% para explicar las
conductas hiperactivas. Se ha considerado que hay una tendencia hereditaria a tener
problemas en el desarrollo del corte frontal y del ncleo caudado del cerebro.
1.2 Clasificacin del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad

(TDA-H).
Durante mucho tiempo se describi el Trastorno por Dficit de Atencin como un

cuadro que presentaba tres sntomas nucleares (la inatencin, la impulsividad y la
hiperactividad), que se iniciaban antes de los 7 aos de edad, que se expresaba en todos los
lugares o situaciones de examen, que llevaba al menos seis meses de duracin y que no
poda justificarse por un trastorno generalizado del desarrollo o bien un trastorno sictico o
mental. Sin embargo, no todos los portadores del cuadro referido muestran homogeneidad
sintomtica.
As, es posible encontrar nios con una afectacin especfica de la atencin sin o con muy
poco compromiso de los otros dos sntomas nucleares (impulsividad e hiperactividad). A la
luz de esta experiencia clnica, se ha distinguido en los ltimos aos tres subtipos en los
cuales se destaca el compromiso del sntoma nuclear afectado (Etchepareborda, 2000):
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, predominantemente inatento,
presenta bsicamente un compromiso del estado de alerta, la atencin sostenida1 y de la
atencin selectiva2, as como, en teora, muy poco o nada de los mecanismos de control
inhibitorios neocorticales (control de espera, de impulsos y de interferencia).
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, predominantemente hiperactivo
impulsivo, los pacientes con este subtipo presentan escaso control de espera, de
impulsos y de interferencia, con trastornos de la psicomotricidad y pobre manejo de la
anticipacin con tendencia a precipitarse.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado o mixto, los nios
con este tipo de cuadro poseen caractersticas de los dos subtipos anteriores (inatento e
hiperactivo impulsivo).
El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV) tiene en
cuenta los siguientes criterios para el diagnstico de TDA-H (American Psychiatric
Association APA, 1994):
A1 Seis o ms de los sntomas de inatencin han persistido por lo menos durante seis
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo.
1
Atencin sostenida: capacidad para mantener estados atencionales de forma selectiva por un perodo largo
en una tarea.. Bar Sandra (2005) Modulo de Neurodesarrollo. Especializacin en Neuropsicopedagoga.
Universidad de Manizales
2
Atencin selectiva: Capacidad de Seleccionar Informacin relevante. Bar Sandra (2005) Mdulo de
Neurodesarrollo. Especializacin en Neuropsicopedagoga. Universidad de Manizales
4
A2 Seis o ms de los sntomas de hiperactividad impulsividad han persistido por lo
menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relacin con el nivel de desarrollo.
B. Algunos sntomas de hiperactividad impulsividad o desatencin que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms
ambientes, por ejemplo, en la escuela y en casa.
D. Deben existir pruebas claras de deterioro clnicamente significativo de la actividad
social, acadmica o laboral.
E. Los sntomas de TDA-H no aparecen exclusivamente durante el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del
estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la
personalidad).
Los sntomas de inatencin (DSM-IV, 1994) se refiere a la manifestacin con
frecuencia a:
No presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
Presenta dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas.
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones).
Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
Extrava objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes, ejercicios
escolares, lpices, libros o herramientas).
Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
Es descuidado en las actividades diarias.
Los sntomas de Hiperactividad (DSM-IV, 1994) se manifiestan por los siguientes
signos que se presentan con frecuencia cuando:
Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento.
Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca
sentado.
Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
Est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
Habla en exceso.
Los sntomas de Impulsividad (DSM-IV, 1994) se manifiestan cuando con frecuencia:
Precipita respuestas antes de haberse completado las preguntas.
Tiene dificultades para guardar turno.
5
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en
conversaciones o juegos).
Los Subtipos del DSM-IV (1994) se diagnostican si se cumplen los siguientes criterios:
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (tipo combinado): si se satisfacen
los criterios A1 y A2 durante los ltimos seis meses, descritos anteriormente.
Trastorno por dficit de atencin predominantemente desatento: si se satisface el
criterio A1, pero no el criterio A2, durante los ltimos seis meses.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-
impulsivo: si se satisface el criterio A2, pero no el criterio A1, durante los ltimos seis
meses.
En cuanto a la prevalencia de los subtipos de TDA-H segn el DSM-IV-R y los
distintos autores revisados la mayora coinciden en la mayor prevalencia es de TDA-H
mixto, seguido del predominantemente inatento y subtipo hiperactivo impulsivo. Los
varones estn ms afectados que las nias (2,5:1), aunque esta diferencia se va acortando
con un incremento cada vez mayor en la identificacin de nias. La prevalencia ms alta se
encuentra en el rango de edad de 6-9 aos.
1.3 Prevalencia y comorbilidad del TDA-H
Segn los estudios descritos previamente, la prevalencia (poblacin afectada) del

TDA-H, vara de acuerdo a las condiciones de evaluacin: su conceptualizacin, los
instrumentos utilizados y los profesionales y personas que participan en los estudios. La
prevalencia del de TDA-H, segn el DSM-IV (1994) varia entre un 3% - 5%. Otras
investigaciones describe datos que van desde un 0.78% en Hong Kong hasta un 17.8 % en
Alemania. En Latinoamrica existen estudios diversos como el realizado en Venezuela que
describe un 7.61% (Montiel, 2003). En Colombia se encuentra una prevalencia superior al
17.1%, encontrando un mayor porcentaje en estratos socio econmicos bajos (Pineda et al,
2001). A pesar de esta gran variabilidad entre los datos, se ha descrito como una verdadera
dificultad en la vida de aquellos sujetos que presentan la sintomatologa, considerndose los
altos costes sociales, laborales y personales.
El estatus socioeconmico de la familia (o de la regin) influye tambin en la tasa
de prevalencia. Entre familias y regiones desfavorecidas la presencia de hiperactividad
puede ser casi el doble que entre niveles socioeconmicos ms elevados. (Szatmari et al,
1989). Las condiciones alimenticias, la incidencia de mayores trastornos psiquitricos, en
general, y las pautas educativas, deben ser factores claves para que se de este hecho. Por
otra parte la variable sexo, tambin influye en las tasas de prevalencia: los nios son ms
propensos que las nias a padecer este trastorno, con unas proporciones que van desde 2 a
1 hasta 9 a 1, dependiendo del tipo del lugar (los sujetos remitidos a las clnicas tienen una
mayor probabilidad de ser hombres) (APA, 2000).
En la edad preescolar la falta de atencin y la sobreactividad no son indicativas por
s solas de hiperactividad. Ms del 40% de los nios de estas edades manifiesta problemas
en estas reas, segn apreciacin de los padres, maestros e incluso clnicos, aunque suelen
ser pasajeros. En los casos ms graves, segn un amplio trabajo longitudinal (Palfrey et al,
1985) slo cerca del 50% con diagnstico de hiperactividad en preescolar lo mantiene en
6
edad escolar. En las primeras edades, hay que prestar atencin a mltiples conductas
relacionadas con un exceso de agitacin o actividad. (Caballo y Simon, 2001).
En la edad escolar es cuando el trastorno de la hiperactividad incide con mayor
gravedad. Se observan las primeras dificultades con las exigencias sociales de estar
sentado, atender, obedecer, controlar conductas motoras e impulsivas, cooperar, organizar
las acciones y seguir instrucciones, el nio o la nia, muestran todas estas caractersticas de
manera ms marcada. Entre los 6-7 aos tambin, se empiezan a percibir los primeros
problemas acadmicos en lectoescritura y clculo, junto con los olvidos constantes de las
tareas que se les encomiendan. En el hogar tambin aparecen los primeros problemas
comparados con hermanos o nios de igual edad.
Entre los 12-13 aos, normalmente el patrn de hiperactividad est muy
consolidado y es cuando la sintomatologa asociada permite hacer distinciones claras:
entre el 30% y 50 % presenta trastornos de conducta, la mitad o ms ya tiene una historia
de fracaso escolar amplia y tambin aparece el subgupo con sntomas internalizados
(Caballo y Simon, 2001), de ansiedad y depresin.
En la adolescencia y sin necesidad de ningn tipo de intervencin, se reducen las
conductas de falta de atencin, impulsividad y sobreactividad, si bien el 70% contina en
niveles superiores a sus compaeros de edad, y entre el 30% y el 50% sigue cumpliendo los
criterios diagnsticos (Weiss y Hechtman, 1993). Entre el 25% y 35% mantiene conductas
antisociales y cerca del 60% ha repetido curso o requiere ayuda importante en sus
estudios (Gittelman, et al, 1985).
En general, se acepta que entre el 50% y el 65% de los nios y los jvenes que
fueron diagnosticados (por diferentes mtodos) como hiperactivos, mantienen
sintomatologa del trastorno en la edad adulta. Adems, cerca de un 25% presenta un tipo
de personalidad antisocial, un 10% presenta conductas adictivas (preferentemente con
drogas ms que con alcohol) y otros porcentajes solapados presentan sintomatologa
ansiosa o depresiva (Caballo y Simon, 2001).
Para Barkley (1999), el problema del nio con TDA-H no solo radica en sus
dificultades para atender, sino en su incapacidad para controlar su conducta a lo largo del
tiempo, y para mantener en su mente las metas y las consecuencias futuras. El TDA-H, no
es un estado temporal que sana con el tiempo, es un autntico trastorno que genera reales
dificultades en la vida de la persona que lo padece, debido a que existe una verdadera
incapacidad en el nio con TDA-H para controlar su conducta y no depende
exclusivamente de su falta de voluntad o de la crianza inadecuada de sus padres.
La problemtica asociada a la hiperactividad normalmente se concentran en estas
reas: Trastorno disocial, dificultades de aprendizaje y dficit cognitivo, trastornos
emocionales con baja autoestima y problemas de relacin social (Caballo y Simon, 2001).
Safer y Allen (1976) informaron que el 80% de los nios hiperactivos presentaban
problemas de conducta, sin embargo, cabe aclarar que no en todos los casos los problemas
eran realmente graves. En estudios clnicos controlados se ha observado que el 65% de los
nios hiperactivos presentan problemas de testarudez, conducta desafiante, rechazo a las
rdenes, rabietas, agresividad verbal, etc. (Loney, 1982).
7
Los trabajos de Barkley (1990) sealaron que en muestras clnicas de
hiperactividad, el 40% de los nios presentaban negativismo y trastorno disocial segn el
DSM-III-R. En muestras de adolescentes los porcentajes se situaban entre el 50% y 60%
y el tipo de conducta alterada inclua mentiras, robos, absentismo, escolar y en menor grado
agresividad fsica.
En el campo escolar, estos nios y nias, presentan peores puntuaciones en los tests
de inteligencia y en las tareas de rendimiento (Anastopoulos y Barkley, 1992). Los
problemas de rendimiento acadmico y dificultades de aprendizaje son una de las
caractersticas ms claramente asociadas a la hiperactividad, tanto en las evaluaciones de
sus maestros como en las pruebas de rendimiento tipificadas, en las que muestran
puntuaciones ms bajas. Prcticamente todas las reas se ven afectadas, los nios
hiperactivos tienden a organizar peor su material de estudio y carecen de estrategias de
aprendizaje complejas, utilizando pobres estrategias de de memorizacin (Caballo y Simon,
2001).
En cuanto a la presencia de dficit cognitivos, la mayora de trabajos se han
centrado en procesos de resolucin de problemas desde la identificacin de las demandas,
generacin de alternativas de solucin hasta la evaluacin de consecuencias de
planificacin y accin (Caballo y Simon, 2001).
Meichenbaum (1985) se centra en deficiencias en los procesos de autorregulacin
ejercidos por el habla: una incapacidad para controlar aspectos emocionales, inhibir
conductas y controlar las acciones.
En cuanto a trastornos emocionales entre el 30% y 40% de los nios hiperactivos
pueden presentar cambios en el estado de nimo, sntomas de ansiedad, somatizaciones y
sobre todo, baja autoestima (Bohline, 1985), generndose problemas de relacin con los
pares, maestros, familia, pareja y trabajo.
Las actuales aproximaciones cognitivas al TDA-H hacen referencia, de forma
prcticamente unnime, a las funciones ejecutivas derivadas de la actividad del crtex
prefrontal y estructuras vinculadas al mismo. Las funciones atribuidas a los circuitos
frontoestriados permiten entender tanto el dficit cognitivos del TDA-H como de los
procesos comorbidos. Las disfunciones ejecutivas dan lugar a las alteraciones cognitivas
de: capacidad para generar conductas con una finalidad, capacidad para resolver problemas
de forma planificada y estratgica, habilidad para prestar atencin a distintos aspectos de un
problema al mismo tiempo, facilidad para direccionar la atencin de forma flexible,
capacidad para inhibir tendencias espontneas que conducen a un error, capacidad para
retener en la memoria de trabajo informacin esencial para una accin, capacidad para
captar lo esencial de una situacin compleja, resistencia a la distraccin e interferencia,
capacidad para mantener una conducta duran un periodo relativamente largo, habilidad para
organizar y manejar el tiempo (Artigas-Pallars, 2003).
El TDA-H presenta una comorbilidad del 10% a 20% con ansiedad y depresin; un
40% de ellos muestran un trastorno negativista y desafiante; con la adolescencia, la
presencia de conducta disocial se observa hasta en el 20% de los casos, con trastorno de
personalidad antisocial en 4 veces ms adolescentes con historia de TDA-H que en los que
no la tienen. La presencia de abuso de drogas distintas del alcohol en la adolescencia
tambin es 3 veces ms frecuente en nios hiperactivos que en controles. En
8
aproximadamente la mitad de los TDA-H hay un trastorno de Tics, siendo ste en forma de
sndrome de Gilles de la Tourette en un 7% (Paralleda et al. 2004).
Dadas las variedades de las prevalencas que arrojan las investigaciones en los
diferentes contextos, se pude decir que los tipos de TDA-H varan de acuerdo a la
interrelacin entre las condiciones hereditarias, ambientales, educativas y culturales,
factores que deben considerarse como importantes en el momento de iniciar un proceso de
evaluacin e igualmente ser tenidos en cuenta para disear el programa de tratamiento y
apoyo psicopedaggico.
Diagnostico diferencial.
Paralleda (2004), hace un anlisis del diagnstico diferencial y de la comorbilidad
que acompaa al TDA-H, considerando las siguientes caractersticas:
Normalidad: La variabilidad del nivel de actividad es enorme en los nios, y la sola
presencia de mucha actividad o un cierto grado de inatencin no justifica hacer un
diagnostico de TDA-H.
Hiperactividad situacional: algunos nios se muestran hiperactivos en un solo entorno.
Esto es en muchas ocasiones reflejo de dificultades emocionales, de aprendizaje o de
afrontamiento, es decir, supone una manifestacin ansiosa.
Trastorno de conducta: estos trastornos comparten muchos de los sntomas con el TDA-
H. Lo caracterstico y diferencial del TDA-H es que la inatencin y la hiperactividad
aparecen tambin en actividades elegidas y disfrutadas por los nios, y no solo en
actividades obligatorias (como hacer las tareas, o comer en la mesa).
Trastorno emocional: en general el mejor indicador de si el trastorno primario es un
trastorno emocional o un TDA-H es cul de ellos empez antes.
Tics o disquinesias: a veces los movimientos se pueden confundir. La diferencia se hace
por la observacin clnica y los rasgos especficos del TDA-H.
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y retraso mental (RM): cualquiera de
estos dos trastornos tiene una mayor incidencia de presentar conductas hiperactivas,
que en otras dificultades o en nios normales. El diagnstico de TGD excluye el
TDA-H pero no as el diagnstico de retraso mental.
Segn el DSM-IV (1994) durante la primera infancia puede ser difcil distinguir los
sntomas de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad de ciertos
comportamientos propios de la edad (por ejemplo, corretear sin cesar o actuar
ruidosamente).
En nios con Coeficiente Intelectual (CI) bajo situados en centros acadmicos
inadecuados para su capacidad intelectual son frecuentes los sntomas de desatencin. Estos
comportamientos deben distinguirse de signos similares en nios con trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad. En nios con retraso mental debe establecerse un
diagnstico adicional de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad slo si los
sntomas de desatencin o hiperactividad son excesivos para la edad mental del nio.
Tambin puede observarse desatencin en el aula cuando los estudiantes de elevada
inteligencia estn situados en ambientes acadmicamente poco estimulantes (DSM-IV,
1994).
Otra distincin que se debe realizar es con respecto a estudiantes pertenecientes a
9
ambientes inadecuados, desorganizados o caticos. Los estudiantes con comportamiento
negativista pueden resistirse a realizar tareas escolares que requieren dedicacin por la
dificultad de aceptar las exigencias de otros (DSM-IV, 1994).
El TDA-H no se diagnostica si los sntomas se explican por la presencia de otro
trastorno como: Trastorno del Estado de nimo, Ansiedad y Trastorno de personalidad. No
se diagnostica TDA-H si los sntomas son producto de un Trastorno Generalizado del
Desarrollo o un Trastorno Psictico (DSM-IV, 1994). Por lo tanto se requiere una
evaluacin que permita la diferenciacin entre este trastorno y otros.
1.4 Evaluacin y criterios diagnsticos del TDA-H
Por el amplio rango de enfermedades y sndromes involucrados en el diagnstico

diferencial y por la complejidad del tratamiento, el estudio de los nios con Trastorno por
Dficit de Atencin con hiperactividad exige un equipo multidisciplinario que incluye
profesionales en pediatra, neurologa del comportamiento, psiquiatra, neuropsicologa,
psicologa y trabajo social (Pineda et al, 1997).
Para la evaluacin de la atencin y la hiperactividad, la escala ms usada es la
propuesta por el DSM IV (1994) descrita anteriormente. Otra escala que ayuda al
diagnstico es la de Conners (2004) para padres y profesores tanto en su versin amplia
como abreviada que posteriormente se describirn en los instrumentos.
La evaluacin neuropsicolgica de un estudiante a quien se le sospecha un TDA-H
debe incluir pruebas que evalen la funcin intelectual general y las funciones perceptules,
espaciales, construccionales, atencionales y de memoria. Sin embargo, dado que el
problema principal del nio con TDA-H radica en la atencin y en el control de la actividad
motora, se deben incluir pruebas que evalen detalladamente las funciones ejecutivas. Es de
gran importancia incluir pruebas como el FAS fonolgico (fluidez verbal), que ayuda a
definir la capacidad para planear, iniciar y organizar acciones a travs del lenguaje; adems,
evala tambin la habilidad para mantener la atencin, la concentracin por perodos
prolongados, la capacidad para inhibir informacin y la flexibilidad cognoscitiva (Pineda et
al, 1997).
Los estilos de comportamiento de los estudiantes dependen en gran medida de cmo
es el ambiente en que se desarrollan. Por lo tanto, dentro de la evaluacin del TDA-H, es de
gran importancia, el anlisis de la familia, del entorno escolar, del grupo de amigos y
compaeros, para tal fin se propone los siguientes objetivos en la evaluacin en TDA-H
(Peafiel et al, 2004):
Determinar si existe realmente TDA-H o descartar que los sntomas escondan otro tipo
de trastorno.
Especificar el subgrupo al que pertenece el estudiante. (Predominantemente inatencin,
hiperactivo impulsivo o mixto).
Determinar las posibles reas de funcionamiento, reas afectadas, estableciendo una
lnea de base de funcionamiento cognitivo, de rendimiento acadmico, social y
emocional, para finalmente jerarquizar y priorizar los objetivos teraputicos y
pedaggicos.
10
Establecer los procedimientos: tipo de material a utilizar, estmulos visuales, auditivos,
manipulativos. Seleccionar distintos programas desde el paradigma cognitivo-
conductual y sus tcnicas. Establecer los refuerzos a emplear para cada estudiante.
Establecer un pronstico y una orientacin para el futuro acadmico y profesional del
estudiante que sea flexible y revisable.
Establecer un seguimiento de la intervencin y sucesivas evaluaciones.
Aclarado el diagnstico se requiere la intervencin neurolgica, psicolgica, familiar y
pedaggica, para lograr que el estudiante mejore el aprendizaje, el rendimiento acadmico y
las habilidades sociales para facilitar la integracin escolar.
11
12
DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN
2.1 Introduccin
Para el desarrollo de la investigacin se utiliz el estudio descriptivo, la muestra

corresponde a estudiantes del sector oficial del Municipio de Armenia, quienes han sido
reportados por sus docentes por considerarlos con TDA y TDA-H. Los instrumentos que se
eligieron fueron tomados del DSM-IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales IV), los cuales han sido validados en la comunidad cientfica internacioal y la
Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI de Mnica Rosselli y otros (2004) diseados y
probados para nios y nias del Eje Cafetero.
El diseo metodolgico de la presente investigacin es descriptivo porque se indag
la prevalencia y los valores de la aplicacin de instrumentos validados internacionalmente
para el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad en estudiantes de 1 a 5 del
municipio de Armenia del sector oficial reportados por los educadores, porque suponen
tienen ese trastorno, ha Secretaria de Educacin Municipal.
2.2 Seleccin de la muestra
El universo corresponde a 20.711 estudiantes matriculados de 1 a 5 de la

Educacin Bsica, en el sector oficial del Municipio de Armenia, en las jornadas maana,
tarde, nocturna y sbados. De este universo la poblacin corresponde a 5.082 estudiantes
matriculados de 1 a 5 grado de la educacin bsica primaria en 12 instituciones
educativas del Municipio de Armenia en 2008 (tabla 1). Se tomaron estas instituciones
porque las directivas y docentes quisieron participar en la realizacin del estudio, otras
instituciones educativas, principalmente las docentes del aula de apoyo no permitieron el
acceso a la informacin. Estas instituciones educativas en 2007 haba reportado a la
Secretara de Educacin Municipal de Armenia 105 estudiantes con TDA-H, pero cuando
se hizo el contacto con las mismas, los educadores solicitaron incluir otros estudiantes que
consideraban que necesitaban la evaluacin, puesto que crean y tenan la sospecha de que
eran nios y nias con TDA-H, aumentando a 422, de los cuales se logr la aplicacin de
los instrumentos a 354 (tabla 1); 68 estudiantes se retiraron de las diferentes instituciones
educativas durante el tiempo que se recolect la informacin, octubre de 2007 a febrero de
2009, a quienes no se realizaron las pruebas de la batera ENI visual y auditiva, ni se logr
la informacin de los padres o acudientes, por lo tanto, no se incluyeron en estos resultados,
porque para la evaluacin se requiere la informacin completa de padres, profesores y
estudiantes.
Se tom la muestra de estudiantes de 1 a 5 porque el diagnstico diferencial de
hiperactividad puede abordarse como un trastorno de conducta, o como un trastorno que
compromete tanto la conducta como el aprendizaje, por lo tanto, no se realiz antes de los 5
aos (Narvarte, 2008), porque es difcil identificarlo con nios y nias que no han
aprendido a leer y escribir y adems no han adquirido las normas sociales, que les permita
obedecer las reglas.
13
Los estudiantes entre 1 y 5 se encuentran entre los 6 y los 14 aos, y a los 7 aos
es la edad temprana para diagnosticarlo (Narvarte, 2008).
Nota.- Para la presentacin de los datos, se denomina nmero de hombres N H,
nmero de mujeres N M, Nmero total de participantes N y porcentaje %.
Grfico 1
Institucin NH NM N %
Adiela 20 11 31 8,8
Santa Teresa de Jess 21 12 33 9,3
Antonia Santos 15 8 23 6,5
Cmara Junior 12 0 12 3,4
Camilo Torres 8 1 9 2,5
Los Quindos 24 1 25 7,1
Instituto Tcnico Industrial 12 5 17 4,8
Casd - Santa Eufrasia 50 9 59 16,7
Casd Caldas 22 11 33 9,3
Casd - Amparo Santa Cruz 22 14 36 10,2
Zuldemaida 15 4 19 5,4
Cudadela Empresarial Cuyabra
40 17 57 16,1
Total 261 93 354 100,0
Tabla 1
Se observa en la tabla 1 que una institucin educativa no reportan estudiantes

mujeres con posible TDA-H y las dems reportan ms estudiantes hombres que mujeres.
Las instituciones educativas que ms estudiantes reportan son el CASD y la ciudadela
empresarial Cuyabra.
2.3 Variables
Trastorno por Dficit de Atencin predominantemente inatento.

Trastorno por Dficit de Atencin predominantemente hiperactivo.
Trastorno por Dficit de Atencin combinado o mixto.
2.4 Definicin de variables
Trastorno por Dficit de Atencin predominantemente inatento. Es cuando el

estudiante presenta ms dificultades en: la focalizacin de la atencin, distraccin y
dificultades en la organizacin de actividades tanto acadmicas como de la vida
cotidiana.
Trastorno por Dficit de Atencin predominantemente hiperactivo. Se
caracteriza por dificultades en la focalizacin de la tencin manifestada por inquietud
motora e impulsividad.
14
Trastorno por Dficit de Atencin combinado o mixto. Presenta caractersticas de
dificultades en: la focalizacin de la atencin, en la organizacin de actividades, y la
presencia de inquietud motora e impulsividad. Manifiesta inatencin, hiperactividad e
impulsividad.
2.5 Operacionalizacin de Variables
- Trastorno por Dficit de Atencin predominantemente inatento. Se tomar como

referencia los criterios del Manual Diagnstico y estadstico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV, 1994) pruebas Conners (1994) maestros y padres y la subprueba de atencin de
la batera de Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004) se refiere a la
manifestacin con frecuencia durante los ltimos seis meses de:
No presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.
- Trastorno por Dficit de Atencin predominantemente hiperactivo. Se tomar

como referencia los criterios del Manual Diagnstico y estadstico de los Trastornos
Mentales (DSM-IV, 1994) pruebas Conners (1994) maestros y padres y la subprueba de
atencin de la batera de Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004).
Los sntomas de Hiperactividad se manifiestan por los siguientes signos que se presentan
con frecuencia durante los ltimos seis meses de:
sentado.
Habla en exceso.
15
- Trastorno por Dficit de Atencin combinado o mixto. Se tomar como referencia

los criterios del Manual Diagnstico y estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV,
1994) pruebas Conners (1994) maestros y padres y la subprueba de atencin de la batera
de Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004). Los sntomas de
inatencin, hiperactividad impulsividad, se manifiestan por los siguientes signos que se
presentan con frecuencia durante los ltimos seis meses de:
No presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.
sentado.
Habla en exceso.
- Para la evaluacin de los criterios diagnsticos de DSM IV (1994) se tiene en cuenta
que:
Seis o ms de los sntomas de inatencin han persistido por lo menos durante seis meses
con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo.
Seis o ms de los sntomas de hiperactividad impulsividad han persistido por lo menos
durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con
el nivel de desarrollo.
16
Algunos sntomas de hiperactividad impulsividad o desatencin que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes,
por ejemplo, en la escuela y en casa.
Deben existir pruebas claras de deterioro clnicamente significativo de la actividad
social, acadmica o laboral.
Los sntomas de TDA-H no aparecen exclusivamente durante el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del
estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la
personalidad).
2.6 Instrumentos
El primer instrumento que se aplic fue dirigido a educadores denominado

Criterios diagnsticos del DSM- IV (1994) para identificar trastorno deficitario de la
atencin con hiperactividad (instrumento 1), el cual fue determinante para iniciar el
estudio y realizar una primera clasificacin que no era definitiva puesto que se requera
precisin con la aplicacin de los Conners (1994) Maestros (instrumento 2) y Conners
(1994) Padres (instrumento 3), del chequeo del Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales DSM-IV (1994) y la prueba especficas a los estudiante la de atencin
de la batera de Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004).
El instrumento Criterios diagnsticos del DSM-IV (1994) para el trastorno
deficitario de la atencin con hiperactividad consta de 18 tems que debe contestar el
profesor sobre sus apreciaciones en los comportamientos de cada estudiante. 9 tems se
refieren a detectar la inatencin, 6 tems para detectar la hiperactividad y los tres tems
restantes detectar la impulsividad (instrumento 1). El instrumento se tom con la traduccin
al espaol, con adaptacin a los trminos adecuados para los comportamientos observables
en nios y nias del Eje Cafetero, estos tems que son universales, se pueden observar en
los nios y nias sin ninguna dificultad. Para diligenciar este instrumento el docente y
requiere tener en cuenta que los comportamientos de los nios se deben haber producido
durante los ltimos seis meses.
17
Criterios diagnsticos del DSM IV para el trastorno deficitario de la atencin con
hiperactividad.
Inatencin:
No presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. Si ___ No ___
Presenta dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas. Si ___ No ___
Parece no escuchar cuando se le habla directamente. Si ___ No ___
No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones
en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad
para comprender instrucciones). Si ___ No ___
Tiene dificultades para organizar tareas y actividades. Si ___ No ___
Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren
un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos). Si ___ No ___
Extrava objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes,
ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas). Si ___ No ___
Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. Si ___ No ___
Es descuidado en las actividades diarias. Si ___ No ___
Hiperactividad:
Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento. Si ___ No ___
Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado. Si ___ No ___
Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo. Si ___ No ___
Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. Si ___ No ___
Est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor. Si ___ No ___
Habla en exceso. Si ___ No ___
Impulsividad:
Precipita respuestas antes de haberse completado las preguntas. Si ___ No ___
Tiene dificultades para guardar turno. Si ___ No ___
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
(por ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos). Si ___ No ___
Instrumento 1 Tomado DSM- IV (1994)

Los instrumentos Conners maestros y padres, que a continuacin se presentan, han
sido traducidas al espaol comprensible para los educadores y padres de familia, adems,
los tems son adecuados a comportamientos observables, que deben haber sido presentados
durante los ltimos seis meses en cada nio o nia que forma parte de este estudio.
El instrumento 2 Conners (1994) maestros, consta de 28 tems, donde el profesor
identifica los comportamientos de los estudiantes durante los ltimos seis meses o ms, del
tiempo que estn en la institucin educativa, deben sealar para cada tem una sola casilla,
seleccionando las opciones: nunca, pocas veces, muchas veces o siempre, los cuales se
evalan respectivamente como 0, 1, 2, y 3, nmeros que es escriben en los cuadros finales
18
para realizar la sumatoria total que se divide por el nmero que aparece en cada uno de las
clasificaciones, para determinar la prevalencia: PC problemas de conducta; H
hiperactividad-impulsividad; IP inatencin-pasividad; y IH ndice de hiperactividad.
Resultados que se comparan con la BAREMOS (Anexo 1), para determinar el nivel TDA-
H.
CONNERS MAESTROS
Por favor responda a todas las preguntas, colocando una "x" en la casilla correspondiente
Nombre del Docente: ______________________________ Nombre del Alumno: __________________________
Fecha: ____________________________
Mucha
pocas s Casi PC H IP Ih
nunca veces Veces Siempre 8 7 8 10
1. Inquieto retuerce el cuerpo
2. Hace ruidos inapropiados cuando se debe
3. Sus demandas deben ser satisfechas inmediatamente
4. Acta en forma grosera y hostigosa
5. Explosiones de ira y conducta impredecible
6. Muy sensible a la critica
7. Problemas de destructibilidad o en el volumen de la atencin
8. Molesta a otros nios
9. Suea despierto
10. Frunce el ceo y esta de mal humor
11. Cambios de nimo bruscos y drsticos
12. Buscapleitos
13. Actitud sumisa ante la autoridad
14. Inquieto, siempre listo a actuar
15. Excitable, impulsivo
16. Demanda excesivamente la atencin del profesor
17. Parece ser poco aceptado por el grupo
18. Se deja llevar fcilmente por otros nios
19.No sabe lo que es el juego justo
20.Parece faltarle capacidad
21. No termina las cosas que empieza
22. Infantil e inmaduro
23. Niega los errores o culpa a otros
24. No se lleva bien con otros nios
25. No coopera con sus compaeros
26. Sus esfuerzos se ven fcilmente frustrados
27. No coopera con el profesor
28. Dificultades de aprendizaje
PC = PROBLEMAS DE CONDUCTA
H = HIPERACTIVIDAD- IMPULSIVIDAD
IP = INATENCION PASIVIDAD
Ih = INDICE DE HIPERCTIVIDAD
19
El instrumento 3, Conners (1994) Padres consta de 48 tems, donde los padres
identifica los comportamientos de los estudiantes durante el tiempo que estn en la familia,
y que se hayan presentado desde hace seis meses o ms, el investigador realiza una
entrevista con los padres para obtener la informacin requerida y debe sealar una sola
casilla si se manifiesta nunca, pocas veces, muchas veces o siempre, los cuales se evalan
respectivamente como 0, 1, 2, y 3, nmeros que escriben en los cuadros finales para realizar
la sumatoria total que se divide por el nmero que aparece en cada uno de las
clasificaciones, para determinar la prevalencia: PC problemas de conducta; PA problemas
de aprendizaje; PS problemas psicosomticos; H hiperactividad-impulsividad; A ansiedad;
y IH ndice de hiperactividad. Resultados que se comparan con la BAREMOS (Anexo 1),
para determinar el nivel TDA-H.
pocas mucha casi

veces s siempre PC PA PS H A Ih
CONNERS PADRES: nunca veces 12 4 5 4 4 10
1. Come cosas (uas, dedos, pelo, ropa)
2. Grosero con los adultos
3. Problemas para conseguir y mantener amigos
4. Excitable e impulsivo
5. Le gusta hacer las cosas a la carrera
6. Chupa o succiona (pulgar, ropa, cobijas)
7. Llora fcilmente a menudo
8. Rencoroso, no se le olvidan las cosas
9. Suea despierto
10. Dificultades en el aprendizaje
11. Inquieto (retuerce el cuerpo)
12. Temeroso (de situaciones o gente nueva)
13. Inquieto (retuerce el cuerpo)
14. Destructivo
15. Dice mentiras o cosas que no son ciertas
16. Tmido
17. Se mete en mas problemas que otros nios
18. Habla diferente (consentido, tartamudeo)
19. Niega los errores o culpa a otros
20. Busca pleitos
21. Frunce el ceo y esta de mal humor
22. Roba
23. Desobediente o obedece con resentimiento
24. Se preocupa ms que otros (muerte,
enfermedad)
25. No termina las cosas
26.Se siente herido fcilmente
27. Es dspota e intimida a los dems
28. Incapaz de parar una actividad repetitiva
29. Cruel
30. Infantil o inmaduro
31. Problemas de distraccin o en el volumen
de la tencin
32. Dolores de cabeza
33. Cambios de nimo bruscos y drsticos
34. No le gusta o no sigue reglas
20
35. Pelea constantemente
36. No le va bien con los hermanos
37. Se frustra fcilmente en sus esfuerzos
38. Molesta a otros nios
39. Es bsicamente un nio infeliz
40. Dificultades con la comida
41. Dolores de estomago
42. Dificultades con el sueo
43. Sufre otros dolores
44. Vmitos o nauseas
45. Se siente defraudado o engaado en la
familia
46. Alardea, se auto alaba y es credo
47. Se deja llevar por otros
48. Problemas estomacales
PC = Problemas de Conducta
PA = Problemas de Aprendizaje
PS = Problemas psicosomticos
H= Hiperactividad Impulsividad
A=Ansiedad
Ih= ndice de hiperactividad

Adems, a los estudiantes se les aplic la subprueba de atencin de la batera de
Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004), que est validada en
Colombia para nios entre los 5 y los 16 aos del eje cafetero: atencin visual
(instrumentos 4 y 5), atencin auditiva (instrumento 6).
El instrumento 4 de atencin visual consta de letras en la que se le pide al estudiante
que en un minuto cancele la letra A que se encuentra antes de la X.
El instrumento 5 de atencin visual consta de dibujo de conejos, los cuales tienen
dos tamaos pequeos y grandes, la gran mayora son pequeos, y se le pide a los
estudiantes que sealen encerrando en un crculo o tachando los conejos diferentes a los
dems (los grandes).
21
Atencin visual Cancelacin de letras
Ejemplo
IOEAXEUOIUAXUIAXUXAXEAEIXOAXIAXIOAEAXOEXUA
XOOXAXUUOAXAEAIAXIAXUAXIAEXEUAXXAXUAXIUU
AAXOEXXUEAXUIAUIEIUAXEUAAAXOIEOAXAUEOEIO
AXOAIXUXUAAXIUIEUAXXEOOIAUOAAXOXOIUXUIOE
OUAXAOOEAXEUUXEOEAXEAAXAUAXEOIOAXIOIUEAI
AXOEAXOEIUAXAOUAXXOXOAXIIAXXUAXXIXEEIOAXA
IAXAEAXIAXUUXIOXAXOAXOAXXIIXEAOEEAXIIEOXEO
UUAXAAXEOXIIUAUUIOIOEUAXEIAOAXOEEIXAXEXAX
IAAXEUAAXXAXAOEAXEAAXXEUOOAXAAIOEAXUOUUI
AXEUOAXIAAXOUOAXAUOXAXXAXEOEUUXEAXOEAX
XXOAXOOAXOAAXIOAXEOIAOOAIXEAXOIEAXXEUOIU
AXUAXUXAXAOAXEUAXOEIAXAOXIIIAXUXAXUXEUIUA
XAAXEAOAAXUEOOUAXUEOUAXUAXXOEIAXXEOEU
XXAIOAXEIUAXIUIAIAEXEIUEE OAXEE
Instrumento 4: Tomado de Rosselli et al (2004). Evaluacin Neurosicolgica Infantil (ENI). Batera para
evaluacin de nios entre los 5 y los 16 aos.
22
Cancelacin de Dibujos
23
La prueba de atencin auditiva consiste en dgitos en progresin y dgitos en
regresin (instrumento 6). Para aplicarla, se lee las cifras de nmeros uno a uno que se
encuentran en la columna de la izquierda, al estudiante y se le pide que repita en el mismo
orden los nmeros, por ejemplo 9, 6, 2, si no los dice en el mismo orden, se lee la cifra de
la derecha, si lo puede hacer, se pasa a la siguiente columna de la izquierda, cuando el
estudiante no lo haga en la segunda opcin a la derecha, no se contina con las dems cifra.
Antes de iniciar el ejercicio se realiza una prueba de ejemplo, para cerciorarse que ha
comprendido en qu consiste. Se punta con el nmero de dgitos alcanzados a decir en el
orden correcto.
La prueba de dgitos en regresin consiste en decirle los nmeros de la cifra al
estudiantes, y este debe decirlos al contrario, por ejemplo se le dice 1, 2 el estudiante debe
decir 2, 1, se realiza un ejercicio de prueba y se procede a aplicar la prueba, lo mismo que
el ejercicio anterior, cuando el estudiante puede decir al contrario los nmeros ledos de la
columna de izquierda, se pasa a los dems, cuando el estudiante no lo hace, se le lee los
nmeros de la derecha, si lo puede realizar se pasa al siguiente columna de la izquierda, as
hasta que no pueda realizarlo con los nmeros de la derecha, se suspende la prueba. Se
punta con el nmero de dgitos alcanzados a decir en el orden correcto.
Para la evaluacin de las pruebas ENI se utilizan nos BAREMOS del anexo 2.
Atencin auditiva dgitos en progresin y dgitos en regresin
Dgitos en progresin
Enayo 1 Puntaje Ensayo 2 Puntaje

a) 7-9-3 a* 5-8-0
b) 4-2-8-3 b* 6-1-7-5
c) 9-2-1-4-6 c* 7-9-0-5-3
d) 9-8-4-7-2-3 d* 3-5-0-6-1-9
e) 6-3-7-9-1-9-6 e* 7-2-4-9-1-5-9
f) 5-1-3-8-6-2-4-9 F 4-9-6-1-7-2-5-8
Calificacin (8)
*Aplicar slo si el nio falla en el ensayo 1.
Dgitos en regresin
Enayo 1 Puntaje Ensayo 2 Puntaje
a) 4-9 a* 6-3
b) 5-2-8 b* 7-1-9
c) 5-0-3-8 c* 2-9-1-7
d) 3-8-5-9-1 d* 6-2-9-4-0
e) 9-4-2-5-7-3 e* 9-4-2-5-3-6
f) 6-2-9-4-7-1-8 F 5-9-8-1-4-7-2
Calificacin (7)
*Aplicar slo si el nio falla en el ensayo 1.
24
De la aplicacin de estos instrumentos se determin existencia o no del trastorno en
nios de 1 a 5 grado de la Educacin Bsica del sector oficial de la Ciudad de Armenia.
Los resultados se condensaron en una ficha (1) para cada estudiante la cual se entrega en la
institucin educativa una vez finalizado el estudio.
NOMBRE:
EDAD:
GRADO: Institucin educativa:
RESULTADOS EVALUACION
PRUEBA PUNTAJE NORMAL OBSERVACION

Criterios de Inatencin
TDAH segn DSM-IV Hiperactividad
Conners
Profesores:
Problemas de conducta
Hiperactividad impulsividad
Inatencin pasividad
ndice de hiperactividad
Padres :
Problemas de conducta
Problemas de aprendizaje
Problemas psicosomticos
Hiperactividad impulsividad
Ansiedad
ndice de Hiperactividad
Atencin Auditiva
Dgitos e progresin
Dgitos en regresin
Atencin visual
Cancelacin de letras
Cancelacin de dibujos
INTERPRETACION:
Ficha 1
25
3 NALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
3.1 Introduccin
En este captulo se realiza la interpretacin de la aplicacin de los instrumentos en su

orden se presentan la participacin de los estudiantes por grado educativo, gnero y edad.
Posteriormente los Criterios diagnsticos del DSM IV (1994) para el trastorno deficitario
de la atencin con hiperactividad que corresponde al primer instrumento aplicado, que lo
respondieron los docentes, y con el cual se realiz el primer tamiz de clasificacin sin ser
definitiva, puesto que se requieren las otras pruebas.
En segundo orden se presenta los resultados de los instrumentos: Conners profesores
(instrumento 2); Conners padres (instrumento 3).
Posteriormente se presenta los resultados de la atencin visual (instrumentos 4 y 5) y
la atencin auditiva (instrumento 6); los resultados de los problemas asociados al TDA-H;
la discusin y las conclusiones.
3.2 Generalidades
La participacin por grados educativos en porcentajes es ms o menos similar en los

grados 4 (23,2%) y 1 (21,8%), seguido de los grados 2 (19,8%) y 3 (18,9%) y el de
menor porcentaje 5 (16,4) (tabla 2 ).
Grado
1
2
3
4
Gados NH NM N %
5 1 52 25 77 21,8
2 51 19 70 19,8
58
16,38% 77
21,75%
3 49 18 67 18,9
4 59 23 82 23,2
82
23,16% 70
19,77% 5 50 8 58 16,4
67
18,93% Total 261 93 354 100,0
Grfico 2 Tabla 2
El reporte de hombres en cada grado educativo es ms o menos igual en todos los

grupos de 1 a 5, mientras que en las mujeres es menor el nmero del grado 5, con
respecto a los dems grados que son ms o menos iguales (tabla 2).
26
Gnero
Hombre
Mujer
93
26,27%
261
73,73%
Gnero N %
Hombre 261 73,7
Mujer 93 26,3
Total 354 100,0
Grfico 3 Tabla 3
Como se puede observar en el grfico 3 es mayor el nmero de estudiantes

reportados por los docentes del gnero masculino 73,7%, mientras que slo una cuarta parte
de la muestra son del gnero femenino 26,3%.
Edad NH NM N %
6 17 9 26 7,3
7 46 23 69 19,5
8 59 20 79 22,3
9 40 18 58 16,4
10 50 18 68 19,2
11 35 3 38 10,7
12 5 0 5 1,4
13 4 2 6 1,7
14 5 0 5 1,4
Total 261 93 354 100,0
27
Edad
14 5
1,43%
13 6
1,71%
12 5
1,43%
11 37
10,57%
Edad
10 68
19,43%
9 55
15,71%
8 79
22,57%
7 69
19,71%
6 26
7,43%
0 20 40 60 80
Frecuencia
Grfico 4 Tabla 4
Los estudiantes reportados por sus educadores con dficit de atencin e

hiperactividad, se encuentran ente los 6 a los 14 aos, que corresponde a la edad escolar de
la educacin bsica primaria (grfico 4), siendo mayor los comprendidos entre los 7 y los
11 aos y menor los de 12 a 14 aos. De los cuales no hay mujeres de 12 y 14 aos,
mientras que los hombres los hay en todas las edades (tabla 4).
3.3 Resultados de Criterios diagnstico del TDA-H
El primer instrumento Criterios diagnsticos del DSM-IV (1994) para el trastorno

deficitario de la atencin con hiperactividad se dividen tres partes (instrumento1)
Inatencin (9 tems), Hiperactividad (6 tems) e Impulsividad (3 tems). Para la valoracin
quienes tiene 6 o ms aspectos positivos de impulsividad, y/o ms de 6 aspectos positivos
entre hiperactividad e impulsividad, clasifican en esta primera prueba para continuar el
estudio. Son inatentos quienes tienen 6 o ms tems de los tems de inatento y 5 o menos en
los tems de hiperactividad e impulsividad. Se clasificarn como hiperactivo los que tienen
6 tems en esta denominacin; hiperactivo impulsivo si tienen ms de 6 tems positivos en
entre los dos, y es mixto cuando tiene 6 o ms tems positivos en inatencin y 6 o ms
tems positivo entre hiperactividad e impulsividad.
28
Criterios diagnsticos
del DSM IV para el
Trastorno por Dficit de
Atencin con
hiperactividad MH MN N %
Inatento 79 46 125 35,3
Inatento - hiperactivo
124 30 154 43,5
Impulsivo
No aplica 35 14 49 13,8
Hiperactivo
23 3 26 7,3
Impulsivo
Total 261 93 354 100,0
Criterios diagnsticos del DSM IV para el
Trastorno por Dficit de Atencin
Inatento
Inatento -
hiperactivo -
Impulsivo
No aplica
Hiperactivo -
Impulsivo
26
7,34%
49
13,84% 125
35,31%
154
43,5%
Grfico 5
Tabla 5
De acuerdo a los resultados de la aplicacin del el instrumento Criterios

diagnsticos del DSM-IV (1994) para el Trastorno por Dficit de Atencin con
29
hiperactividad, el 43,5% de los estudiantes es combinado o mixto, o sea que clasifican
como inatentos, hiperactivos e impulsivos. El 35,3% inatentos, el 7,3% hiperactivo
impulsivo; no aplican el 13,8% dentro de esta clasificacin.
Como se observa en la tabla 5 es mayor el nmero de estudiantes hombre que en
este primer instrumento clasificaron como mixto o combinado (124 inatento, hiperactivo e
impulsivo), seguido de inatento (79); mientras que las estudiantes mujeres el mayor nmero
clasificaron como inatento (46) seguido de mixto o combinado (30 inatento, - hiperactivo e
impulsivo). Hiperactivo impulsivo 23 hombre y 3 mujeres. No aplicaron 35 hombres y 14
mujeres. A todos los estudiantes se les realizaron las siguientes pruebas para determinar la
prevalencia de TDA-H.
3.4 Resultado aplicacin de instrumentos Conners y la batera ENI
De la aplicacin de los instrumentos Conners maestros, Conners padres y la batera

de Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI, se recopil la informacin en la ficha 1
presentada en el captulo anterior y los resultados se presentan a continuacin: problemas
de conducta, problemas de aprendizaje, problemas psicosomticos, ansiedad, atencin
auditiva, atencin visual y el diagnstico diferenciado.
Problemas
de conducta
NH NM N %
Si 133 55 188 53,1
No 128 38 166 46,9
Total 261 93 354 100,0
30
Problemas de Conducta
Si
No
166
46,89% 188
53,11%
Grfico 6 Tabla 6
Se encontr que del total de la muestra de los estudiantes, un poco ms de la mitad

el 53,1%, tienen problemas de conducta (tabla 6).
Problemas de Aprendizaje
Si
No
Problemas
99
de
27,97% Aprendizaje NH NM N %
255
Si 183 70 255 72,0
72,03%
No 78 30 99 28,0
Total 261 100,0 354 100,0
Grfico 7 Tabla 7
Dos tercios de la muestra de los estudiantes tienen problemas de aprendizaje (72%)

como lo seala la tabla 7. El nmero de mujeres 70 y de hombres 183 tienen problemas de
aprendizaje en igual proporcin en los dos gneros. El 28%: 78 hombres y 30 mujeres no
tienen problemas de aprendizaje.
31
Problemas psicosomticos
Si
No
Problemas NH NM N %
psicosomticos
Si 127 54 181 51,1
No 134 39 173 48,9
173
48,87%
181 Total 261 93 354 100,0
51,13%
Grfico 8 Tabla 8
La mitad de los estudiantes tiene problemas psicosomticos (grfico 8). Con

respecto al mismo grupo de mujeres ms de la mitad de ellas, tienen reflejan problemas
psicosomticos En el grupo de hombres un poco menos de la mitad de ellos tiene este
problema psicosomticos (tabla 8).
Obviamente, en participacin con respecto al total es mayor el nmero de hombres
que tienen la problemtica.
Ansiedad
Si
No
Ansiedad NH NM N %
Si 172 65 237 66,9

No 89 28 117 33,1
117
33,05% Total 261 93 354 100,0
237
66,95%
Grfico 9 Tabla 9
Dos tercios de la muestra de estudiantes (66,9%) tanto de hombres como mujeres

manifiestan actitudes de ansiedad (tabla 9). Un tercio de la muestra no tiene estos
problemas.
32
Atencin auditiva
Atencin
Alto
Normal
auditiva NM NH N %
Bajo Alto 1 0 1 ,3
Normal 207 71 278 78,5
Bajo 53 22 75 21,2
75
1
0,28% Total 261 93 354 100,0
21,19%
278
78,53%
Grfico 10 Tabla 10
Una quinta parte de la muestra de los estudiantes (21,2%) tiene dificultades en la

atencin auditivas, por lo tanto requieren en primera instancia revisin mdica (grfico 10).
Proporcionalmente un poco ms las mujeres tienen dificultades en la atencin auditivas que
los hombres. Estos estudiantes con dificultades en la atencin auditiva requieren
ejercitaciones pedaggicas y apoyo psicolgico.
Atencin visual
Alto
Normal
Bajo
Atencin
visual NH NM N %
1 Alto 1 0 1 ,3
90 0,28%
25,42% Normal 196 67 263 74,3
263
74,29% Bajo 64 26 90 25,4
Total 261 93 354 100,0
Grfico 11
Tabla 11
En el grfico 11 se observa que con respecto a la atencin visual el 25,4% de los

estudiantes presentan dificultades, lo que implica remisin mdica y ejercitacin visual en
apoyo pedaggico.
33
Diagnstico
TDAH
COMBINADO
TDAH- INATENTO
No cumple
criterios TDAH
TDAH -
HIPERACTIVO
IMPULSIVO Diagnstico TDA-H NH NM N %
19
5,37% Combinado 96 25 121 34,2
121
34,18% Inatento 36 22 58 16,4
156
44,07% No cumple criterio 115 41 156 44,1
58
TDAH
16,38% 14 5 19 5,4
Hiperactivo Impulsivo
261 93 354 100,0
Total
Grfico 12 Tabla 12
Se encontr que de los 354 estudiantes reportados por los docentes con posible TDA-H
el 44,1% no cumplen con los criterios de TDA-H (tabla 12). Presentan algn tipo de
trastorno de dficit de atencin as: combinado o mixto (inatencin, hiperactividad e
impulsividad) 96 hombres y 25 mujeres (121) que corresponde al 34,2%; inatento 36
hombres y 22 mujeres (58) que corresponde al 16,4%; e hiperactivo impulsivo 14 hombres
y 5 mujeres (19) corresponde a 5,4%.
Como la poblacin (P) de los estudiantes es de 5082 matriculados en la Educacin
Bsica de 1 a 5 (primaria), en el sector oficial, se hace la relacin con respecto a los
hallazgos encontrados en este estudio, puesto que la muestra (N) corresponde a los nios
(NH) y nias (NM) con Trastorno por Dficit de Atencin, quedando los porcentajes de la
prevalencia de la siguiente forma:
N x100% = 198 x 100% = 3,89%

P 5082
198 (3,89%) presentan algn tipo de trastorno de dficit de atencin, distribuido as 121
(2,31%) combinado o mixto; 58 (1,14%) inatento; y 19 (0,34%) hiperactivo impulsivo.
En cuanto a la prevalencia por gneros:
NH x 100% = 146 x 100% = 2,87%
P 5082
NM x 100% = 43 x 100% = 1,02%
P 5082
146 hombres (2,87%) y mujeres 43 (1,02%), siendo mayor en hombre, que se distribuye
de acuerdo a los subtipos de TDA-H as:
34
NH mixto x 100% = 96 x 100% = 1,88%
P 5082
NH inatento x 100% = 36 x 100% = 0,71%
P 5082
NH Hiperactivo impulsivo x 100% = 14 x 100% = 0,28%
P 5082
NM mixto x 100% = 25 x 100% = 0,49%
P 5082
NM inatento x 100% = 22 x 100% = 0,43%
P 5082
NM Hiperactivo impulsivo x 100% = 5 x 100% = 0,1%
P 5082
TDA-H combinado o mixto (inatencin, hiperactividad e impulsividad) 96 (1,88%)
hombres y 25 (0,49%) mujeres; inatento 36 (0,71) hombres y 22 (0,43%) mujeres; y el de
menor prevalencia hiperactivo e impulsivo 14 (0,28%) hombres y 5 (0,1%) mujeres. En los
H o m b r e s p r o b le m a s d e c o n d u c ta a s o c ia d o a ...
tres subtipos es mayor la prevalencia en hombres. Los resultados concuerdan con los
parmetros del DSM IV (1994) que considera la prevalencia es entre el 1% y el 7%, siendo
mayor en los hombres.
3.5 Problemas asociados a TDA-H
Problemas de conducta asociado a TDA-H
TDA-H hiperactivo
2
impulsivo sin problemas de 0,56%
conducta
TDA-H inatento sin 20
problemas de conducta 5,65%
No presenta problemas de 117

Conducta ni TDA-H 33,05%
problemas de conducta sin 39

TDA-H 11,02%
TDA-H combinado sin 29

problemas de conducta 8,19%
problemas de conducta y
16
TDA-H hiperactivo 4,52%
impulsivo
problemas de conducta y 92
TDA-H combinado 25,99%
problemas de conducta y 39
TDA-H inatento 11,02%
0 20 40 60 80 100 120
Frecuencia
Grfico 13
35
Problemas de conducta asociado a TDA-H
NH NM N %
problemas de conducta y TDA-H inatento 24 15 39 11,0
problemas de conducta y TDA-H combinado 69 23 92 26,0
problemas de conducta y TDA-H hiperactivo impulsivo 12 4 16 4,5
TDA-H combinado sin problemas de conducta 28 1 29 8,2
problemas de conducta sin TDA-H 27 12 39 11,0
No presenta problemas de Conducta ni TDA-H 88 29 117 33,1
TDA-H inatento sin problemas de conducta 12 8 20 5,6
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de conducta 1 1 2 ,6
Total 261 93 354 100,0
Tabla 13
Un tercio (33,1%) de los estudiantes reportados por los docentes con sospecha de
TDA-H no presentan este dficit ni problemas de conducta (tabla 13).
Con respecto a problemas de conducta asociados TDA-H combinado el 26% los

presentan y el 8,2% no.
Problemas de conducta asociado TDA-H inatento 11% si los presenta y 5,6% no.
Problemas de conducta asociado a TDA-H hiperactivo impulsivo 4,5% si estn

asociados y 0,6% no.
Aunque los problemas de conducta es una de las manifestaciones de TDA-H, no

siempre estn presentes en todos los diagnsticos.
27 hombres y 12 mujeres que corresponde al 11% tienen problemas de conducta sin

estar asociada a TDA-H. Son estudiantes que los docentes han sealado o confunden con
TDA-H, pero lo que requieren es disciplina en el ambiente escolar y orientacin en pautas
de crianza a los padres.
36
H o m b r e s p r o b le m a s d e a p r e n d iz a je a s o c ia d o a
Problemas de aprendizaje asociado a TDA-H
TDA-H hiperactivo
7
aprendizaje
problemas de aprendizaje 2,26%
sin problemas de 66
aprendizaje ni TDA-H 18,64%
problemas de aprendizaje 90
sin TDA-H 25,42%

problemas de aprendizaje 5,08%
problemas de aprendizaje
12
y TDA-H hiperactivo 3,39%
impulsivo
y TDA-H combinado 29,1%
y TDA-H inatento 14,12%
0 20 40 60 80 100 120
Frecuencia
Grfico 14
Problemas de aprendizaje asociado a TDA-H

NH NM N %
problemas de aprendizaje y TDA-H inatento 29 21 50 14,1
problemas de aprendizaje y TDA-H combinado 82 21 103 29,1
problemas de aprendizaje y TDA-H hiperactivo impulsivo 9 3 12 3,4
TDA-H combinado sin problemas de aprendizaje 15 3 18 5,1
Problemas de aprendizaje sin TDA-H 64 26 90 25,4
Sin problemas de aprendizaje ni TDA-H 51 15 66 18,6
TDA-H inatento sin problemas de aprendizaje 6 2 8 2,3
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de aprendizaje
5 2 7 2,0
Total 261 93 354 100,0
Tabla 14
De los estudiantes reportados por los docentes con TDA-H (51 hombres y 15
mujeres) que corresponde al 18,6% no tiene problemas de aprendizaje, ni ningn tipo de
trastorno de dficit de atencin. Y 64 hombres y 26 mujeres que corresponde al 25,4% de
los estudiantes es decir, una cuarta parte de la muestra, tienen problemas de aprendizaje sin
clasificar en ningn trastorno (tabla 14).
El 29,1% (82 hombres y 21 mujeres) de los estudiantes los problemas de
aprendizaje estn asociados a TDA-H combinado y el 5,1% (15 hombres y 3 mujeres) con
este trastorno no tienen problemas de aprendizaje.
El 14,1% (29 hombres y 21 mujeres) de los estudiantes tiene problemas de
aprendizaje asociados a TDA-H predominantemente inatento y slo el 2,3% tiene este
trastorno sin problemas de aprendizaje.
El 3,4% (9 hombres y 3 mujeres) tiene problemas de aprendizaje asociado a TDA-H
hiperactivo impulsivo y el 2% que tiene este trastorno no tienen problemas de aprendizaje.
No siempre los problemas de aprendizaje implican inatencin, aspecto que
confunden los docentes, aunque esta problemtica est ms asociada al TDA-H combinado.
37
H o m b r e s p r o b le m a s p s ic o s o m tic o s a s o c ia d o s ...
Problemas psicosomticos asociados a TDA-H
TDA-H hiperactivo
4
impulsivo sin problemas 1,13%
psicosomticos
problemas psicosomticos 7,91%
sin problemas 88
psicosomticos ni TDA-H 24,86%
problemas psicosomticos 68
sin TDA-H 19,21%

problemas psicosomticos 15,25%
problemas psicosomticos
15
y TDA-H hiperactivo 4,24%
impulsivo
y TDA-H combinado 18,64%
y TDA-H inatento 8,76%
0 20 40 60 80 100
Frecuencia
Grfico 15
Problemas psicosomticos asociados a TDA-H NH NM N %

problemas psicosomticos y TDA-H inatento 16 15 31 8,8
problemas psicosomticos y TDA-H combinado 51 15 66 18,6
problemas psicosomticos y TDA-H hiperactivo impulsivo 10 5 15 4,2
TDA-H combinado sin problemas psicosomticos 45 9 54 15,3
problemas psicosomticos sin TDA-H 50 18 68 19,2
sin problemas psicosomticos ni TDA-H 65 23 88 24,9
TDA-H inatento sin problemas psicosomticos 20 8 28 7,9
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas psicosomticos 4 0,0 4 1,1
Total 261 93 354 100,0
Tabla 15
Se encuentra asociado los problemas psicosomticos a TDA-H combinado el 18,6%
(51 hombres y 15 mujeres) de los estudiantes y el 15,3% (45 hombres y 9 mujeres) con este
trastorno no tienen problemas psicosomticos (tabla 15).
En cuanto al TDA-H inatento los problemas psicosomticos estn asociados en
8,8% (16 hombres y 15 mujeres) de estudiante; el 7,9%TDA-H inatento no presentan
problemas psicosomticos.
El 4,2% (10 hombre y 5 mujeres) que presentan problemas psicosomticos est
asociado a TDA-H hiperactivo impulsivo, y el 1,1% (4 hombre) con este trastorno no tiene
problemas psicosomticos.
El 19,2% (50 hombres y 18 mujeres) presentan sntomas psicosomticos pero no
tienen ningn trastorno. El 24,9% (65 hombres y 23 mujeres) una cuarta parte de los
estudiantes reportados por lo docentes con TDA-H no tienen problema psicosomticos ni
ningn tipo de trastorno de TDA-H. Todos los estudiantes que presentan problemas
psicosomticos asociados o no al TDA-H requieren atencin psicolgica.
38
H o m b r e s p r o b le m a s d e A n s ie d a d a s o c ia d o s
Problemas de Ansiedad asociados a TDA-H
TDA-H hiperactivo
5
Ansiedad
problemas de Ansiedad 3,39%
sin problemas de Ansiedad 76

ni TDA-H 21,47%
problemas de Ansiedad sin 80

TDA-H 22,6%

problemas de Ansiedad 7,34%
problemas de Ansiedad y
14
TDA-H hiperactivo 3,95%
impulsivo
problemas de Ansiedad y 94
TDA-H combinado 26,55%
problemas de Ansiedad y 47
TDA-H inatento 13,28%
0 20 40 60 80 100
Frecuencia
Grfico 16
Problemas de Ansiedad asociados a TDA-H NH NM N %

problemas de Ansiedad y TDA-H inatento 30 17 47 13,3
problemas de Ansiedad y TDA-H combinado 75 19 94 26,6
problemas de Ansiedad y TDA-H hiperactivo impulsivo 10 4 14 4,0
TDA-H combinado sin problemas de Ansiedad 21 5 26 7,3
problemas de Ansiedad sin TDA-H 56 24 80 22,6
sin problemas de Ansiedad ni TDA-H 59 17 76 21,5
TDA-H inatento sin problemas de Ansiedad 6 6 12 3,4
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de Ansiedad 4 1 5 1,4
Total 261 93 354 100,0
Tabla 16
El 21,5% (59 hombres y 17 mujeres) de los estudiantes reportados por los docentes
con sntomas de TDA-H, no presentan ansiedad ni TDA-H (tabla 16).
El 22,6% (56 hombres y 24 mujeres) presentan ansiedad sin estar asociado al TDA-
H. El 26,6% (75 hombres y 19 mujeres) que presentan TDA-H combinado tienen
problemas de ansiedad, y 7,3% (21 hombres y 5 mujeres) con este trastorno no tienen
problemas de ansiedad.
El 13,3% (30 hombre 17 mujeres) de estudiantes con TDA-H inatento tienen
asociados problemas de ansiedad, se observa que proporcionalmente las mujeres presentan
mayormente esta asociacin en comparacin con los dems problemas anteriormente
enunciados. El 3,4% de los estudiantes (6 hombres y 6 mujeres) con TDA-H inatento no
presentan ansiedad.
Son menos los estudiantes que presentan TDA-H hiperactivo impulsivo con
ansiedad (4%) y sin ansiedad el 1,4%.
Todos los estudiantes que presentan ansiedad asociados o no al TDA-H, requieren
atencin psicolgica.
39
A te n c i n A u d itiv a a s o c ia d a a T D A -H
Atencin Auditiva asociada a TDA-H
Alta atencin auditiva y TDA-H 1

inatento0.28%
TDA-H hiperactivo impulsivo normal 14

atencin auditiva 3.95%
TDA-H inatento normal atencin 36

auditiva 10.17%
127
Normal atencin auditiva sin TDA-H 35.88%
28
Baja atencin auditiva sin TDA-H 7.91%
TDA-H combinado normal atencin 103

auditiva 29.1%
Baja atencin auditiva y TDA-H 5

hiperactivo impulsivo 1.41%

combinado 5.37%

inatento 5.93%
0 20 40 60 80 100 120 140

Frecuencia
Grfico 17
Atencin Auditiva asociada a TDA-H

NH NM N %
Baja atencin auditiva y TDA-H inatento 16 5 21 5,9
Baja atencin auditiva y TDA-H combinado 15 4 19 5,4
Baja atencin auditiva y TDA-H hiperactivo impulsivo 3 2 5 1,4
TDA-H combinado normal atencin auditiva 81 22 103 29,1
Baja atencin auditiva sin TDA-H 18 10 28 7,9
Normal atencin auditiva sin TDA-H 97 30 127 35,9
TDA-H inatento atencin auditiva 19 17 36 10,2
TDA-H hiperactivo impulsivo normal atencin auditiva 11 3 14 4,0
Alta atencin auditiva y TDA-H inatento 1 0,0 1 ,3
Total 261 93 354 100,0
Tabla 17
Estudiantes con TDA-H inatento el 5,9% (16 hombres y 5 mujeres) presentan baja
atencin auditiva y el 10,2% (19 hombres y 17 mujeres) tienen atencin auditiva normal
(tabla 17). Estudiantes con TDA-H combinado presentan dificultades en la atencin
auditiva 5,4% (15 hombres y 4 mujeres), el 29,1% (81 hombres y 22 mujeres) la atencin
auditiva es normal. Estudiantes con TDA-H hiperactivo impulsivo el 1,4% (3 hombres y 2
mujeres) presentan dificultades en la atencin auditiva; y el 4% (11 hombres y 3 mujeres) la
atencin auditiva es normal. El 7,9% de los estudiantes (18 hombres y 10 mujeres)
presentan atencin auditiva sin TDA-H. El 35,9% (97 hombre y 30 mujeres) presentan
normal atencin auditiva sin ningn tipo de trastorno de dficit de atencin.
Con respecto a los problemas asociados al TDA-H, es menor los estudiantes con
dificultades en la atencin auditiva, y los que no tienen TDA-H y dificultades en la atencin
auditiva son confundidos como inatentos, lo que requieren es evaluacin mdica
especializada en rganos de los sentidos para descartar o afirmar problemas auditivos y
realizar refuerzos pedaggicos en el aula de clase de atencin auditiva. Tambin es
necesaria la remisin neuropeditrica, apoyo psicolgico, pedaggico y asesora a los
padres o acudientes en pautas de crianza.
40
Atencin visual asociada a TDA-H
A te n c i n v is u a l a s o c ia d a a T D A -H
Atencin visual alta y TDA-H 1
inatento0.28%
TDA-H hiperactivo impulsivo normal 13

atencin visual 3.67%
TDA-H inatento normal atencin 35

visual 9.89%
125
Normal atencin visual sin TDA-H 35.31%
31
Baja atencin visual sin TDA-H 8.76%
TDA-H combinado normal atencin 90

visual 25.42%
Baja atencin visual y TDA-H 6

hiperactivo impulsivo 1.69%

combinado 8.76%

inatento 6.21%
0 25 50 75 100 125
Frecuencia
Grfico 18
Atencin visual asociada a TDA-H NH NM N %

Baja atencin visual y TDA-H inatento 12 10 22 6,2
Baja atencin visual y TDA-H combinado 23 8 31 8,8
Baja atencin visual y TDA-H hiperactivo impulsivo 6 0,0 6 1,7
TDA-H combinado normal atencin visual 73 17 90 25,4
Baja atencin visual sin TDA-H 23 8 31 8,8
Normal atencin visual sin TDA-H 92 33 125 35,3
TDA-H inatento normal atencin visual 23 12 35 9,9
TDA-H hiperactivo impulsivo normal atencin visual 8 5 13 3,7
Atencin visual alta y TDA-H inatento 1 0,0 1 ,3
Total 261 93 354 100,0
Tabla 18
Los estudiantes que presentan TDA-H inatento y baja atencin visual (tabla 18) es
el 6,2% (12 hombres y 10 mujeres), el 9,9% es normal la atencin visual. Los estudiantes
que presentan TDA-H combinado y baja atencin visual es el 8,8% (23 hombres 8
mujeres), el 25,4% (73 hombres y 17 mujeres) es normal la atencin visual. Los estudiantes
que presentan TDA-H hiperactivo impulsivo y baja atencin visual es el 1,7% (6 hombres)y
el 3,7% es normal la atencin visual.
El 8,8% de los estudiantes presentan baja atencin visual sin presentar TDA-H. El
35,3% de los estudiantes presentan normal atencin visual sin TDA-H.
Todos los estudiantes que presentan baja atencin visual asociados o no al TDA-H
requieren atencin mdica especializada en rganos de los sentidos y refuerzos
pedaggicos en el aula de clase.
41
3.6 Discusin de los resultados
La atencin es una funcin cognitiva que madura a lo largo del desarrollo, al igual
que el control de los impulsos por lo tanto se debe considerar que hay ciertos rangos de
inatencin, de hiperactividad y falta de control de impulsos, etc., que son esperables en las
etapas ms tempranas del desarrollo, pero que no suelen presentarse posteriormente
(Condemarn et al, 2005:111).
En los procesos atencionales se involucran diferentes elementos como: a) alerta, es
decir, estar siempre listo, para procesar informacin (implica al hemisferio derecho y el
lbulo frontal; b) detectar y seleccionar estmulos relevantes (funcin parietal); c) tener
capacidad de vigilancia como esfuerzo mental consciente y limitado que es el aspecto
central de la atencin que involucra la capacidad de planificar y resolver problemas,
organizarse para ello, incorporar selectivamente en la memoria, motivarse y preservar en la
tarea (funcin del lbulo frontal, lbulo temporal, el cuerpo estriado y el putamen 3)
(Borunda, 2008).
El trmino por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDA/TDA-H), se
utiliza para describir el comportamiento que presentan los nios, adolescentes y adultos con
diferentes manifestaciones, segn la edad y la educacin recibida. El TDA-H implica
dificultad generalizada en espacio y en el tiempo (ocurre en cualquier lugar o todos los
das), para mantener y regular la atencin en situaciones importantes, e hiperactividad en
algunos casos. De forma secundaria el individuo manifiesta dficit de reflexividad,
intolerancia a la frustracin, alteraciones en el comportamiento y acta con impulsividad
(Borunda, 2008).
Este Trastorno del desarrollo, se caracteriza por inatencin, hiperactividad e
impulsividad. Se observa alteracin para seguir una actividad representada por reglas, o
bien para seguir un orden de trabajo, se le dificulta planificar y organizar una actividad
(Narvarte, 2008). Se destaca como caracterstica del TDA-H, una desviacin significativa
en la norma, con dificultades permanentes y de inicio temprano en la adaptacin social y/o
rendimiento escolar, en relacin a la edad de desarrollo (Len y Restrepo, 2006).
Los estudiantes con TDA-H presentan escasa atencin sostenida, as como la
persistencia en la realizacin de tareas, realizando esfuerzos por mantener la atencin, por
lo cual no consiguen permanecer concentrados el mismo tiempo que pueden hacerlo otros
estudiantes de la misma edad. Esto se observa cuando se les pide que realicen tareas de
mayor duracin, repetitivas o que carezcan de atractivo para ellos. Manifiestan cansancio,
cambian de una tarea a otra, sin terminar ninguna. Cuando realizan actividades atractivas
para ellos, se distraen fcilmente, cambiando la atencin a otros estmulos y tampoco
logran finalizarla. Presentan dificultad para detener la accin y pensar, esperar el turno
cuando juegan, cuando encuentran obstculos les es difcil superarlos, abandonan sus
objetivos sin pensar en opciones para alcanzarlos. Adems, se muestran como personas con
escaso autocontrol, dejndose llevar por las emociones (ira, tristeza, alegra, ansiedad) ante
3
El putamen es una estructura situada en el centro del cerebro que junto con el ncleo caudado forma el
ncleo estriado. El putamen y el globo plido forman el ncleo lenticular.
42
sus deseos o necesidades (Borunda, 2008). Aproximadamente, entre el 40 y el 50% de los
nios y nias con TDA-H llegan a curarse entorno a la adolescencia (Snchez, 2000).
En la comparacin de los resultados del diagnstico de TDA-H con la primera
prueba de Criterios diagnstico del DSM IV (1994) para el Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad, se encuentran diferencias que justifican la importancia de
obtener la informacin suficiente de las personas involucradas en los diferentes ambientes
que frecuenta como la institucin educativa y la familia, como tambin las pruebas
especficas directamente relacionadas con los estudiantes.
Comparacin Criterio de TDA-H con Diagnstico TDA-H

Criterios diagnsticos del DSM IV para el Trastorno por Dficit Diagnstico TDA-H
de Atencin con hiperactividad Conners y ENI
NH NM N % NH NM N %
Inatento 79 46 125 35,3 36 22 58 16,4
Inatento - hiperactivo Impulsivo 124 30 154 43,5 96 25 121 34,2
No aplica 35 14 49 13,8 115 41 156 44,1
Hiperactivo Impulsivo 23 3 26 7,3 14 5 19 5,4
Total 261 93 354 100,0 261 93 354 100,0
Tabla 19
La aplicacin de una sola prueba no es suficiente para diagnosticar el Trastorno por

Dficit de Atencin e Hiperactividad, puesto que los criterios diagnsticos del DSM IV
(1994) para del TDA-H que resolvieron los docentes, presentan mayor incidencia que el
diagnstico (tabla 19), despus de aplicar las pruebas Conners (1994) maestros y padres y
la subprueba de atencin de la batera de Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI
(Rosselli et al, 2004), se encontr que es menor la prevalencia. Por eso, es importante tener
la informacin de los padres o acudientes y las pruebas aplicadas a los estudiantes para
precisar si existe o no la problemtica.
Comparacin problemas asociados al TDA-H

Problemas de Conducta Problemas de Aprendizaje Problemas psicosomticos Ansiedad
NH NM N % NH NM N % NH NM N % NH NM N %
Si 133 55 188 53,1 183 70,1 255 72,0 127 54 181 51,1 172 65 237 66,9
128 38 166 46,9 78 29,9 99 28,0 134 39 173 48,9 89 28 117 33,1
No
261 93 354 100,0 261 100,0 354 100,0 261 93 354 100,0 261 93 354 100,0
Total
Tabla 20
Aunque el TDA-H se asocia con los problemas de: conducta, aprendizaje,

psicosomticos y ansiedad, entre otros (Daz y Berk, 1992). (tabla 20), es menor el nmero
de estudiantes con TDA-H (tabla 19). Cuando los estudiantes presentan estas problemticas
los docentes tienden a confundir estos comportamientos y manifestaciones con el TDA-H,
los problemas de aprendizaje y de ansiedad son mayores que los problema de TDA-H,
43
algunos de esos estudiantes que presentan problemas de aprendizaje, sienten ansiedad por
lo que puede intuir, que no se siente a gusto porque no rinden en el estudio, se les dificulta
comprender, son castigados por sus padres, rechazados por los compaeros y algunos
demuestran su inconformidad con comportamientos agresivos.
El TDA-H se asocia con los problemas de conducta y psicosomticos, producto de
la falta de diagnstico y atencin de especialistas (Garca et al, 2009). La deteccin
oportuna de la problemtica y los tipos, contribuye para lograr una atencin adecuada por
parte de los especialistas de la salud, por los docentes y psiclogos en la institucin
educativa y, por los padres y familiares.
Los estudiantes que presentan problemas de conducta tienen un patrn persistente
de violacin de los derechos del otro, violencia o crueldad con la gente y los animales
(Condemarn, 2005) y los docentes tienden a confundir la conducta agresiva con el TDA-H
como sucedi en estos resultados de este estudio que el 11% de los estudiantes reportados
que tienen problemas de conducta, no tienen ningn trastorno de TDA-H.
Los problemas de conducta asociados a TDA-H son ms severos los
comportamientos, son ms agresivos, ansiosos y son ms rechazados por los otros
compaeros de clase Davison (1992). Adems, se potencian mutuamente y pueden
presentar riesgos considerables de desarrollar conductas antisociales (Condemarn et al,
2005). En este estudio el 41,5% de los estudiantes con TDA-H (11% TDA-H inatento, 26%
TDA-H combinado y 4,5% TDA-H hiperactivo impulsivo) tienen asociado los problemas
de conducta, siendo mayor en TDA-H combinado (inataento, hiperactivo e impulsivo).
El diagnstico temprano del trastorno aproximadamente a los 7 aos, permite el
tratamiento mdico, teraputico y pedaggico de ayudarlos a mejorar las relaciones
interpersonales y el comportamiento tanto en el aula como en la familia (Narvarte, 2009).
El diagnstico tardo a los 11 aos, es de mayor vigilancia, adems de la atencin mdica,
se requiere la intervencin del psiclogo y del pedagogo para disminuir la violencia (Daz y
Berk, 1992), con ayuda para la elevacin de la autoestima y el apoyo pedaggico para
superar las dificultades de interrelaciones personales y familiares.
Para determinar los problemas de aprendizaje, es necesario descartar problemas
auditivos y visuales. Existe una alta probabilidad de coexistir el TDA-H con los problemas
de aprendizaje, dado que ambos corresponden a un trastorno del desarrollo con base
neurolgica y cuya manifestacin principal se da en el mbito escolar. Se considera que un
tercio de los estudiantes reportados con TDA-H tengan problemas de aprendizaje. Para el
tratamiento del TDA-H asociado a los problemas de aprendizaje se entorpece ya que el
rendimiento escolar se ve interferido por la dificultad de aprender (Condemarn et al, 2005).
En el presente estudio se ha encontrado que el 44,6% de los estudiantes que tiene TDA-H
(14,1% TDA-H inatento, 29,1% TDA-H combinado y 3,4% TDA-H hiperactivo impulsivo)
tienen problemas de aprendizaje, siendo mayor en el TDA-H combinado. Sin embargo, una
cuarta parte de la muestra tiene problemas de aprendizaje sin estar asociados al TDA-H.
As como las enfermedades fsicas influyen en el estado de nimo y provocan
temor, miedo o preocupacin, muchos problemas psicolgicos provocan sntomas fsicos
Los problemas psicosomticos se presentan cuando los nios, nias, jvenes o adultos sufre
dolores abdominales, mareos, dolor de espalda, nauseas, dificultades respiratorias o ms
sntomas fsicos y despus de un examen mdico, stos sntomas no pueden ser explicados
44
como enfermedad (Garca et al, 2007). Adems, as puedan sufrir una enfermedad, tales
sntomas y sus consecuencias son excesivos en comparacin con lo que cabra esperar; lo
que implica que quienes sufren estas molestia, generan un gran malestar en los distintos
mbitos de su vida.
Los problemas psicosomticos suelen estar asociados a la ansiedad obsesiones y las
compulsiones, etc., (Grau, 2001). El TDA-H asociado a los problemas psicosomticos, el
presente estudio son un tercio de los estudiantes de la muestra; con problemas
psicosomticos sin estar asociados al TDA-H una quinta parte, estos estudiantes requieren
atencin psicolgica, apoyo pedaggico y pautas de crianza dirigida a los padres de familia
o acudientes. Los estudiantes sin problemas psicosomticos corresponden a una cuarta parte
de la muestra
Los problemas de Ansiedad son bastante comunes en los nios, nias y
adolescentes, conformando un grupo de problemas que tienden a mantenerse hasta la vida
adulta y que con mucha frecuencia dejan secuelas psicolgicas, familiares y acadmicas.
Diagnosticar los trastornos de ansiedad es bastante difcil, puesto que la ansiedad y la
angustia son experiencias humanas que estn presentes en mayor o menor medida, tanto en
lo normal como en lo patolgico, como sntoma, como trastorno o como estado, en todas
las etapas vitales de la vida (Condemarn, 2005).
El diagnstico diferencial entre TDA-H y ansiedad es difcil de establecer, puesto
que los sntomas inquietud motora e inatencin se superponen, pero en el TDA-H se
manifiesta ms impulsividad, inatencin e inquietud que en los cuadros ansiosos. Los nios
y nias ansiosos presentan menos problemas sociales que los que presentan los nios y
nias con TDA-H, que manifiestan conductas disruptivas (comportamientos inapropiados o
enojosos de estudiantes que entorpecen la jornada normal de la clase como falta de
cooperacin, mala educacin, insolencia, desobediencia, agresividad, etc.). Se encuentra
asociado el TDA-H a los trastornos de ansiedad en un 20% y 25% (Condemarn, 2005).
En el presente estudio se ha hallado que se encuentran asociados el TDA-H y la
ansiedad el 43,9% de los estudiantes (TDA-H inatento 13,3%, TDA-H combinado 26,6% y
TDA-H hiperactivo impulsivo 4%) siendo mayor en el TDA-H combinado. El 21,5% no
presenta ansiedad ni TDA-H, pero el 22,6% presenta problemas de ansiedad sin estar
asociado a TDA-H. Estos ltimos nios y nias requieren de atencin psicolgica para
mejorar su estado de nimo.
Comparacin Atencin auditiva Atencin visual
NM NH N % NH NM N %
Alto 1 0 1 ,3 1 0 1 ,3
Normal 207 71 278 78,5 196 67 263 74,3
Bajo 53 22 75 21,2 64 26 90 25,4
Total 261 93 354 100,0 261 93 354 100,0
Tabla 21
No todos los estudiantes con TDA-H (55,9%) tienen dificultades en la atencin
auditiva o visual, es menor el porcentaje de estudiantes con estas problemticas (21,2% y
25,4% respectivamente), que corresponde a menos de la mitad de los encontrados con
45
TDA-H. El TDA-H inatento en el diagnstico corresponde a 16,4%, menor a los
estudiantes con baja atencin auditiva y visual (tabla 21). Lo que indica que algunos
estudiantes son sealados con TDA-H pero son inatentos auditivos e inatentos visuales a la
vez.
Sugerencias N %
Asesora pautas de crianza a padres 18 5,1
Apoyo psicolgico emocional 35 9,9
Apoyo psicolgico pedaggico 21 5,9
No requiere apoyo 6 1,7
Apoyo psicopedaggico problemas de aprendizaje 29 8,2
Apoyo pedaggico - remisin mdica visual 9 2,5
Apoyo psicolgico - remisin mdica visual 4 1,1
Apoyo pedaggico - remisin mdica auditiva 7 2,0
Apoyo psicolgico - remisin mdica auditiva 2 ,6
Valoracin neuro - peditrica apoyo psicolgico pedaggico 153 43,2
Apoyo psicolgico - pedaggico y remisin mdica auditiva 5 1,4
Apoyo psicolgico - pedaggico remisin mdica visual 2 ,6
Valoracin nero-peditrica sentidos, apoyo psicopedaggico 45 12,7
Apoyo pedaggico y control de estmulos en clase 2 ,6
Asesora pautas de crianza y remisin mdica visual 1 ,3
Valoracin cognitiva 1 ,3
Apoyo sicolgico, pedaggico, pautas de crianza 10 2,8
Apoyo pedaggico remisin visual y auditiva 4 1,1
Total 354 100,0
Tabla 22
Este grupo de estudiantes inatentos auditivos y visuales requieren todos, atencin

mdica de especialista en rganos de los sentidos para descartar problemas fsicos, y unos u
otros, apoyo pedaggico, psicolgico o pautas de crianza por parte de la institucin
educativa (tabla 22). Algunos estudiantes con baja atencin auditiva o visual por problemas
orgnicos, conllevan a dificultades en el aprendizaje, pero no estn asociadas al TDA-H.
En cuanto a las sugerencias 153 (43,2%) requiere valoracin neuro-peditrica apoyo
psicolgico y pedaggico, 45 (12,7%) requiere valoracin neuro-peditrica y de los rganos
de los sentidos y apoyo psicopedaggico (tabla 22).
Los estudiantes que no aplican con el TDA-H son 156 (44,1%) como se ilustra en
la tabla 22. Segn los resultados de sugerencias, requieren 35 (9,9%) apoyo psicolgico y
emocional, 29 (8,2%) apoyo psicolgico y atencin a los problemas de aprendizaje; 21
(5,9%) apoyo psicolgico y pedaggico; 18 (5,1%) asesora pautas de crianza a padres: 10
(2,8) apoyo sicolgico, pedaggico, pautas de crianza. Solamente 6 estudiantes que
corresponde a 1,7%, no requiere de ningn apoyo.
Es claro que se requiere la evaluacin neuropeditrica y psicolgica para
diagnosticar el Trastorno por dficit de atencin y los subtipos, para lograr ayudar a los
nios y nias que lo padecen a mejorar la calidad de vida.
3.7 Conclusiones
46
Un equipo interdisciplinar de docentes, psiclogos, mdicos especializados en rganos
de los sentidos y neuropediatra debe realiza la evaluacin de estudiantes con posibles
problemas de trastorno de dficit de atencin, con o sin hiperactividad, para lograr
precisar la problemtica diferenciada y lograr encontrar soluciones apropiadas.
Para evaluar el TDA-H y los subtipos, es necesaria la informacin de docentes, padres,
familiares o acudientes y pruebas especficas dirigidas a los estudiantes, con
instrumentos validados.
La prevalencia de TDA-H en estudiantes de la educacin bsica primaria de 1 a 5 en el
Municipio de Armenia es de 3,89%.
El 2,31% de estudiantes presentan TDA-H combinado o mixto, el 1,14% TDA-H
inatento; y el 0,34% TDA-H hiperactivo impulsivo, siendo mayor el TDA-H combinado.
En cuanto a la prevalencia por gneros 2,87% son hombres y 1,02% mujeres,
distribuidos as: TDA-H combinado o mixto (inatencin, hiperactividad e impulsividad)
1,88% hombres y 0,49% mujeres; TDA-H inatento 0,7 hombres y 0,43% mujeres; y el
de menor prevalencia el TDA-H hiperactivo e impulsivo 0,27% hombres y 0,09%
mujeres.
No todos los estudiantes reportados por los docentes con TDA-H presentan el trastorno,
son confundidos por presentar problemas asociados a TDA-H como problemas de
conducta, problemas de aprendizaje, problemas psicosomticos, ansiedad, dificultades
en la atencin auditiva y dificultades en la atencin visual.
Los problemas de conducta, problemas de aprendizaje, problemas psicosomticos y
ansiedad no siempre estn asociados al TDA-H.
Las problemticas de baja atencin visual y baja atencin auditiva estn menos
asociadas al TDA-H, que los dems problemas contemplados en este estudio (conducta,
aprendizaje, psicosomticos y ansiedad).
Los problemas de conducta y de aprendizaje son los ms asociados al TDA-H.
Los estudiantes con TDA-H requieren valoracin neuropeditrica, apoyo psicolgico,
pedaggico y asesora en pautas de crianza a padres, familiares o acudientes.
Los estudiantes con problemas de conducta sin TDA-H, requieren apoyo psicolgico,
pedaggico y asesora en pautas de crianza a padres, familiares o acudientes.
Los estudiantes con problemas de aprendizaje sin TDA-H requieren apoyo psicolgico,
pedaggico y asesora en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.
Los estudiantes con problemas psicosomticos sin TDA-H requieren apoyo psiquitrico,
psicolgico, pedaggico y asesora en pautas de apoyo psicolgico a padres, familiares o
acudientes.
Los estudiantes con ansiedad sin TDA-H requieren apoyo psicolgico, pedaggico y
asesora en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.
Los estudiantes con las dificultades en la atencin visual o auditiva requieren atencin
mdica en rganos de los sentidos para descartar problemas orgnicos, apoyo
pedaggico y asesora en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.
47
Las dificultades de atencin visual y atencin auditiva, estn menos asociados al TDA-
H, puesto que el 78,5% tienen atencin auditiva normal y el 74,3% atencin visual
normal; adems, las dificultades de atencin auditiva 7,9% sin estar asociado al TDA-H,
dificultades de atencin visual sin estar asociado al TDA-H 8,8%, lo cual implica que
son pocos los estudiantes que tienen dificultades en atencin auditiva y atencin visual
con TDA-H.
La comunidad educativa en general y especficamente los docentes y los psiclogos,
deben atender los problemas que manifiestan los estudiantes desde la ms temprana
edad, puesto que la deteccin temprana de las problemticas que presentan por
dificultades fsicas, neurolgicas, conductuales, aprendizaje, psicosomticos asociados o
no al TDA-H se pueden diagnosticar con el quipo interdisciplinario, para buscar
soluciones y mejorar la calidad de vida de ellos y su familia, al mismo tiempo, disminuir
la repitencia y la desercin escolar, y las problemticas asociadas de drogadiccin,
alcoholismo y delincuencia, en que caen los estudiantes en la pre-adolescencia y
adolescencia cuando no son atendidos oportuna y adecuadamente.
48
49
4 SUGERENCIAS: TRATAMIENTO EN NIOS CON TDAH
4.1 Aspectos positivos del nio o nia con TDA-H
Los nios con Dficit de Atencin tienen muchas cualidades. Es muy importante que
los padres y los docentes las descubran y estimulen al nio y la nia para que pueda sacar el
mejor provecho de ellas (The Columbus School y Colegio Cristobal Coln, 1999):
Poseen una gran cantidad de energa.
Tienen voluntad de ensayar cosas nuevas (arriesgado).
Estn siempre listo para hablar y actuar.
Se llevan bien con algunos adultos o nios mayores.
Pueden hacer varias cosas a la vez.
Poseen un buen sentido del humor.
Saben cuidar a los nios ms pequeos.
Son talentosos y espontneos.
Ven ciertos detalles que otras personas no ven.
Entienden a los dems porque se ha experimentado el rechazo de los otros.
Pueden pensar de forma diferente y novedosa.
Ofrecen ayuda a otros.
Son felices y entusiastas.
Pueden ser imaginativos y creativos.
Tienen buena capacidad de expresin pueden decir las cosas-.
Son sensibles y colaboradores.
Son cariosos y amorosos.
Se preocupan por la familia.
Son intuitivos.
4.2 Informacin acerca del tratamiento en los nios y nias con TDA-H
El tratamiento de nios y nias con TDAH es interdisciplinar, es decir, que es

llevado adelante por varias profesionales: teraputica mdica, psicolgica y pedaggica.
El diagnstico interdisciplinar consiste en:
Psicopedagoga: Evala, mediante tcnicas neurocognitivas, el dficit cognitivo y la

evaluacin psicopedaggica escolar.
Psicologa: Con conocimientos neuropsicolgicos, evala aspectos conductuales y
familiares.
Neurologa/ Psiquiatra infantil/ Neuropediatra: Evaluacin del desajuste socio
conductual y diagnostico clnico.
50
El tratamiento interdisciplinar completo consiste en:
Psicopedagoga: Entrenamiento de las funciones cognitivas y practica de estrategias

de aprendizaje. Orientacin escolar. Adaptacin curricular.
Psicologa: Abordaje de la impulsividad y descontrol conductual. Orientacin
familiar. Orientacin escolar.
Mdico (Neurologa/ Psiquiatra infantil/ Neuropediatra): Seguimiento clnico
farmacolgico. Orientacin familiar.
Pedaggico. Apoyo extraescolar para el abordaje individual de los contenidos
curriculares.
4.2.1 Tratamiento desde el mbito teraputico
Cuando el neurlogo, neuropediatra o psiquiatra infantil deciden por el tratamiento

farmacutico, debe haber un seguimiento minucioso de los efectos positivos o no de la
medicacin y los controles correspondientes. Cuando se administra medicacin, los padres
deben tener la responsabilidad de hacer los controles indicados por los mdicos especialista
que lo asisten (Narvarte, 2008).
Es importante decirle a los padres, familiares o acudientes del nio o la nia con TDA-
H medicado que tenga en cuenta (Narvarte, 2008):
No se debe suspender o administrar la medicacin sin el criterio mdico; adems;
cuando se indica la suspensin de la medicacin, esta se hace en forma gradual y
con las indicaciones medicas correspondientes, para observar las conductas
diferentes que pueden aparecer.
No se debe suspender la medicacin porque no ven efectos positivos sin consultar al
mdico.
No se debe usar la medicacin en situaciones convenientes para la familia, pero no
indicadas por el mdico.
4.2.2 Tratamiento psicoterapeuta

Bajo la modalidad de un tratamiento interdisciplinar, los tratamientos
psicoteraputicos pueden ser (Narvarte, 2008):
Psicopedagoga
Con orientacin
Neurolgica
Psicologa
51
4.2.2.1 Tratamientos psicopedaggicos
Al igual que en el diagnstico, el tratamiento psicopedaggico tendr por objetivo

reeducar las funciones cognitivas que se encuentran deficitarias, trabajando as sobre la
recuperacin del aprendizaje y la organizacin conductual. Este tratamiento permitir ir
modificando o atenuando la sintomatologa que caracteriza al TDA-H.
El tratamiento psicopedaggico es el indicado pera nios y nias pequeos a partir
de los 4 y 5 aos, y ms aun en nios de edad escolar de 6 aos hasta la adolescencia,
siendo muy adecuado por su caracterstica psicoeducativa y para acompaar el
desenvolvimiento escolar y las necesidades que se presenten en la escuela, a la vez, que se
ajusta y contiene la organizacin conductual (Narvarte, 2008).
En cuanto al trabajo con la escuela, el psicopedagogo cumple un rol fundamental
como mediador entre el TDA-H y las consecuencias escolares, tanto en su comportamiento
como en el desempeo escolar y los trastornos de aprendizaje subyacente.
El tratamiento psicopedaggico sirve para que en el mbito escolar para (Narvarte,
2008):
Trabajar sobre los trastornos de aprendizaje: disgrafa, dislexia, discalculia.
Entrenamiento del uso del tiempo y de la organizacin de las actividades.
Trabajar con el aprendizaje de las tcnicas de estudio.
Aprendizaje del manejo de carpeta, libros, etc.
Realizando adaptaciones curriculares necesaria en todas o algunas materias.
Asesoramiento a profesores en cuanto a estrategias pedaggicas, formas de ensear
y evaluar, manejo de la conducta en el aula.
Facilitar actividades especiales.
Mediador entre situaciones de conflicto.
Monitoreo general del desempeo escolar.
Luego de realizado el diagnostico, se realiza un trabajo que se presenta a los padres
o acudientes del nio la nia con TDA-H, tanto para su informacin, como para el
compromiso que deben asumir para mejorar la escolaridad de los estudiantes. Tambin se
explican los roles de cada uno y, principalmente, el lugar que ocupa el psicopedagogo en el
colegio (Narvarte, 2008).
El psicopedagogo brinda orientacin, ideas, estrategias correctivas, sugerencias de
motivacin, refuerzos, ejercitaciones, tiempo de duracin de las actividades, etc., para que
los docentes puedan adecuar las posibilidades de las asignaturas a las necesidades del nio
o la nia con TDA-H, y colabora en la contencin de la conducta y toma de decisiones
importantes que podran haber durante la escolaridad, como puede ser una permanencia o
repitencia, formas de evaluacin(Narvarte, 2008), correctivos a seguir, ubicacin en el
tiempo, espacio, grupo escolar, requerimientos etc.
Duracin de los tratamientos: El tratamiento cognitivo - conductal de TDA-H
oscila entre 4 y 5 aos para hacerlo completo. Durante este tiempo, la terapia psicolgica
puede distribuirse segn las necesidades conductuales. Un tratamiento de 1 ao no es
52
efectivo, ya que no puede hacerse completo (Bandura, 2008), y las problemticas
comportamentales y problemas asociados seguirn presentndose en el ambiente educativo
y familiar.
4.2.2.2 Recomendaciones para la familia de un nio o una nia con TDA-H
Para abordar el tratamiento del estudiante con TDA-H es importante conocer las
posibles actitudes de los padres o acudientes frente al diagnstico. Por lo general, los padres
del nio con TDA-H se sienten solos y frustrados inicialmente se culpabilizan por el
problema del nio la nia y por sus sntomas y no cesan de reprocharse a s mismos por
ello. El TDA-H pone a prueba los ms altos limites de paciencia de los padres y crea
fcilmente un alto nivel de estrs familiar (Parker, 1992). La discrepancia en el manejo del
hijo por parte de los padres crea tensin entre ellos y confusin en el nio.
Los padres con nios con TDA-H tienden a usar una disciplina ms punitiva, se
evidencia un autoritarismo excesivo o permisividad exagerada con sus hijos. Los padres
suelen reaccionan de maneras diferentes ante el diagnostico de TDA de sus hijos: la
negacin, la incertidumbre y la aceptacin (Parker, 1992):
Algunos padres reaccionan con negacin cuando reaccionan con enojo, rechazo y
duda. Les cuesta comprender que a veces el nio o la nia, no tiene control sobre
sus actos. La negacin los lleva a tratar de probarse a si mismos y a los dems, que
no hay nada malo con el hijo y se sienten forzados a cambiar a cualquier precio su
comportamiento. Volvindose as un crculo vicioso de fracaso y de derrota, que se
convierte en desaliento para los padres y al nio o la nia en confusin. Con
frecuencia los padres evaden cualquier evaluacin del nio o la nia y suelen culpar
a los docentes de la situacin.
La Incertidumbre se manifiesta cuando los padres aceptan el diagnostico solo
parcialmente se la pasan entre la negacin y la aceptacin del problema. No estn
seguros de la capacidad de autocontrol del nio o la nia. Toleran de alguna forma
su comportamiento inapropiado pero frecuentemente esta tolerancia es baja porque
les cuesta aceptar que los sntomas bsicos del TDA-H no dependen de la voluntad
del estudiante y esto los lleva a ser coercitivos, agresivos, exigindole mucho ms
de lo que el puede dar. Estos padres pasan del temor al castigo en exceso, al miedo
de alabar ms all de lo que juzgan conveniente, pues nunca estn seguros de lo que
pueden esperar del hijo o hija. El nio o la nia, a la vez no sabe que esperar de sus
padres y como ellos estn inseguros de su manejo, tiende a tomar ms control sobre
su familia.
Los padres que aceptan la condicin del hijo, mira el diagnostico con miedo pero a
la vez con cierto sentido de alivio. Se informa ms y en detalle sobre su dificultad.
Piensan que el nio o la nia tiene un problema en lugar de creer que el es el
problema. Aprenden a seguir a seguir planes de tratamiento apropiado. Entienden
que los sntomas son recurrentes y estn mejor preparados para manejar los altibajos
por tenlos que pasara el hijo a travs de los aos. Entender todo esto, lo lleva a
mirarlo desde una perspectiva positiva.
53
La familia debe colaborar en la organizacin de la conducta, debe tener conciencia que
es un nio o una nia con TDA-H, porque, a lo largo de la vida, se encontrar con muchas
dificultades y con muchas personas que desconocern el cuadro y les preguntarn qu
hacer.
En el hogar y en familia, hay varias cosas por hacer (Narvarte, 2008):
En primer lugar debe tener un diagnostico diferencial y confirmando de que el hijo o la
hija tiene un TDA-H, el diagnostico debe ser: Neurolgico y Psicopedaggico
(Evaluacin Neuropsicologa) con informe escrito que les presentan.
En segundo lugar, luego del diagnostico, es fundamental la continuidad de un
tratamiento teraputico con orientacin neuropsicologa (especializado en TDA-H) y, en
algunos casos, el tratamiento farmacolgico.
Solicitar a los profesionales que evaluaron al nio o la nia, sugerencias de bibliografas
con respaldo cientfico, ya que los padres deben estar muy informados para entender el
comportamiento de su hijo su hija.
Cuando lean y se informen del TDA-H, no concepten ni identifiquen totalmente a su
hijo o hija con todas las caractersticas que se enuncian, ya que cada nio es individual
y tiene sus propias caractersticas personales y familiares.
Recordar que el abordaje del TDA-H es interdisciplinar. Esto incluye: tratamiento
(teraputico y/o farmacolgico), acompaamiento escolar con adaptacin de estrategias
educativas y apoyo familiar. Si alguna parte interdisciplinar no est comprometida o no
se realiza, es difcil alcanzar las expectativas propuestas.
No se deben convertir en el psiclogo, psicopedagogo o maestro de su hijo. Se debe
mantener el rol de padre o madre y disfrutar de las relaciones padre hijo. Tratando
que esta relacin sea positiva y constructiva, y no edificada desde los no logros del hijo
o la hija.
Cuando el hijo o la hija comience la escolaridad, sea cual sea el nivel (inicial primaria
o secundario), es necesario llevar la informacin al colegio, para que todos los
directivos como el docente estn informados, el directivo o equipo de orientacin
escolar harn de nexo entre un docente actual y el del ao siguiente.
Una vez que el nio o la nia ingrese al colegio, el padre de familia o acudiente debe
solicitar al colegio que se ponga en contacto con los terapeutas del estudiante, ste debe
mantenerse durante todo el ciclo escolar y dar lugar a toma de decisiones, administrar
estrategias diferentes, hacer adaptaciones curriculares y tomar otras medidas necesarias.
El terapeuta que lo asista debe mantener un contacto fluido con la escuela y asesorar a
los docentes.
El TDA-H puede asociarse con trastornos de conducta, psicosomticos y de ansiedad
que requerirn la atencin psicolgica, adems de la intervencin psicopedaggica; es
cuidar que ambos profesionales tengan comunicacin entre si y con el colegio.
Como la escolaridad de un nio con TDA-H suele ser compleja, los padres o acudientes
deben evitar conflictos, aceptar cambios, a veces, los cambios de colegio o de grupo en
54
ocasiones son necesarios y recordar que no todos conocen sobre TDA-H, y sus primeras
intervenciones pueden ser errneas.
Los padres no deben desespere, por el contrario, atender este trastorno le permitir
entender a su hijo; su descontrol no favorecer la conducta del hijo o la hija, y la
situacin lo desborda, no dudar en hablar con el terapeuta, a veces, los padres necesitan
una breve orientacin y ayuda.
Partir de la premisa de que el nio no quiere molestar ni desesperar a los padres.
Explicarle que las elecciones que tome tendrn consecuencias (positivas o negativas).
Cumplir con las advertencias que se han establecido con claridad y justicia.
Ensearle a sentir empata y colocarse en el lugar de los dems cuando su impulsividad
afecta a otros.
Explicar Los sentimientos como padres dicindole eso me hace sentir
En el hogar, es necesario trazar estrategias para mejorar la convivencia y organizar
algunos aspectos de la vida cotidiana, para que el nio o la nia puedan lograr
autonoma y para que los padres no tengan que hacerse cargo siempre de organizarle
sus cosas, ms an cuando va creciendo.
Cuando surjan situaciones donde la familia debe intervenir, ante una dificultad o
conflicto, en la escuela, o en cualquier otro mbito, los padres deben concurrir juntos,
tanto padre como madres deben tomar la decisin que mas favorezca el desarrollo
integral del nio o la nia.
Si el hijo y la hija es muy hiperactivo, impulsivo, y esto lo lleva a desplegar grandes
problemas de comportamiento o agresin o cualquier otro, no se deben aislar los padres
ni encerrarse en su casa, debe ayudarlo a compartir intercambios sociales, pedir
sugerencias a los terapeutas.
Para un nio o una nia con TDA-H, lo peor que puede suceder es una familia
desorganizada, sin horarios, ni estructuras mnimas, no acuerdos entre padre y madre.
Los padres deben trabajar en equipo y tomar las decisiones.
Los deportes grupales, actividades solidarias como los Boy Scout, entre otras,
colaboran en la adquisicin del trabajo en equipo, de respetar turnos, de tener un
objetivo, de asociarse y comprometerse con un compaero; todo esto lo ayuda a
aprender a ordenarse y a asumir normas y seguir reglas sociales.
Las actividades creativas le permiten al nio con TDA-H a trabajar libremente,
desplegar su creatividad, manejar su tiempo libremente, a veces la impulsividad da
resultados muy creativos.
En algunos momentos o en algunos lugares, hay que permitirle al nio o la nia que
exteriorice todo su perfil TDA-H (inatencin, hiperactividad), ya que esto forma parte
de su naturaleza como sujeto, tal vez los fines de semana o en tiempos libres, o que sea
desordenado en situaciones previamente pautadas.
Aunque crea el padre (s) que es reiterativo, siempre debe hablar con su hijo o hija del
comportamiento que debe tener, o de los cambios que tienen que hacer, en un tono
55
reflexivo y no de reto. Hablar, anticipadamente, de las consecuencias negativas de sus
actos y de lo que debe modificar para lograr situaciones positivas.
Si la familia es numerosa, recordar que su hijo o hija con TDA-H necesita que le
indiquen las cosas individualmente, entonces, si va a dar instrucciones para todo un da
porque usted no va a estar con l, hgalo individualmente, y hasta por escrito, por
ejemplo:
a. Baarse.
b. Ir al colegio.
c. Cambiarse la ropa.
d. El abuelo pasa a las 15 hs. Para llevarte al ftbol.
e. Hacer la tarea.
f. Merendar.
g. Preparar la mochila para maana.
h. Ordenar la habitacin.
i. Llevar la ropa sucia al lavadero.
En la medida en que el hijo o hija crece, es necesario ayudarlo a confeccionar y a

organizar una agenda con fecha y citas de sus obligaciones.
Lunes 7 Estudiar castellano

Martes 8 realizar los ejercicios de matemticas
Mircoles 9 Entregar las hojas del dibujo
Jueves 10 Buscar la investigacin de ingles
Viernes 11 Estudiar para el examen de sociales
Sbado 12 Natacin
Domingo 13 Visitar los primos
En las tarea escolar para hacer en casa, es necesario ayudarlo a organizarse, ya sea
distribuyendo en la mesa o en el escritorio el orden de los materiales que utilizar,
hacindole una lista con los pasos a seguir, o supervisando la ejecucin de la tarea
solicitando cada una hasta terminarla antes de empezar otra dividindola en espacios de
intervalos de 15 o 30 minutos hasta terminar cada una. Agregar a la tarea un ambiente
tranquilo, es muy favorable para el nio o la nia con TDA-H despus de un da de
escuela, sin televisin ni ruidos molestos o distractores.
Es muy comn ver la conducta oposicionista del nio o la nia con TDA-H cuando sabe
que tiene varias tareas escolares para hacer; esto tiene que ver con su propio registro de
dificultad y desorden. No deje que se ponga de mal humor, antes de que proteste,
organcele los tiempos y las tareas, cul hace primero, cual despus y en qu momento
cada una. A veces los padres quieren que su hijo termine todas las tareas juntas, esto no
es lo ideal para un nio con TDAH, y si, adems, el nio tiene otras actividades, no se
desespere porque termine antes de salir, ordene las actividades: cules se harn y cules
al regreso de la actividad.
56
Tanto los padres como familiares deben contribuir a estimular, al nio o nia con TDA-
H, los mnimos esfuerzos y logros reconocindolos y premiados.
Es importante que las diferencias escolares del nio o la nia, no interfieran en las
relaciones afectivas y se conviertan el centro de atencin, reproches y castigos.
Como en toda evolucin de un tratamiento hay momentos buenos y malos es importante
tener presente que el TDA-H es crnico; en momentos de desaliento de los padres y
familiares, no se debe cortar el tratamiento aunque por momentos piense que no es
eficaz; debe hablar con los terapeutas e, incluso, cambiar de terapeuta si lo considera
necesario, pero no abandonar la terapia.
Los padres o quien est a cargo del nio o la nia, debe elaborar entre ellos contratos
que deben cumplir siempre que se presenten situaciones similares:
- Discutir el sistema (graficar, conducta a estimular, permisos, etc.)

- Decidir las conductas deseadas.
- Cambiar los premios y recompensas con frecuencia.
- Mantenerlo motivado.
- Recordarle visualmente lo que debe hacer o como debe comportarse.
- Enfocarse en una conducta a la vez.
- Establecer metas y expectativas razonables.
Acordar el manejo de tiempos cortos:
- Desde que se levanta hasta despus del desayuno.
- Del desayuno a la hora de dirigirse a la escuela.
- Durante las clases previas al descanso.
- Del descaso al final del da en la escuela, de la llegada a la casa, al trmino de la
comida y as sucesivamente.
El nio o nia con TDA-H deben sentirse queridos y aceptados por los miembros de su
familia, se recomienda que se le asigne ciertas responsabilidades, adems de las escolares y
personales, como regar las plantas, trasmitir mensajes especficos (Kunter et al, 2004),
poner los cubiertos en la mesa, etc.
Adems, debe recibir los estmulos por las cosas que hace bien (Ortiz, 2000): Qu
rpido te sentaste en la mesa. Gracias por dejar los juguetes en su lugar; qu bien que
depositas los residuos en la cesta correspondiente; escogiste bien y pronto la ropa que te
pondrs hoy; te arreglas con facilidad para ir al colegio; recordaste cepillarte los dientes
solo, etc.
El reconocimiento positivo construye la autoestima y el respeto (Ortiz, 2000). Los
adultos tanto padre como docentes deben comprender y tener en cuenta que el respeto es la
valor moral supremo, despus del derecho a la vida, con la comprensin clara del respeto se
construyen los dems valores como la tolerancia, la justicia, la libertad, el pluralismo, la
solidaridad, la paz, etc., pero, siendo consecuente con estos valores, es decir, vivenciarlos a
travs de sus comportamientos para que los estudiantes vean el ejemplo de los adultos y
seguirlos, porque ellos se acostumbrarn en forma natural a captarlos y reproducirlos en su
vida cotidiana, pero lo ms importe es que los adultos tendrn autoridad moral para pedirle
a los estudiantes el respeto por los todos, sin ningn tipo de discriminacin.
57
Es importante que en el hogar el estudiante tenga un lugar donde realizar sus tareas,
lejos del televisor, del telfono y en lo posible sea siempre el mismo sitio, con los tiles
necesarios para realizarlas, la lista de tareas que anoto en el colegio, ordenar el trabajo para
realizarlo, revisar que el trabajo este completo y empacar los tiles en la maleta y dejarla
lista para el da siguiente.
4.2.2.3 Recomendaciones para el docente del estudiante con TDA-H

Cuando los estudiantes con TDA-H llegan al colegio con el diagnstico, o cuando se
ha diagnosticado durante la escolaridad, la educacin formal, el docente, el profesor (a) del
aula de apoyo, el psiclogo y dems personal del colegio, deben satisfacer las necesidades
de afecto, aceptacin, reconocimiento y sentido de pertenencia al grupo (Ortiz, 2000).
Los estudiantes con TDA-H, por sus repetidos fracasos y frustraciones, necesitan
intervenciones especiales y prcticas que de inmediato les hagan sentir que son queridos y
acogidos por el docente y por el grupo. Se recomienda dar al estudiante responsabilidades
especiales, de acuerdo a sus posibilidades, que le hagan sentir que hace una contribucin en
la escuela como abrir la puerta de la clase cuando todos los dems compaeros estn listos
para salir a recreo, organizar material didctico o de clase en un lugar determinador,
distribuir los materiales, anunciar una hora para cambio de actividad, etc. Lo importante es
destacar frente a los otros, la calidad y la importancia del trabajo que el estudiante asume,
su reconocimiento y pertinencia al grupo (Kunter et al, 2004).
Los estudiantes con TDA-H sufren cuando desde los primeros das de clase el docente
los seala como el problemtico y continuamente le llama la atencin fuertemente frente al
grupo. Una buena educadora se ingeni la frase para llamar la atencin de sus estudiantes
levantando la mano cuando yo hablo y los estudiantes la miran y responden Todos
escuchamos (Ortiz, 2000).
Cuando se trabaja con un estudiante con TDA-H, hay ciertas pautas y cdigos entre el
docente y el estudiante, que deben estar acordadas de antemano, para que el estudiante no
vivencie ciertos sealamientos como retos o persecuciones. Cuando el trabajo es grupal,
inevitablemente habr que hacer intervenciones individuales, al igual que habr que tener
una mirada especial para monitorear cada momento (Narvarte, 2008).
Como se ha dicho anteriormente, los estudiantes con TDA-H requieren tener normas y
saber las consecuencias claras y consistentes de ellas y para lo cual los docentes sern
consecuentes con ellas (Ortiz, 2000):
Cmo y dnde hacer la fila.
Cmo parar cuando va en la fila.
Cmo caminar en la fila.
Cmo pasar a los grupos de trabajo.
Cmo conseguir la atencin del docente.
Qu tan fuerte hablar en la clase.
Cmo sentarse en el suelo, en el tapete o en la zona asignada para el grupo.
Cmo sentarse en la mesa, cmo correr la silla.
Cmo y cundo levantar la mano.
Qu hacer en situaciones nuevas e inesperadas.
Depositar la basura en la cesta.
58
El profesor facilitar al estudiante para que demuestre la aplicacin de las normas,
que tambin cumplen los dems compaeros del grupo.
Si el trabajo es individual, la tarea se facilita, porque la intervencin es directa.
Al igual que en el hogar, en el colegio es necesario que el docente (Narvarte, 2008):

En el aula de clase, ubique al estudiante en un pupitre en la parte de adelante.
Mirar al estudiante y sostener reiteradas veces contacto visual con el estudiante,
especialmente en momentos claves de una explicacin o instruccin de pasos, para
dirigir la atencin.
Utilizar contactos corporales, como tocar la mesa del estudiante con un pequeo
golpe, marcando los tiempos de trabajo, tocarle el hombro, la cabeza, en momentos
claves de la explicacin, para que atienda o tome apuntes(Narvarte,2008).
Usar un lenguaje claro y simple, sin olvidar preguntar comprendieron? , y
principalmente al nio con TDA-H preguntarle sobre el tema que estaban tratando
para garantizar que si se est estableciendo un hilo conductor.
Escribir claramente las instrucciones en el tablero o las palabras claves sobre la
temtica y las actividades a realizar, es importante subrayar o marcar con color lo
mas importante.
Comprobar que el estudiante va entiendo, hacindolo participar o explicar cmo lo
hizo.
Cuando termina la explicacin de un tema o actividad, recapitule, haga un resumen
de los hechos o de los pasos, remarcando lo fundamental breve, clara y
precisamente.
La clase debe estar estratgicamente organizada para favorecer la asimilacin de los
contenidos, esto servir tambin para el resto de los estudiantes.
Ensee a sus estudiantes las tcnicas de tomar apuntes y de estudio, indicndole
como seleccionar las ideas principales y de estas extraer lo ms importante.
Cuando est realizando la clase, puntualice toma nota de esto y haga un alto para
dar tiempo.
Cuando se expone un tema, debe realizarse de lo concreto a lo abstracto, y de lo
particular a lo general.
Conozca los estilos de pensamiento que poseen cada uno de los estudiantes con
TDA-H para abordar las estrategias pedaggicas apropiadas.
Trabajar conjuntamente con las terapeutas de los estudiantes con TDA-H,
manteniendo una comunicacin fluida y una actitud abierta.
Marcar los tiempos de trabajo en el aula, avisarle 10 o 15 minutos antes de borrar el
tablero o de la hora de descanso.
En las evaluaciones, conviene dar un tem por hoja, para evitar la desatencin, un
ejercicio por vez, aunque la evaluacin lleve 3 hojas.
Cuando falla notablemente en una evaluacin, comprobar si se trato de errores de
atencin o de comprensin.
Si los episodios de hiperactividad perturban la clase, cuando el docente ve que llega
al lmite de la tolerancia, le indica alguna tarea fuera del aula para que vaya y venga,
est en movimiento y luego pueda, nuevamente, quedarse quieto.
59
Dentro del aula, tambin le delega actividades de movimiento, como borrar el
tablero, repartir las hojas, repartir el material, etc.
No permitir que las actividades incompletas se acumulen, ayude al estudiante para
que las haga y ponga plazos de entrega que debern cumplirse.
El Colegio y los docentes deben aplicar la mayor flexibilidad posible.
No escucharlo cuando grita.
Mantener contacto visual, tocarle la mano o el hombro para decirle necesito tus
ojos.
Explicarle como debe actuar, en vez de lo que no debe hacer.
En una actividad, graduar las instrucciones, no ms de dos por vez, luego verificar y
corregir esos dos pasos y dar dos nuevas instrucciones mas. Nunca permitir que
realice una actividad compleja sin controles intermedios, porque cualquier
equivocacin hara llegar a un final errneo, y volver a empezar generara gran
frustracin y malhumor, dejando la sensacin de no poder. Si se logra graduar la
actividad monitorendola, el resultado podr ser satisfactorio, y la sensacin que le
queda al nio es de logro.
Para las instrucciones es necesario que el docente en la clase se refiera a todo el grupo
(Reif, 1993):
Calmar la clase antes de dar las instrucciones.
Tener la atencin de todos. Caminar por el saln y hacer un gesto o toque a ciertos
nios que necesitan enfocarse.
Explicar en forma clara, lenta y concisa.
Mirar a los estudiantes a los ojos cuando se les hable.
Emplear instrucciones multisensoriales: verbales, visuales, con movimiento. Por
ejemplo escribir las palabras claves en el tablero, colorear el nmero de la pgina,
hacer dibujos de orienten.
Presentar un modelo de lo que hay que hacer y mostrarlo e los estudiantes en la
clase.
No agobiar a los estudiantes con demasiadas instrucciones.
Si los estudiantes deben realizar la tarea en casa, escribirlo en el calendario con los
estudiantes, especificando para qu da la presentarn.
Verificar la comprensin de las instrucciones: qu problemas vamos a desarrollar?
Sobre qu pginas del libro se responden las preguntas? Cundo entregan la
tarea?
Pedirle a algunos estudiantes que expliquen las instrucciones con sus propias
palabras.
Las instrucciones deben ser completas, inclusive las instrucciones de lo que el
docente espera que hagan despus de terminar.
El reconocimiento de los comportamientos positivos es importante para todos
estudiantes incluidos los de TDA-H a quienes se debe poner atencin por captar a tiempo
sus buenas acciones y darles el esfuerzo oportuno con comentarios muy especficos, esto
hace que se sientan motivados y atendiendo para trabajar bien. Esas motivaciones deben ser
directas (Ortiz, 2000):
Me gusta como est poniendo atencin.
Qu bien hiciste la fila.
60
Corriste la silla con mucha suavidad.
Recuerda levantar la mano. Muchas gracias, as nos ayuda a todos a tener orden y
escuchar una persona a la vez.
Qu bien que es espera el turno.
Los incentivos, motivaciones y refuerzos son de justo reconocimiento que ayudan al
buen comportamiento de los estudiantes. No se trata de acostumbrar al estudiante a trabajar
por recompensas materiales. El estudiante con TDA-H que interrumpe constantemente al
docente, se anota el nmero de veces que levante la mano para participar, se realiza el
registro de veces que lo hace y se le permite algn privilegio como (Ortiz, 2000): Escoger
un juego para jugar con un amigo al final de la jornada. Ganar tiempo para cualquier
actividad. Desayunar o almorzar con el docente. Leer una revista o cuento que le guste.
Utilizar un juego o computador solo o acompaado. Escuchar msica con audfonos.
Trabajar con arcilla, papeles, tablero o marcadores. Dirigir un juego, ser el capitn del
equipo. Traer algo especial al saln para presentar y compartir.
Las fichas de colores o de figuras, se pueden utilizar para dar puntos a los estudiantes,
que van acumulando para obtener un beneficio.
4.3 Cmo el docente mantiene la atencin de los estudiantes con TDA-H
La atencin es el gran reto del docente, cmo captarla, enfocarla y mantenerla. Las
sugerencias de captarla segn Sandra Reif (1993) son:
Haga seales en distintas formas: apague las luces, encienda una linterna, toque un
timbre, levante la mano, pedir a los estudiantes que levanten la mano cuando este listos
para escuchar, toque un xilfono, guitarra, hacer ejercicios con los brazos para que los
estudiantes los repitan, iniciar un cancin que sepan todos y cuando terminen iniciar el
tema a desarrollar.
Cambiar el tono de la voz, de suave a fuerte a murmullo. Ensayar ordenes con voz
fuerte como: Escuchen! listos! estatua! Seguida de unos minutos de silencio antes e
proceder a dar las instrucciones.
Contacto visual: los estudiantes deben mirar al docente cuando les habla, en especial
cuando les da instrucciones. Cuando los salones estn organizados en mesas, rincones,
etc., el docente debe ensearles como voltear la silla para verle de frente.
Trasmitirles con su ejemplo el entusiasmo, alegra con respecto a la tarea o actividad
que se realice.
Pedirles que hagan preguntas, que expresen inquietudes que despierten inters y
generen discusin.
Llamar la atencin con gestos, sonidos, expresiones dramticas, etc.
Puede crear un ambiente de misterio: lleve cajas cerradas, objetos que inquieten a los
estudiantes y pedirles adivinar y predecir.
Para enfocar la atencin de los estudiantes (Reif, 1993):
Utilizar estrategias multisensoriales (juegos, materiales concretos, mmica,

movimiento).
Realizacin de grficos, informacin visual; escribir palabras o imgenes claves el
tablero, papelgrafo o retroproyector.
61
Resaltar con colores y marcadores las palabras, los pasos en las instrucciones, las letras
difciles en las palabras de ortografa.
Sealar con un indicador o regla la informacin importante.
Utilizar una linterna, apague las luces, ilumine las instrucciones.
Mantener siempre a la vista a los estudiantes, proyectar la voz y evitar sonidos que
interfieran.
Para mantener los estudiantes y participativos el docente debe (Reif, 1993):
Asegurarse de dar una clase clara.
Preparar la clase para evitar perder tiempo.
Utilizar tcnicas de contemplacin, con palabras claves omitidas. Por ejemplo: vamos a
estudiar la _________ y haremos una lista de ______________.
Invitarlos a participar. Ser consciente de la importancia de la participacin de todos.
Para no preguntar siempre a los mismos, es recomendable llamarlos al azar de la lista, o
tener fichas y sacar un nmero al azar, que corresponde a la lista.
Dar tiempo a los estudiantes para procesar las respuestas.
A los estudiantes que presentan dificultades, hacerles preguntas que les permita tener
xito y no quedar siempre en desventaja.
Utilizar mtodos que faciliten la participacin grupal: las respuestas en coro o en grupo.
Algunas posibilidades son los tableros individuales en el puesto de cada estudiante.
Responder con tarjetas de SI, NO, Acuerdo, desacuerdo, mmica, cartones de colores o
abanicos de nmero, que son excelentes en matemtica. Los estudiantes seleccionan un
nmero de cartn, de acuerdo a su respuesta: 1- Acuerdo; 2- Desacuerdo; 3- ms o
menos.
Para mantener la atencin en el trabajo individual en clase el docente debe (Reif, 1993):
Verificar que las instrucciones sean muy claras antes de iniciar el trabajo independiente.
Asignar una cantidad de trabajo racionable de trabajo que el estudiante pueda realizarlo.
Pasar por los pupitres y hacer comentarios positivos de cada uno.
Dividir el grupo por rincones especiales de trabajo, para favorecer la atencin y evitar
los distractores con los estudiantes a quienes les cuesta ms.
Crear seales como Ayuda por favor en una tarjeta, cono, color especial para que los
estudiantes soliciten orientacin sin interrumpir a los dems.
Asignar compaeros, parejas, equipos de estudiantes que se apoyen en el trabajo
independiente.
Los estudiantes con TDA-H suele necesitar ms espacio para depositar sus libros,
cuadernos tiles escolares si son desordenados. Se le debe facilitar una caja o lugar donde
mantener ordenados sus tiles, una cesta donde pueda depositar las basuras, para ensearle
diariamente a organizar sus pertenencias y no perderlas.
Para la organizacin del trabajo y el manejo del tiempo al estudiante con TDA-H se le
debe asignar un compaero, buen estudiante, que le ayude a escribir en la agenda las tareas,
pero el docente debe Ortiz, 2000):
Anotar todas las tareas en el tablero, despus de explicarlas oralmente.
Al final de la jornada escolar asegurarse que el estudiante con TDA-H lleve todos los
cuadernos, textos y tiles necesarios para realizar las tareas en clase.
62
En cuanto a los tiles escolares los estudiantes deben tener claridad sobre lo que
requieren, deben tener lpices o borradores de ms por si los olvidan traer de casa.
Las tareas deben ser un repaso o ejercitacin de los conceptos y destrezas que el
estudiante adquiri en clase.
Si los padres del estudiante con TDA-H dicen que tarda mucho haciendo tareas,
dosificarlas hasta encontrar el tiempo razonable.
Utilizar flderes con separadores de distintos colores para distintas asignaturas,
cuadernos con distintos forros de colores y carpetas con el mismo color para que el
estudiante archive y organice con ms facilidad.
Escribir el horario con el estudiante y colocarlo sobre el pupitre.
Ayudar a los padres a hacer un horario para el hogar en el cual se incluye los perodos
de descanso, estudio, clases especiales, etc., y promover su seguimiento constante.
Para los perodos de estudio en el hogar, el docente prepara bloques de trabajo de 10 a
20 minutos de acuerdo con el rango de atencin del estudiante con perodos de
descanso.
Si el estudiante con TDA-H recibe clases individuales especiales, insistir en su
programacin frecuente en perodos cortos. Est demostrado que el estudiante se
beneficia ms con tres perodos semanales de 30 minutos que dos perodos de 45
minutos.
Gloria Hilda Borunda Miranda (2008) ofrece actividades teraputicas para nios con
TDAH que se pueden realizar en el aula, algunas de estas prcticas son:
Movimiento del cuerpo y estilo auditivo (anexo carpeta B): le permite al nio explorar
los diferentes movimientos que puede ejecutar con sus partes del cuerpo, como son:
gatear, brincar, movimientos circulares, realizar figuras geomtricas, letras y nmeros
con su cuerpo, como con sus manos. Tambin se invita a que disee con sus dedos,
manos o pies diversas figuras u objetos. Permite generar un alto de atencin visual y
corporal, permitindole al nio tomar conciencia de si mismo y bajar los niveles de
hiperactividad.
Ejercicios para el reconocimiento del Esquema corporal (anexo carpeta B): le permite
al nio el manejo de la motricidad general, la lateralidad, la percepcin sensorial, la
coordinacin fina, el equilibrio, control muscular y el ordenamiento de rasgos, partes
de la cara y del cuerpo.
Actividades para centrar la atencin (anexo 3 carpeta C): figura fondo, historietas,
objetos escondidos, objetos incompletos, secuencias lgicas, lneas cruzadas,
semejanzas y diferencias, figuras escondidas, reconocimiento de propiedades, mitades
iguales, partes de todo, laberinto, entre otros.
Ejercicios para la Madurez en la Escritura y para el aprendizaje de la Lectoescritura
(anexo 4 carpeta C): remarcar lneas, espirales, seguir el sentido de la flecha, unir
puntos, realizar cierres, marcar caminos, ejercitacin de secuencias que impliquen
coordinacin visomotora, asociacin por colores las vocales y las letras, entre otros.
Actividades para el desarrollo del Pensamiento Lgico (anexo 5 carpeta C):
ordenamiento, correspondencia, ms que- menos que- tantos como, clasificacin por
forma, secuencias, rompecabezas, campos semnticos.
63
Para la ejercitacin de la lectura la tcnica que se puede utilizar con los estudiantes con
TDA-H es la propuesta por Francis Robinson (1962) EPL4R2C y consiste en:
E: Examino
P: Pienso
L: Leo
4R: Respondo, Resumo, Repito y Reviso
2C: Corrijo y Completo
Se le pide al estudiante que lea los ttulos y los subttulos, predecir o anticipar el tema,
ver las ilustraciones y luego motivarlo a pensar en preguntas sobre el tema y escribirlas.
Luego se subrayan las ideas principales y trata de resumir lo que ley. Responde las
preguntas que se hizo al comienzo y otras nuevas, completa la informacin con el texto y lo
repite en voz alta como si estuviese explicndole a otro (Robinson, 1962). Todos los
estudiantes se benefician con este mtodo, pero con los estudiantes con TDA-H se
recomienda leer el texto dos veces.
Las preguntas de informacin familiarizan a los estudiantes con el esquema de la
pregunta de informacin por medio de la lectura de prrafos, de textos simples y ensearles
a resaltar las ideas principales es otra actividad de organizacin importante. Las tarjetas
bibliogrficas con las palabras de informacin orientan al estudiante en la lectura (Ortiz,
2000):
Qu? _____________________________________________________________
Quin? ____________________________________________________________
Cundo? __________________________________________________________
Dnde? ___________________________________________________________
Cmo? ___________________________________________________________
Por qu? __________________________________________________________
El modelo de resumen consiste en ofrecer a los estudiantes con TDA-H, en las

sesiones de trabajo individual varios modelos de resumen. Leer con ellos en voz alta la
lectura y escribirles en tarjetas, fichas o en esquemas los resmenes para estudiar, que se
organizan en un folder o cuaderno, se recomienda realizarla desde los primeros aos
escolares.
Se pueden trabajar varias formas de lectura oral como mtodo de impresin
neurolgica, lectura eco, lectura repetida, lectura por puntos (Ortiz, 2000):
El mtodo de impresin neurolgica (MIM) consiste en que el adulto y el estudiante
leen a la vez un mismo texto, al principio la voz del adulto predomina y lee a un ritmo
moderado, el estudiante le sigue con su voz y se van sealando las palabra y las lneas.
La lectura se repite cuantas veces sea necesario, para que el estudiante adquiera fluidez.
La lectura en eco consiste en que el adulto lee y el estudiante lee lo mismo despus.
La lectura repetida es la tcnica donde el estudiante selecciona una lectura que le
interese y se cuentan una 50 a 100 palabras. El estudiante la leer y la relee. Cuando
considere que puede leerla con fluidez, se registra el nmero de palabras ledas en un
minuto y los errores hasta alcanzar unas 85 palabras por minuto con pocos errores
(Samuels, 1979).
64
La lectura por puntos consiste en que el adulto y el estudiante leen el mismo texto, por
oraciones hasta el punto en forma alternada. Se resaltan las palabras nuevas, se comenta
el significado y se escribe con lpiz en papelitos o tarjetas. Cuando el estudiante
termina la lectura, repasa con el marcador las palabras y las lee en forma rpida. En la
prxima clase o encuentro se le presenta una oracin con esa palabra para que explique
el significado (Ortz, 2000).
Para facilitar del desarrollo de la compresin lectora las tcnicas de completacin
concentra la atencin del estudiante en informaciones especficas. Hay dos tcnicas:
Seleccionar un prrafo de 100 a 250 palabras segn las posibilidades del estudiante, se
lee el prrafo completo y luego se le presenta un escrito del mismo, donde se deja la
primera frase completa, en las siguientes, se omite cada quinta palabra y se deja el
espacio para que el estudiante escriba la que hace falta.
Al igual que la anterior se lee el prrafo completo y presenta el mismo prrafo con
espacios cada cinco palabras para que complete las oraciones, y se le presenta para cada
espacio la eleccin entre tres palabras para que seleccione una y la escriba. Esas palabas
se escogen con tres criterios (Ortiz, 2000): a) semntica y sintcticamente correcta; b)
semnticamente correcta pero sintcticamente incorrecta y c) semntica y
sintcticamente incorrecta.
El manejo del tablero es importante durante la clase (Ortiz, 2000) para mantener la
atencin de los estudiantes:
Mantener el tablero limpio, es difcil leer informacin escrita sobre un tablero sucio.
Tener siempre una misma seccin del tablero para la fecha y las tareas, con marcador de
un mismo color siempre.
Escribir las palabras nuevas a medida que explica el tema.
Facilitar a los estudiantes el uso del tablero en los trabajos individuales y grupales.
Escribir con anterioridad la informacin que necesite.
Limitar la copia del tablero, los estudiantes que estn ms lejos se les dificulta.
Dar el tiempo suficiente para copiar. No contine la explicacin cuando terminen los
primeros.
Busque otras alternativas quienes no pueden copiar, como fotocopia, papel carbn en el
cuaderno de compaero, esto permite que no se frustre el trabajo desde el comienzo por
limitacin de copia.
Tener dos borradores amarrados en toda el rea para que no pierda tiempo buscndolo.
Los estudiantes con TDA-H suelen tener dificultades con la caligrafa, por manejo
del espacio y de la organizacin, la presin del lpiz la realizan con pinza dbil, con la
posicin incorrecta de los dedos para cogerlo. En el mercado existen ayudas para corregir el
agarre del lpiz.
Es importante tener en cuenta la direccionalidad si es letra cursiva o script. El
docente se vale de apoyos como flechas, puntos, lneas discontinuas, lneas desvanecidas,
nmeros como apoyo para la iniciacin de la escritura. Se les presenta modelos claros para
65
que el estudiante repase, copie, escriba oraciones en los renglones resaltados; estos
ejercicios ayudan a superar los problemas de las dificultades en la coordinacin visomotriz.
Una alternativa es el uso de la mquina de escribir y del teclado del computador.
Para aprender la ortografa es necesario:
Escribir las palabras en el aire mientras las pronuncian.
Sentir y leer la palabra escrita en la espalda del estudiante.
Escribir la palabra en la arenera o en la tierra.
Escribir la palabra en el computador.
Escribir la palabra en hojas grandes y punzarla, colocar en el borde de las letras
plstilina, rellenar las letras con tmpera o color.
Pronunciar la palabra con ritmos sonoros.
Escribir la palabra incompleta para completarla con las letras que falta, en el tablero o
en una hoja.
En los anexos de 3 a 7 se presentan una serie de ejercicios que ayudan al docente y al

estudiante con TDA-H a mejorar su aprendizaje, su conducta y tener una mejor calidad de
vida.
66
67
BIBLIOGRAFA
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70
71
Anexo 1 BAREMOS CONNERS PROFESORES Y PADRES
CONNERS PROFESORES HOMBRES
Edad Problemas Hiperactividad Inatencin ndice de Hi-

de Conducta Pasividad peractividad
3a5 0,45 + 0,80 0,79 + 0,89 0,92 + 1,00 0,81 + 0,96
6a8 0,32 + 0,43 0,60 + 0,65 0,76 + 0,74 0,58 + 0,61
9 a 11 0,50 + 0,66 0,70 + 0,78 0,85 + 0,73 0,67 + 0,65
12 a 14 0,23 + 0,33 0,41 + 0,49 0,71 + 0,63 0,44 + 0,43
15 a 17 0,22 + 0,37 0,34 + 0,44 0,68 + 0,57 0,41 + 0,45
CONNERS PROFESORES MUJERES
Edad Problemas Hiperactividad Inatencin ndice de Hi-

de Conducta Pasividad peractividad
3a5 0,53 + 0,68 0,69 + 0,56 0,72 + 0,71 0,00 + 0,67
6a8 0,28 + 0,37 0,28 + 0,38 0,47 + 0,64 0,36 + 0,45
9 a 11 0,28 + 0,49 0,38 + 0,51 0,49 + 0,53 0,38 + 0,48
12 a 14 0,15 + 0,23 0,19 + 0,27 0,32 + 0,42 0,13 + 0,24
15 a 17 0,33 + 0,68 0,32 + 0,63 0,45 + 0,47 0,36 + 0,62
CONNERS PADRES - HOMBRES
Problemas de Problemas de Problemas Hiperactividad Ansiedad ndice de

Edad Conducta Aprendizaje Psicosomticos Impulsividad Hiperactividad
3a5 0,53 + 0,39 0,50 + 0,33 0,77 + 0,15 1,01 + 0,65 0,67 + 0,61 0,72 + 0,40
6a8 0,50 + 0,40 0,64 + 0,45 0,13 + 0,23 0,93 + 0,60 0,51 + 0,51 0,69 + 0,46
9 a 11 0,53 + 0,38 0,54 + 0,52 0,18 + 0,26 0,92 + 0,60 0,42 + 0,47 0,66 + 0,44
12 a 14 0,48 + 0,41 0,66 + 0,57 0,22 + 0,44 0,82 + 0,54 0,53 + 0,59 0,62 + 0,45
15 a 17 0,47 + 0,44 0,62 + 0,55 0,13 + 0,26 0,70 + 0,51 0,59 + 0,58 0,51 + 0,41
CONNERS PADRES - MUJERES
Edad Problemas de Problemas de Problemas Hiperactividad Ansiedad ndice de

Conducta Aprendizaje Psicosomticos Impulsividad Hiperactividad
3a5 0,49 + 0,35 0,62 + 0,57 0,10 + 0,17 1,15 + 0,77 0,51 + 0,59 0,78 + 0,56
6a8 0,41 + 0,28 0,45 + 0,38 0,19 + 0,27 0,95 + 0,59 0,57 + 0,66 0,59 + 0,35
9 a 11 0,40 + 0,36 0,43 + 0,38 0,17 + 0,28 0,80 + 0,59 0,49 + 0,57 0,52 + 0,34
12 a 14 0,39 + 0,40 0,44 + 0,45 0,23 + 0,28 0,72 + 0,55 0,54 + 0,53 0,49 + 0,34
15 a 17 0,37 + 0,33 0,35 + 0,38 0,19 + 0,25 0,60 + 0,55 0,51 + 0,53 0,42 + 0,34
Tomado de: DSM IV: Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales IV.
72
Anexo 2 BAREMOS prueba ENI
SUBPRUEBA DE ATENCIN VISUAL

Cancelacin de dibujos
Edad 57 8 10 11 13 14 16
Media 11.30 20.12 28.18 36.30
DT 5.59 5.69 7.52 7.10
Cancelacin de Letras
Edad 57 8 10 11 13 14 16
Media 11.98 22.31 33.03 42.54
DT 6.38 6.56 9.32 7.45
SUPRUEBA DE ATENCIN AUDITIVA

Dgitos en Progresin
Edad 57 8 10 11 13 14 16
Media 4.39 5.77 5.86 6.20
DT 1.28 1.11 1.05 0.94
Dgitos en Regresin
Edad 57 8 10 11 13 14 16
Media 2.35 3.80 4.06 4.34
DT 1.32 0.97 0.88 1.10
Tomado de: Rosselli et-al (2004). Evaluacin Neurosicolgica Infantil (ENI). Batera para
73

El Trastorno Por Deficit de Atencion en Estudiantes de 1° A 5° Grado de Educación Básica Del Sector Oficial de Armenia Quindío

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INFORME FINAL PROYECTO DE INVESTIGACIN

EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN EN ESTUDIANTES DE 1 A

GRUPO DE ESTUDIOS PEDAGGIOS

Universidad del Quindo

1.1 DEFINICIN DE TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H).................................3

1.3 PREVALENCIA Y COMORBILIDAD DEL TDA-H..........................................................................................6

1.4 EVALUACIN Y CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL TDA-H............................................................................10

2. DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN..................................................................13

2.2 SELECCIN DE LA MUESTRA...............................................................................................................13

2.4 DEFINICIN DE VARIABLES................................................................................................................14

2.5 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES..................................................................................................15

3 NALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS...............................................................27

3.3 RESULTADOS DE CRITERIOS DIAGNSTICO DEL TDA-H............................................................................29

3.4 RESULTADO APLICACIN DE INSTRUMENTOS CONNERS Y LA BATERA ENI..................................................30

3.5 PROBLEMAS ASOCIADOS A TDA-H.....................................................................................................34

3.6 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.........................................................................................................41

4 SUGERENCIAS: TRATAMIENTO EN NIOS CON TDAH...................................................................49

4.1 ASPECTOS POSITIVOS DEL NIO O NIA CON TDA-H.............................................................................49

4.2.2 TRATAMIENTO PSICOTERAPEUTA.................................................................................................50

4.2.2.1 TRATAMIENTOS PSICOPEDAGGICOS.........................................................................................51

4.2.2.2 RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA DE UN NIO O UNA NIA CON TDA-H...................................52

4.2.2.3 RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE DEL ESTUDIANTE CON TDA-H............................................57

4.3 CMO EL DOCENTE MANTIENE LA ATENCIN DE LOS ESTUDIANTES CON TDA-H...........................................60

ANEXO 1 BAREMOS CONNERS PROFESORES Y PADRES......................................................................71

ANEXO 2 BAREMOS PRUEBA ENI..........................................................................................................72

CARPETA B ACTIVIDADES : MOVIMIETOS EL CUERPO Y ESTILO AUDITIVO ...

ANEXO 4 CARPETA B JUEGOS PARA RECONOCER EL ESQUEMA CORPORAL ....

ANEXO 6 MADUREZ PARA LA ESCRITURA ..

ANEX0 7 EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO

Uno de los factores de la desercin escolar es las dificultades en el aprendizaje y

1.1 Definicin de trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDA-

1.2 Clasificacin del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad

Durante mucho tiempo se describi el Trastorno por Dficit de Atencin como un

1.3 Prevalencia y comorbilidad del TDA-H

Segn los estudios descritos previamente, la prevalencia (poblacin afectada) del

1.4 Evaluacin y criterios diagnsticos del TDA-H

Por el amplio rango de enfermedades y sndromes involucrados en el diagnstico

Para el desarrollo de la investigacin se utiliz el estudio descriptivo, la muestra

2.2 Seleccin de la muestra

El universo corresponde a 20.711 estudiantes matriculados de 1 a 5 de la

Se observa en la tabla 1 que una institucin educativa no reportan estudiantes

Trastorno por Dficit de Atencin predominantemente inatento.

2.4 Definicin de variables

Trastorno por Dficit de Atencin predominantemente inatento. Es cuando el

2.5 Operacionalizacin de Variables

- Trastorno por Dficit de Atencin predominantemente inatento. Se tomar como

- Trastorno por Dficit de Atencin predominantemente hiperactivo. Se tomar

- Trastorno por Dficit de Atencin combinado o mixto. Se tomar como referencia

El primer instrumento que se aplic fue dirigido a educadores denominado

Instrumento 1 Tomado DSM- IV (1994)

pocas mucha casi

Instrumento 3 Tomado DSM- IV (1994)

Atencin auditiva dgitos en progresin y dgitos en regresin

Enayo 1 Puntaje Ensayo 2 Puntaje

*Aplicar slo si el nio falla en el ensayo 1.

PRUEBA PUNTAJE NORMAL OBSERVACION

En este captulo se realiza la interpretacin de la aplicacin de los instrumentos en su

La participacin por grados educativos en porcentajes es ms o menos similar en los

El reporte de hombres en cada grado educativo es ms o menos igual en todos los

Como se puede observar en el grfico 3 es mayor el nmero de estudiantes

Los estudiantes reportados por sus educadores con dficit de atencin e

3.3 Resultados de Criterios diagnstico del TDA-H

El primer instrumento Criterios diagnsticos del DSM-IV (1994) para el trastorno