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La taxonoma de Bloom.

- (historia y
modificaciones)

Todos los que somos docentes, o los que estn estudiando docencia, una de
las primeras cosas que conocen en el ambiente educativo es la Taxonoma de
Bloom, para enterarnos bien de que va esto, empecemos por definir la palabra
taxonoma, est fue creada despus de la muerte de Linneo, en 1813, por el
botanista sueco Agustn Pyrasee de Candolie (1778-1841). Est compuesto del
griego taxis = ordenacin y nomia = reglas, es decir reglas de la ordenacin.
Toma el nombre taxonoma de Bloom, ya que hace referencia a su diseador el
psiclogo educativo norteamericano Benjamn Bloom.

En el ao 1948 un grupo de educadores clasificaron los objetivos educativos en


tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor, es as que en 1956 el
aspecto cognitivo fue desarrollando su taxonoma de objetivos educativos por
Benjamn Bloom y es por esto que toma su nombre. La taxonoma de Bloom es
de fundamental importancia dentro del diseo de las estrategias de enseanza,
ya que es clave para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje
perteneciente al dominio cognitivo que se encarga de procesar informacin,
conocimiento y habilidades mentales. Esta taxonoma mediante una estructura
jerrquica que va de lo ms simple a lo ms complejo, busca que los alumnos
logren los objetivos educacionales. Los docentes cuando planifican su sesin
de aprendizaje deben de tener en cuenta estos niveles, realizando diversas
actividades, avanzando de un nivel a otro hasta llegar a los ms altos. Es as
que la taxonoma de Bloom se ha convertido en pieza fundamental para llegar
a alcanzar los objetivos del proceso de aprendizaje.

A lo largo del tiempo la Taxonoma de Bloom ha tenido algunas modificaciones


a travs de los aos:

TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO 1956

CONOCIMIENTO
COMPRENSIN
APLICACIN
ANLISIS
SINTETIZAR
EVALUAR

EVALUAR REVISIN DE LA TAXONOMA DE BLOOM (ANDERSON &


KRATHWOHL 2001)
RECORDAR
COMPRENDER
APLICAR
ANALIZAR
EVALUAR

CREAR TAXONOMA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (CHURCHES,


2008)
RECORDAR
COMPRENDER
APLICAR
ANALIZAR
EVALUAR
CREAR

Como podemos ver, en las dos ltimas modificaciones se utiliza el verbo que
indica accin, indicando que dicha accin recae en el alumno ya que es el
protagonista del proceso educativo, dichas acciones realizadas reflejan el
aprendizaje del estudiante y las respectivas actividades que el maestro realiza
para consolidar el mismo. El orden y estructura organizan los objetivos
planificados ayudando a identificar el conocimiento de cada individuo y llevarlo
desde el nivel cognoscitivo en que ste se encuentre hasta el nivel ms alto,
logrando que el estudiante adquiera nuevas habilidades y conocimiento y
finalmente generar y producir el suyo propio proyectndose a sus futuras
necesidades.

Revisa las siguientes ilustraciones e imprmelas para que tengas las


modificaciones de acuerdo a tu necesidad.
Construir objetivos, propsitos o
competencias?
Una propuesta orientadora
MC. Alfonso Espinal
Lic. en Educacin Fsica. Lic. En Psicologa. Maestro en Ciencias
Especializado en Conduccin y Evaluacin de Procesos Educativos Gadea
Colaborador en la Reforma Integral de la Educacin Bsica en la DGEF, D.F. aespinalg@hotmail.com
(Mxico)

Resumen
Desde que se inicia cualquier proceso educativo en el nivel escolar que sea, la primera pregunta que salta al
que funge como profesor, es: cmo construyo el objetivo, el propsito o la competencia? Definitivamente lo hacen, lo
interesante est en si lo hacen bien o si eligieron bien cul de los tres conceptos le corresponda al proceso que van a
iniciar. El siguiente problema es de si estn siendo congruentes con la corriente epistemolgica actual que emana de lo
institucional en los sistemas educativos.
Palabras clave: Objetivo. Propsito. Competencia.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Ao 17 - N 170 - Julio de 2012. http://www.efdeportes.com/

1/1

Introduccin

Para poder decidir qu es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso educativo,
debe tener claro qu es un objetivo, qu un propsito y qu una competencia, y saber las
implicaciones que tiene cada uno de ellos en la educacin, ya que de esto depender en gran
medida su desempeo ante los grupos que se presente.

Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del tradicionalismo como
corriente pedaggica dominante, donde el alumno era considerado como un reservorio a ser
llenado a consecuencia de su incompletud cognitiva y su incapacidad para lograrlo por s solo.
Este momento se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional.
Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el
surgimiento de la burguesaNada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las
situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales
previamente establecidos Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo,
autoritarismo, verbalismo, intelectualismo (Pansza, et al, 1985: 50-51) donde el profesor tena
el protagonismo magistrocntrico, es decir, todas las actividades giran en torno al docente
imponiendo orden y autoridad como fundamento de la prctica escolar, l es quien hace de la
exposicin su principal recurso didctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo
unilateralmente en donde importa slo la constatacin de los aprendizajes reproducidos en un
examen escrito y uniformado aplicado a todo el grupo sin distincin alguna.

De ah que el objetivo responda a la comprobacin de lo establecido en ste sin esperar


modificacin alguna, y en la medida que se presenten tales, ser como se calificar al
alumno, es decir, cunto cumpli con lo estipulado en el objetivo.
Esquema 1. Sistemas educativos

Del tradicionalismo surge la escuela nueva y la tecnocrtica, que en palabras de Pansza et al


(1985), la primera desplaza la atencin centrada en el maestro, hacia el alumno y donde la
misin del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno
desarrollar sus aptitudes; y la segunda se centra en el carcter instruccional de la didctica
tomando al profesor como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos para lograr
una conducta observable. A mediados del siglo XX, refiere la misma autora, surge una
pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como de los
de la Escuela Tradicional y la Tecnologa Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva
entre maestros y alumnos de los problemas que los ataen, como un precedente indispensable
para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la
escuela, sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona
su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir, su ideologa.

El constructivismo se inserta en la pedagoga y didctica critica, por lo que se transita de lo


ya definido y cuadrtico que abanderan los objetivos, a lo simplemente propuesto, abierto e
inesperado que postula el propsito, ya que est sujeto a un proceso de construccin y de-
construccin constante en el que intervienen todos los actores del proceso educativo y no slo
es resultado de uno de ellos.

Es, por lo tanto, en la intencionalidad del proceso donde se descubre la diferencia entre
objetivo y propsito.

Esquema 2. Diferencia entre objetivo y propsito


Propsito o competencia?

Para lograr establecer si se tiene que formular un propsito o una competencia, se debe
clarificar tambin sus diferencias y consecuencias de uno y el otro.

Se entiende como propsito (Universidades Pblicas Valencianas, s/f) al logro que el alumno
debe alcanzar al finalizar un proceso educativo como resultado de las experiencias de
enseanza y aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin. Para la Repblica
Dominicana en su Plan de Educacin (2000:43), anuncia que se adopta la denominacin de
propsitos educativos para referirse a la determinacin de ciertas intenciones pedaggicas. Con
esto se reemplaza la denominacin utilizada hasta ahora de objetivos. El trmino objetivos fue
utilizado en el marco de una concepcin educativa que enfatizaba el producto, el punto de
llegada. Si bien puede haber cambios de concepcin sin cambiar las denominaciones y
viceversa; en ocasiones modificar los trminos puede contribuir a enfatizar la necesidad de
cambios en los paradigmas. La eleccin del concepto de propsitos educativos pretende reflejar
el nfasis en los procesos, sin que ello signifique abandonar o subvalorar la intencin de
resultados concretos, o productos.

Se entiende entonces como propsito al componente que da intencionalidad y


direccionalidad a la planificacin. Son una explicacin de la aspiracin que orienta el quehacer
educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propsitos
nos permiten tener claro el desde dnde, para qu, el qu, el cmo del proceso pedaggico; el
sentido y finalidad que se pretende alcanzar. Con propsitos todo, sin ellos nada.

La competencia se pude entender desde la parte agonstica, la de funciones o reas de


accin y la referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer algo. Es en esta ltima en la
que se incidir.

Las competencias se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos, ya que su


realizacin implica la incorporacin y la movilizacin de conocimientos especficos, por lo que no
hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con
saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes) (Programas de Estudio, 2009:12). Refiere Monereo (2001:15) que demostrar
competencia en algn mbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta complejidad,
encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.

Para Coll (2007:20) el concepto de competencia pone el acento en el hacer y en el saber


hacer, es decir, en la movilizacin o aplicacin del conocimiento, subrayando de este modo la
importancia de la funcionalidad de los aprendizajes escolares. No basta con adquirir unos
conocimientos, retenerlos y memorizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente;
adems, hay que movilizarlos, hay que utilizarlos cuando la situacin y las circunstancias lo
requieran.

Con estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los conocimientos en
un determinado contexto que as lo requiera. Y su relacin con los propsitos quedara como lo
marca el esquema 3.
Esquema 3. Relacin objetivo, propsito y competencia

La solucin al problema

Ante el anlisis realizado y sintetizado en el esquema 3, se vislumbra que la respuesta a la


pregunta planteada construir objetivos, propsitos o competencias? Y la respuesta es simple:
para el modelo educativo constructivista que permea a los sistemas de la aldea global, se
requiere de construir propsitos para desarrollar los indicadores de desempeo de las
competencias y al trmino del proceso educativo, se vea el nivel de logro alcanzado de stas.

Sin embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o ms importancia: cmo
construir propsitos para incidir en las competencias educativas? Para dar la solucin a este
nuevo planteamiento, se debe resolver desde sus tres posibles respuestas: como objetivo,
como propsito y como competencia.

Cuadro 1. Formas de redaccin; origen y consecuencias


La forma de construir un objetivo queda clarificada en el cuadro 1, y se refiere a un hecho ya
asentado como que va a ocurrir de manera invariable al final del proceso en el que incidir. Y
es lo que se buscaba en el conductismo: El aprendizaje se define mediante el desempeo de
una persona en una actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en
trminos de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles (Surez, 1991:63). El
resultado de la enseanza era la medida en la modificacin cuantificable y observable de la
conducta del individuo.

El conductismo a travs de una didctica tradicional, busca verificar de forma observable la


conducta humana sometida a aprendizaje; deja de lado al rea afectiva centrndose en la
respuesta mecnica. Es decir, se fundamenta en que a un estmulo le sigue por consecuencia
una respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el
estmulo y el medio ambiente. La falla del conductismo es su simplista explicacin mecanicista
de la compleja accin humana. Y uno de los mayores mritos del conductismo es su llamada de
atencin haca la objetividad contra el subjetivismo, lo que, sin embargo, para efectos
educativos bajo el enfoque crtico, no interesa.

El objetivo denota la bsqueda de conductas parcializadas y determinadas a manifestarse de


manera aislada en relacin a la persona y al contexto donde se inserta.

Para el caso de la construccin de una competencia, esta se encuentra proyectada como una
indicacin de que se est haciendo en el presente inmediato sin lugar a dudas. Este tipo de
planteamientos son correctos siempre y cuando se ubiquen en los contextos en que son
pertinentes. Es decir, la construccin de competencias es factible en el diseo curricular o para
la constatacin de un proceso educativo: lo deseado y en la medida en que se ha logrado
respectivamente. Esto es muy claro cuando se determinan perfiles de desempeo: lo que debe
saber hacer y cunto lo sabe hacer: que tan competente se presenta el sujeto.

La competencia se presenta como la integracin y manifestacin de conocimientos y


destrezas que exigen los recursos integrales del sujeto en tareas determinadas por su contexto
cambiante. En palabras de Perrenoud (2010:9) una competencia nunca es el puro y simple
empleo de racional de conocimientos, de modelos de accin, de procedimientos. Formar a
travs de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilacin de conocimientos. Sin
embargo, la apropiacin de varios conocimientos no permite su movilizacin ipso facto en
situaciones de accin.

La construccin de los propsitos abandera su propuesta como algo que no es seguro que se
logre o lleve a cabo, que slo es probable que suceda quedando en la incertidumbre del
proceso el nivel de logro de tal proposicin. Y esta es la principal diferencia con la competencia:
su incertidumbre. Mientras la competencia sentencia algo que se debe saber hacer y presume
en qu cantidad, el propsito slo lo presenta como una posibilidad de logro que tendr que ser
constatado a travs de la valoracin de los aprendizajes esperados de donde surge su
formulacin.

Si bien tanto el propsito como la competencia comparten las bases epistemolgicas del
constructivismo, cada uno tiene una meta diferente y corresponde a acciones diferentes en los
mbitos educativos. El propsito en el camino, la competencia o su indicador, en el fin.
Cuadro 2. Modelos de conocimiento (Arredondo, 2008:10)

Los modelos de conocimiento que postula la Arredondo (2008) clarifican las diferencias que
son manifiestas entre el paradigma tradicional y el constructivista. Adems de que resalta
implcitamente la meta del proceso educativo: el aprendizaje significativo, donde la nocin de
competencia tiene mltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos,
las habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente,
en un entorno real o en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caractersticas en
comn: la competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de
integracin, est asociada con criterios de ejecucin o desempeo e implica responsabilidad.

Es pues el aprendizaje significativo lo que se busca lograr en los procesos educativos a


travs de la formulacin de sus respectivos propsitos, y la forma de construirlos debe
responder a una clasificacin progresiva de verbos que permita formularlos de la mejor manera.
Para tal efecto se cuenta con la Taxonoma de Bloom (1956).
Esquema 4. Taxonoma de Bloom de las habilidades del pensamiento

Nivel 1. Conocimiento

Es el nivel ms bsico de la taxonoma y, de igual manera, del nivel de pensamiento que se


exige; implica la capacidad de recibir y reproducir la informacin obtenida tal como fue obtenida
y compilada en la memoria. Se cie estrictamente a la recopilacin de datos y a su
reproduccin en un sistema de entrada y salida. Responde al qu se va aprender.

Algunas de las acciones que mejor responden a tal nivel son actividades como definiciones,
leer textos determinados, uso del diccionario, pelculas, peridicos, radio, eventos, entre otros.
Algunos de los verbos que ms responden al nivel son: definir, recitar, escribir, nombrar,
clasificar, nombrar, etc.

Nivel 2. Comprensin

Corresponde a una habilidad intelectual bsica en donde se emplean, a se nivel en


situaciones conocidas y controladas, los conocimientos que se han adquirido o acumulado. Se
est posibilitado para entender las situaciones y captar el sentido de las cosas, percibiendo lo
ocurrido en los hechos de forma particular.

Las acciones pertinentes seran el inferir las causas y consecuencias de un fenmeno,


determinar los pasos de un proceso, fundamentar y contrastar las posturas de origen de los
fenmenos, etc. Los verbos que entre potros responde a este nivel son: describir, clasificar,
explicar, seleccionar, resumir, entre otros. Responde al cmo se va emplear el conocimiento en
el proceso.

Nivel 3. Aplicacin

Se hace uso de la informacin en situaciones nuevas y que implican la incertidumbre de lo


inesperado, ya que se carece del control y conocimiento de las situaciones en que se desarrolla
el fenmeno a intervenir, por lo tanto, exige la solucin de las problemticas de acuerdo a
como se presenten. Se aplica el pensamiento inductivo y deductivo para lograr aplicar una
solucin en las representaciones abstractas de casos particulares y concretos.

Seleccionar, transferir y emplear una determinada informacin para lograr la solucin de un


problema, aplicacin contextual de alguna teora o norma especfica, seran ejemplos de
acciones que reclaman este nivel de cognicin. Los verbos que responden a tales acciones son:
experimentar, resolver, modificar, descubrir, implementar, entre otros. Responde al para qu se
necesita el conocimiento adquirido.

Nivel 4. Anlisis

Se realiza la identificacin de componentes para encontrar los patrones de coincidencia y


organizarlos en sus partes como un todo, de tal manera que se reconocen y clasifican sus
significados para poder acceder a una reorganizacin de los conocimientos y respuestas
emitidas considerando las variables que las determinan.
Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden superior, se
lograra con la diferenciacin, clasificacin, formulacin de hiptesis y contrastacin de
evidencias; y algunos de los verbos que se empatan con el anlisis son: seleccionar, ordenar,
clasificar, explicar, debatir, etc. Responde al desglose y clasificacin de la informacin empleada
o aplicada.

Nivel 5. Sntesis

Es una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear y recrear a
travs de la integracin y combinacin de los elementos pertinentes para lograr la sntesis de la
informacin o el fenmeno abordado.

En este nivel se da la creacin de nuevos conocimientos o propuestas que incidan en alguna


de las reas del saber, ya sea la cognitiva, la afectiva o la motriz; es el nivel al que se aspira
llegue el sujeto en todos los procesos educativos y le sea posible generar una construccin y
deconstruccin de su realidad de acuerdo a las necesidades de su contexto. Algunos de los
verbos que corresponden a este nivel son disear, construir, organizar, modificar, adaptar,
integrar, entre otros. Responde a la creacin y recreacin de su contexto.

Nivel 6. Evaluacin

Es la mxima manifestacin de la habilidad del pensamiento. Se est en la posibilidad de


comparar, discriminar y ponderar la realidad presentada y emitir un juicio de valor lo ms
objetivo posible.

Al llegar a este nivel de cognicin, se est en condiciones de diagnosticar el nivel, la


estructura, la propuesta y reformular el fenmeno presentado para orientar o reorientar la
forma en que se abordar para su mejor solucin de acuerdo a las exigencias del contexto.
Algunos de los verbos que responden a estas caractersticas son interpretar, contrastar,
justificar, seleccionar, determinar, etc. Todo ello corresponde a la valoracin, reconocimiento,
verificacin y juicio de la realidad.

Construccin de propsitos

Con base en la taxonoma de Bloom (1956), que es la ms conocida y empleada en el medio


educativo (tambin existen las de John Biggs, 1999; Andersen y Kratwohl, 2000; Marzano y
Kendall, 2007), y con lo ya expuesto, se presenta en el esquema 5 la forma en cmo se deben
redactar los propsitos en los procesos educativos.

Esquema 5. Elementos para la redaccin de los propsitos

Contando con los elementos para la redaccin de los propsitos, se est en condiciones de
iniciar a su construccin en los procesos de planeacin para operarlos en la prctica educativa
de acuerdo a las condiciones que esta marque y, que, por tanto, determine la parte estructural
que contendr la construccin de tales propsitos, es decir, de que es lo que se buscar
desarrollar en la didctica especial que se aplique.

Sin embargo, lo que apunta el esquema 5, no especifica la conjugacin del verbo de acuerdo
al paradigma o modelo de conocimiento del contexto que lo determina. Por lo que, de acuerdo
a la postura constructivista y de su correspondiente didctica crtica, se desglosara como se
refiere en el esquema 6.

Esquema 6. Detalle de los elementos para la redaccin de los propsitos

Ante la presencia de la gua para insertar los elementos necesarios para la construccin de
los propsitos, se buscara solamente el determinar cules son los niveles de cognicin a exigir
en los procesos educativos en que se insertarn tales propsitos. Se debe considerar que el
procedimiento para la accin puede ser omitido en la redaccin, quedando slo las situaciones
o actividades de la accin, o sea, el complemento circunstancial; tal accin depender de los
recursos y experiencia del docente en la prctica de la construccin de propsitos.

Para clarificar la forma de redaccin, se presentan algunos ejemplos en el cuadro 3 que


ilustran la manera en que se pueden construir los propsitos educativos. Cabe aclarar que estos
slo son una presentacin desde la perspectiva, y que se pueden modificar de acuerdo al estilo
del docente, el contexto en que se inserten y de los recursos con que se cuente para operarlos
en la prctica.

Cuadro 3. Ejemplos de construccin de propsitos


Conclusiones

Invariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir es un


objetivo, un propsito o una competencia; y tener en cuenta que una postura simplista y
reduccionista, desdeara tal reflexin, lo que demeritar la formalidad de todo proceso en su
fase de planeacin y sistematizacin.

Ante la reflexin realizada, se clarifica que, de acuerdo al contexto y de la postura crtica, es


pertinente la formulacin de propsitos, no de objetivos ni de competencias, al iniciar los
procesos de planeacin de la prctica educativa, y que esto le dar congruencia desde el
discurso a la didctica del docente.

Bibliografa

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