l cociente intelectual,1 tambin denominado coeficiente intelectual2 3 o CI en forma

abreviada (en alemn Intelligenz-Quotient, IQ), es una puntuacin, resultado de alguno de

los test estandarizados diseados para valorar la inteligencia.

ndice
1 Terminologa

2 Historia

3 Distribucin demogrfica mundial

4 Uso

5 Rangos y puntuaciones de CI

o 5.1 Capacidad cognitiva nula CI 0-5

o 5.2 Discapacidad cognitiva profunda CI 5-20

o 5.3 Discapacidad cognitiva grave CI 20-35

o 5.4 Discapacidad cognitiva moderada CI 35-55

o 5.5 Discapacidad cognitiva leve CI 55-70

o 5.6 Retraso mental CI 70-85

o 5.7 Debajo de la media CI 85-99

o 5.8 Media de coeficiente intelectual establecida CI 100

o 5.9 Encima de la media CI 101-115

o 5.10 Inteligencia brillante CI 115-130

o 5.11 Superdotacin intelectual CI 130-140

o 5.12 Genialidad intelectual CI 140-155

o 5.13 Altas capacidades intelectuales CI 155-175

o 5.14 Inteligencia excepcional CI 175-185

 o 5.15 Inteligencia profunda CI 185-227

o 5.16 Puntuacin ms alta en el mundo hasta ahora registrada CI 228

6 El efecto Flynn

7 Polmica

8 Vase tambin

9 Referencias

Terminologa
Hasta la 22. edicin del Diccionario de la lengua espaola de la RAE, publicada en 2001,
se recoga el trmino coeficiente con entrada propia,2 y a partir de marzo de 2012, fecha en
la que se incorporan las 1697 modificaciones aprobadas desde septiembre de 2007,4 la Real
Academia Espaola aadi a la pgina electrnica del avance de la vigsima tercera edicin
de su Diccionario, como artculo enmendado, el trmino cociente,1 y recogi as el uso
que se da en el campo de la psicologa en espaol5 6 desde al menos 1978.7 Cabe destacar
que los dos trminos han coexistido, incluso juntos en una misma pgina, en varias
publicaciones especializadas.8 9 10

Historia
Fue empleado por primera vez por el psiclogo alemn William Stern en 1912,11 como
propuesta de un mtodo para puntuar los resultados de los primeros test de inteligencia para
nios, desarrollados por Alfred Binet y Thodore Simon a principios del siglo XX, de
forma que pudieran compararse entre s. En dicho mtodo, se divida la "edad mental" por
la "edad cronolgica" y se multiplicaba el resultado por 100, dando como resultado el
mencionado cociente.

Aunque an se emplea habitualmente el trmino CI para referirse al resultado de un test de

inteligencia, la puntuacin de los test empleados hoy da, como la Escala Wechsler de
Inteligencia para Adultos, se basan en la proyeccin del rango medido del sujeto en una
campana de Gauss formada por la distribucin de los valores posibles para su grupo de
edad, con un valor central (inteligencia media) de 100 y una desviacin estndar de 15. Los
valores por encima de 100 estn por encima de la media; los valores por debajo de 100
estn por debajo de la media. Distintos test pueden tener distintas desviaciones estndar.

Las puntuaciones medias para muchas poblaciones han tendido a subir una media de tres
puntos por dcada desde principios del siglo XX, con la mayora del incremento acumulado
en la mitad inferior de la curva de CI: este fenmeno se conoce como efecto Flynn. Existe
controversia sobre si este incremento estable se produce por un aumento real de las
habilidades intelectuales en dichas poblaciones, o si se debe ms bien a problemas
metodolgicos con los test pasados o presentes.

Distribucin demogrfica mundial

Aproximadamente se corresponde con el grfico sealado arriba, no obstante, cabe
sealarlo, como tambin que los valores son relativos. Estos no sern segn los pases
debido a que en cada pas puede cambiar su IQ promedio, sino que es global:

IQ:

<70 = 2,5%

71-99 = 46,25%

100 = 2,5%

101-129 = 46,25%

>130 = 2,5%

Uso
Se ha demostrado que los valores de CI estn relacionados con factores como la
probabilidad de sufrir ciertas enfermedades,12 el estatus social de los padres,13 y de forma
sustancial, el CI de los padres. Aunque los mecanismos de herencia de la inteligencia han
sido investigados durante casi un siglo, an existe controversia al respecto de hasta qu
punto la inteligencia es hereditaria, y los mecanismos de dicha herencia son an tema de
debate.14

Rangos y puntuaciones de CI
Las puntuaciones de CI se usan en muchos contextos distintos: como predictivos de
rendimiento escolar, indicadores de necesidades especiales educativas, predictivos de
rendimiento laboral, o por parte de socilogos que estudian la distribucin de CI en
poblaciones y las relaciones entre el CI y otras variables.

Capacidad cognitiva nula CI 0-5

Menos de el 0,000001 % tienen tal CI. La persona con ese trastorno puede no saber leer, ni
hablar, ni comunicarse ni mucho menos escribir. Necesita una ayuda psicolgica. La
mayora fueron y son ejemplo de los llamados "nios salvajes", quienes fueron y son
criados al margen de la sociedad en ciertos pases.
Discapacidad cognitiva profunda CI 5-20

Incluye aproximadamente en el 1-2 % de las personas con discapacidad cognitiva. La

mayora de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica
identificada que explica su discapacidad cognitiva. Durante los primeros aos desarrollan
considerables alteraciones del funcionamiento sensorio motor. Puede predecirse un
desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisin
constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El desarrollo motor
y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar si se les
somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en
instituciones protegidas y estrechamente supervisados.

Discapacidad cognitiva grave CI 20-35

Incluye el 3-4 % de los individuos con discapacidad cognitiva. Durante los primeros aos
de la niez la adquisicin de un lenguaje comunicativo es escasa o nula. Durante la edad
escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de
cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de la enseanza de materias pre
acadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero pueden dominar
ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras
imprescindibles para su autonoma e independencia. Los adultos pueden ser capaces de
realizar tareas simples estrechamente supervisadas en instituciones. En su mayora se
adaptan bien a la vida en la comunidad a no ser que sufran alguna discapacidad asociada
que requiera cuidados especializados o cualquier otro tipo de asistencia. La mayora son
varones.

Discapacidad cognitiva moderada CI 35-55

La discapacidad cognitiva moderada equivale aproximadamente a la categora pedaggica

de adiestrable. Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin con
discapacidad cognitiva. Adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos
de la niez. Adquieren una formacin laboral y, con supervisin moderada, pueden adquirir
destrezas para su propio cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de adiestramiento
en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen ms all de un
segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por
lugares que les son familiares. En su mayora son capaces de realizar trabajos no
cualificados o semicualificados, siempre con supervisin, en talleres protegidos o en el
mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en
instituciones con supervisin.

Discapacidad cognitiva leve CI 55-70

Se denomina as a las personas que transitan la etapa educable son alrededor del 87% de
las personas afectadas por el trastorno. Suelen desarrollar habilidades sociales y de
comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencias
mnimas en las reas sensorio motoras y con frecuencia no se diferencian de otros nios sin
discapacidad cognitiva hasta edades posteriores. Adquieren habilidades sociales y laborales
adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y
asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o econmico desusado. Contando
con apoyos adecuados, los sujetos con discapacidad cognitiva leve viven sin inconvenientes
en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados.

Retraso mental CI 70-85

Una de cada nueve personas ocupa este rango. Opuestamente a la inteligencia brillante, el
retraso presenta caractersticas propias de l, estar debajo de la media en adultos, tambin
es responsable de que algunos nios fracasen escolarmente. Slo es un retraso ligero, por lo
que no debe ser confundido como asincrnico. Tiene a ms de 2/7 de la poblacin mundial
en este rango, correspondiendose opuestamente con la llamada "inteligencia brillante" (IQ
= 115-130).

Debajo de la media CI 85-99

No se los puede clasificar como "retrasados". Slo presentan una inteligencia debajo de el
valor de 100, pero en la mayora de los casos no es perceptible tal diferencia; sobre todo
porque la mayora de las personas se acercan al valor medio. No presentan problemas
durante su infancia, ni dificultades para integrarse, en general. Un poco menos del 12% de
la poblacin mundial se sita en este estatus y en etapa escolar puntan ms o menos
60/100.

Media de coeficiente intelectual establecida CI 100

Es un valor no absoluto en la gran escala. No absoluto porque ese mismo valor aumenta 3
puntos por dcada, para que d siempre valores de 100. La razn de esto es que el progreso
y el desarrollo en el mundo estn haciendo que progresivamente muchas sociedades
asciendan en la estratificacin, salgan del estatus de pobreza, no sufran hambrunas ni
desnutricin, enfermedades, entre otras cosas, que hacen que la inteligencia promedio del
hombre aumente paulatinamente, consecuentemente trae el cambio. De todas formas es
como el punto intermedio entre el Retraso, el trastorno mental y las clases de superdotacin
intelectual. Es el punto medio en el que se basa toda la escala. Por ejemplo: una persona
tiene 15 aos recin cumplidos y sabe que tiene la misma cantidad de edad mental. El
resultado sale slo: 15/15=1. Y ahora hay que multiplicarlo por 100, debido a que es el
valor medio del coeficiente. 1 x 100 = 100. Es decir que esa persona tiene equilibrio entre
su edad biolgica y su edad mental. Suelen ausentarse de problemas psicolgicos y adems
no tienen problemas de sueo: duermen 9 horas diarias. Casi el 3% de la poblacin tiene
100 de CI, teniendo en cuenta que la escala se extiende desde 0 (IQ nulo) hasta 228 (IQ
ms alto en el mundo de una persona registrado, ver ms abajo).

Encima de la media CI 101-115

Es un rango al que se llega con relativa facilidad (poco ms de 2 de cada 7 personas lo

tiene). Corresponde a una persona con una capacidad que no es notablemente ms
detectable como "ms inteligente", pero s es un valor significativo, sobre todo cuanto ms
se avanza en la escala.

Inteligencia brillante CI 115-130

Se corresponde con aproximadamente 1 de cada 9 personas que tenga esta puntuacin

(11,111...%). Es el opuesto del retraso mental, y se considera que siempre llegan a tener un
rendimiento escolar de 75/100 a 85/100 aproximadamente cuando la persona est en la
etapa escolar. De todas formas presenta una inteligencia superior a los dems, confundido
habitualmente como "superdotado", cuando segn trminos generales no alcanz la
capacidad necesaria para ser nombrado oficialmente como tal.

Superdotacin intelectual CI 130-140

Se denomina superdotados a aquellos que poseen un cociente intelectual igual o mayor que
130 (generalmente) y se encuentran por encima del 98 % de la poblacin; es decir, que su
resultado se encuentra en la parte derecha ms extrema de la curva de resultados (una
campana de Gauss). Es la contraparte de la Asincrona mental, junto con las Discapacidades
cognitivas anteriormente mencionadas. Para ms informacin, ver el artculo Superdotacin
intelectual.

Genialidad intelectual CI 140-155

Se denominan genios a aquellos que poseen un cociente intelectual igual o mayor que 140
(generalmente) y representa el 0,1 % (1 de cada 1000) de la poblacin; es decir, que su
resultado se encuentra en la parte derecha ms extrema de la curva de resultados (una
campana de Gauss).

Altas capacidades intelectuales CI 155-175

Ver Altas Capacidades Intelectuales.

Inteligencia excepcional CI 175-185

A tal inteligencia slo llega uno de cinco millones de personas en todo el mundo. Por tal
razn es posible que hasta la persona pueda empezar a leer por debajo de los tres aos.
Generalmente puede aprender idiomas con relativa facilidad y tiene una gran dominacin
del lenguaje propio. Es un don, ms que una capacidad poseer tamao intelecto. Las
personas obtienen grandes emociones y son muy sentimentales a la hora de enfrentarse a
ciertas situaciones. Llegan a un rendimiento escolar de alrededor de 96/100 y en la etapa
educable su inteligencia es muy destacable como "honorfica".

Inteligencia profunda CI 185-227

Una persona de cada 15 millones es capaz de llegar a tan alta puntuacin. Como lo dice el
rango, es una inteligencia muy superior, pero as tambin es difcil obtener ese rango:
0,0000009 % de personas de todo el mundo tienen tal cociente.

Puntuacin ms alta en el mundo hasta ahora registrada CI 228

Marilyn vos Savant es la nica persona en el mundo que lleg a esa puntuacin y nivel de
inteligencia. Una persona de origen estadounidense, que al hacer el test de Straford-Binet
(test de CI) puntu una edad mental de 22 aos y 9 meses y medio. Dividiendo esa cifra por
su edad real al momento de hecho el test (10 aos y 6 meses) y multiplicado por 100 (media
de CI) da como resultado una puntuacin de 228 de cociente, siendo tambin controvertida
esta. Fue registrada en el Libro Guiness de los Rcords Mundiales.

El efecto Flynn
Artculo principal: Efecto Flynn

Lleva el nombre de James R. Flynn, un neozelands especializado en ciencia poltica, quien

descubri que en todo el mundo las puntuaciones de CI suban pausadamente a razn de
tres puntos de CI por dcada (Flynn, 1999). Las explicaciones que se han propuesto han
incluido la mejor nutricin, una tendencia hacia familias ms pequeas, la mejor educacin,
una mayor complejidad en el ambiente y la heterosis (Mingroni, 2004). Sin embargo, los
test se renormalizan ocasionalmente para obtener valores medios de 100 en la puntuacin,
como, por ejemplo, en WISC-R (1974), WISC-III (1991) y WISC-IV (2003). Por lo tanto,
es difcil comparar puntuaciones de CI cuya medicin dista varios aos en el tiempo.

Hay una evidencia reciente que demuestra que la tendencia al alza de las puntuaciones en
test de inteligencia ha remitido en algunos pases del primer mundo. En 2004, Jon Martin
Sundet (de la Universidad de Oslo) y algunos colaboradores publicaron un artculo
documentando puntuaciones en test de inteligencia administrados a reclutas noruegos entre
la dcada de 1950 y 2002, mostrando que el incremento en las puntuaciones en test de
inteligencia general se detuvo despus de mediados de la dcada de 1990, y que incluso
disminuy en el subtest de razonamiento numrico.

Thomas W. Teasdale (de la Universidad de Copenhage) y David R. Owen (del Brooklyn

College de la ciudad de Nueva York) descubrieron resultados similares en Dinamarca,
donde los resultados de los test de inteligencia mostraron que no hubo aumento durante la
dcada de los noventa.

Tambin hay indicaciones provenientes del Reino Unido de que las puntuaciones en los test
de inteligencia no estn siempre subiendo. Michael Shayer (un psiclogo del King's
College de la Universidad de Londres) y dos colaboradores informaron que el rendimiento
en los test de razonamiento de Fsica que se administraron a adolescentes britnicos de las
escuelas secundarias disminuy considerablemente entre 1976 y 2003.
Polmica
Investigadores de la Universidad Western de Canad y el Museo de Ciencia de Londres
llevaron a cabo "el mayor estudio para medir la inteligencia" realizado hasta el momento,
llegando a la conclusin de que la prueba del cociente de inteligencia resulta altamente
engaosa. El objetivo del estudio era investigar si una sola cifra pueden realmente medir las
capacidades cognitivas, y reflejar si esta puede establecer las diferencias en las distintas
habilidades cognitivas. Segn estos investigadores, mediante pruebas de escner cerebral se
pueden constatar tres componentes cognitivos fundamentales memoria a corto plazo,
razonamiento y habilidad verbal que corresponden a tres patrones distintos de actividad
neural.[cita requerida]

Los resultados del estudio sugieren que las pruebas de CI tienen "fallas fundamentales"
porque no toman en cuenta "la compleja naturaleza del intelecto humano con todos sus
distintos componentes". La inteligencia se compone de circuitos diferentes y unas personas
pueden destacar un rea de inteligencia y no en otra. Sera el caso, por ejemplo, de personas
con habilidades lingsticas fantsticas y una memoria brillante pero con poca capacidad de
razonamiento o viceversa. Los investigadores concluyen: Nuestros resultados desmienten
de una vez por todas la idea de que una sola medida de inteligencia, como es el cociente
intelectual, es suficiente para concentrar todas las diferencias en la capacidad cognitiva que
vemos entre las personas; el cerebro humano es el objeto ms complejo que se conoce, por
ahora, y la idea de que solo existe una medida de la inteligencia podra estar equivocada.15
16 17

Vase tambin
Asociaciones de superdotados

Distribucin normal

Retraso mental

Superdotacin

Estimacin del cociente intelectual de 301 genios segn Catharine Cox Miles
(1926)

Referencias
1.

cociente Diccionario de la lengua espaola (avance de la vigsima tercera edicin).

Consultado el 1 de abril de 2013.
coeficiente Diccionario de la lengua espaola 22. edicin. Consultado el 1 de
abril de 2013.
 cociente (apartado 2) en Diccionario panhispnico de dudas, 1. ed., Real
Academia Espaola y Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, 2005. Consultado
el 5 de julio de 2014..
Cifras de actualizacin Diccionario de la lengua espaola. Consultado el 1 de abril de
2013.

Realice este test de CI rpido para hacerse una idea de

cmo es un tests de CI real
En los resultados de este test rpido CI ver cuntas preguntas ha respondido correctamente
y la respuesta correcta para cada pregunta, adems de una explicacin. Este test de CI
contiene prcticamente todos los componentes estndar presentes en la mayora de los tests
de inteligencia. Incluye preguntas relacionadas con la inteligencia espacial, el razonamiento
lgico, la inteligencia verbal y las matemticas.

1. Sinnimo
Cul de las palabras mostradas a continuacin es la ms cercana en significado a la
palabra "tranquilizador"?

compasivo
reconfortante
explicativo
entrometido

2. Series numricas
Qu nmero sigue por lgica a esta serie? 4 - 6 - 9 - 6 - 14 - 6 - ...

6
17
19
21

3. Serie de figuras
Cul de las figuras de la fila inferior debe ir por lgica en el hueco con el signo de
interrogacin de la fila superior?
4. Silogismos
Cul de las conclusiones a continuacin se puede extraer con absoluta certeza en funcin
de las siguientes dos proposiciones?

1. Ningn coleccionista de sellos es arquitecto.

2. Todas las personas aburridas son coleccionistas de sellos.

Todos los coleccionistas de sellos son arquitectos.

Los arquitectos no son personas aburridas.
Ningn coleccionista de sellos es una persona aburrida.
Algunas personas aburridas son arquitectos.

5. Cubo
Que aspecto tendra el cubo resultante si lo doblara?

6. Clculo
Cul es la respuesta correcta al siguiente problema?

Toms tiene un juego nuevo de palos de golf. Con el palo 8, la pelota recorre una distancia
media de 100 metros. Con el palo 7, la pelota recorre una distancia media de 108 metros.
Con el palo 6, la pelota recorre una distancia media de 114 metros. Qu distancia recorrer
la pelota si Toms usa el palo 5?

122 metros
120 metros
118 metros
116 metros

7. Antnimo
Cul de las palabras de ms abajo expresa el significado opuesto a la palabra "duro"?
 cobarde
estirado
fuerte
dbil
masculino

8. Analoga
Agua es a tubera lo que ... es a cable.

alambre
electricidad
calor
gas

9. Significado de una palabra

Qu palabra significa "expresin de disconformidad"?

injusticia
queja
ftil
pecado
discordia

10. Figura compuesta

Cul de las siguientes figuras se puede componer con las piezas sueltas?

Responda a las preguntas que aparecen a continuacin. No todas las preguntas son
obligatorias, pero nos ayudarn a mejorar este test.

Soy

Tengo ... aos

Soy de

Mi nivel de estudios es
Tests

Test de CI

Test de Personalidad

123test es una empresa independiente, as que s que mi privacidad est garantizada.

Artculos
CI y la inteligencia
El CI es lo mismo que la inteligencia?
Qu es el CI? Qu es la inteligencia?
Historia de los tests de CI
Teoras sobre la inteligencia
Factor g
Inteligencias mltiples
Uso de los tests de CI
Tipos de tests de CI
Calidad de los tests de CI
Tests de CI profesionales o tests de prctica
Desarrollo cognitivo
El efecto de Flynn
Interpretacin de una puntuacin de CI
Puntuaciones y diferencias de CI
La inteligencia es hereditaria?
Tests de inteligencia independientes de la cultura
Superdotacin
Superdotacin y personalidad
Inteligencia emocional
Los tests de CE
La importancia de un CI elevado
Cmo aumentar su CI
Tests de CI para nios
Creacin de un test de CI
Analogas
Series numricas
Silogismos
Giro de figuras
Personalidad
Personalidad
Teora de la personalidad de los Cinco Grandes
Apertura a la experiencia
Responsabilidad (tesn)
Extraversin o surgencia
Cordialidad/Amabilidad
Estabilidad emocional
Profesines

coeficiente intelectual
El coeficiente intelectual, tambin conocido como cociente intelectual, es un nmero que
resulta de la realizacin de una evaluacin estandarizada que permite medir las habilidades
cognitivas de una persona en relacin con su grupo de edad. Este resultado se abrevia
como CI o IQ, por el concepto ingls de intelligence quotient.

Lee todo en: Definicin de coeficiente intelectual - Qu es, Significado y Concepto

http://definicion.de/coeficiente-intelectual/#ixzz3jsnj7keg

Estilo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas pedaggicas y cognitivas que suelen
expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje;
es decir, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora
de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de
estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte
de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas
sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay
estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas
utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Los
estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo el alumno percibe interacciones y responde a
su ambiente de aprendizaje. Es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin,
resuelven los problemas, seleccionan los medios de representacin (visual, auditivo,
kinestsico), etc. Cada persona aprende de manera distinta a las dems y si bien los estilos
de aprendizaje, son relativamente estables, pueden cambiar; es decir pueden ser diferentes
en situaciones diferentes y adems son susceptibles de mejorarse, sobre todo al avanzar en
su proceso de aprendizaje. El alumnado aprende con ms efectividad cuando se le ensea
utilizando su estilo de aprendizaje dominante. As los docentes debern conocer sus propios
estilos y desarrollar los de sus alumnos para que estos aprendan a aprender (LOE, 2006).
Basndome en las teoras y libros de Depins, se hace la relacin que existe entre los tipos
de aprendizaje y los hemisferios cerebrales y la habilidad de cada hemisferios de procesar
los conocimientos adquiridos y la aplicacin que hacen en ellos. Los tipos de aprendizaje
debe entenderse de forma correcta y comprensiva. As estamos describiendo grados y
niveles, y no comportamientos estancos. Despins (1987) Si afirmo que un nio es intuitivo
queremos decir que en su actuacin pre denominan estos caracteres especficos, aunque ese
nio pueda tambin ser capaz de anlisis, conceptualizacin y sntesis. Despins (1985).La
teora de los estilos de aprendizaje de Despins (1987), en la que se analiza el significado de
la preferencia hemisfrica aplicado al aprendizaje a continuacin se describen cuatro estilos
de aprendizaje: 1. Intuitivo y divergente. 2. Experimentador, sinttico, y creativo. 3.
Analtico y formal. 4. Prctico y convergente. de

Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona

utiliza diversos estilos de aprendizaje.
EL trmino "estilos de aprendizaje", se refiere a que cada persona utiliza su propio mtodo
o estrategia a la hora de aprender. Cada persona tiene su propio estilo y estrategia particular
de aprendizaje,velocidad, caractersticas y eficacia al aprender.

Componentes
Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los componentes que se suelen citar
como parte del estilo de aprendizaje. Sin embargo, entre los que han suscitado ms
unanimidad nos encontramos:

Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de clase: luz, temperatura, sonido.

Preferencias de contenidos, reas y actividades, por parte del alumno.

Tipo de agrupamiento: se refiere a si el alumno trabaja mejor individualmente, en

pequeo grupo, dentro de un grupo clase, etc.

Estrategias empleadas en la resolucin de problemas por parte del alumno.

Los niveles de atencin en una actividad nueva y/o en actividades de retroalimentacin.

Los materiales que busca o requiere para solucionar algunas tareas.

Los estmulos que le resultan ms positivos para la realizacin de las tareas de aprendizaje.

Motivacin: qu tipo de trabajos le motivan e interesan ms, identificando los niveles de

dificultad, a quin atribuye fracasos y xitos.

Estos son algunos factores que determinan los niveles y estilos de aprendizaje de los
estudiantes en general.

Instrumentos de evaluacin

Existen numerosos instrumentos pedaggicos para identificar y evaluar estilos de

aprendizaje con fines educativos. Los ms conocidos son:

ndice de Estilos Cognitivos de Allinson & Hayes (CSI)

Perfil Motivacional de Apter (MSP)

Instrumentos de Estilos de Aprendizaje de Dunn & Dunn model

Inventario de Enfoques y Tcnicas de Estudio de Entwistle (ASSIST)

Cuestionario de Alonso-Gallego_Honey de estilos de aprendizaje (Chaea)

 Inventario de Estilos de aprendizaje (LSI) de Kolb

Escala de estrategias de aprendizaje (ACRA) de Alonso y Gallego

QU SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?

El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos

aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas
maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad.

En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una
materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de
muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro
del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las
mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro
del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en
unas reas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por

ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al
otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si
podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos
ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms
efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la

concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el
aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga
o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante
evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en
funcin de sus propias caractersticas.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos
ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos
que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos
con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones
que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma

en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del
contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que
nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra.
Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera
de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para
explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y
modelos cul es la buena?.

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy

amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de
los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto.
Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas
teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso
que se complementan.

Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje

centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras
veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en

tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin.

De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando
analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.

La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El

modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas
maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos.

Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra.

La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos,
reflexivos y pragmticos.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres

procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de
que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra
manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo
de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos.
Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar,
organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de
aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento
social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias

que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en
nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas
estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto
con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las

desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy
visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar
estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS

INTELIGENCIAS MULTIPLES

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los

ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.
Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite
resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner
define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de
produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la
inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la
inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto
grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma
manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la
manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra,
de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica
en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo
e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como
las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la
base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn
en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las
inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las

inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en una
reas y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de
aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y
viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran
tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender
puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y
actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a
otro.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren
a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia
interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La
inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos
a nosotros mismos.

Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia

emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender
nuestras emociones y las de los dems.

La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de

resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la
adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada
a nuestra inteligencia emocional.