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CLAVE
PARA LA EDUCACIN INTEGRAL
18
1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR
1
Consejo Nacional de Poblacin, Proyecciones de Poblacin 2010-2050. Poblacin estimada a
mitad de ao, Mxico, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo.
gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / http://www.conapo.gob.mx/es/CONAPO/
Proyecciones_Datos / Fondo de las Naciones Unidas para la Poblacin, Estado de la Poblacin
Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril de 2017 en: http://www.
unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Population_2016_-_Spanish.pdf
19
la educacin obligatoria (de ellos, veintisis millones estn en la educacin
bsica) en un conjunto heterogneo de instituciones educativas. Enfrenta-
mos el enorme desafo de asegurar servicios educativos de calidad en todos
los centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acer-
ca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de
la educacin obligatoria: la educacin preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior. Tales metas estn contenidas en la carta Los Fines de la Educa-
cin en el Siglo XXI.2
Con la reciente publicacin de Los Fines de la Educacin en el Siglo XXI,
Mxico cuenta por primera vez con una gua breve que responde a la pregun-
ta: Para qu se aprende?, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuer-
zos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que
egresen de la educacin obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, econmica y poltica de nuestro pas.
Es decir, personas que tengan motivacin y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social,
as como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo
que vive acelerados cambios.
1. Lenguaje y comunicacin
2. Pensamiento matemtico
3. Exploracin y comprensin del mundo natural y social
4. Pensamiento crtico y solucin de problemas
2
Vase Secretara de Educacin Pblica, Los Fines de la Educacin en el Siglo XXI, Mxico,
SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf
20
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboracin y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadana
8. Apreciacin y expresin artsticas
9. Atencin al cuerpo y la salud
10. Cuidado del ambiente
11. Habilidades digitales
El desempeo que se busca que los alumnos logren en cada mbito al egreso
de la educacin obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las pginas siguientes, el perfil de egreso
de la educacin obligatoria puede ser ledo de dos formas. La lectura vertical,
por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la edu-
cacin obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual
del estudiante en cada mbito.
La informacin contenida en la tabla no solo es de suma importancia
para guiar el trabajo de los profesionales de la educacin, sino que tambin
ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una
visin clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo
de los quince aos de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.
21
MBITOS Al trmino de la educacin preescolar Al trmino de la educacin primaria
t.VFTUSBDVSJPTJEBEZBTPNCSP&YQMPSBFMFOUPSOP t3FDPOPDFBMHVOPTGFONFOPTOBUVSBMFTZTPDJBMFT
DFSDBOP
QMBOUFBQSFHVOUBT
SFHJTUSBEBUPT
RVFMFHFOFSBODVSJPTJEBEZOFDFTJEBEEFSFTQPOEFS
EXPLORACIN FMBCPSBSFQSFTFOUBDJPOFTTFODJMMBTZBNQMB QSFHVOUBT-PTFYQMPSBNFEJBOUFMBJOEBHBDJO
Y COMPRENSIN TVDPOPDJNJFOUPEFMNVOEP FMBOMJTJTZMBFYQFSJNFOUBDJO4FGBNJMJBSJ[BDPO
DEL MUNDO BMHVOBTSFQSFTFOUBDJPOFTZNPEFMPT QPSFKFNQMP
NATURAL Y SOCIAL NBQBT
FTRVFNBTZMOFBTEFUJFNQP
t*EFOUJmDBTVTDVBMJEBEFTZSFDPOPDFMBTEFPUSPT t5JFOFDBQBDJEBEEFBUFODJO*EFOUJmDBZQPOFFO
.VFTUSBBVUPOPNBBMQSPQPOFSFTUSBUFHJBT QSDUJDBTVTGPSUBMF[BTQFSTPOBMFTQBSBBVUPSSFHVMBS
HABILIDADES
QBSBKVHBSZBQSFOEFSEFNBOFSBJOEJWJEVBM TVTFNPDJPOFTZFTUBSFODBMNBQBSBKVHBS
BQSFOEFS
SOCIOEMOCIONALES
ZFOHSVQP&YQFSJNFOUBTBUJTGBDDJOBMDVNQMJS EFTBSSPMMBSFNQBUBZDPOWJWJSDPOPUSPT%JTFB
Y PROYECTO
TVTPCKFUJWPT ZFNQSFOEFQSPZFDUPTEFDPSUPZNFEJBOPQMB[P
DE VIDA
QPSFKFNQMP
NFKPSBSTVTDBMJmDBDJPOFTPQSBDUJDBS
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t1BSUJDJQBDPOJOUFSTZFOUVTJBTNPFOBDUJWJEBEFT t5SBCBKBEFNBOFSBDPMBCPSBUJWB*EFOUJmDBTVT
COLABORACIN Y JOEJWJEVBMFTZEFHSVQP DBQBDJEBEFTZSFDPOPDFZBQSFDJBMBTEFMPTEFNT
TRABAJO EN EQUIPO
t%FTBSSPMMBTVDSFBUJWJEBEFJNBHJOBDJOBMFYQSFTBSTF t&YQMPSBZFYQFSJNFOUBEJTUJOUBTNBOJGFTUBDJPOFT
APRECIACIN DPOSFDVSTPTEFMBTBSUFT QPSFKFNQMP
MBTBSUFT BSUTUJDBT4FFYQSFTBEFNBOFSBDSFBUJWBQPSNFEJP
Y EXPRESIN WJTVBMFT
MBEBO[B
MBNTJDBZFMUFBUSP
EFFMFNFOUPTEFMBNTJDB
MBEBO[B
FMUFBUSP
ARTSTICAS ZMBTBSUFTWJTVBMFT
t*EFOUJmDBTVTSBTHPTZDVBMJEBEFTGTJDBTZSFDPOPDF t3FDPOPDFTVDVFSQP3FTVFMWFSFUPTZEFTBGPT
MPTEFPUSPT3FBMJ[BBDUJWJEBEGTJDBBQBSUJSEFMKVFHP NFEJBOUFFMVTPDSFBUJWPEFTVTIBCJMJEBEFT
ATENCIN
NPUPSZTBCFRVFFTUBFTCVFOBQBSBMBTBMVE DPSQPSBMFT5PNBEFDJTJPOFTJOGPSNBEBTTPCSF
AL CUERPO
TVIJHJFOFZBMJNFOUBDJO1BSUJDJQBFOTJUVBDJPOFT
Y LA SALUD
EFKVFHPZBDUJWJEBEGTJDB
QSPDVSBOEPMBDPOWJWFODJB
TBOBZQBDmDB
t$POPDFZQSBDUJDBICJUPTQBSBFMDVJEBEP t3FDPOPDFMBJNQPSUBODJBEFMDVJEBEP
EFMNFEJPBNCJFOUF QPSFKFNQMP
SFDPHFS EFMNFEJPBNCJFOUF*EFOUJmDBQSPCMFNBTMPDBMFT
CUIDADO DEL ZTFQBSBSMBCBTVSB
ZHMPCBMFT
BTDPNPTPMVDJPOFTRVFQVFEF
MEDIOAMBIENTE QPOFSFOQSDUJDB QPSFKFNQMP
BQBHBSMBMV[
ZOPEFTQFSEJDJBSFMBHVB
t&TUGBNJMJBSJ[BEPDPOFMVTPCTJDP t*EFOUJmDBVOBWBSJFEBEEFIFSSBNJFOUBTZUFDOPMPHBT
EFMBTIFSSBNJFOUBTEJHJUBMFTBTVBMDBODF RVFVUJMJ[BQBSBPCUFOFSJOGPSNBDJO
DSFBS
QSBDUJDBS
HABILIDADES
BQSFOEFS
DPNVOJDBSTFZKVHBS
DIGITALES
Al trmino de la educacin secundaria Al trmino de la educacin media superior
t4FJEFOUJmDBDPNPNFYJDBOP3FDPOPDFMBEJWFSTJEBEJOEJWJEVBM
t3FDPOPDFRVFMBEJWFSTJEBEUJFOFMVHBSFOVOFTQBDJP
TPDJBM
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FM ZMFBQPSUBOVOTFOUJEPBTVWJEB$PNQSFOEFMBDPOUSJCVDJOEF
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"QMJDBTV FTUBTBMEFTBSSPMMPJOUFHSBMEFMBTQFSTPOBT"QSFDJBMBEJWFSTJEBE
DSFBUJWJEBEQBSBFYQSFTBSTFQPSNFEJPEFFMFNFOUPTEFMBTBSUFT EFMBTFYQSFTJPOFTDVMUVSBMFT
FOUSFFMMBT
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*EFOUJmDBQSPCMFNBTSFMBDJPOBEPTDPOFMDVJEBEPEFMPT BDUJUVEQSPBDUJWBQBSBFODPOUSBSTPMVDJPOFT1JFOTBHMPCBMNFOUF
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EFMPTSFDVSTPTOBUVSBMFTDPOSFTQPOTBCJMJEBEZSBDJPOBMJEBE JOOPWBDJPOFTZMPTBWBODFTDJFOUmDPT
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DPNQBSBZFMJHFMPTSFDVSTPTUFDOPMHJDPTBTVBMDBODF t6UJMJ[BBEFDVBEBNFOUFMBTUFDOPMPHBTEFMBJOGPSNBDJO
ZMPTBQSPWFDIBDPOVOBWBSJFEBEEFmOFT
EFNBOFSBUJDBZ ZMBDPNVOJDBDJOQBSBJOWFTUJHBS
SFTPMWFSQSPCMFNBT
QSPEVDJS
SFTQPOTBCMF"QSFOEFEJWFSTBTGPSNBTQBSBDPNVOJDBSTF NBUFSJBMFTZFYQSFTBSJEFBT"QSPWFDIBFTUBTUFDOPMPHBT
ZPCUFOFSJOGPSNBDJO
TFMFDDJPOBSMB
BOBMJ[BSMB
FWBMVBSMB
QBSBEFTBSSPMMBSJEFBTFJOOPWBDJPOFT
EJTDSJNJOBSMBZPSHBOJ[BSMB
3. FUNDAMENTOS DE LOS FINES DE LA EDUCACIN
24
dividuales.3 Esta relacin entre lo mundial y lo local es la clave para que el apren-
dizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que
pueda pertenecer, construir y transformar.4 Por ello, nuestro sistema educativo
debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad,
el pas y el mundo.
Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante
movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnolgico y la globalizacin, la
generacin del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuen-
tes de informacin y las vas de socializacin se han multiplicado de igual forma.
La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos
inteligentes, cada vez ms presentes en todos los contextos y grupos de edad,
era inimaginable hace una dcada.5 A su vez, estas transformaciones en la cons-
truccin, transmisin y socializacin del conocimiento han modificado las formas
de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario for-
mar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y
diversos, maneje informacin de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crtico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboracin con otros, establezca metas per-
sonales y disee estrategias para alcanzarlas.
En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta
Para qu se aprende? que ofrecen el fundamento filosfico, social y cientfico
de este Plan.
3
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, Por qu importa hoy el debate
curricular, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, no. 10, Ginebra, junio de 2013, p. 19. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf
4
Vase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur,
Create Space Independent Publishing Platform, 2016.
5
Brunner, Jos Joaqun y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologas y el futuro de la
educacin, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf
25
Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores que nias, nios y jvenes requieren para alcanzar su pleno
potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios
compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como
en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promocin
y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la
paz, la inclusin y la no discriminacin son principios que deben traducirse en
actitudes y prcticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la con-
vivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distincin
alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas
las formas de discriminacin y violencia.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y
los planteles no cesarn de buscar y gestar condiciones y procesos para que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. As, las escuelas deben identi-
ficar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, econmicos, tecnolgicos
y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el mximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6
Asimismo, adems de ser individuos que aprecian y respetan la diversi-
dad, y rechazan y combaten toda forma de discriminacin y violencia, es preciso
que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actan en lo
local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya
preservacin es responsabilidad de todos. Esta visin se concreta en un con-
texto de constantes cambios y acelerada transformacin de los conocimientos,
culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia
una mirada crtica, histrica e incluso prospectiva como punto de arranque
para la formacin de los estudiantes.
6
Tedesco, Juan Carlos, Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11.
26
Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
Toda persona tiene derecho a recibir educacin. El Estado federacin, estados, Ciudad de Mxico
y municipios impartir educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educa-
cin preescolar, primaria y secundaria conforman la educacin bsica; esta y la media superior
sern obligatorias.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las faculta-
des del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos huma-
nos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales
y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por
tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cient-
fico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a
la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independen-
cia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos,
de sexos o de individuos, y
d) Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo lo-
gro acadmico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo de la fraccin II, el
Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, pri-
maria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consi-
derar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas, as como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educacin, los maestros y los padres de familia, en los trminos que
la ley seale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos con funcio-
nes de direccin o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el Estado
se llevarn a cabo mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de los conoci-
mientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijar los criterios, los trminos
y condiciones de la evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educacin. Sern nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorga-
dos conforme a la ley. Lo dispuesto en este prrafo no ser aplicable a las instituciones a las que
se refiere la fraccin VII de este artculo;
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita.
[]
27
Los desafos de la sociedad del conocimiento
Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy
tienen su centro en la generacin de conocimiento. Si bien en la sociedad actual
la transmisin de la informacin y la produccin de nuevos saberes ocurren
desde mbitos diversos, la escuela debe garantizar la organizacin de dicha
informacin, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfru-
tar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de
pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de informacin y uso
consciente y responsable de las Tecnologas de la Informacin y la Comunica-
cin (TIC).
Las dinmicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar
y profundizar el conocimiento, as como utilizar nuevas tecnologas para el
desarrollo cientfico. Tambin la vida cotidiana cambia y con ello se formulan
problemas nuevos.7 En la sociedad del saber, la comunicacin de la informa-
cin y el conocimiento ocurren desde distintos mbitos de la vida social, pero
corresponde al mbito educativo garantizar su ordenamiento crtico, su uso
tico y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conoci-
miento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles
desarrollar las prcticas del pensamiento indispensables para procesar la
informacin, crear nueva informacin y las actitudes compatibles con la res-
ponsabilidad personal y social.
Hasta hace unas dcadas, la plataforma global de conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables,
lo que facilitaba la labor de la escuela.8 Hoy, en cambio, la informacin au-
menta y cambia a gran velocidad: Considerado en conjunto, se calcula que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacional-
mente) habra demorado 1 750 aos en duplicarse por primera vez contado
desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en 150 aos, 50 aos y ahora cada cinco aos, estimndose
que hacia el ao 2020 se duplicar cada 73 das.9
En este contexto de fcil acceso a la informacin y de crecientes apren-
dizajes informales y a diferencia de la opinin de algunos autores que vatici-
7
Aguerrondo, Ins, Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los pro-
cesos de reforma de la educacin y el currculo en Amrica Latina, en Aguerrondo, Ins
(coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edicin en espaol)], La natura-
leza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica, s/i, OCDE-OIE/UNES-
CO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285.
8
Brunner, Jos Joaqun, Globalizacin y el futuro de la educacin: tendencias, desafos,
estrategias, en Anlisis de prospectivas de la educacin en la regin de Amrica Latina y el
Caribe, Santiago, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.
unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf
9
Vase Appleberry, James, citado por Brunner, Jos Joaqun, La educacin al encuentro de
las nuevas tecnologas, en Brunner, Jos Joaqun y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23.
28
nan su fin 10 la funcin que la escuela sigue desempeando en la sociedad
del conocimiento como institucin es fundamental para la formacin integral de
los ciudadanos. Esta afirmacin no exime a la escuela de la responsabilidad
de transformarse para cumplir su misin en la sociedad del conocimiento
y seguir siendo el espacio privilegiado para la formacin de ciudadanos. Es
responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a nios y
jvenes ser parte de las sociedades actuales, adems de participar en sus
transformaciones sociales, econmicas, polticas, culturales, tecnolgicas
y cientficas.
Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa tam-
bin un enorme desafo de inclusin y equidad. La realidad hoy es que no todas
las nias, nios, adolescentes y jvenes tienen un acceso equitativo a la plata-
forma global de conocimiento y a las TIC. Las condiciones socioeconmicas, el
capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en
las localidades, el manejo del ingls, entre otros, son factores de desigualdad
y exclusin que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fun-
damental que da razn de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como
igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual.
Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, tambin se debe
reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y
evitar que, por el contrario, las ample. En un mundo tan cambiante, los pilares
de la educacin del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11
La funcin de la escuela ya no es nicamente ensear a nias, nios y
jvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender
a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos
fenmenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
inters y la motivacin para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad
que construye conocimiento mediante mltiples formas y actores, el desafo de
la escuela es contribuir tambin a que las personas encuentren al aprendizaje,
al quehacer cientfico y a las posibilidades del saber.
Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de
comprensin lectora, expresin escrita y verbal, el plurilingismo, el entendi-
miento del mundo natural y social, el razonamiento analtico y crtico. La edu-
cacin que se necesita en el pas demanda la capacidad de la poblacin para
comunicarse en espaol y en una lengua indgena, en caso de hablarla, as como
en ingls; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipottico, lgico-
matemtico y cientfico; y trabajar de manera colaborativa.
10
Vase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York,
Vintage, 1996.
11
Delors, Jacques, La educacin encierra un tesoro, Pars, Santillana-UNESCO, 1996.
29
De manera particular, la educacin afronta retos sumamente desafiantes
en relacin con la cantidad de informacin al alcance, pues ha de garantizar el
acceso a ella sin ninguna exclusin; ensear a discernir lo relevante y pertinente;
saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello,
la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, adems de
promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento,
y que estas se encaucen a la solucin de problemas sociales, lo que implica tra-
bajar en una dimensin tica y social y no nicamente tecnolgica o individual.12
Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales
que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinacin, ser perseve-
rantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situa-
ciones, y ser creativos.13 Se busca que los alumnos reconozcan su propia vala,
aprendan a respetarse a s mismos y a los dems, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, as como a manejar y
resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, tambin es fundamen-
tal la incorporacin adecuada tanto de la educacin fsica, el deporte y las artes
como de la valoracin de la identidad y la diversidad cultural como piezas indis-
pensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades
de la educacin bsica.
12
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 17.
13
Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge,
Harvard Education Press, 2016, p. 11.
30
bienestar de los estudiantes, su desempeo acadmico e incluso su permanen-
cia en la escuela y la conclusin de sus estudios.14 Resulta cada vez ms claro
que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros
de aprendizaje.15 Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por s mismos y
saber cmo influyen en sus relaciones y su proceso educativo.
Otro elemento fundamental en el que la investigacin educativa ha
ahondado es en el aprecio por aprender como una caracterstica intrnsecamente
individual y humana.16 El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en
varias dimensiones y modalidades, con diversos propsitos y en respuesta a
mltiples estmulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudian-
te para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17 A partir de
la investigacin educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje est estrechamente relacionado con
la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y
comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la auto-
rregulacin de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor,
la curiosidad y la disposicin positiva hacia el conocimiento.18 Por ello, las co-
munidades educativas han de colocar al estudiante y el mximo logro de sus
aprendizajes en el centro de la prctica educativa y propiciar que este sienta
inters por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje.
Por su parte, el anlisis interdisciplinario ha permitido identificar elemen-
tos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables
para diferentes personas y grupos.19 Este enfoque reconoce que el aprendizaje no
es un proceso mediado completamente por la enseanza y la escolarizacin, sino
el resultado de espacios con caractersticas sociales y fsicas particulares, cuyas
14
Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la
interaccin compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde
la escuela la motivacin se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estu-
diante. Adems de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condi-
ciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer.
15
Reyes, Mara R. et al., Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Acade-
mic Achievement, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, nm. 3, Washington, D.C.,
marzo, 2012, pp. 700-712.
16
Fischer, Kurt. W. y Mary Helen Immordino-Yang, The Fundamental Importance of the
Brain and Learning for Education, en The Jossey-Bass Reader on the Brain and Learning, San
Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. XVII.
17
Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,
Cambridge University Press, 1998, p. 2.
18
Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, The Hungry Mind: Inte-
llectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance, en Perspectives on Psychological
Science, vol. 6, nm. 6, 2011, pp. 574-588.
19
Aguerrondo, Ins, op. cit., pp. 244-285.
31
normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20 El nfa-
sis en el proceso de transformacin de la informacin en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organizacin social, compleja y dinmica, que
ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miem-
bros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante proce-
sos diversos que atienden las necesidades y caractersticas de cada uno de ellos.
Adems, estudios multimetodolgicos sealan los beneficios de encami-
narse hacia una educacin cada vez ms personalizada, lo cual implica activar el
potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21 Por otro lado,
la atencin al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocio-
nales y sociales, adems de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo
para su desarrollo.22 Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de
este Plan, las prcticas pedaggicas de los docentes deben contribuir a la cons-
truccin de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus
miembros se apoyen entre s.23
20
Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Ex-
perience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences,
National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4.
21
Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, Relations of Learner-centered
Teaching Practices to Adolescents Achievements Goals, en International Journal of Edu-
cational Research, vol. 39, nm. 4-5, 2003, pp. 457-475. Vase tambin Weimer, Maryellen,
Learner-Centered Teaching. Five key changes to practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002.
22
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op.cit., p. 19.
23
Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Lear-
ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.
32
De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera re-
levante la interaccin social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nue-
vas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en
las aulas. Considera al aprendizaje como participacin o negociacin social,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevan-
cia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el
aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es
el resultado de una relacin activa entre el individuo y una situacin, por eso el
conocimiento tiene, adems, la caracterstica de ser situado.24 A esta tradicin
pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagacin, la crea-
tividad, la colaboracin y la motivacin. En particular sobresale el aprendizaje
basado en preguntas, problemas y proyectos,25 el cual considera los intereses de
los alumnos y los fomenta mediante su apropiacin e investigacin. Este mto-
do permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar al-
ternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia por
ejemplo, la investigacin histrica o cientfica y el anlisis literario y presentar
resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en pblico
mediante conferencias, as como la reflexin y el dilogo posterior sobre sus in-
tereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26
Igualmente, mtodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo
mediante el trabajo en equipo y modelos como el aula invertida en el
que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta pro-
pia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnolgicos, para poste-
riormente dar lugar mediante la discusin y la reflexin a la consolidacin del
aprendizaje fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y em-
pleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo
de mtodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estu-
diantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conoci-
mientos escolares a problemas de su vida.Por su parte,el juego en todos los
niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar, el uso y la pro-
duccin de recursos didcticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas
24
Vase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participa-
tion, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Vase tambin: Daz Barriga, Frida,
Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo, enRevista Electrnica de
Investigacin Educativa, vol. 5, nm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 enhttp://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
25
Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, Perspectivas y desafos de los enfoques basa-
dos en la indagacin, en Aguerrondo, Ins (coord.), op. cit., pp. 160-183.
26
El proceso de reflexin posterior a la presentacin de resultados de los estudiantes
suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan dilogo y clase dialogada. En
este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas
preguntas. Vase Freinet, Celestin, Tcnicas Freinet de la escuela moderna, Mxico, Siglo
XXI, 2005.
33
tecnolgicas promueven el desarrollo del pensamiento crtico, as como la se-
leccin y sntesis de informacin.27
En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cmo los
nios que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen me-
jores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en
el dominio de la lengua escrita.28 Esto es fundamental para Mxico debido a su
composicin plurilingstica. Hay pruebas contundentes y cada vez ms abun-
dantes del valor y los beneficios de la educacin en la lengua materna, especial-
mente en los primeros aos de escolaridad. De ah la importancia que este plan
de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas ind-
genas, pues valora la importancia de la formulacin de polticas que incorporen
esta evidencia, producto de la investigacin educativa, que, a su vez, fortalece
la inclusin y garantiza el derecho a la educacin para todos.
Si bien es cierto que de estas teoras del aprendizaje no se derivan
como ya se apunt ms arriba recetas para el saln de clases, s es posible
e indispensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeacin
y en la implementacin del currculo. De ah que en el apartado IV, en la sec-
cin denominada Cmo y con quin se aprende? La pedagoga, se amplen
las oportunidades que la investigacin educativa brinda al desarrollo curricular
y se proponga una serie de principios pedaggicos que se derivan de teoras y
mtodos reseados en esta seccin, principios que vertebran el presente Plan.
El currculo no solo debe concretar los fines de la educacin (los para qu) en conte-
nidos (los qu), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fi-
nes (es decir, los cmo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconoz-
ca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestin del
currculo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currculo en ese sentido.
27
Coll, Csar, Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades, en
Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, nm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/
Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf
28
Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language Education for All, The World
Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDU-
CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Lan-
guage Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publi-
shing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African
Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Wi-
lliams, Eddie, Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools, en Applied
Linguistics, vol. 17, nm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, Investigating bilingual litera-
cy: evidence from Malawi and Zambia, en Education Research, nm. 24, Department for
International Development, Londres, 1998.
34
Estas condiciones son tanto de carcter estructural del sistema educa-
tivo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los
esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales
para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que
realizan las comunidades escolares con autonoma de gestin y acompaadas
de manera cercana por la supervisin escolar, en el marco del Servicio de Asis-
tencia Tcnica a la Escuela (SATE).
En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus po-
lticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesa-
rio que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares
y as dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y
las capacidades para que implementen el currculo y los principios pedaggicos.
La SEP deber establecer la norma que impulse y regule esta transformacin de
las escuelas y las supervisiones, as como los programas y acciones que desde el
nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonoma de gestin
escolar atendiendo al mandato de la LGE.
Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la
reforma curricular para la implantacin de esta en cada entidad. En particular
sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores
y asesores tcnicos pedaggicos (ATP), as como el reforzamiento de programas
para que la autonoma de gestin escolar sea una realidad en las escuelas pbli-
cas. Asimismo es crtico que tanto el Secretario de Educacin Pblica como los
Subsecretarios de Educacin Bsica estatales encabecen las propuestas de cambio
y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acom-
paamiento tcnico-pedaggico de las escuelas y la descarga administrativa,
y para fortalecer las estructuras ocupacionales de las escuelas y las zonas escolares.
Para la mayor coordinacin entre las autoridades educativas federales y
locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementacin del Modelo
Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instal el Conse-
jo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participacin de los respon-
sables de los tres niveles de educacin bsica y de los servicios de educacin
indgena y educacin especial, as como los funcionarios federales responsables
de normar e impulsar esta transformacin.
35
En el caso de las condiciones y acciones en el mbito escolar, estas deben
ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonoma de gestin y sobre
todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de
los docentes, el trabajo colectivo sistemtico del Consejo Tcnico Escolar (CTE),
el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompaamiento
cercano y especializado de la supervisin escolar.
Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qu medida las es-
cuelas mexicanas cuentan con las condiciones bsicas para su operacin y funcio-
namiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educacin es la
Evaluacin de condiciones bsicas para la enseanza y el aprendizaje (ECEA), dise-
ada y aplicada por el INEE.29 Esta evaluacin se enfoca tanto en recursos como
en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas, federal
y locales para disear polticas y orientar presupuestos.
A continuacin se explican los medios (los cmo) que son necesarios para
alcanzar los fines educativos antes descritos (los qu y para qu).
29
Para mayor informacin sobre esta evaluacin, vase Instituto Nacional para la Evalua-
cin de la Educacin, Cmo son nuestras escuelas? La evaluacin de condiciones bsicas para
la enseanza y el aprendizaje, Mxico, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf
30
Uno de los tericos de la tica del cuidado es el filsofo colombiano Bernardo Toro. Vase
Mujica, Christian (comp.), Bernardo Toro El Cuidado, video en lnea, YouTube, 2012. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmE&t=75s
36
conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien
aprendizajes de calidad.
31
Vase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organizacin del tiempo en las escuelas pri-
marias en Mxico, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.
mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf
32
Mxico, Acuerdo nmero 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Pro-
gramas de Gestin Escolar, en Diario Oficial de la Federacin, Mxico, SEGOB, 2014. Consul-
tado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fe-
cha=07/03/2014
37
ramiento de las condiciones operativas de la supervisin escolar para que
esta se constituya como un equipo tcnico especializado, con la capacidad
de apoyar, asesorar y acompaar de manera cercana a las escuelas en la aten-
cin de sus retos especficos. El segundo se orienta al desarrollo de las ca-
pacidades tcnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la
instalacin del SATE.
Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilida-
des para la observacin de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de
los alumnos, el acompaamiento a profesores y directivos, la ampliacin
de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las
supervisiones y la descarga administrativa.
33
Ms informacin sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE se encuentra en
Secretara de Educacin Pblica, Consejos de Participacin Social en la Educacin, Mxico,
SEP. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx
38
que estos contribuyan a la transparencia y la rendicin de cuentas de los
programas del sector educativo. A travs de los CEPSE y otros espacios, se
impulsarn acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres
de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al
aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se har patente
mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeo para sus
hijos, el acompaamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus ha-
bilidades sociales y emocionales.
39
Transformacin de la prctica pedaggica
Aunque la discusin sobre la pedagoga escolar ofrece un amplio registro de
opciones pedaggicas, la cultura pedaggica, que prevalece en muchas de nues-
tras aulas, se centra fundamentalmente en la exposicin de temas por parte
del docente, la cual no motiva una participacin activa del aprendiz. La ciencia
cognitiva y las investigaciones ms recientes muestran que esta pedagoga tie-
ne limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento
crtico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida.
A decir de algunos expertos,34 si no se transforma la cultura pedaggica,
la Reforma Educativa no rendir los frutos que busca. De ah que un factor clave
del cambio sea la transformacin de esta pedagoga tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por
lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto,
ser definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pe-
daggicos de este currculo, para favorecer la renovacin de los ambientes de
aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, auto-
rregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de
conocimiento y de construccin de significado.
Transformar la pedagoga imperante exige tambin alinear tanto la for-
macin continua de maestros como la formacin inicial.
34
Vase Reimers, Fernando, Si no cambia la cultura pedaggica, no cambia nada, en
Educacin Futura, nm. 2, Mxico, febrero de 2016.
40
Formacin continua de maestros en servicio
El xito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa est,
en buena medida, en manos de los maestros. La inversin en la actualizacin, la
formacin continua y la profesionalizacin de los docentes redundar no solo
en que Mxico tenga mejores profesionales de la educacin, sino en que se lo-
gren o no los fines de la educacin que, como pas, nos hemos trazado.
La investigacin en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del
docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso
los obstculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la
tarea de llevarlos lo ms lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados
planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las caractersticas de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en
el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parmetros e indica-
dores para el ingreso a la educacin bsica,35 el cual es referente para la prcti-
ca profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se
derivan parmetros. A su vez, a cada parmetro le corresponde un conjunto de
indicadores que sealan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres
se concretan.
35
Vase Secretara de Educacin Pblica, Perfil, parmetros e indicadores para docentes y
tcnicos docentes en Educacin Bsica, Mxico, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRE-
SO_BASICA_2016.pdf
36
Para conocer la oferta de formacin continua para docentes de educacin bsica, vase
Secretara de Educacin Pblica, Formacin continua de docentes de educacin bsica, SEP,
Mxico. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/
home.html
41
los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarn tambin
alineados al nuevo currculo, una vez que este entre en vigor. A partir de la pu-
blicacin de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en
servicio deben presentarse a una evaluacin del desempeo que se aplicar por
lo menos cada cuatro aos y en la que tambin se tiene como referente el docu-
mento acerca de los perfiles, parmetros e indicadores para el desempeo en la
educacin bsica. Para garantizar la buena gestin del currculo de la educacin
bsica tanto la oferta de cursos de formacin como las evaluaciones para los
docentes han de estar alineadas con el currculo.
42
Flexibilizacin curricular
La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad
para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curri-
cular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currculo y as permitir
que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y
ample sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto
de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currculo liga-
do directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instru-
mento dinmico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en
materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que gue las decisiones de
Autonoma curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades,
supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incor-
porando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual
que en los otros dos componentes curriculares. Tambin brinda a los profesores la
flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temticas, y con ello poten-
ciar el alcance del currculo.
Relacin escuela-familia
Para que el alumno logre un buen desempeo escolar se requiere que haya
concordancia de propsitos entre la escuela y la casa. De ah la importancia de
que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los
cambios curriculares propuestos darn a sus hijos. Muchas veces los padres
solo tienen como referencia la educacin que ellos recibieron y, por ende, es-
peran que la educacin que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La fal-
ta de informacin puede llevarlos a presentar resistencias que empaaran el
desempeo escolar de sus hijos.
43
Para conseguir una buena relacin entre la escuela y la familia es deter-
minante poner en marcha estrategias de comunicacin adecuadas para que las
familias perciban como necesarios y deseables los cambios que trae consigo
este Plan; para ello, el CTE habr de trabajar de la mano del CEPSE. Entre los
asuntos que acordarn en conjunto se proponen los siguientes:
37
Para conocer ms sobre SATE, vase Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Do-
cente, Orientaciones para la operacin del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,
tipo bsico 2015. Gua tcnica, SEP, Mxico, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/Orienta-
ciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf
44
en aras de maximizar el aprovechamiento de los recursos en diversos soportes (im-
presos, digitales, etctera) presentes en la escuela o en su contexto cercano.
Materiales educativos
La concrecin del currculo exige la disponibilidad de materiales educativos
de calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica la entrega
oportuna y en nmero suficiente de los libros de texto gratuitos, actualiza-
dos y alineados con los propsitos del currculo, en todos los niveles y moda-
lidades. En el caso particular de escuelas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad o atienden a grupos poblacionales, como hablantes de lenguas
indgenas, hijas e hijos de jornaleros agrcolas y migrantes, o estudiantes con
alguna discapacidad, el acceso a materiales educativos en formatos diversos y
pertinentes es an ms importante para lograr los propsitos de aprendizaje.
Adems, mediante internet, se pondrn a disposicin de toda la comu-
nidad educativa Recursos Educativos Digitales (RED) seleccionados, revisados
y catalogados cuidadosamente con el fin de ofrecer alternativas para pro-
fundizar en el aprendizaje de los diferentes contenidos de este Plan y al mis-
mo tiempo promover el desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento
computacional.
Infraestructura y equipamiento
El inmueble escolar es parte fundamental de las condiciones necesarias para el
aprendizaje. Segn el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educacin Bsica
y Especial que se aplic en 2013, muchos planteles presentan carencias graves. Por
ello, la SEP ha realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a
travs de programas como Escuela Digna, el programa de La Reforma Educativa
y Escuelas al CIEN, uno de los programas ms grandes de rehabilitacin y mejo-
ramiento de infraestructura educativa de las ltimas dcadas,38 el cual potencia
la inversin en infraestructura escolar para atender, gradualmente y de acuerdo
con el flujo de recursos disponibles, la rehabilitacin y adecuacin de los edificios,
38
Escuelas al CIEN surge del Convenio de Coordinacin y Colaboracin para la Potenciacin
de Recursos del Fondo de Aportaciones Mltiples, que la SEP firm con los gobernadores de
las 32 entidades federativas. Para saber ms de este programa, vase Instituto Nacional de la
Infraestructura Fsica Educativa (INIFED), Escuelas al cien, SEP, Mxico, 2015. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/
45
as como el equipamiento de los planteles, para que cuenten con las medidas de
seguridad y accesibilidad necesarias para la atencin de toda su poblacin escolar,
y con servicio de luz, agua, sanitarios y bebederos en condiciones dignas para los
estudiantes y el personal.
Equipamiento 39
s Mesas fcilmente movibles y que puedan ser ensambladas de varias
formas
s Sillas cmodas y fciles de apilar
s Mobiliario que haga del aula un ambiente cmodo, limpio y agra-
dable con estantes, cajoneras y espacio de exhibicin en las paredes
para mostrar el trabajo de los alumnos.
39
En breve, el INIFED dar a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.
46
Bibliotecas de aula
Es necesario que todas las aulas de preescolar y primaria cuenten con un rea
especfica para que alumnos y profesores tengan a la mano textos y otros ma-
teriales de consulta, a este espacio se le denomina biblioteca de aula. Segn las
condiciones de cada aula, el espacio destinado a su biblioteca puede presentar
modalidades muy diversas.
Equipamiento
s Anaqueles y libreros
s Cajas u otros contenedores para ordenar y transportar los libros
y el material de consulta y para transportarlos
s Material bibliogrfico va y viene de la biblioteca escolar, a partir
de las necesidades de informacin que el currculo y la enseanza
van planteando
Bibliotecas escolares
Es necesario que todas las escuelas cuenten con un espacio especfico para orga-
nizar, resguardar y consultar los materiales educativos. Asimismo, el espacio debe
contar con las adaptaciones necesarias para facilitar la movilidad de los alumnos.
Equipamiento
s Libreros y anaqueles
s Mesas de lectura y sillas
s Material bibliogrfico pertinente con actualizaciones oportu-
nas, como marca la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. 40
s Material digital para aquellas escuelas que cuenten con infraes-
tructura y equipamiento, se incluir una biblioteca digital con material
gratuito pertinente para ser utilizado en el proceso de aprendizaje.
40
En el artculo 10 de esta ley, corresponde a la Secretara de Educacin Pblica: Garanti-
zar la distribucin oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, as como
de los acervos para bibliotecas escolares y de aula y otros materiales educativos indispen-
sables en la formacin de lectores en las escuelas de educacin bsica y normal, en coor-
dinacin con las autoridades educativas locales (fraccin II) y Promover la produccin de
ttulos que enriquezcan la oferta disponible de libros, de gneros y temas variados, para su
lectura y consulta en el SEN, en colaboracin con autoridades de los diferentes rdenes de
gobierno, la iniciativa privada, instituciones de educacin superior e investigacin y otros
actores interesados (fraccin V). Vase Mxico, Ley de fomento para la lectura y el libro,
en Diario Oficial de la Federacin, Mxico, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf
47
El espacio ha de contar con buena iluminacin, contactos elctricos y tener
agua para lavar material didctico como pinceles o implementos de laborato-
rio. Tambin puede usarse desplazando el mobiliario para ensayos de msica o
teatro. Este espacio debe ser distinto al de la biblioteca escolar.
Equipamiento
s Mesas largas movibles para trabajar en equipo
s Sillas suficientes para alojar un grupo escolar completo
s Toma de agua
s Fregadero, de preferencia de doble tarja
s Tomas elctricas
s Anaqueles abiertos y cerrados
Equipamiento informtico
Es necesario que todas las escuelas cuenten con lo siguiente:
s Conectividad
s Red interna
s Equipos de cmputo u otros dispositivos electrnicos
Modelos de equipamiento
Segn las circunstancias de cada escuela, habr distintos tipos de equipamiento,
tales como
s Aula de medios fija
s Aula de medios mvil
s Rincn de medios en el aula
s Rincn de medios en la biblioteca escolar
48
Los docentes elegirn el modelo de uso pertinente considerando estos aspectos:
41
Secretara de Educacin Pblica, Programa de Inclusin Digital 2016-2017, Mxico, 2016,
p. 75. Consultado el 20 de abril de 2017 en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf
49