La mthode Tandem

Guide pdagogique pour les stages

linguistiques binationaux
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Guide pdagogique pour les stages linguistiques binationaux

Sommaire

Prface 4

Introduction 6

1. La carte d'identit des stages linguistiques binationaux 8

1.1. Les tandems dans les cours de langue binationaux 8

1.2. Lapproche mthodologique en tandem : une ide fait son chemin 9

1.2.1. Bref rappel historique : les dbuts 9
1.2.2. Et c'est ainsi que tout continue 12

1.3. Le tandem franco-allemand tous les niveaux 13

1.4. L'
intrt croissant pour les cours en tandem 15

2. Objectifs pdagogiques et didactiques 17

2.1. Le droulement d' un stage binational intensif 17

2.1.1. Les diffrentes tapes du stage 17
2.1.2. Description des diffrentes tapes d'un cours 18
2.1.3. Le stage binational : le droulement du cours en France et en Allemagne 22

2.2. Objectifs pdagogiques et contenus d'

apprentissage 29
2.2.1. Les objectifs dapprentissage 29
2.2.2. Contenus et themes 33

2.3. Pdagogie interculturelle 35

2.3.1. La communication interculturelle dans les stages binationaux 36
2.3.2. Les dysfonctionnements dans la communication franco-allemande 38
2.3.3. Les dimensions conscientes et inconscientes de lapprentissage interculturel
40

2.4. Les interactions dans les groupes binationaux - le rle des enseignants et
des stagiaires 42
2.4.1. Les interactions dans le groupe binational 42
2.4.2. Le rle des enseignants et des stagiaires 44

3. Dmarches pdagogiques et contenus spcifiques 49

3.1. Le lexique 49

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3.1.1. Le lexique et le sens 49

3.1.2. Le lexique de spcialit 50
3.1.3. Stratgies et techniques d'enseignement du vocabulaire dans un cours
binational 53
3.1.4. Exemples dactivits lexicales 56

3.2. L'exploitation pdagogique de documents 57

3.2.1. Les critres de slection des supports pdagogiques 58
3.2.2. La typologie des supports pdagogiques 59
3.2.3. L'utilisation de document dans les cours 61
3.2.4. Lutilisation des nouvelles technologies de linformation 66

3.3. La grammaire 67
3.3.1. L'enseignement des structures grammaticales dans le cours binational 68
3.3.2. Le travail sur les contenus grammaticaux 70
3.3.3. Le choix du contenu grammatical 71

3.4. La langue de spcialit 74

3.4.1. Objectifs d'apprentissage dans la langue de spcialit 74
3.4.2. Les contenus 75
3.4.3. Le droulement du cours de langue de spcialit 78
3.4.4. La langue de spcialit et lapprentissage interculturel 80

3.5. Lapprentissage linguistique et interculturel : objectifs et dmarches

pdagogiques 81
3.5.1. L'apprentissage interculturel des langues : objectifs et contenus 81
3.5.2. Stratgies pour lapprentissage interculturel 82
3.5.3. Echanges d'informations et d'expriences 86
3.5.4. Les jeux comme support d'apprentissage interculturel 94

3.6. Choix de la langue 96

3.6.1. Justifier le choix de la langue 96
3.6.2. Quelle langue choisir dans les phases de travail en tandem ? 98
3.6.3. Le choix de la langue dans les autres phases dapprentissage 100
3.6.4. Le choix de la langue pour les enseignants 101

3.7. Le droulement des cours : correction des erreurs et intgration des

diffrences de niveaux dans les cours binationaux 102
3.7.1. Le droulement des cours 102
3.7.2. La correction des erreurs 106
3.7.3. La pdagogie diffrencie : intgration des diffrences de niveaux 107

Bibliographie 109

Annexes

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Prface

Produire un manuel pour prsenter une nouvelle forme denseignement des

langues, encore bien peu rpandue et reconnue soulve un certain nombre de
questions. Jusquo le lecteur non averti pourra-t-il se reprsenter ce quest un
stage de langue binational, combien dexemples pratiques et concrets faut-il un
enseignant ne connaissant pas cette mthode pour quil puisse sy rfrer en toute
confiance, dans quelle mesure faut-il dvelopper, en plus des expriences
pratiques, les fondements thoriques pour permettre lenseignant de dvelopper
sa propre pratique de la mthode tandem ?

Autant de questions auxquelles une quipe dauteurs franais et allemands a tent

de rpondre pour la satisfaction des lecteurs. Ce guide pdagogique est le fruit
dun processus de travail binational et a suscit en consquence, beaucoup de
questions avant daboutir sa forme finale1. A limage des enseignants des cours
de langue binationaux, les auteurs ont travaill en partenariat avec leurs
homologues de lautre pays pour llaboration dun produit commun. Les apports
professionnels et personnels marqus par chacune des deux cultures ainsi que des
points de vue et des ides diffrentes masquent des variations interculturelles qui
contribuent enrichir les contenus et les personnes travers un processus
dapprentissage interculturel. Comme lont trs bien exprim certains participants
un stage de langue binational : 1 + 1 = 3. Le cours de langue binational ouvre une
nouvelle dimension, riche en expriences pour les individus de deux cultures.

Ce manuel sadresse tous ceux qui souhaitent enseigner suivant les principes de
la mthode Tandem. Ils pourront y trouver les aides et informations qui leur
permettront de planifier et dorganiser un cours de langue binational. Le lecteur
ntant pas obligatoirement un enseignant en langue, vous pourrez trouver un
certain nombre dindications pouvant paratre lmentaires aux linguistes avertis,
mais nanmoins importantes et utiles pour les enseignants venus dautres
domaines.

Soulignons quil ny a pas un modle unique garantissant le bon droulement dun

cours de langue binational. Les conditions matrielles et organisationnelles, les
dispositions personnelles et les approches mthodologiques peuvent varier
normment dun cours un autre.

La premire partie de ce manuel prsentera les principes de la mthode Tandem,

lvolution des cours binationaux depuis leurs dbuts jusqu nos jours ainsi quune
vue densemble des cours proposs aujourdhui par lOFAJ. Nous dcrirons ensuite
un cours de langue binational intensif en lillustrant dexemples concrets et
dindications didactiques, mthodologiques ou sociologiques tout en prcisant le
rle de lenseignant dans le cours binational. La troisime partie sera consacre
la pratique du travail en Tandem et permettra, entre autres, daborder certains
aspects didactiques tels que le choix de la langue, la forme de travail, etc. mais
aussi, comment aborder dans un cours de langue binational, le travail autour du
lexique, lutilisation de diffrents supports pdagogiques, la grammaire, la langue

1
Les contenus de chaque chapitre ont t dtermins par le groupe dauteurs franais et allemands. Lcriture
du texte a t faite pour la version allemande par une quipe dauteurs allemands et a t radapte pour la
version franaise. En consquence, il peut y avoir quelques variations dans la formulation des deux versions.

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de spcialit, la pratique de lapprentissage interculturel. Pour des raisons de place,

la bibliographie de rfrence comportant tous les ouvrages et autres matriels
didactiques de mme que les ouvrages fondamentaux sur la didactique des
langues et sur lenseignement en Tandem nont pas pu tre intgrs dans ce
manuel. Cependant, vous pourrez la trouver sur le site Internet de lOFAJ
(http://www.ofaj.org/paed/langue/biblionov99.html)

Ce manuel na pas la prtention dtre exhaustif et il nous a fallu limiter les

exemples prsents. Nous avons choisi, par exemple, parmi la multitude des cours
de langue binationaux, de prsenter ici les cours intensifs avec un changement de
lieu. Il aurait sans doute t intressant de mener une rflexion sur certains
aspects conceptionnels et didactiques mais cela nous aurait amen en dehors du
cadre de ce manuel qui vise essentiellement fournir les bases ncessaires
lenseignement des langues avec la mthode Tandem. Pour ce faire, lOFAJ a fait
circuler des questionnaires auprs des enseignants, qui enseignaient pour la
premire fois en cours de langues binationaux, afin de connatre leurs besoins. Les
rsultats de cette enqute ont aliment ce manuel.

LOFAJ, qui a commandit un groupe de travail franco-allemand pour raliser ce

manuel en 1995, subventionne de plus en plus de cours de langue binationaux.
Depuis des dizaines dannes, le principe de la mthode Tandem est utilis avec
succs dans les cours de lOFAJ. Cet engagement prend toute sa valeur, si lon
considre les volutions rcentes de lenseignement des langues en France et en
Allemagne o se fait sentir la diminution vidente de lintrt pour la langue du pays
voisin. Lune des consquences possibles serait que les innovations pdagogiques
puissent se rpercuter dans les pratiques de lenseignement des langues lcole
ou dans les changes scolaires. Les succs raliss dans les cours binationaux
laissent penser que lenseignement selon la mthode Tandem offre de nouvelles
perspectives ou une alternative. Dans ce sens, ce manuel sentend donner tous
les enseignants intresss des ides, ou lenvie denseigner eux-mme en cours de
langue binational.

Les auteurs

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Introduction

Ce guide pdagogique a pour objet le travail en tandem dans les cours de langue
binationaux et vise stimuler lacquisition de la langue dans un contexte de
rencontre. Il sadresse tous ceux qui planifient des rencontres linguistiques et se
veut donc, avant tout, tre une contribution pragmatique lorganisation des cours
de langue binationaux. Ce guide pdagogique rpond aux exigences des quelques
principes fondamentaux noncs par lOFAJ dans sa conception de lapprentissage
rciproque des langues :
- le travail linguistique dans un contexte de rencontre binationale se distingue
de lenseignement traditionnel des langues en milieu scolaire ;
- lutilisation de la langue est directement lie une situation de
communication et les approches pdagogiques se veulent ludiques
- les approches et supports pdagogiques doivent tre facilement applicables
et adaptables.

Comme dans tout bon manuel didactique, les activits pdagogiques proposes ici
pour les cours de langue binationaux se basent sur lvaluation dtaille des
sminaires de formation mene par lOFAJ pendant des annes. Aussi elles
peuvent toutes tre justifies au plan mthodologique et didactique ce qui, se
retrouve, dans cet ouvrage, essentiellement dans les chapitres introductifs et
reposent sur des fondements thoriques solides, tels que, pour ne citer que
quelques concepts cls des recherches rcentes sur lacquisition linguistique,
autonomie de lapprenant, stratgies dapprentissage et apprentissage social. Ces
concepts se retrouvent dans le travail linguistique en tandem :
- pour lindividu dans un contexte de rencontre, lacquisition de la langue se
ralise par lutilisation des interactions quotidiennes dune part pour
dvelopper des savoirs et savoir-faire langagiers pertinents et dautre part
pour exprimenter et vrifier les hypothses dune production langagire
approprie. En cela, linteraction sociale est une condition indispensable
pour dclencher et dvelopper des processus dacquisition linguistique mis
en place et structurs par lindividu lui-mme et en grande partie de manire
autonome ;
- dans les situations de communication authentiques, les intresss
surmontent ensemble les dysfonctionnements de la communication produits
par les carences linguistiques. Ces phnomnes reprsentent des situations
dacquisition linguistique interactive et peuvent tre considrs comme
une sorte deffet secondaire positif la rsolution de lcueil de
communication ;
- selon les situations et selon les cas, lobjectif premier de communication
peut devenir la rsolution des modalits dacquisition linguistique en tandem.
Ces situations se retrouvent sous le terme gnrique de contrat
didactique qui fait partie intgrante du travail en tandem ;
- le travail linguistique en situation dinteraction ne peut avoir dincidence
favorable sur le processus dacquisition linguistique que si les intresss
acceptent les consignes assignes leur rle dinteractant, cest--dire
lorsque chacun des partenaires du tandem est tour de rle, enseignant
puis apprenant.

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Les rflexions autour de la pratique et de la thorie de lapprentissage linguistique

rciproque finances et encourages depuis des annes tmoignent bien de
lattention et de lenvergure que les responsables souhaitent donner cette
approche. Le projet a dj de larges implications dans les rencontres de jeunes,
o, dans le contexte gnral de la pdagogie interculturelle, lanimation linguistique,
par exemple, octroie (de nouveau) la langue lespace quelle mrite. Les effets de
ce projet se ressentent galement dans le secteur scolaire par le biais de
multiplicateurs qui, ayant particip aux stages de formation la mthode tandem,
peuvent reprendre leur actif certains concepts. Enfin le projet a une incidence
dans le milieu universitaire puisque la recherche en linguistique, par del sa
mission de recherche fondamentale, se sent interpelle par les questions pratiques
de lacquisition linguistique dans un contexte de rencontre.

Ulrich Dausendschn-Gay

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1. La carte didentit des stages linguistiques binationaux

1.1. Les tandems dans les cours de langue binationaux

Dans le cadre des changes franco-allemands, le "tandem linguistique" dsigne
des cours runissant des Franais et des Allemands en vue dun apprentissage
mutuel de la langue du partenaire. Il est tout fait appropri d'utiliser la mtaphore
du tandem dans ces cours de langue : deux groupes de personnes de langues
diffrentes se retrouvent pour partager une exprience vivante dans la langue et la
culture de lautre. Afin de faire progresser leur apprentissage linguistique, les
stagiaires additionnent leur savoir-faire et leurs forces. L'apprentissage en tandem
recouvre l'acquisition linguistique dans une constellation individuelle (une personne
de la langue maternelle X, plus une personne de la langue cible Y) aussi bien que
l'apprentissage en groupes binationaux (rencontres binationales). La prsence de
deux langues maternelles conduit les partenaires endosser tour tour le rle
denseignant de leur langue maternelle et apprenant de la langue cible. La
rencontre binationale permet de lier apprentissage linguistique et apprentissage
interculturel.

Les stratgies d'apprentissage, les normes de comportement ainsi que la

perception de l'environnement sont profondment conditionnes par les
expriences antrieures de tout un chacun et ancres dans le contexte national et
socioculturel. Ces expriences orientent chacun de nous et nous influencent dans
notre rapport laltrit. La rflexion et un travail participatif sur ces dimensions
nationales et culturelles occupent une place importante dans les stages
binationaux. La situation naturelle de communication entre locuteurs natifs
engendre des acquisitions langagires quil sagit dorganiser et de structurer. Dans
les cours binationaux, le parcours dapprentissage/acquisition de la langue
sorganise par limbrication des activits pdagogiques proposes et de la situation
naturelle de communication.

L'apprentissage en tandem" est une pdagogie qui organise l'espace et la situation

d'apprentissage diffremment. Dans cet ouvrage, nous souhaitons, en
consquence, traiter les points suivants :

Les approches didactiques

La rpartition entre phases binationales et phases mononationales
La dure dune rencontre
Le rle de lenseignant, quand peut-il, quand doit-il intervenir?
La progression grammaticale
Lutilisation de la langue maternelle ou de la langue cible
Les spcificits du cours binational
Le fonctionnement du groupe-classe
La meilleure faon de mettre en contact les partenaires du tandem
La mise en place dun vritable apprentissage commun
Favoriser et dclencher l'apprentissage interculturel
Organiser l'alternance apprenant/enseignant

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En fonction du contexte spcifique de chaque stage et des conditions matrielles,

l'une ou l'autre dimension sera privilgie, si bien que lon ne peut prconiser une
seule approche. Une longue pratique des cours binationaux franco-allemands
permet cependant de formuler des lignes directrices pour la prparation, la
conception et l'organisation de ces cours.

1.2. Lapproche mthodologique en tandem : une ide fait son

chemin

1.2.1. Bref rappel historique : les dbuts

Le tutorat ou l'apprentissage deux (dans le sens d'une aide rciproque entre

lves) sont les prcurseurs du tandem individuel et on retrouve leur trace dans les
ouvrages sur la pdagogie ds le dix-neuvime sicle. Cependant, l'application de
la mthode tandem dans les rencontres binationales n'est apparue qu'au cours des
dernires dcennies et a connu un dveloppement en plusieurs tapes.

Les cours en tandem franco-allemands

L'association des termes tandem et rencontre en liaison avec l'acquisition de
langues est ne vers la fin des annes soixante, dans le cadre de rencontres de
jeunes Franais et Allemands. Le public cible de ces programmes linguistiques,
subventionns et promus par l'Office franco-allemand pour la Jeunesse, tait des
lycens, des jeunes issus de diffrents milieux professionnels et des tudiants
(ateliers linguistiques/sessions linguistiques franco-allemandes). Pour la premire
fois, le tandem apparat comme un concept didactique et mthodologique qui
structure l'apprentissage des langues dans un contexte binational en quilibrant
travail en tandem et activits sportives et/ou de loisirs 2. L'volution rcente de
l'apprentissage en tandem n'aurait pas t possible sans le travail du bureau
linguistique de lOFAJ.

Pour ces programmes linguistiques, diffrents concepts et matriels ont t

labors la demande et avec le concours de l'OFAJ. Wambach et Bazin, (groupe
de travail de Linguistique Applique pour le franais) ont ainsi conu une mthode
d'enseignement des langues base sur les approches audio-visuelles qui
prdominaient cette poque. Diffrentes situations de la vie quotidienne ("En
ville", "A table") taient prsentes deux fois aux groupes binationaux d'apprenants,
dans les deux langues, par une quipe binationale d'enseignants. Ensuite, toujours
dans la tradition des mthodes audio-visuelles, on proposait des phases de
rptition, de remploi et de correction sous le contrle des enseignants, ainsi que
des exercices phontiques sans support visuel. C'est seulement lors de la phase
finale d'approfondissement et d'exploitation des dialogues-types que le travail
binational en tandem apparaissait. Dans certains cours, on confiait aux partenaires
du tandem la tche de correction, dans des phases de rptition et, suivant les
consignes, le locuteur natif devait s'en tenir au texte original sur bande magntique.
Durant cette priode, le groupe AALF (groupe de travail de Linguistique Applique
pour le franais) de Kiel, plac sous la direction dAlbert Raasch a ralis lui aussi
du matriel audio-visuel. Dans la conception AALF, qui prenait galement comme

2
Pour plus de dtails sur lvolution des cours en tandem depuis la fin des annes soixante : Grandmatre 1980,
Cauneau 1990, Herfurth 1993

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point de dpart des dialogues-types, on prvoyait de dvelopper le travail en

tandem dans les phases d'exercices structuraux, de mini-conversations diriges et
de discussions.

Le groupe AALF de Kiel a continu, toujours avec Albert Raasch, denrichir la

mthode de "L'atelier linguistique" et a forg notamment la notion d "Units
capitalisables". Ce systme, devenu la base de travail partir de 1980, a permis
une meilleure intgration thmatique de la vie relle du groupe ainsi que du lieu de
rencontre (par exemple le centre de vacances). Il englobait neuf domaines (pour
dbutants et avancs, respectivement) :

1. gastronomie
2. vie quotidienne
3. rgion
4. presse
5. cohabitation franco-allemande
6. loisirs
7. culture
8. conomie et
9. histoire

Les activits en tandem taient cependant plutt rserves aux phases de

rinvestissement du vocabulaire. Le matriel produit vers la fin des annes
soixante-dix sinscrivait encore dans cette perspective mthodologique avec deux
manuels bilingues :

1. La France, on y va : Kommen Sie mit nach Deutschland? (Leupold/Oehring

1984),
2. Bienvenue chez nous (Bchle 1986)

Ce dernier devait prparer les visites de villes jumeles dans le cadre des
Universits Populaires. La version franaise Herzlich willkommen in Frankreich a
t rdige ultrieurement par la municipalit de Saint-Herblain. Diffrents
organismes d'enseignement travaillant avec l'OFAJ, comme par exemple le
Sprachinstitut Tbingen (S.I.T.), ont continu dvelopper le programme
linguistique cr vers le dbut des annes 80. Dans le recueil "Situationen II"
labor au SIT, on utilisait davantage d'lments visuels comme stimulis
linguistiques. Dans les conceptions ultrieures, les activits de communication
libres gagnrent du terrain. A lheure actuelle, les activits en tandem sont prvues
dans toutes les phases de l'apprentissage linguistique.

Dans ce contexte, il faut aussi mentionner le rle du B.I.L.D. Paris (Bureau

International de Liaison et de Documentation) et de la GZ Bonn (Gesellschaft fr
bernationale Zusammenarbeit). Cette organisation jumelle a intgr le principe du
tandem dans ses programmes linguistiques franco-allemands pour adolescents de
13 18 ans, sur la base des mthodes labores par l'AALF. Dans ces cours,
d'une dure de trois semaines en rgle gnrale, tels quils existent encore
aujourdhui 3, des phases mononationales (les apprenants franais/allemands
3
Plus de 800 personnes par an participent aux programmes B.I.L.D./GZ, dans les centres de vacances en
Allemagne et en France. Le concept dvelopp depuis les annes quatre-vingt, englobe un vaste recueil de

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restent entre eux) prparent des phases binationales; les deux groupes
mononationaux travaillent en groupe ferm. Pour les dbutants, les cours se
structurent autour de situations de la vie quotidienne ; pour les niveaux avancs, le
travail sarticule autour de domaines thmatiques. Les systmes scolaires franais
et allemand, les mdias, l'conomie, la littrature sont traits de faon contrastive,
pour ne citer que quelques exemples. Plus les apprenants sont avancs, plus on
abandonne le schma rigide des dbuts qui prvoit un rythme d'alternance de 90
minutes. Cette alternance des phases s'est impose depuis quelques annes dans
presque tous les cours binationaux franco-allemands, de mme que le
rattachement partiel du programme d'activits de loisirs (ateliers, activits sportives,
excursions en groupes binationaux). Dans le cadre franco-allemand, animation et
apprentissage linguistique sont pris comme un tout.

Les cours en tandem germano-turcs

Les expriences faites dans le domaine franco-allemand sont, entre autres,
l'origine des cours binationaux ayant comme langues cibles l'allemand et le turc.
Dans les annes soixante-dix, Munich, immigrs turcs et ouvriers allemands ont
t mis en contact dans des cours en tandem; partir de 1983, la mme
exprience a t tente Francfort. Mais ces cours ont t abandonns quelques
annes plus tard en raison du faible cho du ct allemand, de l'htrognit
sociale des participants et par consquent des parcours individuels d'apprentissage
diffrents, ainsi qu' cause de la distance relativement leve entre les systmes
linguistiques allemand et turc. Une srie de cours de trois semaines lance partir
de 1987 sous le nom "Birlikte grenelim-apprendre ensemble" a connu plus de
succs. Les cours, organiss sous lgide du Bureau Pdagogique du DVV
(Fdration allemande des Universits Populaires), avaient lieu prs d'Istanbul et
privilgiaient une approche d'apprentissage interculturel 4.

Les cours en tandem germano-espagnols

Paralllement ces dveloppements, un programme de cours en tandem a vu le
jour Madrid en 1982, suite une initiative lance en 1979 qui proposait de mettre
en contact individuel des partenaires pour un travail en tandem. Dans un premier
temps, des cours d'allemand et d'espagnol ont t runis pour des phases
d'exercices en commun. La pratique du tandem l'Instituto Alemn de Madrid
(Institut Goethe) a trouv une suite partir de 1984, dans le programme du Centro
Cultural Hispano-Alemn Tandem (C.C.H.A.), rcemment fond. A partir de ce
modle de Madrid, des "Approches de cours en tandem" se sont dveloppes dans
les annes quatre-vingt Barcelone, San-Sebastian et plusieurs villes allemandes
et enfin plus tard en France et en Italie. Des coles de langues dclarant privilgier
des approches non-conventionnelles ont cr un "rseau Tandem", dans lequel les
programmes et les activits d'change sont le fruit d'une coordination. Toutes ces
coles organisent des tandems individuels, quelques coles ont intgr des phases
de tandem dans leurs programmes de cours traditionnels, soit dans des cours

matriel et des consignes didactiques dtailles lintention des animateurs linguistiques qui sont auparavant
prpars leur travail, dans le cadre de stages binationaux de formation, organiss par B.I.L.D./GZ. Cf.
MCHINAUX-HERMANN, Marie/REINERT, Christiane : Le sjours binationaux du B.I.L.D., in: Office
franco-allemand pour la Jeunesse 1995 : 120 123.
4
Pour une description du droulement ainsi que des fondements thoriques de ces cours en Turquie, cf.
NAKIPOGLU-SCHIMANG, BERRIN e. a. : Birlikte grenelim. Gemeinsam Lernen. Interkultureller
Fremdsprachenunterricht am Beispiel Trkisch-Deutsch. Frankfurt: Pdagogische Arbeitsstelle des Deutschen
Volkshochschulverbandes 1989.

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intensifs (la plupart du temps pour les cours pendant les priodes de vacances),
soit dans les cours extensifs (par exemple deux fois par semaine). Par ces
initiatives germano-espagnoles, et en particulier celles de Jrgen Wolff du Centro
Intercultural Tandem San Sebastian et ses nombreuses publications, l'ide du
tandem a trouv un cho de plus en plus large en Europe de l'Ouest depuis le
milieu des annes 80. Avec la cration des "Journes du tandem" en 1989, un
forum regroupant la plupart des institutions mentionnes plus haut s'est constitu
en vue d'changes sur les questions d'apprentissage dans le contexte pdagogique
du tandem. Entre-temps, la "Tandem-Fundazioa" a t cre San Sebastian;
cette organisation se donne pour but de promouvoir une intensification des
recherches et l'laboration de matriel d'apprentissage selon les principes du
tandem 5.

1.2.2. Et c'est ainsi que tout continue

Le monde universitaire dcouvre le tandem et s' y intresse

Dans le domaine universitaire, des cours de langue binationaux ont t organiss
dans les annes 80, tout d'abord dans le contexte germano-espagnol (changes
entre les universits de Bochum et de Oviedo depuis 1986 6), ensuite dans le
contexte franco-allemand (langue de spcialit pour juristes des universits de
Mayence et de Dijon, et depuis 1987 entre l'cole des Mines de Saint-Etienne et
ZEMS / Technische Universitt Berlin 7). A l'Universit de Fribourg en Suisse, une
initiative de tandems individuels a t mise en place en 1982/83. Autour de cette
dernire initiative, des cours en tandem ainsi qu'une srie de travaux de recherche
se sont multiplis. Depuis 1989, l'Institut fr Deutsche Sprache (Institut de
Langue Allemande) de cette universit est devenu le centre de contacts du rseau
de tandem suisse8. D'autres universits (parmi les premires, l'universit de
Bielefeld) ont galement vu se dvelopper des activits de tandem individuels, des
cours et des sminaires sur ce modle du tandem, ainsi que des programmes de
recherche. Dans les publications spcialises, le tandem a trouv un cho
favorable et tout particulirement depuis 1983/1984 dans le contexte germano-
espagnol. En premier lieu, il s'agissait surtout de rapports d'expriences, de
conseils pour l'organisation du tandem et d'laboration de matriel pdagogique.
Peter Scherfer qui a travaill depuis les dbuts dans le cadre de lAALF, a fourni un
premier travail sur "l'acquisition rciproque" 9. A partir de la fin des annes 80,
certains aspects du tandem individuel et les cours en tandem ont fait l'objet
dtudes dans plusieurs universits. Depuis, un grand nombre de publications ont

5
Pour lvolution des cours en tandem germano-espagnols ainsi que pour les activits trs varies du Tandem
San Sebastian, cf. les diffrents articles de WOLFF.
6
Il existe une srie de publications et darticles de recherche sur les cours en tandem de Bochum-Oviedo qui
ont lieu tous les ts (cf., entre autres, BRAMMERTS 1986). Entre temps, le projet Tandem de Bochum a
install un rseau de tandem sur E-Mail : Brammerh@slf.ruhr-uni-bochum.de
7
Les diverses rencontres entre tudiants de lEcole des Mines de Saint-tienne et de la ZEMS de lUniversit
technique (T.U.) de Berlin (respectivement une semaine Berlin et Saint-tienne), sont bien documentes, cf.
HERFURTH 1993.
8
Au sujet de la multitude dactivits tandem en Suisse, et plus particulirement Fribourg, cf. entre autres
GICK, Cornelia/MLLER, Martin: Tandem oder zwei Menschen lernen zusammen Fremdsprachen.
Balanceakt zwischen zwei Sprachen. In: EICHHEIM, Hubert (d.): Fremdsprachenunterricht -
Verstehensunterricht. Wege und Ziele. Mnchen: Goethe-Institut 1992.
9
Cf. SCHERFER, Peter: Zur Erforschung von Sprachlehr- und -lernprozessen auf Gegenseitigkeit. In:
Zweitschrift fr Literaturwissenschaft und Linguistik, 45 (1982): 72 - 99.

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vu le jour10. Actuellement, les universits de Bochum et de Leipzig en Allemagne

font figure de prcurseurs dans la recherche en didactique autour du travail en
tandem.

Le monde du tandem s' organise : les journes internationales du Tandem

Depuis 1989, ont lieu les journes internationales du Tandem : en Suisse en 1989,
dans le Tirol du Sud en 1991, au Pays Basque espagnol en 1992, dans la rgion
frontalire du Haut-Rhin en 1994. Ces rencontres annuelles et /ou bi-annuelles
favorisent l'change d'ides, l'intensification des contacts pour la recherche et la
diffusion de la mthodologie d'apprentissage en tandem. Elles ont permis
notamment la publication d'une documentation abondante retraant l'volution
rcente des cours en tandem. Deux exemples : le congrs de Bolzano a
clairement dfini la volont d'analyser le tandem sous des aspects linguistiques,
sociologiques, psychologiques et pdagogiques. A Fribourg/ Breisgau en 1994, des
questions d'ordre didactique et organisationnel taient au centre des dbats.

Les cours en tandem dans de nouveaux partenariats linguistiques

Depuis la deuxime moiti des annes 80, les cours en tandem suivent une
volution rapide. De nouveaux modles de cours et d'changes binationaux voient
le jour en permanence. Depuis longtemps, ces initiatives sont sorties du cadre
franco-allemand. Nous ne mentionnerons que celles qui font l'objet de rflexions
labores dans les publications sur l'approche pdagogique en tandem et qui
prsentent une certaine pertinence dans le contexte franco-allemand : cours de
vacances germano-grecs sur l'le de Skopelos, cours binationaux dans la rgion
frontalire austro-hongroise, cours binationaux dans des rgions bi- ou plurilingues
comme le Tyrol du sud ou la Suisse 11.

1.3. Le tandem franco-allemand tous les niveaux

Au cours de son histoire de plus de trente ans, c'est dans le contexte franco-
allemand que la mthode du tandem a vu le plus grand nombre de ralisations.
Aujourd'hui, une grande varit de types de cours existe tous les niveaux du
systme ducatif. Nous ne pouvons en citer que quelques unes12.

Les changes linguistiques dans le domaine scolaire

Depuis 1985, des changes et rencontres d'une journe sont organiss
rgulirement dans la rgion frontalire du Haut-Rhin impliquant des coliers
franais et allemands. Ce programme de premires rencontres dont la devise est
"Apprendre la langue du voisin" et qui se dfinit avant tout comme un

10
Outre un grand nombre darticles, il sagit de plusieurs mmoires de matrise et de thses de doctorat. Deux
tudes linguistiques sur le comportement communicatif dans le tandem individuel (APFELBAUM 1993,
allemand-franais, et ROST-ROTH 1995, allemand-italien) ainsi quun trait didactique/mthodologique pour
les cours de langue binationaux (HERFURTH 1993, allemand-franais, allemand-espagnol) ont t publies
sous forme de livre.
11
Des comptes rendus de stages sont publis dans les diffrents volumes des actes des Journes internationales
du tandem, cf. Bibliographie http://www.ofaj.org/paed/langue/biblionov99_3.html.
12
Nous ne mentionnerons ici que le phnomne de la grande diversit des cours en tandem. Quelques exemples
seront prsents en dtail au chapitre 1.3. Pour les cours en tandem novateurs, intressants et mettant en uvre
dautres partenariats linguistiques, cf. HERFURTH 1994.

OFAJ/DFJW 2007
 14

apprentissage interculturel se compose dheures de cours en commun et de visites

dans la famille d'accueil 13.

Depuis plusieurs annes maintenant, la mthode du tandem est exprimente avec

succs dans des changes scolaires franco-allemands au niveau du collge et du
lyce. L'acquisition de la langue trangre et l'intgration de l'apprentissage culturel
selon les principes pdagogiques du tandem, sont ainsi au centre des
proccupations didactiques et mthodologiques des enseignants14.

Les changes linguistiques pour adultes

Dans le cadre des Universits Populaires allemandes et des Comits de jumelage
franais, le nombre des rencontres avec, pour objectif, un apprentissage
linguistique rciproque sest accru.

Dans les rgions frontalires, sont apparus des cours extensifs en tandem :
Allemands et Franais se donnent rendez-vous une ou deux fois par semaine, soit
sur le lieu du cours habituel soit en week-end dans un lieu tiers. Par ailleurs, des
cours en tandem organiss dans le cadre de jumelages entre villes constituent une
sorte de prolongement aux sjours linguistiques traditionnels : ainsi, la ralisation
d'un projet se trouve souvent au coeur de cet vnement 15.

Les cours en tandem en milieu universitaire

En milieu universitaire, l'offre de cours binationaux est trs varie. L aussi, des
rencontres entre tudiants sur la base de projets communs (parfois dans le cadre
d'une langue de spcialit et de "cursus intgrs" - cursus qui intgrent : sjour et
examens dans une universit l'tranger) coexistent avec des cours en tandem
comprenant des phases mono- et binationales, comme c'est le cas dans les cours
subventionns par lOFAJ et mis en place par l'Universit d'Orlans et la
Fachhochschule Landshut ou bien dans les rencontres entre des tudiants du lyce
Agricole de Byans-sur-Doubs et la Fachhochschule de Weihenstephan/Triesdorf.

Les cours en tandem en milieu professionnel

Le cursus le plus courant dans ce domaine est un stage de langue de trois quatre
semaines qui prpare les participants un stage pratique. Des jeunes Franais et
Allemands en formation ou dj dans la vie active et venant de domaines aussi
13
Le programme trs labor dchanges entre les lves dAlsace et du Bade-Wurtemberg, est accompagn de
travaux de recherche de lUniversit de Fribourg/Breisgau, cf. PELZ, Manfred (d.) : Lerne die Sprache des
Nachbarn: Grenzberschreitende Spracharbeit zwischen Deutschland und Frankreich, Frankfurt am Main:
Diesterweg 1989, et PELZ 1995.
14
Pour les concepts innovateurs dans le domaine scolaire, voir les diffrentes publications de Christian ALIX
( Pakt mit der Fremdheit?, Interkulturelles Lernen als dialogisches Lernen im Kontext internationaler
Schulkooperation . Frankfurt: Verlag fr interkulturelle Kommunikation 1990. Nous voulons galement
rappeler les cours de vacances en tandem organiss par B.I.L.D./GZ, ESFA, lEntraide allemande etc., dj
mentionns au chap. 1.2.1.
15
Au sujet des cours transfrontaliers en Alsace et au Pays de Bade, cf. BNDE, Frauke: Zur Organisation von
Tandem-Arbeit: Lehren und Lernen auf Gegenseitigkeit. In: PELZ 1995: 40 - 52; ainsi que BNDE, F.: Europa
im konkreten Erleben. Tandembegegnungen im Rahmen von Gemeinde- und Stdtepartnerschaften und als
grenzberschreitende Projekte, ZIELSPRACHE FRANZSISCH, 1-1999. Pour les cours dans le cadre de
jumelages (ex.: Hechingen - Jou-les-Tours), cf. diffrentes contributions dans ZIELSPRACHE
FRANZSISCH, entre autres WRNER, Martina: Eine Sprachkursreise in die franzsische Partnerstadt (3-
1993), et: Jou-Hechingen: aller et retour (3-1994). Exemples dinnovations dans ce domaine, cf. SCHEINER
1993, et ENTDECKENDE LANDESKUNDE 1989.

OFAJ/DFJW 2007
 15

varis que l'artisanat (menuisier par exemple), mais aussi lhtellerie, la

gastronomie, lagriculture, le tourisme, le monde de l'dition et de la librairie ou des
muses, reprsentent le groupe cible de ces initiatives. La grande htrognit de
ces groupes au niveau linguistique et au niveau de leur exprience professionnelle
a donn naissance une importante varit de cours binationaux, allant du cours
centr sur les connaissances gnrales des cours trs cibls sur des objectifs
professionnels 16.

Les cours en tandem dans la formation continue des enseignants

Des enseignants de franais en Allemagne ainsi que leurs partenaires en France
se retrouvent galement pour des stages binationaux afin de travailler ensemble
sur des objectifs didactiques, culturels et interculturels. Des programmes de
formation similaires sont raliss avec le concours de l'OFAJ pour former les
animateurs des nombreuses rencontres franco-allemandes, ainsi que les
interprtes ou animateurs linguistiques. L'Institut Goethe offre galement, dans le
cadre de sa formation continue pour enseignants, des stages en tandem 17 en
coopration avec des Centres de formation d'enseignants dans les Lnder ( par
exemple HILF, WIS, SIL).

1.4. L'
intrt croissant pour les cours en tandem
Lintrt grandissant pour l'approche pdagogique en tandem sexplique de
diffrentes manires. En premier lieu, les stagiaires se retrouvent dans une
situation permanente de communication authentique. Chaque stagiaire apprend
avec un partenaire locuteur natif, auquel il peut chaque instant poser des
questions, ce qui lui permet de vrifier ses connaissances, de corriger ses erreurs
et de sentraner une pratique correcte de la langue cible. Cette situation, o
chaque partenaire est lenseignant de lautre permet de dmultiplier le temps de
parole et la pratique de la langue, avec une correction individuelle. Par ailleurs,
lhbergement en chambre binationale facilite et renforce la rencontre interculturelle
au quotidien et par l mme enrichit lapprentissage linguistique de sa dimension
culturelle dans une situation de rencontre authentique. L'aspect affectif de
lapprentissage prend ici toute son ampleur. La communication relle avec un
partenaire venant de l'autre culture et le contact immdiat avec la culture cible
dclenchent des processus d'apprentissage rellement interculturels. Un
apprentissage coopratif et en partenariat sont les mots cls des cours en tandem
qui placent l'apprenant au centre de l'apprentissage. Par ailleurs les rencontres
organises en tandem rpondent au mieux aux exigences d'un apprentissage
linguistique dans la perspective d'une comprhension mutuelle en Europe.
Aujourd'hui un grand nombre de personnes et d'institutions uvrent activement en
faveur de la mise en place de cours en tandem.

Le rle de lOFAJ, dans le domaine franco-allemand, est primordial, puisquil

propose des stages de formation pour les futurs enseignants, soit sur les bases du
travail en tandem, soit sur des pdagogies spcifiques comme la simulation globale
applique au tandem, ainsi que des rencontres dvaluation des cours binationaux

16
Dans diffrents chapitres de ce manuel, nous revenons en dtails sur ces cours en tandem. Des rapports de
cours se trouvent dans DFJW/OFAJ 1992.
17
Pour dautres activits en tandem, dans la formation des enseignants, cf. Herfurth 1994.

OFAJ/DFJW 2007
 16

subventionns par linstitution, o les enseignants ont la possibilit dchanger leurs

pratiques, mais aussi leur questionnement sur l'approche pdagogique.

OFAJ/DFJW 2007
 17

2. Objectifs pdagogiques et didactiques

2.1. Le droulement d'

un stage binational intensif

Ce chapitre s'adresse aux enseignants et/ou organisateurs en charge de

lorganisation et de lencadrement de cours de langue binationaux et dcrit les
diffrentes tapes de la mise en place et du droulement du stage, allant de la
prsentation des participants et du programme jusqu la fin du cours. Le stage
intensif binational, prsent ici titre dexemple, se droule sur deux semaines et
dans deux lieux de stage, l'un en France, l'autre en Allemagne. La thmatique
dveloppe, qui nest pas prcise dans lexemple, est commune tout le groupe,
et pourrait tre lie la profession ou aux loisirs.

2.1.1 Les diffrentes tapes du stage

Premire tape : dfinir le projet global

Les diffrents partenaires qui portent le projet se rencontrent afin de dfinir
ensemble les termes de leur coopration et les objectifs globaux poursuivis par
chaque organisateur.

Deuxime tape : faire un descriptif du cours et inscriptions qui doit indiquer :

les lieux, les dates, les conditions dhbergement et de cours, les objectifs, les
contenus, le public vis, les modalits dinscription, les membres de l'quipe
d'encadrement et des enseignants.

Troisime tape : la runion de prparation runit les enseignants et les

organisateurs afin de dfinir des objectifs, des contenus, du matriel pdagogique,
des activits de loisirs et du programme pdagogique d'accompagnement ainsi que
dtablir le programme des cours et l'organisation gnrale du stage

Quatrime tape : la rencontre binationale en France et en Allemagne

Le droulement du cours

La phase initiale Le dbut du cours

Rencontre binationale

Evaluation intermdiaire

Transfert vers lautre lieu de stage Moiti du stage

Relancer le stage Fin du cours

Rencontre binationale

Evaluation finale

OFAJ/DFJW 2007
 18

Cinquime tape : une valuation ou bilan de stage sera fait lors dune
rencontre ultrieure afin danalyser rtrospectivement toutes les tapes du stage.
Enfin les conclusions de cette valuation devraient permettre de dvelopper de
nouvelles perspectives pour les prochains stages.

2.1.2 Description des diffrentes tapes dun cours

Dfinir le projet global

Les diffrents partenaires se rencontrent et dfinissent les modalits de
fonctionnement et de subventionnement du stage. Prenons l'exemple du Stage
binational des mtiers du livre . Ce stage est destin des professionnels du
milieu de ldition et de la librairie. Au terme du cours de langue, les participants
effectueront un sjour professionnel de trois mois en France pour les Allemands et
en Allemagne pour les Franais. Afin de garantir la russite de ce projet de
formation, il a fallu construire un rseau de partenariat : l'OFAJ initie et encadre le
projet, veille son bon droulement. Le Brsenverein en Allemagne et le BIEF en
France assurent le relais professionnel en matire de recrutement des stagiaires et
d'organisation du stage professionnel. Les Eurocentres de Cologne et de la
Rochelle assurent l'enseignement linguistique en prparation au stage
professionnel. Tous les partenaires se retrouvent Paris ou Francfort avec les
stagiaires pour le bilan et l'valuation linguistique du stage.

Faire connatre le projet auprs du public cible

Cette tape doit permettre de rencontrer, de motiver un public, d'inciter des
stagiaires s'inscrire. Le texte de prsentation du stage doit tre conu comme un
texte publicitaire concis, informatif et plaisant. Il doit donc prsenter les spcificits
d'une rencontre binationale, les objectifs, les contenus en ciblant le public concern
par ce type de stage. Ce texte de prsentation aura une influence sur les attentes
des stagiaires qui seront encore prsentes en dbut de stage. Les enseignants
doivent prendre connaissance de ce texte et des formulaires d'inscription. Plus ces
derniers sont complets, prcis, bien remplis par chaque stagiaire, mieux l'quipe
peut se prparer au stage. Les informations essentielles concernent :

- Le niveau de comptence linguistique

- Les attentes
- Les centres d'intrt
- La formation et l'exprience professionnelle

Prparer le stage
Une runion de prparation regroupe obligatoirement organisateurs et enseignants
des deux pays. Elle sert d'une part planifier trs concrtement tout le droulement
du stage binational et d'autre part permettre aux personnes impliques de se
rencontrer et de mieux se connatre.
Il est prfrable de pouvoir organiser cette runion de prparation dans l'un des
lieux du stage, afin de mieux prendre en compte les ralits et les contraintes
spatiales et/ou matrielles.

La runion de prparation a pour but l'organisation prcise du stage afin que, ds le

premier jour, les stagiaires se sentent accueillis par une quipe qui leur a

OFAJ/DFJW 2007
 19

clairement trac la route qu'ils vont suivre ensemble pour mieux atteindre leurs
objectifs communs.

Pour arriver cette transparence, il faut penser :

Dfinir un profil des stagiaires et analyser les informations contenues dans les
fiches dinscription dj reues : les fiches dinscription des stagiaires
contiennent des questions prcises sur leur ge, leur origine gographique, leur
niveau de comptence en langue, leur formation, leur exprience
professionnelle, leur exprience dans le cadre d'changes ou de sjours
linguistiques, etc. Ces informations dterminantes pour dfinir les contenus et
les objectifs viteront de partir sur de fausses pistes.

Donner toutes les informations possibles sur lenvironnement et le matriel :

- Les lieux du stage en France et en Allemagne
- L'hbergement : chambres individuelles, chambres deux, chambres
plusieurs
- L'organisation des tandems pour l'hbergement
- Lemploi du temps (heures des repas, etc.)
- Les espaces d'accueil et de travail disponibles (salles, etc.)
- Le matriel technique disponible (lecteurs de cassettes, rtroprojecteur,
vido, ordinateur, accs Internet, etc.)
- Les possibilits de programme culturel et de loisirs (muses, vnements
ponctuels et spcifiques de la rgion, quipements sportifs)
Enfin, il est bien denvoyer aux stagiaires un programme prvisionnel comportant
les informations suivantes :
- Les cours en phase binationale en prcisant les contenus linguistiques,
interculturels et/ou objectifs spcifiques
- Les cours en phase mononationale
- Les visites et rencontres du stage
- Les confrences et exposs d'intervenants extrieurs
- Les excursions obligatoires et facultatives
- Les phases de loisirs et de dtente

Indiquer clairement les objectifs et les contenus : Le principe des cours en

tandem doit tre prsent aux stagiaires ds le premier jour. L'organisation de
la premire journe et les tapes de l'initiation au travail en tandem doivent tre
scrupuleusement prpares par les enseignants. Les objectifs et les contenus
des phases mono- et binationales tiennent compte du profil des stagiaires et
des donnes matrielles du lieu de stage et proposent une progression
linguistique motivante, un processus d'apprentissage interculturel, une initiation
aux caractristiques et particularits de la rgion sans oublier la spcificit
professionnelle ou thmatique du stage. Les objectifs de la premire journe du
cours comprennent la dcouverte des personnes et des lieux, linventaire des
attentes des stagiaires, linitiation au travail en tandem, une dfinition de la
comptence interculturelle, la prsentation de stratgies dapprentissage et des
mthodes dvaluation. Entre la runion de travail et le dbut du stage, les
enseignants devront rassembler le matriel pdagogique adapt aux objectifs et
contenus dfinis en commun.

OFAJ/DFJW 2007
 20

Dterminer un programme daccompagnement, de rencontres, dexcursions, de

confrences : Ce programme concerne toutes les activits hors cours qui ont un
lien direct avec les centres dintrt supposs ou annoncs des stagiaires, ou
avec lorientation spcifique, professionnelle du stage. Un groupe de jeunes
agriculteurs se rend dans une exploitation agricole, des vignerons visitent une
cooprative viticole, un groupe denseignants rencontre des collgues, des
formateurs, vont dans une cole, etc. Ce programme dexcursions, de visites,
de confrences exige souvent un long travail de prparation avant le dbut du
stage. Il faut rencontrer des partenaires intresss et disponibles. La bonne
volont ne suffit pas, il faut prciser aux diffrents intervenants lobjectif de leur
rencontre avec les stagiaires et le droulement du programme afin que chacun
en tire le meilleur profit. Certains thmes ncessitent la recherche
dinformations crites (dpliants, brochures, statistiques, etc.) auprs des
municipalits, offices du tourisme, administrations, chambres de commerce
mises ensuite la disposition de chacun. Les stagiaires peuvent galement
prparer ces rencontres sous forme de questionnaires et/ou mini-exposs. Au
terme dune excursion, dune visite ou de la rencontre, une mise en commun
avec les participants et une exploitation savrera souvent ncessaire. Pour
toute activit daccompagnement, les enseignants dterminent avec prcision
les devoirs et tches qui incombent chacun dentre eux, avant et pendant le
stage. Ds le dbut du stage, il faut poser clairement la question du budget, afin
de dterminer ce qui est inclus dans le prix du stage et ce qui serait en
supplment pour les stagiaires : ceci est valable surtout pour les activits de
loisirs.

Proposer des activits de loisirs : Les enseignants mettent la disposition des

stagiaires toutes les informations concernant la vie culturelle, le cinma, le
thtre, les activits sportives, les cafs, etc. Ils les renseignent sur les aspects
matriels et financiers (transports, prix dentre, etc.). Si les participants sont
encore mineurs, il est important dimposer certaines restrictions qui doivent tre
clairement dfinies, en accord avec les responsables institutionnels du stage.
Dune faon gnrale, les stagiaires doivent disposer de suffisamment de temps
dit libre. Cet espace de libert, dimprovisation donne loccasion dchanger,
de communiquer dans les deux langues, de se rencontrer en dehors du
contexte plus institutionnel, de colorer le stage dune ambiance plus amicale et
personnalise. Il est souvent pratique et utile de proposer que deux personnes,
une pour chaque nationalit, centralisent les informations pour le groupe afin
doptimiser la circulation de linformation.

Rdiger un emploi du temps dtaill pour les stagiaires comme pour les
enseignants : En gnral, les cours de langue binationaux comprennent 30
heures de cours hebdomadaires. Dans lexemple qui va suivre, les units de
travail (phases mono- ou binationales) sont de 1h30. La grille propose intgre
galement les activits lies des projets spcifiques, ou des activits
connexes. Des phases de temps libre sont prvues et rserves aussi bien aux
stagiaires quaux enseignants. Les uns et les autres ont, en effet, besoin de
temps pour retravailler les cours ou prparer les suivants, en fonction de
lvolution du programme. La phase de dmarrage a t inscrite, car la prise de
contact entre les stagiaires est dterminante pour la constitution du groupe et

OFAJ/DFJW 2007
 21

doit donc tenir une place part entire. En gnral, si un cours commence le
lundi matin, cette runion aura lieu le dimanche soir. Cette grille reprsente
larchitecture du cours dans laquelle sinscriront les particularits du groupe
cible. ventuellement rdiger et envoyer une lettre dinformation plus dtaille
aux stagiaires

Premire semaine
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche
Petit djeuner
1er jour Cours Cours Cours Cours Excursion Dpart/ 1re
Prsentations binational binational binational mononational Changement partie
et de lieu Matin
introductions
Pause
Cours Cours Cours Cours Cours Temps 2me partie
binational mononational binational mononational binational libre/ Matin
Visites
Djeuner
Dcouverte de Cours Excursion/ Cours Bilan Arrive 3me
la ville/ binational Visites/ binational intermdiaire dans le partie
Evaluation Confrence Visites/ 2me lieu Aprs-
Excursion/ du sjour midi
Confrence Accueil
Dner
Soire Soire jeu (x) Soire au caf Soire Soire
spcialits (x) conviviale
(x) (x)

Deuxime semaine
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche
Petit djeuner
Phase de Cours Cours Cours Cours Dpart 1re partie

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 22

redmarrage binational binational binational mononational Matin

Pause
Cours Cours Cours Cours Cours 2me partie
binational mononational binational mononational binational matin
Djeuner
Dcouverte de Cours Excursion/ Cours Bilan final / 3me partie
la ville/ binational Visites/ binational Evaluation Aprs-
Evaluation Confrence midi
Dner
Dner au Activits de Soire Soire
restaurant (x) loisirs dadieu
(x) Activit de loisirs propose

2.1.3 Le stage binational : le droulement du cours en France et en

Allemagne

Dbut du stage
Lquipe arrive avant les stagiaires afin de prparer leur accueil. Elle organise au
mieux lespace mis leur disposition : salles de cours, coins dtente, locaux
annexes, etc. Loccupation des chambres par les stagiaires, en tandems
binationaux, peut tre planifie (mais elle ne sera pas dfinitive!). Posters, cartes
gographiques des deux pays et/ou de la rgion, schmas, lemploi du temps (avec
les principales phases ou points forts) peuvent tre affichs dans les salles. Les
stagiaires arrivent gnralement avant le dner Aprs stre installs dans les
chambres et avoir pris le repas, quelques activits ludiques leur seront proposes
afin de faire connaissance et briser la glace. Lquipe dencadrement prsente le
programme du lendemain et la soire se termine, de faon informelle, autour dun
pot daccueil.

Premier jour du stage et phase de prsentations-introductions

Le premier jour du cours pourrait tre organis de la faon suivante :

Prsentation en grand groupe : Cest loccasion de prsenter les objectifs et

les contenus du cours tout en resituant le projet global dans son contexte
institutionnel (prsentation de lOFAJ), pdagogique et financier. Si les
responsables des diffrents organismes impliqus sont prsents, ils peuvent
y participer et mettre au point avec les participants les questions
dorganisation gnrale. Il faut penser prsenter toutes les personnes et
les partenaires impliqus dans le programme. Chacun doit savoir qui
sadresser, chaque membre de lquipe son niveau de responsabilits est
indispensable pour la russite du stage, pour la crdibilit de lquipe dans

OFAJ/DFJW 2007
 23

son ensemble. Pour que les stagiaires fassent connaissance, diffrentes

activits ont fait leurs preuves 18:

Dessine-moi un portrait : Les stagiaires constituent des tandems

binationaux et dessinent le portrait de leur partenaire (feuille A3). Ils se
posent mutuellement des questions (vie professionnelle, familiale, loisirs,
etc.). Ils peuvent complter le portrait physique avec des informations
crites. Par la suite les portraits sont affichs et chaque stagiaire peut alors
aller dcouvrir ses camarades ou bien un stagiaire prsente haute voix un
portrait aux autres stagiaires qui essaieront de deviner qui se cache derrire
ce portrait.

La promenade musicale : Chaque stagiaire (avec ou sans les enseignants)

dessine et prsente symboliquement ce qu'il aime ou ce qu'il dteste. Il colle
sur sa poitrine la fiche avec ces informations. Un fond musical indique aux
stagiaires qu'ils peuvent se dplacer dans la salle leur gr. Quand la
musique s'arrte, il rentre en conversation avec la personne la plus proche et
lui pose des questions pour interprter le dessin ou les symboles.
L'ambiance dtendue de cette activit, l'change entre tous les participants
garantissent une qualit de la rencontre. Elle s'adresse aussi bien aux faux-
dbutants qu'aux niveaux avancs.

Les interviews : En tandem, les partenaires se posent des questions afin de

faire connaissance comme lors d'une premire rencontre. Lors du retour en
grand groupe, chacun prsente son partenaire dans la langue cible.

Nos points communs : Les tandems constitus, les partenaires se

prsentent et discutent jusqu' ce qu'ils aient trouv un/des points
commun(s) qu'ils prsenteront ensuite au groupe. Cette activit permet de
dcouvrir plus rapidement des centres d'intrts communs au groupe,
d'viter des prsentations trop superficielles ou figes.

Le logo : Chaque participant dessine ou reprsente symboliquement une

passion/une phobie/une information qu'il veut transmettre au groupe. Par un
jeu de questions-rponses en grand groupe et dans les deux langues,
chacun tente d'interprter le sens des symboles, dessins, etc.

Remarque :
Le tour de table, souvent utilis, est dconseiller. Cette prsentation o chacun
donne quelques informations sur soi est souvent fige et inhibante. En effet, il n'est
pas toujours facile de parler de soi devant un groupe silencieux. Par ailleurs,
chacun semble plus proccup par ce qu'il va dire quand son tour viendra
qu'intress par les propos des autres participants.

Les attentes et la participation des stagiaires

Au dbut du stage, il est primordial que les stagiaires expriment clairement leurs
reprsentations et leurs attentes par rapport au cours afin que tous participent la
construction du stage :
18
Le document de travail de lOFAJ : Lanimation linguistique dans les rencontres de jeunes propose
diffrentes activits binationales pour faire connaissance.

OFAJ/DFJW 2007
 24

Les stagiaires indiquent leurs attentes sur des feuilles de diffrentes couleurs (une
seule phrase par feuille) ;
- Feuilles bleues : "Ce qu' ils attendent du cours".
- Feuilles rouges : "Leur participation, leur apport personnel au stage"
Les enseignants rassemblent les fiches, les slectionnent et les commentent avec
les stagiaires. Les feuilles peuvent tre affiches; elles serviront ainsi de points de
repre pendant toute la dure du stage et notamment au moment du bilan.

La dcouverte de la mthodologie du tandem : Les participants dcouvrent sans

doute pour la premire fois cette approche pdagogique. Afin dobtenir l'adhsion
des apprenants et pour une meilleure efficacit du travail il faut que la
mthodologie du tandem soit prsente et explique en dtail. Un tandem est
constitu de deux personnes de langue maternelle diffrente. Pour faire face une
situation de communication, chaque participant est amen endosser son rle de
locuteur natif ou de locuteur non-natif (apprenant), en fonction de la langue retenue
pour la phase de travail (franais ou allemand). Certains principes gnraux et
rgles sont inhrents chacun des deux rles; leur respect assure le
fonctionnement du travail en tandem. Tout au long du stage, les enseignants
rappelleront ces principes et ces rgles. A tour de rle, chacun devra :

Quand il parle sa langue maternelle : Quand il apprend la langue de lautre :

savoir expliquer en langue couter le partenaire

maternelle, en sexprimant de faon
simple
savoir corriger une erreur sans
blesser son interlocuteur
savoir motiver et encourager le
partenaire
transmettre des savoirs et des
savoir-faire
imiter le partenaire, en paroles et en
gestes
avoir confiance
accepter les diffrences culturelles,
laltrit
accepter les corrections derreurs
sintresser et tre curieux
etc.

Quelques propositions dactivits pour faire comprendre le fonctionnement du

travail en tandem :

Exprimenter le tandem : Dessiner ensemble une maison l'aide d'un seul crayon
et sans prendre la parole (cf. chapitre 3.7.1).

Mimer le tandem : Les enseignants miment une excursion en vlo-tandem,

situation qui reprend les caractristiques de lapprentissage coopratif en tandem.
Deux chaises symbolisent le vlo-tandem, aprs quelques minutes, les
conducteurs changent leurs places afin de bien marquer l'alternance des rles.
Les participants observent la scne et doivent dcrire oralement ou par crit ce
qu'ils voient et dfinissent ainsi le principe du tandem : les deux partenaires vont
dans la mme direction, ils veulent atteindre le mme objectif, les forces conjointes

OFAJ/DFJW 2007
 25

permettent de couvrir la distance fixe, les cyclistes se compltent, alternent les

rles pour maintenir l'quilibre des forces.

Mise en pratique : Il faut passer tout de suite une activit en tandem afin que les
stagiaires puissent vivre cette exprience aprs l'avoir dcrite. Le premier jour, on
peut proposer des simulations de dialogues de la vie quotidienne : se prsenter /
accueillir / aller faire des courses / etc.

Exemple de dialogue : Se saluer / Se prsenter

Les enseignants se placent de faon tre visible pour tous les participants. Ils jouent le dialogue crit ci-
dessous. La scne est dabord joue en franais puis en allemand, gestes et mimiques lappui. Lquipe rpte
ensuite le dialogue dans les deux langues. En tandem, les participants doivent sentraner jouer la scne dans
chacune des deux langues, ventuellement la retravailler et la complter. Dans ce dialogue, les apprenants
doivent formuler des questions et rponses concernant le nom, lorigine, le lieu dhabitation, le mtier etc. Dans
le cas de groupes htrognes, une tche supplmentaire pourrait consister retravailler le dialogue suivant les
possibilits linguistiques. Un exemple de dialogue :

A: Bonjour. A: Guten Tag.

B: Bonjour. B: Guten Tag.
A: Comment tu tappelles? A: Wie heit du?
B: Batrice.Et toi,comment tu t`appelles? B: Batrice. Und du, wie heit du?
A: Je mappelle Bettina. Tu viens do, Batrice? A: Ich heie Bettina. Woher kommst du,
Batrice?
B: De Montpellier. Et toi, tu viens do? B: Ich komme aus Montpellier. Und du, woher
kommst du?
A: Je viens de Tbingen. A: Ich komme aus Tbingen

Suivant la composition du groupe, on pourra rajouter une troisime question se rapportant lge, lcole ou le
mtier.

Pendant la rptition du dialogue en groupes binationaux, les enseignants passent dun tandem lautre et
relvent les ventuelles difficults dans laccomplissement des tches, observent la rciprocit du travail en
commun (correction des erreurs, stratgies de communication, choix de la langue etc.) et interviennent au
besoin.

Evaluation des niveaux de langue : En rgle gnrale, en dbut de stage, les

enseignants ne disposent que de peu dinformations fiables sur le niveau
linguistique effectif des stagiaires. Les indications et auto-valuations fournies sur
les fiches dinscription sont souvent succinctes, imprcises quant au niveau de
comptences actives relles dans la langue cible. Le premier travail en tandem
permet aux enseignants d'valuer le niveau de comptence en langue. Il suffit de
se dplacer d'un groupe l'autre, d'couter, d'observer. Les enseignants se
mettent d'accord sur les critres d'valuation. Une fois cette phase d'observation
termine, ils organisent le travail en tandem et les groupes mononationaux. Pour
certains stages, les enseignants ont l'occasion de faire passer des tests
d'valuation lors d'une pr-rencontre.

Dcouverte de la ville et du lieu de stage : Les stagiaires doivent dcouvrir le plus

vite possible le centre daccueil, lcole ou le lieu du stage, en petits groupes
binationaux ou en tandems.

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 26

Diffrentes propositions pour la dcouverte des lieux

Une dcouverte ludique par un rallye, un jeu de piste, une course dorientation, une
chasse aux trsors.

Une dcouverte par tiquetage : Les stagiaires se promnent en tandems

binationaux dans la maison (salles de cours, chambres, cantine, lieux de passage,
etc.) et, dans les deux langues, ils notent sur des tiquettes les noms des
quipements et installations dcouverts. Les tiquettes restent ensuite colles (si
possible toute la dure du stage) sur les objets.

Une dcouverte sensorielle : L'oue, l'odorat, le toucher sont mobiliss pour

dcouvrir des spcificits de la ville, de l'environnement immdiat.

Une dcouverte avec questionnaires, enqutes, interviews dans la ville

Une dcouverte historique de la ville, du lieu d'hbergement. Les stagiaires partent

la recherche d'informations sur un/des vnements historiques ou des
personnages clbres. Ils peuvent galement rdiger la biographie d'une personne
qui vit sur le lieu du stage.

Un associogramme adapt la thmatique gnrale du stage :

Industrie Tourisme Monde rural

Consommation Histoire

Architecture LA VILLE Politique

Mdia Vie associative

Gographie Vie culturelle

Communauts
religieuses

La poursuite du stage : Le travail binational est pour les stagiaires, en rgle

gnrale, trs intense et riche en premires dcouvertes : ils sont intresss,
curieux, motivs. Cependant, les principes mthodologiques du travail en tandem
doivent tre rgulirement rappels. Les participants doivent shabituer prendre la
parole spontanment dans la langue cible en vue dchanges fructueux et aussi
varis que possible. Les enseignants veilleront tout moment leur rappeler
limportance de la comprhension et de la mmoire auditives et leur fournir des
aides adquates qui optimiseront lapprentissage.

Les objectifs et les contenus du stage seront adapts en fonction des propositions,
des difficults de lactivit, des rythmes dapprentissage, etc.

OFAJ/DFJW 2007
 27

Bilan intermdiaire et changement de lieu : Ce bilan intermdiaire doit permettre de

clore la premire tape du stage et dannoncer une nouvelle phase. Le bilan donne
la parole aux stagiaires, il permet aux enseignants de prciser, d'affiner la ligne
directrice du stage pour la seconde priode. Il faut y consacrer suffisamment de
temps pour prparer le regard du stagiaire sur le nouvel environnement qui lattend
et veiller sa curiosit. Certains enseignants proposent aux stagiaires de tenir un
journal de bord individuel ou de groupe pour leur laisser la possibilit de tmoigner
de leur apprentissage interculturel tout au long du stage.

Redmarrage du stage aprs le changement de lieu : Les changements

concernent l'hbergement, la nourriture, le climat, le temps, l'loignement de la
sphre prive et peuvent influencer positivement ou ngativement le dbut de la
deuxime partie du stage. Les enseignants devront donc tre prts faire face
des situations dlicates qui rsultent de la fatigue, des inquitudes dues au
dpaysement, ou de toute autre facteur affectif.

En consquence, la premire journe doit tre bien prpare par l'quipe

d'enseignants et doit donner confiance et relancer la motivation et faire oublier la
fatigue et les petits soucis ou incidents de voyage.

Le meilleur moyen de relancer la dynamique du groupe est dimpliquer les

participants dans la dcouverte du nouvel espace, de faire raliser une enqute
objectifs spcifiques ou professionnels, d'organiser une rencontre. Il est intressant
de thmatiser avec les participants de la notion de responsabilit dans laccueil du
partenaire : que se passe-t-il pour les Allemands quand le groupe se trouve en
Allemagne et inversement pour les Franais quand le groupe est en France? En
gnral, ces changes font ressortir beaucoup d'informations riches, complexes,
varies et trs utiles pour la construction de la comptence interculturelle.

La deuxime phase du stage : Dans cette phase, les stagiaires se connaissent

bien car ils ont appris travailler ensemble et prennent de plus en plus d'initiatives.
Le travail sorganise plus facilement, puisque les grands principes ont dj t
dfinis. Il faut continuer sur un rythme de travail soutenu, afin que les stagiaires ne
peroivent aucun moment le transfert vers l'autre ville et l'autre pays comme une
nuisance la qualit du travail.

Fin de stage et bilan : Organisateurs, enseignants et stagiaires devraient

consacrer suffisamment de temps au bilan final qui permet d'amliorer les contenus
des futurs stages et de vrifier si les objectifs dfinis en phase de prparation et en
dbut de stage ont t atteints. Les stagiaires peuvent, l'aide du tableau mural
labor le premier jour retracer le chemin parcouru. Dune faon gnrale, aussi
bien les aspects ngatifs que les aspects positifs doivent tre pris en considration.
Des techniques dvaluation du type Camembert (cf. ci-dessous) peuvent tre
utilises, comme alternative aux questionnaires traditionnels.

Si, au cours du stage, un travail sur projet a t ralis, celui-ci doit imprativement
tre termin avant la fin du stage. Il en va de mme pour le journal de bord qui sera
polycopi et distribu tous les participants.

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 28

Dans cette phase, il est ncessaire de donner des conseils aux stagiaires pour les
aider construire l'aprs-stage : comment continuer apprendre le
franais/l'allemand, continuer pratiquer, tre efficace en situation de
communication et comment approfondir et dvelopper les contacts avec le pays
partenaire et ses habitants.

Camembert

Sur une feuille A4, l'enseignant dessine un cercle, "un camembert" divis en
secteurs, ensuite il dessine l'intrieur du grand cercle deux sous-cercles
concentriques. Chaque secteur est ainsi divis en trois parties gales. Les points
qui peuvent tre valus sont les suivants :

- Apprentissage linguistique
- Mthodologie et contenus
- Temps libre
- Programme culturel
- Apprentissage interculturel
- Implication personnelle
- Relations avec les enseignants
- Communication entre stagiaires
- Clart des consignes
- Hbergement / Nourriture

Les stagiaires allemands / franais utilisent chacun une couleur diffrente afin de
mieux faire ressortir des spcificits culturelles. Chaque stagiaire fait une croix
dans un secteur.
Si la croix est dans l'espace le plus intrieur : l'apprciation est trs positive.
Si la croix est dans le secteur intermdiaire : l'apprciation est bonne.
Si la croix est dans l'espace le plus excentr : l'apprciation est moins bonne.

L' valuation globale et le travail de synthse : Dans la majorit des cas, une
valuation a lieu, avec ou sans les stagiaires, aprs le bilan final. Aprs le stage,
lquipe dencadrement dune part et les stagiaires dautre part, rdigent des
rapports destins aux organisateurs et lOFAJ.

2.2. Objectifs pdagogiques et contenus dapprentissage

Ce chapitre prsente les objectifs gnraux des cours de langue binationaux
organiss dans le cadre des activits de lOFAJ. Nous prciserons ensuite ce quon
entend par comptence de communication et comptence interculturelle. A la
lumire de ces lments, nous verrons comment choisir et articuler les contenus et
les thmes dun cours de langue binational.

2.2.1. Les objectifs dapprentissage

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 29

Lobjectif des cours de langues binationaux organiss dans le cadre de lOFAJ est
clairement dfini : donner la possibilit des Franais et des Allemands de se
rencontrer et dapprendre la langue du partenaire. Cela signifie :
dvelopper lintrt des stagiaires pour le pays, la culture de la langue cible,
dcouvrir la vie dans lautre pays,
parler dans la langue cible, la comprendre lcrit et loral et pouvoir
lcrire,
comprendre et mieux identifier les charges culturelles partages par
chaque groupe linguistique
vivre louverture laltrit comme enrichissante grce la vie en groupe.

Tous ces points doivent tre traits dans les cours binationaux. Lobjectif essentiel
est la vritable rencontre du partenaire, base sur la capacit parler avec lui et
souvrir laltrit. Cela entrane souvent un questionnement sur lautre, mais aussi
sur soi-mme, qui engendre une capacit accepter le partenaire, linterlocuteur
dans sa diffrence. Il sagit donc bien de mettre en place et de dvelopper ce que
Genevive Zarate appelle le dsir daltrit . Pour atteindre cet objectif, les
apprenants doivent dvelopper une comptence de communication et une
comptence interculturelle, cest--dire une comptence de communication
interculturelle 19.
Le travail en tandem permet aux participants de communiquer dans des conditions
authentiques avec des locuteurs natifs, lapprentissage linguistique et
lapprentissage interculturel voluant paralllement. Lapproche didactique est donc
communicative, interactive et interculturelle.

La conception de la langue

Les personnes, leurs objectifs et leurs intrts ainsi que leur vie commune pendant
une priode dtermine sont au centre des stages binationaux. Langue maternelle
et langue cible deviennent objectifs et contenus dapprentissage. Il est utile de
rserver une phase de travail pour dfinir ensemble le sens donn au mot langue
afin davoir au sein du groupe un dnominateur commun.

- La langue nest pas un systme abstrait et immuable; elle est lie des ralits
humaines et ne saurait exister indpendamment des personnes qui la parlent
- la langue est un outil de communication et lenseignement est bas sur les
actes de parole et les situations de communication
- la langue ne peut tre dtache de son contexte culturel, historique et social
- la langue est vivante et donc soumise une volution et des variations selon
les locuteurs, les groupes sociaux, les rgions, etc.

La diversit des objectifs

Ils sont visualiss sous forme de tableau. Prcisons quils ne sont jamais enseigns
de faon isole, mais quils sont imbriqus les uns dans les autres.

19
Michael Byram, cit par Claire Kramsch dans le Franais dans le Monde, janvier 1995.

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Comptence de communication Comptence interculturelle

Capacit de communication entre

personnes de cultures diffrentes
(capacit dempathie, comportement
social)

Comptences : Domaines Contexte socioculturel Questionnement sur

dapprentissage : son propre
comportement, sur le
comportement
dautrui
Comprhension vocabulaire
orale intentions
expression orale communicatives et
expression crite situations de
comprhension communication
crite (orales et crites) Apprendre connatre
moyens para- la culture de lautre
linguistiques et
extralinguistiques
(gestuelle,
mimique)
syntaxe
orthographe et
ponctuation Comptence transculturelle

Dvelopper la comptence de communication

Dans les cours de langue en tandem, les objectifs communicatifs habituels sont
aussi en vigueur, savoir la comprhension et lexpression orales, la
comprhension et lexpression crites dans un contexte orient vers des
comptences pragmatiques. Par ailleurs, les stagiaires doivent tre en mesure
dutiliser des expressions et des parties de discours spcifiques en fonction des
diffrents textes proposs (discussion, prsentation, rdaction dune lettre) et
des actes de parole contextualiss (demander des prcisions, comparer). Cela
sapplique galement la comptence de comprhension et de production de
textes objectifs professionnels et spcifiques.

Cest la capacit daprs Hyme produire et interprter un nombre non limit

de discours appropris une situation donne. Ceci implique que
lenseignement sarticule autour dactes de paroles inscrits dans des situations
de communication. Nous travaillons donc sur la comprhension orale et crite
ainsi que sur lexpression orale et crite dans des situations donnes,
intressantes sur le plan thmatique pour les stagiaires.

OFAJ/DFJW 2007
 31

Prenons un exemple : un stage binational pour enseignants non-germanistes,

qui encadrent depuis de longues annes des changes scolaires et qui
dbutent en allemand. Dans ce cours nous travaillons sur le cadre situationnel :
tablir un planning. Pour ce faire, nous demandons aux stagiaires de rdiger
en tandem lemploi du temps dune journe de lchange.

La comptence de communication est subordonne la comptence

linguistique qui dcide de la grammaticalit des phrases puisquil sagit l de la
capacit produire et reconstruire du sens dans la langue cible lcrit et
loral en combinant correctement le lexique, la grammaire, la prosodie, le
rythme ou lorthographe et la ponctuation. Dans lexemple qui prcde, les
stagiaires travaillent partir des outils ncessaires la prparation fictive dun
change.

Dvelopper la comptence interculturelle

Afin que Franais et Allemands puissent se comprendre, les comptences

linguistiques ne suffisent pas. En effet, la communication englobe galement
une connaissance de la culture de lautre, au sens sociologique du terme :
cest la comptence interculturelle. Apprendre connatre la culture de lautre
et en dcouvrir les codes fait aussi partie de lapprentissage en tandem et
constitue la base requise pour tre en mesure de cooprer. La rencontre entre
locuteurs natifs diffrents est mise profit pour dvelopper cette nouvelle
comptence. Dans cette optique, un apport de connaissances sur le contexte
socioculturel des partenaires est ncessaire. Les stagiaires possdent un
savoir factuel ou textuel, relatif leur collectivit qui leur permet de la
comprendre. Tout au long du stage, ils prennent conscience du fait que leur
perception et leur reprsentation de lautre passent travers le filtre dune
ethno-centration naturelle. Ils doivent donc mettre en place un processus de
centration-dcentration grce auquel ils peuvent comprendre ce que dit - et
plus encore ne dit pas! - le partenaire, de mme que ce quil fait - et ne fait pas
(pour plus de dtails, voir le chapitre sur la pdagogie interculturelle).

Les stagiaires exprimentent directement la faon de vivre du partenaire dans

les moments de vie commune du stage et peuvent confronter leurs
reprsentations la ralit. Cette ralit peut ainsi sintgrer dans les cours et
tre thmatise.

Les caractristiques de lapprentissage dans les stages binationaux

Lapprentissage dans les stages binationaux est une mthodologie. Les

contenus et lapport de cette mthodologie en tandem binational peut se dfinir
ainsi :

La pdagogie du tandem met lidentit culturelle et linguistique des

stagiaires au centre de lenseignement/apprentissage. Si nous partons
du postulat que : lidentit nest autre que le rsultat stable et provisoire,
individuel et collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel, des

OFAJ/DFJW 2007
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divers processus de socialisation qui construisent les individus 20 toutes

ces facettes se retrouvent dans les objectifs du stage binational.

Le stagiaire est la fois enseignant et apprenant. Le stage progresse

grce lapport rciproque de savoirs et de savoir-faire.

Lappropriation des savoirs et savoir-faire est plus efficace, car le

stagiaire est en permanence impliqu dans des interactions centres sur
la comprhension de partenaires ayant le mme statut que lui.

La situation de communication est toujours authentique, il sagit de se

faire comprendre, de communiquer avec un locuteur de la langue cible.
Le stagiaire apprend ainsi prendre possession de son statut
dtranger, de locuteur non-natif.

Lchange ou la communication stablissent dans une relation

symtrique puisque chacun son tour connat la situation de recevoir ou
de transmettre des savoirs et savoir-faire.

Ce nouveau statut du stagiaire permet de faire appel une plus grande

varit de comptences, sans se limiter aux comptences linguistiques
ou professionnelles. La pluralit des comptences inter-relationnelles,
kinesthsiques et culturelles de chacun est mobilise.

Lenseignant partage un statut commun avec les stagiaires, il travaille

galement en tandem avec son collgue. Il effectue aussi ce va et vient
entre les deux langues et les deux cultures.

Lenseignant nest plus le seul dtenteur dune comptence linguistique

dans la langue cible, dautres personnes dans le groupe sont des
locuteurs natifs. Les sources de rfrence sont plus nombreuses et
varies faisant ainsi ressortir des spcificits socioculturelles de la
langue ou de la culture cible.

Les dplacements en alternance dans les pays de la langue maternelle

et de la langue cible sont motivants mais galement gnrateurs de
sentiments contradictoires . Il y a, dune part, le plaisir de la dcouverte,
de linterprtation, de llargissement de son champ daction et, dautre
part, des sentiments de peur dus la perte de repres affectifs, spatio-
temporels 21. Pendant le stage binational, le stagiaire doit en
permanence ngocier les significations et les chelles de valeurs.

Grce au voyage linguistique et culturel entre les deux pays, lidentit

individuelle et celle du groupe voluent et se construisent par imbrication
permanente, va-et-vient entre langue maternelle et langue cible, culture
de rfrence et culture de laltrit.

20
G. Baumgratz Fremdsprachenlernen als Beitrag zur internationalen Verstndigung , Iudicium Vlg.
Mnchen 1987
21
G.Baumgratz Fremdsprachenlernen als Beitrag zur internationalen Verstndigung , Iudicium Vlg.
Mnchen 1987

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2.2.2. Contenus et thmes

Il existe de multiples formes de cours de langue binationaux, si bien que le

choix des contenus et des thmes se fait de faon diffrencie, en fonction du
type de cours. Le travail linguistique peut, par exemple, tre subordonn la
prparation dun sjour dtudes, dun stage professionnel, ou bien encore
des aspects civilisationnels spcifiques. Il est galement possible de renoncer
aux phases mononationales selon les besoins des stagiaires. Dans dautres
cas, le travail linguistique seffectue sous forme de projets. Par contre, pour les
programmes de prparation un stage professionnel, le cours est ax plus
essentiellement sur le travail linguistique.

Critres de choix des contenus et des thmes

Le choix et la composition des contenus et des thmes dpend essentiellement

des points suivants :

- le cursus du stage (extensif ou intensif)

- les objectifs spcifiques du stage (cours de spcialit, cours dans le cadre
dun jumelage de villes, etc.)
- les connaissances linguistiques ou professionnelles pralables des
stagiaires
- les attentes des stagiaires
- le cadre institutionnel et situationnel

L encore, laccentuation sur lun ou lautre aspect sera dtermine par les
besoins de chaque groupe cible. La situation de rencontre induit, certes, un
certain nombre de situations quil est possible danticiper, mais dautres devront
tre introduites, au vu des besoins spcifiques du groupe ou des individus. Il
sera important de donner aux participants les outils linguistiques qui leur
permettront de grer ces situations de communication. Cest gnralement sur
lexpression et la comprhension orales que lon met laccent.

Les contenus

Les points traits dans la plupart des stages binationaux sont les suivants :

DECOUVERTE

des participants, des lieux, des diffrents partenaires du programme

des environs (village, ville, rgion)
du pays (vie quotidienne, monde professionnel, vie culturelle, loisirs, etc.

OFAJ/DFJW 2007
 34
Il est souhaitable de relier ces diffrents aspects aux actes de parole dont voici
une liste non exhaustive en les choisissant bien sr suivant le niveau et les
intrts des participants.
Situations de communication
Notions/fonctions
- demander des informations (horaires
lieux, personnes, modalits,
divertissements etc.)
- recevoir des informations
- exprimer/questionner sur les sentiments - Empfindungen ausdrcken/
(comment a va?)
- faire les courses
- changer de largent
- se donner un rendez-vous
- dcrire les activits quotidiennes
- tablir un planning
(situations formelles et informelles)
- tablir/maintenir le contact : (tlphoner/ - Kontakte knpfen/in Kontakt
crire des cartes postales, des lettres/
fax - formel et informel)
- organiser qqch
- parler des divergences dopinions
- argumenter/discuter
(oral et crit)
- donner des directives/
inciter qqn faire qqch
- comparer
- demander poliment
- dcrire des personnes/des objets/
des vnements
- exprimer des souhaits/des rves
- donner des conseils
- critiquer qqn ou qqch
- dcrire des actions passes
- parler du temps (mto)
- raconter des contes, des fables,
des histoires
- faire un rapport (compte-rendu)
- donner une dfinition
- apprcier, estimer - le got,
le jugement, lide, le clich
- rendre compte/rsumer un texte
- faire et interprter des sondages
et des statistiques
- les expressions idiomatiques/
les proverbes
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Kommunikationssituationen/
Sprechintentionen
- Informationen erfragen (zu Zeitan-
gaben, rtlichkeiten, Personen,
- Modalitten, Veranstaltungen, etc.)
- Informationen einholen
- erfragen (Wie gehts?)
- einkaufen
- Geld wechseln
- sich verabreden
- ber den Tagesverlauf berichten
- Termine vereinbaren
(formell und informell)
bleiben : (Telefonieren/Postkarten/
Briefe/Faxe - formell und informell)
- etwas organisieren
- ber Meinungsverschiedenheiten
sprechen
- argumentieren/diskutieren
(mndlich und schriftlich)
- Anweisungen geben/Aufforderun-
gen machen
- vergleichen
- sehr hflich Fragen stellen
- Personen/Objekte/Vorgnge
beschreiben
- Wnsche/Trume uern
- Ratschlge geben
- Kritik uern
- ber Vergangenes sprechen
- ber das Wetter sprechen
- Mrchen, Fabeln, Geschichten
erzhlen
- ber etwas referieren
- etwas definieren
- Werten, bewerten - Geschmack,
Urteil, Vorstellung, Klischee
- Texte wiedergeben/zusammen-
fassen
- Umfragen und Statistiken herstel-
len und interpretieren
- Redensarten/Sprichwrter
 35

- se fcher (insultes, injures) - sich rgern (Flche, Beschimpfun-

gen, Schimpfwrter)

Le choix des thmes

Le choix des thmes est fait, de prfrence, en concertation avec les stagiaires
avant ou au dbut du stage. Le dialogue entre les participants et lquipe des
enseignants va permettre de transformer les propositions des stagiaires en
restant dans le cadre thmatique, didactique et pdagogique fix par les
partenaires institutionnels.

Le travail binational est toujours interculturel. On peut partir dun travail

thmatique afin de faire merger les variants et les invariants des deux cultures
(par exemple, la conception du temps ou de la sphre prive, la place de la
religion dans la socit, etc.). Le plus efficace est dexploiter les situations
interculturelles qui se prsentent dans la rencontre. Des diffrences de
comportements, de ractions des participants peuvent tre discutes dans le
groupe. De mme, lenvironnement social et culturel nest pas l seulement
pour alimenter les visites et les excursions, mais aussi et surtout comme champ
dobservation interculturelle.

Par ailleurs, lhbergement commun des deux groupes mononationaux sur un

mme lieu de stage (si possible avec des chambres binationales) a aussi une
influence sur le choix des thmes et des contenus. Des conversations
informelles en petits groupes binationaux et la vie commune (par exemple faire
les courses et la cuisine ensemble) renforcent le contact entre les participants
et offrent de multiples possibilits dexploitation pdagogique. De plus, ces
activits veillent dautres questions interculturelles et linguistiques qui seront
traites en cours. Un lment essentiel pour la planification des cours est le ici
et maintenant de la rencontre dans sa dimension communicative et
interculturelle.

2.3. Pdagogie interculturelle

Aprs un rappel de ce quest la communication interculturelle dans les stages
binationaux, nous verrons dans ce chapitre comment se manifestent les
dysfonctionnements dans la communication franco-allemande et prsenterons
quelques lments thoriques sur lapprentissage interculturel.

2.3.1 La communication interculturelle dans les stages binationaux

Tout dabord, revenons quelques lois gnrales de la communication dans le

cadre qui est le ntre : l'ethnographie de la communication dans une
perspective transculturelle. Les lignes de conduite conditionnant le
comportement de communication dcoulent de quelques principes
fondamentaux : l'ordre, la slection et l'harmonie. L'ordre est comprendre ici
comme l'existence d'un ordre intrioris. Ce qu'il faut supposer au dpart c'est
"l'hypothse de notre engagement les uns envers les autres". Cet engagement
n'est possible que parce que nous sommes capables - et d'une certaine faon

OFAJ/DFJW 2007
 36

contraints - d'interprter les actions des autres. Une premire caractristique de

cette interprtation est de prter une attention plus ou moins cohrente leurs
actions. En les voyant agir, nous anticipons sur leurs motifs et leurs intentions.

Tout en anticipant les intentions des autres, nous sommes aussi tout
particulirement sensible aux "signaux d'intention et de feed-back" que nous
obtenons en rponse notre propre conduite. Ces signaux jalonnent tout
discours en permanence. Ils ne se rduisent pas aux formules pour amorcer ou
terminer une conversation, aux codes de politesse, etc.

L'interprtation des signaux interactionnels ainsi que l'anticipation des

intentions des autres, permettent de slectionner parmi les stratgies
interactives disponibles dans notre culture. Les mcanismes d'anticipation et de
slection sont des traits anthropologiques et donc universels.

Le contenu de ces anticipations et encore plus la slection des stratgies

d'action et d'interprtation sont, par contre, fondamentalement conditionns par
la ou les cultures dans lesquelles se sont forgs notre personnalit, nos
reprsentations culturelles et nos croyances .

C'est dans l'interprtation des signaux, dans le choix des stratgies, ainsi que
dans leur interprtation, que les variations intra- et interculturelles sont les plus
grandes. Dans ces domaines rside un grand nombre de dysfonctionnements
communicatifs.

Dans un certain nombre de cas, les anticipations convergent, certaines

hypothses sur les reprsentations de l'interlocuteur sont vrifies. Dans
d'autres cas, la reprsentation des intentions de l'interlocuteur est errone pour
des raisons individuelles, sociologiques, socioprofessionnelles et affectives. Il
sagit donc de laisser un espace pour lencodage/dcodage, pour lexplication
et pour linterprtation.

Prenons les stages binationaux franco-allemands comme champ d'observation

et d'application de ce que nous venons de prsenter. Les rencontres franco-
allemandes mettent en contact des personnes appartenant deux cultures et
parlant deux langues. Diffrentes manires de penser, de ressentir et d'agir se
rencontrent et peuvent s'entrechoquer mais aussi s'enrichir l'une au contact de
l'autre. Ces diffrents systmes qui sont intrioriss dans une trs large mesure
sont inconscients, mais l'uvre en permanence, ils varient d'une culture
l'autre et ne sont donc pas connus des locuteurs non natifs. Ainsi, il est
possible que les intentions de communication d'un Franais soient interprtes
de faon errone par un Allemand malgr une bonne comprhension
linguistique. Ce malentendu d une mconnaissance de la culture est source
d'irritation, d'incomprhension, voire mme d'chec de la communication.

Chaque locuteur natif est pourvu dun schma de pense qui lui est propre et
qui conditionne son comportement communicatif. Dans certains cas
d'isomorphisme, il ny a pas, malgr les apparences, de schma unique de
pense. Il apparat donc tout fait pertinent d'initier et de dvelopper dans les
stages binationaux un vritable apprentissage interculturel.

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L'apprentissage interculturel constitue un long processus mis en uvre quand

"une personne tente - dans la rencontre avec des personnes d'une autre
culture - de comprendre leur systme spcifique de pense, de hirarchisation
des valeurs et d'action, de l'intgrer dans son propre systme culturel et de
l'utiliser dans sa pense et dans ses actes dans le champ culturel tranger.
L'apprentissage interculturel implique non seulement la comprhension des
systmes htroculturels, mais aussi une rflexion en miroir sur son propre
systme culturel." 22

L'objectif de l'apprentissage est l'acquisition d'une comptence interculturelle

(cf. chapitre 2.2.1). C'est le rsultat d'une rencontre interculturelle au quotidien
et d'une rflexion sur cette dernire.

Tout en favorisant la rencontre avec des locuteurs de la langue cible, les stages
binationaux permettent galement d'intgrer la dimension de l'apprentissage
interculturel. L'exprience commune pendant le stage d'une vie de groupe
binational, des changements de lieux et de l'utilisation en permanence des
deux langues font de la rencontre un lieu privilgi dapprentissage
interculturel.

C'est dans le contact avec les personnes que se forme le mieux la capacit de
"lecture des signaux" en temps rel, que s'affine le rseau d'interprtations la
suite de petits et grands malentendus, tensions, clarifications et ngociations.
En gnral, les stagiaires en ont conscience et le vivent de faon positive parce
que ces aspects sont lis des personnes qu'ils connaissent bien. Les
stagiaires de l'autre pays sont accepts en tant que reprsentants de l'autre
culture, ils peuvent donc donner des informations sur les questions de
civilisation de leur pays. Il devient galement possible de nouer de nouvelles
relations avec le pays. L'exprience de l'change peut initier des processus
conduisant une ouverture vers d'autres cultures, une plus grande confiance
qui rduit les prjugs envers les trangers, qui dveloppe la tolrance et la
capacit la critique constructive. Par ailleurs, il faut garder l'esprit que
l'apprentissage interculturel est un processus au moins aussi long que celui de
l'apprentissage linguistique. Le stage ne reprsente qu'une premire tape de
cette construction.

Ces dfinitions de lapprentissage interculturel se rfrent la notion de

culture quil convient de clarifier : "La notion de culture doit tre entendu ici
dans son sens anthropologique. Elle dsigne les modes de vie d'un groupe
social : ses faons de sentir, d'agir, de penser; son rapport la nature,
l'homme, la technique et la cration artistique. La culture recouvre aussi
bien les conduites affectives que les reprsentations sociales et les modles
qui les orientent (systmes de valeur, idologies, normes sociales, etc.)." 23

22
Traduction dune dfinition de lapprentissage interculturel de A. Thomas, 1988 : 77-79
23
Ladmiral / Lipiansky 1989, p. 8

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Le langage constitue une reprsentation de la culture, il est le lieu o elle se

ralise : "Le langage ne se contente pas de traduire une ralit prexistante, il
est le champ o cette ralit se constitue." 24

2.3.2. Les dysfonctionnements dans la communication franco-allemande

Ils sont trs varis et peuvent survenir au niveau verbal et dans le domaine
para-verbal et non-verbal 25.

Le niveau verbal

Des diffrences apparaissent dans le lexique et dans le discours :

Certaines expressions se rfrant une ralit en apparence similaire sont en

fait inscrites dans des schmas d'action, d'interprtation et de hirarchisation
des valeurs diffrents. Par exemple, le mot franais "alternatif" ne recouvre pas
du tout la mme ralit que le mot allemand "alternativ".

Des actes de parole, comme dire bonjour, prendre cong, remercier, s'excuser,
etc., sexpriment diffremment dans les deux cultures. En allemand une
requte est exprime dune manire plus directe qu'en franais. On constate,
en effet, en allemand, l'utilisation plus frquente de l'impratif ou de l'infinitif, en
particulier avec la ngation. Il en en est de mme pour lexpression dune
critique ou dun souhait, des squences compltes telles que l'expression et
l'acceptation de compliments, voire certaines conventions du discours, par
exemple la dure des petites conversations quotidiennes entre voisins ou
collgues, ou bien les sujets tabous, ou encore les rgles de comportement
dans les dbats (qui peut couper la parole qui, quand, comment, sans tre
impoli), etc.

Le domaine paraverbal

Il sagit du domaine de la prosodie, du rythme de parole, du volume sonore,

des pauses conventions temporelles du discours, rpartition du discours,
tolrance du silence. L encore, on constatera de grandes diffrences entre les
cultures franaise et allemande.

La dimension non-verbale

Ce sont les mimiques (l'expression des motions), la gestuelle (par exemple

serrer la main en Allemagne et faire la bise en France), la proxmie (la distance
spatiale entre les locuteurs), le contact visuel (recherch ou vit).

Ces formes sentremlent avec l'interaction linguistique et tmoignent de

diffrentes faons de communiquer. Par ailleurs, on peut dire que, de manire
gnrale, la communication franaise est implicite ("les franais communiquent

24
ibid
25
cf. la liste complte de Knapp/Knapp-Potthoff, 1990: 69.

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dans le plaisir de la connivence" 26) l'oppos du style allemand qui est

explicite ("ils communiquent dans le plaisir d'tre compris" 27).

Les diffrences culturelles que nous venons d'voquer ne conduisent pas

ncessairement des conflits dans le cadre des stages binationaux. Les
incomprhensions et les malentendus potentiels sont souvent neutraliss par le
contexte du cours de langue qui dfinit des objectifs spcifiques et qui, en
outre, mobilise divers centres d'intrts chez les participants.

Les attentes des Franais et des Allemands, quant l'altrit culturelle, sont
plus ou moins marques selon les diffrents domaines de la communication.
Les diverses faons de saluer peuvent tre connues, par contre les
conventions de prise de parole le sont moins. Souvent les stagiaires supposent
que les expriences et les conventions de communication franaises et
allemandes sont parallles et comparables, ils prennent comme rfrents
culturels, l'volution conomique et le statut des deux pays.

Par consquent, en cas de conflit, les relations de cause effet entre ces
malentendus ne sont pas claires pour les stagiaires. Les divergences - que les
enseignants doivent expliquer - sont souvent rduites par les stagiaires des
spcificits personnelles ou des problmes purement linguistiques.

Les prjugs

Dans les distorsions interculturelles de la communication, on trouve galement

les prjugs. Ils dsignent l'cart qui existe entre la ralit et la reprsentation
que chaque individu se fait de cette ralit. "Il faut souligner l'cart qui existe
entre la ralit (quelle qu'elle soit) et l'effort pour penser cette ralit dans une
reprsentation" 28. Chacun organise le monde avec ce qu'il en peroit, limit par
ses go-socio-ethnocentrismes. On comprend alors que les prjugs sont
porteurs de sens. Mais, c'est un sens partial et collectif, non remis en question
par l'individu. Ladmiral et Lipiansky disent des prjugs qu'ils offrent un
systme d'explication parce que communment partag, qui permet de faire
l'conomie d'une rflexion personnelle" 29. Les rencontres binationales sont le
lieu idal pour les "frotter" la ralit de "l'Autre", afin d'clairer diffremment la
perception que le stagiaire a de ce qui lui est "tranger". Il s'agit l de passer
des manifestations extrieures de la culture au systme, en grande partie
inconscient, qui est sous-jacent.

2.3.3. Les dimensions conscientes et inconscientes de lapprentissage

interculturel

Le schma de Robert Kohls 30 indique les niveaux de conscience de la culture.

26
J. Demorgon
27
idem
28
idem, 1989
29
Ladmiral/Lipiansky, 1989
30
Schma de Robert Kohls de la State University of San Francisco paru dans le numro 16 d'intercultures,
janvier 1992, p.81.

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L'analogie de liceberg montre bien que les comportements, la langue et

l'histoire sont les parties conscientes de la culture. En revanche, les valeurs, les
prsomptions, les visions du monde se situent au niveau inconscient de cette
mme culture.

Prenons quelques exemples simples pour clairer cette conception. Une valeur
importante pour les Franais est la nourriture et la "bonne" cuisine.
Les Franais en ont conscience... jusqu' un certain point. Quand ils vont en
Allemagne, ils constatent quon ne rserve pas la nourriture une place si
importante dans la vie quotidienne, dans les rites de convivialit. Il faudra une
rflexion, avec ou sans laide dune personne extrieure, pour que ce
dplacement gographique donne lieu une prise de conscience et permette
d'identifier l'importance de toutes les valeurs lies la cuisine en France :
valeurs esthtiques, dittiques, traditionnelles, sociales, nationales,
gustatives, gographiques, etc.

L'un des objectifs principaux de l'apprentissage interculturel est donc de faire

prendre conscience aux individus de la dimension cache (inconsciente) de
leur propre culture.

Objectifs et mthodologie : processus de conscientisation

L'interculturel dfinit moins un champ comparatif o il s'agirait de mettre en

regard deux objets, qu'un champ interactif o l'on s'interroge sur les relations

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 41

qui s'instaurent entre les groupes culturellement identifis 31. Il s'agit ainsi,
non pas de placer la culture de l'autre pays devant soi comme une grenouille
dissque sous un microscope, mais de raliser que lon est porteur dune
culture jouant le rle de filtre, de "lunettes vertes" au travers desquelles on
regarde l'autre et communique avec lui. L'altrit n'est plus un phnomne
objectif qu'il s'agirait de dcrire, mais se prsente comme "un rapport
dynamique entre deux entits qui se donnent mutuellement un sens" 32). Pour
cette raison, ce que "je" dit sur l'autre en dit plus long sur moi que sur l'autre. La
reconnaissance de cette dynamique passe par un processus difficile de
"centration - dcentration".

Centration - dcentration

"L'acceptation de l'autre dans sa diffrence est loin d'tre une attitude

spontane; elle est le plus souvent le rsultat d'un long trajet difficile qui passe
par la prise de conscience de l'ethnocentrisme de notre regard sur l'autre" 33 .
La centration est donc un processus de prise de conscience de sa propre
culture qui est le lieu d'o lon peroit l'autre. Vient ensuite pour celui qui est
engag dans l'apprentissage interculturel la dcentration qui permettra de
mettre distance sa propre culture pour tre en mesure de reconnatre celle de
l'autre avec ses critres et son systme.

Dans le cadre des rencontres binationales, la gestion du temps est toujours

une source de discussions franco-allemandes, voire de conflits. Les uns grent
leur temps dune faon quils jugent trs souple, trs lastique, alors que les
partenaires vont la ressentir comme dsordonne ou irrespectueuse de
certaines rgles sociales. Ceux-l mme agiront dune manire quils estiment
trs structure et pratique, perue par les autres comme rigide et troite. Les
perceptions d'un mme lment peuvent donc varier selon les cultures. Ce
mme lment peut fonctionner parfaitement dans une culture et tre
totalement incompris dans l'autre.

Il ne s'agit pas d'viter les diffrends et les conflits, mais de comprendre leurs
origines en les vivant pleinement. Il s'agit d'initier une mtacommunication,
c'est--dire la verbalisation et l'analyse de ce qui se passe ici et maintenant
dans l'exprience de la rencontre. Ce travail est long et difficile, il se heurte
des rsistances et peut provoquer des conflits. Mais il est susceptible
d'entraner une prise de conscience et des changements en profondeur". Les
diffrences collectives et/ou individuelles des uns et des autres seront utilises
comme moteur de l'apprentissage interculturel. Ceci suppose le passage oblig
par l'incomprhension et mme par le conflit pour COMPRENDRE l'Autre
dans sa spcificit, pour accder un degr suprieur de mtacommunication
conduisant des rtroreprsentations chez chacun de son propre systme
culturel et du systme culturel des autres, une communication au niveau de
la constitution d'une double reprsentation partage des deux systmes
culturels 34.

31
Ladmiral et Lipiansky, 1989
32
Abdallah-Prtceille, 1985: 31
33
Ladmiral et Lipiansky, 1989.
34
Demorgon 1989

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La pdagogie interculturelle a donc pour objet la mise en uvre d'un processus

de rflexion visant mieux comprendre l'Autre, indpendamment des questions
d'ordre linguistique, pour tre en mesure de travailler et de produire avec lui.
C'est ce que l'on nomme la comptence interculturelle.

2.4. Les interactions dans le groupe binational le rle des

enseignants et des stagiaires

Cette partie abordera la question de lintgration de la complexit des

interactions, des attentes et des demandes des stagiaires et des enseignants
dans le cours binational.

2.4.1. Les interactions dans le groupe binational

Le stage binational permet la rencontre de personnes dont la situation

personnelle, la formation, lexprience professionnelle diffrent. Le stage leur
offre lopportunit de partager une nouvelle exprience de vie.

Ces personnes sont :

Les stagiaires Les enseignants Les organisateurs

Les organisateurs ne sont souvent pas prsents durant le stage. Il est

cependant souhaitable qu'une rencontre ait lieu avec les stagiaires et les
enseignants, soit au cours du stage soit pendant l'valuation finale.

Les stagiaires forment normalement deux groupes. Il est souhaitable d'avoir le

mme nombre de participants du ct franais et du ct allemand. Ce
contexte binational caractrise et influence la dynamique du stage et des cours.
La prsence conjointe denseignants et de stagiaires franais et allemands
dans les phases binationales dtermine fondamentalement la pdagogie.

La communication s'tablit de la faon suivante :

Qui communique? des Franais et des Allemands
Quels sont les statuts respectifs? stagiaires, enseignants,
organisateurs
Comment communiquent-ils? en tandem, en petit ou grand
groupe.

Les interactions voluent en fonction des nationalits, des activits, du cursus

du stage. Pour illustrer cette situation de communication voici un schma qui
prsente tout le rseau de communication du stage.

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La diversit de la communication et ses incidences mthodologiques

Connatre larticulation et le droulement de la communication permet aux

enseignants danticiper de possibles dysfonctionnements et danalyser ceux qui
surgissent spontanment en raison, entre autres, de la dominance dune
personne, dun groupe ou dune langue, etc. Ils pourront faire part aux
stagiaires de leur analyse de ces dysfonctionnements, de leurs ventuelles
consquences sur lapprentissage. Ils contribueront, par l, rguler la
communication et restructurer le stage.

Il conviendra de veiller lalternance des formes de travail, travail en tandem,

en petits groupes binationaux, en grand groupe binational et en groupes
mononationaux. La priorit sera donne au travail binational et en particulier au
travail en tandem. Dans un cours binational, lobjectif est de faire en sorte que
chaque participant communique avec tous les autres dans une structure de
groupe non hirarchique. Dans le schma prsent ci-dessus, apparaissent les
diffrents cas de figure de la communication dans un cours binational. Les
enseignants pourront revenir sur ce schma pour crer un groupe et faire
merger un sentiment dappartenance ce groupe, ou lorsquil faudra intgrer
un participant qui se marginalise. A cet effet, on pourra galement :

- Hberger les participants en chambres binationales,

- Varier la composition des groupes, les rythmes dapprentissage,
- Changer rgulirement la composition des tandems, etc.

La dynamique de groupe

Dans les stages binationaux, la participation active des stagiaires est favorise
par la situation mme de binationalit et de biculturalit. Chaque stagiaire porte
avec les enseignants et les organisateurs la responsabilit de la vie du groupe
et de la russite du stage.

OFAJ/DFJW 2007
 44

En dbut de stage, la communication s'tablit gnralement bien. Les

stagiaires sont curieux de rencontrer leurs partenaires, mme sils sont parfois
dstabiliss par la perte de leurs repres spatio-temporels, professionnels et
affectifs. Les jeux et les activits ludiques interactives permettent de souder le
groupe. Il est important de bien prciser et de revenir rgulirement sur les
objectifs communicatifs, l'approche mthodologique afin de maintenir la
cohsion du groupe binational dans son ensemble. L'quipe d'enseignants cre
une atmosphre de travail favorisant l'ouverture des groupes nationaux, la
responsabilit de chacun et le sentiment d'appartenance un microcosme
franco-allemand.

Les stagiaires sont impliqus dans les processus de dcision concernant les
contenus et le droulement du cours, ce qui les incite participer activement.
Les enseignants veillent au respect de lindividualit de chacun, de sa
diffrence et donnent suffisamment d'informations claires et prcises, en les
plaant toujours dans le contexte global du stage.

L'enseignant a souvent un rle de mdiateur et de coordinateur, en particulier

en cas de conflits dus cette situation biculturelle.

Dans les stages rservs aux dbutants, les limites de leurs comptences
linguistiques les mnent souvent se replier sur le groupe mononational pour
retrouver une situation de communication plus authentique, moins prouvante.
Des activits communes dans lesquelles la langue se retrouve au second plan,
peuvent tre d'un grand secours : musique, sport, jeux de socit etc.

Les bilans de fin de semaine ou mi-parcours donnent loccasion chacun

d'exprimer suggestions, propositions, doutes et inquitudes.

2.4.2. Le rle des enseignants et des stagiaires

Les enseignants

Les deux enseignants d'un stage binational sont : animateurs, conseillers,

guides. Ils utilisent toutes les facettes de la rencontre binationale pour rendre
l'apprentissage linguistique et interculturel agrable, motivant et efficace.

Les stagiaires tant tour de rle enseignant et apprenant de leur langue

rciproque, on pourrait en conclure que le ou les enseignants sont superflus. Il
nen est rien, au contraire, les enseignants doivent avoir une bonne matrise de
la didactique de lenseignement des langues trangres et des cultures, pour
ragir de manire souple aux demandes des stagiaires, matriser les variations
interculturelles et amener les stagiaires un apprentissage efficace et
satisfaisant.

Les domaines de comptence des enseignants

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Lors dun stage de formation Mittelwihr en juin 1994, l'OFAJ a dfini, en

accord avec les participants, les domaines de comptence souhaits de
l'enseignant responsable d'un stage binational :

- Avoir de (trs) bonnes connaissances de la langue du partenaire,

- Avoir effectu des sjours ltranger (exprience des changes
internationaux),
- Avoir une exprience de lenseignement de lallemand et/ou du franais
langues trangres,
- Suivre des stages de formation sur la didactique de lenseignement en
tandem,
- Connatre le matriel didactique adapt lenseignement des langues et
des cultures,
- Pour les stages objectif professionnel, veiller acqurir un minimum de
connaissances des spcificits professionnelles,
- Connatre les habitudes et spcificits franaises et allemandes, en matire
dapprentissage et de formation professionnelle,
- Etre attentif aux problmes de dynamique de groupe, tre spontan,
flexible,
- tre prt une coopration institutionnelle et personnelle.

En rsum :

Savoir et savoir-faire : Savoir-tre

Didactique des langues Animation

Pdagogie binationale Qualits relationnelles
Pdagogie interculturelle Exprience dans l'autre pays
Comptences linguistiques.

Le rle de lenseignant

Animateur : Il assure une fonction d'animation. Il favorise l'ouverture vers l'autre

langue, l'autre pays, les stagiaires du groupe et l'environnement. Il veille la
qualit de ses relations avec le groupe-classe et avec tous les stagiaires.
Comme les participants sont tour de rle enseignant et apprenant,
l'enseignant doit instaurer une relation de confiance rciproque, de connivence
et de complicit.

Dans ce rle d'animateur, il est celui qui scurise et intgre tous les stagiaires.
Il doit tre attentif aux phnomnes d'exclusion ou aux comportements de
leader . C'est lui que revient galement la tche de rguler et de grer les
conflits et surtout ceux d'origine culturelle.

Il doit savoir rester discret et s'effacer, car le tandem binational va trs vite se
structurer et prendre de l'autonomie, grce lauthenticit de lchange.
Lenseignant est donc attentif et ouvert, prsent, mais en retrait. Il maintient la
motivation du groupe ou redonne confiance et nergie au stagiaire qui se
dcourage.

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 46

Conseiller : Lenseignant organise les cours en coopration avec son collgue

de lautre pays. Il enseigne sa langue maternelle et travaille en tandem pour
prparer les cours et enseigner dans les phases binationales. Il structure les
cours en fonction d'objectifs dfinis pendant la rencontre de prparation du
stage. Il organise le travail en phases d'apprentissage varies : dcouverte,
comprhension, appropriation et choisit les supports d'apprentissage,
dtermine la progression. Il organise le travail en tandem, donne les consignes
dans sa langue maternelle et prcise la composition des tandems daprs les
objectifs et l'activit. Pendant les phases de travail en tandem, il se tient la
disposition des stagiaires et rpond leurs questions. II est prsent dans les
phases hors classe et joue un rle de conseiller par rapport leur travail en
autonomie, il construit avec eux les tapes du "Apprendre apprendre". Afin
que s'labore progressivement la comptence interculturelle, il va contribuer
l'mergence des variants et invariants culturels et des identits nationales. Il
ouvre le groupe sur l'extrieur dans les deux pays et favorise des activits
d'observations.

Animateur de dbats : Dans les phases de travail en plnum, il s'assure que

tous les stagiaires profitent de cette mise en commun et veille ce que la
prsentation reste interactive. Il laisse les stagiaires prendre la parole en
fonction des consignes donnes, mais n'hsite pas intervenir pour donner la
parole, quilibrer le temps de parole, prciser certaines formulations, demander
des informations plus prcises. Ces interventions doivent tre quilibres entre
les deux enseignants, il faut donc en dfinir ensemble les modalits.

Interprte : Lenseignant sera souvent amen traduire dans l'espace-classe

ou lors de rencontres l'extrieur. Il n'est cependant pas souhaitable que ce
rle devienne systmatique, cela risquerait de freiner la prise de parole de
certains stagiaires inhibs en langue cible ou timides. Certains stagiaires
pourraient trouver cette situation trs confortable!

Les relations avec son/ses collgues

La devise de l'enseignant d'un stage binational pourrait tre : "Initiative et

ouverture laltrit".

Dans un stage binational, l'enseignant rompt avec la solitude face un groupe,

une classe, il devient deux . Cette nouvelle situation pdagogique est
enrichissante. Elle permet de dcouvrir d'autres approches pdagogiques,
d'autres supports, d'autres activits. Les approches pdagogiques franaises et
allemandes tant souvent diffrentes, l'change et la construction du travail
deux permet de conforter certains choix pdagogiques ou au contraire de les
remettre en question et de les faire voluer. Ce regard de deux enseignants sur
le groupe-classe, le groupe binational, permet de prendre plus rapidement des
dcisions et de mieux analyser les diverses situations imprvues du stage.

Cette situation denseignement en tandem posera peut-tre parfois des

problmes, mais il est sans aucun doute bnfique que les enseignants
connaissent galement une situation d'incomprhension, de conflit qui les
amnera a ngocier, travailler avec les diffrences et les points communs.

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Les stagiaires

Dans les cours binationaux, les stagiaires acquirent un nouveau statut : ils
apprennent, certes, la langue de leur partenaire, mais ils leur enseignent
galement leur propre langue maternelle. Dans les stages orientation
professionnelle, ils transmettent les savoirs et les savoir-faire de leur secteur
spcifique. Aussi, ils ne sont pas seulement dans la situation de recevoir un
savoir, ils contribuent en outre la construction dun savoir commun, voire
contrastif franco-allemand dans la mesure o leurs connaissances
professionnelles sont, en gnral, plus tendues que celles des enseignants
sur ce sujet. Lapplication de ce principe du travail en tandem prsente le trs
grand avantage dimpliquer de manire intensive les participants dans les
processus de construction du savoir et dans le cours en gnral. Il en rsulte
une dynamique de groupe dans laquelle chacun un rle tenir et qui favorise
lacquisition, ddramatise lapprentissage linguistique. Ces aspects et le fait que
les phases dapprentissage linguistique ne se limitent pas aux heures de cours
mais dbordent bien souvent sur le temps libre, caractrisent le mieux le
comportement des participants dans les cours de langue binationaux.

Dans les phases en tandem, qui occupent le plus grand volume horaire dans
les cours binationaux, chacun donne des informations son partenaire sur/et
dans les deux langues. Chacun se rend compte des difficults passagres du
partenaire apprendre et relativise ainsi ses propres difficults.

L'
autonomie et la responsabilisation

Les partenaires du tandem travaillent de faon autonome en suivant les

consignes qui leur ont t donnes. Ils organisent l'volution, le rythme de leur
travail. Chacun est responsable de ses propres acquisitions et des acquisitions
de lautre, ainsi que co-responsable du bon droulement du tandem. Cette
responsabilit est synonyme dautonomie. Il faudra peut-tre aider certains
groupes, comme par exemple des groupes d'adolescents, grer cette libert.

Le "contrat didactique" (cf. 3.6.), pass entre les stagiaires de manire plus ou
moins tacite, tablit les rgles de bon fonctionnement du tandem : modalits,
rythme de travail, choix de la langue (si l'enseignant n'a pas donn de
consigne) et correction des erreurs. Dans les cas o cela ne se ferait pas
naturellement, les enseignants incitent les participants fixer de telles rgles.

Initiative, ouverture lAutre, coute.

L'initiative personnelle donne au stagiaire la possibilit de prendre en main son

propre apprentissage, attitude ncessaire aussi bien la situation d'enseignant
qu celle d'apprenant. Dans les tandems il sera important de trouver un
quilibre entre les besoins des deux partenaires, afin que tous les deux
puissent atteindre les objectifs quils se sont fixs. Pour cela, les partenaires

OFAJ/DFJW 2007
 48

devront articuler clairement ces besoins et en ngocier la faisabilit en fonction

de lAutre. Si nous reprenons la mtaphore du tandem : les deux cyclistes
proposent tour de rle de passer par tel ou tel chemin, de changer de vitesse,
de faire une pause et de demander des informations sur le parcours.

Dans cette ngociation constante, le dsir daltrit, une sensibilit pour lAutre
et l'coute permettent de reconnatre, d'accepter les besoins du partenaire de
tandem. Chaque stagiaire est un accompagnateur attentif qui coute, aide et
encourage son partenaire. Les deux partenaires linguistiques se font confiance
et acceptent l'Autre la fois comme enseignant, c'est dire comme porteur de
savoir, et comme apprenant.

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3. Dmarches pdagogiques et contenus spcifiques

3.1 Le lexique

Ce chapitre sintresse la particularit de lenrichissement du lexique dans un

cours de langue binational et des possibilits dexploration lexicale en tandem.
Seront abords dans ce chapitre, notamment, la question de larticulation du
lexique gnral avec la langue de spcialit, la construction contrastive des
lexiques franais et allemand, le mtalangage et le lexique pisodique. Enfin
nous prsenterons quelques stratgies et techniques pour lexploration et
llargissement du lexique dans un contexte binational.

3.1.1 Le lexique et le sens

Dans un cours binational, lapprentissage de la langue sarticule autour de la

matrise de la communication avec des locuteurs natifs. Le travail autour du
lexique se dfinit aussi bien par la comprhension, lacquisition et lutilisation
adquate du lexique et des structures langagires (locutions, expressions
idiomatiques, constructions syntaxiques) que par leur transmission un
partenaire dans des situations de communication ou au travers de documents
authentiques. Soulignons, par ailleurs, que la(es) signification(s) dun mot et
ses particularits dutilisation constitueront les lments centraux du cours
binational car elles permettent lmergence des variations culturelles.
Rappelons galement, que le mot est considr dans sa globalit, porteur dun
certain nombre dinformations telles que forme phontique et orthographique,
fonctions grammaticales (syntaxiques, morphologiques), particularits
dutilisation et fonction smantique35.

En consquence, le lexique36 se dfinit comme lensemble des connaissances

lies aux mots, stockes mentalement sous forme encyclopdique et constitue
une sorte de dictionnaire mental situ dans la mmoire durable. Les mots
dune langue y sont mmoriss et peuvent tre tout moment appels pour les
besoins de la communication. La mmoire durable contient galement toutes
les informations dont le locuteur a besoin pour pouvoir utiliser les mots dans un
contexte de communication, cest--dire des lments smantiques, mais aussi
des informations phonologiques, morphologiques et syntaxiques.

Le mtalangage, ou vocabulaire ncessaire pour lapprentissage, constitue une

catgorie spcifique du lexique. Il prsente toujours des caractristiques
comme dfectuosit, variabilit, instabilit et dynamique de dveloppement 37
Lampleur et le type de vocabulaire dpend des besoins concrets des
participants et des contenus du cours.

35
Voir galement Wortschatzbungen de Peter Scherfer chez Bausch 1995 :229
36
Pour de plus amples informations sur la rflexion autour des termes lexique et dictionnaire
mental , voir galement Inez De Florio-Hansen 1996, Wolfgang Brner et Manfred Raupach chez
Bausch, Karl-Richard. En particulier Acquisition et transmission de vocabulaire en cours de langue 1995,
Lschmann 1993
37
Brner 1995 : 32

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Dans la perspective dun apprentissage en tandem (o le participant est tour

tour enseignant et apprenant) il est intressant de faire la distinction entre le
vocabulaire rceptif (vocabulaire de comprhension), le vocabulaire productif
(vocabulaire de communication) et le vocabulaire potentiel (dont on peut
dduire le sens partir du lexique dj connu). Pour dvelopper des stratgies
et techniques dapprentissage, il est important de proposer des exercices qui,
en lien avec les quatre comptences linguistiques de base (couter, lire, crire
et parler), permettront dlargir chacune des catgories de vocabulaire :
rceptif, productif et potentiel.

Lexploration lexicale
Lexploration lexicale en tandem donne une part importante au sens des mots
qui constituent le lien entre apprentissage linguistique (enrichissement du
vocabulaire) et apprentissage interculturel (dcouverte du sens profond et de la
ralit de la culture cible). Donner un sens aux mots reprsente un processus
dapprentissage qui commence par lchange autour du mot pour
permettre, ensuite, de construire, petit petit une reprsentation rattache au
mot. Ce processus se termine lorsque le mot fait sens dans le dictionnaire
mental.
Dans le cours binational, o deux langues sont apprises simultanment,
lexploration smantique revt un caractre particulier : tour tour, les
participants utilisent leur langue maternelle et la langue cible et ils peuvent ainsi
largir et mobiliser le lexique en langue cible et le lexique en langue maternelle.
Dune manire gnrale, les stagiaires dveloppent trs rapidement leur
bagage lexical grce, notamment, au va-et-vient entre les deux langues et
cette oscillation entre phases dapprentissage et phases de retransmission
propre au tandem. Lenseignement / lacquisition de la langue peut tre dirig
ou non-dirig. Par ailleurs, le grand nombre de situations de communication
authentiques laisse une large part un apprentissage dit incidenciel, cest--
dire non planifi.

Limportance du bagage lexical et son utilisation varient dun individu lautre et

dune culture lautre, de mme que la conception de la signification dun mot.

3.1.2. Le lexique de spcialit

Le choix des thmes doit se faire en fonction des objectifs dapprentissage, des
contenus et de la thmatique du cours binational (chap. 2.2). Le choix du
vocabulaire sera dtermin par les besoins des participants pour matriser les
situations de communication. Frquence et diversit des possibilits
dutilisation du vocabulaire choisi doivent, par exemple, faire partie de ces
critres. En consquence, il faudra choisir parmi les lments suivants les
divers champs lexicaux abords :

Langue de spcialit et langue gnrale

Vocabulaire rceptif, productif et potentiel
Approche lexicale contrastive
Mtalangage
Vocabulaire pisodique

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Variations contextuelles du lexique

Lquilibre entre langue gnrale et langue de spcialit varie selon les
objectifs et le programme du cours. Il est important cependant quil y ait un
rapport entre les deux et que le lexique de langue gnrale puisse tre
facilement transfrable la langue de spcialit et vice-versa.

Vocabulaire rceptif, vocabulaire productif et vocabulaire potentiel

Le vocabulaire rceptif (passif) est toujours beaucoup plus tendu que le
vocabulaire productif (actif) et ce aussi bien en langue maternelle quen langue
trangre. Il est compos dlments lexicaux que les participants connaissent
dj et quils vont reconnatre lors dun exercice de comprhension orale ou
crite.
Le vocabulaire actif est utilis pour la production langagire orale ou crite et
se base sur le vocabulaire passif. Il correspond aux mots connus et produits
correctement dans un contexte donn.
Lexique rceptif et lexique productif runis constituent la base de ce quon
appelle le lexique potentiel qui permettra aux apprenants de comprendre un
mot spontanment par dduction ou den crer, par analogie avec leur langue
maternelle ou une autre langue trangre connue. Le vocabulaire potentiel se
dfinit comme une capacit linguistique et intellectuelle faisant appel divers
paramtres tels que les connaissances gnrales, la matrise de la langue
maternelle, la connaissance de la langue trangre, la logique de la pense et
laptitude construire des analogies.

Le contexte dapprentissage des cours binationaux favorise lutilisation

permanente et la synergie entre ces trois types de lexique. La situation de
communication permanente facilite lenrichissement lexical. Le travail en
tandem permet aux stagiaires dutiliser et dlargir leur lexique rceptif et
production tout en amliorant leur connaissance de lutilisation correcte des
mots et en dveloppant une pratique adquate des structures langagires
rencontres. Pour le vocabulaire potentiel, les diffrentes formes de travail
offrent un champ dexprimentation privilgi, puisque les stagiaires peuvent
tout moment confirmer ou corriger, auprs dun locuteur natif, lutilisation dun
mot.

Les enseignants devront donner des exercices adquats qui permettent de

passer du vocabulaire passif au vocabulaire actif, ou bien du vocabulaire
potentiel au vocabulaire passif ou actif. Le passage dune catgorie de lexique
lautre ne se fait pas automatiquement car les conditions de mmorisation et
de rappel du vocabulaire varient dune catgorie lautre.

Le vocabulaire allemand et le vocabulaire franais

La langue allemande possde deux trois fois plus de mots que la langue
franaise, cest pourquoi lon considre frquemment la langue allemande plus
riche que la langue franaise, donc plus difficile apprendre. Ceci est une
reprsentation fausse car un mot franais possde souvent plus de
significations quun mot allemand compliquant ainsi lapprentissage de la
langue. En consquence, les enseignants, lorsquils sont amens formuler
des consignes de travail, doivent tenir compte de cette divergence dans
lexpression en franais et en allemand. De plus du fait des variations

OFAJ/DFJW 2007
 52

culturelles, chaque mot na pas toujours son quivalent dans lautre langue (par
ex. Aufbaustudium). Dans le lexique gnral ou la langue de spcialit, il est
frquent de trouver des mots qui, certes peuvent tre facilement traduits dans
lautre langue, mais pour lesquels la ralit et le sens profond sont
compltement diffrents dune culture lautre (par ex. Comit dentreprise
Betriebsrat). Sous ce chapitre, il est galement intressant de citer les faux
amis, mots qui, dune langue lautre, semblent similaires mais ont une
signification compltement diffrente dans lune ou lautre langue (par ex.
ordinaire ordinr). Il est assez facile mais nanmoins important de sensibiliser
les participants aux piges de la comprhension / explication des langues et
cultures franaise et allemande.

Le mtalangage

Il sagit de lensemble des moyens linguistiques mis la disposition des

apprenants pour quils puissent matriser les situations de communication et
sapproprier certaines techniques pour changer avec lautre. Les participants
ne connaissent gnralement pas limportance du mtalangage et cest un
point important thmatiser afin quils puissent lutiliser de manire approprie
pour les besoins du cours. Ces moyens linguistiques permettent, par exemple,
de faciliter la comprhension mutuelle et de maintenir la communication :

- Je ne comprends pas
- Tu peux (vous pouvez) parler plus lentement ?
- Tu peux (vous pouvez) rpter, peler ?
- Je peux vous/te poser une question ?
- Que signifie ? Comment sappelle ceci ?
- Quest-ce que lon dit en allemand ?
- etc.

Se rajoutent cela, diverses stratgies de communication permettant de

surmonter les carences langagires (voir chapitre 3.7) comme par exemple, la
communication non-verbale, laquelle les participants devront tre
sensibiliss.

Le vocabulaire pisodique

Il sagit dun vocabulaire thmatique spcifique li un vnement extrieur :

Nol, Nouvel An, Anniversaire, Mariage, etc. Si le cours binational a lieu, par
exemple, lapproche des ftes de fin danne, les apprenants seront
confronts au lexique correspondant (Nol, vux, cadeaux, bonne anne, etc).
Les enseignants doivent alors dcider de limportance que peut prendre cette
partie du lexique dans le programme du cours, du matriel utiliser et de
lapproche pdagogique adquate. Quoiquil en soit, cette thmatique simpose
(dans les vitrines, dans les journaux, etc.) et il serait dommage de chercher
lviter sous prtexte de manque de temps, par ex.).

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 53

3.1.3 Stratgies et techniques denseignement du vocabulaire dans un

cours binational

Les techniques dapprentissage sont les mthodes et techniques, que les

participants mettent en uvre pour prendre conscience et organiser leur propre
processus dapprentissage 38. Ces techniques ou procds dapprentissage
sont utilises volontairement et consciemment par lapprenant afin de mieux
prparer, guider et contrler son acquisition de la langue. On parlera de
stratgies dapprentissage lorsque diffrentes techniques sont mises en
synergie pour atteindre un objectif dapprentissage prcis. Les apprenants
devraient, dans lidal, dcouvrir la plus grande diversit de techniques possible
et ce afin de satisfaire les divers types dapprenants. En effet, dans un cours de
langue binational, les participants tmoignent de biographies dapprenants
varies : ils sont marqus par leur scolarit, leur formation et sont souvent peu
ou plus habitus apprendre. Par contre, leur activit professionnelle les a
entrans prendre des dcisions et des responsabilits. Il est important de
pouvoir tenir compte de ces lments dans la pdagogie du cours, les
enseignants doivent respecter les stratgies propres chacun et laisser les
participants choisir les techniques qui leur conviennent.
Quelques conseils pratiques sont prsents ci-dessous pour lexploration du
champ lexical dans un cours binational ; ils sont valables aussi bien pour la
comprhension et que pour la production langagire39.

Moins de vocabulaire pour un meilleur apprentissage : Ne pas donner

aux stagiaires des listes de vocabulaire interminables. Sen tenir dans un
premier temps aux termes essentiels dont ils ont immdiatement besoin
et leur apprendre slectionner eux-mmes ce quils considrent
comme important pour la communication.

Du plus simple au plus complexe : Les apprenants doivent tout dabord

tre capables de matriser une situation de communication avec un
vocabulaire de base limit. Ds quils se sentent laise dans lutilisation
du vocabulaire et dans la communication, on peut introduire de
nouvelles structures langagires plus complexes.

Contextualiser le vocabulaire : Les mots sont explicits et appris en

units de sens. Lorganisation et la structuration des acquis se fait selon
certains principes. On peut notamment faire des associations :
- avec des expressions fixes, des mots frquemment utiliss en
relation avec le mot appris, des expressions idiomatiques, des
citations, des blagues, des graffiti,
- avec des dialogues ou des situations du quotidien, avec des familles
de mots, associations thmatiques,
- liens logiques, hirarchiques ou associogrammes (schma, structures
logiques, images)
- actions en chane, enchanement dactions.

38
Roos 1996:31
39
Pour de plus amples informations, lire galement, Bachmann 1996:77-91, Rampillon 1995,
Kleinschroth 1992, Lschmann 1993, Sperber 1989

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Apprentissage centr sur lapprenant : Pour un apprentissage stimulant

et motivant, lexploration du champ lexical doit tenir compte des intrts
et attentes des participants. On pourra galement proposer diffrents
tandems des champs lexicaux diffrents. Les rsultats peuvent tre
ensuite prsents lensemble du groupe. Dune manire gnrale,
pour les dbutants, la diversit doit primer sur lexploration en dtail et
se limiter un vocabulaire de base.

Authenticit : Lexploration du champ lexical en cours binational se fait

au travers de situations de communication authentiques et dans un
contexte interculturel. Il y a donc simultanit entre acquisition et
pratique, ce qui est un grand avantage pour la construction du sens.
Lapprentissage est alors centr sur la composante smantique et les
particularits dutilisation du lexique et non sur la syntaxe de la langue.

Du texte au lexique : Pour largir le bagage lexical autour dun thme, un

texte authentique, adapt au niveau des participants sera plus appropri
quune liste de mots. Dans le texte, les mots sont contextualiss
permettant ainsi de dvelopper des stratgies de dduction, induction et
analogie pour la comprhension alors que les listes sont gnralement
incompltes et ne se prtent ni lacquisition de vocabulaire ni au
dveloppement du lexique actif ou potentiel.

Expliquer et non traduire : Il faut encourager les participants

(notamment, les partenaires tandem travaillant en langue maternelle)
expliquer, dcrire ou donner le synonyme dun mot ou dune expression,
plutt que de recourir la traduction. Le locuteur non-natif pourra ainsi
confirmer ces apprentissages, rafrachir et actualiser ses connaissances
passives, affiner son vocabulaire et se conforter dans ses acquis. Si
cette dmarche est souvent spontane pour les niveaux avancs, elle
est moins vidente pour les niveaux dbutants qui ont besoin dtre
familiariss avec cette pratique et encourags dans leurs efforts. Les
discussions, qui peuvent natre autour de la signification dun mot, sont
importantes et riches et permettent de thmatiser la dimension
linguistique dune structure langagire ou plus gnralement le
mtalangage.

La communication peut tre interrompue lorsque les deux partenaires

nont pas suffisamment de stratgies pour pallier les carences
langagires. Quelques techniques peuvent permettre dy remdier :
- remplacer le mot manquant dans la langue trangre par son
quivalent dans la langue maternelle,
- crer des nouveaux mots ou des traductions littrales : par ex. un
seau pour les dchets (= une poubelle) Mlleimer
- paraphraser, dcrire : par ex. des images qui bougent (le
cinma),
- utiliser dautres sens : gestes, mimiques, dessins, son, etc. (surtout
pour les dbutants),
- employer une expression gnrale la place du mot spcifique (par
ex. viande au lieu de rti de buf).

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 55

Mnmotechniques et stockage : les techniques dassociation

contribuent la mmorisation du vocabulaire. Un mot est associ des
reprsentations spatiales, temporelles, visuelles ou autres :
- tiqueter : chaque objet est tiquet avec son nom et article (pice,
classe, cuisine, rfectoire, etc.). Les tiquettes restent pendant toute
la dure du cours permettant ainsi aux participants de simprgner du
vocabulaire.
- Tableau mural, affiche : le vocabulaire difficile retenir est inscrit sur
un tableau mural ou une affiche A3. Cette affiche est accroche un
endroit frquemment frquent par les participants.
- Locitechnique : les mots sont associs des lieux. Le participant
choisi des endroits-cls sur un parcours emprunt chaque jour quil
relie un mot mmoriser. Il fait le chemin mentalement et chaque
fois quil passe lun de ces endroits-cl, il doit se rappeler le mot
associ.

Fichier de vocabulaire : chaque mot est inscrit sur une carte. Celles-ci
sont classes par thmes, expressions langagires, etc. et spares en
diffrentes tapes de mmorisation (en cours dacquisition 1, 2, 3 +
partie rvision) permettant ainsi une progression dans la mmorisation
du vocabulaire. Le vocabulaire non encore acquis est remis dans la
partie en cours dacquisition niveau 1, 2 ou 3. Lorsque toutes les
tapes sont parcoures sans erreur, la carte peut tre enleve.

Mots cls : au mot nouveau est associ un mot de sonorit similaire

dans la langue maternelle ou par une association auditive : par ex. Was
ist das ? Vasistas

Exemples dexercices dexploration du champ lexical dans un cours de

langue binational

EXEMPLE 1 : la description dun objet

Cet exemple est tir du cours binational pour diteurs et libraires franco-
allemand. Lobjectif de lactivit est de matriser un vocabulaire prcis de la
description dun livre.

1re phase : en tandems binationaux

Chaque tandem reoit un livre reli et a pour tche de le dcrire en dtails
(couverture, tranche, reliure, etc.). Chacun doit noter non seulement le mot et
son quivalent dans lautre langue mais aussi les dfinitions correspondantes :

mot en franais = dfinition en franais

mot en allemand = dfinition en allemand

Si lon a des ordinateurs disposition, toutes ces donnes peuvent tre entre
au fur et mesure sur traitement de texte en vue de la mise en commun
ultrieure.

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 56

Il sagit l dune activit lexicale en langue de spcialit et on peut imaginer

cette mme activit pour dautres types de mtiers :
- dcrire diffrents types de pains pour des boulangers
- dcrire diffrentes sortes de bois pour les menuisiers
- etc. (cf. chapitre 3.4 Langue de spcialit )

2me phase : en plenum

Cette phase consiste dans la mise en commun des travaux raliss par chaque
tandem. Elle est loccasion de vrifier les quivalences dune langue lautre,
de reformuler et de combler les ventuelles lacunes.

Le support informatique permet de gagner du temps dans la mise en commun

et la rorganisation du lexique et permet dimprimer rapidement la premire
version dun glossaire tabli par tous que chaque stagiaire pourra par la suite
complter, changer et emporter sur son lieu de stage.

Exemple 2 : Le collage

Comme lexemple prcdent, cette activit se droule dans une premire

phase de travail en tandem (simple ou double) puis dans une phase en
plenum.

1re phase : en tandems binationaux

Les stagiaires slectionnent un thme et dcoupent dans divers journaux et

magazines franais et allemands des photos, des mots, des phrases relatifs
ce thme quils affichent sur un panneau.

Exemple de thmes :
- limage de la femme dans la publicit
- le travail
- la cuisine
- etc.

2me phase : en plenum

Les participants prsentent leur collage au reste du groupe qui pose des
questions, fait des commentaires, approuve, dsapprouve les choix effectus.
Certaines prsentations pourront tre suivies dun dbat. Llargissement
lexical sera dautant plus riche que les thmes choisis seront varis.

3.1.4. Exemples dactivits lexicales

Les expriences personnelles lies la culture et/ou la biographie de chacun

(quotidien, valeurs, climats, etc.) jouent un rle important dans la construction
de sens dans la langue trangre ainsi que dans le processus de

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 57

mmorisation. Lorsque deux personnes dune mme culture communiquent,

elles disposent de rfrences, connaissances ou expriences comparables. Ce
nest pas le cas dans un contexte de communication interculturelle o il est
ncessaire de thmatiser et de mettre en vidence les points communs et les
variations de sens autour dun mot. La reprsentation dun mot correspondant
la ralit dune autre culture nest pas vidente ; elle fait lobjet dun processus
dapprentissage qui pourra tre initi par les techniques ou exercices suivants :
- imaginer les lments manquants : les apprenants font des hypothses sur
les parties de textes (ou dimages) manquantes ;
- associogrammes : les participants listent tous les lments associs une
expression donne ;
- collage autour du sens dun mot : par contraste, les images ou diverses
sortes de textes ou autres documents en franais et en allemand font
ressortir les variation dinterprtation dun mot donn ;
- inventorier la diversit culturelle : plusieurs petits groupes / tandems
travaillant sur la mme expression tablissent des associogrammes. Les
divers associogrammes permettent de dgager la varit des possibilits
lexicales et culturelles lies une mme expression pour en faire un
inventaire. Ceci permet de faire apparatre les spcificits culturelles dune
expression sans gommer les variations intraculturelles.
- Systmatiser, structurer, hirarchiser : choisir des antonymes (sain /
malsain, intressant / ennuyeux) qui constitueront les points extrmes dune
chelle de hirarchisation des mots du lexique. Les apprenants placent les
expressions en fonction de leur apprciation personnelle puis en discutent
avec leurs partenaires ;
- Poser des questions : les participants sont encourags questionner
certaines expressions apparemment sans quivoques (par ex. cafs,
invitation, offrir, cole, etc.).

Les techniques et typologies dexercices visant largir le vocabulaire

pourraient tre enrichies de multiples autres exemples. Un grand nombre
dexercices tirs de cours mononationaux peuvent galement tre adapts au
contexte binational, qui reprsente un cadre idal pour lexploration du champ
lexical.

3.2. L'
exploitation pdagogique de documents
Les documents mis disposition des participants doivent encourager la
rflexion personnelle sur les locuteurs et lenvironnement de la culture cible.
Paralllement, ils doivent tre suffisamment motivants pour permettre
galement un apprentissage mutuel des deux langues. Les supports
pdagogiques gnralement utiliss sont des documents authentiques crits,
vido, audio ou des supports iconographiques. Aprs avoir donn quelques
conseils sur les critres de slection des documents, nous prsenterons
diffrentes typologies de documents ainsi que des conseils pour leur utilisation
en tandem. Enfin, nous consacrerons quelques mots sur les possibilits
offertes par les nouvelles technologies pour le travail en tandem.

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 58

3.2.1. Les critres de slection des supports pdagogiques

En principe tout document en franais ou en allemand peut tre utilis dans le

cadre dun cours binational. Nanmoins, un certain nombre de critres doivent
tre pris en compte pour le choix des supports pdagogiques :

L' authenticit de la langue et des documents est dterminante (voir

chapitre 3.6).
Les apprenants doivent tre constamment en contact avec la langue, telle
qu'elle est utilise par les locuteurs natifs ( lcrit et loral) dans la vie
quotidienne et/ou dans le domaine professionnel. Cependant, les diffrences
inhrentes la complexit de la structure langagire doivent tre respectes.
Dans chaque langue, il y a diffrentes manires de transmettre un mme
message. Avec des niveaux dbutants, on pourra, par exemple, utiliser des
structures langagires simples extraites de dialogues ou de textes narratifs.
On vitera dutiliser une langue artificiellement simplifie qui, certes pourrait
tre comprise par des locuteurs natifs, mais ne correspondrait plus la
ralit de la situation relle dans la communication authentique. Le cours de
langue binational se droulant dans chacun des pays, il nest gnralement
pas difficile de se procurer sur les lieux du stage, dans chacune des deux
langues, les documents ncessaires la thmatique (prospectus et
brochures dinformation pour une dcouverte de la ville, journaux,
magazines, enregistrements, vido, etc.). De plus, contrairement aux cours
de langue trangre mono- ou multinationaux, les participants peuvent
toujours sadresser aux locuteurs natifs prsents dans le stage pour
lapprentissage de la langue cible40.

La pertinence des documents par rapport aux buts, objectifs et domaines

de comptences des participants : les documents choisis doivent avoir un
rapport vident avec les objectifs et thmatiques du cours. La typologie des
documents utiliss devra tre varie et prsenter diverses sortes de textes
(dialogues, narrations, etc.) afin de rpondre des besoins dacquisition de
la langue multiples et de prendre en compte les diffrents domaines de
comptence des participants. Les documents doivent correspondre la fois
aux objectifs interculturels ou sociaux et aux objectifs linguistiques (voir
chapitre 2.2) fixs.

Lintrt que peut susciter le document aussi bien pour les locuteurs natifs
que pour les apprenants : les documents choisis doivent permettre une
exploitation motivante pour tous les participants. Le rle des partenaires
tandem travaillant dans leur langue maternelle notamment, ne doit pas tre
rduit lexplication de vocabulaire (rle de dictionnaire) ou de faits
culturels ; le partenaire tandem, dans sa langue maternelle, doit pouvoir
largir ses connaissances sur le thme donn. Le type de consigne donn
ainsi que le choix de la langue doivent tre motivants (voir chapitre 3.6).
Lorsque lexploitation dun document vise lamlioration des comptences
40
il est intressant de demander aux participants, leur inscription, damener des documents quils soient
thmatiques / professionnels ou personnels, tels BD, livres, documents dinformation sur leur ville ou sur
leur rgion, cassettes de musique ou vido, etc. Ces documents peuvent ensuite tre utiliss ou prsents
pendant le cours.

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 59

communicatives de chacun des deux groupes culturels, les deux

perspectives doivent tre prises en compte, celle du locuteur non-natif et
celle du locuteur natif. Ainsi une squence de travail devrait prvoir que le
partenaire tandem sera tour tour apprenant et enseignant. Il est possible,
par exemple, de lier la comprhension dun document dans une langue
une production de texte dans lautre langue.

Lquilibre entre les deux langues : lutilisation de documents implique un

certain nombre de rflexions. Il est notamment important de vrifier que lon
dispose, pour un thme donn, de documents dans chacune des deux
langues et ce afin dviter la prdominance de textes dans une seule
langue. Ceci est dautant plus important que la langue du pays dans lequel
se droule le cours binational est toujours prdominante.
Il faut non seulement veiller lquilibre entre les deux langues, mais
galement au choix de la langue dexploitation des documents afin de
prendre en compte quitablement les besoins et attentes de chacun. Une
phase de travail en tandem doit intgrer un travail dans chacune des deux
langues et la consigne devra prciser, pour chaque tape de travail, dans
quelle langue les partenaires crivent et parlent (chapitre 3.6).

3.2.2. La typologie des supports pdagogiques

Il existe une grande varit de supports permettant une exploitation

pdagogique. En rgle gnrale, les textes permettent daborder les divers
niveaux dapprentissage : le cognitif, laffectif et lexprimental. La
diversification des types de document permet daborder diffrents niveaux de
reprsentations et dexpriences.

Typologie de documents crits : Typologie de documents audio

w Articles de journaux Informations radio

w Articles de revues et/ou de Interviews, entretiens
revues spcialises radiophoniques
w Textes littraires Reportages, documentaires
w Documents professionnels Chansons
w Petites annonces Dbats
w Bandes dessines Textes littraires enregistrs /
w Correspondance prive et extraits de texte
professionnelle
Enregistrements historiques
w Dialogues
Bruitages

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Typologie de documents vido Typologie de documents

iconographiques
Films, sries
Documentaires, reportages Photos, photo publicitaires
Spots publicitaires Tableaux, sculptures,
Clips vido / musique Dessins
Informations tlvises, Caricatures
mission dinformation Graphiques, schmas
Documentaires professionnels Cartes postales
Affiches,
Collages

Pour toute exploitation de document, les objectifs dapprentissage doivent tre

clairement formuls. Il peut tre judicieux, dans certains cas, de faire la
distinction entre comprhension et production de texte. Par ailleurs, dans un
cours binational le texte est en langue maternelle et/ou en langue cible et peut,
selon lobjectif, tre travaill en langue cible et/ou en langue maternelle. Dans
tous les cas, un mme document permet souvent de combiner plusieurs
objectifs :
- le document est considr comme une source dinformation et sera
alors exploit tant du point de vue des contenus thmatiques que du
point de vue linguistique et morphologique,
- le document permet un travail des diffrentes comptences
linguistiques (lire, crire, parler, comprendre)
- le document est utilis comme point de dpart dune discussion ou
dun jeu (par ex. jeu de rle)
- le document est le rsultat dun travail (travail sur projet, simulation
globale, thtre, etc.)

Quelques lments prendre en compte dans lexploitation de supports

pdagogiques :

Dune manire gnrale, dans un cours binational il est souhaitable que la

comprhension dun texte soit suivie dune production de texte qui permettra de
rinvestir directement les apprentissages linguistiques faits avec les locuteurs
natifs. Par exemple, les enseignants donnent des dbutants un dialogue dans
les deux langues qui donnera lieu dabord un travail de comprhension puis
un travail de production en tandem (voir chapitre 2.1, 3.3, 3.7).

La consigne pour la production de texte doit donner une indication prcise sur
le produit final attendu, prsentant ainsi au tandem un motif de communication
et un objectif de travail clair. Mais elle doit permettre galement une certaine
libert et autonomie dans linteraction entre partenaires. Les textes fournis par
les enseignants doivent tre adapts au niveau de connaissance de la langue
trangre sans toutefois infrer sur lauthenticit de la langue. Le choix doit tre
clair pour les participants et doit amener les locuteurs natifs adapter leur
niveau de langue celui de leur partenaire tandem.

OFAJ/DFJW 2007
 61

Lors du travail partir de textes, le processus allant de la comprhension la

production dun texte sera dterminant pour la ralisation des objectifs
dapprentissage. Les enseignants devront prendre en compte la fois la
situation inhabituelle inhrente lapprentissage en tandem avec un double
rle dapprenant et denseignant, ainsi que des styles et stratgies
dapprentissage marqus par chacune des cultures en prsence (voir chapitre
2.2, 3.7). Ils pourront aider les apprenants dans leur travail en tandem en leur
fournissant des informations sur la nature des textes, des consignes
prcises et des informations sur les stratgies dapprentissage.

Comme dans un cours traditionnel, on peut aider les apprenants la

comprhension du texte en le structurant en paragraphes et/ou en y associant
des images.

Les tapes de lexploitation de texte doivent tre rflchies par lquipe

enseignante afin que les tandems reoivent des consignes claires qui leur
permettent de raliser lexploitation du texte de faon autonome (par ex.
rsumer le texte dans lautre langue, rcrire le texte dans un autre style de
texte, trouver des titres pour chaque paragraphe, etc.)
Les enseignants auront donn au pralable des conseils pour le travail en
tandem, notamment grce lutilisation de la visualisation (dessins, images),
simplification, rduction et utilisation de gestes, mimiques, etc. (voir chapitre
3.7).

3.2.3 Lutilisation de documents dans les cours

Nous ferons ici la distinction entre comprhension et production de textes en

fonction des diffrents supports utiliss. Les techniques dexploitation de texte
prsentes ici sont gnralement transfrables dautres documents, tels que
films, documents audio ou documents iconographiques.

Comprhension de textes

La comprhension dun texte se fait en deux temps : dans un premier temps,

lapprenant va rechercher le sens gnral du texte partir de repres par
rapport son systme de rfrences personnel. Pour donner du sens,
lapprenant dcode le texte en fonction de ses besoins individuels de
comprhension et indpendamment de consignes. Comme dans un cours de
langue traditionnel, les participants utilisent alors toutes les connaissances et
comptences dont ils disposent (vocabulaire, connaissances gnrales,
crativit pour surmonter les problmes de comprhension, habilit utiliser
des stratgies de dduction / induction et analogie).
Dans un deuxime temps, la lecture du texte sera oriente sur la forme. Pour la
comprhension, lapprenant recherche des repres lis au systme de la
langue. A ce stade de la comprhension, les participants reprent certaines
caractristiques langagires divers niveaux :
w au niveau lexical
w au niveau morphologique
w au niveau syntaxique
w au niveau smantique

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 62

w au niveau pragmatique

Lors de lexploitation de textes crits ou oraux, les aspects culturels spcifiques

doivent tre mis en vidence afin de pouvoir largir la capacit de
comprhension des apprenants. La comprhension dun texte se prte
particulirement bien faire ressortir les oppositions ou variations
caractristiques dans lune et lautre langue ou culture

Par ailleurs, la progression dans lapprentissage de la langue, sera dtermine

par les stratgies dcoute et de lecture que les apprenants auront pu
dvelopper. En effet, dans un cours binational o les apprenants ont
pratiquement toujours la possibilit dentendre la langue cible, la mmoire
auditive doit tre active (ou ractive) ds le dbut du cours.

Par exemple, dans les cours binationaux o les participants ont un faible niveau
dans la langue cible, il est ncessaire de traduire dans les deux langues un
certain nombre dinformations en grand groupe, et notamment, tout ce qui
concerne les questions dorganisation. Cest loccasion dencourager les
participants entraner leur coute attentive de la langue cible ; on peut, par
exemple, de demander aux locuteurs non-natifs, avant de traduire, ce quils ont
compris de linformation transmise.

Quelques exemple de dcodage de textes oraux ou crits en cours de langue

binationaux

Pour dvelopper la comprhension orale : visualisation des contenus de texte

(images, gestes, mimes, dicte visuelle, etc.).

Pour dvelopper la comprhension crite :

retrouver lordre dun texte : les participants doivent reconstituer un texte
dcoup en suivant la logique du texte.
Explorer un texte partir de questions sur le contenu du texte
Retirer des informations en vue dune exploitation ultrieure (dbat,
discussion, expos, etc.) ;
- Reconstitution du droulement logique dun texte qui a t transform (par
ex. texte dune lettre)
- A partir dun thme, faire des hypothses qui permettront de mieux
comprendre le texte prsent par la suite ;
- Rsumer un texte dans lautre langue.

Dveloppement de la comprhension orale ou crite :

- Continuer un texte (inventer la fin)
- A partir dun thme, faire des hypothses qui permettront de mieux
comprendre le texte prsent par la suite ;
- Faire un rsum dun texte dans lautre langue
- Poser des questions sur le texte (dans la langue du texte ou dans lautre
langue)

OFAJ/DFJW 2007
 63

Production de texte : en tandem, les partenaires doivent sentendre sur la

langue de travail en fonction du processus dlaboration du texte, notamment
lorsque le texte doit tre fait en dehors du cadre du cours et quil ny a pas de
consigne spcifique (voir chapitre 3.6).
Pour amener les participants lcriture de textes, il est possible de proposer
des rles tels journalistes, auteurs, ou toute autre situation : criture dun
questionnaire, commentaires, change de points de vue diffrents sur les
variations culturelles, questions-rponses et bien dautres situations encore qui
justifient et donnent un sens la production crite.
Dune manire gnrale la production de textes sintgre particulirement bien
dans les simulations globales, de plus en plus utilises dans les cours de
langue binationaux, parce quelles contextualisent lapprentissage de la langue.

Diversifier les sortes de textes autour dun mme thme permettra de proposer,
des participants de niveaux de langue diffrents, un apprentissage diffrenci
et adapt aux besoins de chacun. Il est possible, par exemple, de demander
dcrire un rapport dans une langue et un dialogue comportant les mmes
informations dans lautre langue. La forme de texte la plus difficile sera faite en
tandem dans la langue du partenaire le plus avanc.

Par ailleurs, il est possible de combiner comprhension et production de

texte autour dun mme thme, comme dans lexemple suivant permettant de
traiter le thme de la presse : les articles de journaux franais et allemands
sont donns aux tandems qui doivent analyser les contenus. Puis ils doivent
indiquer les thmes abords dans les journaux et / ou crire un article sur lun
des thmes prsents mais non trait dans la presse du pays voisin41.
Autour du thme de la presse, on peut galement fournir aux participants une
srie darticles de journaux en allemand et les participants doivent faire une
revue de presse en franais. Une autre variante, serait encore de transposer un
article de fond extrait dun journal franais en un article pour un journal de rue
allemand ou inversement.
Les informations extraites lors de lexploitation de textes peuvent tre retraites
sous une grande varit de formes. Des informations entendues peuvent tre
visualises sous forme de dessin, pantomime, etc. et mise en mouvement. Les
informations crites peuvent tre transformes en bruitages, musique ou autre.

La liste suivante propose un certain nombre dexemples pour la production

crite ou orale de textes dans les cours de langue binationaux. En rgle
gnrale, lexpression orale libre prend le pas sur le produit crit :
Rdaction dun rapport du cours, un journal de bord, darticles de journaux
Rdaction dun mmento correspondant au profil et aux objectifs du groupe
(par ex. se rapportant au domaine spcifique du cours ou au secteur
professionnel, lexique sur la musique, etc.)
Atelier dcriture : variations autour dun thme
Elaborer une BD partir de dessins rdiger le texte correspondant
Devinette, mots croiss, jeu de piste, charades, etc.
Rdiger un texte publicitaire

41
Cf. site internet http://www.ofaj.org/paed/langue/journeetype.html

OFAJ/DFJW 2007
 64

Traduction de textes de spcialit (extraits de textes) ou comparaison,

analyse de traductions
Rdaction de textes professionnels (C.V., lettres commerciales, rdiger une
note dinformation, une note de synthse, une invitation, une conversation
tlphonique, etc.)
Posie concrte : donner les phrases de dpart dun pome et le groupe
continue. Faire des jeux de mots ou jouer avec les mots (dada, etc.)
Dcrire des uvres dart
Ecrire des scnes de thtre et les jouer, jeux de rle, simulation globales,
Prparer des affiches sur divers thmes, etc.

Exploitation de documents vido

Les films offrent normment de possibilits pour la comprhension et la

production de documents. Quil sagisse de lvaluation dun film de cinma,
dun document vido, dune mission de tlvision ou mme de tourner une
film (sil y a une camra disposition), les documents vido remportent
gnralement le plus vif intrt.
Lexploitation dmissions de tlvision franaise ou allemande se prte
particulirement bien au travail linguistique en cours binational : par ex. on
pourra comparer un bulletin dinformation enregistr le mme jour en France et
en Allemagne. Il est possible alors de prsenter aux groupes mononationaux le
bulletin dinformation de la langue cible avec pour tche de noter les thmes,
leur ordre chronologique, le style de prsentation (texte, image, extrait de film)
et la dure approximative. En tandem ou en groupe binational, ils font la
comparaison des deux bulletins suivie dune discussion sur les variations
culturelles et leurs fondements. Dans une tape suivante, ils peuvent prparer
en tandem leur propre programme dinformation (thmes) ou lmission
(prparation de la prsentation orale) quils prsentent le mme jour (voir
chapitre 2.3, 3.5 apprentissage transculturel).

Quelques possibilits dutilisation de films ou de vido :

Evaluation des informations linguistiques ou culturelles (voir ci-dessus),

Production de texte : les images sont prsentes sans son. Les participants
doivent faire les dialogues correspondant limage puis enregistrer le son. Il
est possible enfin de comparer avec la version originale,
Discussion / analyse dun film de cinma ou dune vido (reprsentation,
dialogue, musique, mise en scne, bande annonce, etc.
Inventer la fin dun film ou des parties manquantes (par crit ou par le biais
dun jeu de rle)
Utiliser le film comme dclencheur de la discussion
Analyser, exploiter ou concevoir des spots publicitaires
Faire une vido du stage
Produire un film avec un scnario labor pendant le cours

OFAJ/DFJW 2007
 65

Exploitation de documents audio

La comprhension de documents audio se fait principalement au travers des

exercices qui impliquent les diverses secteurs de la comprhension orale
(comprhension globale, slective et coute analytique). Il est important de
diffrencier les consignes afin de rendre lexercice intressant aussi bien pour
les locuteurs non natifs que pour les locuteurs natifs. Il est possible par
exemple, de donner aux locuteurs natifs une consigne visant dvelopper
lcoute analytique et aux locuteurs non natifs une consigne visant une
comprhension globale du document.

Quelques possibilits dutilisation de documents audio dans le cours binational :

Complter des textes trou
Continuer raconter un texte
Slectionner des informations
Reconnatre des situations, des personnes, des liens entre vnements
partir dun texte lu
Faire les sons qui reprsentent le droulement dune journe. Le rle du
partenaire est de mettre des mots sur les sons reconnus

Exploitation de documents iconographiques

La lecture dimages et de reprsentations iconographiques (photos, tableaux,

dessins, photo langage, etc.) nest pas lie aux connaissances linguistiques. La
symbolique, telle que couleurs, formes et images, est interprte diffremment
dans chaque culture et suscite diffrentes motions. Ces documents sont de
trs bons dclencheurs de la prise de parole et se prtent bien toutes les
formes dexpression libre. En cours binationaux, ils servent de point de dpart
un travail cratif en tandem, tel que la description dun tableau, la production de
dialogue ou de textes narratifs, etc42.
La reprsentation iconographique peut tre galement le produit dun travail
binational (collage, roman photo, etc.). Tous les documents affichs dans la
salle de cours constituent galement lexpression de lidentit du groupe qui
sest forme au fil du stage.
Par ailleurs, lassociation du mot avec limage dans un cours de langue
binational participe au processus dapprentissage. Limage illustre le mot mais
peut galement aider la comprhension de paragraphes entiers43.

Quelques possibilits dutilisation de documents iconographiques dans le cours

binational :
Elaboration de collages,
Utilisation et production de rbus
Description de tableaux
Illustration de champs lexicaux et de listes de vocabulaire

42
Une multitude dactivits partir de supports iconographiques sont proposes dans Photo langage ,
Francis Yaiche, CIEP, 1991.
43
En gnral, dans un cours de langue binational, les participants disposent ou amnent du matriel leur
permettant de faire des dessins, collages, photos.

OFAJ/DFJW 2007
 66

Production de romans photo, documentaires photos ou BD

Photo langage
Utilisation de photo ou image comme dclencheur de la crativit (par ex.
voyage dans limage , se mettre la place de la personne reprsente
sur la photo complter les bulles dans un BD, etc.)

3.2.4 Lutilisation des nouvelles technologies de linformation

Les technologies de linformation ouvrent de nouvelles perspectives pour le

travail en tandem. Elles donnent accs une multitude de documents
authentiques qui rpondent parfaitement aux besoins documentaires du cours.
Dautre part, les nouvelles technologies peuvent tre utilises avant ou aprs la
rencontre pour anticiper, prolonger et varier les possibilits dchanges entre
participants.

Les nouvelles technologies reprsentent une source documentaire infinie,

facilement accessible et exploitable pendant les cours binationaux : textes de
toutes sortes, images, banques de donnes, prsentation de ville, jeux, vido,
enregistrements audio, sites interactifs, etc. sans parler des activits
pdagogiques utilisables pour le cours binational. Les documents sont
authentiques, varis et actuels et donnent une information en temps rel sur la
ralit de lautre pays (possibilit par exemple dcouter les informations). En
ce sens, ils contribuent une reprsentation quilibre des deux langues (voir
chap. 3.6). Lutilisation dInternet sintgre parfaitement dans le cadre dun
travail sur projet ou dune recherche thmatique (voir chap. 3.5.3).44

Par ailleurs, les nouvelles technologies permettent un travail en tandem

distance (tandem non-prsentiel) avant ou aprs le cours binational qui tend
les possibilits dapprentissage rciproque de la langue. Les modalits du
travail en tandem sont alors diffrentes puisque les deux partenaires ne sont
pas en situation de face--face. On pourra faire la distinction entre les
changes asynchrones (correspondance45 ou change de documents
lectroniques crits, audio ou visuels) et les changes synchrones tels que
causette en ligne (chat) ou forum de discussion. Les changes synchrones se
rapprochent de la situation de travail en tandem prsentiel dcrite
prcdemment. Si les outils multimdia les plus rpandus reposent
essentiellement sur la comprhension et lexpression crite, les innovations
technologiques rcentes permettent denvisager un travail en tandem
distance intgrant toutes les dimensions de linteraction prsentielle (crire,
comprendre, parler, faire) :

- causette en ligne (chat), forum de discussion : change reposant sur la

comprhension et lexpression crite, discussion plusieurs,
- netmeeting : plusieurs personnes travaillent distance sur un mme
document crit ou visuel (dessin)
44
Un certain nombre dactivits pour un travail sur projet sont prsentes dans Deutsch als
Fremdsprache, Projekte im Internet , R.Donath, Klett, 2001
45
Un certain nombre dactivits sont proposes dans Guide tandem pour lapprentissage des langues en
binme , C.Reymond et C.Tardieu, CRDP Haute Normandie, 2001

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 67

- visioconfrence : possibilit de parler/entendre, de voir linterlocuteur et

de travailler distance sur un mme document

Par ailleurs, un regard distanci sur les stratgies dutilisation dInternet, la

matrise et la connaissance du multimdia ainsi que sa place dans le quotidien
en Allemagne et en France, se prte des considrations intressantes sur la
dimension interculturelle de lintgration des nouvelles technologies dans
chacune des deux cultures. Pour aller plus loin, travailler en tandem avec le
mme ordinateur constitue sans aucun doute une situation riche en
expriences interculturelles allant de la manipulation dun clavier ou logiciel
dans lautre langue, la confrontation de diffrentes stratgies de recherches
et de balayage dinformations sur Internet, confrontation de stratgie de
rsolution de problme, leadership, proxmie, etc.

3.3. La grammaire
Comment sorganise lenseignement de la grammaire dans un cours de langue
binational et quelle place doit-on laisser aux contenus grammaticaux ?
Comment concilier et harmoniser les progressions grammaticales de chacune
des deux langues ? Ce chapitre traite des diverses questions lies
lenseignement des structures grammaticales dans le contexte binational et
notamment la rpartition de la grammaire entre phases mono- et binationales
ainsi que le choix des points de grammaire aborder.

La place de la grammaire dans lenseignement des langues trangres est

controverse : certains considrent quelle constitue llment central de
lenseignement dune langue, dautres, au contraire, considrent que lon peut
purement et simplement sen passer. Il est un fait que la plupart des mthodes
traditionnelles sarticulent autour de la pratique grammaticale. Si ces mthodes
se sont avres efficaces pour certains, elles ne lont pas t pour tous.

Dans les cours binationaux, limportance de lenseignement de la grammaire

varie dun cours lautre mais elle nest jamais considre comme llment
central. Comme nous lavons dj indiqu au chapitre 2.2, la grammaire doit
sappuyer sur des situations de communication (activits, dialogues,
thmatiques de travail, etc.) mais ne doit pas tre traite comme un point
spcifique hors contexte. Par exemple, partir dune activit permettant de se
prsenter mutuellement, on abordera des structures grammaticales telles que
la construction de la phrase ou la conjugaison des verbes.

Par ailleurs, prcisons galement que le concept de grammaire na pas le

mme sens en franais et en allemand : en franais, le terme a un sens plus
restreint (morphologie, syntaxe) alors quen allemand, le terme de
grammaire englobe la morphologie, la syntaxe, le lexique, la smantique, la
phontique, la phonologie, etc.

OFAJ/DFJW 2007
 68

3.3.1. Lenseignement des structures grammaticales dans le cours

binational

Apprendre la grammaire dune langue trangre nest pas une fin en soi mais
le moyen de mieux se faire comprendre. Les cours binationaux offrent aux
apprenants la possibilit daborder des activits thmatiques plus ou moins
complexes tout en dveloppant leur capacit utiliser et transfrer
immdiatement leurs acquis linguistiques avec leur partenaire tandem et de
devenir ainsi autonomes dans la langue cible. Pour les divers besoins de la vie
commune, les participants doivent pouvoir comprendre et sexprimer dans
lautre langue. En cela, la connaissance des structures grammaticales peut les
aider :

- faciliter la comprhension,
- dvelopper des stratgies de dduction / induction, analogie
- permettre une interaction langagire correcte par la pratique des acquis
linguistiques et par lautomatisation de structures abordes au cours des
situations de communication les plus diverses.

Pour les dbutants, la grammaire permet dorganiser et de systmatiser la

complexit de lautre langue ou/et de faire des analogies avec des structures
grammaticales dj connues. Pour les niveaux avancs, lapport grammatical
visera amliorer leur comptence communicative dans la langue cible,
corriger les erreurs et sexprimer sans quivoque.

Lapproche grammaticale en phase binationale / en phase mononationale

La grammaire dans les phases binationales : Contrairement lopinion

majoritaire, il est possible et conseill daborder la grammaire en phase
binationale ; cest loccasion de prsenter et dchanger des informations sur
les systmes linguistiques respectifs. Dans le cours de langue binational, la
grammaire prend du sens parce quelle permet lexploitation linguistique dactes
de parole authentiques : les participants ne se contentent plus de reproduire
des structures langagires donnes mais ils dveloppent une pratique
autonome de la langue. De plus, lapproche de la grammaire en groupe
binational permet aux participants de prendre conscience, par contraste, du
fonctionnement et de la complexit de leur propre langue ainsi que dtablir un
parallle entre les deux systmes linguistiques.

La plus grande difficult de la grammaire en phase binationale rside, souvent,

dans la concertation des enseignants et la ncessit dune planification
commune. Le choix des points abords doit tre explicite pour les participants,
les documents doivent tre soigneusement prpars et les activits
grammaticales rduites lessentiel. Il est important que les consignes de
travail soient claires. Au besoin, la complexit dun exercice ou dune
explication doit tre radapte chacun des tandems. Les enseignants
pourront galement apporter des explications complmentaires ou mme une
aide ponctuelle pour la ralisation de lactivit (voir galement chap. 2.4 et 3.7).

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 69

Grammaire en phase binationale : le comparatif :

Au pralable, les participants auront relev, en tandem, les prix de diffrents

produits sur les marchs franais et allemand quils doivent maintenant
comparer.
On pourrait faire galement, une brve introduction sur le fonctionnement du
comparatif en franais et en allemand.

Exemples de comparaisons :
En gnral, le fromage est moins cher Limoges qu Tbingen.
Der Kse ist in Limoges im allgemeinen billiger als in Tbingen.

En gnral, les ufs sont aussi chers Limoges qu Tbingen.

Die Eier sind in Limoges im allgemeinen ebenso teuer wie in
Tbingen.

cher(s)/chre(s) tre plus cher(s)/chre(s) -tre aussi chers que

que...
tre moins
cher(s)/chre(s) que ...
teuer teu(e)rer sein als ... -ebenso teuer sein
wie...
billig billiger sein als ... -ebenso billig sein wie
...

Les stagiaires reconnaissent alors les structures grammaticales auxquelles ils

devront tre attentifs dans la conversation en tandem. Ils peuvent comprendre
les structures, sexercer puis appliquer la structure pour la comparaison
dautres objets.

Pour les niveaux avancs, lapproche contrastive des deux systmes

linguistiques met en vidence lorganisation de linformation dans lun et/ou
lautre systme syntaxique et la relation entre la langue de communication et
les rgles de grammaire. Nanmoins, le cours binational ne doit, en aucune
faon, se transformer en Thorie contrastive de la grammaire franaise et
allemande , au dtriment des objectifs principaux, des orientations et besoins
des stagiaires.

La grammaire dans les phases mononationales

Dans la phase mononationale, en gnral, le professeur allemand enseigne

lallemand aux apprenants franais et le professeur franais enseigne le
franais aux apprenants de nationalit allemande. A condition toutefois que les
enseignants soient familiariss avec les habitudes dapprentissage des
participants de lautre pays (et sans doute galement avec la terminologie en
vigueur). Dans les changes scolaires, cependant, les enseignants travaillent
en phase mononationale avec leurs lves respectifs.

OFAJ/DFJW 2007
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La grammaire en phase mononationale a pour objectif :

- dapprofondir ce qui a t tudi dans la squence de grammaire en phase
binationale (voir exemple cit prcdemment sur le comparatif) et dvelopper
des automatismes,
- aborder des points de grammaire qui nauraient pu tre abords en phase
binationale (nonc des rgles, explications thoriques, questions/rponses),
revenir sur les variances syntaxiques entre les deux langues et les expliciter,
- mettre en vidence les liens entre les phnomnes grammaticaux (voir chap.
3.7),

La phase mononationale ne fait que reprendre les apports traits en phase

binationale ou, pour les locuteurs natifs, rappeler les notions de base de la
grammaire de leur langue maternelle. Dans la prsentation du cours, la
grammaire ne devra pas prendre une importance plus grande que celle qui lui
sera attribue pendant le cours. Effectivement, le processus dapprentissage
en tandem ne doit, aucun moment, tre relgu au second plan.

3.3.2. Le travail sur les contenus grammaticaux

Les aspects grammaticaux abords se limiteront quelques points

indispensables. Par contre, pour encourager les participants poursuivre leur
apprentissage de la langue au del du cours, il faut rendre les contenus
transparents, faire prendre conscience des stratgies dapprentissage et
donner aux apprenants les outils ncessaires pour apprendre apprendre .
Cette autonomie dapprentissage doit tre dveloppe en priorit pendant la
rencontre et elle devra pouvoir se prolonger aprs le cours. La motivation des
apprenants continuer lapprentissage de la langue dpendra essentiellement
des progrs raliss pendant le cours. En consquence, le niveau dexigence
ne doit tre ni trop lev ni trop insuffisant, ce qui implique que les
connaissances linguistiques de chacun soient correctement values et que les
contenus puissent tre adapts en fonction des intrts et besoins des
stagiaires.

On peut noncer quelques principes gnraux pour une approche

grammaticale dans un cours binational. Ces principes sont, nanmoins,
galement valables pour les cours traditionnels :

Lnonc ou la prsentation de situations de communication, dialogues

et actes de parole sur des thmes divers ( lcrit et loral) anticipe
toujours lexplication grammaticale. Un point grammatical donn doit tre
expliqu par le sens quil donne la communication, sa fonction et sa
structure. Par exemple, le comparatif ne doit pas faire lobjet dun cours
abstrait hors contexte mais tre abord travers des situations de
communication authentiques vcues pendant la rencontre (la
comparaison de plusieurs objets) qui mettent en scne son utilisation
(signification et fonction du comparatif) ;

OFAJ/DFJW 2007
 71

Il est important dtablir une continuit entre les activits effectues en

cours binational et celles des phases mononationales, en particulier pour
les niveaux dbutants, mme si ce lien est parfois difficile assurer,
notamment par manque de temps ou de coordination ;

la prsentation ou explication dexercices (oral et/ou crit) doivent tre

suivies dune systmatisation qui permettra de rappeler explicitement ou
implicitement les phnomnes grammaticaux introduits ;

Le lexique explicatif et les exemples choisis pour illustrer les points

grammaticaux abords doivent tre adapts au niveau linguistique des
participants. Pour un groupe de dbutants, il faudra utiliser des phrases
simples, un vocabulaire limit et adapter sa diction, sans toutefois
tomber dans lextrme, ni parler de faon peu naturelle ;

La progression grammaticale doit tre quilibre dans chacune des deux

langues, et ce, spcialement dans les cours pour dbutants (Voir tableau
suivant) ;

Il est important de bien mettre en vidence la logique respective des

systmes syntaxiques afin que les apprenants puissent se reprer dans
la langue cible. Le choix des aspects grammaticaux et de la progression
doit tre explicite. On peut envisager, par exemple, pour des niveaux
avancs, daborder les temps globalement dans une perspective
fonctionnelle, plutt que sparment (prsent, imparfait, etc.) ;

La remise jour des connaissances grammaticales doit correspondre au

niveau des participants et aux objectifs dapprentissage ;

Lors de la prparation, les diffrences de niveaux des participants

doivent tre prises en compte, notamment dans les documents proposs
(dialogue, grammaire, consignes de travail), dans les progressions
possibles et la difficult et la complexit des activits proposes (La
pdagogie diffrencie, l'intgration des diffrences de niveaux, voir
chap. 3.7).

3.3.3. Le choix du contenu grammatical

La grammaire de base ou grammaire minimale propose ci-dessous peut

aider au choix des points de grammaire traiter dans un cours binational. Ces
points se retrouvent dans tous les manuels de grammaire et notamment dans
les ouvrages de FLE (Franais Langue Etrangre) ou de DAF (Deutsch Als
Fremdsprache). Avant le dbut du cours, un certain nombre daspects
grammaticaux aborder pendant le cours sera dfini puis rajust en fonction
du niveau et des besoins des participants, une fois le cours commenc. Il ne
sagit pas de traiter un maximum de points grammaticaux en pensant que le
reste des acquis linguistiques se fera aprs le cours, mais bien didentifier et
daborder les questions de grammaire qui rpondent aux besoins des
apprenants pour leur progression dans lapprentissage.

OFAJ/DFJW 2007
 72

La liste ci-dessous donne un aperu des aspects grammaticaux franais et

allemands quil est possible daborder en parallle en fonction des diffrents
niveaux linguistiques. Cette liste nest pas une grammaire contrastive et elle na
pas, non plus, la prtention dtre exhaustive. Elle doit tre considre comme
un support la planification dune progression grammaticale dans un cours
binational. Rajoutons cela, que la progression grammaticale est beaucoup
plus standardise en Allemagne et fixe en fonction du niveau de langue. En
consquence, les indications de niveaux (niveau dbutant / Grundstufe
Niveaux intermdiaires et avancs / Mittel- und Oberstufe) doivent tre
interprtes de faon assez souple.

Les points marqus dune toile (*) signalent les divergences nettes entre les
grammaires des deux langues, dans certains cas, linexistence dun point de
grammaire pour lune des deux langues (par exemple, la dclinaison des noms
en allemand). Si le choix des contenus grammaticaux pour le niveau dbutant
suit une progression pr-dfinie, pour les niveaux suivants, la composition des
contenus grammaticaux est gnralement variable. Afin dtablir un parallle
entre les grammaires des deux langues, il a fallu faire des compromis pour faire
correspondre les progressions grammaticales des deux systmes linguistiques.
Enfin, les remarques entre parenthse signalent les points o la progression
doit tre compltement diffrente.

Contenus grammaticaux et lexicaux dans les deux langues

(* : diffrent d'une langue l'autre ou sans quivalent dans l'autre langue).

1 : NIVEAU DEBUTANT GRUNDSTUFE

- Classes des mots : - Wortarten :

- Les articles dfinis et indfinis
- Les noms
- Les pronoms personnels (sujets)
- Les verbes
- Les nombres cardinaux
- Les genres
- Le pluriel des substantifs
- L'ordre des mots (Phrase affirmative,
interrogative)
- Conjugaison : le prsent
- - Trennbare Verben*
- Les adjectifs (place)
- Les adverbes
- Les verbes pronominaux
- Artikel (best./unbest. A.)
- Substantive --> Komposita*
- Personal Pronomen (Nomin.)
- Verben
- Kardinalzahlen
- Genus- Differenzierung
- Plural - Bildung der Substantive
- Satzbau (Aussagesatz/Fragestze)
- Konjugation : Prsens
- Adjektive (Stellung)
- Adverbien (temporal, lokal, spter, kausal)
- Reflexive Verben / Reflexivpronomen (Akk)

- Les prpositions (spatiales et temporelles) - Prpositionen

- - Artikel -Deklination
(Nominativ/Akkusativ/Dativ)*
- Le partitif - Mengenangaben
- Les possessifs (adjectifs et pronoms) - Possessivpronomen
- La ngation (ne...personne, ne...rien, etc.) - Negation (nicht/kein)
- - Satzbau : Inversion*
- Pass proche/prsent continu/futur proche* - -
- Prsent pour exprimer le futur - Prsens+entsprechende Zeitangabe->Zukunft)

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- Les verbes de modalit - Modalverben

- Le pass compos - Konjugation : Perfekt
- Les nombres ordinaux - Ordinalzahlen
- - Abtnungspartikel (denn, ja, aber, mal, etc.)*
- La proposition circonstancielle de cause - Nebenstze mit weil
- La subordonne introduite par que - Nebenstze mit dass
- - Positions- und Aktionsverben*
- L'impratif - Imperativ
- L'interrogation indirecte - Indirekte Fragen
- Le comparatif/Le superlatif - Komparativ/Superlativ
- L'imparfait (l'opposition imparfait/pass - Prteritum von sein und haben - Prteritum
compos*) der Modalverben
- Les verbes rguliers et irrguliers - Prteritum (regelmige und unregelm.
Verben)
- Les verbes impersonnels ( traiter dans le - Unpersnliches "es"
chapitre "les verbes ci-dessus)
- Les phrases conditionnelles au prsent - KonjunktivII (Gegenwart)
- Le passif 1 - Passiv 1
- Les constructions prpositionnelles 1 - Verben mit bestimmten Prpositionen 1
- La phrase complexe : - Nebensatz-Konstruktionen :
- conjonctions simples/pas de changement - verschiedene Konjunktionen
de temps
- propositions infinitives - Infinitivstze
- propositions relatives - Relativstze
- Verbes : laisser / faire / aller + infinitif - Verben : lassen / gehen
- - Adjektivdeklination*
- Pronoms personnels C.O.D. / C.O.I. - Personalpronomen (Dativ/Akk.)
(aprs la ngation)
- Les pronoms relatifs - Relativpronomen (Dativ/Akk.)
- - Genitivdeklination*
- - Prpositionaladverbien*
- Les articles indfinis - Indefinite Artikelwrter
- Lalphabet - Alphabet
- L'orthographe et la ponctuation (rgles de - Orthographie und Zeichensetzung
base) (Basisregeln)

2: Niveaux INTERMDIAIRE MITTELSTUFE

& AVANC & OBERSTUFE
(*: Diffrents d'une langue l'autre ou n'existant pas dans l'autre langue)

- L'accord du participe pass* -

- Futur simple et futur antrieur - Futur I und II
- Le plus-que-parfait - Plusquamperfekt
- Le pass simple* -
- Les prfixes, les suffixes - Prfixe / Suffixe
- Le discours rapport (concordance - Indirekte Rede / Konjunktiv I
des temps)
- Les phrases conditionnelles au pass - Konjunktiv II (Vergangenheit)
- Participe prsent / grondif ; participe pass - Partizip I und II
- Nominalisation (notion introduite au niveau - Nominalisierung (weiter)
dbutant)
- - Partikel*
- La phrase complexe - Attribution
- Les prpositions - Prpositionen (weiter)
- La ngation - Negation
- - n-Deklination*
- - Funktionsverbgefge*
- Les adverbes et les adjectifs - Adverbien und Adjektive
- La syntaxe - Satzbau

OFAJ/DFJW 2007
 74

- Les conjonctions (notion introduite au niveau - Konjunktionen (weiter)

dbutant)
- Les dterminants - Artikelwrter
- La forme active et la forme passive - Aktiv und Passiv
- Etude stylistique - Grammatische Stilmittel
- La ponctuation - Zeichensetzung
- L'orthographe - Orthographie

- Les niveaux de langue - Umgangsprache

- - Dialekte*

3.4. La langue de spcialit

La place et limportance de la langue de spcialit varient dun cours lautre

en fonction du public et des objectifs dapprentissage. Ce chapitre donne des
indications pour articuler langue de spcialit et langue gnrale et pour dfinir
les objectifs et les contenus relatifs la spcificit du cours. Nous aborderons
galement les particularits dun cours de langue de spcialit en situation
binationale. Enfin, nous verrons les aspects interculturels lis au domaine de
spcialit.

Si les participants sont des professionnels, des apprentis ou des tudiants dun
mme domaine dactivit, recruts et choisis pour leur intrt commun, il est
vident que le cours de langue binational portera sur leur domaine de rfrence
et que la langue de spcialit fera partie des contenus aborder. Nanmoins,
dans les cours sans orientation spcifique, comme par exemple dans le cadre
dun jumelage, il est frquent que le programme propose des visites
dentreprise ou toute autre activit qui va faire appel galement une langue
de spcialit.

Dans la plupart des cas, les enseignants des cours de langue binationaux ne
sont pas des spcialistes mais doivent tre capables dintgrer, lors de la
planification du cours :
- les contenus dun secteur professionnel et les situations de
communication spcifiques au domaine dactivit concern;
- la possibilit daborder ces contenus spcifiques dans le cadre du cours.

Le fait de ne pas tre expert en la matire devient secondaire, dautant que,

pendant le cours, les participants sont les experts capables de rpondre aux
questions spcifiques sur le domaine concern. Dans le cours de langue de
spcialit, lapprentissage coopratif occupe une place trs importante et le
rle de lenseignant ne se limite pas la simple transmission de connaissances
et de comptences linguistiques (voir chapitre 2.4).

3.4.1. Objectifs dapprentissage dans la langue de spcialit

Le cours de langue de spcialit binational a pour objectif de dvelopper des

comptences communicatives adaptes un domaine spcifique donn, cest-
-dire de faire acqurir des comptences sociales, interculturelles et
linguistiques (voir chapitre 2.2). Autrement dit, les participants doivent pouvoir
se faire comprendre et comprendre les autres sans ambigut dans leur
domaine de spcialit ou dans leur contexte professionnel. Ils devront

OFAJ/DFJW 2007
 75

dvelopper leur connaissance du domaine spcifique et largir ainsi leur champ

daction professionnelle grce des changes dexpriences entre participants
ou avec des tiers, par le biais de visites de terrain ou par un travail sur des
textes relatifs au domaine de spcialit.

Comptences linguistiques dans Comptences professionnelles

la langue de spcialit

Aspects Attitudes
Spcificits linguistiques Savoirs interculturels individuelles
propres au domaine de propres la en lien avec et
spcialit spcificit le domaine de expriences
spcificit dans le
domaine de
spcificit

3.4.2. Les contenus

Les secteurs professionnels concerns par les cours binationaux

subventionns jusque l par lOFAJ sont trs varis : du secteur de lagriculture
celui de la librairie et de ldition, sans oublier les professionnels de muses
ou les professions manuelles et sociales (menuisiers, enseignants, assistants
sociaux, etc..).

Pour tre capable de communiquer dans un domaine spcifique de la culture

cible, lchange entre participants autour de situations de communication
vcues dans le cadre du cours binational est tout aussi important que les
informations runies sur le domaine en question. En consquence, le travail
thmatique et linguistique se fera essentiellement partir de situations de
communication, de collectes dinformations ou dopinions sur le domaine
concern (visites ou interventions faites par des experts) et surtout par
lchange dexpriences entre participants.

Seule une reprsentation prcise du champ daction professionnel des

participants, identifiant des situations de communication, permettra aux
enseignants dadapter les contenus aux besoins des participants dans leur
domaine de spcialit (voir chap. 2.2).

Lexemple suivant illustre comment lister les principales situations de

communication dun domaine professionnel, dans le cas prsent, le tourisme46 :

46
En Franais Langue Etrangre plusieurs mthodes sont consacres au tourisme : "Les mtiers du
tourisme" Hachette ; "Franais du tourisme" Cl-Nathan ; "La Voyagerie" Presses Universitaies de
Grenoble, etc

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 76

Situations de communication rencontres par les professionnels du

tourisme

TRANSPORTS (bus, voiture, train, avion, bateau) :

- Se renseigner / donner des informations (horaires, prix, lieux, disponibilit de
places, conditions de transport, exigences des clients)
- Faire des rservations
- S'informer et informer sur les formalits (passeports, douane, rglementations
sanitaires, bagages, autorisations, interdictions).

HEBERGEMENT (htel, pension, Motel, camping) :

- Dcrire un htel, une chambre
- Rpondre au tlphone
- Prendre et confirmer des rservations (face--face et tlphone)
- Accueillir les clients
- Recevoir et communiquer des messages aux clients
- Proposer des activits de loisir et les expliquer en dtails

RESTAURANTS / GASTRONOMIE
- Prendre des commandes, donner des informations, conseiller des plats et des
vins
- Prsenter un restaurant par tlphone (menu, prix, spcialits)
- Ragir des rclamations
- Echanger des recettes (indiquer les quantits, les manires de procder, les
temps de prparation et de cuisson, etc.)

AGENCE DE VOYAGES :
- Prsenter d'une faon prcise et complte les sjours forfait : voyages,
transferts, htel, restauration, dates, prix.
- Prciser ce que les prix comprennent et ce qu'ils excluent.
- Se renseigner et renseigner des voyageurs sur les informations utiles :
documents, formalits sanitaires, devises, etc. selon la saison et la prestation
choisie
-Prendre des renseignements tlphoniques : compagnies de transport, htels,
agences de voyage,etc. (renseignements, options, rservations).
- Prsenter aux clients le programme d'un circuit (leur donner toutes
explications relatives aux transports, horaires, htels, restaurants, formalits,
prix).
- Prsenter des appartements, studios, villas, bungalows. (quipement et
situation)
- Expliquer clairement les conditions de vente des sjours et voyages.
- Rassurer parents et jeunes participants des sjours linguistiques et les
informer sur le lieu du sjour, le voyage, l'hbergement, les cours,
l'encadrement et les loisirs

GUIDES :
- Nommer et prsenter les sites et monuments et donner des explications
(construction et poque, architecte, utilisations, etc.) et ce en adaptant le
niveau de langue au groupe de visiteurs (enfants, tudiants, etc.)

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 77

- Dcrire des monuments

- Evoquer l'histoire de monuments,
- Donner des informations sur lconomie, les personnalits
- Donner des informations sur une ville ou une rgion : son bilan conomique,
les personnalits qui lont marque (artistes, crivains, etc.)
- Donner des informations sur les crivains et artistes
- Raconter lgendes, anecdotes et pisodes curieux.
- etc.

On peut, de plus, faire une analyse fonctionnelle de la communication ou

encore une distinction entre langue parle et langue crite (voir exemple ci-
dessous pour les mtiers de lhtellerie / restauration). Cet exemple met en
lumire la part de la communication crite par rapport la communication
orale, sous quelle forme lune ou lautre se fait et avec quelle intention de
communication.

intra inter
crit oral crit oral

- communication - tlphoner - correspondance : - tlphoner

avec les clients - services aux lettres, tlex, - ngociations et
clients tlcopies, suivi achats
- donner des des clients, - assistance aux
renseignements prospectus, clients
- donner des publicit - conseils
directives au
personnel
- ragir aux
rclamations
-

Les spcificits de la langue de spcialit

Chaque secteur professionnel comporte des caractristiques linguistiques

spcifiques qui tiennent compte des particularits et habitudes langagires des
situations de communication propres au domaine concern. Certaines
structures de phrases sont plus utilises dans certains secteurs que dans
dautres. Si lon considre la varit des formes de communication existantes
dans chacune des langues de spcialit, la terminologie est sans doute le seul
domaine que lon puisse clairement distinguer du lexique gnral. Pour de
nombreux domaines de spcialit dans lesquels des cours binationaux sont
organiss, lOFAJ a publi des glossaires qui peuvent tre trs utiles pour
contribuer constituer un lexique spcifique.

Le lexique spcifique chaque domaine professionnel est marqu par la

dnomination de processus, dobjets, etc. On pourra attirer lattention des
apprenants sur les particularits de chaque lexique : ainsi, le vocabulaire de
linformatique en allemand est beaucoup plus marqu par langlais que dans le
lexique informatique franais.

OFAJ/DFJW 2007
 78

De mme, la langue de spcialit prsente des spcificits syntaxiques et

lexicales propres chaque langue :

en allemand en franais
Donner un maximum dinformations de Utilisation de formes impersonnelles
manire concise, lallemand va utiliser des
attributs
- Utilisation de suffixes (par exemple, - sujet on
ideenreich, vergleichbar, verllich) - il est certain que, il va de soi que, il
- Utilisation de participes (prsents ou convient de dire que, etc. (processus
passs) dimpersonnalisation)
- Mots composs, par exemple
Werkzeugmaschinenfabrik,
Hotelbarhocker).

Spcificits communes aux deux langues

- Tendance la nominalisation
- Trs frquentes utilisations de tournures passives
- Propositions relatives (processus de gnralisation)
- Les temps : diffrentes valeurs temporelles du prsent
- Utilisation des relations logiques (cause, consquence, but)

3.4.3. Le droulement du cours de langue de spcialit :

Les contenus de la langue de spcialit doivent tre combins avec les

objectifs linguistiques gnraux ; limportance accorder la langue de
spcialit dpend de limbrication des objectifs gnraux avec les objectifs
spcifiques et du programme du cours. Larticulation entre les objectifs
dapprentissage de la langue de spcialit et les objectifs dapprentissage
linguistiques gnraux devra permettre un transfert des acquis linguistiques
gnraux vers la langue de spcialit et inversement. Par exemple une
situation de communication commune, telle que prendre contact (par
tlphone, par lettre) ou encore exprimer une opinion (voir chapitre 2.2) est
proche dune situation de communication professionnelle. En contrepartie,
dautres contenus sont plus spcifiques au domaine de spcialit (par exemple,
vanter un produit , faire les comptes , tablir un reu , etc.).

En gnral, les participants en activit professionnelle disposent dune

exprience et dune connaissance de la vie professionnelle quils aiment
partager avec le reste du groupe. Ils connaissent leurs besoins langagiers,
savent les exprimer et demandent un travail linguistique cibl sur leurs besoins
professionnels.

Lidentification des besoins et particularits du groupe cible sera dterminante

pour le bon droulement du cours. Le cours de langue de spcialit devrait
commencer par un inventaire des secteurs professionnels reprsents par les
participants permettant de faire merger les besoins langagiers et donc les

OFAJ/DFJW 2007
 79

contenus relatifs la langue de spcialit. Par ailleurs, un tel inventaire procure

aux stagiaires une vision globale et prcise des domaine professionnels
reprsents (voir chap. 2.1).
Paralllement, cette approche permet dimpliquer les participants et
dencourager les initiatives individuelles. On pourrait, par exemple, envisager
de demander des participants de niveau avanc, de prsenter leur domaine
dactivit partir de documents apports ou prpars plusieurs dans la
langue cible. On pourrait mme envisager dassocier les stagiaires la
composition du programme.

Quelques exemple dactivits dans le cours de langue de spcialit

La place des diffrentes activits dans le programme du cours dpend bien

entendu des objectifs fixs. Il est nanmoins important de garder une certaine
flexibilit dans le programme afin de pouvoir intgrer les propositions manant
de participants ou de complter une activit pdagogique. Voici ci-dessous
quelques exemples dactivit :

Questionnaire : En tandem, tablir dans les deux langues un

questionnaire sur les conditions de travail de la profession dans les deux
pays : la formation, les volutions de carrire, le salaire moyen, les
horaires de travail, les tches, les avantages et les inconvnients, etc.
Aprs une mise en commun, les rsultats seront rsums dans la langue
cible et prsents en classe.
Mmento professionnel : Elaboration (sur ordinateur ou pas) d'un lexique
spcialis. Ce travail peut tre enrichi chaque jour et permettra une
rvision du vocabulaire vu durant la journe. En faisant travailler chaque
tandem sur des domaines prcis, on arrive rapidement un lexique
assez riche qui peut tre utilis par tous les stagiaires qui peuvent ainsi
largir et rviser leur vocabulaire en autonomie (seuls ou en tandem).
De plus, une telle activit permet de structurer les acquisitions lexicales.
Traduction dun texte technique deux : mme si cet exercice semble
fastidieux et peu communicatif, il peut gnrer des changes riches et
intressants dans les tandems. Les articles doivent tre authentiques,
courts et actuels pour rpondre au mieux aux intrts professionnels des
stagiaires. Il est conseill de laisser suffisamment de temps aux
nombreux changes entre partenaires tandem et entre tandems.
Lobjectif de la traduction nest pas uniquement dobtenir un bon rsultat,
mais de dvelopper des stratgies pour surmonter les difficults de
traduction. Aussi, la fin de lexercice, si la prsentation des traductions
est importante, il est indispensable galement de discuter du processus
de travail.
Visite dentreprises et dcouverte les conditions de travail sur le terrain
Avant la visite les participants devraient avoir prpar leurs questions et
les informations quils souhaitent obtenir. En consquence, les objectifs
et contenus de la visite doivent tre clarifis avec le guide charg de la
visite. Cette remarque est galement valable pour tout intervenant
extrieur.

OFAJ/DFJW 2007
 80

Collecte dinformations sur la situation conomique et sur le

dveloppement local dune rgion (type dentreprises prives / publiques,
habitudes dembauche, etc.).

Le matriel utilis pour le cours de langue

La prparation dun cours de langue binational consiste essentiellement

runir un matriel authentique qui servira de documentation de base et
planifier des visites en accord avec les organisateurs tout en laissant la place,
ds le dbut du stage, aux suggestions et aux documents des participants. Les
consignes de travail portant sur des documents professionnels doivent tre
stimulantes et permettre aux stagiaires de dcouvrir un vocabulaire spcifique
et la ralit professionnelle de lautre pays afin quils puissent construire et
dvelopper une comptence de communication satisfaisante.

Exemples de matriel et de sources dinformations :

- statistiques
- articles de presse
- documentaires audiovisuels
- ressources multimdia (sites Internet, logiciels, etc.)
- cartes, brochures (pour le tourisme en loccurrence)
- catalogues spcialiss, ou catalogues de vente par correspondance
- revues ou manuels spcialiss
- chantillons de matriaux (bois pour les menuisiers par exemple)
- etc.

3.4.4. Langue de spcialit et apprentissage interculturel

Afin dviter bon nombre de malentendus, il est important de connatre et de

respecter les normes et rgles sociales en vigueur dans le domaine
correspondant. Pour tre oprationnel dans un secteur professionnel
ltranger, il faut non seulement en connatre le langage (la langue de
spcialit) mais aussi les processus de travail et la signification des diffrents
concepts. La connaissance et lexprience des carts culturels est
particulirement importante dans le monde professionnel.

Plus particulirement, au plan linguistique, certaines expressions, qui ont une

traduction directe, recouvrent une signification diffrente dans lautre pays. Par
exemple, en France on emploiera le terme stagiaire (Praktikant / in) pour
dsigner une personne en cours de formation. Par contre en Allemagne, le mot
Praktikant(in) ne donne pas dindication par rapport son statut dans sa
formation professionnelle mais sur sa fonction dans lentreprise. Il peut sagir
ainsi de personne avec des comptences et des connaissances
professionnelles trs varies. Et ceci nest quun exemple parmi dautres pour
illustrer les diffrences interculturelles appliques un contexte professionnel.

OFAJ/DFJW 2007
 81

Les diffrentes approches de travail pour un apprentissage interculturel sont

prsentes de manire plus dtaille dans le chapitre suivant.

3.5. L'
apprentissage linguistique et interculturel : objectifs et
dmarches pdagogiques

Dans un cours de langue binational, le processus dapprentissage interculturel

est aussi important que le processus dapprentissage linguistique. Ce chapitre
est consacr la dimension interculturelle du cours de langue binational. Nous
verrons comment imbriquer les objectifs et contenus interculturels avec les
objectifs linguistiques et prsenterons ici bons nombre dexemples concrets.
Nous proposerons, galement, quelques conseils pour dvelopper des
stratgies dapprentissage interculturel allant, pour certaines activits, jusqu la
dimension transculturelle. Enfin un certain nombre dactivits ludiques pour
lapprentissage interculturel seront prsentes.

3.5.1. L'apprentissage interculturel des langues : objectifs et contenus

Lapprentissage interculturel est un processus qui stend sur toute la dure de

la rencontre. Il nest pas automatique et devra tre stimul et structur par les
enseignants. Lapprentissage interculturel se faisant au niveau cognitif,
motionnel et affectif aussi bien quexprientiel, il pourra sappuyer aussi bien
sur des contenus de cours, des supports pdagogiques que sur la
communication entre stagiaires pendant la rencontre. Ce processus pourra tre
explicit partir de diffrentes situations de communication extraites de la vie
commune des stagiaires permettant de bien mettre en vidence les carts
culturels.

Il n'existe pas une mthodologie unique de lapprentissage interculturel. La

pratique est alimente par les diffrentes approches de la pdagogie
interculturelle (et de la pdagogie des langues). Sans prtendre lexhaustivit,
ce chapitre prsentera les principales stratgies d'apprentissage interculturel
(et linguistique) et dtaillera les tapes du processus dapprentissage en
fonction des phases du cours de langue binational.

Le schma suivant donne des exemples dactivits combinant les objectifs

dapprentissage interculturel avec les objectifs dapprentissage linguistique (cf.
formulation dobjectifs dapprentissage et de contenus chap. 2.2) :

Mthodologie Objectifs Activits

Les participants doivent : - collage
- susciter l'mergence de - largir leurs - comparaisons de
questions connaissances sur les particularits culturelles
- apprendre observer, deux pays ou linguistiques
percevoir - mettre en relation les - jeux de rle
- expliquer, thmatiser deux cultures - associogrammes
- formuler et identifier ce - centrer, dcentrer - dcouverte de la ville
qui est intressant, lapproche culturelle - compte-rendus de
tonnant, ngatif et - s'orienter dans une situations

OFAJ/DFJW 2007
 82

positif autre culture - observations

- donner et recevoir des - dvelopper des - recherche autour de
informations comportements concepts
- discuter avec le adapts ceux du - ralisation dun produit
partenaire sur les partenaire commun (vido B.D.,
expriences faites pub,
ensemble films)
-rflexion, donner du - interprtation de gestes,
sens mimiques, bruitages.
- faire prendre
conscience
- comparer concepts et
objets des deux cultures

3.5.2.Stratgies pour lapprentissage interculturel

Le cours de langue binational semploiera plus dvelopper des stratgies

amenant les stagiaires souvrir lAltrit (comptence interculturelle) qu
collecter des informations et des savoirs sur la culture de l'autre pays
(rfrences civilisationnelles). Les stratgies reviennent encourager une prise
de conscience des nuances et des multiples significations de "ce qui m'est
propre et ce qui m'est tranger". Elles contribuent par ailleurs la construction
de sens et la mise en perspective des deux langues et cultures 47.

La perception quun individu a dun environnement tranger, est marque par

ses propres rfrences culturelles. Ses expriences personnelles antrieures
orientent sa vision, son regard est conditionn par lattrait particulier (ou non)
quil porte lenvironnement ainsi que ses possibilits de perception de
lAltrit. La ralit perue est inconsciemment interprte, certains aspects
prennent une valeur particulire et lindividu cherche rtablir les relations de
cause effet habituelles dans son environnement dorigine et en occulte
dautres (cf. chapitre 2.3.).

Daprs Mller, cette prise de conscience se fait par tapes pour mener une
comprhension de plus en plus complexe de lenvironnement interprt, dans
un premier temps, par analogie avec des expriences antrieures. Lindividu
soumet lautre culture aux mmes critres dapprciation que la sienne, ce qui
induit des distorsions dans la perception de lAltrit. Si la culture trangre
napparat pas comme fondamentalement diffrente, elle pourra alors tre mal
interprte.
Du point de vue linguistique, certaines expressions ne recouvrent pas le mme
champ smantique en franais et en allemand mme si le dictionnaire donne
une traduction incontestable. Prenons, par exemple, laliment de base quest le
pain / das Brot : le nom est connot diffremment dans les deux langues. Pour
beaucoup dAllemands le pain fait partie des repas froids (petit-djeuner, repas
du soir) alors que pour les Franais, il est considr comme un lment
indispensable des repas chauds (djeuner, dner). Par contre, beaucoup
47
Il existe toute une srie dexercices qui reposent sur les travaux de Bernd-Dietrich Mller sur
lapprentissage interculturel et linguistique. Pour leur mise en pratique, voir aussi Bachmann 1996 ou
Mller 1986 :33,34

OFAJ/DFJW 2007
 83

dautres lments smantiques rattachs au pain sont similaires en franais et

en allemand (voir Bachmann u.a. 1996 : 81).
Le cours binational na pas pour objet de comparer point par point les
manifestations respectives des deux cultures. Certains concepts cachent des
comportements, des habitudes et les valeurs diffrentes dune culture lautre.
Dans le contexte franco-allemand, on peut en citer quelques-uns : famille
Familie, fort Wald, Milieu Szene, de mme que autonomie
Selbststndigkeit, discipline Diziplin ou honneur Ehre. Lobjectif de
lapprentissage interculturel est de dterminer les quivalents fonctionnels
et les variants entre cultures (chapitre 2.3), de rechercher la signification des
manifestations dune culture par rapport un contexte donn.
Les cours de langue binationaux constituent un lieu idal pour prendre
rapidement conscience des spcificits de la culture franaise ou allemande.
Les expriences communes et les nombreux contacts avec la culture et la
langue cible offrent suffisamment doccasions aux stagiaires pour identifier et
dcoder mutuellement des concepts et des comportements, pour les confronter
et en discuter afin de mieux les comprendre. Dans le processus
dapprentissage, le partenaire tandem et le groupe permettent de structurer,
expliquer et ventuellement corriger la perception de lautre culture. Afin
dencourager ce processus, il est indispensable de transmettre aux participants
des stratgies qui leur permettront de reconnatre et de comprendre les
significations de certains concepts.
Bachmann (dans Zielsprache Deutsch 2/1996 : 79 et dans son manuel
Sichtwechsel-Neu 1996) propose, entre autres, toute une srie dexercices qui
permettent de dvelopper la perception et la comprhension du relativisme
culturel. Beaucoup de ces exercices peuvent tre adapts pour des cours
binationaux de langue. De nombreuses activits montrent comment les
combiner avec des objectifs langagiers par exemple en verbalisant la
perception que lon a de lautre et de lautre environnement, en exprimant des
impressions personnelles et en formulant des suppositions ou des hypothses ;
les associogrammes permettent de mmoriser le vocabulaire. L exemple ci-
dessous prsente une recherche de sens autour du mot fort .

Exercices de sensibilisation
description et commentaires libres : Cette activit permet didentifier les
mcanismes de perception. Elle consiste commenter librement des
objets, des images ou des bruits. Dans un premier temps, chacun
consigne par crit ses associations dides, puis dans un deuxime
temps, elles sont interprtes et compares en tandem ou en petit
groupe binational. Les enseignants constateront souvent que les
participants ne font pas la distinction entre description et interprtation
subjective (dune image, par exemple). Cette distinction est pourtant
indispensable toute prise de conscience rflchie et la construction
de sens. Pour sentraner ce travail de diffrenciation, les participants,
individuellement, dcrivent des photos de scnes de la vie quotidienne
puis en font une interprtation en petits groupes mononationaux et en
discutent ensuite en grand groupe binational. La phase intermdiaire en
groupe mononational permet de faire une distinction entre la perspective
individuelle et la perspective partage par un groupe de personnes de la
mme culture.

OFAJ/DFJW 2007

Dcouverte de lenvironnement en mobilisant les cinq sens, offre un
autre style dactivit de perception.
Dcouverte dune ville
Groupe I ECOUTER
Allez en ville.
1. concentrez vous sur les sons et
notez les (sons dominants,
sons particuliers, etc.)
2. Concentrez vous sur les
conversations, que disent les
gens ? notez quelques
phrases, comment parlent-ils
(rythme) ?
Prparez une prsentation crite
de ce travail.
Groupe II : VOIR
Allez en ville.
1. Observez les gens. Que
remarquez-vous ? (Vtements,
comportement, gestes ? etc.)
2. Regardez les btiments et le
paysage urbain. Que
remarquez-vous ? quelles sont
les caractristiques des
maison, des btiments officiels,
des magasins ?
Prparez une prsentation crite de
ce travail.
Groupe III : SENTIR
Allez en ville.
Au cours de votre promenade
dans la ville, faites attention aux
odeurs.
1. Est-ce que ces odeurs sont
agrables ou pas ?
2. Est-ce que vous connaissez
toutes les odeurs ?
3. Caractrisez les (associations)
4. Discutez-en en groupe
Faites une prsentation crite de ce
travail.
OFAJ/DFJW 2007
84
Gruppe I : HREN
Gehen Sie in die Stadt.
1. Konzentrieren Sie sich auf die
Gerusche. Notieren Sie sich
die Gerusche (dominante
Gerusche, besondere
Gerusche, usw.)
2. Konzentieren sie sich auf
Gesprche. Was sagen die
Leute ? Notieren Sie ein paar
Stze. Wie sprechen die Leute
(Rhythmus)? Halten Sie bitte
Ihre Ergebnisse schriftlich fest.
Gruppe II : SEHEN
Gehen Sie in die Stadt.
1. Beobachten Sie die Leute. Was
fllt Ihnen auf? Kleidung ?
Verhalten ? Gestik ? usw.
2. Sehen sie sich die Gebude
und das Stadtbild an. Was fllt
Ihnen auf? Wie sehen
Wohnhuser, offizielle Gebude,
Lden usw.aus?
Halten Sie bitte Ihre Ergebnisse fest.
Gruppe III : RIECHEN
Gehen Sie in die Stadt.
Achten Sie bei Ihrem Spaziergang
durch die Stadt besonders auf die
Gerche.
1. Sind die Gerche angenehm
oder nicht?
2. Kennen Sie alle Gerche ?
3. Charakterisieren Sie die
Gerche (Assoziationen)?
4. Diskutieren Sie in der
Kleingruppe ber die Gerche.
Halten Sie Ihre Ergebnisse schriftlich
fest.
 85

Construction de sens

Associogrammes : Les associogrammes se prtent bien la

construction de sens autour dun concept. Tout dabord individuellement
(ou par petits groupes de locuteurs natifs), chacun exprime ses
associations dide. Elles sont ensuite mises en commun (par ex. autour
du concept de famille). Les associogrammes rsultant de ce travail
peuvent tre regroups en groupe mononational et constituent alors un
associogramme correspondant une culture donne. Le parallle entre
les rsultats de deux groupes culturels diffrents peut servir de base la
suite du travail en tandem ou en petit groupe binational. Cette deuxime
tape du travail sarticulera autour des questions suivantes : que
signifie famille en France, / en Allemagne ? qui en fait partie ? qui
nappartient pas la famille ? quels sont les espaces rservs la
famille ? quelle est la relation des personnes au sein dune mme
famille ? existe-t-il un chef de famille ? quels rles ont les diffrents
membres de la famille ? .

Collage smantique : Selon le mme principe, on peut faire des

collages. En plus de lassociogramme, les participants peuvent utiliser
des photos, images et textes. Cette activit en petits groupes est certes
moins spontane, mais elle permet dtablir des parallles plus larges
entre les concepts.

Recherche de contraires et hirarchisation : Une autre variante, serait de

prendre des contraires comme les deux opposs dun champ
smantique (par ex. : priv public ; cher bon march ; sain
malsain ; etc.). Les participants recherchent un certain nombre
dlments qui entrent dans ce mme champ La hirarchisation se fait
ensuite en groupe binational (grand ou petit). Les discussions mettent
bien en vidence les diffrences dapprciation dordre individuel et/ou
dordre culturel (cest--dire entre Franais et Allemands), de sentiments
ou de convictions (par ex. : quest-ce qui est considr comme malsain
en France / en Allemagne ? quest-ce qui relve du priv en France / en
Allemagne ? quest-ce qui relve du publique ?).48

La mise en perspective des deux cultures

La mise en perspective de deux cultures requiert une approche spcifique qui

aide les apprenants reconnatre et expliquer leur propre imprgnation
culturelle par contraste avec lautre culture. Se prtent particulirement bien
cet exercice, toutes les activits qui amnent comparer des schmes
langagiers ou gestuels (gestes, mimiques, etc.), comme par exemple, nier,
saluer, formuler une invitation, etc. Avec les niveaux intermdiaires et avancs,
ce travail peut tre suivi dexercices danalyse de la communication qui
comprennent, entre autres, un travail lexical assez intensif. On peut galement,
dans le domaine de la langue de spcialit, faire une analyse langagire
dcrits commerciaux ou comparer la forme et la prsentation de textes

48
Bachmann (1995 : 83)

OFAJ/DFJW 2007
 86

professionnels. Ces activits ont pour objectif la prise de conscience des

normes de diffrentes sortes de texte et des rituels langagiers (voir aussi, les
dysfonctionnements dans la communication interculturelle, chap. 2.3).

3.5.3. Echange d'informations et d'expriences

Les systmes socio-politiques franais et allemand sont construits de faon trs

diffrente et les Franais ou les Allemands pensent et peroivent les ralits
sociales diffremment. La mise en perspective des systmes scolaires franais
et allemand, sujet discussion rcurrent dans presque tous les cours de
langue binationaux, montrera comment structurer un change dinformations et
dexpriences fructueux.
Cest au locuteur natif de renseigner son partenaire sur son propre systme
scolaire, le rle des enseignants tant de mettre disposition une
documentation de base telle que photos, documents, cartes, etc. Les
participants, partir de leur propre cursus scolaire ou de leur formation
professionnelle, peuvent expliquer le systme scolaire dans sa globalit.
Lenseignant devra veiller nanmoins corriger les variations rgionales ou les
spcificits professionnelles voire les modifications qui ont eu lieu dans le
systme scolaire depuis lors. Jusque-l ces informations relvent de ce que
lon appelle civilisation en franais ou Landeskunde en allemand. Dans
le tandem, lchange dinformations et dexpriences permet de mettre en
vidence des expressions ou des ralits qui nont pas de traduction directe
dans lautre culture : par exemple proviseur , brevet , terminale ES en
franais ou encore Leistungskurs , Diplomarbeit , etc. Pour la plupart des
tandems, ces expressions et concepts sont difficiles expliciter et ne pourront
tre clarifis quavec laide de documents offrant une vision densemble du
sujet donn.

Lchange dexpriences est tout aussi important. Dans le cas des systmes
scolaires, par exemple, il est intressant que chacun des partenaires tandem
prsente sa biographie dapprenant. Les informations donnes par le
partenaire se rfrent une exprience vcue et permettent de mieux faire
comprendre ce qui se cache derrire certains mots. En rgle gnrale, mieux
que lchange dinformations, il permet dtablir une relation entre les deux
cultures, de rflchir sur les particularits propres chacune, dadopter la
perspective du partenaire afin de le comprendre et de se laisser enrichir par
son point de vue.

La dmarche pdagogique prsente ci-dessous aborde lchange

dinformations et dexpriences par une explication mutuelle des systmes
scolaires respectifs. Cette dmarche sapplique un niveau intermdiaire ou
avanc.

Eveiller la curiosit des participants : Lobjectif est tout dabord dveiller

lattention des participants et de susciter des questions sur les systmes
scolaires franais et allemand. Par exemple, les participants, en tandem,
peuvent travailler avec la bande dessine de Claire Brtcher (Agripine)
qui se prte particulirement bien cet exercice parce quelle pointe un
certain nombre dlments typiquement franais du systme scolaire

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 87

franais. Les participants franais comprennent immdiatement les

particularits auxquelles lauteur fait allusion et peuvent, jusqu un
certain point, les expliquer leur partenaire tandem. Les questions des
participants allemands veillent la curiosit des Franais et leur
permettent de dduire un certain nombre de diffrences interculturelles
entre les deux systmes : si mon partenaire allemand me pose cette
question, cela signifie que cet aspect est diffrent dans son systme
scolaire . Il est possible de reprendre ce processus, dans une
conversation libre, en grand groupe binational et de sensibiliser les
participants sur les divergences dun systme lautre. Pour le systme
scolaire allemand, les caricatures de Marie Marcks se prtent trs bien
cet exercice.

Donner des informations et expliquer : De nouveau en tandem, les

stagiaires peuvent comparer les deux systmes laide de schmas.
Chaque tandem reoit une tche diffrente en fonction du parcours
scolaire (ou parcours de formation professionnelle) des stagiaires. La
variation des activits rendra la prsentation en plenum plus
intressante. En langue maternelle, chacun explique son partenaire
son systme et gnralement son cursus scolaire. Les enseignants
peuvent alors complter les informations et les explications (pour les
aspects linguistiques, voir galement chap. 3.1 : lexique, 3.6 choix de la
langue 3.7 : stratgie de correction). Les participants doivent accepter
le fait que tout ne pourra pas tre traduit (du moins, pas dans cette
phase) et que dans certains cas, la signification ne sera clarifie
quultrieurement. Il faut viter les mauvaises traductions.

Prsenter en plenum et faire ressortir les mots cls : Aprs une

prsentation des rsultats des tandems, les enseignants doivent faire
ressortir les principales variations entre les deux systmes et notamment
celles qui ne sont pas forcment videntes. Prenons lexemple du "bac"
ou du "Abitur". Les Franais traduisent bac par Abitur et
inversement sans rellement prendre conscience combien ces deux
examens sont loigns l'un de l'autre tant dans leur conception que dans
leur mise en pratique. Il en va de mme pour cole maternelle /
Kindergarten, concours et Eingangsprfung , etc. En plenum,
les locuteurs natifs doivent alors rpondre aux questions et expliquer les
ralits et principes fondamentaux que recouvre lexpression.

Personnaliser les systmes : Chacun des partenaires du tandem

explique lautre son parcours de formation. Par la suite, en plenum,
seront prsents les diffrents types de Bac ou de Abitur (y compris les
bac professionnels) ainsi que le droulement de lexamen et les
dbouchs. Pour faciliter la comprhension de la varit des parcours
scolaires, les diverses possibilits devraient, dans lidal, tre visualises
par le biais de schmas.

Interprter et discuter : Chaque stagiaire crit sur une fiche le mot qui,
selon lui, caractrise le systme de l'autre pays. Les fiches sont
affiches et lues. Les locuteurs natifs ragissent aux ides qui refltent,

OFAJ/DFJW 2007
 88

selon eux, le regard extrieur port sur leur propre systme. Les
enseignants les interrogent sur la perception quils ont de leur systme
(phase de centration voir chap. 2.3). Puis, les non-natifs doivent
ensuite nommer les similitudes ou quivalents existants dans leur propre
systme (phase de centration). Ces regards croiss sur le systme de
lautre et le va-et-vient entre centration et dcentration permettent de
rflchir sur les comportements et concepts du partenaire tranger pour
mieux percevoir sa perspective et son mode de pense (dcentration).
Cette activit a pour objectif de faire prendre conscience aux stagiaires
quils peroivent le systme de formation tranger travers des
lunettes , ou filtre culturel, fortement marqu par un systme donn.
Leur systme de rfrence nest pas universel et va, au contraire,
orienter le regard port sur lautre culture. La reconnaissance des
critres et schmas de pense du(es) partenaire(s) et une meilleure
connaissance de lautre contribuent non seulement une
comprhension mutuelle mais aussi un largissement de ses propres
horizons. Cette dernire tape de prise de conscience et de rflexion
porte sur la mta-communication.

Lobjectif principal de ces phases tant la comprhension et lchange mutuel,

ce travail doit tre fait en plenum ou en groupes binationaux avec, dans chacun
des groupes, un enseignant pouvant, le cas chant, traduire, reformuler,
animer les discussions, modrer ou interrompre les polmiques pour garder le
dbat au niveau de la mta-communication. De plus, lenseignant sera amen
donner des informations complmentaires ; en bref, il va jouer le rle de
mdiateur, rle qui rclame une bonne connaissance des deux pays mais aussi
des comptences pour lanimation de dbats.

Autres possibilits dexploitation

Si le thme trait ne ncessite pas une exploitation en grand groupe binational,

la mise en commun pourra tre suivie de productions de textes en tandem
transposant les discussions dans lautre langue (dans la mesure o cela na
pas t suffisamment fait lors des dbats). Il est possible galement de
demander aux stagiaires de produire dautres types de textes tels que des
synthses, des discussions, des portraits, des textes en prose ou des dialogues
mis en scne (voir galement chap. 3.6 et 3.2).

Apprentissage transculturel par le biais du collage

La comptence transculturelle est un largissement de la comptence

interculturelle. Elle repose sur la spcificit du cours de langue binational o les
apprenants sont en situation de communication relle avec des locuteurs natifs
de la langue cible et donc en contact direct avec la culture cible. Les
participants ne se prparent gnralement pas cette situation et la vivent au
prsent, passant continuellement du rle de locuteur natif celui du locuteur
non-natif. La prsence simultane de deux langues et deux cultures les soumet
un changement de perspectives continuel. La coexistence des deux cultures
et les comparaisons qui en dcoulent transforme le processus dapprentissage

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 89

interculturel en un processus dintgration o les composantes culturelles sont

rengocies et redfinies ensemble. Les perspectives respectives des deux
groupes dapprenants se confondent. Les tapes de lapprentissage
interculturel vers un apprentissage transculturel (qui dpasse donc les deux
cultures) sont dcrites au travers de lexemple du collage qui va suivre.

Dans un premier temps, il sagit de faire prendre conscience aux participants ou

au groupe mononational des modes de perception propres leur culture. Cet
auto centrisme se fait dans la reprsentation de soi / du groupe par rapport
un autre groupe, dans le cas prsent, le groupe partenaire.

Collage : "...c'
est comme a que nous NOUS voyons".
Les participants franais font un collage sur le thme de la France et les
Allemands font la mme chose pour leur pays (reprsentation de soi).

Dans une deuxime phase, il sagit dattirer lattention sur tout ce qui est
tranger et den prendre conscience.

Collage : "...c'
est comme a que nous VOUS voyons."
Les Franais font un collage sur l'Allemagne , les Allemands font de mme
pour la France (reprsentation de lAutre). Tous les collages sont affichs.

Les tapes qui suivent ont pour objectif de comparer les deux cultures et le
rapport qui les lie. Un processus de ngociation culturelle avec le(s)
partenaire(s) se fait dans lalternance de phases de perception de soi et de
phase de perception de lAutre. Ce processus correspond un positionnement
par rapport lAltrit.

Chaque groupe son tour regarde les collages des deux groupes et commente
les productions (cest--dire, le regard de chacun des groupes puis prpare une
liste de questions). Les deux groupes avaient auparavant travaill dans des
pices spares.

Cette tape vise une valuation et une interprtation du produit commun.

Ultrieurement, dans la phase de construction de sens, les participants
pourront sapproprier de manire slective de nouveaux points de vue ou de
nouveaux comportements et pourront relativiser, en partie corriger, les
strotypes existants.

Les deux groupes se prsentent rciproquement leurs collages, rpondent aux

questions de l'autre groupe et discutent ensemble.

Cette tape consiste faire, en accord avec le partenaire, une synthse

commune des deux perspectives. Le rsultat de cette synthse doit tre
homogne et nouveau. Llaboration dun contenu commun et lobjectif dune
production commune permet un processus dapprentissage transculturel.

OFAJ/DFJW 2007
 90

A la suite de cette tape, ou plus tard dans le cours de langue binational, les
participants peuvent laborer un nouveau collage commun (ventuellement sur
un autre thme, comme par exemple, lcole franco-allemande, une entreprise
idale franco-allemande).

Alors que les trois premires phases de cet exercice sont des phases typiques
dun processus dapprentissage interculturel, les tapes 4 puis 5 reprsentent
la transition et llargissement de la perspective vers un processus
dapprentissage transculturel. Les deux dernires tapes ne peuvent tre mises
en place que dans la rencontre effective de participants venant de deux pays
diffrents. La construction commune de sens travers la cration dun produit
commun nouveau avec le partenaire d'une autre culture occupe sans doute la
place centrale. Ce travail passe par un processus de ngociation culturelle et
linguistique partage (y inclus le choix de la langue, la rgulation linguistique, le
choix et la variation des thmes, la rpartition des temps de parole, la
ngociation dobjectifs et de moyens). Cette tape permet, dans les cours de
langue binationaux, un transfert transculturel des savoirs, des ides, des points
de vue et des impressions (alors que lapprentissage interculturel se limite la
mise en perspective et la comparaison dopinions et dobjets).

L'apprentissage transculturel est possible dans les phases o les stagiaires

laborent un produit commun (par exemple, la prparation en commun dun
rapport de stage) ou ils ngocient un programme dactivits libres ou
lorganisation du quotidien. En conclusion, toutes ces activits ncessitant une
ngociation qui naura pas pour objet dexposer la varit des cultures en
prsence, mais bien de crer de nouveaux points de vue. Les techniques
d'apprentissage par la dcouverte, la recherche personnelle, l'improvisation,
dactivits ludiques et le travail sur projet favorisent ce processus
dapprentissage.

Construction de sens autour d'

un concept : travail sur projet

Le travail sur projet, utilis dans les cours de langue binationaux, permet aux
participants de travailler de manire autonome et responsable sur plusieurs
jours autour dun thme et dune tche. Cette forme de travail permet
datteindre galement des objectifs dapprentissage transculturel. La recherche
smantique sert souvent de point de dpart au travail sur projet et peut voluer
vers une recherche, sur plusieurs jours, autour dun thme. L'exemple propos
ici autour du concept de la fort / Wald montre lampleur du projet ainsi que
les diffrentes stratgies dapprentissage interculturel dcrites dans ce chapitre,
telles que la sensibilisation, la construction de sens et la mise en perspective
de deux cultures.

A partir dun concept culturellement marqu, les stagiaires doivent faire des
recherches de terrain et prsenter une comparaison des champs smantiques
correspondant au mot dans chacune des deux cultures. L'objectif est de faire
prendre conscience aux apprenants que chacune des cultures influence
diffremment la perception et l'interprtation dun mme fait et que des
concepts apparemment semblables peuvent cacher des ralits

OFAJ/DFJW 2007
 91

socioculturelles diffrentes. Enfin, linterprtation de faits culturels est

troitement lie lhistoire et au dveloppement du concept en question dans
sa culture de rfrence.

Lors de la planification dun projet binational sur le thme de la fort / Wald, il

faudra veiller ce que les techniques de dcodage et les stratgies de
comprhension proposes mettent en vidence les diffrentes significations du
concept dans chacune des deux cultures afin dviter les malentendus. Les
procds de sensibilisation linguistique, prsents dans ce chapitre (tels que
les exercices de sensibilisation ou la recherche smantique), se prtent
idalement bien cet exercice. Lexemple suivant montrera une activit pour la
construction de sens type, telle quelle peut tre ralise dans un cours de
langue binational.

Dbut de lactivit pour la construction de sens : Associogrammes

Pour la plupart des thmes, on peut demander aux participants de faire,
partir dun mot, en loccurrence fort , un associogramme individuel,
puis un associogramme plus large pour le groupe mononational.

Interprtation des associogrammes : hypothses

Les tandems ou les groupes binationaux interprtent les
associogrammes et mettent des hypothses sur ce que signifie la
fort en France et ce que signifie Wald en Allemagne. Les
premiers constats mettent en vidence que le champ smantique
franais de fort nest que partiellement comparable au champ
smantique allemand de Wald . Les participants mettent lhypothse
que le mot la fort ne signifie pas la mme chose pour les Franais
que Wald pour les Allemands. Il semble que les Allemands aiment se
promener dans la fort (im Wald spazieren gehen), que selon les rgions
de lAllemagne, diffrents types de personnes vont dans la fort. Cette
phase permet aux participants dexprimer leurs prjugs, leurs
strotypes, des gnralisations et les expriences personnelles. Par
exemple, lexprience montre qu priori, la fort (Wald) semble tre une
part denvironnement beaucoup plus indispensable aux Allemands
quaux Franais. Ce phnomne se retrouve dans lexpression der
Wald stirbt (la fort meurt) qui traduit une personnalisation de la fort.
Les expressions franaises en lien avec le mot fort expriment une
relation plus distante avec la fort.

Prparation de la recherche de terrain

La curiosit des stagiaires est veille et ils choisissent les lieux, les
situations et les personnes qu'ils veulent observer et rencontrer dans la
fort. Ils prparent des questionnaires et tablissent un plan de travail.
En fonction de leurs intrts, les participants constituent les tandems. Il
est intressant de donner en partie des tches diffrentes aux tandems
et petits groupes binationaux, et en partie la mme tche plusieurs
tandems. La coordination des activits peut, selon les groupes, tre
laisse aux participants ou tre assure par les enseignants. Les
enseignants rpartissent le matriel de recherche tel que
magntophones, etc. Certaines techniques de recherche de terrain,

OFAJ/DFJW 2007
 92

notamment des techniques dinterviews doivent tre rptes au

pralable dans les deux langues.

Recherche sur le terrain

Suivant une mthodologie proche du journalisme dinvestigation, les
participants se transforment en enquteurs et vont en tandem ou en petit
groupes binationaux dans la fort. Leur tche est de rassembler le plus
de documents possible autour du thme de la fort : dessins, photos,
documents authentiques, interviews (interviews sur et dans la fort).
Sans oublier, bien entendu, des exercices de perception avec les cinq
sens. Les hypothses faites pendant le cours sont enrichies et vrifies
par les points de vues subjectifs, les opinions des observateurs et des
interviews. De nouvelles hypothses sont formules et de premires
explications peuvent dj tre donnes. En rgle gnrale, le processus
de dcouverte et dobservation se fait en tandem, de sorte que les
perspectives culturelles respectives et le travail linguistique se fait
continuellement en parallle pour les deux langues ce qui permet
lalternance entre prise de conscience de sa propre culture et prise de
conscience de la culture de lAutre.

Premire mise en commun en tandem et en petit groupe

De retour en cours, les tandems changent leurs ides et rsultats avec
les autres tandems qui ont travaill sur la mme tche. Pour une activit
de construction de sens partir dobservations de terrain il est difficile
dobtenir, partir des diffrents lments, une reprsentation culturelle
globale du mot utilisable. Il est important ce stade de complter les
recherches de terrain par dautres procds de recherche
complmentaires, par ex. une recherche par mots-cls dans le
dictionnaire ou sur Internet et/ou par des textes courts choisis par les
enseignants. Ces informations complmentaires apportent alors une
vision objective qui complte les observations faites par les participants.
49
.

Prparation de la prsentation : Les tandems prparent la prsentation

de leurs rsultats (par exemple, sous forme dun collage). On constate
souvent que les rsultats sont prsents en deux ples plutt que par
contraste. Il est important cette tape que toutes les composantes du
sens soient prsentes et puissent tre confrontes avec les
composantes de lautre langue.

Prsentation et discussion en plenum : Les participants comparent et

discutent les rsultats des autres tandems. Les champs smantiques
sont relis les uns aux autres et relativiss. Cela amne des tentatives
dexplication et des comparaisons intenses entre la culture dorigine et
la culture cible. Pour finir, les hypothses de dpart sont compares
avec les rsultats. De ces travaux dcoulent des rflexions sur les
quivalents smantiques (quel concept couvre le mme champ

49
Voir galement Bischof/ Borchard

OFAJ/DFJW 2007
 93

smantique, a la mme fonction, comment sont-ils ? quels sens ont-

ils ?).

Choix de la langue et changement de lieu : Le choix de la langue pour la

recherche de sens dpend du / des lieux o elle sera faite et si elle se
fait dans chacun des pays. Dans le meilleur des cas, bien entendu, la
recherche smantique est commence dans un pays et continue sous
forme de recherche thmatique dans lautre pays. Les participants qui
font la recherche de sens dans leur propre pays, et donc en grande
partie dans leur langue maternelle, devront aider et encourager les
recherches de leur partenaire. Ce rle est au moins aussi motivant que
celui du participant tranger qui change de perspective grce
lassistance linguistique de son partenaire et acquiert de nouvelles
expriences au cours de ses recherches. Si la recherche de sens ne se
fait que dans un des deux pays, il faudra accorder plus dimportance
lanalyse des phnomnes de la culture cible travers des textes et
autres supports ainsi qu travers le vcu et les expriences des
locuteurs non-natifs.

Recherche thmatique : Si le thme le permet, l'enseignant peut

proposer ventuellement aprs le changement de lieu et de pays - de
poursuivre la recherche de sens par une recherche thmatique. Dans un
premier temps, les participants tablissent des questionnaires pour
approfondir le thme et en variant selon les tandems continuer
faire des recherches sur le thme fort / Wald. Le groupe choisit les
aspects quil veut approfondir. Les uns pourront rassembler des textes
littraires autour du thme (pour des niveaux linguistiques avancs),
dautres iront sur le terrain interviewer des experts (gardes-forestiers,
associations de protection de lenvironnement, propritaires de bois,
etc.). Les aspects choisis seront tudis plus en dtails, un certain
nombre de documents rassembls (photos, enregistrements audio,
dessins, notes, documents, interviews). Dans la recherche thmatique
galement, les informations objectives (faits et donnes chiffres)
constituent des lments indispensables la dcouverte de la culture et
des ralits du pays parce quils donnent des indications sur les
structures sociales et mentales franaises et allemandes. Par contre,
dans le cas de la recherche de sens seule, les informations objectives
restent en arrire-plan et permettent dexpliquer et dvaluer les
expriences individuelles.

Pour initier un processus dapprentissage transculturel, autant que pour

prsenter leurs rsultats, les participants devront prparer une production
commune (par exemple, un film vido, une mise en scne, etc.) qui mettra en
lumire les diffrents points de vue et fonctions du thme fort / Wald dans
chacun des pays. On peut galement imaginer des montages photos,
lexposition daffiches, des descriptions cologiques / biologiques. Il est
important de relier ce travail thmatique au travail linguistique ; en rgle
gnrale, il est conseill de faire un glossaire thmatique afin de systmatiser
les acquisitions linguistiques. Quoiquil en soit le travail linguistique permet de

OFAJ/DFJW 2007
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retravailler le thme, damliorer et de prsenter le produit commun (voir

chap.3.1).

Les expriences faites lors dun travail interculturel sur projet dans les cours de
langue binationaux montrent, quil vaut mieux faire la recherche thmatique
un niveau de connaissances gnrales. Pousser la recherche plus loin dans les
aspects scientifiques peut faire surgir des disparits entre les participants, les
uns tant experts, les autres tant novices. Par contre les thmes plus
gnraux, concrets et faciles exprimenter (tels que la presse, la protection
des consommateurs, la culture culinaire) se prtent bien un parallle entre
cultures et laissent plus de latitude chacun pour partager ses expriences.

3.5.4. Les jeux comme support d'apprentissage interculturel

Par del lapproche langagire de lapprentissage interculturel, la pdagogie

interculturelle propose une grande varit dactivits ludiques qui permettent
dinitier un apprentissage interculturel. Dj, le jeu, en soi (et notamment lide
du jeu, les rgles, les objectifs, la dure, lintensit, etc.) constitue une
composante culturelle intressante thmatiser.

Le critre dterminant du choix du jeu se dfinit par "une plus grande ouverture
vers l'tranger, l'inconnu et le non identifi dans l'autre culture" (Rademacher
1991 : 11). Lapproche ludique du processus dapprentissage interculturel peut
rpondre divers objectifs, tels que :

w Eveiller l'intrt et la curiosit pour ce qui est Autre ,

w Prendre conscience de ses propres schmes culturels,
w Acqurir un savoir sur l'autre culture,
w Augmenter la capacit de perception et d'identification de diffrences
culturelles,
w Identifier les variants et invariants culturels,
w Sensibiliser aux phnomnes d'empathie,
w Renforcer la capacit grer des situations conflictuelles
w Prendre conscience des prjugs.

Le choix de lactivit sera donc fait en fonction de lobjectif dsir, mais aussi
en fonction de la dure de jeu, sa prparation, le comportement des
participants dans le jeu, sa propre motivation par rapport au jeu en question, le
droulement du jeu et les possibilits de changer les rgles.
.
Quelques conseils pour le choix dun jeu.

La qualit prime sur la quantit : il vaut mieux proposer moins de jeux,

mais bien les connatre et bien les prparer afin que le jeu conserve
intensit et efficacit.

L'valuation du jeu : en fonction de l'objectif et du droulement du jeu, il

faut procder une valuation de la mta-communication ; les paroles
et situations pendant le jeu font, alors, lobjet dune rflexion ainsi que
certaines situations conflictuelles.

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Si le jeu est utilis dans un objectif dapprentissage interculturel, il est

important de le resituer par rapport aux autres activits en lien avec le
processus dapprentissage interculturel.

Les quipes enseignantes doivent se sentir libres dadapter les rgles du

jeu aux participants, la dynamique du groupe et aux diffrentes
situations.

Il est possible que des participants refusent dentrer dans le jeu,

notamment du fait de la connotation culturelle lie au jeu et/ou
dexpriences ngatives. Il faut en tenir compte et approcher les activits
ludiques avec prcautions.

Les jeux, leurs rgles et leur pratique refltent le groupe social, la

socit, la culture et, dans certains cas, lpoque laquelle ils taient
jous. Cest pour cette raison que lutilisation de jeux ou linformation sur
les jeux fournissent des informations sur les variants et invariants inter et
intra culturels.

Les rgles dun jeu sont prdfinies mais elles peuvent varier dans leur
interprtation. Pas pendant le jeu, mais lors de ngociations, de
dfinition ou dinterprtation des rgles ce qui reprsente, en soi, dj un
processus dapprentissage.

Le jeu a une fonction intgrative et tous les joueurs doivent participer

activement au jeu. Par le jeu, le groupe dveloppe un sentiment de
collectivit et de solidarit. Le fait d'accepter, pour les besoins du jeu, un
rle nouveau ne correspondant pas la ralit, peut aider le stagiaire
transformer son rapport la ralit. En jouant un rle qui leur tait
jusque-l inconnu, les participants peuvent dvelopper leur capacit
lempathie.

Les jeux refltent une ralit et la simule. Bien que lactivit ludique ne
reprsente quune partie ou une synthse de la ralit, ils refltent les
rapports entres les personnes et permettent ainsi une exprimentation
directe utilise dans les cours de langue binationaux pour le dblocage
et la prise de conscience de sa propre culture et de la culture trangre.

Les jeux offrent aux participants un espace protg permettant de

simuler la ralit.
.

Propositions de jeux

Le chapitre 2.1. propose dj quelques jeux pour aborder un apprentissage

interculturel (dcouverte de la ville, jeux pour faire connaissance, etc.). Les jeux
proposs ci-dessous visent la sensibilisation et la perception de soi et
d'autrui.

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 96

Bafa/Bafa : pour le droulement de ce jeu cf. OFAJ, Lanimation

linguistique dans les rencontres de jeunes , 2000, p.84.

Le jeu du miroir (dure : 1 heure environ) : Les Allemands miment, par

une srie de sketches, tout ce qui les frappe chez les Franais (aspects
positifs et ngatifs) et inversement. Pour renforcer le trait, on peut
donner la consigne d'exagrer ces aspects. Ce jeu fait merger les
impressions et perceptions sur lAutre.

Roman-photos (dure : entre 1 et 3 heures) : Photos, cartes postales

ou images extraites de magazines sont tales sur une grande table.
Chaque participant regarde les photos pendant 10 minutes puis en
choisit deux. Si plusieurs personnes ont fait un choix identique, elles se
runissent en petit groupe. Les groupes plus importants sont rpartis en
petits groupes de 4 8 personnes. Chacun raconte l'histoire qu'il
construit partir de ces photos et justifie son choix. A la fin, les petits
groupes peuvent raconter une histoire commune et la prsenter en
plenum. (Rademacher 1991 : 196). Variante possible : les enseignants
dfinissent un thme pour toute la dure du jeu. Les photos relancent la
discussion autour du thme. Chacun montre sa photo et explique en
quoi elle est en rapport avec le thme.

3.6. Choix de la langue

Dans le cours binational, lutilisation de chacune des deux langues doit tre
rflchie, quilibre et planifie de sorte maximiser lapprentissage pour
chacune des deux langues. Ce chapitre traite du choix et de la dfinition (ou
non) de la langue en fonction des phases du cours et en fonction des
diffrentes phases de travail.

3.6.1. Justifier le choix de la langue.

Il est important de dfinir quelle langue est parle dans quelle phase du cours
et par qui. Dans le cours de langue binational, lutilisation des deux langues doit
tre planifie et rflchie lors de la prparation. Il peut tre intressant de
choisir la langue en fonction du lieu, de la situation de communication concrte
du tandem, de la consigne ou des documents de travail.

Ainsi, pour chaque activit, les enseignants devront donner des indications
prcises sur la langue de travail ou laisser explicitement les stagiaires libres de
choisir. Le cours de langue binational se dfinit comme un espace de
communication : il permet, dune part, une communication relle, naturelle et
non-dirige ; il constitue, dautre part, une situation dapprentissage didactise
ayant pour objectif de guider la communication en vue dun apprentissage qui
se doit de prparer et danticiper les situations de communication futures avec
dautres personnes. Dans le cours, les deux langues sont toujours prsentes.
Les participants peuvent tre, selon les situations, libres ou non du choix de la
langue qui sera dtermin par le lieu (salle de dtente, ou salle de cours),
lapplication dune consigne concrte pour lapprentissage ou au contraire la

OFAJ/DFJW 2007
 97

communication libre, la prsence de matriel (dans lune des deux langues)

et/ou la prsence (ou labsence) de lenseignant.

L'exprience a montr que trop souvent les stagiaires ne peroivent pas

clairement l'importance du choix de la langue. Si, dans un tandem, on laisse les
apprenants libres de choisir leur langue de communication, dans la plupart des
cas une langue devient dominante ; cest, daprs lexprience, la langue
maternelle du partenaire le plus faible et donc le partenaire le plus fort
qui impose alors son intrt pour la langue trangre. Le partenaire plus
faible narrive pas alors simposer et le dsquilibre entre les deux langues
saccrot. Il existe bien entendu des exceptions, mais on peut dire que la
motivation personnelle des apprenants et leur dsir de faire des progrs
constituent les principaux paramtres dans le choix spontan de la langue. Il
faut rajouter cela que les enseignants ont constat que les participants
franais ont plus tendance utiliser leur langue maternelle que les Allemands.
Le mlange des deux langues (chacun parle la langue qui lui passe par la tte)
constitue un obstacle lacquisition linguistique, au mme titre quune
sparation rigide des deux langues limine toute possibilit dune approche
contrastive et contextuelle de la langue (par ex.: dans les tandems ou le grand
groupe, une heure en franais puis une heure en allemand).

Le cours de langue binational repose sur lauthenticit de la communication.

Les participants doivent apprendre comprendre des squences plus ou moins
longues dans la langue cible, prendre leur partenaire comme modle tout en
apprenant ragir de manire adquate et/ou en pouvant linterrompre. Les
deux partenaires doivent pouvoir prsenter et discuter le plus de faits possible
et exprimer ou ngocier leurs ides et opinions dans chacune des deux
langues. Par ailleurs, les participants doivent tre attentifs parler leur langue
maternelle lentement et clairement sans changer aussitt de langue en cas de
difficult de comprhension.

Le contrat didactique

La notion de "contrat didactique" qui lie les deux partenaires du tandem est
particulirement importante parce que ce contrat amne les deux apprenant
fixer des rgles de communication, telles que la frquence des corrections, les
changements de langues, les recours possibles la langue maternelle ou au
dictionnaire, etc. Les deux partenaires dterminent ensemble leur parcours
dapprentissage et les procds de soutien et dentraide (voir aussi les
exercices de sensibilisation pour le travail en tandem, chap. 3.7).

Bien entendu, ces rgles ne peuvent tre fixes uniquement par les
apprenants. Les enseignants doivent les aider, notamment en explicitant et en
rappelant certains objectifs dapprentissage ou procds dexplication de
vocabulaire et de correction du partenaire (voir galement chap. 3.7). La
connaissance des stratgies naturelles de communication et les particularits
de la relation enseignant-apprenant contribuera sans doute aux interactions
dans le tandem.

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Aussi les stagiaires devront prendre conscience des stratgies langagires et

des formes de communication dans les phases tandem qui constituent, dune
part, une situation dapprentissage / enseignement spcifique (avec ses
comportement dapprentissage et denseignement propres) et qui reprsentent,
dautre part, une forme de communication naturelle en dehors du cours. En soi,
la situation tandem sert un double objectif : celui de lapprentissage linguistique
(demander des prcisions, corriger, rpter) et celui de la communication libre
avec ses contenus et sa dynamique propre. Dans un cours de langue
binational, plus la relation entre les partenaires se dfinit comme
communication didactise, plus elle sera perue par les apprenants comme
lanticipation dune relle situation de communication. Les objectifs
dapprentissage linguistique priment alors sur les objectifs non-linguistiques et
dtermineront linteraction. La communication dans le tandem oscille entre
contenu et forme, cest--dire entre un travail sur les aspects langagiers et un
travail sur les contenus. Les apprenants nont pas toujours une vision claire de
ce quest le contrat didactique en terme de contenus et de pratiques ce qui
induit un manque dassurance pour la correction ou le choix de la langue. Le
respect (ou le non-respect) du contrat didactique a des consquences directes
sur lintensit de lacquisition linguistique.

La description suivante montre quelques lments mthodologiques et

didactiques contribuant au choix de la langue en vue doptimiser son
acquisition.

3.6.2. Quelle langue choisir dans les phases de travail en tandem ?

Pour une phase tandem, le choix de la langue dpendra des choix de langue
faits pour les squences de travail prcdentes sur le mme thme ; lobjectif
tant dobtenir, pour un thme donn, un quilibre entre les deux langues. Par
exemple, une phase de comprhension dun texte long, pendant laquelle le
locuteur natif aidera son partenaire la comprhension du texte, recourrant au
dictionnaire seulement en cas de ncessit, devra tre suivie dune autre phase
de travail, dans lautre langue, o il sagira de ragir au texte lu ou bien de
produire un autre type de texte. Il faut maintenir un quilibre entre les
motivations dapprentissage des deux apprenants (voir chap. 3.2).

Les phases de production

La production langagire peut se faire sous la forme dune production de texte
(narratif ou dialogue, voir aussi chap. 3.7), ou dune production libre comme par
exemple, la ralisation dune affiche ou dun diaporama.

Deux exemples concrets et leurs dmarches pdagogiques :

1. Les participants crivent un texte dans les deux langues (par ex. rglement
intrieur du lieu d'hbergement, recette de cuisine, etc.). Chacun essaie
d'crire le texte dans la langue cible en se faisant aider par son partenaire,
locuteur natif. Deux textes seront produits en parallle dans chacune des
deux langues. Pendant la phase d'criture, le choix de la langue est libre
(demande d'aide, ngociations des contenus, explications), mais pour la
phase de production, le choix de la langue est fix l'avance.

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2. Les tandems produisent un seul texte : une prsentation en franais du

systme scolaire allemand partir d'un schma en allemand et des
connaissances du partenaire allemand. Le partenaire franais joue le rle
d'un journaliste et interroge son partenaire allemand. Le partenaire allemand
est la source dinformation et explique au journaliste son systme scolaire.
Le travail de comprhension et la ngociation des contenus se fera dans
l'une ou l'autre, voire les deux langues. Dans cet exercice, lapprentissage de
la langue est stimul par le thme et la simulation dune situation de
communication authentique (le journaliste, linterrog) qui pourrait exister en
dehors du contexte du cours de langue. Ici, lactivit se structure dans les
deux langues par le biais des documents sources (langue 1) et du produit
vis (langue 2). Par ailleurs, l'apprentissage interculturel implique une
exploitation lexicale autant quun certain nombre dexplications et de
parallles entre les deux langues.

Les stagiaires sont gnralement libres de choisir la langue permettant les

discussions et les ngociations permettant de dfinir le cadre du "contrat
didactique". La langue de travail en plnum est fixe par les enseignants.

Dans les phases de production, on pourrait imposer la langue des discussions

et ngociations. Une autre variante serait de faire travailler certains tandems en
franais, d'autres en allemand. Dans ce cas-l, les stagiaires peuvent dcider
s'ils suivent leur intrt pour le thme (tandem dans la langue maternelle) ou
pour la langue (tandem dans la langue cible). Les tandems travaillant en
parallle sur les deux ralits culturelles dans des langues diffrentes,
permettent une prsentation en plnum dans les deux langues.

La diffrence du nombre de participants allemands et franais force souvent les

enseignants proposer un travail en "tridem". Les principes restent les mmes
mais il faut veiller, alors, ce que lexpression en langue maternelle des deux
locuteurs natifs nentrave pas les possibilits dexpression du locuteur non-natif.
Il est important que les trois apprenants aient les mmes possibilits
dapprentissage, notamment pour les squences longues.

La communication orale
Les activits du tandem sont consacres lexpression orale (conversation,
discussion, rcit) ou lexplication de faits ou de documents (par exemple
graphiques ou textes) sans production crite. Pour ces activits, il est conseill
de se limiter lutilisation dune seule langue pendant un certain temps (court
pour les dbutants 5 10 minutes, et plus long pour les avancs). Un aspect
de la culture franaise pourra tre discut uniquement en franais et un thme
concernant lAllemagne uniquement en allemand. Bien sr il est possible de
recourir ponctuellement lautre langue pour lexplication dun mot ou pour la
correction. Le danger dune utilisation non-contrle des deux langues dans les
phases de communication orale est que lune des deux langues devienne
dominante. De plus, le va-et-vient continuel entre les deux langues prpare mal
une utilisation continue de la langue dans le pays partenaire.

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Exercices dentranement
Le cours de langue binational peut intgrer des exercices caractre
dentranement linguistique dans lesquels un des partenaires du tandem prend
le rle du rptiteur pour faire des exercices de grammaire avec son
partenaire, lire un texte, pour corriger la prononciation ou prparer un jeu de
rle (voir aussi chap. 3.3). Pour ces phases dentranement, lenseignant
donnera une consigne linguistique se rapportant lexercice lui-mme. Pour les
dbutants notamment, certains dialogues peuvent donner lieu un
entranement dans lune puis dans lautre langue.

Exemple : demander un renseignement / eine Auskunft einholen

Un Franais en Allemagne demande son chemin en allemand, un Allemand lui

donne les explications attendues. La mme situation est ensuite transpose en
France. On peut galement inverser les rles, ce qui donne la constellation
suivante : un Allemand demande son chemin en allemand et le Franais
rpond en allemand. Puis on change le lieu et la langue. Dans ce dernier cas
plutt rare dans la ralit, on permet aux stagiaires de pratiquer les situations
suivantes : demander un renseignement/ donner des explications pour les
deux locuteurs aussi bien dans leur langue maternelle que dans la langue cible.

3.6.3. Le choix de la langue dans les autres phases d'apprentissage

Les phases en plenum.

Dans ces sances plnires appeles gnralement "plenum" il faut distinguer

les squences consacres la prsentation des travaux effectus en tandem,
des exposs, discussions ou changes. Pour la prsentation de rsultats, dans
la mesure o le produit le permet, les participants devraient parler la langue
cible. Les partenaires du tandem, les enseignants et les autres stagiaires
peuvent aider en cas de difficults. Ceci est galement valable pour les
conversations ou discussions qui sen suivent. Les participants doivent
sentraner exprimer leurs ides, opinions et expriences dans la langue cible
(voir chap. 3.7).

Les enseignants ont pour rle de reformuler ou rsumer les informations, si

ncessaire, ce qui permet de prsenter aux apprenants une grande varit de
moyens linguistiques. Les enseignants orchestrent et animent la discussion, ils
encouragent les stagiaires rests silencieux, soutiennent le groupe national
moins prsent. Cependant ils doivent rester pragmatiques et permettrent aux
participants de sexprimer dans leur langue maternelle ds que la discussion
soriente vers une dimension plus thmatique que langagire, ce qui est
pratiquement toujours le cas lors de controverses. Tant pour la dynamique du
groupe quau niveau personnel, il faut alors veiller ce que les interlocuteurs
puissent exprimer et verbaliser leurs diffrents points de vue.

En rgle gnrale lorsque la discussion porte plus sur une thmatique que sur
des phnomnes langagiers, la communication peut se faire dans les langues
maternelles chacun tant un locuteur natif authentique. Cela permet de

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dvelopper la comprhension de loral et une reprsentation thmatique

contrastive. Paralllement les locuteurs sappliquent parler clairement leur
langue maternelle, faire des phrases simples, expliquer afin de faciliter la
comprhension des interlocuteurs non-natifs. Ceci est galement valable pour
les phases de travail en commun, par exemple lors de recherches lexicales
contrastives impliquant une diffrenciation des connotations linguistiques
respectives. Les consignes de travail donnes par les enseignants doivent tre
nonces dans les deux langues, chaque enseignant utilisant sa langue
maternelle.

Les phases mononationales.

Dans les phases mononationales, l'enseignant (lenseignant allemand pour les

apprenants franais) parle autant que possible sa langue maternelle, cest--
dire la langue cible des apprenants. Dans certains cas, notamment pour la
formulation de rgles de grammaire, pour lexplication de rgles du jeu ou dans
les phases de mta-communication (cest--dire dans la conversation sur le
cours binational) il est possible galement de recourir la langue maternelle
des apprenants.

Le programme d'
accompagnement : excursions, projets, enqutes,
rallyes.

Les activits en dehors du lieu de stage se droulent gnralement dans la

langue du pays. Pour viter un ventuel dsquilibre entre les deux langues, il
est souhaitable que les cours de langue binationaux se tiennent dans les deux
pays. Si le stage a lieu dans un seul pays, il faudra trouver des activits qui
permettent un travail linguistique quivalent dans lautre langue. Si le groupe
visite une ferme en Allemagne, la visite se passe en allemand, mais le compte-
rendu de visite ou la description de la ferme allemande se fera posteriori en
franais. Lors d'excursions ou d'enqutes, lors de rencontres avec des
personnes extrieures au groupe, les locuteurs natifs jouent, gnralement, le
rle d'assistants : ils aident, expliquent, traduisent le cas chant.

Les phases de loisirs.

Dans les loisirs, les enseignants peuvent s'en remettre au "contrat didactique"
et laisser libre cours la communication. L'exprience prouve que les
participants grent trs bien ces situations. En cas de dsquilibre, les
enseignants peuvent suggrer aux participants de rquilibrer ou encourager
certains participants parler lautre langue. Les temps libres passs ensemble,
qui demandent aussi une ngociation, sont des moments au moins aussi
appropris lacquisition linguistique.

3.6.4. Le choix de la langue pour les enseignants.

Les enseignants doivent veiller prserver l'quilibre entre les deux langues
pendant le stage, pour l'ensemble du groupe, mais aussi pour chaque
participant. La rgulation linguistique induit galement une gestion de la
dynamique du groupe et, en vue doptimiser lacquisition linguistique, le choix
de la langue se fera en fonction des situations de communication et de la forme

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sociale dapprentissage. L'enseignant est un modle linguistique important,

cest--dire que lorsquil parle au groupe dans sa langue maternelle, son
partenaire devra parler galement dans sa langue maternelle. Dans les phases
monolingues, il utilisera la langue choisie. Le tandem des enseignants doit
permettre aux participants de visualiser et de comprendre comment le travail
linguistique en tandem se met en place (changement de langue, simulation de
squences dexplication et de correction). Les enseignants doivent videmment
tre capables de sexprimer dans les deux langues sans aucune difficult.

3.7. Le droulement des cours : correction des erreurs et

intgration des diffrences de niveaux dans les cours
binationaux.

La constellation binationale entrane un certain nombre de spcificits

pdagogiques. Nous aborderons dans ce chapitre, entre autres, lorganisation
du travail en tandem et notamment larticulation des phases mono- ou
binationales, la correction des erreurs et lintgration des carts de niveaux
dans le cours binational.

3.7.1. Le droulement des cours

Le contexte binational permet diffrentes constellations pour lacquisition

linguistique :
w Le travail en tandem,
w Le travail en groupe mono- et binational,
w Le travail en groupe-classe binational (en plenum),
w Le travail individuel.

Le travail en tandem est llment central du cours de langue binational autour

duquel dautres formes sociales de travail peuvent sarticuler en fonction
dobjectifs linguistiques et thmatiques et en fonction du groupe. Varier les
formes de travail permet, notamment dans les cours de longue dure, dviter
une baisse de motivation. Diffrentes formes de travail sont prsentes ci-
dessous. Le travail individuel a t laiss de ct parce quil ne prend quune
place mineure dans un cours de langue binational. La rvision du cours aprs
les phases binationales et mononationales peut aussi bien se faire en tandem
quen travail individuel.

Le travail en tandem

Comme dj indiqu au chapitre 2.4 le travail en tandem repose sur la

disposition des participants transmettre leur propre langue et culture et
apprendre celle de lAutre. Les participants se trouvent dans une situation
denseignement / apprentissage gnralement inconnue. La prdisposition la
tolrance (ouverture desprit), la prise dinitiative et une certaine sensibilit
pour lautre sont autant de conditions ncessaires un apprentissage russi.
La consigne dune tche raliser en tandem comprend aussi bien des
indications sur ce quil faut faire que sur le comment il faut le faire. Pour
faire comprendre aux participants le fonctionnement du tandem, il est possible
de proposer en dbut de cours lexercice suivant.

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Les participants, en tandem, doivent prendre une feuille de papier et un seul

crayon puis dessiner une maison et ses environs sans parler. Lobjectif est de
produire un dessin commun. Le crayon devrait tre conduit par les deux
partenaires et non par un seul. Cet exercice met en vidence les concepts de
sensibilit, tolrance et esprit dinitiative, concepts transfrables tout
apprentissage ou de travail de groupe essentiels la russite dun cours de
langue binational.

Pour le travail en tandem, il faut prendre en compte un certain nombre de

paramtres :
- varier la composition des tandems et changer de partenaire. Les
tandems peuvent tre composs en fonction des critres suivants :
o les connaissances linguistiques des participants
o la ncessit de stimuler certains participants
o la prise en compte des relations interpersonnelles (dynamique de
groupe)
o le respect de la richesse phontique et ventuellement des divers
dialectes
o la stimulation de la communication par des objectifs varis.
- Respecter certaines rgles pour le travail en commun, comme par
exemple le choix de la langue (voir chap. 3.6). Ces rgles doivent tre
appliques de manire souple, doivent aider les tandems prendre
plaisir travailler ensemble et doivent rpondre leurs attentes. Elles ne
doivent en aucun cas entraver la coopration.
- Il est important de laisser les partenaires du tandem travailler de faon
autonome et les enseignants ninterviennent que lorsque :
o Les partenaires du tandem en expriment le besoin
o Il est ncessaire dapporter des corrections thmatiques ou de
donner des indications
o Le travail savre difficile pour les deux partenaires
o Donner des indications pour largir le champ de travail (autre
consigne adaptation la diffrence de niveaux).
- Dans un cours de langue binational, les participants prennent
rapidement conscience quel point il est important de comprendre et de
se faire comprendre. Faire des phrases simples et articuler correctement
sont les bases du travail en tandem et ce, quelque soit le niveau.
Cependant, ceci nest pas vident pour des personnes habitues une
formulation de pense complexe. Les problmes de comprhension
amneront les stagiaires prendre conscience de leur utilisation de leur
propre langue maternelle, quil sagisse de particularits linguistiques
spcifiques (expressions spcifiques des groupes sociaux, en France),
de dialectes (en Allemagne) ou mme de lironie.

Des mcanismes inconscients tels quun parler rapide en rgion parisienne ou

les dialectes chez les Allemands peuvent conduire des malentendus, voire
tre interprts par les locuteurs non-natifs comme une preuve de mauvaise
volont. Il est important alors dexpliquer que la manire de parler sa langue
maternelle est inne la personne. Si par exemple, des participants allemands
dune mme rgion parlent le dialecte entre eux, il est trs difficile de changer

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cette habitude. Parler le haut-allemand serait peru comme une certaine

distanciation voir arrogance et il leur serait trs difficile de changer. Un tel
incident serait loccasion de thmatiser, dans le cours, les particularits
linguistiques rgionales et autre aspects linguistiques intraculturels (chap. 2.3).

Quelques stratgies de communication pourront aider les partenaires du

tandem communiquer :
o Simplifier les expressions ou les textes, tant au niveau du contenu
que des expressions langagires en utilisant par exemple des
structures de phrases ou des synonymes plus simples
o Dcrire des mots ou faire des priphrases (les tandems peuvent
ventuellement travailler avec des dictionnaires monolingues)
o Utiliser des internationalismes / mots transparents
o Donner des exemples explicites
o Aider le partenaire trouver le mot manquant, proposer des
formulations possibles ;
o Visualiser par des dessins ou des images ; faire des gestes et des
grimaces
o Traduire directement dans lautre langue
o Vrifier dun ton interrogatif, signes non-verbaux (gestes,
mimiques) et encouragement minimum (mhm, hm, etc.)

Le travail en groupe : les phases mononationales et binationales.

Le travail en grand / petit groupe mononational peut aussi bien se faire pendant
les phases de travail mononationales que pendant les phases de travail
binational. Le travail en groupe mononational pendant une phase binationale
permet daborder un thme sous un angle monoculturel pour le confronter,
ensuite, aux rsultats de lautre groupe (par exemple une comparaison
dmissions tlvises en France et en Allemagne, collages, etc. voir chap.
3.2 et 3.5).
Cependant, en rgle gnrale, le cours mononational est souvent considr,
tort, comme la phase dapprentissage traditionnel de la langue
indispensable devant tre faite en parallle aux phases tandem. Alors que, la
phase mononationale vient en soutien du travail linguistique fait durant les
phases binationales et permet de revenir sur des structures langagires dj
vues en fournissant un complment dexplications et en largissant les
connaissances et laisance linguistique des stagiaires. Dans la situation
tandem, les apprenants abordent des structures langagires relativement
complexes ; la phase mononationale constitue un espace pour clarifier les
points incompris, approfondir les connaissances, sentraner, aborder la
prosodie ou la syntaxe (des aspects phontiques ou grammaticaux) et
systmatiser les acquis pour continuer apprendre. En consquence, les
thmes traits en phase mononationale doivent simbriquer dans les contenus
traits en phases binationales.

Lune des difficults des phases mononationales rside dans l'htrognit

des niveaux de langue. Les carts de niveaux pourront tre compenss par la

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varit des exercices donns. Les diffrences sont plus faciles grer dans le
tandem binational.
Il est vain de surcharger les contenus et les exercices dentranement aborder
en phase mononationale sous prtexte de donner aux stagiaires les moyens de
poursuivre leur apprentissage. Dans tous les cas, les contenus et objectifs des
phases mononationales doivent tre dfinis par les deux enseignants. Dans la
pratique, la consultation et la prparation en commun des phases
mononationales est souvent nglige.

Les petits groupes binationaux (de mme que le grand groupe) permettent
daborder des questions plus vastes allant au del de la constellation du
tandem. Prenons, par exemple, la dcouverte dune ville ou une visite
dentreprise, les petits groupes binationaux peuvent se rpartir les tches et
travailler en tandem sur des activits plus concentres. Par la suite, les
rsultats des tandems sont discuts avec le groupe. Le travail en groupe
binational recoupe, en bien des aspects, le travail en tandem.
Linteraction dans le groupe binational a dj fait lobjet dune description (voir
chap. 2.4). Le groupe devrait, au dpart du moins, avoir un minimum de points
communs ou sinon, une certaine ouverture desprit qui permette de dvelopper
des intrts partags ou de compenser le manque de points communs.

Le travail en plenum.

Cette phase de travail n'a dintrt que pour donner des informations pratiques
lensemble du groupe ou pour une prsentation des rsultats des groupes de
travail (mono ou binationaux), dans la mesure o les informations prsentes
ont un intrt pour tous. Les participants reoivent alors la double tche de
raliser un travail et den prsenter les rsultats dune manire attrayante et
intressante. La consigne doit faire clairement apparatre cette double tche,
lune sur des contenus thmatiques (rsultats de leurs recherches), lautre sur
la prsentation des rsultats en plenum. Les enseignants doivent alors veiller
laisser suffisamment de temps pour cette double tche.

Lorsquune activit doit tre prsente en plenum, le groupe binational pourra

tre divis en sous-groupes qui travaillent sur certains aspects de lactivit.
Chaque tandem travaillera en complmentarit des autres. Lors de la
prsentation, ils pourront sentraider et aborder les contenus dans chacune des
deux langues. Il est galement possible de varier la prsentation en fonction de
la langue. Il faut viter les traductions fatigantes et ennuyeuses en plenum
alors quen principe, elles peuvent tre effectues par les tandems, par
quelques participants ou par lensemble du groupe. Il est important que tous les
participants comprennent la globalit des informations prsentes. Les
diffrentes variantes de traduction peuvent dailleurs tre intgres comme
tche annexe lors de la prparation de la prsentation (voir chapitre 3.2).

Pour soulager les auditeurs, les groupes peuvent tayer leur prsentation
laide dinformations crites distribues en fonction du thme avant ou aprs la
prsentation. Il est important de souligner et de limiter le temps imparti aux
prsentations. Les groupes reoivent un planning quils doivent respecter afin
que les phases de plenum ne deviennent pas trop longues.

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Si la prsentation nest pas assez attractive ou dynamique, les enseignants

peuvent donner des consignes relatives au style de prsentation :
- prsenter sous la forme dun dbat tlvis
- reprendre le scnario dmissions
- intgrer des jeux de rle dans la prsentation (dialogue, simulation dune
traduction, etc.)
- visualiser les informations prsentes sous forme iconographique,
graphiques, prospectus, mime, etc.
- utiliser dautres mdia tels que musique, bruitage, etc.
- prsentation en parallle des divers groupes sous forme dune foire :
chaque groupe prsente ses informations sur un stand. Le groupe divis
en deux aura loccasion aprs avoir prsent son stand, de visiter les
autres stands. Ce type de prsentation se prte particulirement bien
aux cours de langue de spcialit.

3.7.2. La correction des erreurs

Tous les apprenants prouvent le besoin dtre corrigs. Mais comme le savent
les enseignants, la correction des erreurs demande beaucoup de dlicatesse :
personne naime faire des fautes et pourtant accepter ses erreurs pour les
corriger est un des objectifs de lapprentissage. Dans le tandem, la
constellation qui runit les deux stagiaires dans une mme situation
dapprentissage, contribue sans doute au dblocage et un climat de confiance
sinstaure, diminuant la gne des participants par rapport leurs erreurs. Les
apprenants dveloppent une attitude constructive face leurs propres fautes,
intgrant lerreur comme une tape de leur apprentissage.
Dans le cours de langue binational, la correction des erreurs se fait par les
apprenants entre eux, par les enseignants ou encore par auto-correction. Pour
quelle serve la progression dans lapprentissage, les enseignants doivent
donner quelques conseils :
- expliquer aux apprenants que lerreur est source dapprentissages et
quelle reflte aucunement leur propre valeur. Paralllement cela, il est
important de faire comprendre aux participants que la correction des
erreurs requiert beaucoup de dlicatesse afin de ne pas brusquer ni
dcourager lapprenant, partenaire du tandem ;
- les enseignants peuvent montrer des stratgies qui permettent dutiliser
les erreurs pour lapprentissage (chap. 3.1). Une simple correction des
fautes par le partenaire tandem nest pas suffisante et les apprenants
ont besoin dexplications leur permettant de conscientiser leur processus
dapprentissage ;
- lors de la correction des erreurs, il est important de prendre en compte le
niveau de langue du partenaire : il nest pas forcment judicieux de
corriger toutes les fautes et il faut une approche diffrencie en fonction
de lobjectif de lactivit (par exemple, sil sagit de fluidit loral, la
correction de toutes les erreurs nest pas indique) ; par contre, sil sagit
dun entranement sur un point de grammaire prcis, la structure tudie

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doit tre respecte. Ceci est important afin que les erreurs ne sinstallent
pas ds le dbut ;
- les participants devraient ngocier entre eux quand et comment ils
souhaitent tre corrigs (voir galement le contrat didactique, chapitre
3.6). Le choix des moments de correction facilite la concentration sur
lapprentissage et la mmorisation. Il faut notamment laisser
lapprenant la possibilit et le temps de sauto-corriger avant dtre
corrig. Dans les tandems o le niveau de langue est htrogne, il est
particulirement important que le partenaire de niveau plus avanc ait la
patience dattendre que son partenaire ait termin.

A la fin dune phase de travail autonome en tandem, les deux partenaires

peuvent avoir besoin de thmatiser et clarifier les difficults rencontres au
cours de lactivit.

Dans les cours de langue binationaux, il ny a pas de vrification des acquis, ce

qui ne serait sans doute pas constructif. Les participants reoivent un feed-
back permanent sur ltat de leurs connaissances et comptences linguistiques
qui leur permet de fixer eux-mme lintensit de leur apprentissage et de
vrifier leurs progrs. Lorganisation du cours et un entranement linguistique
appropris pourront les y aider.

3.7.3 La pdagogie diffrencie : intgration des diffrences de niveaux

Dans beaucoup de cours de langue binationaux, le niveau de connaissance de

la langue trangre nest pas quivalent dans les deux groupes. Les
dsquilibres rencontrs peuvent tre aussi bien au niveau des connaissances
linguistiques, du nombre de participants allemands par rapport au nombre de
participants franais, des centres dintrts divergents ou mme des tranches
dge diffrentes. Lexprience montre que les diffrences dordre
interculturelles ou sociales sont plus difficiles combiner que les diffrences de
niveau linguistique. Le dsquilibre entre le nombre de participants franais et
allemands peut tre combl par un travail en tridem , ce qui permet de
conserver la dimension binationale, sans laquelle lapprentissage coopratif na
plus de sens.

Pour concilier les besoins des participants, il faut dabord tablir un profil du
groupe (ges, centres dintrts, connaissances et attentes des participants,
etc.). Ds le dbut du cours, les participants peuvent formuler leurs attentes,
puis leur niveau de langue est valu par les enseignants. Il est important
surtout de trouver des points communs. Plus un groupe est htrogne, plus il
est important de trouver des points communs qui relient les participants sans
quoi le groupe risque de se dissocier ds le dbut du stage.
Dans un cours de langue avec des dbutants, dans lidal, il faudrait
commencer par des exercices communs ou situations de dialogue sans diviser
le grand groupe. Un apprentissage diffrenci peut se faire par la suite
lorsque :
- la consigne peut tre adapte en fonction du niveau de langue ou
lorsque les enseignants modifient lactivit en fonction des besoins et
niveaux de langue

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- les apprenants peuvent deux-mmes augmenter le degr de complexit

de lactivit.

Exemple de diffrenciation dans un cours de langue binational :

Les participants ont produit en tandem un dialogue (questions / rponse)

correspondant la situation de communication se prsenter (voir chapitre
2.1). Afin de consolider, entraner et largir les connaissances, il peuvent
utiliser la planche de jeu prsente en annexe p. 109. Chaque joueur prend un
pion et un d. La premire personne lance le d, fait avancer son pion jusqu
la case et pose la question correspondante : par ex. Case VILLE -> O habitez-
vous ? Le partenaire rpond (par ex. jhabite Lyon). Les deux partenaires
doivent rester dans la mme langue et il faut viter que la question soit dans
une langue et la rponse dans lautre langue. Le dialogue de base ayant t vu
une premire fois, les structures langagires sont connues, mme si elles ne
sont pas encore compltement enregistres.
Si un joueur tombe sur une case blanche, il peut alors :
- Reposer une question dj pose (notamment si les formulations ne sont pas
encore acquises
- Poser une nouvelle question. La complexit de la question devra tre adapte
au niveau linguistique du partenaire tandem.
Pour ce type dexercice, la consigne doit tre de prfrence illustre par un
exemple : pour une case film prfr, le partenaire peut, si son niveau le lui
permet, nommer le film, le dcrire et expliquer son choix.

L'enseignant intervient pour aider, expliquer en cas d'hsitation, il peut

galement proposer de nouvelles ides de question.

Lexercice est le mme pour tous les participants mais peut sadapter
diffrents degrs de difficult. Si les enseignants ont pu avant cet exercice,
dterminer le niveau linguistique des participants, lors de la production du
dialogue par exemple, ils peuvent alors composer les tandems de faon avoir
des tandems de niveau homogne.

Le choix de lactivit de base doit se faire en fonction des niveaux linguistiques

les plus faibles afin de ne pas les dcourager. Il sera toujours possible de
complexifier la tche pour les plus avancs afin que chacun soit sollicit en
fonction de ses possibilits.

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Annexe : Planche de jeu

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Les auteurs de ce livre

Irmi Baumann, enseignante et formatrice de formateurs pour lallemand langue

trangre, le lenseignement en tandem et le Tele-Tandem (conception de
contenus, enseignement distance), Montpellier

Bernadette Bricaud, Chef Adjoint du bureau Formation interculturelle ,

responsable du secteur linguistique, OFAJ, Berlin

Isabelle Chollet, responsable pdagogique, enseignante de franais langue

trangre, auteur de manuels, Paris

Vronique Dupuis, responsable pdagogique, enseignante et formatrice de

formateurs pour le franais langue trangre, auteur de manuels, La Rochelle

Petra Falk, enseignante et formatrice de formateurs pour lallemand langue

trangre et lenseignement en tandem, auteur de manuels, Ulm

Dr. Hans-Erich Herfurth, enseignant et formateur de formateurs pour lallemand

langue trangre, Institut Goethe, auteur de publications sur lapprentissage en
tandem, Lyon

Dr Fritz Kerndter, ancien Chef du Bureau linguistique, OFAJ, Bad-Honnef

Franoise Sanssen, enseignante et formatrice de formateurs pour le franais

langue trangre et lenseignement en tandem, Eup

OFAJ/DFJW 2007