La msica, con diversos significados para los individuos en relacin a sus experiencias personales,

culturales y sociales, esta presente continuamente en la vida del hombre. Sin embargo, el talento o
habilidad musical ha sido definido, generalmente, como un don que muy pocos tienen. Es
realmente la habilidad musical una capacidad especial que muy pocos poseen? Iniciemos nuestra
presentacin haciendo un breve resumen de los intentos que, desde el punto de vista de la
psicologa, se han hecho para estudiar la aptitud, habilidad, capacidad o talento musical. Por lo
general estos trminos se utilizan como sinnimos; cabe aclarar que, en el contexto de las
evaluaciones psicolgicas, la aptitud (del latn aptus, capaz para) abarca las capacidades cognitivas,
emocionales y de la personalidad presentes en el momento de evaluacin y, el trmino habilidad
abarca tanto la medida presente como el pronstico del desempeo futuro; esto es, una prueba de
habilidad puede ser tanto una medida de aprovechamiento como de aptitud. Carl Seashore (1938),
pionero en la investigacin del rea de Psicologa y Msica, parti de la premisa de que la msica
es analizable en elementos y en 1919 construy la primera prueba de aptitud, denominada
Medidas Seashore de los Talentos Musicales. Siguiendo esta tradicin, que podramos llamar
acstica, existen pruebas como la de Lundin (1967) y Shuter-Dyson y Gabriel (1968, 1981) La
msica, ms all de sus elementos acsticos La creacin, la ejecucin y la apreciacin de la msica
obedecen fundamentalmente a la capacidad humana para descubrir patrones de sonido e
identificarlos en ocasiones posteriores. Sin los procesos biolgicos de percepcin auditiva y sin
consenso cultural sobre lo percibido, entre por lo menos algunos

oyentes, no pueden existir ni msica ni comunicacin musical. Por tanto, en la msica el tono, el
comps, la intensidad, el timbre y los sonidos concurrentes son todos partes integrantes del
conjunto musical. Independientemente de que puedan aislarse, la experiencia musical se da
gracias a su integracin; por este motivo el mtodo atomista utilizado por Seashore fue muy
cuestionado. De este cuestionamiento surgieron otros intentos de evaluacin que utilizaban
estmulos musicales ms complejos.

Entre stos estn las medidas colectivas como la Prueba Drake de Aptitud Musical (Drake, 1954) y
el Perfil de Aptitud Musical (MAP), propuesta por Edwin Gordon (1965). El MAP es una prueba
grabada que contiene 250 extractos musicales originales, para violn y violonchelo, tocados por
msicos profesionales; consta de tres pruebas que miden siete componentes: Imaginacin Tonal
(meloda y armona), Imaginacin Rtmica (ritmo y mtrica), Sensibilidad Musical (fraseo, equilibrio
y estilo). La aptitud musical, medida por el MAP tiene una base en la sensibilidad y expresin
musical y en el significado de la msica. Poseer buena tcnica y una claridad en la funcin analtica
de cada elemento musical, facilita, pero no es equivalentes a tener un alto desempeo en el MAP.
Otras pruebas de msica diseadas por Edwin Gordon son: Medidas Avanzadas de Audicin de
Msica, Prueba de Preferencia de Timbre de Instrumento, registro de prontitud para la
Improvisacin Armnica, registro de prontitud para la Improvisacin y prueba Iowa de Alfabetismo
Musical. Es importante hacer hincapi en que, como gran cantidad de pruebas psicolgicas, los
tests de aptitudes musicales slo son relevantes en aquellas culturas con un sistema musical
similar al examinado en dicho tests. Psicologa y Msica En el inicio de la dcada de los ochentas se
publican varios libros que, segn nuestro punto de vista, ampliaron el horizonte de investigacin en
el rea de Psicologa y Msica. Entre ellos podemos mencionar: The Psychology of Music, editado
por Diana Deutsch (1982); The Developmental Psychology of Music de David J. Hargreaves (1986),
The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music de John Sloboda (1985) y Frames of mind:
The theory of multiple intelligences de Howard Gardner (1983). La teora de las Inteligencias
Mltiples, Inteligencia Musical Gardner, con una formacin piagetiana, un punto de vista
interdisciplinario y un enfoque cognitivo, cuestion la existencia de una nica inteligencia general,
proponiendo un conjunto de inteligencias mltiples (M.I.). Para l una inteligencia se define como
la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o ms
ambientes culturales. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner reconoce que sta es
dinmica; es decir, se puede y debe desarrollar. Esta afirmacin implica que no es posible
encontrar dos paquetes de inteligencias iguales; es decir, dado que el resultado de las inteligencias
es el producto del bagaje gentico y la experiencia proporcionada por el contexto en el que se
desarrolla, ni los gemelos idnticos (monocigotos) poseen el mismo paquete de inteligencias. El
conjunto de inteligencias que propuso, con base en sus estudios con nios normales, superdotados
o con dao cerebral, fueron inicialmente siete, aadiendo posteriormente la inteligencia
naturalista y, actualmente, proponiendo una inteligencia existencial. Coordinacin de
Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM Se autoriza la reproduccin total o parcial de este artculo,
siempre y cuando se cite la fuente completa y su direccin electrnica. 6 - xx Psicologa y
Msica:inteligencia musical y desarrollo esttico
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num11/art73/int73.htm Inteligencias Mltiples propuestas
por Howard Gardner A continuacin presentaremos ocho inteligencias propuestas por Gardner,
junto con algunas de sus caractersticas principales. Inteligencia Intrapersonal. Capacidad de
evaluar las propias fortalezas, debilidades e intereses. Disfrutan estar solos, son introspectivos y se
conocen a s mismos; poseen una excelente capacidad para pensar y recapacitar. Inteligencia
Interpersonal. Capacidad de organizar a las personas y comunicarse claramente; aprenden con sus
compaeros; poseen y mantienen amistades; guan y organizan a los dems. Inteligencia Visual-
Espacial. Capacidad de percibir y representar el mundo principalmente por medio de imgenes;
visualizan las soluciones de los problemas; poseen una gran capacidad para ubicar espacios,
dibujar y crear; piensan con imgenes. Inteligencia Lgico-Matemtica. Capacidad de utilizar
nmeros para calcular y describir; aprenden usando la lgica y las matemtica; resuelven
problemas lgicos; poseen un pensamiento abstracto; utilizan gran cantidad de smbolos; piensan
con patrones y nmeros de forma clara y analtica. Inteligencia Verbal-Lingstica. Capacidad de
utilizar el idioma para describir eventos; aprenden por medio de lecturas, plticas, escritos y
discusiones; comunican fcilmente sus ideas oralmente o por escrito; piensan con palabras.
Inteligencia Corporal-Kinestsica. Capacidad de utilizar el cuerpo y las herramientas para actuar en
forma eficiente; aprenden usando las manos; se comunican a travs del cuerpo y los gestos;
poseen una excelente coordinacin; disfrutan los deportes, la actuacin y el baile. Inteligencia
Naturalista. Capacidad de reconocer y clasificar plantas, minerales y animales; aprenden en un
entorno natural; poseen una excelente capacidad de observacin; disfrutan la jardinera y el
cuidado de los animales. Inteligencia Musical. Capacidad de entender y desarrollar tcnicas
musicales; aprenden a travs de la msica; escuchan msica, tararean o chiflan melodas;
generalmente, leen y escriben msica. Es as como se le otorga a la inteligencia musical, que
tradicionalmente era solamente tomada como habilidad especfica, un estatus propio en el
desarrollo cognitivo integral del ser humano. Qu factores conducen a las inteligencias a
desarrollarse de determinadas maneras? El considerar la propuesta de Gardner de la teoras de las
inteligencias mltiples, que toma en cuenta las limitaciones de la mente, nos permite tener una
concepcin del ser humano no como una tabula rasa en donde se puede imprimir cualquier cosa;
sino de un ser humano poseedor de una multitud de inteligencias, con sus propias ventajas y
limitaciones, que se expresan siempre en el contexto de tareas, disciplinas y mbitos especficos.
Esto es, al hablar de un conjunto de inteligencias tenemos que tomar tambin en cuenta que los
seres humanos pertenecen a culturas que agrupan mbitos diversos. Un cambio conceptual
importante, segn nuestro punto de vista, en la teora de la M.I. es la distincin que se hace
actualmente entre inteligencia, mbito y campo. Este cambio lo desarroll Gardner en su trabajo
conjunto con David Feldman y Mihaly Csikszentmihalyi. Con base en este cambio conceptual se
afirma que existe una relacin entre las inteligencias y los mbitos, pero que son niveles de anlisis
diferentes. De esta forma una persona con inteligencia musical se puede interesar en el mbito de
la msica; sin embargo, es importante notar que, particularmente el mbito de la interpretacin
musical, se requieren un conjunto de inteligencias que van ms all de lo intrnsecamente musical.
Esto es, casi todos los mbitos requieren destreza en un conjunto de inteligencias y, por otro lado,
una inteligencia se puede desarrollar en una gran cantidad de mbitos. Gardner tambin nos
menciona como al alcanzar un grado de destreza en un mbito, entra en juego la gente, las
instituciones, etctera; es decir, mecanismos sociales que juzgan o evalan la calidad del
desempeo alcanzado. Estos mecanismos los agrupa en el constructo sociolgico de campo.
Tenemos, por tanto, la triada inteligencia- mbito-campo que utiliza Gardner tanto para definir
inteligencia como creatividad. Parafraseando su definicin de creatividad, podemos concluir que el
individuo inteligente (creativo, en el original) es quien resuelve regularmente problemas o inventa
productos en un mbito, y cuyo trabajo es considerado innovador y aceptable por los miembros
reconocidos de un campo. Desarrollo de la Inteligencia Musical La msica puede expresar
actitudes sociales y procesos cognitivos, pero es til y eficaz slo cuando es escuchada por odos
preparados y receptivos de personas que han compartido, o pueden compartir de alguna manera,
las experiencias culturales e individuales de sus creadores John Blacking, 1973 Antes de
mencionar las investigaciones que hacen nfasis en el punto de vista del desarrollo ontogentico
(estudio del ser humano desde su concepcin hasta su muerte), nos gustara mencionar algunas
teoras en relacin al origen de la msica, es decir al estudio filogentico de la msica. Origen de la
msica, estudios filogenticos Las investigaciones sobre el origen de la msica, relacionndola con
otros tipos de comportamiento social asumen, de manera general, que es producto de una
adaptacin compleja. Dicha adaptacin es explicada por la seleccin natural, por poseer beneficios
individuales y por la seleccin sexual, por poseer beneficios reproductivos. Una aproximacin
adicional, propuesta por Ellen Dissanayake (1992), propone que la habilidad musical en el hombre,
se origina tambin con las competencias perceptuales, cognitivas, emocionales y conductuales,
que se desarrollaron durante el proceso de hominizacin, como una forma de asegurar una
interaccin de apego entre madres e hijos, por medio de vocalizaciones, movimientos corporales y
expresiones faciales. Estas competencias se extendieron al ser utilizadas entre adultos donde la
cooperacin estrecha entre los miembros era especialmente importante para la supervivencia
individual. Estudios ontogenticos La experiencia musical, en su sentido ms amplio, implica
habilidades que pertenecen al dominio artstico del hombre. Es en este sentido que el estudio del
desarrollo artstico musical est relacionado con otros dominios artsticos; es decir, existe una
interaccin entre las diferentes inteligencias propuestas por Gardner. En relacin a esta afirmacin
Gardner nos menciona que ninguna inteligencia es inherentemente artstica, o no artstica. Ms
bien las inteligencias funcionan de forma artstica, o no artstica, en la medida en que explotan
ciertas propiedades de un sistema simblico. Incluso una seal musical puede funcionar de forma
artstica o no artstica, como los toque de una trompeta en las fuerzas armadas o en la pera
Carmen de Georges Bizet. Al estudiar el desarrollo de las habilidades musicales, como capacidad
artstica, podemos tomar como base las observaciones hechas con dibujos infantiles, que muestran
la existencia de cdigos representacionales propios en las diferentes etapas del desarrollo. Estos
cdigos se expresan tanto en las creaciones de los nios, como en la manera de apreciar las
creaciones de otros, ya sean nios, adultos o artistas reconocidos. Mencionaremos tres puntos de
vista en relacin al desarrollo de la capacidad artstica, el de Michael J. Coordinacin de
Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM Se autoriza la reproduccin total o parcial de este artculo,
siempre y cuando se cite la fuente completa y su direccin electrnica. 8 - xx Psicologa y
Msica:inteligencia musical y desarrollo esttico
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num11/art73/int73.htm Parsons, que se aboca
principalmente al estudio de la compresin esttica, el de Roger Vigouroux, a la adquisicin de la
funcin simblica y, el de John Sloboda, que seala el papel de la enculturacin (o aculturacin) y
el entrenamiento musical. Parsons, comprensin esttica Michael J. Parsons (1987) plantea la
existencia de cinco fases en el desarrollo de la comprensin esttica. Fase uno: favoritismo; dos,
belleza y realismo; tres, expresividad; cuatro, estilo y forma; cinco, autonoma. Este planteamiento
lo hace tomando como base la psicologa cognitiva (Gardner, 1982), el trabajos de Lawrence
Kolberg sobre el desarrollo cognitivo del juicio moral y la tradicin filosfica Kantiana, en la versin
actual de Habermas, segn la cual existen tres clases bsicas de cognicin: la emprica (se ocupa
del mundo externo de los objetos), la moral (mundo social de las normas) y la esttica (mundo
interior del yo). Su tesis fundamental es que las personas responden de forma distinta a las
pinturas porque las entienden de diversas formas. Tienen distintas expectativas sobre cmo deben
ser, qu cualidades se pueden encontrar en ellas, y cmo se pueden juzgar. Al plantear la existencia
de fases como dispositivos analticos que nos ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a los
dems, Parsons plantea que la mayora de las personas adquiere la capacidad de usar las fases en
secuencia, pero que no podemos postular una relacin estrecha entre las fases y la edad; ya que el
pasar de una fase a otra depende de una madurez cognitiva y de una exposicin adecuada a dicha
tarea. Parece ser que las fases se correlacionan con la edad, de forma general, nicamente en
edades tempranas. La mayora de los nios de preescolar se encuentran en la fase uno y los de
primaria en la fase dos. Vigouroux, adquisicin de la funcin simblica Coincidiendo con los
planteamientos de Gardner, para Roger Vigouroux (1995) existen tres periodos en la adquisicin de
la funcin de simbolizacin. Entre los 3 y los 6 aos aparece un periodo de rica produccin
artstica, edad de oro. En el periodo de escolarizacin primaria, con la adquisicin de la escritura
y el conocimiento de reglas establecidas, la expresin artstica se caracteriza por una tendencia al
convencionalismo, sta etapa se conoce como realismo intelectual. Posteriormente, liberado del
principio realista, el ser humano logra una verdadera comprensin del arte. Es importante notar
que la dotacin gentica puede permitir a algunos mayor aptitud para sentir afectos, pero el que
dicha aptitud se logre, depende tambin de la educacin y el entorno afectivo y cultural en el que
evoluciona el sujeto. Sloboda, enculturacin y entrenamiento Sloboda (1985), estudia la
competencia musical en dos partes: la primera abarca la adquisicin espontnea de las
competencias musicales en nios occidentales, desde el nacimiento hasta los diez aos; la segunda
agrupa las competencias musicales especializadas producto de la enculturacin y el
entrenamiento. Para l la enculturacin es funcin de tres elementos: a) capacidades presentes en
el nacimiento o inmediatamente despus; b) conjunto comn de experiencias aportadas por la
cultura; c) impacto de un sistema cognitivo general, que se modifica por la adquisicin de
numerosas competencias distintas apoyadas por la cultura. Coordinacin de Publicaciones
Digitales. DGSCA-UNAM Se autoriza la reproduccin total o parcial de este artculo, siempre y
cuando se cite la fuente completa y su direccin electrnica. 9 - xx Revista Digital Universitaria 1 de
noviembre 2009 Volumen 10 Nmero 11 ISSN: 1067-6079 Sloboda observa que,
principalmente antes de los 10 aos, existe una interaccin entre los diferentes campos de la
inteligencia, encontrando de manera particular que entre los cinco y diez aos los cambios en la
conciencia musical estn estrechamente relacionados con un cambio cognitivo general, expresado
tambin en el dibujo. En la msica este cambio se manifiesta por la aptitud del nio para clasificar
explcitamente la msica conforme a una regla o estilo. Finalmente, valorando la importancia de la
enculturacin y la formacin escolarizada, concluye que, a partir de los diez aos, la formacin
musical, sobre las bases de una enculturacin, permite conseguir una competencia de experto. En
qu consista realmente la facultad de Mozart? El estudio de algunos de sus manuscritos nos
permite inferir que su proceso de composicin no era el resultado de una simple grabacin mental
o concatenacin de una serie de notas, sino de una planificada negociacin de una representacin
extremadamente estructurada. John Sloboda, 1985 Cada compositor, interprete u oyente, tiene un
sistema cognitivo bsico que imprime su sello en su habilidad musical; dicho sistema incluye una
actividad cerebral involucrada en su coordinacin motora, sus sentimientos y sus experiencias
culturales, as como sus actividades sociales, intelectuales y, obviamente, musicales. Pasemos por
ltimo a revisar hallazgos que han surgido en el campo de la neurociencia que nos permiten
apreciar la complejidad de la inteligencia musical. La Neurociencia y la Inteligencia Musical ...el
mejor camino para empezar a comprender la mente humana consiste en examinar sus distintas
estructuras, sus inteligencias individuales, para que, a la postre, sepamos tambin cmo vincular
tales inteligencias y aprovecharlas con propsitos constructivos Howard Gardner (1992) La
investigaciones surgidas desde la neurociencia nos permiten comprender porqu algunos
individuos presentan una especial habilidad para cierta actividad musical mientras que les es
imposible realizar otra. Es usual, en el campo de la msica, comentar la gran destreza que logran
los pianistas para leer partituras o la imposibilidad de algn msico destacado para entonar una
serie de notas. Habilidades que se piensan estn estrechamente relacionadas, como discriminar
melodas o cantarlas, pueden depender de la activacin de diferentes zonas de nuestro cerebro. En
el rea de la neurociencia es usual estudiar casos reales en donde los individuos presentan alguna
anomala en la competencia musical o estudios longitudinales que miden los cambios morfolgicos
y/o en la organizacin cerebral, en una persona, a travs del tiempo. Coordinacin de
Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM Se autoriza la reproduccin total o parcial de este artculo,
siempre y cuando se cite la fuente completa y su direccin electrnica. 10 - xx Psicologa y
Msica:inteligencia musical y desarrollo esttico
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num11/art73/int73.htm Anomalas en la competencia
musical. Se define una anomala en la competencia musical cuando la capacidad de un individuo
para integrar, reproducir y/o percibir la msica es significativamente inferior a la del promedio de
los sujetos normales. Se postula que esto puede ser por una perturbacin funcional hemisfrica o
de los sistemas interhemisfricos. De esta forma, en relacin a la estructuracin funcional de
ciertas regiones hemisfricas, podemos encontrar un continuo, en cuyos extremos se encuentran,
por un lado los superdotados y por el otro, los dismsicos. En este tipo de anomalas podemos
sealar tres niveles. a) Imposibilidad de discriminar sonidos, no se pueden distinguir los estmulos
musicales de los ruidos o el lenguaje; puede ser una agnosia profunda provocada por lesiones en el
lbulo temporal derecho. b) Trastorno estructural, existen perturbaciones en la apreciacin de los
timbres, de las alturas, del ritmo y de la duracin; las alteraciones anatmicas se encuentran por lo
general en el hemisferio derecho; sin embargo, cuando la alteracin es en el ritmo, se encuentra
en el izquierdo. c) Trastorno semntico, la obra se percibe, evoca emociones pero su
reconocimiento y su denominacin, no son posibles. Las lesiones en general se encuentran en el
hemisferio izquierdo (zona temporal). Cambios morfolgicos y/o en la organizacin cerebral Para
Vigouroux (1995), cualquier intento por explicar la aptitud artstica debe tomar en cuenta la
organizacin funcional del cerebro, especialmente por las cuestiones de asimetra hemisfrica y
dominancia cerebral. Postulado, con base en estudios en pintores y msicos, que la organizacin
cerebral ptima exige una disposicin bihemisfrica de las representaciones artsticas En 1995 el
neurlogo Gottfried Schlaug (Schlaug, Jaencke, Huang y Steiger, 1995) descubri que los msicos
profesionales, que haban empezado a tocar antes de los 7 aos de edad, presentaban un cuerpo
calloso ms grueso de lo normal. Sin embargo, no era claro si este tamao inusual del cuerpo
calloso podra estar en el origen de la capacidad musical y no a la inversa; es decir, que los msicos
podran haber tenido desde el principio un cuerpo calloso ms desarrollado. Sin embargo, en las
investigaciones actuales de Schlaug y su grupo de trabajo (Schlaug, Forgeard, Zhu, Norton, y
Winner, 2009), se concluye que el cuerpo calloso de seis nios que siguieron practicando con sus
instrumentos durante esos aos, al menos dos horas y media a la semana, creci, entre los seis y
nueve aos, un 25% en relacin con el tamao global del cerebro. Estos resultados fueron
obtenidos analizando los cerebros de 31 nios, cuando tenan seis aos y, posteriormente, cuando
tenan nueve aos, por medio de imgenes de resonancia magntica, Las investigaciones de Laurel
J. Trainor y colaboradores (2009), muestran que las respuestas del cerebro pueden evolucionar de
manera diferente en el transcurso de un ao, segn los nios hayan sido formados o no en el
conocimiento y la experiencia musical. Estos cambios tienen una relacin directa con las mejores
habilidades cognitivas constatadas en los nios que practican la msica, lo que constituye una
evidencia de que el aprendizaje musical tiene un efecto positivo sobre la memoria y la atencin.
Los hallazgos anteriores indican la conveniencia de que la presencia y enseanza musical sea parte
medular en la formacin integral del ser humano. No solamente por sus repercusiones en el
desarrollo de competencias cognitivas y emocionales sino por la importancia intrnseca de la
msica en aspectos fisiolgicos, individuales y sociales. entonces.. Es realmente la habilidad
musical una capacidad especial que muy pocos poseen? Coordinacin de Publicaciones
Digitales. DGSCA-UNAM Se autoriza la reproduccin total o parcial de este artculo, siempre y
cuando se cite la fuente completa y su direccin electrnica. 11 - xx Revista Digital Universitaria 1
de noviembre 2009 Volumen 10 Nmero 11 ISSN: 1067-6079 La msica no es el privilegio de
una minora sino una actividad natural de la humanidad en su conjunto. El componer, interpretar
y/o escuchar la msica implica, de base, una habilidad musical que, de alguna u otra forma, todos
los seres humanos compartimos. Posibles factores genticos limitan el grado en que una
inteligencia puede realizarse o modificarse en el curso de una vida. Desde el punto de vista
prctico, sin embargo, es probable que este lmite biolgico no se alcance nunca. Con la suficiente
exposicin a los materiales de una inteligencia, prcticamente cualquiera que no tenga lesiones
cerebrales puede alcanzar resultados en ese campo intelectual. Howard Gardner, 1993/1995 p 63
finalmente Cmo podemos asegurarnos de que todo ser humano desarrolle al mximo sus
potenciales musicales? Por fin lo comprende mi corazn: Escucho un canto, Contemplo una flor:
Ojal no se marchiten! Nezahualcyotl (1402-1472) Consideramos que la respuesta implica un
trabajo conjunto de varias disciplinas. Queremos hacer hincapi en los esfuerzos que, dentro de
nuestra universidad, UNAM, se realizan, tanto a nivel de programas como el Programa de Apoyo a
Proyectos para la Innovacin y Mejoramiento de la Enseanza, PAPIME como al apoyo a
Seminarios Interdisciplinarios1 y al fortalecimiento de la investigacin, tanto a nivel licenciatura
como posgrado. La semilla est sembrada, es nuestra responsabilidad regarla haciendo
investigacin. 1 Los invitamos a conocer la pgina del Seminario de Semiologa Musical, grupo
multidisciplinario de investigacin en Mxico, cuyos objetivos incluyen el estudio de los principales
mtodos, tcnicas y sistemas de anlisis y crtica musical que se han desarrollado a partir de
fundamentos semiolgicos (fundado desde 1995 en la ENM, UNAM).
http://www.semiomusical.unam.mx/
ANEXO 6 Carta Descriptiva (EJEMPLO) No. de Sesin (1) 1/5 2 Rev. 1 RESULTADOS DE APRENDIZAJE
(7) TEMAS (8) ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE O ACTIVIDADES A DESARROLLAR TCNICA
INSTRUCCIONAL (11) MATERIAL DIDCTICO (12) TIEMPO (Minutos) (13) Facilitador/a (9)
Participantes (10) su silla una etiqueta con un nombre de una mujer famosa y se renan en
equipos segn el nombre que les haya tocado. Las participantes se renen en equipos de acuerdo
al nombre que les toc y comparten al equipo su nombre, qu esperan del taller y qu saben sobre
el personaje femenino que est en sus tarjetas. Las/os participantes eligen una relatora que dar a
conocer los nombres de sus compaeras comentar al resto del grupo las expectativas y lo que
saben del Vivencial (una por participante) Carpetas de trabajo, para cada participante 15 min. 3
Rev. 1 RESULTADOS DE APRENDIZAJE (7) TEMAS (8) ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE O ACTIVIDADES
A DESARROLLAR TCNICA INSTRUCCIONAL (11) MATERIAL DIDCTICO (12) TIEMPO (Minutos) (13)
Facilitador/a (9) Participantes (10) Establecer Reglas de Operacin Tcnica Adentro y afuera El/a
facilitador/a pinta en una hoja de rotafolio un dibujo y pide a las participantes que establezcan las
reglas de operacin y participacin, escribiendo en la parte interna del dibujo lo que si se vale y
afuera lo que no se permitir. La hoja quedar a la vista durante todo el taller. personaje. Las/os
participantes dirn lo que s se puede y lo que no se puede hacer dentro del taller. Tcnica
Adentro y Afuera Hojas de rotafolio 25 min. 4 Rev. 1 RESULTADOS DE APRENDIZAJE (7) TEMAS (8)
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE O ACTIVIDADES A DESARROLLAR TCNICA INSTRUCCIONAL (11)
MATERIAL DIDCTICO (12) TIEMPO (Minutos) (13) Facilitador/a (9) Participantes (10) Conoce
algunas de las tcnicas empleadas para manejo de los Conceptos bsicos del Sistema Sexo -Gnero
Tcnica de Siluetas El/a facilitador/a muestra el material didctico que se ocupar en la tcnica
de siluetas. Explica la forma en que la tcnica de siluetas se aplica. Establece los conceptos que
podrn manejarse a partir de ella. Las/os participantes siguen la explicacin de la tcnica
apoyndose en sus carpetas de trabajo. Conocen los conceptos bsicos que debern manejar para
su discurso Expositiva Demostrativa Figuras de hombre y mujer, letreros de estereotipos, roles y
caractersticas fsicas de cada sexo. Carpeta de trabajo 10 min. Evala si las expectativas fueron
cumplidas y cules fueron los aprendizajes obtenidos Evaluacin el cumplimiento de expectativas.
El/a facilitador/a pedir al grupo que reflexione sobre los conocimientos adquiridos y sus
expectativas iniciales para ver si se stas Las/os participantes comentarn lo aprendido de acuerdo
a las expectativas planteadas. Lluvia de ideas Hoja de Rotafolio 30 min. 5 Rev. 1 RESULTADOS DE
APRENDIZAJE (7) TEMAS (8) ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE O ACTIVIDADES A DESARROLLAR
TCNICA INSTRUCCIONAL (11) MATERIAL DIDCTICO (12) TIEMPO (Minutos) (13) Facilitador/a (9)
Participantes (10) se cumplieron. Se comparar con lo escrito en el rotafolio al inicio del taller
Tiempo total (14) 3.91 horas 231 min. Propuesta de Evaluacin: (15) Aplicacin de un instrumento
de evaluacin del taller por escrito. TOTAL DE PARTICIPANTES (16) 10 HOMBRES (16.1) 25 MUJERES
(16.2) N.- Nmero consecutivo. 1.- Sealar el nmero de sesiones en que se desarrollar el taller.
2.- Anotar el nombre del Taller a impartir. 3.- Lugar y fecha en que se desarrollar la sesin del
taller. 6 Rev. 1 4.- Nombre del / la facilitadora 5.- Perfil de las / los participantes. (Nivel escolar,
profesin, institucin a la que pertenecen, etc.). 6.- Establecer el propsito central del taller,
(resultado que pretendemos lograr en los /as participantes). 7.- Definir claramente el aprendizaje
que deseamos lograr con los/as participantes. 8.- Precisar los contenidos, las tcnicas de
aprendizaje y contexto en que se desarrollar el taller. 9.- Explicar claramente la actividad a
desarrollar. 10.- Sealar cual ser la participacin de los/as asistentes en cada una de las
estrategias de aprendizaje aplicadas. 11.- Definir la modalidad de aprendizaje que utilizar el/a
Facilitador/a en el desarrollo de los talleres. (Expositiva, vivencial, demostrativa, etc.) . 12.- Indicar
el material de apoyo y equipo que se emplearn durante el desarrollo de los talleres. 13.- Sealar
el tiempo de duracin, en minutos, que se aplicar a cada una de las dinmicas de trabajo que se
instrumentarn en los talleres. 14.- Determinar el tiempo total de duracin del taller. 15.-
Proporcionar a cada participante un formato de evaluacin para conocer en qu medida se
cumpli con el objetivo general del taller y tomar en cuenta observaciones para la mejora continua
del mismo. 16.- Indicar el nmero total de mujeres y hombres que asistieron a la capacitacin

OBJETIVOS DEL TALLER 5.1. GENERAL Propiciar la reflexin sobre la estructura textual de los
textos acadmicos. Proporcionar elementos que faciliten la concrecin del Proyecto de Trabajo
final. 5.2. ESPECFICOS Brindar los conocimientos necesarios sobre la estructura textual de textos
cientficos. Identificar el esquema global a ser considerado en el Trabajo final.