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La accin
educativa
Isabel Vilafranca Mangun
PID_00152432
FUOC PID_00152432 La accin educativa
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FUOC PID_00152432 La accin educativa
ndice
Introduccin............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 6
1. El educador, el educando y la accin educativa........................ 7

1.1. El educador .................................................................................. 7
1.2. El educando ................................................................................. 8
1.3. La educabilidad de la persona .................................................... 10
1.3.1. Lmites de la educabilidad ............................................. 13
1.4. La accin educativa ..................................................................... 14
2. Las dimensiones de la accin educativa...................................... 19

2.1. Dimensin cultural ..................................................................... 19
2.2. Dimensin econmica ................................................................ 21
2.3. Dimensin social ......................................................................... 22
2.4. Dimensin tica .......................................................................... 23
2.5. Dimensin poltica ...................................................................... 24
3. La educacin como comunicacin................................................ 26
4. La educacin como proceso social................................................. 29
Resumen....................................................................................................... 31
Glosario........................................................................................................ 33
Bibliografa................................................................................................. 34
FUOC PID_00152432 5 La accin educativa
Introduccin
Se ha reflexionado, a lo largo de los mdulos precedentes, acerca de cmo

se define la educacin, cul es su historia, qu es la teora de la educacin y
qu funcin cumple dentro de las ciencias de la educacin. Ahora, con este
mdulo nos dedicaremos a estudiar la accin educativa como intervencin
pedaggica. La educacin es esencialmente una relacin entre personas, un
acto comunicativo entre educador y educando.
La accin educativa no es un hecho aislado, sino que se da en el seno de una

sociedad. Analizar la accin educativa de forma descontextualizada resultara
impreciso, dado que dicha accin tiene dimensiones sociales, culturales, ti-
cas, econmicas y polticas. A este respecto, cabe decir que el marco en el que
se planifica o desarrolla cualquier prctica educativa condiciona y orienta sus
objetivos, sus fines y su metodologa. Por otro lado, los ideales educativos con-
figurados por una sociedad determinada varan en funcin de la misma.
La cultura es un hecho histrico, adems de un elemento que humaniza; no

en vano, un determinado colectivo humano construye, comparte y define una
cultura. Las caractersticas de sta, si bien varan a lo largo del tiempo, tienen
una continuidad ininterrumpida. El proceso por el que se transmite una cul-
tura es la educacin; a su vez, la cultura se comunica por medio de la educa-
cin. Una cultura supone, tambin, un conjunto de expresiones simblicas
que condicionan una cosmovisin, una forma de vivir el mundo, de interpre-
tarlo y de moverse en l.
El mdulo que tenis en vuestras manos intenta aproximarse a la realidad

educativa desde el anlisis de los sujetos de la educacin, educando y educador,
desde la caracterizacin de la accin educativa como prctica pedaggica, y
desde las dimensiones de sta. Por ltimo, se hace referencia a la educacin
como proceso comunicativo y social.
El estudio de la accin educativa se centrar en la respuesta de las siguientes

cuestiones:
Quines son los sujetos de la educacin.

Qu supone la educabilidad y la educatividad.
Cmo es la accin educativa.
Cmo se socializa la persona.
Qu dimensiones tiene la accin educativa.
Objetivos
Al finalizar este mdulo, seris capaces de lo siguiente:
1. Conocer qu es la educatividad.
2. Definir los conceptos de "educador" y de "educando".
3. Comprender la importancia de la educabilidad, as como reflexionar cr-

ticamente sobre sus lmites y posibilidades.
4. Conocer y comprender las caractersticas de la accin educativa y sus di-

mensiones.
5. Definir el trmino "cultura" y sus caractersticas, as como su vinculacin

con la educacin.
6. Confrontar el enfoque productivo de la educacin con el de educacin

para el desarrollo.
7. Diferenciar entre socializacin y educacin.
8. Comprender la relacin entre tica y educacin.
9. Analizar crticamente la dimensin poltica de la educacin.
10. Entender las relaciones de la educacin y la comunicacin.

1. El educador, el educando y la accin educativa
1.1. El educador
La clave de todo el proceso educativo reside en la educabilidad de la persona.

Como contrapartida, la educabilidad exige de educatividad. La educabilidad,
plasticidad del ser humano, conlleva la capacidad de recibir influencias para
transformarse. Por su parte, la educatividad se entiende como la capacidad de
todo ser humano para influir en otro, actuar sobre otro, sea de modo inten-
cional o no intencional. La persona necesita a los dems para aprender e inte-
grarse en una sociedad, de tal modo que aprenda a interpretar el mundo que
le rodea. Se habla de desarrollo, de perfectibilidad, de progreso o de humani-
zacin cuando se hace referencia a esta influencia de los otros.
La educatividad es una cualidad propia de la naturaleza humana. No obstante,

tambin podemos aprender de objetos que no son personas necesariamente:
por ejemplo, la televisin, la literatura, el arte, los medios de comunicacin,
la naturaleza, etc. La educacin es un proceso permanente, que se realiza a lo
largo de la existencia de cada ser humano. Aprendemos constantemente en
los mbitos formales, no formales e informales. En cada uno de estos mbitos
existen educadores, lo sean de forma intencional o no.
La educatividad sera, por tanto, la influencia que toda persona o grupo

ejerce sobre otra, con el fin de que sta aprenda.
Este tipo de influencia se desarrolla a partir de los siguientes agentes educati-

vos:
Tabla 1. Agentes educativos que intervienen en la educatividad
Agentes Tipo de educador Ejemplos

educativos
Personales Individuales Padre, madre, maestro/a
Comunitarios Familia, grupo de amigos/as
Institucionales Formales Escuela, universidad
Informales Medios de comunicacin social
Impersonales Naturales Animales, agentes atmosfricos
Culturales Cultura, ciudad
(Lpez Barajas, 2000, p. 124).

Parece obvio que el principio de educatividad es universal en la persona. To-

das las personas podemos influir de forma intencional o no en otras, ya sea
aportndoles ideas, pensamientos, conceptos, hbitos, valores, habilidades e
incluso actitudes. La influencia que se ejerce sobre otro no necesariamente se
constrie al mbito formal escuela, instituto o universidad, sino tambin
en contextos no formales o informales. Resulta indiscutible que cualquier per-
sona puede devenir puntualmente en educador. Como enuncibamos previa-
mente, la educatividad es, bajo este punto de vista, una facultad universal del
ser humano.
De forma similar, las instituciones pueden ser educativas, a saber, existen ins-
tituciones que educan sea, o no, intencionalmente. Asimismo, hay que esta-
blecer la diferencia entre educador, maestro y educador social. Como hemos
visto, cualquier persona puede devenir en educador en un momento dado,
pero maestro es aquella persona que ha hecho de la funcin docente su pro-
fesin. Un padre o madre, o un amigo/a, puede educarnos, pero su profesin
no es ser educador; sin embargo, un educador social s tiene por profesin,
como el maestro o profesor, la educacin. El colectivo de atencin prioritaria
de la educacin social son los grupos vulnerables o en riesgo de inadaptacin
social. A diferencia del maestro, el contexto profesional del educador social
no necesariamente se constrie a mbitos formales (escuela, instituto, univer-
sidad), sino tambin a mbitos no formales (servicios sociales, centros cvicos,
etc.) o informales (calle, barrio, etc.).
1.2. El educando
El proceso de enseanza-aprendizaje no sera posible simplemente con uno

de los sujetos; son necesarios dos o ms agentes. Si al agente educativo lo de-
nominbamos educador, el sujeto de la educacin recibe el nombre de edu-
cando. En el contexto formal, al educador se le llama maestro o profesor, y al
educando, en general, alumnoodiscente. En el mbito no formal o informal,
al educador se le denomina formador o educador social y, al sujeto, usuario
(en caso de ser un servicio) o educando. De esta forma, el educando es un
elemento central del proceso, puesto que toda la intervencin educativa gira
en torno a l.
El educando, en tanto persona, es un ser complejo. A fin de desarrollar todas

sus capacidades, es preciso que el educador adapte su accin a la naturaleza
y peculiaridades del primero.
Lectura complementaria
Atendiendo a esta perspectiva, Colom (2005, pp. 131-136) afirma que
la prctica educativa y su definicin axiolgica debe ser compatible con Podis obtener ms informa-
cin sobre el trabajo de Co-
las siguientes caractersticas que ha de contemplar la accin educativa lom en torno a la prctica
considerando al educando: educativa leyendo la obra si-
guiente:
A. J. Colom y L. Nez Cube-
Interdisciplinariedad. ro (2005). Teora de la educa-
Actividad. cin. Madrid: Sntesis.
Autonoma.
Libertad y capacidad crtica.
Socializacin.
Decisional y creativa.
Utilidad.
A continuacin, pasamos a detallar las caractersticas que ha de contemplar

la accin educativa:
1)Interdisciplinariedad: a fin de atender a la complejidad y dinmica de los

fenmenos y de la realidad en que esta accin educativa se inserta.
2)Actividad: en la accin educativa, el educando progresivamente ha de ir

asumiendo el protagonismo del proceso. El educando debe ser cada vez ms
activo en la construccin del contenido educativo.
3)Autonoma: la accin educativa ha de tener como finalidad la autonoma

del educando. En tanto el educando desarrolle su autonoma, la enseanza del
educador debe ir menguando. El desarrollo de la autonoma exige un clima de
libertad y es un requisito de cualquier sociedad democrtica.
4)Libertadycapacidadcrtica: en consecuencia a las dos anteriores, la li-

bertad y la capacidad crtica son complementarias. No puede desarrollarse la
autonoma y la reflexin sin un ambiente de libertad en el que se respeta el
derecho al error.
5)Socializacin: la educacin debe ser un proceso dinmico de interaccin

entre la sociedad y el individuo, de tal modo que se interioricen las costum-
bres, valores y normas compartidas por la mayora de los ciudadanos de la
cultura en la que se inserta. La socializacin es el proceso formativo gracias al
cual el individuo aprende a vivir en una sociedad.
6)Decisionalycreativa: el individuo no se inserta pasivamente en una so-

ciedad, sino que participa activamente en la configuracin de la misma. De
ah que la intervencin educativa deba desarrollar la decisin y creatividad del
individuo. No se trata nicamente de adquirir conocimiento, sino de trans-
formar progresivamente la sociedad.
7)Utilidad: todo contenido debe ser potencialmente significativo y funcional.

A saber, ha de conectarse con la experiencia del alumno y ser aplicable en
cualquier circunstancia que se requiera.
Aunque se deduzcan de las anteriores, a estas caractersticas propuestas por

Colom se podran aadir la dimensin integral y la diferenciadora, en el
sentido de individualizadora. La primera sugiere que la accin educativa debe
procurar el desarrollo armnico de todas las capacidades de cada educando,
de tal forma que todas converjan en un proyecto comn. La educacin dife-
renciadora hace referencia a la idea de que, si bien la educacin es un derecho
universal que debe perseguir fines comunes, cada persona es diferente. De este
modo, para que el educador logre los objetivos que se propone, debe conocer
al educando, su particular naturaleza, a fin de adaptar su mtodo de interven-
cin educativa y/o social a su individualidad.
El proceso de enseanza-aprendizaje ha variado considerablemente desde el

surgimiento del movimiento de la EscuelaNueva. Antes de ste, el nfasis del
proceso recaa en la instruccin del maestro; en efecto, la figura central y el
eje vertebrador de la accin educativa era el educador. En cambio, en la actua-
lidad, la clave del proceso no reside en la enseanza, sino en el aprendizaje;
as, se trata de que el educando vaya desarrollando estrategias y procesos de
aprendizaje.
En suma, se ha transitado de un modelo centrado en la adquisicin de

conocimientos hacia uno basado en la construccin de significados.
1.3. La educabilidad de la persona
Cualquier forma de conceptualizar la educacin contiene dos supuestos bsi-

cos:
a) El primero es que la persona tiene una naturaleza de algn modo"inaca-

bada" y que puede completarse con la educacin. La indeterminacin natural
del ser humano hace que la educacin pueda potenciar su desarrollo, hacerle
avanzar por un camino de perfectibilidad. Resulta, pues, ineludible y consti-
tutivo de la condicin humana el ser educable.
b) El segundo es que la educacin supone un procesode"mejora" o de opti-

mizacin de la persona, en definitiva, humanizador. A la facultad que poseen
los seres humanos de ser influenciados o moldeados de forma externa se la
denomina educabilidad.
La educabilidad se opone a la educatividad, que es la capacidad que posee el

ser humano de influenciar a otro. Educabilidad y educatividad son dos pro-
cesos complementarios y necesarios. Sin educabilidad no hay educatividad,
y viceversa. Derivado de la capacidad de educabilidad de una persona, se des-

prende que se la denomine "educando", y de la educatividad que se la llame
"educador". En algn momento de nuestra vida, todos hemos sido educandos,
pero tambin educadores.
Se atribuye a Herbart la introduccin del trmino "educabilidad". Este autor

la define como:
"[...] el concepto fundamental de la Pedagoga es la educabilidad del alumno. Observa-

cin. El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de ms basta extensin. Se
extiende casi hasta los elementos de la materia. Especialmente se le puede seguir hasta
en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos. De la edu-
cabilidad evolutiva se encuentran rastros en las almas de los animales ms nobles. Pero
la educabilidad de la voluntad para la moralidad slo la reconocemos en el hombre".
(citado por Garca Carrasco, 1987, p. 201).
La educabilidad se entiende, por tanto, como la capacidad de adquirir

nuevas conductas, valores, aptitudes y conceptos a lo largo de la exis-
tencia. Cualquier humano es educable en la medida en que goza de
plasticidad.
En realidad, la persona es el ser viviente que posee un mayor grado de plasti-

cidad, o moldeabilidad, puesto que es el que nace con una naturaleza menos
determinada, a saber, con menor capacidad de subsistencia por s mismo. A
diferencia de otros seres vivos, el ser humano no slo logra adaptarse al medio,
sino que consigue, a travs de la historia, de la cultura y de la tcnica, mo-
dificarlo para satisfacer sus necesidades. El hombre puede intervenir sobre el
medio; propiamente, la forma en que el ser humano logra controlar el medio,
modificarlo y superar, de este modo, el nivel natural en el que nace, es a travs
de la cultura. La cultura se transmite a las nuevas generaciones de la especie
mediante la educacin. De aqu que cultura y educacin sean dos conceptos
sumamente vinculados.
En definitiva, la cultura sera el contenido y el proceso por el cual este

contenido se trasmite y se perpeta filogenticamente es la educacin.
Recordemos lo dicho al principio de este mdulo: la persona es educable, es Ved tambin

decir, puede ser influenciada por otras personas o agentes externos que le in-
Las ideas de Rousseau con res-
fluyen, sean personas, cosas o fenmenos naturales. Ahora bien, la educacin pecto a la educacin se han
siempre supone un proceso de optimizacin, de mejora, de superacin. Relat- tratado en el subapartado 4.1
del mdulo "Conceptualiza-
bamos, en el mdulo "Conceptualizacin de la educacin", que para Rousseau cin de la educacin" de esta
asignatura.
la educacin puede proceder de los hombres, de las cosas o de la naturaleza.
El orden secuencial que la educacin ha de tener es la naturaleza, las cosas y
las personas. De aqu subyace que la persona puede ser influenciada por otras
personas, por las cosas o por la propia naturaleza. En consecuencia, no cabe
duda de que puede ser influenciada desde fuera.
Llegados a este punto, conviene diferenciar entre heteroeducacin y autoe-

ducacin. La heteroeducacin sera el proceso por el cual un individuo exter-
no influye en el proceso educativo, mientras que la autoeducacin sera cuan-
do el individuo se desarrolla autnoma y libremente, de forma autodidacta.
Si aqulla es anterior en orden cronolgico, resulta secundaria en orden de
prioridad.
La finalidad de la heteroeducacin sera la autoeducacin. De aqu que la in-

fluencia externa sea, en un principio, condicin de posibilidad de la conquista
de la autonoma y reflexin crtica. En realidad, la educabilidad de la persona
hace referencia a la condicin humana en su apertura al exterior. La persona
no nace acabada ni programada, aunque naturalmente goza de unos instin-
tos innatos y de facultades por desarrollar. Surge, entonces, la dicotoma en-
tre quienes centran la educacin en el "no-yo", en lo externo, en el objeto de
conocimiento y por tanto en la enseanza, y quienes postulan que lo que ha
de hacer la educacin es "sacar" a la luz, hacer consciente, lo que ya se lleva
dentro. Es decir, centran el proceso educativo en el desarrollo del "yo", del
espritu o de la conciencia.
Aparece as la diferencia sustantiva entre enseanza y aprendizaje. En esta di-

cotoma ha habido dos vertientes histricamente contrapuestas. Por un lado,
una vertiente realista, en la que podramos situar una lnea que se origina con
Aristteles y culmina con Locke o con Herbart, pasando por santo Toms. En
esta tendencia se pone el nfasis en el objeto externo de conocimiento en la
enseanza. La otra, ms idealista, nace en Platn, o ms bien en Scrates, y
se prolonga hasta el movimiento de la Escuela Nueva. Esta segunda aboga por
que la educacin, ms que transmisin, supone un acto de construccin in-
terna tanto del conocimiento como del espritu.
Para el realismo, el nfasis del proceso educativo recaera en la formacin o

en la enseanza en detrimento del aprendizaje. As, lo importante sera la
instruccin, a saber, que el educando aprendiera lo que le "viene de fuera",
desde otra persona, o desde un objeto.
En cambio, la vertiente idealista entiende el proceso educativo como un desa-

rrollo interno, sea de facultades o de conocimiento. Para esta vertiente, grosso
modo, conocer sera recordar (en el caso de Platn, de Scrates o de san Agus-
tn) o un proceso por el cual se han de desarrollar de forma armnica todas las
facultades propias del ser humano (en el caso de Rousseau, Pestalozzi, Fichte o
Gentile). Para esta segunda vertiente, el nfasis del proceso educativo no recae
en la enseanza, sino en el aprendizaje; o sea, el educando sera concebido
como un ser con todas las facultades propias de la edad adulta, pero en estado
de germen. As, el educador hara de gua del proceso, de orientador, pero no
de mero transmisor, puesto que lo que en ltima instancia se debe procurar es

el desarrollo armnico de todas estas facultades. Pestalozzi, concretamente,
concibi que la educacin deba ser un proceso integral centrado en tres rga-
nos: mano, cabeza y corazn; esto es, educacin fsica, educacin intelectual
y educacin moral, respectivamente. Para este autor, un concepto clave era la
intuicin (anschauung) como puente entre lo real y lo ideal, el concepto, el
pensamiento.
Estas dos tendencias se han ido alternando a lo largo de la historia de la peda- Lectura complementaria
goga, si bien, en algn momento, se ha puesto mayor nfasis en un polo o en
Podis profundizar en el con-
su contrario. Este movimiento pendular se inscribe en lo que Nassif (1977, p. cepto de las antinomias pe-
239) llama antinomiaspedaggicas en la relacin educativa. As, las antino- daggicas leyendo la obra si-
guiente:
mias han tomados mltiples formas, de las que este autor destaca cuatro:
R. Nassif (1977). Pedagoga ge-
neral. Madrid: Cincel.
Educador-educando.
Sociedad-individuo.
Heteronoma-autonoma.
Autoridad-libertad.
La sntesis de esta propuesta tiene que ver con pedagogas que han puesto el
nfasis en el protagonismo del educador sera ms bien el caso del realismo
educativo y otras que lo han puesto en el desarrollo del educando. Por otra
parte, mientras que hay teoras educativas que han destacado la importancia
del desarrollo individual, las hay que han primado la sociedad o lo comunita-
rio. De modo equivalente, la autonoma correspondera al desarrollo espont-
neo del educando, frente a la norma externa que representa el educador. Todas
estas antinomias pueden sintetizarse en la dicotomalibertady autoridad. El
acto educativo se dirime en la tensin establecida entre la libertad del educan-
do y la autoridad del educador. Casi todas las teoras de la educacin pueden
englobarse en esta contraposicin, a saber, algunas han otorgado primaca a
la libertad del educando, mientras otras lo han hecho en la autoridad del edu-
cador. Nassif afirma que, si bien tericamente esta antinomia parece irrecon-
ciliable, en la prctica no resulta tan insuperable (Nassif, 1977, pp. 240). En
la intervencin educativa, se observa que ambas posiciones se ven obligadas
a ceder terreno, de tal modo que la rigidez terica se flexibiliza en la prctica.
1.3.1. Lmites de la educabilidad
Podemos afirmar que educabilidad y educatividad son dimensiones constitu-

tivas de la esencia humana. Aunque la persona sea educable, tambin la edu-
cabilidad tiene sus lmites. El lmite por excelencia de la educacin es la natu-
raleza. De este modo, la intervencin pedaggica encuentra un parapeto en la
naturaleza humana, en el sentido de que no puede transgredirla. En tal debate,
se encuentran posturas contrapuestas.
Por una parte, los autores que participan de un pesimismopedaggico, en el Lectura complementaria
sentido de que la educabilidad como base de una intervencin sobre la perso-
Sobre la postura del pesimis-
na es un propsito imaginario, no entra dentro del campo de la accin posible mo pedaggico, podis leer la
(Garca Carrasco, 1987, p. 204). As, la intervencin educativa encuentra sus obra siguiente:
J. Garca Carrasco (1987).
lmites en el carcter de la persona, o en su constitucin natural. Segn estos
Apuntes de teora de la educa-
autores, que basan principalmente sus afirmaciones en investigaciones biol- cin. Salamanca: Ediciones de
la Universidad de Salamanca.
gicas, las influencias educativas se aaden a la inercia impulsiva de la propia
naturaleza. En realidad, sostienen que los cambios o modificaciones que la
educacin promueve en las personas no seran permanentes ni efectos cons-
tantes. En tal sesgo, la educacin no podra tener la pretensin de transformar
autnticamente la naturaleza humana.
La otra vertiente sera defensora de un optimismopedaggico radical. Para

estos pensadores, los propsitos educativos pueden lograrse totalmente y en
todas las personas. El optimismo pedaggico surge en la poca de la Ilustracin
y su principal representante es Rousseau, seguido porKant. Estos intelectuales
depositan un potencial enorme en la educacin; creen en su capacidad de
completar la naturaleza, e incluso de mejorarla mediante el desarrollo de la
razn.
1.4. La accin educativa

Immanuel Kant (1724-1804).
La accin educativa supone una accin deliberada con finalidad pedaggica,

una accin emprendida intencionalmente con fines educativos. Las caracte-
rsticas de la accin educativa son que es, entre otras cosas:
Estructurada.
Sistemtica.
Bidireccional.
Programada.
Planificada.
Contextualizada.
Generalizadora.
Individualizada.
Evaluada.
1)Estructurada
Una accin educativa puede gozar de una estructura flexible o ms bien

rgida. Se entiende por estructuraflexible aquella que se adapta, duran-
te el propio proceso, en mayor medida al educando, atendiendo a sus
necesidades o peculiaridades. Una estructurargida, por el contrario,
es aquella que adolece de adaptacin al educando, intentando que sea
ste quien protagonice el esfuerzo de adaptacin a la accin educativa.
La educacin formal suele ser ms rgida que la no formal. Una accin edu-
cativa que tiene una estructura rgida, por regla general, est altamente insti-
tucionalizada y jerarquizada. La naturaleza de la accin educativa, en ambos
tipos de estructuras, cumple finalidades pedaggicas diferentes, pero comple-
mentarias. Mientras que la accin educativa en una estructura rgida tiende a
velar por la igualdad de oportunidades, independientemente de la clase social
de origen de las personas, la estructura flexible vela por la igualdad de opor-
tunidades contemplando la desigualdad de los educandos.
La estructura flexible sirve para paliar las dificultades generadas por la accin
educativa de estructura rgida. Por su parte, la estructura rgida sirve para ga-
rantizar la igualdad de oportunidades en la accin educativa, con indepen-
dencia de las diferencias sociales. Una accin educativa emprendida por un
educador de calle tendr en cuenta el colectivo de personas al que va dirigido
y adecuar su metodologa a la naturaleza del mismo. Una accin educativa
emprendida por un maestro en la enseanza secundaria, si bien tambin ten-
dr en cuenta el colectivo de alumnos que tiene en el aula, no variar sus ob-
jetivos en relacin con ellos, sino por las exigencias marcadas por el propio
sistema educativo. Ambos tipos de estructura son complementarias, puesto
que atienden a acciones de finalidad diferente.
2)Sistemtica
La accin educativa debe ser sistemtica, por lo que se diferencia de

otra por los mtodos empleados. La metodologa utilizada por la accin
educativa es decidida por el educador, pero delimitada por el educando.
Es decir, la metodologa escogida en una accin educativa est condicionada

por la naturaleza del educando, por el mbito de actuacin y por el contexto
en que se lleva a cabo dicha accin.
Atendiendo a la implicacin del educando, existen metodologas ms o me-

nos participativas: las participativas implican la accin, observacin, reflexin,
colaboracin y contribucin del educando en el proceso de aprendizaje; por
el contrario, las metodologas menos participativas gozan de menor recipro-
cidad, recayendo la iniciativa y accin principal en el educador. En funcin
de la naturaleza de la accin educativa, el educador escoger una metodologa
ms participativa o menos, pues cumplen diferentes objetivos pedaggicos.
Si el objetivo viene delimitado en un tiempo concreto y con una durabilidad
predeterminada y por un colectivo de educandos numeroso, generalmente el
profesional de la educacin se ver obligado a escoger una metodologa menos
participativa que si las circunstancias son otras.
3)Bidireccional
La accin educativa es un proceso que se inicia desde una intenciona-

lidad pedaggica con finalidad educativa. La iniciativa de la misma, si
bien procede del educador, no nicamente influye en el educando, sino
tambin en el primero. Cualquier accin educativa, desde este punto de
vista, es bidireccional.
En el sentido en que ambos agentes educativos se educan, se influyen mutua- Ejemplo

mente. El educador tambin aprende de su accin, del educando y del con-
Un ejemplo claro de la bidirec-
texto en el que sta se lleva a cabo. El sentido de la accin educativa, en con- cionalidad es la familia. En la
secuencia, no se reduce a la accin emprendida por el educador hacia los edu- familia no slo se educan los
hijos; tambin los padres, pro-
candos, sino que stos tambin permiten un crecimiento y adquisicin de ex- genitores o tutores.
periencia al educador.
4)Programada
Otra de las caractersticas de la accin educativa es la durabilidad del

proceso. Cualquier accin educativa es procesual; no se trata de un he-
cho inmediato, a saber, ocupa un tiempo ms o menos prolongado y
por tanto ha de ser programada y temporizada.
En realidad, la accin educativa viene delimitada por el tiempo y el periodo

en que se desarrolla. Si la accin educativa se inicia en un periodo de tiem-
po abierto, es decir, que no viene delimitado previamente, su adecuacin al
educando ser mayor que si el periodo de tiempo es cerrado o limitado. Si el
periodo de la accin educativa es abierto, el grado de libertad de accin para
el educando y el educador es mayor que si est delimitado. El grado de auto-
noma resultante ser tambin mayor.
5)Planificada
Adems de ser programada, la accin educativa se ha de planificar. Se

han de elegir unos objetivosprevios que se pretenden conseguir y de
los cuales depender tanto la programacin como la estructura y la me-
todologa. Los objetivos deben ser suficientemente especficos para po-
der ser evaluados durante o al final del proceso.
La planificacin ha de ser progresiva y acorde a la naturaleza, estado de desa-

rrollo y lmites de los educandos, as como el contexto en el que se lleva a
cabo. Aunque durante el proceso educativo los objetivos pueden variar segn
la evolucin del mismo, resulta imprescindible definir, y redefinir si es el caso,
la finalidad de la accin, pues el logro de los objetivos refleja el xito de la
accin. No obstante, se han de tener en cuenta que los objetivos educativos

no se traducen de forma inmediata a la conducta, sino que pueden aflorar ms
adelante. Nassif afirma que:
"[...] los fines de la educacin hacen las veces de reguladores de la accin educadora
sistematizada, le prestan conexin entre sus diversos sectores y etapas, le dan, en suma,
sentido y direccin. Por esa causa el educador no debe nunca perderlos de vista, como
tampoco debe perder de vista la naturaleza del educando".
(Nassif, 1977, p. 145).
6)Contextualizada
La educacin est plagada de condicionantes extrapedaggicos; por este

motivo, una accin educativa debe considerar elcontextosocial,po-
ltico,culturalypersonalen el que se desarrolla. El contexto influye,
determina y delimita la accin educativa.
Si bien el objetivo de una accin puede ser modificar el contexto, a priori se ha

de adaptar a l para cambiarlo. El contexto ha de analizarse para conocer las
variables que se han de tener en cuenta. Definir las caractersticas del contex-
to supone, a veces, diagnosticar la problemtica que pretende resolverse me-
diante la accin educativa. sta tiene dimensiones, como ms adelante anali-
zaremos, que se han de contemplar antes de iniciarla. Una accin educativa
descontextualizada, aislada del entorno y que no entienda las caractersticas
de ste, difcilmente puede resultar exitosa. Precisamente, la importancia de
la contextualizacin de la accin educativa hace que tambin se denomine
accinsocioeducativa.
7)Globalizadora
La accin educativa debe gozar de una perspectiva global; sta presen-

ta dos acepciones: por una parte, supone la aplicacin del principio de
globalizacin; por la otra, representa la interdisciplinariedad de la ac-
cin. Dicho principio implica que la accin educativa debe ser integral,
y abarcar desde el mbito cognitivo hasta el moral, pasando por el fsi-
co, el esttico y el afectivo.
La interdisciplinariedad de la accin educativa se deduce de lo anterior, as que

si pretendemos educar integralmente a la persona, se han de implicar todas
las materias, conocimientos y reas curriculares que intervienen en el proceso
formativo de la persona.
8)Evaluada
Para comprobar si los objetivos propuestos se logran o no, hemos de

evaluar la accin educativa. Prez Juste (2005, p. 143) define la eva-
luacin como "un proceso sistemtico, diseado intencional y tcni-
camente, de recogida de informacin rigurosa, valiosa, vlida y fiable,
orientado a valorar la calidad y logros de un programa, como base para
la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del
personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en el que se
encuentra inmerso".
Dicho esto, cabe apuntar que, en la evaluacin de la accin pedaggica, se dan

tres momentos: una evaluacin inicial del estado de la cuestin, una evalua-
cin continuada y una evaluacin final.
a) La evaluacininicial trata de diagnosticar la situacin, conocer el contexto

y determinar los objetivos de la accin educativa. La evaluacin inicial supone
una recogida de informacin para tener criterios de referencia en la situacin
de partida; a partir de ella se puede definir la problemtica a resolver, concretar
los ncleos temticos de la accin educativa en objetivos.
b) La segunda evaluacin es la evaluacincontinua que se realiza durante el

proceso; se trata de evaluar la viabilidad de cada objetivo, de la propuesta, de
la evolucin de la accin educativa emprendida.
c) Por ltimo, la evaluacinfinal evala los resultados de la accin pedag-

gica, el programa y el logro de los objetivos, as como la implementacin de
la metodologa, de la programacin, y la satisfaccin del educando y del edu-
cador.
2. Las dimensiones de la accin educativa
Nassif afirma que:
"[...] los fines educativos estn condicionados por diferentes factores o, lo que es lo mis-
mo, que el establecimiento de los objetivos de la accin educadora slo puede hacerse te-
niendo en cuenta circunstancias histricas y culturales y ciertas concepciones del mundo
y de la vida propias del momento en el que se establecen los objetivos".
(Nassif, 1977, p. 146).
Efectivamente, como hemos analizado en el mdulo "Conceptualizacin de la

educacin", la forma en que se establecen los objetivos viene determinada, en
parte, por el momento histrico y las necesidades sociales a que pretende aten-
der. Esto nos lleva a definir las diferentes dimensiones de la accin educativa.
2.1. Dimensin cultural
La educacin tiene una doble funcin: por una parte, transmitir la cultura a
las nuevas generaciones a fin de perpetuarla; por la otra, la funcin de trans-
formar esa cultura de tal forma que progrese cientfica, poltica y socialmente.
La cultura surge de la adaptacin de una comunidad a su medio natural. A
diferencia de otros animales, el hombre no slo se adapta al medio para sobre-
vivir, sino que adems sabe modificarlo para adaptarlo a sus necesidades. La
sociedad no es un agregado de individuos; es un conjunto de miembros que
se unen para buscar el bien comn, es decir, que comparten acuerdos funda-
mentales, tradiciones, normas, ideales, valores que constituyen lo que deno-
minamos cultura, la cual surge de los individuos; los individuos se definen,
a su vez, por la cultura. No existe humanidad sin cultura ni cultura sin hu-
manidad. Una cultura supone una determinada cosmovisin, una axiologa,
unas normas de convivencia, adems de una propuesta de participacin en las
mismas. Los principios que la definen pueden ser de naturaleza muy variada,
desde morales, religiosos, polticos hasta econmicos e histricos. Para sealar
los objetivos de la accin educativa, es necesario tener en cuenta los principios
que rigen una cultura.
Podemos definir la cultura como el conjunto de ritos y hbitos sociales,

as como los procedimientos para transmitirlos. Esta definicin pivota
sobre el concepto de temporalidad; y es que la cultura se hace a lo largo
del tiempo y es compartida por un conjunto de personas.
La persona es esencialmente un ser cultural; aparte de vivir con otros seres vi-
vientes, pertenece a una determinada comunidad poltica y habita una deter-
minada realidad simblica. La cultura, bajo este punto de vista, representa una
red de significaciones que orienta y mediatiza una vida de una forma concreta.
Sin embargo, no es una red de significaciones estanca, sino dinmica, que se
va reformulando a lo largo del tiempo.
Segn McQuail (2000, p. 158), la cultura tiene las siguientes caractersticas:
Tabla 1. Caractersticas de la cultura

Caractersticasdelacultura
Sobre la dimensin cultural
Colectivamente formada y definida. de la accin educativa, po-
dis leer la obra siguiente:
Abierta a la expresin simblica. McQuail, D. (2000). Introduc-
cin a la teora de la comunica-
Ordenada y diferenciadamente valorada. cin de masas. Barcelona: Pai-
ds.
Presencia de pautas sistemticas.
Transmisible en el tiempo y el espacio.
( McQuail, 2000, p. 158).
Atendiendo a las caractersticas propuestas por McQuail, podramos afirmar

que la cultura es, por antonomasia, algo colectivo y compartido por un con-
junto de personas. De manera estricta, no podemos hablar de cultura pura-
mente individual. Adems de gozar de una forma simblica de expresin, tie-
ne un orden, pautas, hbitos, valores, costumbres que son regulares (se repiten
peridicamente). Aunque la cultura cambie, es algo vivo que se origin en el
pasado y, posiblemente, perdure en el futuro. La cultura presenta una conti-
nuidad dinmica en el tiempo, una permanencia concordante en un periodo
temporal, es decir, es histrica. Asimismo, la cultura se transmite en el tiempo
y en el espacio, se prolonga histricamente mediante la educacin; as, se de-
sarrolla por la comunicacin.
McQuail (2000, p. 159) aade que la cultura se materializa en tres lugares: en la

gente (en las personas que pertenecen a ella), en los objetos (artefactos cultu-
rales y tcnica) y en las prcticas humanas (conductas socialmente definidas).
A la luz de esta definicin, podemos afirmar que la esencia de la cul-

tura es la transmisin, la comunicacin entre las personas que la con-
forman; en otras palabras, laculturasetransmiteporlaeducacin:
aprendemos las conductas, los significantes, los valores, las normas y
las actitudes de nuestra civilizacin por medio de la educacin, de ah
que cultura y educacin sean dos caras de una misma moneda.
2.2. Dimensin econmica
Una determinada accin pedaggica responde, necesariamente, a unos inte-

reses econmicos. Desde este punto de vista, la educacin tiene una dimen-
sin econmica y, en general, debe rendir un beneficio concreto tanto a una
comunidad como a un individuo.
En materia educativa, no es lo mismo la dimensin econmica como factor

determinante de una poltica educativa que podramos denominar enfoque
productivista que la dimensin econmica como factor social que podra-
mos denominar educacinparaeldesarrollo. El sistema capitalista occiden-
tal necesita una intervencin educativa que se oriente a la formacin profe-
sional de sus ciudadanos. Por ello, la educacin ha de cubrir unas necesidades
sociales que no tienen que ver directamente con la produccin capitalista. A
la primera forma de abordar las relaciones entre el sistema econmico y la
educacin se la denomina utilitarismo, mientras que a la segunda se la llama
educacin para el desarrollo. Un sistema educativo equilibrado necesita, por
una parte, un sistema formal que satisfaga las necesidades del mercado labo-
ral, y por otra, un sistema de accin socioeducativa que intente paliar las de-
sigualdades generadas por el sistema econmico. La educacin para la partici-
pacin social o para evitar la exclusin social, propia de la educacin social,
pertenecera a la segunda de las acepciones.
De lo dicho resulta evidente que la educacin goza de una dimensin

econmica. La economa de la educacin sera la disciplina, dentro
de la Pedagoga, que abordara las relaciones entre inversiones en edu-
cacin, y la forma de rentabilizar al mximo estas inversiones. Pero a
la economa de la educacin tambin le corresponde estudiar las opor-
tunidades econmicas y sociales que ofrece la accin educativa, tanto
individual como colectivamente, a saber, la equidad y la redistribucin
de la riqueza.
Muchas de las polticas educativas o de intervencin socioeducativa estn fun-

damentadas en el supuesto de la eficacia o de la eficiencia de los recursos uti-
lizados. Cada tipo de inversin tiene un coste econmico en los recursos que
utiliza, as como un rendimiento econmico. A este respecto, cabe decir que
quizs un anlisis econmico pormenorizado de la inversin en intervencin
socioeducativa aportara datos gratificantes en relacin con la rentabilidad ge-
nerada.
El problema econmico actual es ms estructural que coyuntural. Se trata de

analizar crticamente el modelo de desarrollo occidental para favorecer actitu-
des de cooperacin tanto intracultural como intercultural. Adems, hay que
indagar en instrumentos que fomenten la accin transformadora y el com-
promiso social. La accin educativa no slo debe centrarse en transmitir los
valores del sistema social, poltico y econmico, sino convertirse en un foro

de debate y de planteamiento de alternativas a la inercia capitalista, globali-
zadora y competitiva.
Figura 1. Crculo de dependencia
2.3. Dimensin social
Como previamente hemos apuntado, la accin educativa tiene una dimensin

social.
Una de las finalidades de la educacin es la socializacindelindivi-

duo, si bien la socializacin no agota la educacin. sta tiene un sentido
ms amplio y diferenciador; la socializacin es ms homogeneizadora
y constituye un proceso de interaccin entre la sociedad y el individuo
por el que se interiorizan las pautas, valores, costumbres, hbitos y nor-
mas compartidas por los integrantes de la comunidad en que se integra
la persona. Se trata de una capacidad propia del ser humano que resulta
imprescindible desarrollar.
La persona slo se puede desarrollar plenamente en tanto lo hace en el seno

de una comunidad social. En este sentido, se pueden diferenciar dos fasesde
lasocializacin: la primaria y la secundaria.
a) La socializacinprimaria, tambin llamada enculturacin, supone una

primera forma de integracin en un grupo primario cuyo prototipo es la fami-
lia. En esta primera etapa, que tiene lugar en la primera infancia, la persona
asume las formas ms elementales de comportamiento social por medio del
aprendizaje de los patterns de un determinado grupo social.
b) La socializacin secundaria, o aculturacin, consiste en la asimilacin

de las subculturas de las instituciones sociales, y se lleva a cabo en grupos
secundarios, como pueden ser la comunidad, la institucin docente, el grupo
de compaeros o iguales, y los medios de comunicacin social. La persona,

en esta fase de internalizacin, asimila la cultura ms all de la afectividad de
los grupos primarios.
Existe una tercera clase de socializacin, que recibe el nombre de terciaria.

Con ella, se hace referencia a una socializacin posterior o complementaria de
las anteriores, en el sentido de que tambin se la denomina resocializacin.
Esta forma de socializacin es una educacin mediante la cual se integra a
una persona que, previamente, ha tenido una conducta antisocial o ha sufrido
algn tipo de marginacin o exclusin. Supone un proceso de aprendizaje e
interiorizacin de las normas sociales a individuos que, por diferentes motivos,
o no se han socializado asertivamente o han transgredido las pautas sociales
y han de aprender a adaptarse a stas.
La educacin tiene una funcin social nada desdeable. Cualquier sociedad

transmite su cultura, sus pautas sociales y sus acuerdos fundamentales por me-
dio de la educacin a fin de perpetuarse, pues con todo ello se intenta alcanzar
un bien comn. No obstante, este bien comn no es el mismo en todas las
sociedades ni en todas los momentos histricos dentro de una misma cultura.
Si la finalidad es alcanzar el bien comn, est claro que los esfuerzos dentro de
una misma sociedad deben unirse para su logro. De ah que la socializacin,
como parte del proceso educativo, no se centre exclusivamente en la interna-
lizacin de las pautas, sino tambin en la elaboracin y reelaboracin de stas.
Esto es lo que llamamos participacinsocial.
Por otra parte, si el bien comn debe ser algo que compartan todos los miem-
bros, no puede haber grandes desigualdades internas. De lo contrario, no to-
dos gozaran de las mismas oportunidades para participar de l; de ah que
haya una tercera parte de la socializacin que intente paliar las desigualdades
velando por prevenir, integrar o paliar la inadaptacin de los colectivos social-
mente vulnerables, a la que denominbamos socializacin terciaria.
2.4. Dimensin tica
La educacin, como subyace en el subapartado anterior, tambin tiene una

dimensin tica. La persona es un conjunto armnico de varias facetas, en-
tre las cuales est la moral, que es la capacidad de guiar la conducta acorde a
un conjunto de valores que determinan las decisiones y el comportamiento.
Distintos autores se han preguntado por qu la persona, a diferencia de otros
animales, tiene moralidad. Ahondar en esta cuestin aqu no sera pertinen-
te, pero obviamente a esta pregunta subyace una cuestin existencialista. La
persona es un ser moral y, en la moralidad, el conflicto suele aparecer entre la
razn y la pasin o la emotividad.
La educacin debe procurar el desarrolloracionaldeleducando para

que controle sus impulsos pasionales y acte libremente y no sometido
a sus propulsiones. Desde este punto de vista, la educacin tiene una
dimensin tica.
En la historia de la tica se han dado varias tendencias contrapuestas. Una

de ellas vendra representada por la tradicinaristotlica, que aboga por el
desarrollo racional, aunque para el control de las pasiones, no para el aniqui-
lamiento de stas. A la excelencia en el actuar humano, dentro de esta tradi-
cin, se la denomina virtud, pero la virtud para Aristteles surge del pacto
entre la emocin y la razn. Asimismo, otra de las tradicionesticas surgira
de los estoicos y culminara con Kant, para quien la norma que subyace a los
comportamientos sera el imperativocategrico, definido en su obra de va-
rios modos; quiz el ms conocido sea: "Obra de tal modo que quieras que tu
mxima sea a la vez ley universal". Para l, la razn prctica en su obrar debe
aspirar a la universalizacin de la ley moral. As, a diferencia de la propuesta
aristotlica, la primaca recae en la razn universal, en la eliminacin de cual-
quier pasin que pueda inmiscuirse en el comportamiento.
La forma en que estas dos tendencias contrapuestas han derivado en la peda-

goga ha marcado una distancia entre sus seguidores. Mientras que, para auto-
res proclives al planteamiento aristotlico, la educacin moral sera una edu-
cacin sentimental, para los kantianos el nico garante de la educacin moral
sera el desarrollo del juicio racional.
2.5. Dimensin poltica
Nadie duda de que la educacin tiene una clara dimensin poltica. No ha

sido igual el desarrollo de un sistema educativo en pocas de dictadura, que
ha tenido por lo general un marcado carcter autoritario, que en periodos de-
mocrticos. Los diferentes sistemas polticos, muchas veces, han utilizado el
sistema educativo o la educacin para fines tambin polticos, fueran de pro-
paganda de un determinado rgimen o simplemente para consolidarlo.
Actualmente vivimos un periodo democrtico, y la educacin se centra en el

desarrollo de la ciudadana para fines democrticos, lo cual supone desarrollar
la educacincvica.
Bajo este punto de vista, la educacin guarda una dimensin poltica en una
doblefuncin:
1) primero, la educacin tiende a que la persona participe en los procesos

polticos de su sociedad y, por tanto, tiene una clara responsabilidad poltica;
2) segundo, la educacin es poltica en la medida en que el ser humano se

desarrolla en una comunidad, organizada poltica y jurdicamente, que regula
la convivencia entre los ciudadanos y que el educando ha de aprender. Esta
segunda funcin significa que el sistema poltico se perpeta gracias a la edu-
cacin. As, la educacin es poltica, pero tambin sirve para la poltica, en
este doble sentido.
CarlSchmitt (1888-1985) analiza cmo todas las ciencias son discursos arti-
culados en dos categoras opuestas (la tica entre el bien y el mal, la esttica
entre lo bello y lo feo, la economa entre lo rentable y lo no rentable). La di-
cotoma propia de la poltica sera la relacin amigo-enemigo. La poltica debe
responder a esta tensin: unir amigos o separar enemigos. De esta forma, la
poltica aparece en cualquier parte de lo social. En el binomioamigo-enemi-
go, el segundo es "el otro", lo extrao.
Por su parte, MaxWeber (1864-1920) define el poder poltico como una "do-
minacin aceptada". Existe el poder poltico cuando obedecemos, y lo hace-
mos por legitimidad; sta hace que el sujeto poltico acepte un determinado
poder. De esta forma, se dan tres tipos de legitimidad: la tradicionalo natural
responde a la tradicin, la carismtica responde a la fascinacin por el sobe-
rano, y la racional es la que acepta el poder poltico por racionalidad (caso
de la democracia).
Nos ha correspondido vivir y reflexionar despus de dos guerras mundiales,

del Holocausto, de Auschwitz, de Hiroshima, de la Revolucin Cultural chi-
na, de la cada del Muro de Berln y del ataque a las Torres Gemelas del 11-S.
Sin duda, asistimos a un escenario de desencanto poltico. Y es que la poltica
Max Weber (1864-1920).
ha entrado en la esfera del espectculo merced a una sociedad donde se ha
generalizado el rol del ciudadano como espectador. Ciertamente, el postcapi-
talismo es una sociedad de espectadores en la que el ciudadano de derechos
consagrados deviene en mero espectador. La poltica es un espectculo que
se desarrolla en los medios de comunicacin, como la guerra, la enfermedad
o la moralidad, y, desde este punto de vista, la sociedad se ha despolitizado.
Sin embargo, participar polticamente supone asumir la posibilidad y el com-
promiso de construir la persona como ser racional, humana y cultural; abre
la posibilidad de transformar las condiciones dadas, anteriores y externas a la
sociedad. No hay que olvidar, pues, que la poltica es la accin para evitar la
guerra y la forma de construir la humanidad; de ah que la educacin no slo
tenga una dimensin poltica, sino el compromiso de fomentar la participa-
cin poltica.
3. La educacin como comunicacin
La educacin es un acto comunicativo y, su esencia, la comunicacin como ac-

to bidireccional. En la enseanza tradicional, la educacin era sobre todo una
transmisin de conocimientos entre el docente y el educando. Actualmente,
tras la aportacin del movimiento de la Escuela Nueva, se concibe que la edu-
cacin no nicamente constituye un proceso unidireccional, sino de comuni-
cacin mutua, en el sentido de que no consiste en exclusiva en la aportacin
del maestro al alumno, sino tambin en la respuesta de ste hacia el profesor.
La comunicacin educativa no se basa, consecuentemente, en la transmisin
de informacin, sino en una construccin conjunta del mensaje y del conte-
nido educativo.
Snchez (2008, pp. 12-18) distingue dos tipologas de comunicacin segn su

naturaleza terica: la comunicacin como transmisindeinformacin y la
comunicacin como ritual. El primer modelo pondra el nfasis del acto co-
municativo en el traspaso de informacin, mientras que la concepcin ritual
se centrara en la contribucin de la comunicacin en la construccin y man-
tenimiento de la comunidad por medio de rituales, relatos, creencias y valo-
res compartidos. Desde esta segunda forma de concebir la comunicacin, sta
tendra que ver con la comunin y la comunidad, con la participacin y la
asociacin (Snchez, 2008, p. 18), en definitiva, con la construccin conjunta
de las reglas sociales, de los cdigos compartidos y de los acuerdos que cons-
tituyen factores de cohesin social.
La comunicacin es clave en la relacin social. Watzlawick, Beavin y Jackson

escribieron, en 1967, una Teora de la comunicacin humana. Interacciones, pa-
tologas y paradojas, donde proponen cincoaxiomasdelacomunicacin:
"1) No podemos no comunicarnos.
2) En toda relacin, existe un aspecto de contenido y uno de relacin.
3) La naturaleza de la comunicacin depende de la puntuacin de se-

cuencias entre los comunicantes.
4) Los seres humanos se comunican digital y analgicamente.
5) Simetra y complementariedad."
(Citado por Planella, 2007, pp. 192-196).

El primer axioma surge de la idea de que, si la comunicacin es una conduc- Lectura complementaria
ta, se ha de aceptar que no es posible la incomunicacin. El segundo, que
Sobre los cinco axiomas de la
toda comunicacin comprende un aspecto de contenido y uno relacional, a comunicacin, podis leer el
saber, que el segundo es una metacomunicacin. En tanto el contenido hace siguiente trabajo:
J. Planella (2007). Subjetivi-
referencia a lo que se transmite, el aspecto relacional tiene que ver con cmo
dad, disidencia y discapacidad.
se transmite ese contenido. El tercero supone que cada persona inmersa en Prcticas de acompaamiento
social. Barcelona: Fundacin
el acto comunicativo tiene un determinado punto de vista en el que pone el ONCE.
acento. Puntuamos aspectos diferentes en funcin de la informacin de que
disponemos, del rol que jugamos y del contexto en el que nos comunicamos.
El cuarto se refiere a que nos comunicamos verbal (digital) y no verbalmen-
te (analgicamente), formas que son complementarias. Por ltimo, el quinto
axioma subraya las funciones de los comunicantes en el acto comunicativo.
La simetra se basara en la igualdad de roles, mientras que la complementaria
lo hara en la diferencia (Planella, 2007, pp. 192-196).
El ser humano es un ser social y, como tal, se comunica con los dems. La
forma de comunicarse es, entre otras, el lenguaje; el canal de comunicacin
cada vez se hace ms sofisticado y no se agota exclusivamente en el habla o
en la comunicacin verbal, sino tambin mediante nuevas tecnologas, desde
el mvil hasta la letra impresa o a las plataformas virtuales. Estos innovadores
modos de comunicacin han abierto nuevas formas de entender y materiali-
zar el proceso educativo. Ya no se exige que la comunicacin sea sincrnica,
como ocurra en el modelo anterior, sino que puede ser diacrnica; es decir,
no necesariamente se ha de dar en un mismo espacio y tiempo compartido
entre docente y discente, sino que entre ellos se puede establecer una distancia
espacial y temporal. Esto se podra aplicar no slo a una educacin virtual;
tambin a la educacin a distancia, en general.
Al margen de los aspectos tcnicos, la comunicacin es esencial en el acto edu-

cativo, no por su propia constitucin sino porque su xito o fracaso repercute
ampliamente sobre el acto educativo. Si la comunicacin es fluida y se esta-
blece una buena sintona, no cabe duda de que los objetivos educativos son
ms realizables. Si, por el contrario, la comunicacin adolece de interferencias,
o no hay conexin en la modalidad del lenguaje, es menos probable que la
accin educativa logre su finalidad. Para ello, es necesario tener en cuenta que
la caracterstica esencial del lenguaje es la intersubjetividad; sirve para la co-
municacin entre subjetividades. El lenguaje codifica la realidad, para cono-
cerla, predecirla o transmitirla. Con el lenguaje nos representamos la realidad,
nos referimos a hechos, concretos o abstractos, y a fenmenos, reales, tericos
o imaginarios. Las formas de codificacin son diferentes en las diferentes sub-
culturas que habitan dentro de una cultura. Generalmente, educador y edu-
cando o educandos no codifican la realidad de forma idntica, de tal manera
que se dificulta el acto comunicativo y, por ende, el educativo.
Ludwig Wittgenstein (1889-1951) afirm que los trminos se inscriben dentro

de lo que denomin "juegosdelenguaje", de tal modo que un mismo trmino
puede tener un significado u otro en funcin del juego en el que se inscribe, o
sea, en funcin del contextoen el que se emite. Cualquier enunciado forma
parte de un juego de lenguaje. El significado del mismo depende, por tanto,
del contexto en que es emitido, as como de su comprensin. As las cosas,
la codificacin de un mensaje siempre se inscribe en una cultura; tanto el
emisor como el receptor del acto comunicativo deben tener en cuenta que la
descodificacin del mensaje se realiza en funcin del contexto. El educador
ha de considerar estos aspectos para adaptar su accin educativa al educando.
Una de las autoras que ms nfasis ha puesto en la educacin como acto co-
Ludwig Wittgenstein (1889-1951).
municativo es Mara Zambrano (1904-1991), para quien el dilogo es el esce-
nario comunicativo por excelencia, adems de un acto de conocimiento y de
verdadero aprendizaje. La condicin requerida para que el dilogo se convierta
en un verdadero proceso de comunicacin es el silencio. A ste lo denomina M. Zambrano (2007). Filoso-
fa y educacin. Manuscritos.
"polo positivo", definindolo como vigilia o despertar de la comunicacin. El En . Casado y J. Snchez-
Gey (Ed.). Mlaga: gora.
silencio es el prembulo del dilogo pensado, razonable, abierto al otro, des-
provisto de s mismo (Zambrano, 2007, p. 138).
Siguiendo la perspectiva de Zambrano, A. C. Moreu dice que:
"[...] el dilogo es comunicacin, es contraste de pareceres diferentes, es la va para llegar

a acuerdos, es medio de reivindicacin y de reconocimiento. La palabra, y el dilogo
que se establece mediante la palabra, estn en la base de la posibilidad fundacional de
la democracia".
(Moreu, 2004, p. 202).
Por este motivo, el autor destaca la importancia de educarparaeldilogoen

eldilogo: para el orden del uso de la palabra, para el entendimiento entre
contrarios, para facilitar la comunicacin y la accin cooperativa.
Ms all de la importancia del dilogo en la educacin, las nuevas formas de

comunicacin han abierto muchas posibilidades en materia educativa. Gracias
a la emergencia de nuevas tecnologas, el proceso educativo ha variado con-
siderablemente, desde el uso de plataformas virtuales hasta nuevas prcticas
de educacin social por la Red, pasando por prcticas y programas educativos
orientados a la atencin de grupos en riesgo de marginacin social.
4. La educacin como proceso social
La educacin es, por definicin, permanente, es decir, se extiende a lo largo de Lectura complementaria
la existencia del individuo. Asimismo, hemos visto que una parte de la educa-
Sobre la funcin socializa-
cin se basaba en la socializacin. La educacin tiene una dimensin sociali- dora de la educacin, podis
zadora en el sentido en que tiende a integrar a las personas en su entorno, en el leer la obra siguiente:
A. Tiana y F. Sanz (2008). G-
contexto cultural y social en el cual sus vidas se desenvuelven. En el transcur-
nesis y situacin de la educa-
so de la historia de la educacin, muchos autores han enfatizado la vertiente cin social en Europa. Madrid:
UNED.
social de la educacin, priorizndola sobre la individual. El nacimiento de la
sociologa durante el siglo XIX acentu esta tendencia, considerando la edu-
cacin como uno de los mecanismos de socializacin ms relevantes (Tiana,
Sanz, 2008, p. 48). De este modo, la funcin bsica de la socializacin sera
la de adaptar al individuo a la sociedad para que participe activamente en el
organismo social.
Quintana atribuye nuevefunciones a la socializacin (1994, pp. 92-
93): Podis consultar el trabajo de
Quintana sobre la socializa-
cin en:
1) Familiarizar a la persona con los esquemas normativos y los valores
J. M. Quintana (1994). Peda-
del grupo social. goga social. Madrid: Dykin-
son.
2) Transmitir la cultura.
3) Formar hbitos de comportamiento.
4) Actualizar en la persona su dimensin social.
5) Dar a la persona participacin en el bien social comn.
6) Ensear a la persona la comprensin de la vida social y la tcnica de

la relacin social.
7) Colocar a la persona en posiciones sociales.
8) Darle una disposicin profesional.
9) Desarrollar la personalidad individual.
Como ya hemos relatado previamente, una de las dimensiones de la accin

educativa es la cultural. Cultura y educacin estn relacionadas de tal modo
que adquirimos los patrones culturales mediante la educacin. La cultura, tal y
como la definamos, supone un sistema de significados y un juego de smbolos.
D'Andrade (1984, pp. 116-122) atribuye a la cultura cuatrofunciones
bsicas, que tienen que ver con la socializacin del individuo: Sobre la cultura y las cua-
tro funciones planteadas por
D'Andrade, podis leer:
1)Funcinrepresentacional, dado que la cultura constituye un con-
R. G. d'Andrade (1984). Cul-
junto de conocimientos y creencias sobre el mundo con un valor adap- tural meaning systems. En
R. A. Shweder y R. A. LeVi-
tativo. ne, Culture Theory. Essays on
2)Funcinconstructiva. Los sistemas de significados no slo consti- Mind, Self and Emotion (pp.
88-122). Cambridge: Cam-
tuyen formas de conocimientos, sino tambin conducen a un compro- bridge University Press.
miso en la accin, en la conducta.
3)Funcindirectiva. La cultura, como conjunto de significados, su-
pone una orientacin en la conducta, una forma de obligacin tanto
interna como externa. Las motivaciones que conducen e impulsan la
accin no son, considerando as la cultura, ajenas a ella.
4)Funcinevocativa. La manera en que los individuos expresan sus
ideas, sus emociones y sus creencias forma parte del sistema de signifi-
cados en que la cultura ha simbolizado el mundo real y social.
Atendiendo a las funciones de la cultura, podemos concluir que la educacin,

como transmisin de patrones culturales, tiene una funcin socializadora. El
hecho de participar activamente en un organismo social supone aprender una
serie de patrones culturales que la educacin debe transmitir. Los escenarios
de socializacin y de adquisicin de patrones culturales seran los marcos de
conocimiento, los valores y formas de conducta, los roles sociales que se trans-
miten mediante la educacin, la aculturacin y la enculturacin. De esta for-
ma, la educacin establece una articulacin entre el educando y la sociedad,
algo que hace que la inadaptacin social sea una temtica prioritaria de la pe-
dagoga. La educacin social, bajo este punto de vista, sera el estudio y las
prcticas educativas cuyo objeto de atencin primordial son los grupos social-
mente vulnerables o las personas en riesgo de inadaptacin social.
Figura 2. La educacin como proceso social

Resumen
En este mdulo, se analiza la accin educativa, empezando por los sujetos de

la educacin: el educador y el educando. La relacin educativa es un acto bi-
direccional: el educador influye en el educando y viceversa. A la capacidad del
educador de influir en otra persona se la denomina educatividad. A la facultad
complementaria, a saber, a la de ser influido, se la define como educabilidad.
Ambos principios son universales a la naturaleza humana y condicin de po-
sibilidad de la accin socioeducativa. No obstante, la educacin tiene lmites.
En atencin a ellos se han establecido dos tendencias de autores contrapues-
tos: por una parte, los que participan de un optimismo pedaggico y, por la
otra, los que tienden al pesimismo pedaggico.
La tendencia que aboga por el optimismo pedaggico surge de la Ilustracin,

cuando se cree que la educacin tiene la capacidad de completar la natura-
leza humana. En el lado opuesto, hallaramos el pesimismo pedaggico, cu-
yos representantes basan sus afirmaciones en investigaciones biolgicas. Se-
gn ellos, las modificaciones que la educacin promueve no son permanentes.
Al margen de este debate, la educacin se concreta en prcticas o propuestas

de intervencin a las que se conoce por acciones educativas. Las caractersticas
de estas acciones son: estructurada, sistemtica, bidireccional, programada,
planificada, contextualizada, globalizada y evaluada.
La cuestin de la accin educativa no es un hecho aislado, sino que se da

en el seno de una determinada sociedad. Si se considera la accin educativa
como un universo de fenmenos pedaggicos, se han de tener en cuenta las
dimensiones que presenta: culturales, econmicas, sociales, ticas y polticas.
La accin educativa es esencialmente un proceso comunicativo, dado que en-

tre el educador y el educando se establece una comunicacin. Las nuevas for-
mas de comunicacin y la insurreccin de nuevas tecnologas ha provocado la
aparicin de nuevas formas educativas. No obstante, no se ha de olvidar que
la educacin es, adems, un proceso social. Mediante la educacin, la persona
se integra en una sociedad, aprende los valores, los hbitos, los valores, las
normas y las costumbres del entorno en el que vive.
Glosario
accin educativa f Accin intencional que tiene objetivos pedaggicos.
comunicacin f Proceso intersubjetivo por el que las personas se transmiten informacin

y se relacionan.
cultura f Conjunto de sistemas de significados, de sistemas simblicos, pautas, costumbres,

valores, hbitos, creencias que comparte un determinado colectivo. La cultura se transmite
por medio de la educacin.
educabilidad f Hace referencia a la plasticidad del ser humano, a su apertura al exterior,

a su moldeabilidad. La educabilidad es universal e inherente a la condicin humana.
educador m Todo el que cumple o ejerce una accin pedaggica, sea de forma intencional
o no intencional.
educador social m Profesional de la educacin, en el mbito de la pedagoga social, la

inadaptacin social o la accin educativa, para la prevencin de la exclusin de colectivos
socialmente vulnerables o para la inclusin social.
educando m Sujeto que es objeto de la accin pedaggica; es a quien va dirigida la accin

educativa.
educatividad f Capacidad que posee el individuo de influir en los dems.
maestro m Quien ha hecho de la educacin su actividad profesional, el que consagra su

vida profesional a la accin pedaggica, generalmente, en el mbito formal.
socializacin f Proceso de integracin de un individuo a un colectivo social, aprendiendo

los valores, normas, actitudes y costumbres de la sociedad en la que se inserta. La socializacin
tiene dos fases: la primaria y la secundaria.
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La accin

1. El educador, el educando y la accin educativa........................ 7

2. Las dimensiones de la accin educativa...................................... 19

3. La educacin como comunicacin................................................ 26

4. La educacin como proceso social................................................. 29

Se ha reflexionado, a lo largo de los mdulos precedentes, acerca de cmo

La accin educativa no es un hecho aislado, sino que se da en el seno de una

La cultura es un hecho histrico, adems de un elemento que humaniza; no

El mdulo que tenis en vuestras manos intenta aproximarse a la realidad

El estudio de la accin educativa se centrar en la respuesta de las siguientes

Quines son los sujetos de la educacin.

Al finalizar este mdulo, seris capaces de lo siguiente:

2. Definir los conceptos de "educador" y de "educando".

3. Comprender la importancia de la educabilidad, as como reflexionar cr-

4. Conocer y comprender las caractersticas de la accin educativa y sus di-

5. Definir el trmino "cultura" y sus caractersticas, as como su vinculacin

6. Confrontar el enfoque productivo de la educacin con el de educacin

7. Diferenciar entre socializacin y educacin.

8. Comprender la relacin entre tica y educacin.

9. Analizar crticamente la dimensin poltica de la educacin.

10. Entender las relaciones de la educacin y la comunicacin.

1. El educador, el educando y la accin educativa

La clave de todo el proceso educativo reside en la educabilidad de la persona.

La educatividad es una cualidad propia de la naturaleza humana. No obstante,

La educatividad sera, por tanto, la influencia que toda persona o grupo

Este tipo de influencia se desarrolla a partir de los siguientes agentes educati-

Tabla 1. Agentes educativos que intervienen en la educatividad

Agentes Tipo de educador Ejemplos

Personales Individuales Padre, madre, maestro/a

Comunitarios Familia, grupo de amigos/as

Institucionales Formales Escuela, universidad

Informales Medios de comunicacin social

Impersonales Naturales Animales, agentes atmosfricos

Culturales Cultura, ciudad

(Lpez Barajas, 2000, p. 124).

Parece obvio que el principio de educatividad es universal en la persona. To-

El proceso de enseanza-aprendizaje no sera posible simplemente con uno

El educando, en tanto persona, es un ser complejo. A fin de desarrollar todas

A continuacin, pasamos a detallar las caractersticas que ha de contemplar

1)Interdisciplinariedad: a fin de atender a la complejidad y dinmica de los

2)Actividad: en la accin educativa, el educando progresivamente ha de ir

3)Autonoma: la accin educativa ha de tener como finalidad la autonoma

4)Libertadycapacidadcrtica: en consecuencia a las dos anteriores, la li-

5)Socializacin: la educacin debe ser un proceso dinmico de interaccin

6)Decisionalycreativa: el individuo no se inserta pasivamente en una so-

7)Utilidad: todo contenido debe ser potencialmente significativo y funcional.

Aunque se deduzcan de las anteriores, a estas caractersticas propuestas por

El proceso de enseanza-aprendizaje ha variado considerablemente desde el

En suma, se ha transitado de un modelo centrado en la adquisicin de

1.3. La educabilidad de la persona

Cualquier forma de conceptualizar la educacin contiene dos supuestos bsi-

a) El primero es que la persona tiene una naturaleza de algn modo"inaca-

b) El segundo es que la educacin supone un procesode"mejora" o de opti-

La educabilidad se opone a la educatividad, que es la capacidad que posee el

y viceversa. Derivado de la capacidad de educabilidad de una persona, se des-

Se atribuye a Herbart la introduccin del trmino "educabilidad". Este autor

"[...] el concepto fundamental de la Pedagoga es la educabilidad del alumno. Observa-

(citado por Garca Carrasco, 1987, p. 201).

La educabilidad se entiende, por tanto, como la capacidad de adquirir

En realidad, la persona es el ser viviente que posee un mayor grado de plasti-

En definitiva, la cultura sera el contenido y el proceso por el cual este

Recordemos lo dicho al principio de este mdulo: la persona es educable, es Ved tambin

Llegados a este punto, conviene diferenciar entre heteroeducacin y autoe-