DEFICIENCIA ESCOLAR

La deficiencia escolar es el hecho de no lograr el ttulo acadmico mnimo obligatorio de un

sistema educativo. No debe confundirse con el abandono escolar temprano o prematuro,
indicador que tambin incluye a quienes terminan la educacin obligatoria con
aprovechamiento, pero no siguen estudiando (en el caso espaol el abandono escolar incluye
a quienes fracasan en la Educacin Secundaria Obligatoria y adems, a quienes logran el
ttulo y no estudian FP, Bachillerato o cualquier otro tipo de enseanza).

La expresin fracaso escolar ha sido cuestionada, 1 debido al agravio que implica, pues
parece sealar que quienes no alcanzan un ttulo educativo se estn convirtiendo en personas
fracasadas. Adems, parece llevar la responsabilidad sobre el logro educativo hacia los
estudiantes, no teniendo en cuenta que el xito escolar es un proceso en el que, aparte de
losestudiantes, tambin intervienen los profesores, la gestin de los centros educativos, las
autoridades educativas, las polticas educativas y las familias. 2 Por ello se han
propuestoeufemismos y perfrasis, como alumnos que abandonan el sistema educativo sin la
preparacin suficiente, pero por ser ms largas y novedosas no son tan informativas como la
propia de fracaso escolar.

ndice
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1Causas de la deficiencia escolar

2Deficiencia escolar y desigualdad social

o 2.1Deficiencia escolar y origen socioeconmico y cultural

o 2.2Fracaso escolar y gnero

o 2.3Fracaso escolar e inmigracin

3Polticas contra el fracaso escolar

4El fracaso escolar en Espaa

Causas de la deficiencia escolar[editar]

Las causas de la deficiencia escolar las podemos agrupar en tres tipos: las que tienen que ver
con el propio estudiante, con el sistema educativo o con factores socioeconmicos ajenos al
sistema educativo. Entre los motivos relacionados con los estudiantes contamos con los que
puedan ser sus necesidades especiales, que les dificultan seguir ciertas materias, y los que
tienen que ver con su motivacin. En cuanto a los factores relacionados con el profesor, estn
su capacidad para atender a la diversidad o los mtodos didcticos que emplean. En cuanto a
los centros, cabe destacar la importancia del clima escolar, as como la autonoma para
gestionarse. Los rasgos del sistema educativo, como financiacin, educacin ms o menos
comprensiva, carrera docente, horarios, etc. tambin se consideran caractersticas relevantes
para explicar el fracaso escolar.

En cuanto a los factores extraescolares, cabe destacar la familia y el mercado de trabajo. La

familia influye al menos de dos formas; por un lado, criando al nio en un medio cultural
similar al del sistema educativo. Por otro lado, con su preocupacin y supervisin sobre el
trabajo escolar de sus hijos. El mercado de trabajo puede influir en la medida que hace ms
atractivo para los jvenes no esforzarse en terminar sus estudios, pues saben que podrn
encontrar un trabajo sin necesidad de ttulo.

Los expertos sobre fracaso escolar discuten sobre cules de estas causas son ms
importantes y cmo se pueden abordar.

Deficiencia escolar y desigualdad social[editar]

Existe una clara relacin entre desigualdad social y econmica, tal como demuestra un
metaestudio reciente sobre 150 artculos acadmicos, recogido en el libro Desigualdad: Un
anlisis de la (in)felicidad colectiva del especialista britnico en salud pblica Richard
Wilkinson prueba que existe una clara correlacin positiva entre fracaso escolar e ndice de
Gini en los pases de renta ms alta.

Deficiencia escolar y origen socioeconmico y cultural[editar]

Una de las causas que ms est asociada a la deficiencia escolar es el origen
socioeconmico y cultural de las familideficiente Garca 2013). Una vez que la escolarizacin
es obligatoria y se alcanza cierto nivel medio de bienestar familiar, la renta no es tan
importante para explicar el fracaso escolar, pero s lo son las expectativas familiares, la
distancia entre la cultura escolar y la cultura familiar y los costes de la educacin post-
obligatoria. Segn Boudon (1983) debemos distinguir entre efectos primarios, secundarios y
techo/suelo. Los efectos primarios son las caractersticas individuales, como la capacidad
cognitiva, y familiares, como el nivel cultural, que influyen en el xito escolar, pero que son
ajenas a la escuela. Los efectos secundarios son los costes y beneficios asociados a estudiar,
tanto directos (tasas, material escolar...), como indirectos (transporte, alimentacin...) como de
oportunidad (ingresos que se dejan de percibir por estudiar). Los costes influyen ms en las
familias de origen humilde, debido a su mayor aversin al riesgo y a que sus expectativas son
ms bajas. El efecto suelo se refiere a que los hijos de familias de origen popular no
descienden ms de clase social por no estudiar, mientras que el efecto techo es el miedo de
las familias de origen alto a que sus hijos desciendan de clase social si no estudian. Para
autores como Bourdieu y Passeron (2001) o Bernstein (1977) los efectos primarios, como
distancia entre la cultura escolar y la cultura familiar son ms importantes que el resto de
efectos.

Fracaso escolar y gnero[editar]

Se observa una tendencia en diversos pases a que el fracaso escolar de los chicos sea
mayor que el de las chicas. Esto ha planteado el debate de a qu se debe el diferencial de
rendimiento educativo entre chicos y chicas. Hay quienes sostienen que estas diferencias se
deben a caractarsticas psicolgicas asociadas de forma natural a cada sexo. Por otra parte,
hay quienes afirman que estas diferencias se deben a las relaciones de gnero, a cmo
chicas y chicos se desenvuelven en el entorno escolar, siendo las chicas ms obedientes con
el orden escolar, mientras que los chicos tienden a ser ms rebeldes, para desafiar la
autoridad establecida. Por ltimo, hay quienes sostienen que chicos y chicas se enfrentan a
diferentes oportunidades laborales. Las oportunidades laborales de las mujeres con bajo nivel
educativo son mucho peores que las de los chicos, por lo que ellos estaran tentados de dejar
el sistema educativo y ponerse a trabajar en mayor medida que las mujeres.

Fracaso escolar e inmigracin[editar]

La relacin entre fracaso escolar e inmigracin es mucho ms matizada de lo que tiende a
pensarse. La categora "inmigrante" agrupa a una realidad social tan heterognea que no tiene
valor para el estudio del problema educativo. Esto se debe a qu tan inmigrante es la persona
que entra irregularmente en un pas sin conocer el idioma y sin experiencia con
una sociedadurbanizada y de servicios como el gerente de una multinacional que proviene de
un pas ms desarrollado que el pas de acogida. Por tanto, como primer paso conviene
distinguir los inmigrantes segn el pas de origen. Adems, tambin es muy relevante la
experiencia educativa previa de los inmigrantes y de su familia en el pas de origen.
Procediendo as, se observa que buena parte de las diferencias observadas entre inmigrantes
y nativos se deben a las diferentes caractersticas socioeconmicas de las familias.
Igualmente la poblacin inmigrante suele tener una renta ms baja, parte de sus problemas
son sencillamente el fruto de la desigualdad econmica simple.

Polticas contra el fracaso escolar[editar]

Las polticas contra el fracaso escolar se pueden clasificar en dos grandes tipos, segn se
centren ms en lo que pasa dentro de la escuela o en lo que pasa fuera. Las polticas
centradas en lo que sucede dentro de la escuela buscan mejorar los mtodos didcticos,
mejorar el asesoramiento a los estudiantes en cuestiones tales como tcnicas de estudios o
futuro profesional. Tambin tienen en cuenta los recursos que se invierten en la escuela, como
ratio alumnos/profesor, clases de refuerzo, mejoras en bibliotecas u otros recursos. Las
polticas centradas en lo que pasa fuera de la escuela tienden a hacer ms hincapi en
aspectos tales como la relacin de los padres y madres con el profesorado y con la
supervisin que hacen de la educacin de sus propios hijos, o la relacin entre servicios
sociales y problemas en los centros escolares.

Polticas educativas contra el fracaso escolar a nivel internacional Una de las medidas
ms popular contra el fracaso escolar, muy practicada en lugares como la comunidad
francfona de Blgica, es el hacer repetir a los alumnos con nivel bajo. En la otra cara de la
moneda algunos pases han adoptado un sistema de promocin automtica de los alumnos
durante toda la escolaridad obligatoria o parte de ella. Entre los pases industrializados que
han optado por este sistema estn Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino
Unido, Irlanday Japn. Entre los pases que utilizan la prctica de repetir, algunos slo lo
hacen de forma excepcional como Italia, Grecia y Alemania. En otros, como Francia, Blgica
y Portugal, la proporcin de alumnos que repiten por lo menos un curso durante su
escolaridad es significativa (Marchesi y Hernndez, 2003).

Pero, es til esta poltica? Holmes recopil bibliografa sobre estudios en los que se compara
la evolucin de los grupos de alumnos que repiten con la de alumnos con idnticas
caractersticas iniciales que son promocionados. Midi factores como los progresos cognitivos,
actitudes frente a la escuela, absentismo, insercin social, equilibrio emocional del alumno,
etc. Los resultados son llamativos. No slo disminuye objetivamente el rendimiento de los
repetidores, sino que el mismo tiende adems a ser infravalorado por los maestros. La
evolucin es negativa tambin en casi todos los criterios afectivos. Por qu entonces se
sigue empleando esta medida poco eficaz? Lo que el docente no tiene la posibilidad de
verificar es que el ao repetido es significativamente menos productivo de lo que habra sido
para estos alumnos si hubiesen pasado de curso. La comparacin de la edad constante
muestra que los alumnos promocionados han progresado bastante ms deprisa que los que
repiten y la diferencia ha ido acentundose a lo largo de los aos. Esto se explica porque
repetidores y promocionados no se han enfrentado a un mismo currculum: el repetidor ha
retomado asignaturas ya abordadas, mientras que el promocionado ha sido arrastrado hacia
arriba por la presin de un programa exigente. El ao que unos y otros han pasado en sus
respectivos entornos ha sido desigualmente estimulante y el tiempo disponible desigualmente
aprovechado (Marchesi y Hernndez, 2003).

Un caso ilustrativo es el de Blgica analizado por los investigadores del Servicio de Pedagoga
Experimental de la Universidad de Lieja. A la luz de las comparaciones internacionales, el
rendimiento de las escuelas de habla francesa belgas resulta anormalmente bajo en varias
materias, especialmente en Lectura y en Ciencias, mientras que las escuelas de habla
holandesa, donde se repite mucho menos, obtienen resultados muy superiores en
Matemticas y en Ciencias.
Cuando el alumno que repite recibe un apoyo individualizado, sus resultados son un poco
menos negativos; no obstante, los repetidores que reciben este apoyo no obtienen un
resultado mejor que el de sus compaeros de igual nivel inicial que han sido promocionados.
Las formas indirectas con las que a veces se repite son igualmente ineficaces. Un ejemplo
de forma indirecta sera retrasar un ao el ingreso en educacin primaria de nios
considerados inmaduros. Por otra parte, varios estudios demuestran que con un nivel de
competencias igual, los alumnos que en su pasado escolar han repetido un curso tienden a
abandonar significativamente ms la escuela que los otros.

Los dos pases con el mayor ndice de preocupacin por los problemas relacionados con el
fracaso escolar son Reino Unido y Estados Unidos. En Reino Unido se emplean los resultados
de los exmenes de la escuela secundaria, las calificaciones de las pruebas en niveles
clave o puntos por edades, y los informes peridicos de los equipos de los inspectores
escolares, para determinar si una escuela o un distrito va bien o si est fracasando. Todos
los aos, los informes revelan que las escuelas requieren medidas especiales por las que
se les asignan equipos de intervencin para crear y poner en marcha planes cuyo objetivo es
obtener mejoras medibles en el plazo de un ao; de otro modo, es posible que se cierren las
escuelas. El proceso de inspeccin tambin identifica una segunda categora de escuelas con
serias debilidades. A estas escuelas tambin se les asignan ciertas medidas de apoyo
(entre las que se incluyen ltimamente las presentadas por empresas privadas) para que no
se sigan deteriorando y pasen a formar parte del grupo de las medidas especiales
(Marchesi y Hernndez, 2003).

En Estados Unidos, algunos estados y distritos clasificaron a sus escuelas simplemente como
escuelas de bajo rendimiento o sin rendimiento, publicaron los resultados y no tomaron
ninguna medida. Otros estados han cerrado escuelas que fracasaban y las han
reconstruido con nuevo personal y liderazgo (por ejemplo Chicago y California). Estados
como Kentucky yTennessee han puesto en prctica estrategias de mejoras de
transformacin, mediante la asignacin de equipos de apoyo, educadores altamente
cualificados a las escuelas que atravesaban dificultades. No todas las escuelas con bajos
niveles de rendimiento son iguales. Es por esto que las estrategias para mejorar las escuelas
varan entre los sistemas de alta y baja capacidad. De hecho, el gobierno del Reino Unido ha
institucionalizado esta distincin al aplicar niveles de intervencin en proporcin inversa al
xito (Barber, 2000,22 citado en Marchesi y Hernndez, 2003).

Como sealan Marchesi y Hernndez (2003), Los profesores son la clave para garantizar una
buena educacin por lo que una iniciativa de mejora de la educacin est basada en la calidad
del profesorado. En este tema hay dos tendencias: la contratacin de los profesores y su
mantenimiento y el desarrollo profesional de stos. Las medidas que se deben adoptar han de
estar en funcin de la situacin local. En Inglaterra, donde el profesorado ha tenido durante
muchos aos una baja consideracin social y es poco comn que los alumnos ms brillantes
se dediquen a la enseanza, se ha utilizado una estrategia que ha consistido en una
prominente campaa de publicidad para elevar la imagen de la enseanza. As, al celebrar la
importancia de la enseanza, mostrando frases del tipo nadie olvida a un buen profesor, se
espera mejorar la propia imagen de los profesores en activo, animar a los que alguna vez
hayan sido profesores a volver a clase y alentar a los jvenes con buen historial acadmico a
que se dediquen a la profesin. Otra estrategia relacionada con los medios de comunicacin
ha sido establecer premios anuales para los profesores, el denominado Oscar de la
enseanza, transmitido en directo en cadenas de mxima audiencia. Otra estrategia est
relacionada con la remuneracin de los profesores. El gobierno ha destinado 2000 millones de
libras esterlinas (unos 3200 millones de euros) para aumentar el salario de los profesores,
pero lo que ha causado una gran polmica- ha insistido en que el incremento se relacione
con el rendimiento.

Hay varios modelos para potenciar el desarrollo profesional continuo para los profesores:
ampliacin de los estudios de posgrado, mdulos de enseanza a distancia, cursos breves de
diversos tipos, iniciativas basadas en los centros escolares. En los ltimos aos, una novedad
sustancial en Gran Bretaa ha sido el establecimiento de cinco jornadas de capacitacin para
cada centro escolar, donde la totalidad del personal sin los alumnos- se rene con vistas a
orientar su desarrollo profesional a situaciones especficas.

La mejora no depende solamente de los profesores, ni de los directores, ni del personal de

apoyo de las escuelas. Hay toda una responsabilidad colectiva tambin: hace falta que todos
realicemos un esfuerzo conjunto. Una iniciativa de este tipo es el Programa de escuelas sanas
[Healthy Schools Programme], llevado a cabo conjuntamente por el Ministerio de Educacin y
Empleo [ Department for Education and Employment] y el Ministerio de Salud [ Department of
Health] de Inglaterra. Las autoridades sanitarias y de educacin local trabajan juntas para
proporcionar servicios a las escuelas, tales como los fondos de salud comunitaria, servicios
policiales, sociales y de la juventud (Marchesi y Hernndez, 2003).

Algunas de las reformas relacionadas con el mercado que se han introducido en los centros
escolares ingleses en los ltimos aos son: examen obligatorio de todos los alumnos a los 7,
11 y 14 aos. Establecimiento de objetivos en cada centro en trminos de niveles de
rendimiento esperados. Publicacin de los resultados de cada centro, historial de asistencia
de los alumnos, etc. Inspecciones de los centros llevadas a cabo por personal independiente.
Revelar el nombre de las escuelas con fracaso escolar. Responsabilizar a los centros de su
propio presupuesto. Organismos gubernamentales firmes, con total transparencia. Eleccin de
los centros por parte de los padres. Ninguna de estas reformas ha funcionado de manera
brillante, pero tampoco han fracasado. Lo que han hecho es introducir la competencia y las
fuerzas de mercado en un sistema educativo que, tradicionalmente se ha mantenido apartado
del mercado.

En cada pas se han adoptado enfoques diferentes para proporcionar una segunda
oportunidad para conseguir una educacin secundaria completa y crear as una Sociedad del
Aprendizaje. El proyecto de Escuelas Aceleradas es un movimiento que ha nacido en
Estados Unidos para acelerar la vida acadmica de los estudiantes que corren el riesgo de
sufrir un fracaso escolar. Esta iniciativa tiene su Centro Nacional en California y numerosos
centros satlite en el resto de Estados Unidos. Tratan a los alumnos en riesgo como
estudiantes dotados de talento y buenas cualidades. Los objetivos son: unidad de propsitos,
dotar de responsabilidades (el personal, los padres y los estudiantes se hacen responsables
de las principales decisiones que van a determinar los resultados educativos) y crear puntos
fuertes (identificarlos y potenciarlos tanto en alumnos como en profesores, padres y otros
miembros del personal del colegio) (Marchesi y Hernndez, 2003).

Un programa conocido como Sucess for All (xito para Todos) tiene la idea de utilizar todos
nuestros conocimientos acerca de la instruccin eficaz de los estudiantes en peligro para
hacer que la organizacin de la escuela y las clases tengan como objetivo, en primer lugar,
evitar que aparezcan deficiencias acadmicas; reconocer cualquier deficiencia e intervenir de
forma intensiva y ofrecer a los estudiantes un plan de estudios rico y completo que les permita
ir creciendo sobre la base de las destrezas bsicas. Los elementos que componen el
programa varan segn su localizacin, dependiendo de las necesidades de la escuela y los
recursos disponibles para poner en marcha el programa. Sin embargo tienen unos elementos
comunes: programa de lectura, evaluaciones de lectura cada ocho semanas, tutores de
lectura, preescolar y jardn de infancia, equipos de apoyo familiar, facilitador del programa, los
profesores y su formacin, financiacin y atencin constante. Los resultados de los estudios
que evalan xito para Todos muestran efectos significativamente positivos desde el punto de
vista estadstico. Se demostr que dicho programa aumenta el rendimiento de lectura de los
estudiantes (Marchesi y Hernndez, 2003).

Por otra parte, tenemos las escuelas inclusivas. En ellas se tiene en cuenta la enseanza y el
aprendizaje, los logros, actitudes y bienestar de todos los jvenes. Las escuelas ms eficaces
no son las que dan por hecho la inclusin educativa sino las que controlan y evalan
constantemente el progreso de los alumnos, identifican a los estudiantes que pueden quedar
excluidos, los que son difciles de atraer o los que se sienten apartados de alguna forma de lo
que la escuela pretende proporcionarles. ltimamente, en todas las escuelas inglesas se
emplea un instrumento de desarrollo escolar llamado ndice de inclusin gracias a la labor de
un equipo de maestros, padres, gobernantes, investigadores y el representante de los grupos
de incapacitados. Este ndice incluye a las escuelas en proceso de convertirse en inclusivas,
recurriendo a las opiniones del personal, gobernantes, alumnos, padres/cuidadores y otros
miembros de la comunidad. Se centra en la mejora de los logros educativos a travs de
prcticas inclusivas (Marchesi y Hernndez, 2003).

No hay que olvidar que las investigaciones llevadas a cabo sobre las mejoras escolares han
demostrado que las recetas comunes no funcionan: la misma forma de estrategia de mejora
no es vlida en todas las escuelas. Por esto, lo que funciona en una ciudad puede no tener
importancia en una escuela rural o lo que es efectivo en un pas puede no serlo en otro.

El fracaso escolar en Espaa[editar]

En el caso espaol, se habla de fracaso escolar para referirse a quienes no obtienen el ttulo
final de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), que se obtiene tras cursar con xito 10
cursos de educacin obligatoria.3 Previamente, se consideraba fracaso escolar a quienes no
obtenan el ttulo de Graduado Escolar, que se lograba tras cursar con xito ocho cursos
deEducacin General Bsica (EGB).

En Espaa el fracaso escolar ha sido tradicionalmente ms alto que en el promedio de los

pases europeos. Tras la implantacin de la ESO, el fracaso escolar ha ido en aumento.4 Hay
quienes atribuyen este incremento al fracaso de la reforma, mientras que hay quienes lo
atribuyen a la elevacin en dos aos de la edad obligatoria mnima para estar escolarizados,
as como al boom del empleo poco cualificado, atractivo para los jvenes.

Las diferencias entre comunidades autnomas son considerables. Estas diferencias pueden
explicarse por la historia educativa de las comunidades autnomas, como sus tasas de
alfabetizacin en el siglo XIX, las diferencias en estructura productiva y, en menor medida, por
diferencias de poltica educativa (Martnez Garca, 20125 ).

Polticas educativas contra el fracaso escolar en Espaa: Resaltan tres programas

bsicos: Diversificacin curricular, Educacin compensatoria y Garanta Social. Considerados
los dos primeros preventivos y tercero paliativo. Adems existe un amplio nmero de
programas enfocados a la atencin a la diversidad. Otras medidas preventivas tomadas por la
Administracin educativa son: deteccin de necesidades de integracin, deteccin de
necesidades educativas especiales, realizacin de un diagnstico precoz de perfiles,
evaluacin de factores que intervienen en el fracaso escolar y programa de prevencin del
absentismo.

El programa de Educacin compensatoria se encamina a procurar una salida a los alumnos

que, ya en 3 de la ESO, parece difcil que puedan completar el ciclo de formacin bsica.
Existen tres modalidades: compensacin externa, en centros y aula de compensacin. La
compensacin en centros consiste en clases de apoyo para alumnos en situacin o riesgo de
exclusin social y que acumulen un mnimo de dos aos de desfase curricular. La
compensacin externa es un conjunto de actividades de apoyo escolar, ocio y
acompaamiento que llevan a cabo asociaciones o las ONG en horario extraescolar y son
financiadas por la Administracin educativa. El aula de compensacin educativa combina
adquisicin de conocimientos bsicos con el desarrollo de habilidades manuales. Por ltimo,
el programa de garanta social representa un ao (o dos en algunos casos) de formacin
netamente vinculado a las demandas del mundo laboral y destinado a proporcionar una
cualificacin profesional bsica, que habilite para ocupar un puesto de ayudante (Navarrete,
2007).

escolar

Causas del fracaso escolar

Deber diferenciarse un fracaso escolar verdadero del abandono pedaggico. La
falta de documentacin respecto a la inasistencia frecuente, la falta de recursos,
etc. Por otra parte, tambin suele confundirse el fracaso escolar con el bajo
rendimiento. El buen rendimiento suele referir el resultado final de las
calificaciones, aunque se trata de una evaluacin relativa.

El fracaso escolar es aquella situacin en la que el sujeto no alcanza las metas

esperables para su nivel de inteligencia, de manera tal que sta se ve alterada
repercutiendo en su rendimiento integran y en su adaptacin a la sociedad.

Existen as, dos tipos de fracaso escolar:

1. El fracaso del nio o del adolescente de modo tal que su capacidad

intelectual no le permite seguir el ritmo normal de la clase.

2. Puede darse tambin el caso del sujeto que fracasa siendo su inteligencia,
atencin, memoria e inters normales o incluso superiores.

Causas del fracaso escolar

Causas Fsicas y sensoriales: La edad parece ser crtica alrededor de los 13 aos. Es
a esta edad cuando los nios mejor dotados obtienen los resultados ms bajos.

Sexuales: Comparadas con los nios mejor dotados, las mujeres parecen mostrar
un mejor rendimiento.
Salud: La salud tiene una influencia negativa en el rendimiento escolar. La
responsabilidad del tutor en relacin a este aspecto, supone:

Observar los sntomas de enfermedad

Ajustar la enseanza a los nios con menor vitalidad

Temperamento: Estos son algunos de los elementos influyentes al respecto:

Estabilidad e inestabilidad emocional

Animo o depresin

La fluidez; hay caracteres ms fluidos y otros ms dispuestos al bloqueo

La capacidad de concentracin, de atencin, la voluntad

La velocidad psquica

La seguridad personal

Integridad sensorial: la percepcin es un elemento bsico en todo el proceso

cognoscitivo.

Causas intelectuales y neurolgicas

Se ha considerado a la inteligencia el factor ms importante de los que influyen en

los escolares. Existe pues, una correlacin entre inteligencia y rendimiento. Pero
existen otros factores de rendimiento intelectual como la atencin que permite la
concentracin de fuerzas y la memoria, que es un instrumento de primera
importancia para el aprendizaje.

Causas afectivas y emocionales

La perseverancia en una tarea determinada

La pasin, que puede ser motivadora o por el contrario, generar una

sobreexitacin contraproducente

El nivel de aspiracin, porque la predisposicin al rendimiento puede estar

determinada por la autoestima y la confianza en s mismo.
 La voluntad

Causas ambientales

Dentro de las causas ajenas al individuo, se incluye el mtodo, la desproporcin de

los deberes impuestos fuera del horario escolar, la sobrecarga de trabajo, etc.

Otras causas como la fatiga o el stress de las grandes ciudades, tambin podran
ser consideradas.

Algunos otros factores, se plantean como posibles hiptesis de causalidad: el

ambiente socioeconmico, el ambiente familiar y la dificultad del comportamiento
de los maestros.

Algunas investigaciones han estudiado el fracaso del superdotado, sujetos que

parecen presentar a veces rasgos de ansiedad o inseguridad como consecuencia
de las exigencias familiares.

Cmo se llega al diagnstico de fracaso escolar?

Se debern considerar las siguientes variables:

Diagnstico de la inteligencia (inteligencia, personalidad, ambiente y

tcnicas de trabajo)

Diagnstico de la personalidad

Orientacin de los hbitos de trabajo y estudio

La educacin debe proporcionar experiencias y promover el desarrollo de la

autoconfianza, la adaptacin social, la autoexpresin y la capacidad para hacer
frente a la realidad. En definitiva, contribuir al desarrollo de la personalidad.

Bibliografa:

MORA, JUAN (1998), "Accin tutorial y educacin educativa", Diagnstico y

tratamiento de los fracasos escolares. "Cap 4: Orientacin por el tutor de los
hbitos de trabajo y estudio", Editorial Narcea, pp 66-84.
 El trmino fracaso alude, sin duda, a algo negativo, a cierta carencia, a una meta no lograda.
Con relacin a la escuela, ese fracaso es del alumno, sin embargo la meta a lograr es de la sociedad, que usa
a la escuela como medio o instrumento para alcanzar esa meta.
Los sistemas actuales de evaluacin, no miden ningn logro o meta intermedia, por lo tanto, el alumno que no
ha alcanzado el fin ltimo ha fracasado y no parecen interesar ninguno de sus anteriores logros.
Este sistema homogeneizante, es sin duda, una perversin del sentido pedaggico.
As como antes se consideraba que el alumno careca de conocimientos previos aquello de la "tabla rasa"
en la actualidad pareciera que un alumno que no ha logrado la meta prefijada por la escuela, no ha aprendido
nada en todo el curso escolar, por lo que deber re cursarlo por completo.
Un nio necesita ser y ser reconocido . Cuando un nio entra en la escuela, siente que todo lo que fue hasta
el momento no tiene relacin con lo que debe ser en y para la escuela. Hay imposibilidad de comunicacin,
pues los cdigos no son compartidos con los docentes que estn formados para un alumno ideal.
Nuestra formacin docente es obsoleta, inadecuada e insuficiente para comprender los complejos
mecanismos de la sociedad actual y por ello tienen un perfil idealizado de sus alumnos y prejuicios que
estigmatizan a pripori las capacidades de un nio en situacin de aprendizaje escolar.
Los directivos tampoco estn capacitados para asesorar y acompaar a los docentes, y se ocupan ms de
prolijidades administrativas que del objetivo fundamental de la escuela, su funcin pedaggica.
Deben abrirse espacios para la reflexin institucional de la propia prctica y llevar a cabo una orientacin
educativa, una tutora que permita educar para la vida, la convivencia y la autonoma. Rescatando los
aspectos resilientes de cada alumno.
El concepto de resiliencia, propicia un viraje fundamental en el campo de la psicologa y la psicopedagoga.
No se trata ya ms de subsanar o al menos intentarlo- aquellos aspectos negativos de la vida del nio, sino
de rescatar aquello positivo que le posibilitar sobreponerse a las adversidades y salir adelante.
Riesgo ambiental y Resiliencia
" Sin afecto no se aprende ni se crece" tal es el ttulo que lleva por nombre un proyecto intervencin del
CONICET, Argentina.
Esto significa, que aquellos nios que estn en situacin de riesgo, no podrn tener el bienestar psicolgico
que les permita aprender y crecer, desarrollndose como un ser humano pleno, creativo, tomador de
decisiones y activamente incluido en su sociedad.
Quines estn en situacin de riesgo ambiental? Aquellos que se enfrentan a lo siguiente (Garmezy, 1987):
Pobreza crnica

Madre con bajo o nulo nivel de educacin

Problemas crnicos de salud

Enfermedad crnica o problemas de salud de alguno de los miembros de la familia

Muerte de algn miembro de la familia

Separacin de los padres

Nueva pareja de alguno de los padres

 Nuevo hermano

Todos estos aspectos, hacen que aquel nio que no tenga capacidades resilientes, tenga un bloqueo
psicolgico que lo inhibe de aprender y desarrollarse. Aquellos que tengan conductas resilientes, podrn
emerger de las adversidades.
Garmezy sostiene que la pobreza en general, es un factor de riesgo. Sin embargo otros autores como Edith
Grotberg (2000), sostienen que no existe tal relacin. Pues pueden existir nios con escaso poder resiliente
en un contexto socioeconmico elevado.
Rockwell, sostiene que existen ciertos mitos, en cuanto a la resiliencia, con los nios en situacin de riesgo:
Predeterminacin (no se puede escapar de esos ciclos de violencia)

El dao es irreparable

Identidad (por ser de dnde proviene trae un rtulo o etiqueta)

No hay nada qu se pueda hacer

Si bien es cierto que bajo condiciones de riesgo estn tanto el nio como el adulto y por ello pueden crearse
vnculos conflictivos, existen aquellos nios que pueden desarrollarse ( apoyados en adultos cuidadores
resilientes) y escapar del crculo. Sobre todo, si el adulto cuidador posee un alto nivel intelectual.
Los restantes miembros de la familia no slo los padres pueden contribuir a la resiliencia emocional del
nio en riesgo. Cuando el nio no encuentra en sus padres lo que necesita, si tiene cualidades resilientes,
buscar en un vecino, un pariente ms lejano, un maestro o profesor el apoyo que necesita para enfrentar la
adversidad.
La escuela misma tiene la capacidad de crear resiliencia o fortaleza del yo; para ello debe incrementar y
favorecer los vnculos, las uniones, los apegos; darle herramientas para prosperar que le permitan salirse de
su contexto y favorecer la autoestima, y la iniciativa propia.
El apoyo que el nio busca, entonces, puede ser de tipo afectivo, instrumental, de informacin y de red o
pertenencia a un grupo. Estos apoyos son los que trabajaran contra la sensacin de soledad y proporcionar
habilidades sociales que le permitan luego construir la postergacin de la gratificacin; es decir, habilidad para
sobreponerse cuando no se logr lo esperado o en el tiempo que se lo esperaba.
El rol del lenguaje en el fracaso escolar
La lingstica educacional ha sealado ya la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje en
los procesos de aprendizaje.
Si tomamos en cuenta a un nio que no haya sufrido lesiones a nivel fsico, podremos encontrar que existen
dos grandes causas para la dificultad en la apropiacin del habla.
En primer lugar un factor gentico o hereditario, y en segundo lugar, factores que se vinculan al ambiente o
contexto.Nos detendremos primero en lo que representa lo ms habitual, factores ambientales o de contexto.
Segn Berstain, el nio trae consigo un cdigo de comunicacin, que es su lengua materna y lo que su
entorno le provey; a ello lo llama cdigo restringido. Este nio , cuando entra a la escuela, debe enfrentarse
con los cdigos propios de cada disciplina y el vocabulario que tiene el docente, al que llama cdigo
elaborado.
Podramos graficarlo del siguiente modo:
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Es decir que el nio deber apropiarse de los contenidos verbales de cada asignatura a travs del lenguaje de
cada uno de sus profesores.
Los lingistas educacionales sostiene que la falta de adecuacin de los cdigos lingsticos por parte de los
docentes, son un importante aspecto a tener en cuenta ante el fracaso escolar de un nio. El desdn sobre su
propia lengua y la imposicin de la apropiacin de los cdigos tcnicos y profesionales, actan negativamente
en la posibilidad de aprehensin del conocimiento.
En un pas tan vasto como el nuestro, es inconcebible que se use el mismo texto desde Ushuaia a La Quiaca.
Cada provincia debe procurar la edicin de un libro etnogrfico, es decir, que respete las caractersticas
propias de la poblacin y su contexto geogrfico.
 Los trastornos del lenguaje y su incidencia en el fracaso escolar: la dislexia
Si tomamos como punto de partida el rol que le cabe al lenguaje en el aprendizaje de la lecto escritura, un
nio con dislexia tiene ya varios puntos en contra en el momento de comenzar la partida. Veamos por qu:
El sistema de lenguaje escrito, es subsidiario del lenguaje hablado

El lenguaje escrito es mucho ms restringido

Es una habilidad que debe ser aprendida

Qu es la Dislexia
La dislexia es un trastorno que se manifiesta en dificultades para aprender a leer, a pesar de la instruccin
convencional,una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende de dificultades cognitivas
fundamentales y son de origen constitucional cerebral.
Dejerine, en 1871, afirmaba que la dislexia se produca por alguna lesin ocurrida en el hemisferio izquierdo
del cerebro, (HI).
Hacia comienzos de siglo XX, Hinshelwood, estudio que la dislexia es un problema congnito y/o evolutivo en
la estructura cerebral del HI - pero no una lesin que est asociada a la incapacidad en la memoria visual.
Aos ms tarde, Orton (1937), vio que estos nios hacan una lecto escritura en espejo, inversin en la
orientacin de las letras (b por d, por ejemplo) y en la secuencia de las letras. Adems, que la mayora eran
zurdos, por lo que plante que esta serie de anomalas se debera a una indefinicin del hemisferio izquierdo
con respecto al derecho. Hoy en da, la lectura en espejo por esta causa es muy discutida.
Para finales de siglo, en (1985), Utha Frith, investig sobre cul era el proceso que se daba en el aprendizaje
de la lecto escritura y plante el siguiente modelo de desarrollo:
1. una etapa logogrfica ( con una captacin global, total)

2. una alfabtica ( se reconoce que existen letras)

3. una etapa ortogrfica, en la que se integran las etapas anteriores y adems de los grafemas se
reconocen los fonemas y morfemas.

Hinton (1993), fue por ms y luego de sus estudios, afirm que hay dos maneras (o ms) de acceder a la lecto
escritura: global o por decodificacin ( lo que conocemos como global o generadora, por significados, o
analtico sinttico, mediante fonemas y morfemas).
Primero decodificamos, identificamos y luego le otorgamos significado.
No todos los dislxicos son fonolgicos, pueden haber dislxicos visuales, es decir que las dificultades no
estn en la representacin sino en la percepcin, a saber:
seguimiento y percepcin de movimientos rpidos

exploracin visual (campo izquierdo)

insensibilidad a los contrastes

desvanecimiento de letras pequeas

migracin de las letras

Trastornos del desarrollo del lenguaje

Existen estudios que demuestran que un 40% de los nios con trastornos en el desarrollo del lenguaje en
edad preescolar, lo mantienen en la adolescencia.
Los TEL, son disfunciones en el lenguaje, que abarcan distintos aspectos neuro - psicolgicos y producen
sntomas lingsticos en sus aspectos: fonolgicos, morfolgicos, semnticos, sintcticos y pragmticos.
TEL leve
 a. Expresin: trastorno fonolgico leve

b. Morfo-sintctico: normal

c. Comprensin textual: normal

TEL moderado
a. Expresin: trastorno fonolgico severo

b. Morfo - sintctico: comprometido

c. Comprensin: comprometido

TEL severo
Hay agnosia verbal, disfasia y dificultad importante en la comprensin.
Muchas veces se confunde con una dislalia. Cuando el nio supera los 3- 3 aos ya podemos considerar
que hay algn trastorno.
Usan menor cantidad de palabras que sus pares, no usan sustantivos abstractos, no captan la coherencia del
texto, y en un sentido pragmtico, no son capaces de producir o interpretar un discurso. Usan muchos gestos
y ademanes, y respuestas de mantenimiento ( aj, hum, etc.)
Los nios con dislexia, no tienen problemas con el lenguaje , mientras que los que tienen TEL, s poseen
trastornos en ese nivel de tipo fonolgicos y morfolgicos.
Cuando se descubre un nio con TEL, hay que elaborar programas de intervencin tempranamente, pues
necesitan una adecuacin acadmica, de los mtodos de enseanza para poder obtener xito en sus
aprendizajes.
Un ejemplo sera un mayor trabajo de la complejidad sintctica, pues facilita la comprensin lectora y un
mayor nfasis del desarrollo narrativo, pues arma eventos no presentes, permite hacer elaboraciones
mentales.
Trastornos Neurolgicos y Dishabilidades Lingsticas
El pensamiento, es un constructo y para ello necesitamos habilidades cognitivas, que se dan travs de
elementos neurobiolgicos. Tambin tienen influencias las conductas y emociones son negativas, el
pensamiento tambin lo ser y puede resultar autodestructivo; si logra revertirlo, sern positivas,
constructivas.
Estos elementos neurobiolgicos necesarios son:
atencin

memoria

lenguaje

La atencin, no dura mucho tiempo en el adulto no dura ms de 20 minutos es cortical y selectiva, es

decir, deja de lado otros.
Pero adems de las habilidades mencionadas, para la resolucin de problemas, necesitamos:
manejo de las emociones

del tiempo vigilia sueo

y de la informacin

Un nio con dficit atencional, es posible que posea problemas neurolgicos, pero tambin es posible que
tenga algn problema de tipo emocional se le muri la mascota, hay un problema en su hogar, etc.- as es
que, antes de apresurar un diagnstico, hay que hacer un detenido y
minucioso anlisis del comportamiento general. Si un nio tiene problemas neurolgicos, mantendr sus
dficit an en condiciones ldicas y ese es un excelente momento para registrar su comportamiento, y tener
elementos que justifiquen algn tipo de derivacin.
Los chicos que no son capaces de elaborar estrategias para desarrollar cosas y no necesariamente tiene
problemas de atencin de tipo neurolgico. Necesitan de un desarrollo cognitivo que le permitan desarrollar
estrategias que le permitan manejar y mejorar su impulsividad. Esto es entrenable.
Las dificultades de aprendizaje, pueden deberse a disfunciones familiares, sociales y contextuales. No
siempre se refieren a aspectos de comorbilidad neurolgica.
Trastornos de la atencin
El sndrome de trastorno de la atencin, puede darse con o sin hiperactividad, en este caso, nos ocuparemos
del TDAH, es decir, del trastorno de atencin con hiperactividad.
El TDAH, es bicompartamental, con un importante componente gentico.
Por un lado, se manifiesta con impulsividad e hiperactividad. Por el otro, se manifiesta la inatencin.
Mirar al TDAH desde el primero de estos aspectos conduce a pensar en un trastorno disruptivo y si lo
miramos slo desde el dficit de atencin, ser de tipo cognitivo.
No siempre se manifiestan juntas, por lo que puede manifestarse slo uno de estos componentes .los chicos
con hiperactividad tienen problemas para controlar sus reacciones externas, no pueden mantener la atencin.
Los otros, no pueden controlar sus manifestaciones internas, sus sentimientos y emociones, son muy lentos,
tienen ensueos diurnos.
Los primeros sern rechazados por problemticos; los segundos, sern ignorados.
Las funciones ejecutivas que se ven alteradas, podemos verlas en el siguiente cuadro:
ACTIVACIN FOCUS ESFUERZO EMOCIN MEMORIA ACCIN

* dificultad en * Pierde el Problemas Las Olvid No

ordenar ideas. foco. de coordinacin vigilia- emociones lo a lo planeado puede resolver
* Confunde * Se distrae sueo. impactan problemas que
directivas mucho. impliquen pasos
Pierde y perseverancia,
el inters. No pues no puede
puede quitarse hacer
No completa algunos secuenciacin y
las tareas. pensamientos monitoreo.
de la cabeza, se
vuelven
recurrentes

Veamos ahora, cul es la incidencia que este trastorno tiene para un escolar:
NIOS CON TDAH NIOS NORMALES
REPITEN 45% 25%
SE LOS SUSPENDE 60% 40%
SE LOS EXPULSA 18% 10%
SE GRADAN 4% 35%
Una observacin adecuada y un seguimiento sistemtico del alumno, permitirn una temprana intervencin
profesional, que coadyuve a evitar el fracaso escolar.
Discapacidad Intelectual
Las discapacidades intelectuales constituyen limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual
como en conductas adaptativas sociales, conceptuales y prcticas, que se originan antes de los 18 aos. Las
conductas adaptativas son aquellas que permiten responder con xito a las demandas del entorno, naturales
y sociales.
Existen diversos test, que permiten ver si existe o no una real discapacidad o se trata de un suceso pasajero.
 Uno de ellos es el CALS, que posee 814 tems o herramientas son seleccionables, no es preciso seguirlas a
todas- que permiten medir la destreza en la vida personal, en el hogar, la comunidad, el trabajo, etc.
En la escuela, especficamente, se denomina ALSC y mide las capacidades de aprendizaje.
Otra herramienta muy eficaz es la denominada ICAP, pero lo que ocurre es que es muy minucioso, debe
seguirse por completo y sistemticamente para poder arribar a un diagnstico.
Si bien la persona que utilice estas herramientas debe ser idnea, es til que se utilicen ante la duda, puesto
que cuanto antes se sepan cules son las discapacidades, antes se podr trabajar sobre ellas y de la manera
ms adecuada y eficaz.
Aprendizaje, motivacin y formacin docente
La inteligencia est sometida a los sentimientos y un conflicto puede trabar un proceso de desarrollo. Para
que el nio aprenda debe querer hacerlo y nadie puede obligar a querer.
La enseanza para la comprensin de textos escritos
Lo oral no requiere enseanza, es espontneo. El solo contacto con la lengua hace que un nio adquiera
dicha lengua. En cambio lo escrito no es espontneo, debe ensearse y esa enseanza ha de ser sistemtica.
La comprensin lectora no es leer, es trascender las palabras y apropiarse de una construccin humana. Es
un proceso constante, activo y estratgico, que requiere de tratamiento de procesos: lxicos, sintcticos
(comprensin de consignas), semnticos (comprensin de textos con memoria operatoria).
Requiere adems, de procesos mentales bsicos de percepcin, atencin y memoria, y de procesos mentales
superiores, es decir, razonar, generalizar, inferir y monitorear los propios procesos.
Cuando existe un dficit en la comprensin lectora, hay que evaluar la atencin, la motivacin y ubicarlo en
una etapa . desde all, se comienza a trabajar para superar el dficit.
Existen varios modelos de etapas, segn los distintos autores. Nosotros tomaremos aqu el propuesto por
Chall:
Fase 0 ( 0-6 aos) prelectura o pseudo lectura
Fase 1 (7 aos) lectura inicial, decodificacin
Fase 2 (8 aos) consolidacin y fluidez
Fase 3 (9 a 13 aos) lectura estratgica (leer para aprender)
El nio debe ser consciente de sus procesos cognitivos, para poder controlarlos y ajustarlos a un fin, es decir
debe tener estrategias metacognitivas. Pero tambin debe tener estrategias de lectura y para ello, ser
menester saber qu lee y para qu lo lee, cul es el objetivo.
Un estudio llevado adelante por el Dr. Juan Carlos Reboiras y su equipo, en la Argentina, mediante
el mtodo clnico, da cuenta de que el objetivo que se les plantea a los alumnos como meta a alcanzar luego
de su paso por la escuela, es absolutamente difuso y mediato. No le ven ninguna utilidad ms que la ser til
para cuando sean mayores, adultos.
sto, plantea Reboiras, es de por s desmoralizante y desalentador, y si a ello le sumamos
una metodologa generalizante e inapropiada, obtenemos un alumno sin motivacin para aprender.
Algunas de las conclusiones del estudio fueron:
Planteo eficientista del modelo didctico

Conocimiento adquirido, frgil y olvidable

Fortalecimiento de la competencia y no de la cooperacin

Un sistema de evaluacin que mide y cuantifica, y no reporta beneficios para el alumno

Mejorar la formacin docente

La Dra. Souto sugiere 7 premisas bsicas para el profesional docente, condicin sine qua non :
Saber lo que enseo

Ser capaz

Elaborar respuestas a las problemticas

 Ser cuestionador "de todo"

Reconocer su propio modo de ser profesional

Trabajar en equipo

Llevar una vigilancia tica de su rol docente

"la enseanza nos dice no es una, es diversa, como diversas son las situaciones y los sujetos que
aprenden, los actores y protagonistas".
Cuando se habla del sujeto que aprende, no pude hablarse del sujeto cognitivo, sino de un ser integral.
La subjetividad se construye en la interaccin con los dems y con el entorno. Es un espacio de la relacin
con el otro. Se da en un tiempo determinado, en una historia y con una historia.
Existen conflictos permanentes, el aula no es un mundo ideal con sujetos ideales, se viven contradicciones,
paradojas. Y eso implica conocer el rol al que se est dado jugar.
Implica una permanente reflexin y bsqueda sobre la propia prctica. No se trata ya de "bajar teoras" sino
de construirlas mediante la reflexin en la accin cotidiana.
Y por ltimo, entender que el aumento del fracaso escolar, no es ms que el aumento del propio fracaso como
docente.
Miembros panelistas y conferencistas:
Dra. Muller: educacin, Contexto Social, docencia y diversidad hoy
Dra. Sverdlick: Quin fracasa en el fracaso escolar?
Dr. Anbal Puente: Neurologa de la dislexia
Dr. Pinto: Generacin de propuestas de trabajo desde una perspectiva psicopedaggica para el desarrollo y
fortalecimiento de las prcticas docentes en enseanza media.
Dr. Chamorro: Dishabilidades lingusticas
Dra. Richaud de Minzi-Sacchi-Borzone-Diuk-Musso-De Monte-Putallaz: Riesgo ambiental y desarrollo
de recursos psicologicos bsicos para el aprendizaje
Dr. Sergio Palacio: La escuela que no miramos: Entre la resistencia al fracaso y la construccin del xito.
Dr. Juan Carlos Reboiras: Encuentra sentido el nio a su aprendizaje escolar?
Dr. Baquero: Las miradas psicoeducativas del F. Escolar
Prof. Carbone: Los libros de texto y los mitos.
Dra. Souto La profesin docente, su formacin
Lic. Daniela Rodrguez de Escobar: Fracaso escolar, Una mirada psicoanaltica.
Lic. Scandar: El TDAH con y sin hiperactividad como factor predisponente para el fracaso escolar
Lic. Renalas: Dficit en comprensin lectora y Lic. Martnez: Trastornos especficos del lenguaje y su
incidencia en el aprendizaje.
Lic. Muslera: Institucin e Identidad
Prof. Veyga: El jardn maternal en nuestro pas: experiencia como prevencin del fracaso escolar.
Mg. Silva Villena: Importancia de los procesos psicolingusticos en el xito o fracaso escolar.
Lic. Marcela Ciccioli (compiladora)

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos14/fracaso-escolar/fracaso-escolar.shtml#ixzz4IxvigkBa