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allportaciones

a :a Didctica
de la Educacin
Superior

`leccin
For macidn Docente

Departamento AEN PI N
Pedagoga
\\N
APORTACIONES A LA DIDACTICA

DE LA

EDUCACION SUPERIOR

Alfredo J. Furln
Faustino Ortega Prez
Vicente Eduardo Remedi
Miguel Angel Campos Hernndez
Marfa Elena Marzolla
Dr. Guillermo Sobern Acevedo
Rector de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.

Dr. Hctor Fernndez Varela


Director de la Escuela Nacional
de Estudios Profesionales Iztacala

Lic. Alfredo J. Furln


Jefe del Depto. de Pedagoga

Lic. Faustino Ortega Prez


Jefe de la Seccin
"Formacin Docente"
ALFREDO J. FURLAN. Licenciado en Ciencias de la
Educacin - Jefe del Departa
mento de Pedagoga de la r
E.N.E.P. - Iztacala - U.N.A.M.

FAUSTINO ORTEGA PEREZ. Licenciado en Pedagoga - Jefe


de la Seccin de Formacin Do-
cente - Departamento de Peda -
gogia de la E.N.E.P. - Iztaca-
la - U.N.A.M.

VICENTE EDUARDO REMEDI A. Licenciado en Ciencias de la-


Educacin - Miembro de la Sec-
cin de Formacin Docente - -
Departamento de Pedagoga de -
la E.N.E.P. - Iztacala -
U.N.A.M.

MIGUEL ANGEL CAMPOS HDZ. Licenciado en Pedagoga - Miem


bro de la Seccin de Formaci6E
Docente - Departamento de Peda
gogia de la E.N.E.P. - Iztaca-7
la-U.NAM

MARIA ELENA MARZOLLA. Licenciada en Psicologa y Li-


cenciada en Ciencias de la Edu
cacin - Miembro de la Seccin
de Evaluacin - Departamento -
de Pedagoga de la E.N.E.P. -
Iztacala - U.N.A.M.
- 4 - - 5 -

INDICE

Pg.

1.- "PREFACIO" 5

8
PREFACIO
2.- "APRENDIZAJE"
Lic. Mara Elena Marzolla

3.- "LA ESTRUCTURA DIDACTICA" 18


Lic. Miguel Angel Campos Hernndez. La presente publicacin, rene un conjunto de tra
bajos escritos por miembros del Departamento de Peda
4.- "CONSTRUCCION DE LA ESTRUCTURA METODOLOGICA".. 36 goga de la E.N.E.P. Iztacala de la UNAM. La elabora
Lic. Vicente Eduardo Remedi Alione. _ cin de los mismos respondi a dos propsitos: acla-
"METODOLOGIA DE LA ENSEPANZA" 60 rar algunas de nuestras ideas didcticas y contar -
5.-
Lic. Alfredo J. Furln. con un material bsico para trabajar con los profeso
res que participan en los programas de capacitacin
6.- "EL APRENDIZAJE DE RESOLUCION DE PROBLEMAS - 95
EN EL AREA DF LA SALUD" pedaggica. La seleccin de los temas se realiz a -
Lic. Miguel Angel Campos Hernndez. partir de los ncleos problemticos aue pudimos des-
cubrir en los cursos y talleres didcticos y funAa -
7.- "PLANEACION DE UN CURSO" 122
Lic. Vicente Eduardo Remedi Alione. mentalmente en nuestra labor de asesoramiento al tra
bajo cotidiano de los maestros. Si bien el contenido
8.- "PLANEACION DF UNIDADES DE TRABAJO" 128 sustancial de cada captulo fu acordado por todo el
Lic. Alfredo J. Furln.
equipo, la forma en que est presentado y el nfasis
"PLANEACION DE UNA CARTA DESCRIPTIVA" IA3 que se realiza en algunos puntos de vista, reflejan
9.-
Lic. Vicente Eduardo Remedi Alione las diferentes lneas de bsqueda de sus autores.
Un propsito adicional es contribuir con nuestro
10.- "PROPOSITOS Y OBJETIVOS nE APRENDIZAJE"
Lic. Faustino Ortega Prez. aporte a la discusin de algunos nudos conceptuales
y tcnicos de la didctica de la educacin superior,
11.- "LA EVALUACION DIDACTICA" y en este sentido se define el ttulo de la publica
Lic. Faustino Ortega Prez
cin. En los ltimos aos se ha desarrollado en Mxi
12.- "BIBLIOGRAFIA" co la tendencia a tecnificar la tarea de ensean7a -
de las diferentes carreras universitarias ; esta ten-
dencia en expresa en cambios en la concepcin del -
currculo y el impulso a nuevos mtodos de trabajo
en clase y estudio. Desde el punto de vista institu-
- 6 -

-cional se observa la aparicin de mltiples organis


mos que se ocupan de capacitar pedaggicamente al -
profesorado. Producto del status de la pedagoga co-
mo ciencia en formacin, los caminos seguidos para
dar respuesta al problema del logro de una enseanza
sistemtica y eficiente, son mltiples y muchas ve -
ces contradictorios. En este marco, creemos aue es -
sustancial dar a conocer los enfoques con los que ac
tualmente se abordan los problemas del nivel supe -
rior, para aue se puedan confrontar unos con otros y
a partir de su anlisis, corregir los esquemas in -
correctos.
Deseamos dedicar esta pequea obra a las autorida
des, profesores y alumnos de la E.N.E.P. Iztacala,
pues es su prctica educativa la que estimula nues -
tro inters por la didctica y es tambin la reali -
dad que da significacin a la teora que queremos
construir.

Lic. Alfredo J. Furln


Noviembre de 1979.
_8_ - 9 -

en alguna de las tres reas, sin aue implique necesariamente -


APREnDI7A3E a las otras dos: por lo tanto, son coexistentes, aunque esta -
coexistencia no excluye el predominio de alguna de ellas.
Lic. Mara Elena Marzolla
Este enfoque de la realidad del hombre como Sujeto Transfor
111I'RODUCCION.- orador, nos da el encuadre para trabajar con una teora del -
aprendizaje , en la que se jerarquiza la capacidad de opera -,-
cin intelectual del individuo, pues a partir de sus caracte-

al hambre como una totalidad integrada, produc- rsticas y leyes de funcionamiento, se elaboran estrategias pa
Conside "JIS
ra favorecer el desarrollo cognoscitivo, objeto bsico de la -
to histrico que transforma la naturaleza y en ese proceso crea
la cultura y transforma su propia naturaleza. Adems lo conside enseanza.

ramos un ser concreto y social que pertenece a determinada cul- Lo ms importante en un campo cientfico, no es el cmulo -
tura, clase social, religin, etc., y esta perteneca no es ca de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como
sual, sino que en ella integra su ser y su personalidad. Y por- instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad. Hay una-
W.timo, es el nico de los seres vivos que puede pensarse as - gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado, el -
mismo como objeto, utilizar el pensamiento, concebir smbolos - primero enajena (inclusive al sabio), el segundo, enriquece -
universales, crear un lenguaje, preveer y planificar su accin, la tarea y al ser humano. (Jos Bleger).
utilizar instrumentos y tcnicas que modifican su propia natura
Este concepto plantea la necesidad de concebir la prctica -
leza y producir medios de subsistencia ame son la matriz funda-
educativa como una prctica transfrmadora, donde los dualis -
mental de todas las relaciones humanas.
mos teora- prctica y docente-alumno, dejan de ser estereoti-
pias, para pasar a ser ars-iones conjuntas que operan dialctica
A todas las manifestaciones del Hombre las denominamos con -
ducta y entendemos por ella la definicin aue Lagache "El - mente integrados en funcin de una sntesis superadora. _s
conjunto de operaciones (fisiolgicas, motrices, verbales) por-
El proceso de la enseanza-aprendizaje, se inicia con el
las cuales un organismo en situacin reduce las tensiones que -
mismo surgimiento del hombre; y est conformado por =mentos
lo motivan y realiza sus posibilidades".
dialcticos inseparables, integrantes de un proceso nico en
Por lo tanto, consideramos a la conducta una manifestacin - permanente movimiento, no slo por el hecho de que cuando hay -
unitaria del ser gua implican manifestaciones coexistentes de - alguien que ensee tiene ave haber otro crueaprende, sino tan -
tres reas que interacttan; a) la biolgica, b) la psicolgica- bin en virtud del Principio segn el cual no se Puede ensa*Sar-
c) la social. correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de-
Esto significa que si consideramos al hambre como una toca - la enseanza.

lidad integrada y transformadora, no puede aparecer un fenmeno El anlisis del proceso de aprendizaje, fundamentalmente en-
-Cocado euvo proceso de comprensin y estructuracin de la rea-
lidad, se propone explicar la forma detallada los mecanismos y-
-nal.
leyes internas que operan en el sujeto cuandoconoce o aprende.

Referente
PROCESO DE APRENDI7AJF.

Definimos al aprendizaje como un proceso dinmico de interac Producto


Areas que
cin entre un Sujeto y ala& Referente y cuyo producto represen interactilan Asimilacin Proceso final
a) cognoscitiva de
tara un nuevo repertorio de respuestas, o estrategias de accin AL5a a aacin comprensin
b)afectiva
o de ambas a la vez, cure le permitirn al primero de los trmi- c)psicamotora adaptacin

nos =prender y resolver eficazmente situaciones futuras que -


se relacionan de algln modo con las que produjeron dicho reper-
torio. (Lafourcade). V
- Motivacin
Si bien el desarrollo posterior del presente captulo est - - Actividades inte
lectuales. a) Informacin
centrado en el concepto de aprendizaje de Lafourcade y algunas- Sujeto Repertorio de - b) Teoras
ideas piagetianas, deseamos agregar un pequeo resumen de las - respuestas.
- Estrategias de - c) Habilidades
tres "variedades de aprendizaje" que describe Pierre Grecco en- accin. cognosciti-
su artculo "Aprendizaje y estructuras intectuales". vas.
d) Tcnicas
1) Los aprendizajes en los que el sujeto adquiere una conducta-
e) Actitudes.
nueva, adaptada a una situacin que inicialmente desconoce
en su totalidad.

2) Aprendizajes donde se realiza "induccin de leyes" en los -


que la funcin es confirmar o desmentir "hiptesis".

3) Aprendizajes estructurales o estructuraciones en funcin de-


A) ras caractersticas del sujeto que inciden en este proceso
la experiencia, donde la funcin es cuestionar los esquemas-
son: su capacidad intelectual, nivel de motivacin, modos -
anteriores uilistituidos o sea sealar insuficiencias y con -
de percibir y estructurar la informacin, personalidad y -
tradicciones.
condicionamiento sociocultural.
Toda situacin de aprendizaje implica siempre a) un sujeto,-
t' un referente, c) un modo de interaccin y d) un producto fi-
- 12 -
- 13 -

T3) El referente es la informacin sobre la cual opera el suje- Los principales tipos de actividades intelectuales que im
to, representadas por la realidad o sus distintos sustitu - plican la formacin de esquemas relacionados con los objetos -
t os. que el sujeto percibe y sobre los cuales acta son: a) los pro
C) Las posibilidades de interactur del Sujeto con el referen- cesos inductivos, donde el sujeto a partir de estmulos elabo-
te, las realiza a travs de tres reas relacionadas entre - ra un esquema de respuestas que se adapta a ellos. Otra nosibi
s y que son la cognoscitiva, la afectiva y la psicomotora. lidad es el caso contrario, o sea cuando el sujeto aplica el
esquema conveniente a Ic estmulos y los hace entrar en un
La forma de hacerlo va a estar definida nor las estructuras
marco que ya dispone.
cognoscitivas del sujeto que operan culo un todo, interactuan-
do con el objeto o referente, e intearndolo a un esquema de - a) F.1 razonamiento es cuando el sujeto se limita a combinar es
oonocimiento,que con este nuevo anorte se va a enriquecer o mo quemas sin referencia a estmulos que los controlaran o no
dificar. dificaran. Serian todas las operaciones intelectuales oue-
a partir de un punto de partida permiten llegar a afirmado
En algunos casos, particularmente en los que se producen -
nes y decisiones que pueden ser planteadas sin referencia a
aprendizajes que involucran actividades cognoscitiva clasile -
nuevas canprobaciores.
jas,e1 proceso se inicia cuando aparece el "conflicto concep -
tual" o sea cuando un interrogante ya no se puede resolver con b) La resolucin de un problema, es cuando el sujeto realiza -
la informacin que el sujeto posee. una coMbinacin de procesos de induccin y deduccin. Resol
ver un problema es abordar la situacin can un cierto nme-
El inters por resolver este conflicto conceptual es lo que
ro de esquemas de respuestas que se intentan aplicar, pero-
Berlyne denomina "curiosidad epistmica" o fuerza que impulsa-
que muestran no ser eficaces y deben ser mcdifiradas o
r las acciones de resolucin.
reemplazadas por otros que el sujeto inventa. Existe un
La existencia de un conflicto conceptual permite tomar e r- problema cuando el sujeto se encuentra verdaderamente Besar
ciencia de la existencia de un problema y realizar un cense - cedo ante los estmulos de donde deriva la importancia que-
cuente anlisis de la situacin. se atribuye a la invencin. (Pierre Olern).
Este anlisis va a promover estrategias de acciln,dende el- c) El producto final de todo Aprendizaje tiene oamo meta la -
sujeto tendr que operar transformaciones para llegar al obje- adaptacin, que es el resultado o equilibrio entre asimila-
cin y acomodacin, procesos conjuntos que se dan en toda -
La estructura psicolgica l bcmprende la totalidad de las fun actividad intelectual y que son los que van a permitir este
ciones ment a les del hombre y la estructura cognoscitiva es una producto final.
de estas funciones donde operan y se desarrollan todas las ac- Se entiende por asimilacin al proceso por el cual se alte -
tividades intelectuales. ran los elementos del medio rara incorporarlos a los esquemas -
- 14 - - 15 -

de accin del individuo.


c) Habilidades cognoscitivas, caro son capacidad de sntesis,-
Y por acomodacin la adecuacin de los es.quenes de accin - de relacin, de abstraccin, etc.
del sujeto a las caractersticas de los objetos. O sea son los
d) Resolucin de problemas.
ajustes que realiza el sujeto a las demandas del nuevo conoci-
miento internalizado. (Jean Piaget). e) Habilidades y destrezas profesionales para la resolucin de
tareas concretas prcticas.
La adaptacin expresa el asnecto dinmico exterior del fun-
f) Actitudes y tendencias personales que lo lleven a asumir un
cionamiento, o sea el nivel de aprendizaje logrado. Fsto quie- campramiso social, donde integre operativamente las funcio-
re decir: a) nivel de informacin adquirida, y b) calidad de nes de su profesin al contexto social en que est inserto.

manipular y trabajar con los nuevos conocimientos. Para el aprendizaje de habilidades y destrezas de cada pro-

La funcin bsica de todo este proceso es el pensamiento y- fesin o especialidad se deben cumplir tres momentos.

la operacin como su elemento ms activo.


a) Presentacin de un modelo, el cual se lo va receptar a tra-
Pensar es operar, o sea es una accin interiorizada, rever- vs de descripciones verbales, escritos, demostraciones, si
mutaciones, etc.
sible e integrada a estructuras de conjunto.
b) Prctica, o sea las acciones que integran las distintas ta-
Esto significa que el aprendizaje es un proceso de adapta - reas profesionales. Estos se debern llevar a cabo a travs
de una seriacin gradual de las prcticas a realizar.
cin, que va a ir creando estructuras cada vez ms complejas -
v que el sujeto las va a utilizar cuando las necesite en forma Estas actividades en lo posible deberan realizarse en can-
pensada y razonada y no de neuuria. pos situacionales variados y por ultimo se debe planear con an
Un medio educativo eficaz es usar problemas adecuados a la- ticipacin el llanero de sesiones y el tierpo que durar cada -
medbrez del educando para que niensen y ensearles a pensar. uno de ellos.

Esto trae como consecuencia en el alumno capacidad de crti c) Consolidacin del &minio adquirido. Representa el mento
donde el alumno alcanza el mximo rendimiento, traducido -
ca, de investigacin, y de creacin.
en eficiencia y logros dentro del marco de posibilidades -
que ofrece la institucin.
Para la enseanza de nivel superior se espera que a travs-
Estas actividades deben dar euue producto:
de este proceso el alumno adquiera caro nroducto de aprendiza-
je: I) Saber cumplir un rol en una sitnacin concreta tpica de-
a) Informacin sobre datos y hechos concretos de su futura la profesin.
II) Saber efectura distintas prcticas especficas del rea de
prctica. la carrera elegida (cortar tejidos, aplicar inyecciones, -
b) Teoras que le facilitarn en forma metodolgica una can tomar test, hacer funcionar un aparato).
orensin coherente de las posibles problemticas a presen III) Saber elaborar un determinado producto (diagnstico de un
paciente, construccin de un aparato).
tneles.
Con respecto al aprendizaje de actitudes, stos constituyen
todas las reacciones favorables o desfavorables de los indivi-
- 16 -

-duna haca s mismos, i deas, casos u otras personas. Respues -


tas que poseen componentes cognoscitivos, afectivos v molitives
que se coffibinan segn las caractersticas de personalidad y el-
campo en que interactian.

Para esto la institucin debe tener claro les sistemas de va


lores que representan su base de sustentacin. Debe haber un -
clima ejemplificador, sistematizado en niveles de complejidad -
para que la internalizacin sea graduada.

Y por ltimo, es importante trabajar estos temas para su es-


clarecimiento can pequeos nmeros de alumnos y aplicando tcni
cas grupales.

CONCI1JSIQVES.

Producto del anlisis anterior llegamos a la conclusin, de-


que en todo aprendizaje se dan las siguientes caractersticas -
generales:
A) Es un proceso de cambio, va que aprender significa sobre to-
to, modificar algn aspecto de la conducta o de la personali
dad.
B) Implica una modificacin estable de la conducta, entendiendo
por modific acin estable, aquella que se mantiene por un lap
so de tiempo prolonaado.
C) Implica una situacin nueva cue desarrolla respuestas estruc
toradas, hasta encontrar el modelo adecuado. Estas respues
tas son el resultado de un proceso de comprensin, donde asi
milscin y acomodacin a nuevos esquemas son actividades orT
juntas que se dan durante todo el proceso.
D) Es un proceso que se refiere al sujeto como totalidad, por -
lo tanto el aprendizaje es mltiple. Ello implica, que aun -
que haya un contenido dominante para aprender, en ese proce-
so tambin se modifican formas de percibir, pensar, sentir y
actuar del sujeto, que tiene incidencia en toda su estructu-
ra de Personalidad.
- 18 - - 19 -

-mal si tomamos en cuenta las relaciones sincrnicas


que existen en tal proceso.

Las relaciones que existen entre los elementos -


LA ESTRUCTURA DIDACTICA
institucionales del aprendizaje constituyen un siste
ma o estructura. Aqu manejaremos indistintamente -
los trminos sistema y estructura. Una estructura es
Lic. Miguel Angel Campos H. un conjunto que al fin de cuentas es una entidad -
real diferente a la simple coleccin de elementos; -
este todo unitario esta gobernado internamente, por
regulaciones que afectan directamente las relaciones
En el captulo anterior, se explic el proceso de que se dan entre los elementos y a la estructura mis
adquisicin y las transformaciones sistemticas que ma como subsistema de otros sistemas mayores. Por -
realiza el sujeto ante una realidad determinada. Si otra parte, es un conjunto estructurado que recibe -
bien el aprendizaje, concepto que formaliza este ti- la influencia de condiciones externas, propias del -
po de relacin entre el sujeto y el objeto (reali -- sistema a que pertenece este conjunto. Resumiendo:
dad), representa un fenmeno que rebasa el mbito es 1. Un sistema A incluye a un sistema B.
colar, se puede igualmente afirmar que es en el pla- 2. Un sistema B incluye los elementos a, b, c, d.
no institucional donde existe el propsito de siste- 3. Existen relaciones concretas entre los elemen-
matizar la mayor cantidad posible de factores inter- tos a, b, c, d, (a-b, a-c, a-d; a-bcd, ab-cd -
etc.;
vinientes y, si las condiciones lo permiten, contro-
4. La regularidad de estas relaciones representan
larlos. las leyes internas dei sistema B.
En los captulos siguientes se hablar de algunos Las condiciones del sistera A afectar. el de -
sarrollo (diacrona) y las relaciones internas
de estos factores que tienen un papel que jugar en - del sistema B (sincrona) tanto parcial como -
este proceso de aprendizaje del sujeto. Como se po - estructuralmente.
dr ver, estos factores estn involucrados tomando Tenemos por tanto, un plano didctico que conside
en cuenta que hay otro sujeto interviniente: el maes ramos romo estructura cuyo referente fundamental es-
tro.As, conectando la accin de ensear con la ac - el proceso de enseanza-aprendizaje. Los elementos -
cin de aprender, entramos en el plano de la didc - constituyentes de la estructura didctica son: el -
tica, que es el objeto de este libro. El llamado pro alumno, el contenido, los objetivos, el profesor y
ceso de enseanza-aprendizaje, tiene una dimensin - las estrategias, los cuales se pueden graficar de la
histrica clara, pero tambin una representacin for
- 20 -
- 21 -

siguiente manera.
1. SUBSISTEMA 1: ALUMNO-CONTENIDOS-OBJETIVO.

La presencia del alumno es imprescindible para -


que exista proceso de enseanza-aprendizaje en el -
mbito escolar. Es condicin necesaria el conocer -
PROFESOR
con la mayor claridad posible a este alumno segn -
los requerimientos indispensables para su desenvol -
vimiento en la disciplina de referencia; esto es, de
acuerdo a los estudios que habr de realizar el alum
no, tanto en cuanto a la informacin que posee y las
formas de operar con sta, como a las habilidades es
pecfficas que habr desarrollado hasta antes del in-
greso a los estudios en cuestin.
ALUMNO CONTENIDOS OBJETIVOS Por otra parte, el sujeto que nos interesa cono -
cer no es un sujeto en abstracto, sino un sujeto so-
cial que est involucrado en la estructura didctica
como alumno, en el rol social de alumno.
Este alumno se ha planteado ciertas aspiraciones
y modelos sociales de conducta en forma intencionada
y relativamente clara. Sin embargo, en referencia a
un contenido concreto, el alumno presenta un desfasa
miento que lo introduce precisamente en el proceso -
ESTRATEGIAS
de enseanza-aprendizaje.
Ese desfasamiento entre las aspiraciones del alum
no y el contenido que puede hacer posible alcanzar -
aquellas configura un primer subsistema de relacio -
nes: el alumno opera sobre un contenido asimilando -
lo de tal forma que va cubriendo paulatinamente sus
propsitos.
- 22 - - 23 -

Los propsitos del alumno son tan generales que - conjunto de significaciones organizadas de acuerdo -
apenas coinciden con los objetivos planteados en una a las relaciones lgicas internas de una porcin de
cierta rea de conocimientos. Por otro lado, la coin conocimiento de la realidad: cada disciplina cient-
cidencia entre el contenido de tal rea y los conoc fica y cada tema cientfico tienen su propia lgica
mientos del alumno, es sumamente pobre. Para este - interna. La labor didctica consiste en adecuar esta
aspecto los propsitos y objetivos didcticos cum estructura conceptual a las exigencias curriculares
plen una funcin; enunciar, entre otras cosas, pun - expresadas en objetivos (derivados del perfil profe-
tos de llegada para el estudiante en tanto que inten sional y su uso social), y a las condiciones psicol
tan hacer desaparecer la diferencia entre el nivel - gicas del alumno, as como hacer que ste la asimile.
de conocimientos que presenta el alumno y el cuerpo-
El problema del desfasamiento entre el alumno y -
de conocimientos establecidos didcticamente.
el contenido y las adecuaciones contenido-objetivos,
El problema de los objetivos es trabajado en otro se aborda en el captulo sobre estructura metodolgi
documento. En cuanto al contenido, sealaremos que - ca, por lo que no abundaremos en este asunto.
estamos incluyendo tanto la informacin y las formas
Este es el primero subsistema de relaciones en la
de operar cognoscitivamente con sta, como las habi-
estructura didctica: el eje constituido por el alum
lidades derivadas de los perfiles profesionales esta
no, los objetivos que tienen que ser cubiertos por
blecidos curricularmente. En condiciones ideales, el
aquel, y los contenidos que son la materia prima de
contenido tendra que ser tan amplio como para cu -
las operaciones psicomotrices del propio alumno. Sin
brir las diferencias entre los conocimientos y habi- alumno no hay estructura didctica: sin contenidos es
lidades del alumno en el momento de su ingreso y sus imposible establecer objetivos; sin objetivos es im -
propsitos. Sin embargo, dado que los propsitos y - posible precisar nivel de complejidad del contenido.
objetivos curriculares son de tal categora que pre-
cisan lo que al estudiante no puede precisar por ra- 2. SUBSISTEMA 2: PROFESOR-CONTENIDOS-ESTRATEGIAS.
zones de conocimientos, lo que habr que hacer es es
tablecer el nivel de amplitud y complejidad en que - La organizacin de las acciones de aprendizaje en
habr de manejarse el contenido. la forma en que han sido definidas en el captulo --
primero es una tarea posible para el propio alumno en
Nos interesa sealar que lo mnimo que concierne
trminos muy generales y por supuesto intuitivamente.
al trabajo didctico es proveer la estructura conceE
Pero en condiciones escolarizadas el profesor prcti-
tual del rea de conocimiento de referencia, necesa-
camente pre-existe al estudiante aunque no necesaria-
ria para el logro de los propsitos y objetivos cu -
mente es as. Esto se (1.te a aue el estudiante llega
rriculares. La estructura conceptual constituye el -
- 24 - - 25 -

a la institucin cuando sta ya ha establecido los - -ceptual de la disciplina o del contenido particular
de estudio (por unidad, curso, etc). Es decir, el -
planes de estudio y en ocasiones la programacin par
profesor no puede ensear lo que quiera, si no lo -
ticular de cada asignatura o mdulo. Esto ultimo es
que est establecido lgicamente en un contenido con
precisamente lo que representan las estrategias: las
creto.
acciones que el profesor planifica para facilitar el
aprendizaje de los estudiantes estableciendo con es- Otro factor alimentador de las estrategias docen-
pecificidad el nivel de complejidad y tipo de compor tes son los objetivos y los propsitos. Estos diri -
tamiento que el estudiante tiene que cubrir gen las acciones en su totalidad. Hay que tomar en -
cuenta que las estrategias docentes estn constru -
La organizacin o administracin del aprendizaje
das en el plano de las lneas curriculares (crite --
de acuerdo a una clasificacin por niveles de comple
ros filosficos y metodolgicos que constituyen el-
jidad en los procesos de asimilacin es una labor -
soporte o esqueleto del currculo). De este modo, ha
que supone la garanta de logro. Aunque muchas veces
br de existir coherencia entre los propsitos y ob-
se planifica este proceso sobre la marcha o aun a -
jetivos curriculares ( y sus derivaciones a nivel de
posteriori (lo cual no tiene nada de planeacin ...)
curso, unidad, sesin, etc.), los contenidos (y su -
lo ms adecuado es trabajar con propsitos v objeti-
nivel estructural de complejidad) y la metodologa -
vos concretos, con la organizacin metodolgica de -
docente. Finalmente, la actividad del alumno, esta -
los contenidos y la administracin metodolgica de -
las actividades de aprendizaje. blecida como consigna en la estrategia docente, es -
en s misma una estrategia cuando el alumno asume su
Este proceso de planeacin didctica, requiere -
rol activo y creativo en el proceso.
criterios objetivos y claros para no dejar la accin
docente al arbitrio del profesor ni la actividad del La planificacin didctica que generalmente pre -
estudiante en la anarqua, dimensiones igualmente - existe al alumno, se vuelve significativa y operati-
subjetivas que obstaculizan el proceso de aprendiza- va cuando se conoce al alumno con ms precisin. En-
je del alumno. este momento, las modificaciones pertinentes a tal -
planificacin estn proveyendo las condiciones peda-
El momento de la planeacin constituye a la pues
ggicas que facilitan la activacin y agilizacin -
ta en marcha de una estrategia de trabajo docente.
del proceso de aprendizaje. Toda actividad docente -
Pero lo importante es su ejecucin. Las estrategias o del alumno se ubica en esta relacin metodolgica.
docentes constituyen el conjunto de acciones integra
Por otra parte, las estrategias docentes y las ac
das que el profesor hace entrar en juego para facili
tar el aprendizaje del alumno. Para ello existe un tividades del alumno se configuran con mayor pleni -
tud y sentido pedaggico cuando se puede contar con
factor fundamental objetivo: la estructura con --
- 26 - - 27 -

recursos materiales y ambientales. Los recursos mate grandes porciones de esa cantidad de conocimientos
riales son los instrumentos, equipo, media, etc., - relativa al tema de estudio. Tambin, y esta es la
mientras que los ambientales son el espacio y el razn fundamental, porque el alumno es precisamente
tiempo. un sujeto que se est formando y cuenta con las es-
Las estrategias docentes traducen la lgica del - tructuras lgicas, conocimientos y experiencias m-
contenido y las representaciones intencionales (pro- nimas para operar con nuevos contenidos que le vie-
psitos y objetivos) a condiciones operativas en el nen del entorno, apoyado sistemticamente por el -
maestro.
mbito escolar, por simples que tales estrategias -
sean. Los recursos son condicin necesaria para la - El apoyo sistemtico docente no es sino uno de -
operatividad didctica, por simple que ellos sean. los elementos de esta relacin maestro-alumno cuya
conexin es finitamente el contenido en lo que a la
3. SUBSISTEMA 3: ALUMNO-CONTENIDO-PROFESOR: estructura didctica se refiere. Si bien existen -
otras dimensiones de carcter interpersonal, todas
estn subordinadas a la vinculacin didctica que -
En lo que concierne a la adquisicin sistemtica,
aporta el contenido. As, hay dos dimensiones alta-
orientada y secuenciada del contenido el profesor -
mente articuladas y complejas que se presentan en -
juega un papel importante, apoyando e impulsando el-
esta relacin: la comunicacin y la inter-accin so
aprendizaje del alumno en forma directa y explcita,
cial. Estas dimensiones son particularmente impor -
la influencia que toma lugar en esta relacin maes -
tantes porque explicitan las vinculaciones sistmi-
tro-alumno esta focalizada en los objetivos que se -
cas entre la estructura didctica como representa -
pretenda alcance el alumno mismo. Por otra parte, el
cin de la situacin educativa y las condiciones -
profesor tiene que aportar la informacin y los mto
histrico-sociales de los sujetos intervinientes -
dos que constituyen la estructura conceptual de los con sus praxis sociales como profesionales docentes
conocimientos de referencia as como interpretarla - y alumnos y el uso social que se hace del conoci -
y plantearla crticamente.
miento que ejerce las vinculaciones de la propia es
El maestro no puede ofrecerlo todo, no solamente tructura.
porque le es imposible si tomamos en cuenta la canti Comunicacin e interaccin social son objeto de-
dad de conocimiento relacionado con la actividad pro estudio de disciplinas autnomas (ciencias de la co
fesional que representa cierta disciplina; no puede municacin y sociologa, respectivamente). Es bien
ofrecerlo tampoco solamente porque las condiciones - conocido, el esquema de la teora de la comunica-
ambientales limitan las posibilidades de abarcar - cin que representa un emisor (E), un mensaje (M)
- 28 - - 29 -

con cierto cdigo (c) y un medio (m)por el cual se - hallan inscritos.


trasmite el propio mensaje, y un receptor (R):
Ni el maestro ni el alumno, son slo receptor u -
emisor, de ah que la relacin en el subsistema que
se da entre ellos no sea jerrquica ni causal. Es de
Codif. C decodif.
cir, en la situacin didctica no se puede hablar -
slo del mejoramiento o desarrollo de las estrete -
E gias docentes para hacer que el alumno alcance un oh_
jetivo determinado. Ms bien se tiene que partir -
del alumno para configurar las estrategias docentes
m
en los trminos que establecimos antes. Por esta ra-
zn, es que el profesor no constituye el personaje
prepotente del proceso didctico, sino que su rol -
Por supuesto, el mensaje es un constructo signifi tiene sentido en tanto que afronta el desarrollo del
cativo, es decir, referido a algo concreto. Esto per aprendizaje concreto del grupo de alumnos que tiene
mite hacer dos planteamientos que la didctica tiene ante s.
que tomar en cuenta como criterios de su estructura- Por otra parte, la interaccin social como situa-
cin: cin educativa, ha sido objeto de estudio de la so -
ciologla de la educacin en particular. A travs del
1. La necesidad de que el proceso de enseanza-apren instrumental de esta disciplina se sabe que una cien
dizaje sea significativo. Es decir, un proceso - ta situacin escolar, ofrece representatividad de -
que pretenda ser formativo es vano si los mensa - clase o estrato social. Esta representatividad puede
jes emitidos durante su desarrollo carecen de re- tener una mnima diferenciacin de estrato o mxima
ferencia concreta a la realidad y a la disciplina polarizacin de clase, como diferentes posiciones -
de estudio. ideolgico-polticas independientemente de las dite-
2. El hecho de que tanto el maestro como el alumno - rentes anteriores.
tienen lugar, dialcticamente, en el esquema de - Tanto la interaccin social como la comunicacin
emisin-recepcin en cuanto a mensajes diferencia tienen una funcin especfica en el proceso de ense
dos y equivalentes. Son diferenciados por el ni - anza-aprendizaje. Es decir, la extraccin y movili
vel de profundidad, pero equivalentes en cuanto - dad social, la postura ideolgico-poltica y la --
al sistema conceptual de relaciones en que se estructura que se presente en un grupo respecto a
la comunicacin interna son determinantes porque ex
- 30 - - 31 -

-presan los modelos profesionales y culturales en ge


mento y en los otros en el rea de Ingeniera y -
neral que nterioriza el estudiante y se los apropia
Ciencias Qumicas), y pedagogos especialmente dedica
en forma de actitudes. En este sentido, una planea -
dos a la formacin docente, proponemos lo siguiente:
cin didctica no escapa a las determinaciones socia
les que configuran la praxis profesional ni a las -
concepciones sobre los propsitos curriculares. En - 1. La necesidad de tomar el contenido como punto de
todo caso, la exigencia mnima a la labor docente es partida para estructurar un diseo didctico; es
ser crticos y objetivos en cuanto a la libertad de decir, para planificar.
expresin y accin propias y del alumno. Qu se va a planificar, ejecutar y evaluar sino
Este es el tercer subsistema de relaciones en la la accin de un estudiante sobre un contenido de
estructura didctica, condicionado directamente por terminado? Es claro que el estudiante va a la -
el sistema social que envuelve a la propia estructu- universidad o institucin de enseanza superior
ra didctica. Esta estructura es un sistema autnomo fundamentalmente a adquirir y desarrollar los -
con su propia lgica interna como hemos visto, pero contenidos propios de la disciplina que constitn
relacionada tanto con el contexto de cada uno de los ye su objeto de estudio. Por esta razn la ade -
constituyentes como con el suyo propio: la situacin cuacin metodolgica juega un papel muy importan
pedaggica. Esta situacin est envuelta en un proce te pues provee los fundamentos y herramientas
so diacrnico y de planeacin, ejecucin y evalua - tericas y metodolgicas de las disciplinas de -
cin, que determinar las condiciones concretas del referencia para operar con mayor soltura y cohe-
proceso y establecer su validez. La estructura di - rencia tanto escolar como profesionalmente.
dctica es finalmente la plataforma en donde se da,
Desde el punto de vista del contenido informado
entre otros muchos factores, la estructura metodol-
nal de una disciplina determinada, planteamos la
gica y la reestructuracin cognoscitiva.
necesidad de una estructutacir de tipc concep
Los problemas aqu planteados, nos obligan a ha - tual. Esta tarea facilita tanto el proceso de
cer algunas apreciaciones globales que esperemos den planificacin didctica as como el aprendizaje
criterios de trabajo pedaggico mientras conservan del alumno. En trminos del aprendizaje, esto -
su calidad de propuestas tericas a partir de una ex significa que se est exigiendo al estudiante -
periencia que suma ms de un ao en esta forma de - que asimile paulatinamente porciones lgicamente
trabajo. Como estos documentos estn dirigidos a pro estructuradas de conocimiento sobre cierto corte
fesores de enseanza superior, especialmente de cien de la realidad. Tambin se est exigiendo que -
cias de la salud (aunque ya se ha trabajado con algu accione emprica r istemticamente como forma -
nos de los criterios que se presentan en este docu - de acceso a lo real con el propsito :laxamente
W'

- 33 -
- 32 -

definido de estructurar ciertas habilidades psico De este modo, la actividad del estudiante se con-
motrices que configuran un comportamiento profe - vierte en un proceso creativo, esto significa que se
sional particular. est apelando a las categoras lgicas del sujeto pa
ra hacer relaciones causales, implicatorias, etc., -
El hecho de que se tome el contenido como punto -
en trminos de relaciones y soluciones satisfacto -
de partida de la estructuracin didctica quiere
rias a situaciones conflictivas para el pensamiento.
decir que el proceso de aprendizaje se inicia di-
Esto nos enfrenta a un problema didctico, ya que el
rectamente sobre tal contenido. En este sentido,
pensamiento lgico-matemtico no es susceptible de
el contenido tiene que ser significativo para el
aprendizaje como se aprenden las estructuras informa
estudiante de tal modo que la comunicacin se fa-
cionales simblicas. Para desarrollar el pensamiento
cilite y el uso y desarrollo de las estructuras -
lgico-matemtico, se cuenta necesariamente con la -
lgicas subyacentes al pensamiento del estudiante
experiencia previa, mientras que para el desarrollo
sea efectivo.
de las habilidades profesionales se cuenta necesa -
2. La necesidad de que se tome en cuenta la estruc - riamente con la experiencia futura.
tura psicolgica del alumno para precisar niveles En este nivel es donde intervienen las estrate -
de logro en el proceso de aprendizaje de un conte gias docentes en cuanto al modo de trabajo y a las
nido determinado. formalizaciones que establezca para las actividades
del estudiante como las llamadas "tcnicas didcti -
En el captulo sobre aprendizaje, y en captulos
cas". En todo caso, de lo que se trata es que exis -
subsiguientes a ste que ahora nos ocupa se podrn
tan condiciones favorables al desarrollo de las habi
ver los planteamientos que integran los niveles y ti
lidades y a la operacin sobre la informacin, condi
pos de aprendizaje como la estructura psicolgica -
clones relativas al nivel de logro propuesto y a los
del alumno. Aqu slo sealaremos que el conocimien-
momentos de la estructuracin conceptual. Los momen-
to y manejo de estos elementos permite operar didc-
tos de la estructura conceptual son los cortes epis-
ticamente para favorecer el aprendizaje del alumno.
temo lgicos que determinan las secuencias de aprend
As, es posible exigir al estudiante que recuerde, -
zaje que se plantearon en el captulo primero.
compare, identifique, etc,. pero fundamentalmente -
que alcance un alto nivel de logro incluyendo ste - Tenemos por tanto, un referente concreto: el -
memorizar, el construir o codificar estructuras con- aprendizaje, y una formalizacin que consideramos
ceptuales y descodificarlas, as como integrar habi- aglutina los elementos que de una u otra forma se --
lidades concretas al uso de esta informacin estruc- les ha considerado no totalmente integrados: la es -
turada. tructura didctica. Hemos dejado de Lado el desarro-
- 34 -

-110 de ciertos conceptos y relaciones porque estos


se explicitan en lo que resta de este esfuerzo para
proponer una forma de organizacin del trabajo docen
te, y algunos criterios tericos que sirvan como vla
para futuras investigaciones que dan mayor soporte -
empfrico a la bsqueda didctica y pedaggica en ge-
neral.
- 37 -
- 36 -

calsrarcial DE LA ESTRUCTURA METOCOIDGIQk

Lic. Vicente E. Remedi A.

El presente trabajo, es fruto de una investigacin biblicar


fica sobre el tratamiento aue revisten los contenidos desde su- "La libertad no reside en una imaginaria in-
dependencia respecto de las leyes de la na-
punto de vista metodol6gico en el proceso de enseanza-aprendi-
turaleza, sino el conocimiento de dichas le
zaje.
yes y errla posibilidad, basada en este co-
La mayora de los conceptos que se presentan son trabajados- nocimiento, de lograr olanificadamente que-.
por los diferentes autores en forma especfica e incluso en - ls leyes de la naturaleza actlen en una di
otros contextos. El fin de agrumarlos aqu y bajo estas estruc-
reccin determinada..."
turas es para facilitar su aplicacin en la tarea que cotidiana
mente emprende el maestro en la seleccin y organizacin de los
F. Fnaels. Anti-Duhrina.
contenidos con fines de aprendizaje.
De esta manera, han sido ya trabajados nor maestros de la -
E.N.E.P.I. y seguramente alcanzan mayor claridad y especifici -
dad en la medida que su aplicacin avance.
- 39 -
- 38 -

convierta en subjetivo. Posibilitando en el proceso que la Es-


I. LNTRCDUCCICN.
tructura Objetiva de las ciencias se "convierta" en patrimonio
subjetivo del alumno.
El proceso educativo es una actividad conjunta e inenterrum
En los fundamentos de la ciencia est representada la reali
pida del maestro y del alumno en la que se desarrolla, funda -
dad objetiva, y los conocimientos de los alumnos son valiosos
mentalmente por parte de este 11timo, una apropiacin pre9Lesi
si conservan este signo. El primer requisito ser entonces la
va del objeto de estudio. F esta apropiacin del objeto la ac
concordancia con la ciencia de los conocimientos asimilados. -
tividad del alumno se caracteriza por un avance constante des-
Los conocimientos transmitidos podrn ser incampletos, pero lo
de la interpretacin difusa de una tarea cognoscitiva hasta la
que no puede hacer es ir contra los principios de la ciencia.
percepcin, la comprensin y la consolidacin de un contenido-
nuevo; desde la asimilacin de conocimientos hasta la aptitud- Consistir entonces el trabajo del maestro en acelerar la -
y los hbitos; desde los hbitos hasta la teora asimilada y - apropiacin por parte del sujeto cognoscente de una realidad o
su aplicacin prctica. porcin de sta que interese, a fin de que el sujeto opere so-
bre sta transformndola y de hecho transformndose.
Existe en el sentido de apropiacin del objeto de estudio,-
una relacin diferente tanto del maestro cano del alumno. La transformacin del objeto es el fin del proceso cognosci
tivo. Si el principio de transformacin se perdiese, actuara
Fl maestro ha realizado, para ejercer su funcin, un esfuer
mos a nivel de lo retrico. Lo real slo sera verdadero de pa
zo hacia una apropiacin menos imcanpleta del conocimiento, -
labra, su corporeidad estara dado por el signo verbal. Su po-
asegurando una nitidez, coherencia y sntesis conceptual que -
sibilidad de transformacin se circunscribira a la combina -
posibilita a los alumnos a llevar con l un esfuerzo semejante
cin estilstica.
en la misma direccin.
Es en el sentido de apropiacin y transformacin de lo real.
Si el maestro no posee esta apropiacin del conocimiento o-
que el maestro se presenta caro mediador entre la realidad ob
renunciase a llevar adelante la tarea de apropiacin progresi
jetiva y la experiencia que poseen los alumnos.
va por parte del alumno del objeto de estudio, dejara a ste-
al nivel de ideas y abstracciones poco claras yib confusas. - El nivel de "experiencia de los alumnos" nos indicar el ni-
quedando en manos del alumno ordenar por cuenta propia y con vel de "conciencia real" que estos poseen respecto al objeto.
la ayuda de su bagaje cultural y su propio ambiente social, la El maestro deber ayudar en el desarrollo de esta toma de con -
realidad o sector de sta que le interesase. ciencia real hasta donde sea posible en la apropiacin del obje
to.
Es tarea del maestro jugar como nexo entre la realidad obje
tiva existente y la representacin que de sta tengan los alum Esta "conciencia posible" ya potencializada y transformada -
nos, garantizando la asimilacin de conocimientos y el desarro en una nueva conciencia real, abrir un nuevo crculo de aproxi
llo de las fuerzas cognoscitivas. Haciendo que lo objetivo se-
- 41 -
40 -

-oracin al objeto concreto, volvindose de esta manera un espi - LT==1,11325.12=alaid. -


ral acumulativo ascendente de Aproximaciones sucesivas al concre
to real.
El primer paso que realice el maestro a fin de que el Sujeto
Es en esta Perspectiva que se trata entonces de plantear el - (alumno) se apropie del Objeto (contenido), ser la elaboracidn
problema del aprendizaje, de mode que a cada fase de la relacin o construcci6n de la Estructura Conceptual.
relativa entre Sujeto-Objeto le correspondan contenidos propios. A fin de poder construir esta Estructura Conceptual,e1 maes-
Estos contenidos debern ser construidos por el maestro mente tro deber entender que la realidad, los objetos, los fendme -
niendo las caractersticas conceptuales del objeto. nos de la naturaleza y de la sociedad as caro las transforma -
En esta apropiacin. del objeto, se adquieren conocimientos y- ciones que en su desenvolvimiento histrico se producen son -
se desarrollan destrezas, habilidades y hbitos. No es posible - inherentes, objetivas e independientes de la conciencia hurona.
la adquisicin de conocimientos si no se poseen habilidades, des La posibilidad de penetrar en esta realidad por medio de la-
trezas y hbitos, al propio tiempo, no hav desarrollo de capaci- cognicidn estar dada por el objeto mismo. La tarea del conoci-
dades sin poseer un cierto caudal de conocimientos.
miento ser entonces captar las propiedades y leyes objetivas -
Ser entonces rol del maestro reconstruir, a nivel de secuen- pertenecientes al propio objeto. Fl pensamiento tendr que com-
cia, profundidad y amplitud, las ideas y actitudes cientficas - prender, apropiarse, de las leyes que son determinadas por el -
predominantes. Haciendo coincidir los niveles de estos materia - propio objeto, para conocer la realidad v transformarla.
les con las capacidades cognoscitivias potenciales de los estu - La penetracin en la realidad y la adquisicin de conocimden
diantes, conservando las estructuras conceptuales que le corres- tos es nuestro problema en el acto de ensear.
pondan al objeto.
Sin embargo, la aceptacin de esta prDnera nremisa nos lleva
Entre las tareas cognoscitivas planteadas Por el maestro y el a plantearnos la existencia de una diferencia cualitativa en la
nivel conceptual en que se encuentran en relacin a la tarea el- apropiacin del objeto de estudio, de la forma en que un alomo
estudiante, se desa ,rolla la contradiccin bsica que caracteri-
lo realiza a la manera en que un cientfico adquiere sus conoci
za al proceso de ensa5anza-aprendizaje. Esta contradiccin, pre-
mientos.
sente en todo el proceso, es la Que el maestro debe contemplar
a la que trataremos de dar respuesta en la propuesta de elabo--y El cientfico lleoa a caber lo desconocido, lo nuevo, por
racin de Estructura Conceptual y Estructura Mtodolgica.
sus investigaciones, mediante pensamientos independientes, crea
dores. El cientfico debe tener a la vista todos los factores -
conocidos para, sobre esta base, extraer nuevos conocimientos.
El alumno, por el contrario, no tiene que buscar durante las
- 43 -
- 42 -

contrario, se aferren a factores secundarios o incluso opues -


clases lo cientficamente desuncido, sino que su tarea es -
tos y, oculten de este urdo la verdadera estructura de la reali
usar, entender y apropiarse de lo que la ciencia ya conoce.
dad.
Desde esta perspectiva es tarea del maestro presentar este
La distincin entre los esquerta.s buenos y malos, estar en
contenido cientfico, expresar el vinculo interno de aquellos
*_onces como en la base de todo pensamiento cientfico, en la
hechos, conceptos y leyes que los alumnos asimilen, es por lo
adm71acin del pensamiento a la realidad objetiva,
tanto funcin de la enseanza "servir al conocimiento, la can
prensin y la asimilacin de las estructuras cientficas". La TAtructura Conceptual a transmitir ser vlida en la med
da en que refleje el conocimiento cientfico de la realidad.
Si el contenido que se estudia en la escuela constituye un
sistema de conceptos de objetos, cualidades y relaciones; y la Los pasos metodolgicos aue el maestro deber cubrir en su
apropiacin por parte del sujeto cognoscente de este contenido construccin sern:
se expresa en la representacin objetivizada y generalizada de ;1) Determinar, en primera instancia, el objeto o sector de ste
los objetos y fenmenos de la realidad en sus rasgos y propie- a estudiar.
dades comunes y esenciales, en sus nexos y relaciones. La Es - E) Sealar los conceptos que lo delimiten y expliquen.
tructura Conceptual que para este fin elabore el maestro debe- Cl Establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho
objeto.
r ser la representacin de esta realidad, de este concreto -
Dl Marcar los principios y teoras que permitan explicarnos un-
real en una mediatizacin, en un concreto abstracto que le co "x" rilmera de casos.
rresponda. Entendiendo a este concreto abstracto como la snte
En la manifestacin de una u otra faceta de la conexin gene
sis de las abstracciones justificadas Abstracciones que son o
ral que se establezca entre los fenmenos, se pondr de mani -
representan a la realidad.
fiesta la metodologa implcita en dicha estructura.
Debe entenderse aue no es tarea del maestro "encontrar" es-
Pasaremos ahora a identificar los principales entes -
tas abstracciones, estas han sido ya elaboradas por el cient-
que permiten construir una estructura conceptual.
fico , y su tarea es seleccionar aquellas que den imagen real
del concreto que representen. Conceptos c Ideas hasicas.Constituyen aquello que comunmente
se denomina como "estructura" de la materia: " , deas que descri-
En la construccin de la Estructura Conceptual el maestro -
ben hechos de generalidad; hechos que una vez entendidos expli-
tendr que seleccionar de la realidad o sector de sta que in-
carn muchos fentrenos especficos". Los conceptos son "trmi -
terese, los factores o elementos que se juzguen esenciales eli
nos que expresan abstracciones en el ms alto nivel de generan ;
minando los factores irrelevantes para su comprensin.
inclusividad referidas a una clase o grupos de objetos - da e
En este sentido, estas esguematizaciones que se hagan de la eventos, todos los cuales tienen algunas caractersticas en co-
realidad sern buenas o malas segi destaquen los factores esen
merm".
ciales en la constitucin del concreto real estudiado o, por el
- 44 -
- 45 -

Los conceptos o ideas bsicas son la esencia de] conocimien-


to cientfico, consisten en la autntica generalizacin de los-
hechos. Por lo tanto, poseen un alto poder para organizar con- El cuarto nivel de organizacin estara dado por la esolici-
ceptos ms simples y/o hechos esnecificos. tacin He la(s) teoria(s), a la(s) cual (es) se la(s) define co-

S1 concepto representa la abstraccin de lo esencial, la sin mo el fundamento de los conocimientos cientficos, ya que Penni
tesis de las caractersticas ms importantes de un conjunto de- ten agrupar los conocimientos en un sistema laico.
objetos y su generalizacin. En relacin a los cuatro niveles descriptos estarn seala -
En general se coincide en este punto en sealar que son la - dos los hechos y procesos especficos, que son ideas descripti-

base de la estructuracin conceptual, y que lo representan de - vas a un bajo nivel de abstraccin. Pertenecen a esta ratero

terminados conceptos sobre las relaciones causales, leyes cien- ra, por ejemplo, las caractersticas de un objeto, los datos
tficas, principios matemticos. sobre determinado acontecimiento.

En relacin al concento bsico se presentan conceptos del Si bien son la base, la materia prima, con la cual se forma-

mismo nivel de generalidad y que cumplen la funcin de dar al los conceptos y las ideas su funcin en el proceso de aprendiza

concepto bsico mayor amplitud y profundidad, estos conceptos je es efmera. Estn sealados por los tericos del currculo -
reciben el nombre de conectados. Su funcin es ampliar la con como "puntos muertos" y "estticos" ya que su dominio en si no-
prensidn delccmcepto central y pueden estar dados Por la pro produce ideas nuevas. Su grado de obsolencia es muy elevado y -

pia disciplina en cuestin o por disciplinas conexas. solo cobran relevancia ligados a las categoras ya sealadas. -
Por lo tanto, su seleccin es inrortante a fin de aue se rea -
Fd tercer elemento are entrara en juego, es la determina
cionen con el contexto de las ideas a las cuales sirven y sean-
cin de Principios, que a este nivel se entendern como los ne-
interpretados dentro de stas.
xos y/o relaciones esenciales y comunes, de validez universal,-
El maestro que realice estos pasos tendr claro gue la orca- dtalf.~,
entre dos o ms series de conceptos. px0
nizacin de la Estructura Conceptual intenta "neutralizar toda-
cp,
Por lo general, estos principios son relegados en el trata -
desviacin enciclopedista o desliz de desorden" tratando de re- ,/ tInsite-tm ,t ven."
miento de los currculos que operan sobre elementos incidenta -
saltar la dungxensin de la estructura fundamental de la disci-
les, sin embargo deberan constituir lo aue algunos llaman "te-
plina.
mas recurrentes" y recorrer al currculo entero de una manera
acumulativa y dominante. Examinados una y otra vez en espiral Una vez que se ha puesto de acuerdo sobre los componentes -
(conceptos, principios, teoras) que formarn parte de la Es - ' LA1 ay
ascendente,
tructura Conceptual, debern sealarse el conjunto de relacio -
"Segar el nivel que ocupen en una teora, el alcance de su -
nes que los conectarn entre si.
aplicacin o el vocabulario que emplee la disciplina, suelen de
nominarse postulados, leyes, normas, regalas, supuestos o axio - Para sto proponemos el modelo elaborado por NEILL, M.W. a -
- 46 - - 47 -

fin de que se utilice un sistema de smbolos que indicarn rela


ciones de sub y supraordinacin, implicacin, exclusin, perte- A g B es "derivado de A (no totalmente deducti -
nencia, causalidad, consecuencia, etc. vo, nor ejemplo, una hiptesis).

2. Dinmico.
SIMBODD RFIACIONES IMPLICADAS.
A > B A se convierte en B, o A es seguido de B

1. Esttico
_ Parte de A se convierte en B
A
I c
A est compuesto de B y C (totalidad)

A B A se considera CLU un input de B

B es una parte componente de A A< B Cambios en A causan cambios en B y vicever


A .>" (elabora
B es un concepto asociado con A cin).
sa

A) B B es una caracterstica o propiedad de A En el ordenamiento de estructuras conceptuales interdiscipli


(eig)licacin) narias deber contarse con el aporte de especialistas en conte-
nidos disciplinarios. 1 este sentido las mejores mentes de ca-
A y B son idnticos o compatibles da disciplina debern dedicarse a esta tarea.
A

A A y P, no son ni idnticos ni cempatibles


3

A B B es una consecuencia de A (neces -rdad)


- 48 -
- 49 -

III. ESTRUCTURA METOPOLOGICA.


contenido, es incapaz de generar desequilibrio en el sujeto al
Una vez elaborada la Estructura Conceptual, nuestro prximo que va dirigida, cuando la potencialidad en este Ultimo de de-
paso deber qpr la construccin de la Estructura Metodolgica. sarrollar un inters dirigido, su objetivo se pierde.

Es funcin de sta Ultima especificar las formas en que un- Por lo tanto, la Estructura Metodolgica deber relacionarse
cuerpo de conocimientos habr de estructurarse para que pueda- con la capacidad y el nivel del que aprende. Es decir cvn la Es
ser asimilado nor el alumno. tructura Cognoscitiva existente en el alumno. Esta relacin fi-

Si la Estructura Conceptual parte del sistema de aquella - jarla la potencialidad y valor de la interaccin a producirse.
ciencia cuyos fundamentos representa, la Estructura Metodolgi De lo expuesto se deduce que la Estructura Metodolgica de -
ca teniendo en cuenta el sistema de conocimientos incluidos en un cuerpo de conocimientos no es ABSOLUTA sino RELATIVA, ya que
la Estructura Conceptual, toma como punto de partida el nivel- por ms que considersemos al contenido caro inalterable su es-
alcanzado por el alumno, su capacidad de asimilacin, hacindo tructuracin <Jun fines de aprendizaje variara segn las capaci
los entrar en concordancia con las leves del desarrollo cientl dades cognoscitivas del que aprende.
fico. Esto nos seala que el curso de la enseFanza no se deter
En este sentido, podemos decir que el inters estar fijado
mina unicamente por la lgica del contenido, aunque ste revis
no slo en el "producto" a alcanzarse (nueva estructuracin -
ta importancia decisiva. El acertado planteamiento de los pro-
cognoscitiva) sino en el Proceso, donde se irn poniendo de ma-
blemas conceptuales ante los alumnos es de trascendental impor
nifiesto las reestructuraciones cLygnoseitivas del sujeto y las
tancia para su asimilacin.
posibles alteraciones que de acuerdo a sto sufra la Estructura
Es entonces en la Estructura Metodolgica donde Lonvergen - Metodolgica, sin perder sus principios lgicos, a fin de faci-
tanto los principios lgicos del contenido como las caracters litar la comprensin del contenido concreto.
ticas psicolgicas del alumno.
Aparte de estos principios generales, en la organizacin de
Por lo tanto una Estructura Metodolgica, apoyada en una rs la Estructura Metodolgica estarn presentes: la velocidad con
tructura Conceptual, nos presentar la informacin a transmi - que se pretende que el aprendizaje se produzca, ya que la expli
tirse ya simplificada (en el sentido de seleccionada y organi- citacin o exaltacin (en trminos de profundidad) de los conte
zada) posibilitando una mayor manipulacin del contenido por - nidos estar acorde, entre otras cosas, al tiempo que se tenga
parte del sujeto que aprende y ajustada a sus capacidades. disponible; la resistencia al olvido, ya que el tratamiento que
Para que lo segundo suceda, es decir la Posibilidad de inte se les de a los contenidos depender de la importancia que se
raccin entre Sujeto y Objeto, la forma en ame se presente el- les asigne y el grado de obsolencia que de aqui se derive. Sa -
contenido deber ser sianificativa para el alumno. Si la Fa - bido es que un concepto o principio considerado fundamental, -
tructura Metodolgica, mediatizacin de la base concreta: el - deber guardar tal relacin en la Estructura Metodolgica a fin
de permitir que una serie de elementos lo "apuntalen" en su -

L
- 50 - - 51 -

grado de significacin y contrarrestar as la tendencia al olvi-


la reestructuracin cognoscitiva del sujeto correspondan al -
do; en tercer lugar deber contemplarse la capacidad rara trans-
estedio (mico de la Estructura Conceptual del objeto, plantea-
ferir lo aprendido. La forma en que determinado concepto se
da en niveles de abstraccin, generalidad, explicitacin v pre
aprenda, potencializar su nosibilidad de ser transferido a nue-
cisin que le corresponda.
vas situaciones. Esto deber tenerse particularmente en cuenta -
en la conformacin de la Estructura Mtodolnica. En relacin a- Se entiende entonces que para que la Estructura Cognosciti-
este ltimo punto deber contemplarse la posibilidad aue el nue- va corresponda a la Estructura Conceptual en los estadios ter-
vo concepto aprendido tiene para generar nuevas hiptesis y cm- minales de la reestructuracin cognoscitiva, la Estructura Me-
binaciones. La relevancia de los conceptos tendr que se ,',alar su todolgica deber presentar o estar integrada por las relacio-
potencialidad de interaccin con otros a fin de Posibilitar la - nes cesibles y no arbitrarias de la Estructura Conceptual.
creacin de nuevas y atiltiples combinaciones. Si el elemento se Lo dicho hasta aqu podra esquematizarce de la sinuiente -
aprende culo esttico su posibilidad de interaccin disminuye. manera:
El sostenimiento de estos principios permitir la construc - ESTRUCTURA

cin de una Estructura Metodolgica que funcione uanu nexo entre


la Estructura Conceptual de un contenido v la Estructura Coa-- -
nosctivia de un sujeto

t t
2
1

El tiempo 1 indicara el momento en donde comienzan a interac


ESTRUCTURA ESTRUCIURA ESTRUCTURA tuar la Estructura Conceptual y la Estructura ncgnoscitiva a -
OCUCEPTLWIL METODOWGICA COGNOSCITIVA
travs de la Estructura Metodolgica.
El tiempo 2 presentara la reorganizacin de la Estructura
Cognoscitiva en trminos del ordenamiento de la Estructura Con
El valor de la Estructura Metcdolgica estar dado por la po-
ceptual.
sibilidad que ofrezca a la reorganizacin de la Estructura Con -
noscitiva en trminos del ordenamiento de las relaciones entre - Evidentemente aue para que lo sealado en el tiempo 2 se
los hechos, conceptos, nexos, proposiciones, dados en la Estruc- produzca, la Estructura Mtodolgica deber determinar qu he-
tura Conceptual. De tal manert que los estadios terminales de - chos, qu conceptos, qu leyes de la ciencia, qu mtodos de -
r

- 52 -
- 53 -

aplicacin de dichas leyes en la prctica, con qu profundidad -


contenidos afecta la dificultad que tendr para recordarlos, -
y en qu orden hay que ensear para que en la estructura ceo -
transferirlos o bien dominarlos. Casi siempre es necesaria la -
noscitiva de los alumnos se produzca un reflejo exacto, no adul-
presencia de un concepto, ley o teora nara que en la estructu-
terado, de la realidad.
ra cognoscitiva del alumno se desarrolle la retencin de algn-
Es lcito sealar que a medida que el sujeto avanza en la - concepto, lev o teora nueva.
apropiacin del objeto, en su estructuracin cognoscitiva, tanto
Sin embargo, son escasos los lineamientos que existen desa-
menos se manifiesta la re'raccin metodolgica, y tanto ms di -
rrollados a este respecto, por lo general se ajustan a:
rectamente aparece en la enseanza la lgica de aquella ciencia-
cuyos fundamentos aprenden los alumnos. - ir de lo simple a lo
euvlejo, entendiendo a lo simple como lo que posee pocos ele
Para posibilitar esta reestructuracin e noscitiva el eeinte-
mt ntos.
nido de la Estructura Metodolgica deber organizarse en funcin
de los elementos que muestren la mxima generalidad (explicar - - ir del todo hacia las
la ms amplia variedad de fenmenos posibles), estabilidad (po- partes o viceversa.
seer escasa permeabilidad a las modificaciones que puedan surgir - basarse en algn crite
del anlisis de nuevos datos y lleguen a afectar la generalidad- rio cronolgico.
de su aplicacin) y claridad (describir una situacin del modo
Por lo general, en la eleccin de uno o ms de estos princi-
conciso, eficiente y completo). -ms
pios poco se tiene en cuenta las caractersticas del material -
Estas caractersticas proporcionarn al sujeto que aprende la y/o las experiencias del alumno. Estos principios por s solos-
posibilidad de generar una estructura cognoscitiva donde los con no constituyen gulas suficientes.
ceptos bsicos y sus nexos sean relevantes v no oscurecidos o -
Sealando la importancia de estas caractersticas, experien-
falsificados en su ordenamiento, aenerando en la estructura cog-
cias previas del alumno y logicidad concentual del material, es
noscitiva elaborada la posibilidad de retencin y discriminacin
que la Estructura Metodolgica deber tener en cuenta, por un
conceptual necesaria.
lado la manera en la cual dentro de una disciplina el conoci -
Sealaremos ahora tres principios cara el ordenamiento de la- miento se organiza caro esquema de la especialidad. Ya que -
Estructura Mtodolgica. all se sealarn cuando los nexos entre los elementos nos de -
El primero tiene que ver con el orden en que enarenen los ele terminan relaciones de dependencia o independencia, causali -
mentes y la articulacin aue se presenta entre ellos. Llamaremos dad, derivacin, complementacin, etc.
a sto Principio de Secuencia. Esto nos fijar algunos criterios yaquepedremos establecer-
Todo maestro ha comprobado en su prctica docente que el or-- si un concepto puede o no ensearse sin la presencia de otro.
den de sucesin en que el estudiante encuentra los diferentes - Si alguno es requisito o consecuente en la comprensin de otro-
- 54 - - 55 -

concepto. Esto nos sealara que en el caso de nueva informacin que-


Generalizando, existen criterios lgicos provistos por la requiera de determinada presencia conceptual en la estructura-
propia disciplina que ayudan a nuestro ordenamiento metodoldgi- del sujeto, este precedente deber estar lo suficientemente -
co claro, estable y bien organizado para posibilitar la permanen-
cia del nuevo elemento.
Sin embargo la estructura del conocimiento con fines de
aprendizaje puede ser completamente distinta a la manera en aue Estos principios de la estructuracin cognoscitiva aue se -
se presenta la Estructura Conceptual. producen en el sujeto nos sealan alanos criterios para la es
tructura retodol6gica:
Esto se debe a determinados elementos que tienen que ver con
la segunda caracterstica sealada anteriormente: las experien- A) El material introductorio en orden de secuencia, deber ser
lo suficientemente claro y estable, para proporcionar una -
cias del alumno. base conceptual para la incorporacin y retencin del mate-
rial posterior. En este sentido debern presentar los nive-
Ausubel seala que cualouier concepto o informacin nueva - les de generalidad e inclusividad necesarios para poder ex-
que se le presente al alumno solo podr ser aprendida o reteni- plicar, integrar e interrelacionar a los conceptos subsi
guientes.
da si en la estructura cognoscitiva del sujeto existen concep -
tos ms inclusivos, es decir la disponibilidad de conceptos que S) En el desarrollo de la Estructura Metodoldaica los concep -
tos se irn progresivamente diferenciando en trminos de de
permitan la relacin con la idea nueva correspondiente. El talle y especificidad, ofreciendo caractersticas deseen
aprendizaje es posible solo cuando la nueva informacin se anla dientes de inclusividad.
za con los conceptos pertinentes que existen ya en la estructu- C) Por ltimo, en los niveles finales de secuenciacin el mate
ra cognoscitiva del que aprende. riel deber ser trabajado al mismo nivel de generalidad e 17-
inclusividad que el material de aprendizaje mismo. Enfati -
La Estructura Metodoldgica deber organizarse teniendo en zando sus puntos salientes o significativos.
inexistencia--cuentalosiv denclusiaprods,l
de un concepto relevante o apropiado para propsitos inclusivos Estos criterios Pueden estar en contradiccin con la secuen
nos sealara como alternativa el aprendizaje de tipo mecnico. ciacidn lgica intrnseca del contenido a trabajarse. El maes-
Podemos decir entonces que cada conocimiento nuevo puede ser tro deber entonces escoger los criterios inherentes tanto del
asimilado en la medida en que se dominen aquellos conceptos, - contenido caro los del sujeto que aprende, y organizar de este
ideas o leyes precedentes sobre los que se sustentan los nuevos modo la Estructura Metodoldgica.
contenidos de estudio. Es en este sentido que podemos decir que no existe un orden
Otra caracterstica sealada por Ausubel es la necesidad de- de sucesin nico para todos los que aprenden, el ptimo en ca
destacar al nuevo concepto de los focos inclusivos va estableci da caso particular depender, caro va lo dijimos de:
dos. De lo contrario, el nuevo concepto no permanece como enti- - el carcter del mate -
dad disociable y por lo tanto se pierde.
- 57 -
- 56 -

modificarse, cualitativairente la estructura.


-rial.
Es preciso remarcar el carcter en espiral de esta estruc -
- el aprendizaje ante -
rior. tura. Ya que en cada etapa de la asimilacin de conocimiento,
"lo desconocido se agrega a lo conocido, y a lo esencial y -
El segundo principio que desarrollaremos en la organizacin - principal que fu descubierto en la etapa anterior viene a -
de la Estructura Metodolgica tiene que ver con la extensin y - unirse lo derivado, lo menos esencial, pero tambin importante
cualificacin de conceptos previamente aprendidos. para solidificar los conocimientos sobre la materia estudiada".
Este principio que definiremos como profundidad, nos seala- Este principio de profundidad no debe ser entendido ni como
r el nivel de abstraccin, complejidad y precisin de un coucep contradictorio ni sanativo al principio de verticalidad. Est
to. presenta en cada uno de los conceptos, integrndose a su se -
En este sentido partimos de la presencia del concepto en la - cuenciacin.
Estructura Cognoscitivia del sujeto, pero el grado de significa- El tercer principio aparece ligado a la concepcin integra-
cin que posee no es el suficiente o necesario en la nueva es tiva, es decir la forma en que se sealan las relaciones hori-
tructuracin conceptual que se presenta. zontales de conceptos o entre conceptos, contemplando tanto
Debe por lo tanto, el concepto profundizarse. No nos importa- los de la propia disciplina como la de otros campos.
ya el orden de presentacin que requiera en la secuenciacin. Lo Decamos que en la conformacin de la Estructura Conceptual
que nos interesa es el aumento de complejidad que requiere su - era necesario sealar los conceptos conectados. Que estos
tratamiento. guardaban respecto al concepto considerado central los mismos
Su conformacin estar dada entonces por el grado de caroleji niveles de generalidad e inclusividad.
dad en que lo presenta la disciplina y por los niveles de abs - Estos conceptos adquieren su relevancia en la organizacin
traccin posibles del sujeto. horizontal de la Estructura Metodolgica. Ayudarn a clarifi -
El concepto existente deber entonces cualificarse, posibili- car al concepto considerado como central caro a posibilitar su
tando por ejemplo mayores conexiones 16girns, mayor poder expli- significacin o diferenciacin. Nos permite ccrrparar y contras
cativo, mayor inclusividad. ter conceptos y, de esta manera, relacionarlos.

El tratamiento de esta situacin de profundidad exige la idea Es de suma importancia contemplar el principio de horizonte
de una estructura espiral acurulativa, donde el concepto es tra- lidad ya que nos ayudar a mantener estrecha relacin con los
bajado una y otra vez en nuevos contextos. contenidos enseados simultaneamente en otras estructuras, curo
retomar conceptos ya conocidos de la propia estructura y Jefe -
A este nivel la Estructura Cognoscitiva gana mayor claridad, -
renciarlos.
estabilidad, inclusividad y discriminabilidad, y posibilita el -
aprendizaje de nuevo material o la reestructuracin cognitiva al-
- 58 -

Hasta aou se han dado algunos principios y criterios gene,


cales que nos permitirn ayudar a Lunstruir una Estrux:tura Me-
todolgica ptima.

No debemos olvidarnos que si bien hasta aqu el nfasis ha


estado puesto exclusivamente en la estructuracin wnceptual,
las "asignaturas" a transmitirse no slo uunstan de conoci -
mentos, sino de aptitudes y hbitos. 1Q.11- es slo a travs de
stos Ultimes celo los aluunos aplican sus conocimientos en la
realidad. "Las aptitudes y los hbitos de los alumnos se crean
gracias a la sistematizacin de los conocimientos asindiados.
TOdo ello, da a entender que la lnea esencial del desarrollo
del proceso de la enseanza reside en el sistema de conceptos
emprendidos en la asignatura".

Es lcito sealar, que estructurados de esta forma los con-


tenidos, podrn sealarnos criterios de seleccin y ordenamien
to de experiencias de aprendizaje Utiles para la asimilacin -
del objeto de estudio, como orientacin para la formulacin de
objetivos que contemplen tanto las exigencias psicolgicas del
que aprende coro las exigencias lgicas de lo aprendido.
- 61 -
- 60 -

-cepcin de la problemtica universitaria, pues en -


ella se juegan concepciones globales de la funcin -
de la universidad. Adems es necesario consignar que
METODOLOGIAS DE LA ENSEANZA estas concepciones se explican por su vinculacin -
con diferentes ideologas. Al decir de M. Manacor -
da . . "en la metodologa, en el contenido y en -
Lic. Alfredo J. Furln los diversos niveles de la tecnologa de la ensean-
za se reflejan, aunque sea en una forma media, las -
exigencias que son producto de las relaciones socia-
I. INTRODUCCION les ms generales". As como lo ideolgico se ex -
presa ntidamente en los contenidos (tanto en lo que
se dice como en lo que se omite), las formas en que
los profesores se relacionan con los estudiantes pat..:
El problema de los mtodos ha constituido en los -
ra orientar el aprendizaje de los contenidos, tam t-
ltimos aos un tema predilecto en la polmica que -
bin reflejan las particularidades de la estructura
los profesores universitarios mantienen acerca del -
social. No es casual que los problemas de la partici
funcionamiento de la educacin superior. Se puede ex-
pacin del estudiante sean abordados desde la ptica
plicar este fenmeno a partir de la incidencia combi-
ideolgica ms que como situaciones tcnicamente dis
nada de varios factores; la crtica al concepto tradi
cutibles, en el terreno de la didctica.
cional de funcin docente, particularmente del autori
tarismo (deformacin del principio de autoridad cien- La carga ideolgica del problema de los mtodos -
tfica y pedaggica); la diversificacin de los me - ms el escaso conocimiento terico sobre la cuestin
dios de comunicacin y consecuentemente de los hbi - de la mayora de los profesores de disciplinas no pe
tos perceptuales de las generaciones jvenes; la ex - daggicas, ha ocasionado que la discusin Ele plantee
plosin demogrfica de las universidades; la profusin siempre parcialmente, enfocada con una lgica de opo
de literatura y centros tcnicos propulsores, inter - siciones maniqueas y confundiendo los niveles de -
vienen problemticas que van desde el terreno de lo - abordaje del problema. En general las dudas giran en
social y poltico, transformaciones culturales, hasta torno a preguntas incorrectamente planteadas:
progresos cientficos y tecnolgicos. La polmica me- el profesor debe exponer o su funcin es organizar
todolgica representa una encrucijada clave en la per grupos de trabajo?
es mejor exponer y dar tareas de lectura o utilizar
medios audiovisuales?
- 62 - - 63 -

el profesor debe ser exigente e inflexible o com - aspectos de un proceso unitario que se pueden escin-
prensivo y permisivo? etc. dir slo para estudiar sus leyes especficas. En la
prctica siempre que el maestro ensee moviliza si -
Es preciso sealar que el problema de la metodolo
multneamente un contenido y una forma de organiza -
ga no se restringe al nivel de las tcnicas (secuen
cift de la situacin educativa. El mtodo supone la
cias de acciones que permiten resolver situaciones -
confluencia de una determinada estructuracin del -
de aprendizaje particulares, con un grado de efica -
contenido en funcin de su aprendizaje por parte de
cia comprobada empricamente) ni al nivel de la for-
los estudiantes, y de pautas para estimular y con -
mulacin abstracta de principios tericos o defini -
trolar dicho aprendizaje. El tipo de contenido deter
ciones filosficas sobre el proceso educativo. El -
mina bsicamente el camino del mtodo, tanto desde -
problema metodolgico incluye la consideracin de -
el punto de vista de su complejidad lgica como des-
fundamentos tericos y de un conjunto de tcnicas es
de el punto de vista de orientacin ideolgica. Den-
pecficas pero en el contexto de la definicin de -
tro de este marco el carcter cientfico de los con-
los principios y procedimientos que permitan organi-
tenidos exige de los estudiantes un esfuerzo por -
zar y orientar el trabajo del profesor para promover
apropiarse de la informaci6n que ofrece la ciencia -
el aprendizaje por parte de los estudiantes de un -
contempornea y de las formas de pensar esa informa-
contenido curricular determinado. En otras palabras,
cin. Ms que aprender un conjunto de materias que -
el problema metodolgico es el problema de la organi
responden a un perfil tcnico de un profesional, se
zacin de los elementos y actividades del proceso de
trata de aprender a desarrollar una actividad cien -
enseanza-aprendizaje de un modo tal que se posibili
tfico tcnica en relacin a un determinado objeto de
te "la transformacin de las estructuras objetivas -
trabajo. El carcter productivo del pensamiento cien
de las ciencias en estructuras subjetivas del alum -
tfico (la ausencia de la productividad (*) implica
no" (Manacurda). En este sentido, el planteamiento -
la cosificacin de la informacin) determina un ca -
metodolgico es algo ms complejo que una derivacin
mino metodolgico concreto que incluye la exigencia
tcnica de una determinada teora del aprendizaje; -
del trabajo del estudiante sobre la informacin y no
debe dar cuenta del proceso social (de transformacio
su mera recepcin y reproduccin. El contenido cien-
nes en los sujetos y en sus relaciones con los obje-
tfico no puede ser transmitido como conceptos teol6
tos) que se despliega en el espacio de la institu -
gicamente garantizados por la autoridad del profesor
cin educativa; por otra parte, al hacerlo, define -
o por las sagradas escrituras de los textos; este -
explcita o tcitamente un modelo de sociedad y es -
enfoque es pura anticiencia pues no ayuda a los es -
cuela que se pretende construir.
tudiantes a comprender al conocimiento cientfico -
Contenido educativo y mtodo de enseanza son dos
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el conflicto se supera en la concepcin de un mtodo


como un cuerpo en construccin continua, histrica - que marque un camino para que las estructuras objeti
mente condicionado, que ofrece mecanismos abiertos - vas de la ciencia se conviertan en estructuras subje
para su permanente actualizacin o para su reestruc- tivas del alumno, capacitndolo para ser un sujeto -
turacin; genera solamente una actitud de pedantera transformador de la realidad.
ilustrada, basada en la creencia de que el recuerdo
de una masa de informacin es suficiente para transi
tar el camino hacia el status cientfico. Si se pre-
tende que se aprenda un contenido cientfico hay que
buscar las formas idneas que implican concebir al -
estudiante como un productor potencial y no como un
mero repetidor. La ciencia exige el combate cotidia-
no de los maestros en contra de las esclerosis cere-
bral temprana de los estudiantes (y de ellos mismos)
producida por los hbitos memorsticos y por las ce-
gueras sobre sectores de la realidad que quedan fue-
ra del recorte disciplinario del objeto de estudio.

En general, la polmica metodolgica ha estado -


planteada a partir de la unilateralizacin de las -
relaciones educativas (nfasis en el contenido, o -
el maestro, o en el alumno) y a partir de estos so -
brepescs se han contrapuesto las concepciones siste-
mticas a las concepciones activas; desde nuestro -
punto de vista, es correcto el planteamiento de que-

(*) Por productividad debe entenderse no slo la pro


duccin informacin nueva sobre la base de la iF
vestigacin terica o experimental; se refiere -
tambin a la posibilidad de interpretar o resol-
ver situaciones a partir de la informacin elabo
rada por otros.
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La "estructura metodolgica de base, es un momen


II. ESTRUCTURA METODOLOGICA DE BASE Y MTODO DE to del proceso metodol6gico, es el momento en que se
ENSEANZA. define el camino que se va a seguir en relacin al -
contenido del curso; se puede afirmar que es el mo -
En el trabajo elaborado por Vicente E. Remedi, se mento clave en la concepcin del programa. Pero el -
explica la constitucin de la "estructura metodolgi- proceso metodol6gico es ms amplio, muchas otras ac-
ca de base", instancia que permite organizar un conte ciones, por ejemplo la previsin de las actividades
nido curricular cientfico de un modo tal que se fa - centrales que permitirn a los estudiantes aprender
cilite su apropiacin por parte de los estudiantes. - los contenidos y lograr los objetivos del programa,
Para esto se tienen en cuenta las caractersitcas de la realizacin de la enseanza propiamente dicha, la
las estructuras conceptuales de las ciencias que cons evaluacin, entre otras.
tituyen los contenidos curriculares y los principios A lo largo de este captulo, trataremos de descri
de la reestructuracin cognoscitiva, vale decir, del bir el proceso metodol6gico en su conjunto, definien
aprendizaje en tanto proceso de conocimiento. do cada uno de sus momentos, precisando sus componen
La "estructura metodolgica de base" es sustancial tes principales y las tareas que implican para el -
mente, la reorganizacin de las estructuras conceptua profesor. Muchos elementos se mencionarn superfi -
les de las ciencias que deben ser enseadas en una - cialmente pues se encuentran desarrollados en los -
unidad curricular (asignatura o mdulo), con un fin - otros captulos; otros quedarn para un tratamiento-
educativo en funcin de un determinado tipo de estu - posterior o para ser profundizados en lecturas adi -
diantes. Sin embargo, es imnortante diferenciar la - cionales.
"estructura metodolgica de base" del proceso metodo- Cabe sealar que el mtodo de enseanza no consti
lgico que regula el desarrollo de la enseanza. Este tuye una ruta que se deba seguir linealmente, en la-
ltimo hace referencia.al conjunto de operaciones que cual todos los problemas encuentren solucin sobre -
realiza un profesor para organizar los factores y ac- la base de frmulas infalibles. En realidad se plan-
tividades que intervienen en el proceso de enseanza- tea como un conjunto de principios orientadores de -
aprendizaje de un determinado contenido curricular. - la actividad del maestro tomados de varias discipli-
En otras palabras, abarca el conjunto de la actividad nas (psicologa, lgica, epistemeolgla, sociologa,
que despliega el maestro, antes, durante y despus - etc), y del anlisis de la experiencia de la ense -
del momento de la clase, con el fin de facilitar el - fianza. La estructuracin del mtodo de enseanza -
aprendizaje de los estudiantes. real se produce slo en la prctica del profesor, en
la cual confluyen el conocimiento de los principios,
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la habilidad para recabar y procesar informacin -- estudios. Es fundamental no perder esta perspectiva,
acerca de las condiciones reales del grupo de estu - pues su olvido llevara a la situacin de los planes
diantes, la habilidad para tomar decisiones pertinen tradicionales que obtienen sus resultados a partir -
tes para resolver situaciones de aprendizaje, la ca- de la suma de un conjunto de experiencias y enfoques
lidad de la actuacin personal del profesor frente - divergentes. Por lo tanto, el mtodo de enseanza co
al grupo, y de manera determinante, el dominio por - mienza a construirse desde los niveles ms genera -
parte del profesor de los contenidos del programa. les de planeacin adadmica de la institucin, a -
Es importante sealar esta idea para que los profeso travs de las determinaciones curriculares y de -
res no se introduzcan en la lectura de ste o cual - otros mecanismos (horarios, instalaciones, equipos,
quier texto sobre mtodo didctico con la esperanza- estmulos a la tarea docente, etc). De todos modos,
de hallar la escalera mecnica para subir al xito. es en el trabajo del profesor en interaccin con sus
El mtodo podra considerarse como una escalera, pe- compaeros y bsicamente con los estudiantes en don-
ro la energa para treparla depende en gran medida - de se realiza el "mtodo de enseanza" y en donde se
del inters y la cantidad de trabajo que invierta el garantiza lo sustancial del aprendizaje que podrn
profesor. Tambin se puede ascender de otras mane - lograr los alumnos.
ras, por ejemplo actuando por pura intuicin e impro
visacin, pero a esta altura de la historia de la -
educacin, es recomendable, como mnimo respetar a - III. ELEMENTOS QUE CONTRIBUYEN A LA EXPLICITACION
los estudiantes quienes padecen con nuestra ignoran- DEL PLANTEAMIENTO METODOLOGICO.
cia metodolgica.
En la explicacin del planteamiento metodolgico
Por nimo, es preciso aclarar que hemos recorta-
intervienen cinco procesos bsicos a partir de los -
do artificialmente el nivel "curso" del nivel "plan-
cuales se estructura el mtodo de enseanza. Cada -
de estudios" a los efectos de analizar el proceso -
uno de estos procesos implican elementos tericos y
que compete ms directamente al profesor. Pero todo-
tcnicos tomados de diferentes disciplinas que van -
lo que es necesario realizar en funcin de un curso-
conformando los fundamentos del accionar del profe -
est condicionado y adquiere validez por su contexto
sor durante el proceso de enseanza. En el trabajo -
curricular. Les contenidos a estructurar en el seno-
de planeacin y realizacin de un curso estos elemen
de un curso estn de antemano seleccionados y recor-
tos aparecen combinados y en muchos casos es difcil
tados por el planteamiento general del currculo.
identificarlos como diferentes. En este punto trata-
Igualmente los objetivos de cada curso deben derivar
remos de localizarlos y describir algunas de sus par
se tambin de los objetivos generales del plan de -
ticularidades. En el punto siguiente aparecern orde
- 70 -
- 71 -

-sempearse como tal.


-nados de acuerdo a los momentos claves del trabajo
que despliega el profesor para preparar y conducir - Un aspecto importante en este proceso, es la con
un curso. sideracin de los niveles de complejidad lgica que

r a)La estructuracin del contenido como "estructura estn presentes en la estructura conceptual. La com-
plejidad se infiere tanto de los componentes de la -
metodolgica".
estructura (datos, conceptos, principios, teoras) -
Este proceso, ha sido explicado en otro capitulo como de sus relaciones que pueden configurar dife -
ya mencionado. Lo sustancial de este tpico es la - rentes formas de organizacin (deductivas, inducti -
reorganizacin de las estructuras conceptuales de - vas, descriptivas, etc). Los niveles de complejidad
las disciplinas a ensear en funcin de los princi - de la estructura, exigirn a los estudiantes niveles
pios del aprendizaje cognoscitivo, sin violentar la de operacin intelectual correspondiente. Por ejem -
lgica propia de las disciplinas y el significado - plo, si el contenido es un dato a descubrir en un es
cientfico de los conceptos. Este proceso de estruc- quema, el estudiante deber localizarlo a travs de
turacin del contenido demanda del profesor un pro - una accin de discriminacin; si se le plantea un -
fundo conocimiento de las disciplinas que debe ense- problema clnico, deber interpretar la informacin,
ar, tanto de la informacin como de las relaciones buscar informacin pertinente acerca de las enferme-
lgicas y los procedimientos metodolgicos que las - dades que puedan ocasionar los sntomas presentados,
constituyen; tambin implica que el profesor pueda - evaluarla para obtener un diagnstico adecuado, etc.
reflexionar acerca de su disciplina desde una ptica Si bien las propias disciplinas cientficas utilizan
epistemolgica, vale decir, definiendo su objeto de normalmente sus conocimientos en determinados nive -
estudio, el tipo abordaje del mismo y las relaciones les de complejidad, el profesor debe graduarlos en -
necesarias con otras formas cientficas de abordaje; funcin de las posibilidades del estudiante, tratan-
adems es necesario que conozca los principios del - do de que ste se aproxime progresivamente a los ni-
aprendizaje cognoscitivo que le permitirn buscar - veles ptimos y no queden instalados slo en la memo
las secuencias ptimas para la enseanza. Como ya se rizacin de la informacin.
indic en la introduccin, este proceso de estructu-
Es preciso sealar que los niveles de complejidad
racin del contenido se efectGa a la luz de los obje
aumentan en los planteamientos interdisciplinarios,
tivos del plan de estudios, pues estos definen lo -
pues aqu no opera en absoluto la suma de molculas
que el profesional a formar requiere para poder de -
de informacin, ". . . por el contrario, a partir -
del momento en que, violando las normas positivas...
se intenta explicar los fenmenos y sus leyes en lu-
- 72 - - 73 -

-gar de limitarse a su descripcin, se supera obll - didcticos tradicionales* apoyan su accionar en dos
gatoriamente las fronteras de lo observable, ya que suposiciones acerca del aprendizaje: en algunos ca -
toda causalidad est relacionada con la necesidad in
sos, se piensa que el estudiante aprende mientras es
ferencial, es decir deducciones y estructuras opera-
cucha el discurso pedaggico del profesor; se trata
torias irreductibles a la simple constatacin ... en
de estructurar con un cierto orden los contenidos,
este caso, la realidad fundamental no es ya el fen-
hablar con un ritmo adecuado haciendo referencia a -
meno o el observable sino la estructura subyacente,
ejemplos interesantes, y si es posible ilustrar con
reconstituida por deduccin y que implica los datos
algn medio audiovisual. Se confunde una actividad -
observados. Pero, por esto mismo, las fronteras en - de recepcin de informacin con el proceso de apren-
tre las disciplinas tienden a desaparecer, porque - dizaje. En otros casos, se supone que el estudiante
las estructuras son o bien comunes (fsica y qumi - va a poseer la informacin cuando la repase y estu -
ca) o bien solidarias entre s (biologa y fsico - die en los textos o apuntes, pero esta tarea se debe
qumica)"(Jean Piaget). Vale decir que se llega a la realizar fuera de la clase, pues ella es el espacio
comprensi6n de las relaciones interdisciplinarias a para que el profesor transmita la informacin que l
travs de mximos niveles de abstraccin. considera relevante y de la manera ms brillante que
La trascendencia del problema de la complejidad pueda. Es sumamente grata la imagen del maestro con-
desde el punto de vista del aprendizaje, y en gene - ferencista cuando domina a la perfeccin su asignatu
ral de la actividad del estudiante, est tratada ms ra y demuestra su habilidad y finura para hablar, -
extensamente en los captulos sobre el proceso de -
aprendizaje y resolucin de problemas.
* Es interesante aclarar que la denominacin "tradi-
La estructuracin de las actividades que realiza cional", hace referencia al hbito expositivo como
el estudiante para aprender los contenidos del - tcnica nica o dominante. Su uso cuenta con si -
programa. glos de tradicin en las instituciones educativas,
desde las primeras universidades de la edad media.
Desde hace un siglo muy pocos pedagogos admiten la
La clave de la enseanza tradicional es que se - validez de este sistema, y a pesar de ello los pro
queda slo en el primer proceso (dando prioridad a - fesores siguen utilizndolo, en parte por descono 7
cimentodrsiema,tbnporquemit
la informacin cientfica por sobre su reorganiza - al profesor sentirse el actor principal pero qui -
ci6n con fines de aprendizaje), y se desentiende del zs bsicamente porque la misma institucin educa-
tiva lo condiciona para hacerlo: el mecanismo ms
problema de organizar el trabajo de los estudiantes evidente es el escaso tiempo con que se cuenta pa-
alrededor de los contenidos. ra desarrollar un programa con la consecuente obse
sin del profesor por cubrirlo a batir de lengua.
Los profesores que se desempean con los esquemas
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- 75 -

desplazarse, preguntar y responder, utilizar el pi -


zarrn u otros medios, sobre todo cuando logra un - ejemplo el concepto de grupos sanguneos, trata --
clima de sano buen humor por sus gestos y palabras. de comprenderlo, para lo cual cuenta con una informa
Hasta los pedagogos nos emocionamos hasta las lgri- cin previa ya trabajada, los componentes de la san-
mas de las escasas veces que aparece un excelente - gre, su origen, forma, funcin y actividad qumica.
maestro conferencista en la escena educativa. Pero - Esta informacin ya es significativa para el sujeto
adems de provocar agradables recuerdos con buenas - en funcin del trabajo previo, y esta base otorga -
actuaciones en el estrado, los profesores deben ga - significacin, un marco de referencias, al nuevo ob-
rantizar otras tareas fundamentales del proceso de - jeto de estudio. Sin embargo, el estudiante debe des
enseanza. cubrir la particularidad del nuevo concepto para lo
que tiene que diferenciarlo de la informacin previa
Para aprender, un sujeto interactda, en un proce-
o de sus propias suposiciones previas. Al asimilarlo
so dinmico con un referente (este tema est desarro
como un nuevo concepto se produce un proceso de ajus
liado en el captulo "aprendizaje") vale decir, ac -
te de los conocimientos anteriores. En este caso es
tGa sobre su objeto de estudio para asimilarlo; ac -
necesario reconcebir los conocimientos acerca de los
tda utilizando la nueva informacin para resolver di
componentes sanguneos, ahora en funcin del concep-
ferentes situaciones y en esta actuacin reorganizar
to de "grupos". La existencia de diferentes grupos -
su experiencia en funcin del nuevo elemento*. Cuan
sanguneos plantea una serie de problemas a nivel -
do un estudiante percibe una nueva informacin, por
clnico, por ejemplo es posible trasfundir sangre -
de un sujeto grupo "A" a otro sujeto grupo "B"?. Se
inicia un proceso de anlisis para el cual ser nece
saria informacin adicional. En este proceso se uti-
* "... el principio fundamental de los mtodos acti- liza permanentemente el concepto de "grupos sangu -
vos no puede inspirarse ms que en la historia de neos" y tambin la informacin previa sobre las fun-
las ciencias, y puede expresarse de la forma si -
guiente: entender es inventar o reconstruir por - ciones de los componentes sanguneos. Ahora bien, pa
reinvencidn, y no habr mas remedio que doblegarse ra que podamos afirmar que el estudiante aprendi el
a este tipo de necesidades si se pretende de cara
al futuro modelar individuos capaces de producir o concepto nuevo es imprescindible que sepa explicarlo
de crear y no tan slo de repetir". Jean. Piaget - y utilizarlo para resolver nuevas situaciones de co-
"A dnde va la Educacin?" Ed. TEIDE S.A. Barcelo
na 1974. nocimiento; la sola repeticin memorstica de la ora
cin que define el concepto puede ayudar a pasar un
exmen pero de ningn modo implica aprendizaje; lo -
que debe recordar es la significacin del concepto -
asimilado y cmo utilizarlo en determinadas situacio
- 77 -
- 76 -

-nes. Un proceso sustancial del planteamiento metodol


gico es entonces la estructuracin de las activida-
Si el aprendizaje requiere de un gran despliegue -
des que despliegan los estudiantes para poder ope -
de actividad intelectual por parte del estudiante, y
rar, en un determinado nivel, con las estructuras -
si la funcin del maestro es facilitar las situaco -
conceptuales que constituyen los contenidos del pro
nes para que el aprendizaje se produzca, entonces lo-
grama. Una vez que ha explicitado la estructura del
correcto es que el maestro piense, adems de la infcr
contenido y se la ha secuenciado con fines de apren
macin que debe ofrecer al estudiante, qu activida -
des se pueden desarrollar en clase para permitir que dizaje, la-respuesta que hay que contestar es qu
el estudiante acte sobre la informacin, trabaje con harn los estudiantes durante el curso para aprende
la informacin y no quede detenido slo en la fase de der los contenidos?
recepcin. El maestro no puede dejar librado al estu-
diante a aprender fuera de la clase, mientras lee en O la organizacin de los materiales para que los -
estudiantes perciban el contenido y puedan cpe -
su casa, f y reducir la clase a la funcin informativa,
rar con l.
pues es en el proceso de trabajo sobre el contenido -
que se presentan las dudas o se producen errores de - La funcin principal de la enseanza superior, -
comprensin. Cuando se escucha una buena exposicin es que la estructura conceptual de las ciencias que
cualquier sujeto sale convencido que todo est claro integran el currculo se transformen ea estructura
y que algo aprendi. Sin embargo la mayora encuentra subjetiva delaalumno, es decir, pasen a ser patrimo
luego muchas dificultades para utilizar la informa - nio de su pensamiento y accin. Sin embargo, las -
ojn recibida e incluso para explicrsela con preci dos estructuras (la objetiva y la subjetiva) exis -
sin a un compaero. Y si luego se pregunta por un - ten en la realidad en personas materiales y en obje
concepto explicado en la conferencia, pero en un con- tos materiales; en el maestro y en el alumno; en ld
texto un tanto diferente comienza la sensacin de non brs y revistas; en instalaciones y equipos. El pro
fragio. Son muy pecas las personas que pueden recep - blema concreto es cmo poner a los estudiantes en -
tar, procesar, almacenar y utilizar una masa de infor contacto con la informacin, es decir, en qu mate-
macin compleja con slo oir una conferencia; cuando riales de enseanza estar contenida la informacin
un profesor descubre un , alumno de esta naturaleza en y cmo organizar estos materiales para que los estu
su grupo, siente que trabaja con una persona brillan- dientes tengan acceso a ellos y puedan trabajar so-
te, y aunque sto produzca momentos de xtasis en el
bre ellos. Desde el punto de vista comunicacional,-
profesor, l debe atender a todo el grupo y en parti-
los problemas que se deben resolver son: cmo se -
cular a los que tienen ms dificultades.
codificar la informacin, por qu canales y medios
se transmitirn los mensajes?. Desde el punto de -
- 79 -

vista perceptual cules sern los tipos de percep-


-teamiento diferente: el profesor no debe concebir -
cin ptimos para captar la informacin de los con -
los medios como formas de ilustrar o como fuentes pa
ceptol, y su relacin con la realidad de que dan cuen
ra el repaso fuera de la clase; los medios constitu-
ta?
yen la posibilidad de que los estudiantes tengan ac-
Los criterios claves que regulan el proceso de or ceso a la informacin y a travs de ella a la reali-
ganizacin de los materiales son: los materiales de- dad; puedan contar con la informacin al alcance de
ben posibilitar un acceso a la informacin de un mo- la mano y para cuando necesiten trabajar con ella, y
do tal que se facilite la percepcin de la realidad tambin puedan expresar la informacin que ellos mis
(si se habla de hormigas, el ver fotografas y filma mos van generando durante el proceso de enseanza -
ciones y por cierto, hormigas naturales ayudar sen- aprendizaje.
siblemente a conectar los conceptos a la realidad a
La introduccin de una diversidad de materiales
la que hacen referencia); los materiales deben permi
en la clase, al alcance del estudiante es una impor-
tir operar al estudiante sobre ellos (cuando ms ma-
tante ayuda para que la construccin del planteamien
nipulables sean, ms facilitan el trabajo del estu -
to metodolgico responda a una concepcin activa del
diente); los materiales deben ser concebidos para -
aprendizaje, pues descarga al profesor de gran parte
uno o varios usos especficos por parte de los estu-
de su labor informativa (y al estudiante de su rol -
diantes y no slo como instrumentos complementarios
de pblico) y le permite ayudar a los estudiantes a
de la actividad del profesor.
trabajar sobre la informacin.
El enfoque tradicional acerca de los materiales
Por ltimo, es preciso aclarar que hay muchas si-
es que el principal medio de transmisin de mensajes
tuaciones de enseanza-aprendizaje que no requieren
es la palabra del maestro; si se utilizan medios -
del uso de materiales, pues la palabra del profesor
auxiliares audiovisuales; si se traen instrumentos a
en dilogo con los estudiantes es suficiente; en es-
la clase, el profesor muestra cmo se utilizan (de -
tos casos la introduccir de materiales aparecera -
mostracin). El medio que el estudiante manipula (pe
como ornato y esto debe ser evitado. Se trata enton-
ro fuera de la clase) es el libro.
ces de evaluar la necesidad de los materiales en ca-
El enfoque metodolgico que pretendemos impulsar da caso y elegir el tipo de ellos ms adecuado al -
no deja de lado los usos anteriores que indudable - contenido y al trabajo que se quiere que los estu -
mente cumplen una funcin importante en la ensean - diantes realicen.
za, sino que trata de integrar estos usos a un plan-
9 La organizacin de las interacciones entre los -
miembros de la situacin educativa.
- 80 -
- 81 -

En general, la mayor parte del tiempo de trabajo que reflexionar sobre la relacin que ste mantiene
acadmico universitario, transcurre en aulas con la con el profesor en la cual se expresar el mismo -
presencia de un grupo de alumnos cuyo tamao oscila juego de autoridad que en las relaciones con gran -
de institucin a institucin, o de una carrera a - des grupos.
otra. A nivel de laboratorios y prcticas de campo,
Es habitual que el problema de las interacciones
es ms habitual el uso de tcnicas tutoriales en las
se lo analice desde una ptica ideolgica, bsica -
que un profesor asesora a un estudiante que est -
mente a partir de contraponer la libertad indivi -
efectuando una tarea de estudio, investigacin c pro
dual y sujecin a lo colectivo. Esta polmica no -
duccin. En todos los casos, lo esencial del proceso
agota el problema didctico, ms sin embargo encie-
educativo se realiza en un contexto de interacciones
rra un fondo que debe ser considerado. La metodolo-
entre personas que ejercen el rol explcito de ense-
ga (junto a los contenidos) expresan siempre de al
ar o aprender. En un modelo abstracto, el espacio -
de la interseccin entre los roles es elasbjeto de - gn modo las relaciones sociales ms generales --
(Mario Mancorda), en este sentido es lcita la dis-
estudio que condiciona la organizacin y las caracte
cusin ideolgica sobre el tipo de relaciones socia
risticas de las acciones que despliegan los sujetos
les que se construirn en el espacio educativo. Den
de la relacin. La funcin de uno es operar sobre la
tro de este marco, preferimos las actitudes coopera
interseccin para que el otro pueda apropiarse de -
tivas por sobre las competitivas; el espritu soli-
sus elementos bsicos. En la realidad, se trate de -
dario expresado en actitudes criticas y exigentes -
personas que interactan entre si, movilizando en -
por sobre la indiferencia para con las otras per
esa interaccin sus respectivas personalidades en un
sonar que comparten las horas cotidianas y una pers
contexto social definido corno es el espacio acadmi-
pectiva profesional comn. Pero cabe sealar que en
co.
nuestra opinin, es mucho ms trascendente observar
La mayor cantidad de los trabajos de aprendizaje, cmo se plantea el alumno y el maestro su insercin
el estudiante los realiza compartiendo responsabili- global en la sociedad y a partir de esta insercin,
dades con un arupo de compaeros y con la presencia Cul es la estructura que es necesario desarrollar
del maestro. Se trata de que el profesor en su labor
en la clase.
de enseanza aproveche esta circunstancia que es no-
tablemente enriquecedora desde el punto de vista edu El problema de las Interacciones puede ser anali
cativo y plantee formas de trabajo que permitan - zado desde otra ptica, que es la del proceso de -
aprender sobre la base del esfuerzo cooperativo. produccin social del conocimiento ..."La sociedad
-
An en el caso del estudiante que trabaja solo, hay es la unidad suprema y el individuo no llega a sus
- 82
- 83 -

invenciones, a construcciones individuales ms que -


-ter un sujeto reflexionando solo. "En este sentido,
en la medida en que es la sede de interacciones co -
las regulaciones cognoscitivas u operaciones son las
lectivas, cuyo nivel y valor dependen, naturalmente,
mismas en un solo cerebro o en un sistema de co-opeT.
de la sociedad en su conjunto. El gran hombre que pa
raciones"* Por lo tanto, el proceso de reconstruc -
rece crear corrientes nuevas no es slo sino un pun-
cin del conocimiento a nivel de grupos debe ser tan
to de interseccin o de sntesis de ideas elaboradas
crticamente analizado como una produccin indivi -
por una cooperacin continua, e incluso cuando se -
dual. Es necesario que el profesor penetre en la es-
opone a la opinin reinante responde a necesidades -
tructura de cada grupo y pueda observar el desempeo
subyacentes de las que no es fuente"*.Vale decir que
de cada uno de sus miembros. No es correcto diluir
el estudiante debe incorporarse al conocimiento a -
en las producciones grupales el desempeo individual
travs de asumirse como actor de una problemtica so
de los estudiantes. El aprendizaje se produce habi -
cialmente definida. Su grupo inmediato significa la
tualmente en el contexto de la interaccin, pero en
posibilidad de ejercer en la prctica esta inser --
el sistema nervioso de cada sujeto.
cin. Cada estudiante podr edificar su aprendizaje
a partir de sus intentos y el de sus compaeros que En el trabajo cotidiano, el problema de las inte-
ensayarn mltiples caminos para apropiarse los con- racciones se deriva de situaciones de hecho, no slo
tenidos del programa. Durante el trabajo colectivo, de cuestiones de principio. Hay que resolver si los
cada estudiante puede observar diferentes formas de estudiantes estarn escuchando y preguntando al maes
expresar los efectos que producen los nuevos conoci- tro, o si discutirn entre ellos, o si leern un
mientos en sus compaeros o en el propio profesor; - texto. Los propsitos y el tipo de contenido o de me
hallarn palabras que l no hubiera utilizado y du- dios con los que se cuente determinarn en gran med
das o soluciones que l no hubiera planteado. da las decisiones. El criterio de economa impera en
la mayora de los casos, pues se trabaja contra re -
Esta apertura de posibilidades que implica el tra
lo].
bajo colectivo no est exenta de riesgos y de come -
ter errores, bsicamente los mismos que puede come - En los casos de trabajos prcticos, lo habitual -
es que la naturaleza de la tarea, exija determinadas
formas de interaccin. Si un grupo debe adoptar una
metodologa para encarar un trabajo en la comunidad,
* Jean Piaget. "Biologa y conocimiento". Siglo XXI
Mxico 1975.
* Jean Piaget. Op. Cit.
- kr

lo ms probable es que en algn momento la discutan -cin del mtodo de enseanza es el de sistematiza
colectivamente (esto tambin sucede a veces). Esta - cin del trabajo del maestro y de los estudiantes en
claro que estas situaciones de hecho no son casuales un programa didctico. Hemos visto hasta el momento
e independientes de determinadas concepciones de la que los procesos bsicos del mtodo son los de orga-
educacin y de la sociedad. Las condiciones materia- nizacin de los contenidos, de las actividades de -
les expresan con bastante claridad la concepcin edu aprendizaje, de los materiales y de las interaccio -
cativa de quienes los proveen o determinan. Pero - nes. El proceso de sistematizacin permite sincroni-
cuando el profesor opta por una disposicin posible zar a todos los anteriores en un programa, es decir,
del funcionamiento del grupo de estudiantes, de los bajo la lgica de la planeacin. Fundamentan la nece
medios, de las actividades y de los propios conteni- sidad de la sistematizacin un conjunto de factores;
dos lo que hace, conciente o inconcientemente, es - mencionaremos algunos de los principales.
asumir una postura frente al problema.
En la medida que estamos refirindonos a los pro-
El planteamiento metodolgico se construye tem - cesos educativos institucionales, estamos hablando
bin a partir del sistema de interacciones que se de de un proceso de enseanza-aprendizaje delimitado en
sarrolle entre los estudiantes y el profesor. En es- el tiempo, localizado en el espacio y pautado por un
te sistema se expresan posibilidades mltiples de - conjunto de normas de organizacin y administracin
trabajo y estudio, diferentes formas de concebir la escolar. Ese proceso debe producir un egresado que -
autoridad y las relaciones entre cada individuo y el rena las caractersticas a las que aspire la fun -
grupo. Si bien la misma organizacin institucional - cin institucional explcita: bachilleres, psiclo -
otorga un carcter coral al proceso educativo, la ac gos, tcnicos, mdicos, etc. Por lo tanto el trabajo
tuacie del profesor puede conferirle un status de del profesor se encuadra en un currculo determinado
masa oyente o de grupo participante. Resta por decir que persigue el logro de un cierto producto. Cada -
que cualquiera sea el intento que el profesor enca - profesor recibe un encargo dentro de la totalidad -
re, en los mismos estudiantes radica la posibilidad del currculo que debe cumplir en un tiempo x y con
de su realizacin. Ellos pueden tanto participar in- x recursos, Los estudiantes deben aprender ciertos
dependientemente de la voluntad del profesor como - contenidos en un tiempo x o arriesgarse a la irregu-
boicotear con su inercia los mejores propsitos demo laridad de su vida acadmica. Este conjunto de condi
crticos. ciones de trabajo no representan slo los limites -
externos del programa sino que deterina su estructu
e) La sistematizacin del proceso educa_ivo.
ra interna. Los objetivos curriculares estn presen-
El quinto proceso que interviene en la estructura tes continuamente en la enseanza y se manifiestan -
- 86 -

en el significado de todas las acciones de los profe


sores y estudiantes. Las formas de enseanza y estu-
dio dependen en un alto grado del tiempo y los espa- Se puede justificar la sistematizacin desde el -
cios disponibles. Estos determinantes estructurales punto de vista del proceso de aprendizaje y sus prin
plantean la necesidad de la sistematizacin en dos cipios, o desde el punto de vista de las teoras de
sentidos; en primer lugar, porque hay que aprovechar la comunicacin. A los efectos de este trabajo, slo
al mximo el tiempo para cumplir el encargo institu- queremos agregar que la sistematizacin de la ense -
cional; en segundo lugar, por que la institucin exi fianza requiere de la lgica de la planeacin, por lo
ge al profesor reportar su programa y controla a los tanto, de la movilizacin de acciones de construc -
estudiantes mediante los exmenes. cin del plan, de ejecucin y de evaluacin. Cada -
una de estas acciones utiliza una tecnologa para de
Otro factor de igual peso es que el trabajo de en
sarrollarse y en esencia, no es otra cosa que la or-
sear es bsicamente tcnico y adems implica una -
ganizacin integral de todos los procesos que inter-
accin intencional y conciente por parte del profe -
vienen en la enseanza-aprendizaje, de un modo tal -
sor. Independiente de los factores atribuibles a la
que se alcancen metas estipuladas para tiempos deter
sensibilidad y creatividad de cada maestro, lo prin-
minados.
cipal de la enseanza se ajusta a ciertos esquemas -
que se basan en criterios cientficos particulares.

Cada unidad de contenidos, tiene una forma ptima


de estructurarse y ensearse en funcin de cada gru-
po de estudiantes y el profesor, para disearla, se
enfrenta ante un trabajo de anlisis y previsin. Pa
ra ello, se planifican y se evalan en forma cont -
nua los mltiples componentes de las situaciones de
enseanza-aprendizaje. Cada clase es una propuesta -
que se presenta en el seno del grupo, basada en la -
conviccin del profesor de haber optado por el camir
no ms seguro para que los alumnos realicen su apren
dizaje. La evaluacin se realiza a travs de instru-
mentos y sistemas que permiten disponer de una infor
macin objetiva y oportuna, slo de esta forma ad -
quiere utilidad para la actuacin conciente del maes
- 88 - - 89 -

IV. EL PROCESO DE ESTRUCTURACION DEL METODO EN LOS -des necesarias para el


DIFERENTES MOMENTOS DEL PROCEE9 DE ENSEANZA - aprendizaje de los con-
tenidos (de un modo tal
DE UN CURSO. que se garantice Ja rea
lizacin de las activa-
dades centrales previs-
tas en el momento ante-
rior). Anlisis de las
MOMENTOS METODOLOGICOS MOMENTOS DE LA PLANEA - actividades el profesor
CION Y TAREAS. para garantizar la rea-
lizacin de las activi-
Definicin de la estruc Elaboracin del programa dades teniendo en cuen-
tura metodolgica de 'di- del curso de formulacin ta las interacciones -
se a partir de la es - de los objetivos genera - postbles entre los alum
tructura lgica y los les. nos, el contenido y el-
principios de aprendiza Formulacin de las Unida- propio maestro.
je cognoscitivo. des Temticas.

Definicin de las acti- Elaboracin de los progra Enseanza en la clases- Ejecucin del plan de -
vidades centrales que - mas de las unidades de - actuacin del profesor clase.
debern realizar jos es trabajo. en funcin del plan, y
tudiantes para traba:1,3F Formulacin de los objeti en funcin de las accio
la estructura concep - pos de Unidad de anlisi s nes necesarias que se -
tual, en funcin de las de ios contenidos que se- deriven de cada tcnica
particularidades de la desarrollarn. didctica utilizada en
misma, de los princi -- De ,zcripcin de las activi el contexto de un "modo
pos del aprendizaje, - dados centrales y los mar de conduccin". Ajuste
de los materiales dis - teriales bsicos. continuo de las acciu -
ponibles, del tiempo y Elaboracin de los mate - nes a partir de la eva-
espacio disponibles y - riales didcticos. luacin de la actividad
de la intencionalidad - Descripcin del sistema - de los estudiantes.
general del programa en de evaluacin.
el contexto del curricu
lo. Evaluacin del plan,
del proceso y de los -
Organizacin del traba- resultados.
Elaboracin del plan de - Retroalimentacin a to
jo en clase a partir de clase (para lo cual se -
los criterios determina do el proceso didctir
puede utilizar el formato co.
dos en los momentos anr denominado "carta descriL
teriores, considerndo- tiva" o cualquier otrc -
los en funcin de: t,em formato suficientemente -
po dispunible en cada 7 analtieo en funcin de -
sesin. Anlisis de las los factores que se movi-
secuencias de activida- lizarn en una clase.
- 90 -
e 91 -

En el captulo anterior, hemos presentado los ele


-cias obtenidas en l se elabore una nueva concep
mentos que intervienen en la estructuracin del plan
ojn del programa, pero esta fase est constituyendo
teamiento metodolgico. Dijimos que luego los orde- ya el inicio del proceso de planeacin del prximo -
naramos de acuerdo a la manera en que el profesor -
perodo de realizacin del curso.
efectivamente los realiza. En el cuadro que aparece
En otros captulos de esta publicacin, se abor -
en la pgina precedente se intenta ordenarlos en una
dan los temas referidos a la planeacin de las "uni-
secuencia que se corresponde con los momentoe de la
dades" y de las "cartas descriptivas", a la "evalua-
sistematizacin de la enseanza. La sistematizacin
cin" y a la "formulacin de objetivos, por lo que -
es precisamente la organizacin de las tareas de la
no se insistir en esos puntos en este trabajo.
enseanza en funcin de la lgica de la planeacin.
Haremos algunas consideraciones relativas al ni -
Si bien la idea es que se avanza en el tiempo a -
vel de trabajo en clase que creemos de utilidad. En
medida que se desciende en el cuadro, sta es una -
este nivel es donde se realiza el planteamiento meto
formalizacin de acuerdo a un tiempo terico. En -
dolgico pues la enseanza que es la esencia del m-
principio, la "evaluacin" es una tarea que est pre
todo, transcurre bsicamente en el espacio de la cla
sente en todos los momentos previos, pues implica ob
se, aunque sea determinada por el trabajo previo y
tencin de informacin pertinente y valoracin de la
aunque se prolongue a travs de Las actividades que
misma para decidir el camino a seguir, sta opera --
desplieguen los estudiantes en sus casas o en las O
ci6n es necesaria en cada uno de los pasos, en los -
bliotecas. Todos los elementos que intervienen en el
que vara el objeto a evaluar y los procedimientos -
proceso educativo, se hacen presentes directa o indi
utilizados. Adems de no ser rgida la ubicacin en
rectamente en el trabajo que estudiantes y profeso -
el tiempo de la evaluacin, los otros momentos pue -
res realizan en clase.
den superponerse en un da de trabajo del profesor:
cuando est desarrollando una unidad pt'ede estar pla Para tratar de mostrar las mGltiples posbilida -
nificado la siguiente y preparando los materiales, o des de estructuracin que se juegan en una clase, he
puede estar evaluando la anterior. Sin embargc, les mos elaborado un cuadro que expresa los componentes
momentos del cuadro representan la secuencia lgica ms notorios de toda situacin de enseanza-aprendi -
y recomendable. Si bien es posible dictar una clase zaje.
y luego elaborar el plan de lo realizado (para cu -
brir un requisito formal) es obvio que se desnatura-
liza el sentido de .a planeacin. Ocurre a menudo -
que al cabo de un curso y a partir de las experien -
- 92 - - 93 -

____,_ , 1 1 o 1
Actividades
1.1 1., Es preciso sealar que quedan fuera del cuadro -
1
.)o a) 1 1o " ..,tlo los componentes de tipo afectivos como las actitudes
1 ,4_7 I,: a / '' 9 que indudablemente son parte de las situaciones de -
M .5 ; -5 rg, .'t1);.7 1 04 "g
1 _____I , 1 enseanza-aprendizaje. Tambin se pueden proponer -
a otras clasificaciones para los elementos considera -
1 g1
dos en cada columna. El sentido del cuadro no es pro
seuoTpouiatti

1 5 g..1 1141:4) poner un examen acabado de los componentes, sino mos


COMP ONEN TES DE UN AS ITUAC I ON DECLASE


--;, , t) U)
Ce 1

te g P
1
trar que es posible un alto nmero de posibilidades
de combinacin y que es tarea del profesor seleccio-
P.
Cj 11
1- 1
1) 8.
11 '-'3 1 1 CD In (/) 1 nar las correspondencias ptimas en funcin de los -
.-1 IV ;1 ;. 1 . I ; W i -Z Iii 177 objetivos programticos.
Los elementos del cuadro se organizan de distin -
.9 P- i o ,--1 1
i -,1 4-1 tas formas a lo largo de la clase segn el momento -
O
6 de la misma y su funcin previa. Por lo tanto, el -
, , i cuadro puede ayudar a analizar cul es la estructura
de un momento dado de una clase pero habra que apli
i
Presentacin de la

el
,fel i ,)-1--1 I ceI
te U)
1.4 4-1 Z
o carlo tantas veces como cambios de actividad se pro-
informacin
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duzca, para saber que aconteci a lo largo de dos o
O '543,--i2 III1,--1 1 tres horas de trabajo.
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144, II, I ,
f 95 -

EL APRENDIZAJE DE RESOLUCION DE PROBLEMAS EN

EL AREA DE LA SALUD

Lic. Miguel Angel Campos H.

1.- SOLUCION DE PROBLEMAS Y ESTRUCTURA COGNOSCITIVA.

"En el caso mo, la meta haba sido durante mu-


chos aos la solucin de problema de la distri-
bucin de la energa en el espectro del calor -
radiante".
Max Planck. "El origen y el desarrollo de la -
teora de los quantum".
"Uno de los grandes problemas del pas es la -
bsqueda de nuevas fuentes locales de trabajo -
para grandes ncleos de poblacin en zonas ri-
das y subridas del pais. . . El primer proble-
ma que tenemos que solucionar es la alimenta -
cin"
Arturo Gmez Pompa. "Consideraciones ecolgicas
del Desarrollo en Mxico"
"Otro problema que apenas ha empezado a investi
garse es el de la intervencin que tienen en el
metabolismo ciertos metales entre ellos el cro-
mo, el zinc, el cadmio, el vanadio, el molibde-
no y el niquel, que pueden inhibir o desencade-
nar determinadas reacciones enzimticos"
Z. Fejfar, J.N.P. Morris. "La prevencin de las
cardiopatias"
"Tres tipos de problemas actualmente estudiadas
por los psiclogos tocan de cerca la cuestin -
central de las relaciones entre la vida y el -
- 96 - - 97 -

pensamiento: el de las interacciones funciona -


les entre la maduracin del sistema nervioso y
el medio; el de las estructuras en general y -
su significacin psicolgica y finalmente, el - que requieren solucin. Estas situaciones problemAti
del paralelismo o isomorfismo psicofisiolgico" cas pueden ser tan amplias que abarquen diferentes -
Jean Piaget. Problemas de Psicologa Gentica. niveles de organizacin de la realidad; otras pueden
ser tan especficas que estn ubicadas en un nivel
Para cada uno de los problemas planteados en es - de organizacin especfica.
tos ejemplos, existen respuestas que constituyen par Cualquiera que sea su amplitud, un problema re -
cial o globalmente su solucin. Las respuestas a ca- presenta la dificultad que tiene el sujeto para ex -
da uno de estos problemas y muchos otros ms, vienen
plicarse una situacin determinada debido a que no -
a constituir tambin el acervo del conocimiento con la conoce parcial o totalmente. Cuando el sujeto no
que contamos hoy en da. conoce cmo se interrelacionan determinados elemen -
Por otra parte, las respuestas dadas a estos pro- tos en una situacin dada, tiene ante s un proble -
blemas no son un conjunto de opiniones como las mu - ma. Desconocer las implicaciones en cierto nivel de
chas que se habrn vertido sobre los mismos. Las res organizacin de la realidad genera problemas; desco-
puestas son enunciados lgicos a los cuales ha sido nocer las formas de organizar las propias acciones
posible llegar despus de un tiempo de proponer solu para resolver un problema en caso de que exija algo
cienes tentativas, hacer pruebas, demostraciones, - ms que reflexiones tericas es en s, un problema.
etc. Estas acciones se llevaron a cabo sistemtica - Como se ve, hay mGltiples situaciones que constitu -
mente de tal forma que es posible encontrar resulta- yen problemas o los generan.
dos similares con metodologa similares. Este conjun En trminos muy generales, cualquier situacin -
to de enunciados, las metodologas que hicieron posi problemtica puede ser abordada por cualquier indi -
ble el llegar a establecerlos, sus implicaciones, - viduo, pero no todo individuo est en condiciones -
etc., constituyen el acervo del conocimiento cient- adecuadas para resolverla. En trminos ms especfi-
fico con el que contamos en la actualidad. cos, nos interesa enfatizar aqu la prctica social
Todos los autores aqu citados, como muchos que - especfica que conocemos como ciencia, en cuyo mbi-
les han precedido y proseguido en la historia de la to existen problemas que tienen mayor o menor grado
ciencia, han reconocido situaciones problemticas - de complejidad, pero siempre en un cierto contexto -
de especializacin que limita las posibilidades de
- 99 -
- 98 -

abordaje y ms an de resolucin inmediata. tanto que resuelven problemas. Para resolver pro -
La ciencia es precisamente un proceso de bsqueda blemas se requiere saber desde qu resolver, cmo -
de respuestas a situaciones problemticas. Toda res- hacerlo y cmo representar la solucin. Estas son -
puesta se articula con las respuestas previas y el - habilidades profesionales que se van perfeccionando
producto articulado como un todo constituye uno o - con la experiencia. Esta prctica social, profesio-
ms enunciados o modelos , explicativos de la realidad nal, es el modelo que nos interesa plantear aqu.
en uno o ms niveles de la realidad, generando nue - Consideramos que hay habilidades profesionales -
vas preguntas y requiriendo nuevos procesos de bs - que incluyen elementos susceptibles de aprendizaje,
queda de respuesta. especialmente en el aspecto metodolgico. Para ha -
Este proceso lo conocemos como investigacin cien cer ciencia se requiere saber qu es ciencia, saber
tfica y es clave para toda ciencia. Aquellas cien - cmo se hace y fundamentalmente, practicarla. Desde
cias que se conocen como bsicas tienen su objeto de el punto de vista pedaggico se puede empezar por -
estudio en los fenmenos naturales as como otras - cualquier de los tres elementos indicados (saber -
disciplinas que incluyen en su objeto de estudio con como y hacer), pero para garantizar que realmente -
secuencias de estos fenmenos o la aplicacin de sus se hace ciencia es el ltimo de los tres el que de-
resultados, exigen un cuidado muy especial en el pro be realizarse siempre: hacer, practicar.
ceso de investigacin que deber dar cuenta de lo - En la prctica profesional se tendr que hacer
que en su mbito se incluye. experimentacin, diagnstico, proporcionar terapu-
Consideramos que las ciencias de la salud corres tica, interpretar registros de signos vitales, in -
ponden a estas caractersticas. Desde la biologa - terpretar relaciones que existen entre diversos as-
hasta la psicologa, pasando por la medicina, la -- pectos del comportamiento, etc. Las habilidades que
odontologa, la enfermera, por citar slo algunas, requiere esta prctica se desarrolla con la expe -
tienen ante s un gran conjunto de situaciones pro - riencia. Y la experiencia tiene que empezar en al -
blemticas tanto generales como especficas, que re- gdn momento. Consideramos que la prctica profesio-
quieren solucin. nal se facilitar y ser ms significativa si se -
proveen las condiciones pedaggicas para empezar a
Cada una de estas disciplinas es practicada por -
desarrollar las habilidades que tal prctica regule
personas que tienen una caracterstica comn y funda
re.
mental: su capacidad para resolver el tipo de proble
mas que la disciplina exige. La ciencia se hace a ba Del amplio espectro de habilidades que requieren
se de resolver prOblemas. Los cientficos lo son en desarrollo para una prctica profesional especfica
queremos tomar aquella que se refiere al carcter -
- 101 -

- 100 -

-mental para provocar modificaciones que producen -


cognoscitivo. Sabemos que el aprendizaje de determi una reestructuracin.
nadas habilidades y destrezas profesionales no se -
El aprendizaje del sujeto consiste en asimilar -
reduce a la estructura cognoscitiva del sujeto, pe-
nuevas estructuras conceptuales o partes de ellas, -
ro aqu solo trabajaremos la resolucin de proble -
mas en el plano de esta estructura. nuevas experiencias, etc., as como en acomodarse a
tales experiencias y, estructuras, constituyendo del
La estructura cognoscitiva es el sistema dinmi- proceso de equilibracin tal como ha sido descrito -
co de conexiones lgicas relativas al conocimiento en el capitulo primero. Este proceso de equilibra -
que posee un sujeto determinado. El conjunto de co- cin es lo que hace posible que las modificaciones -
nexiones lgicas viene a ser la estructura lgico - en la estructura cognoscitiva tengan una organiza -
operatoria con Que un sujeto cuenta. Es decir, el - cin y se conviertan en un proceso equilibrado, en -
conjunto de operaciones lgicas que el sujeto ha in un proceso de reestructuracin cognoscitiva.
teriorizado a partir de sus acciones, de su expe
Ahora bien, desde el punto de vista cognoscitivo,
riencia, de sus actividades sensorio-motrices duran
el aprendizaje se realiza paulatinamente como una -
te su desarrollo psicolgico y su maduracin en ge-
reestructuracin a partir del procesamiento de la in
neral: clasificar, relacionar, abstraer, simboli ,--
formacin simblica (conceptual), estructurada o no,
zar, etc. El conocimiento es todo elemento de len -
que es accesible al sujeto. Este procesamiento de in
guaje -slmbolos,conceptos, relaciones, etc.- que el
formacin es permanente y continuo, como continua y
sujeto ha asimilado y que entra siempre en juego -
permanente es la reestructuracin cognoscitiva y el
con las operaciones de la estructura lgica.
aprendizaje en general.
Estructura lgica y conocimiento siempre van uni
dos. Nc se puede hablar de operaciones sin un conte Para entrar en el plano de la didctica, nos inte
nido especfico, ni de contenido (conocimiento) que resa hacer un corte de caracter metodolgico en ese
no haya entrado en un procesamiento bajo la accin proceso continuo que es el aprendizaje como procesa-
de las operaciones lgicas. Es por esta razn, que- miento de informacin y que planteamos como reestruc
se puede hablar de estructura cognoscitiva. Por - turacin cognoscitiva. Este corte metodolgico lo -
otra parte, cualquier experiencia nueva que produz- iniciaremos en un tiempo uno (t 1 ), y lo terminare -
ca conocimiento y reorganice.las relaciones entre - mos en un tiempo dos (t 2 ). El t l , est determinado -
por la presentacin de un problema y el t 2 lo est -
las operaciones, produce modificaciones en la es -
por la solucin al mismo. Para efectos de aprendiza-
tructura cognoscitiva. Cuando el sujeto tiene confi
je, puede ser que el problema sea planteado por el -
guradas determinados esquemas lgicos, el conoci --
miento aprendido o asimilado juega un papel funda -
- 103 -
- 102 -

-jeto poner en juego sus habilidades cognosciti


profesor o bien sea tarea del estudiante el identi - vas y el contenido que posee para entender qu
ficarlo. En el periodo intermedio a t 1 - t 2 , se da - exige el problema planteado.
el procesamiento de informacin en torno al proble -
3.- Elaboracin y ejecucin de estrategias, que hace
ma.
al sujeto establecer vas de solucin, ejecutar
El llegar a solucionar el problema da un criterio las, procesar informacin en general.
para identificar el avance en el aprendizaje en tr-
4.- Solucin de problemas, que es la respuesta que -
minos de reestructuracin cognoscitiva:
el sujeto da una vez procesada la informacin -
pertinente.
Presentacin solucin
A travs de todas estas fases, el sujeto pone en
juego su estructura cognoscitiva con un sentido alta
procesamiento de mente productivo. En esta operacin cognoscitiva se
t2 pueden reconocer algunos procesos reguladores bsi -
t
i cos que intervienen como factores del procesamiento
informacin de la informacin:
del problema del problema 1, Analizar: es la identificacin de los constituyen
tes, relaciones, o implicaciones de un objeto da
Este corte metodol6gico constituye una secuencia do de conocimiento; la identificacin requiere -
de aprendizaje que va de un contenido simple a uno percibir, comparar, diferenciar, abstraer propie-
ms complejo, y las acciones son incluyentes en tan- dades.
to que el manejo de determinados mtodos y conceptos
Desde el punto de vista de la solucin de proble-
necesarios para la solucin de un problema, requiere
mas, el anlisis tiene niveles de complejidad de
el manejo de la informacin previa. En este sentido
acuerdo a la complejidad de la estructura concep-
se puede observar que el periodo t, t 2 muestra las
tual en torno al problema planteado. Tambin tie-
siguientes fases:
dos fases: el anlisis de la meta y el anlisis -
1.- Planteamiento del problema, que hace al sujeto - de la situacin. El anlisis de la situacin se -
organizar su actividad perceptiva determinada de lleva a cabo para determinar cuales elementos, de
acuerdo a las significaciones que maneja para fa los que incluye el problema, plantea dificultades
miliarizarse y entender el problema planteado. que requieren atencin especifica e inmediata. El
anlisis de la meta es la bsqueda de posibles so
que hace al su
2.- Revisin o anlisis del problema,
- 105 -
- 104 -

Es claro que ninguno de estos procesos se presen-


-luciones que requieren demostracin. Las estra- ta arbitrariamente, sino que obedece a ciertas regu
tegias propuestas son las vas de demostracin - laciones lgicas. La representacin y formalizacin
de tales tentativas, en las cuales opera igual - del procesamiento de la informacin as como de la
mente el anlisis. solucin de un problema dado se hace a travs del -
2. Sintetizar: es la formalizacin conceptual de - concepto, la proposicin y el razonamiento.
las semejanzas o diferencias identificadas analf El concepto es la representacin lgico-simbli-
ticamente, en un objeto dado de conocimiento. En ca de la relacin entre dos o ms fenmenos. La pro
cada fase del proceso de solucin de problemas - posicin es un enunciado categrico de carcter ver
se da una sntesis que integra nuevos todos, lo dadero o falso segdn su coincidencia con los fenme
cual permite organizar la siguiente fase hasta - nos de la realidad a que hace referencia. El razona
llegar a la solucin que no es otra cosa que una miento es la articulacin o encadenamiento de propo
sntesis final. siciones con el propsito.de obtener nuevos concep-
3. Relacionar: es el proceso de agrupamiento de ob- tos o proposiciones.
jetos de conocimiento de acuerdo a semejanzas y La lgica operatoria es el sistema de acciones y
diferencias y por tanto se encuentra presente en regulaciones lgico-psicolgicas que hacen posibles
todo el proceso de solucin de problemas. Por - los encadenamientos por parte del sujeto. Las re -
otra parte, este proceso de relacin posibilita glas proposicionales ms elementales, aparte de la
el anliiiis y la sntesis, ya que stas estable- afirmacin y la negacin, son la conjuncin, la dis
cen relaciones de diferenciacin, similitud, in- yuncin y la implicacin. La conjuncin es una rela
clusin, etc. cin de dos proposiciones en un enunciado en donde
4. Inducir: es el proceso de razonamiento que hace ambos son verdaderos o ambos falsos. La disyuncin
posible la organizacin de informacin a partir se refiere a la falsedad o veracidad de uuna propo-
de la accin y la experiencia directas en una si sicin independientemente de la falsedad o veraci -
tuacin concreta. Este proceso es propio de la - dad de la otra que la acompaa. La implicacin es -
metodologa experimental y emprica, cuyo manejo la relacin que establece que hablar de una situa -
es fundamental para el bilogo, e1mclice,e1 psi ci6n o fenmeno por - itedio de una proposicin impli-
clogo, etc. ca que otrofenmeno, cualquiera que este sea e inde
pendientemente de lo verdadero o falso de cualquie-
5. Deducir: es el proceso mediante el cual se apli-
ra de los dos, est presente.
can premisas comprobadas a datos o situaciones -
particulares de la realidad.
- 107 -

- 106 -

2.- CARACTERIZACION DE PROBLEMAS.


Esta serie de procesos y categoras forman la es-
tructura lgica subyacente a la estructura cognosci -
Desde el punto de vista didctico, es importante
tiva. Desde el punto de vista didctico es posible -
establecer criterios lo ms preciso posible para de-
hacer entrar en juego tales procesos y categoras si
terminar lus problemas que sern objeto de aprendiza
se plantean inclusores conceptuales que requieran la
je. Dado que se ha identificado el proceso de solu -
presencia de tales regulaciones a travs de un enun-
ci6n de problemas precisamente como un sistema de ni
ciado problemtico, estructurado y coherente con una
veles de aprendizaje, se hace posible el planteamien
relacin necesaria a la estructura cognoscitiva del
to de niveles de logro y por tanto, de objetivos de
sujeto. Esto ltimo se explica en el captulo rer:eri
aprendizaje. Como una de las razones de establecer -
do a la integracin entre las estructuras conceptual
objetivos de aprendizaje es la evaluacin didctica,
(del contenido, psicolgica (del sujeto) y la estruc
Los criterios que se establezcan sobre lo que es un
tura metodolgica.
problema es determinante para que tanto objetivos co
Por tanto, vemos que para llevar a trmino un pro
mo evaluacin presenta mayor claridad y objetividad.
ceso de solucin de problemas se requiere el uso de-
la estructura lgica, la cual, operando con el conte Qu significa solucionar un problema? Es alcanzar -
nido particular de la disciplina, posibilitan un - un resultado satisfactorio (adecuado y conveniente,
constante proceso de reestructuracin cognoscitiva. - segn los criterios establecidos en el enunciado del
Consideramos que el desarrollo temprano de las habi-. propio problema), a travs de un proceso lgico tal
lidades de solucin de problemas especficos ubica - como lo hemos planteado antes.
dos en un contexto interdisciplinario, facilita el - Qu es un problema? Un problema es un conjunto de -
desempeo profesional y cientfico y ubica al estu - datos representativos de una situacin que requiere
diente en una perspectiva ms significativa creativa un tratamiento especfico. Estonos lleva a estable-
y crtica. cer algunas precisiones que esperamos conduzcan a en
tender tcnicamente el proceso lgico y entrar en la
dimensin didctica posteriormente:

1. Un problema no es una pregunta cualquiera que tie


ne que ser respondida, sino un enunciado que re -
presenta una situacin que exige una explicacin
(dimensin lgica) y requiere de un proceso de -
- 109 -
- 108 -

estudiante de biologa, disciplinas que por otra par


transformacin (dimensin psicolgica). te estn incluidas, como instrumentales que son, en-
un problema biolgico por demostrar.
2. Un problema es un enunciado que representa una si
tuaci6n especifica cuya solucin est fuera del - Para reconocer un enunciado como problema es nece
alcance de los recursos inmediatos, de carcter - serio que presenta las siguientes condiciones:
intelectual, que posee el sujeto.
1. Al conceptualizar un problema como una situacin
3. Un problema puede ser de uno de dos tipos: por de que..el sujeto no puede resolver por medio del re-
mostrar o por resolver. El problema por demostrar curso a su conocimiento previo, nos planteamos la
es aqul que, dado el enunciado, plantea hipte - primera condicin: un enunciado que hace recurrir
sis o posibilidades de solucin que requieren ser completamente al sujeto al conocimiento previo no
demostrados, en forma de enunciados categricos. es un problema. Esto significa que el conocer y
El problema por resolver es aquel que, dados los saber usar un procedimiento matemtico o tcnico
datos del enunciado, requiere encontrar los valo- siempre de la misma forma para encontrar el mismo
res de una incgnita. Aqu trataremos el primero tipo de solucin no constituye un problema, sino
como problema. El segundo ser tratado como ejer- un ejercicio donde se hace uso de la memoria para
cicio. reconstruir precisamente el procedimiento desea -
Esta tercer caracterstica del problema nos permi do, para encontrar generalmente una solucin nunt
te hacer una diferencia operativa entre informacin- rica.
fundamental e informacin instrumental. Por ejemplo, 2. Un problema tiene que ser resuelto mediante el
para el bilogo las matemticas, la fsica y la qu- uso de los recursos intelectuales. Esto quiere
mica constituyen un conjunto de conocimientos instru decir que las habilidades motoras que el estudian
mentales que maneja en dos sentidos: (1), como mode- tes tiene que desarrollar en el transcurso de la
lo analtico-explicativo de relaciones ya conocidas carrera no constituyen un problema.
entre hechos, pero tambin (2) como el marco referen
Por otra parte, un problema presenta las siguien-
cial para la elaboracin de nuevos modelos represen-
tes caractersticas:
tativos y explicativos de situaciones concretas. --
Mientras que el planteamiento de problemas bio16.;1 - 1. Un problema es un enunciado que tiene ciertas li
cos, el mtodo cientfico y el diseo experimental - mitaciones implcitas o atribuidas denominadas
constituyen la informacin fundamental para los pro- "restricciones" de acuerdo al tipo de solucin
pios bilogos. Esto hace que la fsica, la qumica y que se pretende construir. Es obvio que el proce-
las matemticas ofrezcan problemas por resolver al - samiento de informacin opera dentro de estas li-
- 110

1. Familiarizacin con el problema.


-mitaciones.
2. Anlisis y revisin del problema.
2. Un problema tiene un conjunto interno de relacio-
3. E5squeda de informacin, elaboracin y ejecucin
nes cuyo valor lgico es generalmente causal si -
de estrategias.
se est en el plano de la experimentacin. En los
4. Solucin del problema y revisin: sta ltima es
planos clnico y epidemiolgico hay una lgica di
ferente, como sera la de inclusin o sucesin. la reconsideracin del proceso que se llev a ca
bo con dos propsitos: evaluar la validez del re
Finalmente, un problema tiene las siguientes im -
sultado y revisar el mtodo utilizado.
plicaciones:
Como se puede apreciar, este conjunto de pasos -
1. Las variables de solucin: un problema que se ma- posee una lgica interna que estructura un procedi-
neja didcticamente para encontrar una solucin,- miento secuenciado y organizado como forma de apoyo
incluidas sus restricciones y relaciones, estable didctico en el proceso de aprendizaje. Como proce-
ce las variables de solucin. Estas variables de- dimiento lgico puede ayudar al estudiante a ver la
solucin no son las posibles soluciones, sino las necesidad de ser preciso, sistemtico y coherente
caractersticas que deben tener las soluciones. - en sus planteamientos, as como en su procedimiento
Esto es lo que permite plantear las alternativas. particular de disear experimentos, establecer tera
Una alternativa es una posible va de solucin y- puticas, etc. Es obvio que para acompaar esta for
est encaminada a dar cuerpo a las ,variables de- ma de trabajo, se requiere la asimilacin de infor-
solucin. macin novedosa en diferentes niveles, el desarro
llo de habilidades profesionales, el desarrollo de-
2. Los criterios: la eleccin de una o ms alternati
vas para la solucin del problema se lleva a cabo ciertas actitudes, etc. Por otra parte, llevar a ca
mediante los criterios o formas preferibles de lo bo este procedimiento no se reduce a llevar a cabo-
grar la transformacin deseada, de encontrar la - un conjunto de pasos mecanizados, pues son precisa-

solucin correcta. mente las habilidades, las actitudes y la informa -


ojn complementaria la que va marcando su contenido.
Los pasos para resolver un problema son los indi-
cados en pginas anteriores al ubicar este proceso
en la dimensin del aprendizaje. La primera fase de-
nominada "Planteamiento del problema" indica que el-
problema est dado o que el, propio estudiante lo de-
fine. En cualquiera de los dos casos, tiene que fami
liarizarse con l:
- 113 -
- 112 -

para un estudiante de estas ciencias se convierte en


3. SOLUCION DE PROBLEMAS Y EL ENFOQUE DIDACTICO.
- - una bisqueda de una solucin particular a un proble-
ma especfico por medio de la investigacin experi -
El abordaje de un problema por parte de un estu - mental.
diante de ciencias de la salud se facilita con la -
Qu se pretende que aprenda el estudiante con esta
llamada "tcnica de resolucin de problemas", que to
forma de trabajo? La tcnica de proyectos no busca
ma modalidades diversas, entre ellas la que ha reci-
solamente que el estudiante trabaje sobre la solu -
bido el nombre de "tcnica de proyectos". Utilizare-
cin de ciertos problemas en trminos de buscar una
mos estos nombres aqu aclarando que no son tcnicas
respuesta correcta, sino que lo hace operar sobre to
en la misma forma de las llamadas "tcnicas didcti-
do el proceso lgico de la solucin de problemas, de
cas". Esto se debe a que la solucin de problemas es
pendiendo de la complejidad del contenido a trabajar
un proceso lgico con sus caractersticas propias, - y el nivel cognoscitivo del estudiante.
como se ha indicado arriba: desde el planteamiento -
del problema hasta la solucin demostrable. Esta fle Con la tcnica de proyectos, se puede activar la-
estructura cognoscitiva del estudiante para alcanzar
xibilidad del proceso de solucin de problemas posi
los siguientes logros:
bilita su adecuacin a las caractersticas particula
res de la ciencia o disciplina con la cual se est - 1 Identificacin de problemas especficos y pertene
trabajando. Por otra parte, utilizaremos arbitraria - cientes al nivel de organizacin de la realidad -
mente el nombre de "tcnica de proyectos", al refe que exige la disciplina con la cual se trabaja, -
rirnos al trabajo orientado, secuenciado y sistemati sin perder la perspectiva de la conexin que exis
zado en referencia al trabajo en condiciones de ex- te entre ste y los otros niveles.
perimentacin. A las otras condiciones de aprendiza -
En cualquier plano de la realidad podemos encon -
je les mantenemos la denominacin general, a reserva
trar problemas. Pero no todos los problemas se
de mejor nombre, de "tcnica de resolucin de proble
pueden abordar de la misma forma ni con las mis
mas". mas herramientas metodolgicas. Esto significa
En la biologa y la psicologa experimental, la - que es necesario precisar un campo especfico de
tcnica de proyectos es la ms adecuada, dadas las - estudio, un fenmeno particular, etc. Grandes pro
caractersticas estructurales del -rabajo cientfico blemas como la contaminacin, la conducta, etc.,
en estos campos. La tcnica de proyectos obedece com son problemas que son tanto biolgicos y psicol-
pletamente al procedimiento experimental del mtodo- gicos como polticos, econmicos, sociolgicos, -
cientfico. De este modo, un proyecto de aprendizaje educativos . . . Lo que se pretende, por tanto, -
- 115 -

- 114 -

Si ya tiene un problema especifico y una solucin


con la tcnica de proyectos es que el estudiante probable, cmo hacer para demostrar que la solu-
empiece a establecer relaciones de clasificacin cin propuesta es correcta?. Se requiere aprender
e inclusin para determinar un fenmeno especfi a elegir y manipular formas de trabajo tales que
co para estudiar, sin tener que llegar necesaria incluyen procesos de observacin sobre ciertos fe
mente a la solucin. nmenos, la construccin de instrumentos para re-
2. Establecimiento de hiptesis o soluciones pro - coger informacin pertinente, etc.
puestas y variables a estudiar. Identificar un - 4. Anlisis de resultados para fijar estadsticamen-
problema no dice mucho sobre su solucin. Ms - te las diferencias, las similitudes, etc. , que -
bien hay que plantearse , una solucin demostra - presentan los fenmenos que son objeto particular
ble. Desde el punto de vista experimental, las - de estudio. An cuando se tiene informacin preci
relaciones lgicas que se establecen entre los - sa a travs de los instrumentos establecidos, --
fenmenos incluidos en la definicin del proble- existe un nivel de anlisis que no se puede hacer
ma son de causalidad, sean que se den stas o no: si no se cuenta con las herramientas adecuadas pa
el fenmeno A produce o no tiene nada que ver di ra el caso. As, hay que elegir qu tipo de anli
rectamente con la presencia del fenmeno B, o A sis estadsticos hacer de acuerdo al tipo de pro-
determina de cierta forma la presencia del fen- blema que se estudia, al diseo experimental, etc.
meno B, etc. 5 Soluciones vlidas. Hasta aqu nos fijamos ms -
Las variables estn dadas inicialmente por_los - en los inicios del proceso lgico para llegar a -
fenmenos que constituyen el problema, pero hay una solucin. El estudiante tiene que aprender a
que identificar otros igualmente intervinientes - especificar las soluciones y utilizar las careo -
que habr que controlar en lo posible. En gene - teristicas propias del lenguaje cientfico para -
ral toda variable debe ser registrable en forma expresarlas. Es importante por supuesto, que el -
cuantitativa, aunque existen procesos experimen- estudiante llegue a conclusiones lgicas y verifi
tales adecuados al aprendizaje, que se mueven '- cables. Existen formas para probar la validez de
nicamente en el plano cualitativo: si tal o - los resultados, las cuales tiene que aprender el
cual fenmeno se presenta o no, si se presenta - estudiante, as como tiene que aprender y aceptar
de tal o cual forma, etc. que la ciencia no se hace a partir de un experi -
mento nico y aislado.
3. Determinacin del procedimiento experimental pa-
ra abordar metodolgicamente el problema. Esto -
constituye la estrategia a seguir.
- 116 -

procesar esta informacin (anlisis de gabinete, de-


La tcnica de proyectos puede ser tan breve se -
laboratorio, etc.) y estrategias de accin para la -
gin el objetivo especfico que se pretenda lograr,
solucin.
o tan larga como la complejidad del problema lo exi
ja. Problemas sencillos pueden ser trabajados y so- El mtodo epidemiolgico respeta la investigacin
lucionados relativamente rpido en el laboratorio o descriptiva apoyndose incluso en la estadstica in-
en cualquiera otra condicin de experimentacin. Pe ferencial, y se apoya didcticamente en la "tcnica
ro hay problemas ms complejos que requieren ms - de solucin de problemas". El estudiante, tiene que
tiempo. En cualquier caso, el criterio de factibili aprender las formas de obtencin de informacin (ob-
dad educativa (determinada por las condiciones fsi servacin directa, observacin participante, interro
cas, el.instrumental de laboratorio, los apoyos di- gatorio, encuesta, etc.), formas de procesar infor-
dcticos, el material bibliogrfico, el tiempo, -- macin, (escalas, anlisis estadsticos) y proponer
etc.) y la estructura metodolgica (secuencias en-- tratamientos o medidas de higiene a nivel comunita
tre problemas, niveles de logro en el aprendizaje, rio, etc.
relaciones entre problemas y temas con otros mdu - Cuando se plantean problemas que requieren solu
los o asignaturas, etc.) determinarn cuales proble cin, se da por sentado que el estudiante ya ha
mas proponer para que se facilite el proceso de aprendido las fases iniciales del trabajo adecuado a
aprendizaje del estudiante. tal problema, de tal modo que el logro a obtener es
La "tcnica de solucin de problemas" es igual explcitamente la solucin correcta. Como se puede -
mente til cuando sigue las fases de los mtodos notar, la "tcnica de solucin de problemas" respeta
clnico y epidemiolgico en las ciencias de la sa el campo de trabajo profesional de la disciplina en
lud y la psicologa. Como en el caso anterior, el su dimensin interdisceplinaria: para resolver un -
objetivo didctico no siempre es encontrar la solu- problema en estrecha conexin con la realidad, o con
cin. los modelos que representan a sta, es necesario el
concurso de todas las herramientas disponibles para
En el caso de la clnica, el estudiante tiene -
el caso. Es en la resolucin de problemas en donde
que aprender a establecer una "hiptesis" (diagns-
se pueden integrar diversas herramientas conceptua
tico presuntivo), a demostrarla (anlisis y estu -
les y metodolgicas. Cmo hacer un diagnstico si
dios complementarios) y aprender estrategias de so-
no es haciendo uso de la bioqumica, la fisiologa,
lucin (teraputica). Para sto es necesario que -
la antoma? Cmo resolver un problema experimental
aprenda las tcnicas de obtencin de informacin -
si no es utilizando la estadstica, la fsico-qumi-
(exploracin, interrogatorio, etc), las formas de -

111
- 119 -
- 118 -

-blecer relaciones de tipo metodolgico tomando en -


-ca, la fisiologa, etc?.
cuenta las estructuras conceptual de la disciplina y
Cualquiera que sea la disciplina de estudio, la - psicolgica del sujeto, con los criterios que han si
"tcnica de solucin de problemas" se acompaa por - do establecidos en el capitulo sobre la estructura -
una gran variedad de formas de trabajo individual y metodolgica. Estas relaciones son de tipo secuen --
grupal y, por tanto, de diversos modos de conduccin cial en cuanto a la complejidad de los temas e im -
docente para poner en accin los mecanismos de retro plicatorio o de equivalencia de acuerdo a las vincu-
alimentacin del sistema de enseanza y aprendizaje. laciones entre teora, prctica y problemas que se -
Estas formas de trabajo tienen su lugar en el proce- estn planteando al mismo tiempo en el plan de estu-
so de acuerdo con el nivel de logro a obtener, el - dios.
tipo de informacin requerida para el tratamiento -
De este modo, la divisin entre asignaturas prce
del problema, las condiciones fsicas, etc.
ticas y tericas no tiene razn de ser, puesto que -
Por otra parte, la solucin de problemas como pro slo son dimensiones diferentes de un mismo procese
ceso lgico no se limita al trabajo acadmico llama- educativo. Es por esto que adn cuando existan asigna
de "prctico" (clnico, comunitario, experimental, - turas que no requieren tiempo completo ni trabajo di
etc.), sino que tiene su lugar tambin en las llama- recto en el campo o en el laboratorio, de todas for-
das "asignaturas tericas". En una asignatura de ca- mas su constitucin obedece a la misma estructura de
rcter terico o terico-prctico, se trabajan temas trabajo pedaggico. En estas asignaturas se puede -
que el estudiante tiene que aprender y constituirn trabajar con un nivel de solucin de problemas en lo
su estructura cognoscitiva, instrumento y acervo in- que se refiere a la lgica de este nivel en el plano
formativo para el.abordaje de problemas segn lo he- terico, si bien puede ser acompaado por activida
Mas planteado aqu. des prcticas. Por ejemplo, se podra plantear a un
Generalmente las asignaturas de cualquier plan de estudiante de medicina que establezca el tratamiento
estudios se organizan en unidades temticas de infor teraputicc de acuerdo a un caso clnico determina
macin acompaadas en algunas ocasiones por activida do. Sea un caso ficticio o tomado de la realidad, el
des prcticas. Estas unidades temticas obedecen a - estudiante puede trabajar el problema sin un caso -
una lgica puramente conceptual cuando se las traba- real, un sujeto-paciente a quien interrogar, a quien
ja con un criterio disciplinario, mientras que con - explorar. En este ejemplo, la informacin inicial su
un criterio interdisciplinario, la lgica de organi- pondra provenir de la exploracin y/o interrogato -
zacin metodolgica es ms compleja. rio del estudiante.. Las actividades complementarias
podran ser aquellas que apoyan el desarrollo de ha-
La lgica de la interdisciplinariedad exige esta-
- 120 -

-bilidades que el estudiante tiene que adquirir en -


el campo de la clnica.
Es claro que no es posible trabajar todos los con
tenidos de aprendizaje con los criterios de solucin
de problemas expresados aqui en forma exclusiva, por
la sencilla razn de que el estudiante aprender -
ciertas habilidades psicomotoras (como preparar ani-
males y cultivos para el laboratorio, manejar instru
mental de laboratorio y quirrgico, explorar, etc.)
que son adquiridas en diferentes formas. Igualmente
tendr que asimilar informacin novedosa por medio -
de lecturas o asistir a conferencias intra o extramu
ros. Habrl actividades que exijan al estudiante usar
su lgica y conocimiento previo para establecer cier
tas comparaciones, clasificaciones, interpretaCio -
nes. etc.
Sin embargo, todas estas actividades, que pueden
ser generadas por el planteamiento de problemas, pro
ducen resultados que tendrn que tomarse en cuenta -
cuando se trabaje en el nivel de solucin de proble-
mas.