INTRODUCCIN

Actualmente, uno de los aspectos del ser humano ms estudiadas

estn relacionados con la inteligencia, la cual ha sido abordada mediante
mtodos de cuantificacin precisa. Tal nfasis, se debe bsicamente a que
generalmente se relaciona el xito de las personas con el desarrollo
intelectual, considerando que quienes poseen un coeficiente intelectual alto
son los ms propensos a exhibir un alto desempeo laboral.
Tales supuestos, han conllevado a dejar de lado casi instantneamente
un aspecto esencial de los seres humanos, es decir, sus emociones. Sin
embargo, en aos recientes se ha venido considerando a stas ms que
como un mecanismo de alerta, como una potente fuente de energa humana,
y un aspecto importante en diversos mbitos de la vida.
No obstante, pese a la preeminencia que tales razonamientos han
adquirido en la actualidad, muchas personas pueden verse desbordadas por
emociones muy aptas para hacer frente a situaciones amenazantes pero
inadecuadas para responder a las sutilezas de ciertas situaciones familiares
o laborales. En consecuencia, es necesario formar a los individuos en las
competencias de inteligencia emocional, que ayuden a equilibrar el perfil
intelectual y profesional de las personas con un componente emocional el
cual involucre habilidades personales y sociales a fin de facilitarle la
interaccin y socializacin, permitindole a la vez apropiarse de un modelo a
travs del cual les ofrezca a los individuos bajo su gua un liderazgo
emocionalmente inteligente.
As mismo, esta investigacin tiene como finalidad determinar el desarrollo
de la Inteligencia Emocional por parte de los docentes para el manejo de
conductas violentas de los adolescentes en el contexto escolar del liceo
Bolivariano El Nula, para disear lineamientos cognitivo conductuales
sustentados en la inteligencia emocional.

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 En este sentido la investigacin se estructura en seis captulos los cuales
se presentan de la siguiente manera:
Captulo I: Contiene el planteamiento del problema; los objetivos, importancia
y justificacin. Captulo II: Marco Terico; en l se presentan los
antecedentes y las bases tericas que sustentan la investigacin. Captulo
III: Marco Metodolgico, en este se hace referencia a los procedimientos que
sirvieron de base para la realizacin del estudio, aqu se toma en cuenta la
naturaleza y tipo de investigacin, el diseo, el sistema de variable, la
poblacin, el instrumento para la recoleccin de datos y las tcnicas de
anlisis para procesamiento de la informacin. Captulo IV: Resultados de la
Investigacin, en el cual se reflejan los resultados obtenidos, acompaados
de sus respectivos anlisis y discusin sobre la base de los objetivos
propuestos y los fundamentos tericos que sustentaron el estudio de las
variables. Luego aparece el Captulo V donde se presentan las conclusiones
y recomendaciones a las que dio lugar el estudio. Captulo VI: Propuesta.
Lineamientos cognitivos conductuales sustentados en la Inteligencia
Emocional. Finalmente, se presentan las referencias bibliogrficas
consultadas y anexos de la propuesta y se culmina con currculum vitae del
investigador.

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 CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La violencia es uno de los problemas frecuentes que acusa a la

adolescencia actual, encaminndolos a actos antisociales. As mismo, la
violencia escolar se ha convertido en un tema de inters social y acadmico
con numerosas implicaciones. Adems, Olweus (1999) plantea que las
acciones negativas repetidamente realizadas sobre un alumno por otros,
tienen la intencin de daarle, situacin que constituye el aspecto nuclear del
proceso de violencia entre iguales. Una de las principales consecuencias es
la dificultad en encontrar definiciones universalmente aceptadas, lo que
dificulta que este constructo pueda recoger la diversidad de dimensiones de
los actos violentos manifestados (Arora 1996).
Adems, la violencia ha sido descrita como una situacin de acoso
sistemtico y repetido para perjudicar a otro u otros, ejecutado por una o
varias personas, la misma es susceptible de ser realizada de formas muy
diversas (Olweus 1999). As mismo, la exclusin de los intercambios
afectivos del grupo de iguales o bien de sus actividades violentas como:
golpes, patadas y empujones, divulgacin de falsos rumores, envo de notas
con el fin de amedrantar, afirmaciones desagradables o mezquinas de unos
estudiantes sobre otros, asignacin de nombres molestos (sobre nombre o
apodos), ignorancia o indiferencia, intentos de convencer a terceros para que
no se relacionen con la vctima, burlas y risas, mofas verbales, extorsin o

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robo de dinero y otras posesiones, abuso de poder y sanciones injustas,
entre otras (Owens y otros 2000).
As mismo, las conductas violentas, suelen generar un sentimiento de
amenaza, humillacin, o vulneracin de los derechos de la vctima, que
desemboca en problemas emocionales, descenso en la auto percepcin y la
estabilidad, la baja autoestima, e incremento en cuadros de ansiedad o
depresivos, estimulando adems de un modo especial la evocacin de
conductas vinculadas a procesos de afrontamiento en las que la vctima se
percibe a s misma incapaz de escapar de la situacin por sus propios
medios, dificultndose con ello la integracin social en el medio escolar, as
como el desarrollo normal de los procesos de aprendizaje.
En este orden de ideas, Vesag (citado en Fekkes y otros, 2005) seala
que aunque estas acciones en los estudiantes se producen con
cierta frecuencia, el carcter encubierto y oculto a los ojos del
profesorado dificulta la deteccin temprana, y facilita la evolucin hasta
niveles elevados debido sobre todo al rechazo del estudiante a comentar
esos sucesos con los docentes.
Por lo tanto, la inteligencia emocional, constituye una teora en el cultivo
de tcnicas apropiadas para disminuir la violencia en los adolescentes, su
incidencia y la obtencin de beneficios en la familia, la escuela y la sociedad.
Al ser aplicada esta habilidad, no slo se ver beneficiado el entorno del
adolescente, sino que este mismo ser el que ms pueda ser recompensado,
por el control inteligente de sus emociones. La inteligencia emocional
es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los
sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la
autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la
agilidad mental, entre otros. Ellas configuran rasgos de carcter como la
autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables
para una buena y creativa adaptacin social. (Mayer y Salovey 1997)

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 Dentro de este orden, se debe destacar que la inteligencia emocional
exhorta al docente a conocerse a s mismo y auto controlarse, pudiendo
internalizar las competencias intrapersonales y desarrollar las competencias
interpersonales en los estudiantes, con la aplicacin de diferentes en su
proceso de enseanza; de all que, Gulln (2005) expresa:
El control de las emociones capacita en importante grado el desarrollo
de la inteligencia. De all que una buena educacin emocional en el
adolescente, lo prepara para adaptarse a una sociedad en continua y
rpida evolucin, creando hbitos positivos para encarar con ms
facilidad los embates de la vida cotidiana con asertividad, que lo
llevara a tomar decisiones ms adecuadas y sin perder el control,
permitindose tener una mejor calidad de vida. (p.16)

Partiendo de lo sealado anteriormente, puede inferirse que la inteligencia

emocional es importante en la vida de los estudiantes, para ser equilibrado
en una reaccin emocional, saber controlar las emociones y los sentimientos,
conocerse y auto-motivarse. Eso da al estudiante, la capacidad de ser mejor
persona, con mejores relaciones, lo que har mejor su vida personal y
profesional, con el fin de lograr una personalidad madura, en un conjunto
existencial y dinmico de rasgos fsicos, temperamentales, afectivos y
volitivos propios, que le hacen ser nicos y originales.
De igual manera, Mayer y Salovey (1997) sealan que:
la inteligencia emocional representa la habilidad de percibir de
forma exacta, valorar, comprender, y expresar emociones; la habilidad
para acceder y/o generar sentimientos cuando estas facilitan el
pensamiento y son tiles, para comprender la emocin y el
conocimiento emocional, y la regulacin de las emociones, con el
objetivo de promover el crecimiento moral e intelectual, lo que implica
la capacidad de reconocer lo que se siente, motivarse y manejar
adecuadamente las relaciones que se establecen con los dems.
(p.189)
En este sentido se puede sealar que la inteligencia emocional es la
habilidad para el control de impulsos, as como tambin la habilidad para
resolver situaciones conflictivas, tener el control de la ira, como tambin
reconocer las similitudes y diferencias entre personas, el autocontrol y
habilidades de comunicacin y relacin interpersonal, pensamientos

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funcionalmente adecuados, procesos de toma de decisiones, autodireccin
por objetivos, procesos de afrontamiento de situaciones estresantes, como
son las conductas violentas que asumen los adolescentes.
Sin embargo, la situacin preponderante es la agresividad y violencia en
los adolescentes, especficamente los ubicados en el Liceo Bolivariano El
Nula, Estado Apure, los cuales manifiestan reacciones violentas para afrontar
las situaciones contradictorias de la vida, pierden el control de sus
emociones, manifestando pensamientos y acciones funcionalmente no
adecuados, como burlas a sus compaeros con palabras soeces, en algunos
casos propinan golpes, como estrategia para demostrar superioridad.
As mismo, la violencia afecta a las estructuras sociales sobre las que
debe producirse las actividades cotidianas de los adolescentes, sin embargo,
la percepcin que de ella se tiene, es diferente entre cada una de las partes,
diferencia que se profundiza generacionalmente. No es la misma percepcin
la que de ella tienen los adultos y los adolescentes entre s, cuestin que
pone muchas veces a los adolescentes y a los profesores o padres, en
situacin disonantes a la hora de reflexionar sobre situaciones dadas. Se
trata de una problemtica directamente conectada con el interior del Ser del
adolescente. Es entonces, cuando se devela el miedo, la ansiedad, la
angustia, convirtiendo a los adolescentes en prisioneros emocionales,
descuidando su calidad de vida.
Para explicar el origen y mantenimiento de las conductas de vctimas y
victimizados los tericos del aprendizaje social han destacado las influencias
del clima social de la clase, en los procesos de violencia escolar y en
especial de los procesos comunicativos entre alumnos, profesores, y padres
(Olweus 1999),
Tal como lo dice Coy (1997) la agresin y las conductas violentas,
constituyen un tema de una relevancia social indiscutible (p.15) Tiene razn
el autor citado, porque afecta la relacin alumno, profesor y
consecuentemente el desarrollo idneo del aprendizaje, adems de romper

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la relacin padre hijo. Dado que el ser humano vive en sociedad se sabe
que la violencia es un problema que est presente en el diario vivir, tal como
lo dicen Bolaos y Quirs (2002) La violencia es un problema indeseable
para el ser humano que vive en sociedad, sin embargo est latente
continuamente en el hogar, la calle, los estadios, y en los medios de
comunicacin (p.1) En este sentido se hace necesario reconocer cuales
son las debilidades que presenta el docente y los adolescentes, para mejorar
y poder controlar las conductas violentas.
Sin embargo, como lo indica Snchez (2007), se observan docentes
autoritarios, sin dar tregua al desarrollo de actividades que permitan al
adolescente exponer sus propias inquietudes.
En este sentido, el autor de esta investigacin a travs de su prctica
laboral observa con preocupacin que en el Liceo Bolivariano El Nula del
Municipio Pez del Estado Apure, existen docentes autoritarios, poco
asertivos, mostrndose inseguros y faltos de confianza en el momento de
actuar en situaciones violentas, presentando desorganizacin en sus
planificaciones, no consideran al estudiante como un ser humano integral,
temiendo a los cambios rpidos y continuos de la sociedad.
Por otra parte, la situacin desencadenante puede estar dado por el
desconocimiento del manejo de la inteligencia emocional, en el control de
sus emociones ante las circunstancias de conflicto que se presentan en el
devenir cotidiano de la vida, los docentes sienten miedo angustia y ansiedad,
por los cambios que se producen en los adolescentes, estos docentes
mantienen pensamientos y acciones no adecuadas en relacin con las
acciones violentas de los adolescentes y cmo enfrentarlas, algunos
docentes sienten superioridad al lado de sus alumnos adolescentes y
reaccionan violentamente en situaciones contradictorias de la vida.
De persistir este flagelo de la violencia en los adolescentes, las
consecuencias a futuro, pueden estar dadas por un aumento en la desercin
escolar, entendida esta como el hecho de que los jvenes que asisten a la

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escuela, dejan de asistir a sta; interrumpiendo sus estudios y dejando de
asistir a las aulas escolares para completar su desarrollo y preparacin
acadmica, trayendo consecuencias inadecuadas en la vida de ellos y en la
vida social de su comunidad y por ende del pas. Adems, la fuerza laboral
se ve afectada fuertemente, es decir, las personas con desercin escolar,
tienen escasa oportunidad de empleo, son menos competentes y ms
difciles de calificar, lo que lleva a una particular situacin, vista desde otro
aspecto, los grupos armados que se sitan al margen de la ley, en espera de
estos adolescentes, ofrecindoles un mundo de sueos jams alcanzados
por ellos, adems de las reclutas forzadas, aunado a los pocos espacios
alternativos positivos que se pudieran ofrecer a estos para disminuir los
ndices de violencia, como tambin, el bajo poder adquisitivo de las familias y
las pocas fuentes de trabajo estable.
Producindose en estos, adems de la ansiedad y el miedo, la hostilidad
hacia los dems, conflictos en su posterior vida de pareja, convirtindose en
adolescentes rebeldes, producindose la disociacin de la familia, escuela y
la sociedad, alteraciones del estado de nimo, conductas de riesgo, adems
de la insercin a grupos armados (irregulares), sicariato, robo, entre otros.
En razn de todo lo anterior y a la luz de estas realidades se hace
necesario que el docente eduque a los adolescentes en el desarrollo de la
inteligencia emocional, para que controlen las emociones y encaren con ms
facilidad los embates de la vida cotidiana, con un alto rango de asertividad, lo
que los inducir a tomar decisiones ms adecuadas y sin perder el control,
asumiendo con mayor entereza sus responsabilidades y logrando una mejor
calidad de vida. Por tal motivo, la necesidad de contar con docentes que
ayuden a la pertinente orientacin del adolescente y sus representantes a
denunciar estos sucesos de violencia que afectan tanto a los adolescentes
como a sus familias, creando mecanismos de confianza entre los docentes y
sus alumnos y alumnas a fin de detectar en forma temprana las agresiones
que se presentan entre estos ltimos.

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 Con todo esto, es posible ayudar a cambiar incluso a los adolescentes
ms propensos a comportarse en forma violenta, con programas de
intervencin, a fin de desarrollar habilidades de inteligencia emocional que
los lleve a ser eficaces en sus relaciones Interpersonales, manejando la
actuacin en la vida social, acadmica, familiar y laboral, para lo cual se
propone una serie de lineamientos cognitivos conductuales dirigidos a
orientarles en el desarrollo de la inteligencia emocional en el docente para
que puedan a su vez fomentarlas en los estudiantes.
A tal efecto se formula la siguiente interrogante: Qu desarrollo de
inteligencia emocional posee el docente en el manejo de las conductas
violentas en los estudiantes del liceo Bolivariano El Nula Estado Apure?
La investigacin tambin se sistematiza en razn de las siguientes
subinterrogantes: Qu acciones desde el enfoque de las competencias
intrapersonales de la Inteligencia Emocional, aplican los docentes en el
manejo de las conductas violentas en los adolescentes en el contexto
escolar? Qu acciones desde el enfoque de las competencias
interpersonales de la Inteligencia Emocional, aplican los docentes para
manejar las conductas violentas en los adolescentes en el contexto escolar?
Qu elementos deben considerarse para la elaboracin de lineamientos
cognitivos conductuales, que permitan la implementacin de la Inteligencia
Emocional en los docentes?

Objetivos del Estudio

Objetivo General

Determinar el desarrollo de la Inteligencia Emocional en el docente para

orientar el manejo de conductas violentas en los estudiantes,
especficamente los ubicados en el Liceo Bolivariano El Nula, Estado Apure,
para el desarrollo de lineamientos Cognitivo Conductuales.

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Objetivos Especficos

1.- Identificar las competencias Intrapersonales que desarrollan los docentes

en sus referentes: conciencia de s mismo y autogestin, como base de la
inteligencia emocional que desarrolla el docente en los estudiantes, para
que estos manejen sus conductas violentas en el contexto escolar.

2.- Identificar las competencias Interpersonales en su referente: conciencia

social y gestin de las relaciones, como base de la inteligencia emocional
que desarrolla el docente en los estudiantes, para que estos manejen sus
conductas violentas en el contexto escolar.

3.- Proponer lineamientos cognitivo conductuales, dirigidos a los docentes

que permitan el desarrollo de la Inteligencia Emocional, para el manejo de
las conductas violentas de los estudiantes en el contexto escolar.

Justificacin

La familia es el primer grupo humano que conoce el hombre y la mujer, es

el medio donde se establecen las relaciones ms ntimas y duraderas, pero
tambin es el ncleo social donde pueden darse los mayores actos de
violencia y contradicciones. Debido a esto, la familia sigue siendo el mayor
instrumento socializador del hombre, as ella puede construir la persona o
destruirla para siempre, as que las races familiares son insustituibles. Es
por ello que los medios sociales y culturales se pueden entender como los
factores que ejercen influencia en el desarrollo de las conductas no
operativas en el adolescente. Se cree que es importante que las personas
involucradas conozcan las causas, sus consecuencias, as como las posibles
soluciones que conlleva este grave problema en la actualidad.

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 Por su parte, el trmino violencia escolar fue utilizado por primera vez en
un debate en Escandinavia, tal como lo mencionan Bolaos y Quirs (2002),
haciendo referencia al trmino violencia escolar como un trmino que va ms
all de la escolaridad primaria.
As mismo, Las conductas violentas en los estudiantes se deben a raz de
que la adolescencia es una etapa de maduracin entre la niez y la condicin
de adulto, caracterizada por grandes cambios fsicos, psquicos e
intelectuales. Aunque esta etapa vara entre las distintas culturas, en general
se define como el perodo de tiempo que los individuos necesitan para
considerarse autnomos e independientes socialmente. Dado que el ser
humano vive en sociedad se sabe que la violencia es un problema que est
presente en el diario vivir, tal como lo dicen Bolaos y Quirs (2002) La
violencia es un problema indeseable para el ser humano que vive en
sociedad, sin embargo est latente continuamente en el hogar, la calle, los
estadios, y en los medios de comunicacin
Desde esta perspectiva, se puede decir que hay un mal latente y peligroso
en el ambiente escolar, familiar y social, donde cualquier individuo no quiere
verse envuelto, sin embargo, se puede mejorar el ambiente, aprendiendo a
ser inteligente con las emociones, as las acciones de los individuos sern
asertivas.
Por su parte, en la poblacin de El Nula, desde hace mucho tiempo se ha
manifestado la ley del silencio, implantado por grupos irregulares, para poder
moverse libremente por el territorio, as mismo la implantacin de una ley que
dista de ser legal, hacindose presente en la solucin de problemas en la
comunidad, por la falta de autoridades competentes del gobierno nacional,
que no han sabido cumplir con sus roles como tal, haciendo que los
habitantes arraiguen este, como un aspecto normal. Y es aqu, donde se
manifiestan las conductas de violencia presentes en los estudiantes de
educacin Media Diversificada que asisten al Liceo Bolivariano El Nula,
donde pareciera que la violencia ha ido en aumento en los ltimos aos.

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 De manera que esta investigacin se justifica desde las vertientes terica,
metodolgica, prctica y acadmica. Desde el punto de vista terico, porque
se realiz la revisin bibliogrfica referente al tema de la inteligencia
emocional, para darle sustento y as verificar su importancia en el manejo de
las conductas violentas en los estudiantes. En metodolgico, tiene plena
justificacin, porque propici la elaboracin de un instrumento para ser
aplicado a la muestra en estudio y recabar informacin con respecto a la
variable. El mismo puede servir de referencia para ser aplicado en otros
escenarios donde se evidencien los mismos sntomas.
En cuanto al aporte prctico, se da mediante la elaboracin de una
propuesta de solucin al problema, dicha propuesta est enmarcada en el
diseo de un conjunto de lineamientos cognitivo conductuales con los cuales
se busca incentivar el desarrollo de la Inteligencia Emocional en el docente
para orientar el manejo de conductas violentas en los estudiantes en el
contexto escolar, del Liceo Bolivariano El Nula Parroquia San Camilo,
Municipio Pez del Estado Apure.
Finalmente, en lo que respecta al aporte acadmico se destaca que el
estudio se encuentra ubicado en las lneas de investigacin del Centro de
Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela
(CIPPSV) en el rea de la Conducta Humana, sub rea manejo de las
conductas violentas, lnea inteligencia emocional. Finalmente, lo antes
expuesto es considerado como sustento de esta investigacin y se pretende
dejar un aporte significativo en el manejo de las conductas violentas de los
estudiantes, sustentados en la inteligencia emocional.

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 CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin

Todo estudio o investigacin que se ejecuta con el propsito de mejorar el

aprendizaje, tiene gran importancia y ayuda a establecer un marco
referencial sobre el problema que se tratar. En tal sentido, Arias (2005)
destaca que los antecedentes son: estudios previos: trabajos y tesis de
grado, trabajos de ascenso, artculos o informes cientficos relacionados con
el problema planteado (p.94). Por lo tanto, antes de llevar a cabo esta
investigacin es importante resear estudios vinculados con la inteligencia
emocional, que se han realizado. A tal efecto se tiene que:
Sabbatela (2004) Llev a cabo una investigacin con la finalidad de
determinar las estrategias que aplica el docente para controlar el
comportamiento indisciplinado del alumno, la misma fue presentada en la
Universidad de Cdiz, en la primera jornada de investigacin en educacin
organizada por ISME Espaa. Fue un estudio de campo descriptivo, que
tomo a 25 docentes de la provincia de Crdoba a quienes les aplic un
cuestionario tipo escala de estimacin con 20 preguntas cerradas. Los
resultados evidenciaron que los docentes desconocen el uso de estrategias
para controlar el comportamiento indisciplinado del alumno, el cual impide el
buen desarrollo de la clase; se recomienda solicitar jornadas de capacitacin
a travs de las cuales los docentes adquieran las herramientas necesarias
para controlar la indisciplina y generar un ambiente de trabajo armnico en el
aula.

13
 Por su parte, Brockert y Braum (2006), en Barcelona, Espaa, realizaron
un estudio para minimizar los actos violentos en nios y adolescentes,
tomando como lineamiento cognitivo conductual la inteligencia emocional, la
muestra fue de 130 adolescentes y 50 nios, se baso en una investigacin
tipo correlacional llegando a conclusiones relevantes, como la necesidad de
ensear a los adolescentes y nios a que sus emociones y la inteligencia son
dos nutrientes esenciales en la vida. Este trabajo dej las bases para
elaborar test y ejercicios bajo las habilidades: autoconciencia, control de las
propias emociones, motivacin, empata y mejorar el trato con otras
personas.
Esta investigacin aporta un nutriente importante, ya que afirma que se
pueden disminuir las conductas violentas en nios y adolescentes a partir de
lineamientos cognitivo conductuales basados en la inteligencia emocional,
dejando las bases para elaborar test y ejercicios bajo determinadas
habilidades.
En el contexto nacional, Guerrero (2004) realiz una investigacin dirigida
a los padres y docentes para fomentar la autoestima y contrarrestar la
conducta violenta de los alumnos de la Segunda Etapa de la Unidad
Educativa San Vicente del Estado Zulia. La investigacin se ubic en la
modalidad de proyecto factible, con apoyo en un estudio de campo,
descriptivo y correlacional desarrollados en las fases: diagnstico,
planteamiento y fundamentacin terica de la propuesta, factibilidad, diseo
y ejecucin. En la base de diagnstico se aplicaron tres cuestionarios de
preguntas cerradas a 254 alumnos y 12 docentes. Los resultados
evidenciaron niveles de agresividad medio y alto en el 74 % de los alumnos;
niveles de autoestima medio y bajo en el 62 %, determinndose una
correlacin fuertemente negativa (-0,99) entre la autoestima y la conducta
violenta. Por otro lado, se observaron aspectos poco favorables en la
actuacin de los Padres y Docentes para el fomento de la autoestima y la
conducta asertiva (contraria a las conductas violentas).

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 La propuesta fue estructurada en dos partes, la primera relacionada con la
autoestima y la segunda con las conductas violentas. Por ltimo, se puso en
ejecucin algunas de las actividades propuestas en la gua con un grupo
de
padres y docentes detectndose con su aplicacin, la disposicin de los
padres para mejorar su desempeo en pro de la formacin de los hijos.
De esta manera, se evidencia un aspecto importante, en la puesta en
marcha de actividades que lleven a los docentes y padres a acrecentar
asertivamente acciones en pro de mejorar situaciones de violencia en el
contexto escolar por parte de los estudiantes.
As mismo; Colmenares (2006), Llev a cabo un estudio con el objetivo de
determinar el manejo de conductas no operativas de agresividad, rebelda,
indisciplina y violencia, en los nios y nias de I y II Etapa de Educacin
Bsica. Se trat de un estudio de campo, descriptivo, con modalidad de
proyecto factible. Para el mismo se tom una poblacin de 26 docentes de la
Escuela Bsica 24 de Julio el Viga, estado Mrida. Para la recoleccin de
los datos se utiliz un instrumento tipo escala de frecuencias dirigido a los
docentes, dicho instrumento const de tres opciones de respuesta: siempre,
algunas veces, y nunca. Los resultados obtenidos en el diagnstico
evidenciaron segn la informacin suministrada por los docentes, que ellos
no tenan las herramientas adecuadas para el manejo de las conductas no
operativas como agresividad, rebelda, indisciplina y violencia; adems
mostraron debilidades en el manejo de estos comportamientos. Por tal razn
se concluye en la necesidad de orientar al docente y suministrarle las
herramientas a travs de estrategias a fin de que puedan resolver esta
problemtica en la institucin.
Este antecedente, aporta y evidencia un aspecto importante, donde los
docentes no usan herramientas adecuadas para manejar las conductas
violentas y adems desconocen cmo manejar estas situaciones, por lo que

15
guarda relacin con el trabajo de investigacin, pues se hace necesario crear
lineamientos para orientarlos en dichas situaciones.
Sucre (2005), realiz una investigacin con el objetivo de determinar las
tcnicas cognitivo conductuales aplicadas por el docente, para la
modificacin de conductas no operativas como la agresividad, indisciplina y
violencia en los alumnos de la primera y segunda etapa de Educacin Bsica
en la Unidad Educativa Bustamante, estado Tchira. El estudio fue de tipo
descriptivo, de campo, bajo la modalidad de proyecto factible, en el mismo se
utiliz una poblacin de treinta (30) docentes, a quienes se les aplic un
cuestionario tipo escala de frecuencias. En el estudio se resaltan como
resultados, la insuficiente informacin y actuacin de los docentes, para
modificar la indisciplina escolar, de all que concluy en la necesidad de
disear un programa para orientar a los educadores, en relacin con la
aplicacin de tcnicas cognitivo conductuales, con el fin de subsanar las
debilidades existentes en el desempeo docente y el manejo de las
conductas no operativas como agresividad, indisciplina y violencia que
presentan los alumnos.
El antecedente referido anteriormente, guarda relacin con la
investigacin; pues en ella se evidencia el poco uso de tcnicas para orientar
a los estudiantes a modificar las conductas violentas y la poca actuacin de
los docentes en el manejo de estas situaciones.
As mismo; Moncada (2006), llevo a cabo un estudio con el objetivo de
evaluar el comportamiento no operativo de agresividad, rebelda, indisciplina
y violencia que presentan los alumnos en el saln de clase, segn la
percepcin de los docentes que laboran en la Escuela Bolivariana Virgilio
Pinzn, del estado Tchira. Esta investigacin se realiz a travs de un
estudio de campo, descriptivo, con modalidad de proyecto factible Para la
recoleccin de los datos se utiliz un instrumento, dirigido a 17 docentes,
dicho instrumento posea tres opciones de respuesta: Siempre, algunas
veces y Nunca. Los resultados obtenidos permitieron concluir en el diseo de

16
una propuesta dirigida al docente para orientarlos a modificar este tipo de
comportamientos en los estudiantes que afectan el normal desenvolvimiento
de las actividades escolares.
Los antecedentes referidos anteriormente, guardan relacin con la
presente investigacin; pues en ella se analiza como argumento principal la
inteligencia emocional en los docentes, por tanto los mismos sirven de base
al presente estudio, si se considera que los objetivos establecidos versan
sobre el desarrollo de la inteligencia emocional en los docentes y el manejo
de estrategias que persiguen ese fin. As mismo, los resultados obtenidos en
la mayora de estos estudios muestran que en los docentes existe
desconocimiento de las habilidades de la inteligencia emocional y debilidad
en el desarrollo de estas, cuestin que guarda similitudes con lo estudiado;
estos sealamientos motivaron al autor a desarrollar el estudio de esta
temtica.

Bases Tericas
Inteligencia Emocional en el docente para orientar el manejo de
conductas violentas en los estudiantes.

El trmino inteligencia emocional ha tenido muchos intentos de

definiciones, las cuales engloban aspectos bsicos que implican reflexiones
acerca de dnde se encuentra. Al respecto, Goleman (1996) destaca que la
inteligencia emocional son una serie de habilidades tales como: ser capaz de
motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar
la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la
capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanzas. La evaluacin
y el anlisis del carcter emocional de los estudiantes ayudarn a ver: la
Inteligencia Emocional en el docente para orientar el manejo de las
conductas violentas en los estudiantes, en el contexto escolar. Desde hace
varias dcadas, innumerables investigaciones han enriquecido el estudio de

17
la Inteligencia Emocional evidenciando como sta puede ser utilizada
eficazmente para aumentar la capacidad de raciocinio y emplear de forma
efectiva la energa de las emociones as como el poder inherente a la
capacidad de conectarse a un nivel fundamental consigo mismo y con los
dems.
Por otra parte, es necesario recordar que las emociones,
segn Esquivel (2000) juegan un papel central en las interacciones sociales,
as como en el comportamiento en todos los entornos. Por ejemplo, en el
aula, tanto el maestro como los estudiantes experimentan diversas
emociones: alegra, clera, tristeza, miedo, vergenza, impotencia,
satisfaccin, aburrimiento, entre otras. Es decir, el flujo de los afectos es
constante y refleja el mundo interno de los estudiantes, as como su estado
anmico y su disposicin para el aprendizaje. Un maestro emocionalmente
inteligente debe percibir este movimiento afectivo para dirigirlo de forma
provechosa para el aprendizaje, basndose en la capacidad interpersonal y
liderazgo. Un maestro motivador, conciliador y con buen sentido del humor
tendr un impacto positivo en sus alumnos. Por el contrario, un maestro poco
tolerante, rgido y con escaso manejo anmico puede afectar negativamente
el clima del aula.
De all que, en el mbito laboral se ha comenzado a tomar en cuenta y a
valorar ms la denominada Inteligencia Emocional, que determina cmo
manejarse consigo mismo y con otras personas, esto es a nivel
intrapersonal e interpersonal.
En ese orden de ideas, Goleman (1996), destacado investigador en temas
relacionados con la mente humana, public en su obra La Inteligencia
Emocional, que, segn investigaciones neuropsquicas, la mente humana se
divide en dos: racional y emocional, las cuales tienen una estrecha armona y
cuya coordinacin mantiene un equilibrio mental absoluto. As mismo, el
citado autor refiere que la inteligencia acadmica tiene poco que ver con la
vida emocional puesto que las personas ms brillantes intelectualmente

18
pueden hundirse en los peligros de sus emociones y de los impulsos
incontrolables, pudiendo ser muy ineficientes para dirigir su vida privada, esto
desde luego, existe, son reales y capaces de aflorar ante la menor
provocacin.
As mismo, en 1996, Goleman en su bestseller internacional Inteligencia
Emocional, hizo popular este trmino. Pero la atencin sobre el tema de los
diferentes tipos de inteligencia comenz mucho antes y fue a finales de los
aos de 1980, con la labor investigativa de Peter Salovey y John Mayer, que
trascendi la definicin de la Inteligencia Emocional (IE), conocida como el
modelo Mayer-Salovey.
Sin embargo, fue Goleman (1996) [Documento en lnea] quien redefini el
concepto, lo ampli y lo hizo comprensible al pblico en general. Al nombrar
las cinco caractersticas claves de la inteligencia emocional, cit: 1.- la
habilidad de nombrar e identificar los estados emocionales y de comprender
la relacin que existe entre la emocin, el pensamiento y la accin. 2.-
Seal la capacidad del individuo de controlar sus estados emocionales y
dirigirlos hacia una actitud adecuada y eficaz. 3.- Al apreciar las
motivaciones para alcanzar las metas, destac la habilidad de asumir el
estado de nimo necesario para conquistar el xito. 4.- Atribuye importancia
a la capacidad de saber leer las emociones de otros e influir en ellas, sin
mirarlas a travs de los prejuicios o suposiciones propias, sino comprender lo
que la otra persona siente, y si es posible disponer de poder de
convencimiento. 5.- Por ltimo resalt la habilidad de entablar relaciones
satisfactorias con los dems (p.s/n).
En este sentido se recomienda ser sabio en observar no solo cmo el
adolescente siente, sino cmo esos sentimientos los llevan a actuar. Para
ejercitar la inteligencia emocional, Chia.M y otros (1998) han diseado
formas que ayudan a tomar actitudes como las siguientes: A.- Ante todo el
adolescente ha de aprender cmo conectar el sentimiento al pensamiento,
tratar de estar consciente de lo que piensa y siente, para determinar su

19
validez y decidir la forma de proceder. B.- Al escuchar no se debe concentrar
solo en lo que dicen, sino leer el lenguaje corporal del interlocutor. Segn
Eliade. M (1994) Cuando se nota una discrepancia entre las palabras y los
gestos, se recomiendan creerle al lenguaje corporal (p.60). De acuerdo a lo
planteado en la cita se deja entrever que la observacin puede ayudar a leer
sentimientos y emociones escondidas en las palabras. C.- Es recomendable,
desarrollar la empata, aceptar con comprensin los sentimientos
ajenos, sin que stos hagan perder la perspectiva de las propias
necesidades (Cury A 2006). D.- Aprender a controlar las emociones no
significa ignorarlas, sino esperar el momento preciso para expresarlas, de
manera inteligente y adecuada (Warren 2011).
Por supuesto que el equilibrio y la madurez emocional no se consigue de
la noche a la maana. Es un proceso, un camino lleno de obstculos y de
pequeos logros, con momentos de inmadurez, perfectamente humanos
mientras sean capaces de identificarlos y superarlos. No hay recetas, nadie
las tiene. Excepto, quiz, un ingrediente imprescindible: la voluntad sincera
de querer recorrer ese camino para mejorar su yo y el convivir con los
dems, convencidos de que otro mundo s es posible y tambin llegar a ser
una persona ms humana.
Desde esa perspectiva, Goleman (2000) define la inteligencia emocional
como: la habilidad de ser capaz de motivarse y persistir frente a las
decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor
y evitar que los trastornos disminuyan, la capacidad de pensar, mostrar
empata y abrigar esperanzas (p 54). En este enunciado Goleman explica,
cmo la inteligencia emocional es tan poderosa y puede aportar la solucin a
los problemas de conductas violentas mostrando las aptitudes emocionales
fundamentales que pueden en efecto ser aprendidas y mejoradas por los
estudiantes, siempre y cuando los docentes se molesten en ensearles.
Ms recientemente, Goleman, citado en Boyatzis y Mc Kee (2003),
afirman que la Inteligencia Emocional es la capacidad para reconocer los

20
propios sentimientos y los ajenos, de motivarse y de manejar bien las
emociones, en s mismos y en las relaciones con los dems. (p 95) en este
sentido el reconocer las debilidades y fortalezas internas, conlleva al
individuo a ser socialmente emptico, manteniendo un equilibrio entre el ser
y el hacer.
En esta misma lnea de pensamiento, Cooper y Sawaf, (2004) en el
prlogo a su obra sealan que la inteligencia emocional es lo que motiva a
las personas a buscar su potencial nico y su propsito, activando sus
valores ntimos y aspiraciones (p.14), sin embargo, no solo basta con
experimentar las sensaciones y emociones, sino que hay que educar estas
emociones, para que inteligentemente sean efectivas en la vida del ser, ello
implica la capacidad de saber ponerse en lugar de otras personas y la
capacidad de conducir las emociones de forma que mejore la calidad de vida.
Siguiendo este planteamiento Goleman (2000) seala que las aptitudes de
la inteligencia emocional no son cualidades innatas, sino habilidades
aprendidas, cada una de las cuales aporta una herramienta bsica para
potenciar la resonancia en el liderazgo y, en consecuencia, la eficacia de los
individuos.
En esta dinmica es importante generar un espacio que favorezca el
desarrollo de las aptitudes emocionales en los docentes, condicin necesaria
para asumir con xito el rol de modeladores de sus alumnos. Para llevar esto
a cabo, es necesario que cada Docente proyecte una mirada primero sobre
s mismo, para adquirir herramientas que le permitan evaluarse e identificar
el grado de desarrollo de cada una de sus competencias. Y en segundo
lugar, deber focalizar la mirada sobre aquel otro protagonista del aula: el
alumno. Empleando para ello diversos instrumentos, que le permitan una
comprensin ms profunda de los estudiantes: sus fortalezas y debilidades
en trminos de madurez emocional, tomando en cuenta las caractersticas
derivadas del ciclo evolutivo y otras particularidades.

21
 As mismo, para la teora del aprendizaje social de Bandura, la conducta
agresiva puede adquirirse meramente por la observacin y la imitacin de la
conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia
de un estado de frustracin previa. Segn esta concepcin de la agresin no
existira una pulsin agresiva de tipo innato ni tampoco existen estmulos
especficos desencadenantes de la conducta agresiva, sino que sera el
resultado de procesos de aprendizaje (Mayor, 1985).
En esta teora se acenta la importancia de los procesos vicarios,
simblicos y auto regulatorios en el funcionamiento psicolgico; reconoce el
rol de la observacin influyendo notablemente en los pensamientos, afectos y
conducta humana. Por otra parte, enfatiza la importancia del aprendizaje
social dado que destaca el rol de los procesos de autorregulacin, es decir, la
capacidad de las personas de discriminar, seleccionar, organizar y
transformar los estmulos que los afecta, concibiendo al individuo como
agente de su propio cambio.
Por lo tanto esta teora explica la conducta humana, como la interaccin
recproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo
cual permite que los individuos puedan influir en su destino y en la
autodireccin de sus lmites. As mismo, como se aprenden conductas
agresivas, adems es posible por medio del aprendizaje observacional,
desaprender o aprender nuevas conductas ms eficientes para las relaciones
interpersonales y el desarrollo normal.
En la etapa del ciclo vital tratada por Garca (1995) resulta muy productivo
este tipo de aprendizaje dado que prima el mecanismo de imitacin de las
conductas observadas en el modelo. Esto resulta muy beneficioso cuando
los modelos a los que est expuesto son funcionales, apropiados, positivos,
contribuyendo de esta forma al desarrollo normal del adolescente. Por el
contrario cuando ello no ocurre el adolescente puede aprender conductas
destructivas e ineficientes para su vida.

22
 Es importante destacar que en el proceso de aprendizaje las
caractersticas del modelo resultan relevantes, debido a que de ello
depender la identificacin del adolescente con ste, y por tanto la repeticin
de las conductas observadas en el modelo. Esto da cuenta de la interaccin
de los procesos cognitivos (adolescentes) con las influencias
medioambientales (modelo).
Dentro de este marco, la observacin de modelos agresivos debiera
repercutir negativamente en la personalidad del adolescente, generando
efectos tales como: baja autoestima, temor en el contacto con otros, nimo
triste, dificultad en la expresin afectiva, sentimientos de indefensin, baja
motivacin, bajo rendimiento escolar, entre otros.
Por todo lo anterior, resulta importante, en forma de solucin al problema,
la intervencin profesional con un enfoque al desarrollo de la inteligencia
emocional, la cual aborda aspectos tales como mejoramiento de la
comunicacin intrafamiliar, favorecer la expresin de sentimientos y
emociones en forma adecuada, y modificar la resolucin agresiva de
conflictos.
Por ltimo, el fenmeno de la agresin trasciende el mbito escolar
expresndose tambin como un fenmeno social que fomenta distintos tipos
de agresin en mbitos como: la familiar, los deportes y en algunas
relaciones sociales.
El aprendizaje observacional, segn Hawkins (2008) a la luz de la Teora
del Aprendizaje, se valida el mecanismo de adquisicin de conductas de
autorregulacin, ya que existen e intervienen en este tipo de aprendizaje
distintos factores o procesos cognitivos, que ayudan a determinar cules son
los hechos externos que se observarn o atendern, al igual de cmo
percibirlos (p.208). De all que, este enunciado tendr efecto (de largo o
corto alcance), ya que su importancia y eficacia, muestra la posibilidad de
proyectar lo aprendido mediante la manipulacin simblica de la informacin
extrada de la experiencia; elemento fundamental para la comprensin,

23
reflexin sobre determinados sucesos y la creacin de nuevos conocimientos
de aprendizajes sobre la base de los anteriores, permitiendo o dando la
posibilidad del cambio a la reflexin consciente.
De este modo, el modelo propuesto por Goleman (1996) Inicialmente,
contemplaba la existencia de cinco dimensiones y veinticinco indicadores; no
obstante, la postura del autor ha ido evolucionando y formalizndose de
modo distinto a lo largo del tiempo.
En consecuencia, donde anteriormente se sealaba la existencia de cinco
dominios fundamentales y veinticinco competencias de la inteligencia
emocional, ahora se plantean dos dimensiones y cinco dominios:
competencia intrapersonal (conciencia de s mismo y autogestin), y
competencia interpersonal (conciencia social, gestin de las relaciones y
liderazgo). Cabe destacar, que para este estudio se realiz el anlisis a
travs del actual modelo propuesto, y descrito a continuacin:
Competencia Intrapersonal, Gardner (citado por Goleman 1996) Plante
que la inteligencia intrapersonal es una capacidad correlativa, vuelta hacia
el interior (p.60) Es decir, es la capacidad de formar un modelo preciso y
realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar
eficazmente en la vida. Es por ello que, el docente debe manejar el modo de
relacin con sus alumnos, la cual determina como se relacionan los
individuos consigo mismo, por lo que el docente debe aprender a controlar,
manejar e interpretar sus propias emociones, para poder interpretar las
emociones de sus alumnos. As mismo, Gardner (1998) sealo que la
inteligencia intrapersonal, incluye la capacidad para discernir y responder
adecuadamente al humor, al temperamento, las motivaciones y los deseos
de los dems (p.95) De esta manera, el docente podr servir de gua a sus
estudiantes, de modo que se pueda relacionar de forma coherente con ellas.
La competencia intrapersonal est constituida por dos habilidades o dominios
(conciencia de s mismo y autogestin) y siete indicadores:

24
Conciencia de s mismo: Segn Chacn (2000) es una reflexin neutra
que las personas hacen en medio de una emocin y causa turbulencia
(p.35). Lo mencionado anteriormente implica una auto-observacin para
hacer consciente ecunimemente los sentimientos apasionados y turbulentos
con la finalidad de controlar tanto las emociones como las ideas propias. Ello
implica que el docente debe comprender profundamente las emociones,
fortalezas y debilidades, valores y motivaciones.
Gardner (2000), expresa que existen caractersticas propias de la
autoconciencia como lo son, las habilidades de comprenderse a s mismo y a
los dems con relacin a los motivos (p.58). El autor nos explica que estas
habilidades pueden mejorar los hbitos de trabajo y la utilizacin de cierta
perspicacia para dirigir la vida propia, adems de llevarse bien con los
semejantes. Tambin Cooper (1998) hace referencia a la conciencia de s
mismo, como honestidad emocional, enfatizando que para permanecer
honesto consigo mismo debe respetarse la sabidura y el sentimiento.
La falta de conciencia de los sentimientos en los adolescentes, puede
influir negativamente en el razonamiento de estos, sobre todo a la hora de
tomar decisiones importantes relacionadas con el destino de su persona
(Ekman 1992). Ello implica que el docente debe tener en cuenta que el
razonamiento no puede ser tomado como nico elemento valioso a la hora de
tomar decisiones; existen seales intuitivas provocadas por el sistema lmbico
las cuales funcionan como alarma que anuncian el peligro de un determinado
curso de accin. Es por ello, que el docente debe estar en la capacidad de
reforzar otros aspectos de la personalidad del adolescente, como tambin
poder desarrollar en l o ella la independencia, para que as estn seguros de
sus lmites, posean buena salud psicolgica y puedan tener una visin
positiva de las cosas.
Segn Skinner (1953) las leyes del aprendizaje estn basadas en la idea
de que los eventos relacionados con el aprendizaje cambian o modifican el
comportamiento en reas especficamente humanas como pueden ser la

25
educacin intelectual o las conductas sociales y lingsticas. Por su parte
Damasio (2008) desde una posicin ambientalista, dice las conductas de
los organismos estn determinadas por las condiciones ambientales (p.58).
Con respecto a este enunciado, al transformar experimentalmente esas
condiciones, se puede modificar el comportamiento de los seres. El
aprendizaje de nuevas conductas exige previamente una modificacin de las
circunstancias ambientales que inciden sobre un ser en concreto. La
violencia en los adolescentes est dada en trminos de respuestas a
diferentes estmulos, es por ello que Skinner sostiene que el hombre est
determinado por el ambiente en que vive, y por tanto, no existe mrito en la
conducta de una persona, por lo que establece una relacin entre un
estmulo externo y una respuesta tambin externa, fomentndose la
repeticin del acto.
Por su parte, Goleman (1995) expone que la conciencia de s mismo
implica tres aptitudes, estas son:
Auto conciencia emocional: Para Rivera (s/f) significa ser consciente de
las propias emociones y reconocer su impacto (p.s/n). Esto implica que el
docente debe utilizar las sensaciones viscerales como gua para la toma de
decisiones. Reconocer las propias emociones y sus efectos, sobre sus
alumnos. Los docentes con esta aptitud deben ser capaces de percibir
vnculos entre los sentimientos y pensamientos, adems son capaces de
anticipar los efectos que pueden tener las emociones sobre su desempeo y
as establecer estrategias de comportamiento congruentes con sus valores y
metas (Stone 1998).
Valoracin adecuada de s mismo: Segn Fredman (1954) se traduce
en reconocer las propias fortalezas y debilidades. Esto Implica que el
docente debe tener el conocimiento de los propios recursos interiores, las
habilidades y los lmites. Es decir, que debe conocer sus puntos fuertes y
dbiles. Por lo general, los docentes deben aceptar crticas, y estar abiertos

26
al cambio, al aprendizaje constante y al desarrollo interno (Carrin
2005).
Autoconfianza: Segn Reig (2003) es una seguridad en la valoracin
de s mismos y de las propias capacidades (p.75). En esta habilidad el
docente ha de tener certeza sobre su propio valor y facultades. Los docentes
con confianza en s mismo, deberan de orientar a sus alumnos a ser
personas ms seguras, pudiendo expresar opiniones que despierten
rechazo y arriesgarse, pudiendo tomar decisiones firmes a pesar de
la incertidumbre y las presiones. Es as como los docentes pudieran formar
adolescentes ms eficaces, capaces de asumir desafos y dominar nuevas
tareas (Esquivel 2000).
Autogestin: Significa segn Warren (2000) la habilidad para controlar y
redireccionar impulsos y estados emocionales negativos unido a la capacidad
de suspender juicios y pensar antes de actuar (p.92). Ello implica que el
docente debe manejar habilidades primarias relacionadas con la autogestin,
entre las cuales se encuentran: autocontrol, transparencia, adaptabilidad y
logro (Goleman 1996).
En relacin al Autocontrol: Significa segn Cortese (2003) es la
capacidad para manejar adecuadamente las propias emociones y los
impulsos conflictivos (p.s/n). Implica que el docente debe manejar esta
habilidad de manera de poder orientar a los estudiantes a mantener la
compostura ante situaciones difciles, como por ejemplo poder manejar a una
persona hostil sin agresiones fsicas. Investigaciones realizadas revelan que
estas personas pueden utilizar la relajacin como tcnicas de barrera para
manejar las emociones, entre otras (Garca 2003).
La Transparencia: Segn Ericsson (1994) Esta habilidad conlleva a la
sinceridad e integridad, responsabilidad (p.153). Los docentes con esta
habilidad tienden a actuar ticamente, inspiran confianza en sus estudiantes
a ser autnticos, admitir errores y defender la postura que corresponde a sus
principios e ideales.

27
 La Adaptabilidad: Se refiere segn Block (1995) a la flexibilidad para
afrontar los cambios y superar los obstculos (p.104). Esta es una habilidad
que el docente debe manejar con la finalidad de hacer de sus alumnos
personas optimistas y capaces de orientarse hacia la accin. Si el
adolescente ve que algo anda mal en su vida, inmediatamente este debe
buscar la manera de mejorarlo, es decir, el docente debe cultivar en el
adolescente, la capacidad de adaptarse a los cambios, facultad que le
permite mantener la calma frente a hechos existenciales de la vida como es
la crisis, incertidumbre y desafos cambiantes (Cortese 2003).
El Logro: Esta habilidad segn Blanchard (1991) es fijar objetivos claros
que no sean fciles ni demasiado ambiciosos (p.303). Esta representa otra
habilidad que los docentes han de manejar para orientar a los estudiantes a
esforzarse por encontrar y satisfacer criterios internos de excelencia. Los
docentes dotados de esta aptitud orientan a sus alumnos hacia los
resultados, con una gran necesidad de alcanzar objetivos y requisitos, se
fijan metas difciles y aceptan riesgos calculados; buscan informacin para
reducir el grado de incertidumbre y hallar la manera de desempearse mejor,
incluso en grupo (Goleman 2000).
Competencia Interpersonal: Segn Gardner (2000) es la capacidad
para comprender a los dems: que los motiva, cmo operan, cmo trabajar
cooperativamente con ellos (p.60) Esta competencia o dominio determina el
modo como los individuos se relacionan con los dems, y est formada por
tres habilidades de las cuales para la investigacin slo se tomarn dos:
La Conciencia Social: Segn Weissberg (1990) esta habilidad
es manifestada por el dominio de estrategias y formas de relacionarse
afectiva y efectivamente con las dems personas, creando redes de
relaciones, construyendo climas agradables abiertos y efectivos en sus
conversaciones (p.177). Es la habilidad que han de manejar los
docentes para inducir en los estudiantes respuestas deseables, en el

28
momento de manejar las emociones de otras personas para mantener
vnculos sociales (Reig 2003).
La conciencia social facilita el trato con los dems; permite a las personas
formar un encuentro, movilizar e inspirar a otros, prosperar en las relaciones
ntimas, persuadir o influir, tranquilizando de esta manera a las otras
personas. Esta comprende la empata, conciencia organizativa y servicio.
La Empata: Segn Pickens (1993) Es la capacidad o habilidad de saber
lo que siente el otro, comprender su punto de vista e interesarse activamente
por las cosas que le preocupan. Es la habilidad que los docentes deben
manejar para captar las emociones de las dems personas por los canales
no verbales como tono de voz, ademanes, la expresin facial, los
movimientos y gestos. Las personas con empata se adaptan fcilmente a las
seales sociales las cuales muestran lo que las dems personas necesitan o
quieren.
La empata no es slo saber interpretar las emociones y preocupaciones
ajenas, sino tambin responder ante sus sentimientos de una manera
adecuada, llegando a tener una ntima familiaridad con las otras personas,
de esta manera se entreteje un clima de confianza y bienestar agradable
(Warren 2011).
La Conciencia Organizativa: Esta habilidad segn Bernieri (1991) es la
capacidad de darse cuenta de la toma de decisiones y polticas de la
organizacin (p.4). Los docentes con esta habilidad saben leer con precisin
las relaciones claves para as, poder detectar las redes sociales cruciales,
entender las fuerzas que le dan forma a las visiones y acciones de sus
alumnos y alumnas, entendiendo la realidad externa de cada uno y ser
capaces de tomar distancia apartando su propia participacin emocional en
los hechos para analizarlos con ms objetividad (Cury 2006).
El Servicio: Segn Warren (2011) esta habilidad es la capacidad para
reconocer y satisfacer las necesidades de los dems (p.112). Esta habilidad
la deben tener los docentes para reconocer y satisfacer las necesidades de

29
sus estudiantes. As mismo, los docentes despus de identificar las
necesidades de los estudiantes, ofrecen un buen grado de asistencia,
comprendiendo el punto de vista, actuando como asesores de confianza.
(Cury 2006).
Gestin de las relaciones: Segn Ruiz (1992) es el arte de las buenas
relaciones, el refinamiento interpersonal y el xito social. (p.48) los docentes
con esta habilidad saben trabajar en equipo, son personas confiables, buenos
amigos, interpretan fcilmente la expresin facial y tienden a ser apreciados
por las personas que no conocen, esta habilidad les permite responder
empticamente ante los sentimientos y las preocupaciones de sus alumnos.
Los docentes que utilizan esta habilidad pueden relacionarse con los dems y
ser sagaces en la interpretacin de sus reacciones y sentimientos, dirigir,
organizar y aclarar las disputas, as como adaptarse a cualquier actividad
humana, son los lderes naturales porque pueden expresar sentimientos
colectivos y articularlos para guiar al grupo hacia sus objetivos, para ello debe
generar: Inspiracin, influencia desarrollo personal de los dems, catalizador
de cambios, gestin de conflictos y establecimiento de vnculos (Cury 2006).
En relacin a la Inspiracin: Esta habilidad segn Bernieri (1991) implica
la capacidad que deben tener las personas para esbozar visiones claras y
convincentes que resulten altamente motivadoras (p.7). Los docentes
dotados de esta aptitud alientan la resonancia y saben movilizar a sus
alumnos en torno a una visin convincente o un objetivo compartido. Son
personas cuyo ejemplo resulta notablemente inspirador y saben articular una
sensacin de objetivo comn ms all de las tareas cotidianas convirtiendo,
de ese modo, el trabajo en algo sumamente estimulante.
(Goleman 2000).
La Influencia: como componente de la gestin de relaciones, segn Phillips
(1999) comprende la utilizacin de un amplio abanico de tcticas de
persuasin, que las personas deben manejar para convencer a los otros
(p.140). Esta habilidad permite a los docentes influenciar, percibir y hasta

30
predecir las reacciones que sus mensajes causarn en los estudiantes y por
ende, pueden conducir efectivamente a todos hacia la meta buscada,
ajustando sus presentaciones para agradar a los oyentes, usan estrategias de
influencia complejas para lograr el consenso y el apoyo (Cury 2006).
El Desarrollo personal de los dems: Esta habilidad segn
Papalia (2001) es percibir las necesidades de desarrollo de otros,
de fomentar su capacidad, implica impulsar el desarrollo de las
habilidades de los dems (p.98). Esta habilidad debe ser una accin del
docente hacia sus alumnos mediante el feedback y la gua adecuada. Los
docentes con estas caractersticas reconocen las virtudes, los logros y el
progreso de sus alumnos (Goleman 2000).
Con respecto al Catalizador de cambios: Este significa segn
Helriegel (1998) alentar, promover y encauzar el cambio en una nueva
direccin (p.354). Los docentes con esta habilidad reconocen la necesidad
de efectuar los cambios, tienen la facilidad para iniciarlos y mejorarlos,
retirando los obstculos, son defensores del cambio y reclutan a otros para
efectuarlo, las docentes con esta habilidad son capaces de incentivar a travs
del poder de su propio entusiasmo, no ordenan, ni dirigen, inspiran, muestran
una fuerte conviccin en lo que avizoran y entusiasman a otros para buscarlo
como ellos, se esfuerzan por nutrir las relaciones de quienes lo siguen,
movilizan a la gente hacia cambios, despertndole emociones con respecto al
trabajo que hacen (Warren 2011).
El Manejo de los conflictos: Segn Gibson (2001) es la capacidad que
pueden tener las personas para negociar y resolver los desacuerdos (p.36).
Los docentes con esta habilidad manejan con diplomacia y tacto situaciones
tensas con alumnos difciles, detectan los conflictos y ayudan a reducirlos,
alimentan el debate y la discusin franca, buscan soluciones con beneficios
para todos. Una caracterstica importante de estas personas es que son
hbiles para detectar conflictos cuando se estn generando, tomando
medidas para calmar a los involucrados (Esquivel 2000).

31
 El Establecimiento de los vnculos: Esta es una habilidad que segn
Esquivel (2000) comprende el cultivo y mantenimiento de una red de
relaciones, que se expresa en la disposicin a ayudar, impulsando a todos
hacia una participacin activa y entusiasta; fortalecen la identidad de equipo,
el espritu de cuerpo y el compromiso (p.105). Los docentes dotados de esta
aptitud cultivan y mantienen redes informales de trabajo extensas: buscan
relaciones que benefician a todas las partes involucradas. Construyen lazos
afectivos y se mantienen conectados con los otros; hacen y mantienen
amistades personales entre los compaeros de trabajo y sus alumnos; con la
atencin que brindan a las relaciones personales; colaboran compartiendo
planes, informacin y recursos; promueven en sus alumnos adolescentes un
clima agradable y cooperativo. Cury (2006)
Ahora bien, todos esos rasgos y habilidades distintivas proporcionadas por
la inteligencia emocional capacitan, a quienes la desarrollan, a actuar con la
conviccin y autenticidad que exige una conducta operativa en todos los
mbitos de la vida. Una persona adolescente incapaz de controlar y dominar
sus impulsos, as sea brillante a nivel intelectual, se puede considerar torpe
en el plano emocional. Mientras los investigadores psicolgicos estiman que
el coeficiente intelectual (CI) se mantiene inmutable a travs de la vida, otros
opinan que el coeficiente emocional (CE) es dinmico, susceptible de
aumentarse y desarrollar.
Por mucho tiempo se le concedi gran importancia al coeficiente
intelectual de una persona y se le consider clave en su triunfo individual y
profesional. Esta percepcin ha sido modificada por abundantes estudios
reveladores de que un individuo sin ser tan exitoso, an con un (CI) elevado,
puede manejar y controlar bien sus emociones, que son parte fundamental
del ser humano. Por ellas se expresan lo que la persona siente y percibe de
su alrededor. Son la seal inequvoca de estar vivo, con el deseo de
expresar lo que piensa sin reparos. Pero esas sensaciones, a veces, suelen
ser perjudiciales y volverse un peligro para quienes integran el entorno social

32
y familiar del individuo y para l mismo, repercutiendo desfavorablemente en
su trabajo, la amistad y hasta en la salud.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Naturaleza y tipo de investigacin

Esta investigacin corresponde a un estudio de campo, de carcter

descriptivo y bajo el enfoque cuantitativo y en funcin de las propuestas
asume la modalidad de proyecto factible. Para Tamayo y Tamayo (1998), los
estudios de campo buscan recopilar los datos directamente de la realidad
y su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones
en que se han obtenido los datos (p.71). En este sentido, los datos en esta
investigacin se recolectan directamente de los estudiantes, en el Liceo
Bolivariano El Nula, as mismo se apoya en una investigacin de naturaleza
descriptiva. Segn Hernndez y otros (2003) los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis, miden
o evalan diversos aspectos.
Estas dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a
investigar, se obtienen seleccionando para ello una serie de cuestiones y
midiendo cada uno de ellos independientemente; los estudios descriptivos
miden de manera independiente los conceptos y variables con las que tienen
que ver y de acuerdo a su alcance es de carcter Proyectiva y dentro del

33
enfoque Cuantitativo. Sampieri (2003) seala el paradigma cuantitativo, es
el que utiliza la recoleccin de datos para probar hiptesis con base en la
medicin numrica y el anlisis estadstico para establecer patrones de
comportamiento (p. 23). Es un estudio bajo una metodologa cuantitativa,
que utiliza el conocimiento cientfico de los fenmenos para solucionar
problemas, en la modalidad de Proyecto Factible, el cual consiste segn
Hurtado (2008) en la elaboracin de una propuesta o de un modelo, los
cuales constituyen una solucin a un problema o necesidad de tipo prctico,
ya sea de un grupo social o de una institucin a partir de un diagnstico de
necesidades (p.41).
De acuerdo a la autora citada, dentro de esta modalidad se pueden ubicar
todas aquellas investigaciones que conlleven a programas, diseos,
creaciones o lineamientos dirigidos a cubrir una determinada necesidad. Por
lo tanto, este estudio propone alternativas de solucin al problema percibido:
como es brindar a travs de los docentes las herramientas requeridas para
lograr estudiantes seguros de s mismos, capaces y equilibrados, que se
conozcan, para poder comprender a los dems, y puedan manejar sus
conductas violentas a travs de Lineamientos Cognitivo Conductuales
sustentados en la Inteligencia Emocional.

Diseo de la investigacin

De acuerdo al propsito de este estudio y en correspondencia con el tipo

de investigacin, se seleccion un diseo no experimental transeccional
puesto que se observ el fenmeno estudiado tal y como se manifestaba en
su contexto real, sin manipular la variable objeto de anlisis. Segn
Hernndez y otros (2003) a travs de los diseos no experimentales el
investigador no modifica intencionalmente las variables, lo que hace es
observar fenmenos tal y como se dan en su contexto natural para despus
analizarlos.

34
 En ese sentido, en esta investigacin se observ la variable en estudio sin
que el investigador tuviera injerencia sobre su comportamiento, se considera
transeccional, por cuanto los datos se recogen en un solo momento y por
una sola vez.
Etapas del Estudio

En razn de que el estudio est inserto dentro de la caracterizacin de

investigacin proyectiva, el mismo se ejecuta en tres fases: descriptiva,
propuesta y validacin.

Etapa Descriptiva
De acuerdo con lo sealado por el Centro de Investigaciones
Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (CIPPVS 2007), en
su Manual para la elaboracin y Presentacin de Trabajos de Grado, esta
etapa consiste en caracterizar un fenmeno o situacin concreta
indicando sus rasgos ms peculiares o diferenciados precisando las
condiciones existentes en este momento de la conducta humana o grupo
social.(p.16). En otras palabras, se trata de describir La Inteligencia
Emocional en el docente para orientar el manejo de conductas violentas en
los estudiantes del Liceo Bolivariano El Nula, con el propsito de establecer
las necesidades de orientacin que estos requieren para la elaboracin de la
propuesta de lineamientos cognitivo conductuales, con los que se busca dar
solucin a la problemtica planteada.
Por otra parte la precitada fuente, seala que la fase descriptiva se
compone de los siguientes aspectos: sistema de variable, seleccin de la
poblacin, tcnica e instrumento de recoleccin de datos, validez y
confiabilidad, procedimientos para la recoleccin de datos y tcnicas de
anlisis de datos.

Sistema de variables

35
 Para Sabino (2000) una variable constituye cualquier caracterstica o
cualidad que puede asumir diversos valores dentro de una investigacin.
Visto as se trata entonces, de dar nombre o valor a una caracterstica, en
este caso se trata de nominar aspectos inherentes a la inteligencia
emocional en el docente para orientar el manejo de conductas violentas en
los estudiantes, la cual esta conceptualizada por el autor como: la capacidad
para impulsar emociones en los estudiantes encausndolas a travs de
competencias intrapersonales e interpersonales de forma intencional a fin de
llevarlos a interactuar bajo una convivencia armnica y de respeto.
Para efectos de esta investigacin, la misma se operacionaliz en:
Competencias Intrapersonales y Competencias Interpersonales. Es
importante sealar que la Operacionalizacin segn Fernndez y otros
(2006) constituye un conjunto de procedimientos que describe o especifica
que actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable.(Ver
cuadro 1).

36
 Cuadro 1

Operacionalizacin de las variables

_____________________________________________________________________________________
Variable Variable Dimensin Subdimensin Indicadores tems
Conceptual

37
 Capacidad .

para impulsar Auto conciencia

emocional. 1,2
emociones
en los Conciencia Valoracin adecuada
La estudiantes, de s mismo. 3,4
de s mismo
Inteligencia encausn-
Compe- Autoconfianza 5,6
Emocional dolos a travs
tencias
en el de la
intraper- Autocontrol.
docente competencia
sonales 7,8
intrapersonal Transparencia.
para orientar
Autogestin 9,10
e interpersonal Adaptabilidad.
el manejo
de forma 11,12
Logro.
de
intencional a 13,14
conductas
fin de llevarlos
Violentas a interactuar Empata.
en los 15,16
bajo una
Conciencia
estudiantes convivencia Organizativa.
Conciencia
armnica y de 17,18
Social Servicio.
respeto.
Compe- 19,20

tencias Inspiracin.
Interper- 21,22
Influencia.
sonales
23,24
Desarrollo personal de
Gestin de los dems.
las 25,26
Catalizador de
relaciones cambios

Gestin de los 27,28

conflictos.

Establecimiento de 29,30
Vnculos.

31,32

Poblacin y Muestra

Balestrini (2001) refiere que la poblacin es un conjunto finito o infinito de

personas, cosas o elementos con caractersticas comunes (p.123). En tal

38
sentido, en esta investigacin la poblacin la conforman 120 estudiantes del
5t0 ao de bachiderato Liceo Bolivariano El Nula.
La muestra, sta es definida por Chvez (2000) como una porcin
representativa de la poblacin, que permite generalizar sobre sta los
resultados de una investigacin (p.164). La seleccin de la muestra
corresponde a un muestreo probabilstico, es decir que todos los miembros
de la poblacin tienen la posibilidad de formar parte de la muestra: para ello
se conform de 10 adolescentes del quinto ao del Liceo Bolivariano El Nula.

Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de Datos

De acuerdo a la naturaleza de esta investigacin, para recolectar los datos

se emple la tcnica de la encuesta, la cual segn Sabino (2000) consiste en
requerir informacin a un grupo socialmente significativo de personas acerca
de los problemas en estudio para luego, mediante un anlisis de tipo
cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los datos
recogidos (p.78) Mediante la encuesta se requiri la informacin necesaria
para determinar los indicadores generadores de la violencia para aplicar los
lineamientos cognitivo conductuales sustentados en la inteligencia
emocional, en los adolescentes investigados.
Por otra parte, en relacin con el instrumento, Chvez (2000) seala que
son los medios que utiliza el investigador para medir el comportamiento o
atributos de las variables (p.173) En el presente caso se dise un
instrumento tipo cuestionario con 32 tems y tres (03) alternativas de
respuesta: Siempre, Algunas Veces y Nunca, dirigido a los adolescentes en
estudio. El mismo est destinado a medir la variable: La Inteligencia
Emocional en el docente para orientar el manejo de conductas violentas en
los estudiantes. (Ver anexo 1).

Validez y Confiabilidad

39
 Segn Ruiz (1992 la validez consiste en estudiar la exactitud con que
pueden hacerse medidas significativas y adecuadas con un instrumento, en
el sentido de que se mida realmente el rasgo que pretende medir (p.57)
Para efecto de este estudio, la validez fue determinada a travs del Juicio de
tres (03) expertos, tanto del rea temtica como del rea metodolgica, a
quienes se les present un instrumento de validacin (ver anexo 2) a travs
del cual los jueces expresaron su opinin respecto a la pertinencia de los
tems del cuestionario con relacin a los indicadores, las dimensiones, las
variables en estudio y el objetivo general de la investigacin, as como la
adecuada redaccin de los mismos; las observaciones emitidas por los
expertos permitieron el mejoramiento y enriquecimiento del cuestionario.
Por otra parte, en cuanto a la confiabilidad, segn Hernndez y otros
(2003), es considerada como el grado en que su aplicacin repetida al
mismo sujeto u objeto produce iguales resultados (p.242) Para hallar la
confiabilidad se aplic una prueba piloto a sujetos no pertenecientes a la
poblacin en estudio pero con las mismas caractersticas a cuyos resultados
se les aplic el coeficiente Alfa Cronbach, cuya frmula es la siguiente:

Donde:
= Nmero de tems.
SI2 = Varianza de los puntajes de cada tem.
S T2= Varianza de los puntajes totales.
Sustituyendo la frmula en el procedimiento (Ver Anexo C), se obtuvo un
coeficiente de confiabilidad de = 0,88 considerndose de magnitud muy
alta, de acuerdo a la tabla de rangos propuesta por Ruiz (2002) y que se
aprecia a continuacin.

40
 Rango Magnitud
0,81 1,00 Muy alta

0,60 a 0,80 Alta

0,41 a 0,60 Moderada

0,21 a 0,40 Baja

0,01 a 0,20 Muy baja

Fuente: Ruiz (2002)

Procedimiento para la Recoleccin de Datos

Para el desarrollo de la presente investigacin se llevaron a cabo una

serie de actividades, tomando en cuenta los recursos humanos y materiales
disponibles y el tiempo previsto para la ejecucin de la misma. Tales
actividades fueron:
1- Recopilacin de la informacin sobre los aspectos tericos del problema
para configurar el marco terico de la investigacin.
2- Definicin y seleccin del diseo metodolgico para desarrollar el estudio.
3- Seleccin de la poblacin de estudio
4- Diseo del instrumento para medir las variables
5- Procedimientos de validez y confiabilidad del instrumento para su versin
definitiva.
6- Solicitud del respectivo permiso a las autoridades del plantel, para aplicar
el instrumento.
7- Aplicacin del instrumento.

41
8- Procesamiento y anlisis de la informacin, aplicando la estadstica
descriptiva.
9- Discusin de los resultados del estudio.
10-Formulacin de conclusiones y recomendaciones derivadas de la
investigacin.
11- Presentacin de los Lineamientos Cognitivos Conductuales.

Tcnicas de Anlisis de datos

Los datos que fueron recabados en la aplicacin del instrumento a los

sujetos que conforman la poblacin de estudio, se sometieron a los
siguientes procedimientos:
1.- Revisin y codificacin de las respuestas dadas.
2.- Tabulacin en una matriz de doble entrada donde en su eje vertical estn
los sujetos de estudio y en su eje horizontal los cdigos escogidos por los
correspondientes en cada tems. Para su transcripcin, se reviso
exhaustivamente cada instrumento y se verifico si fueron contestados en
su totalidad.
3.- Los resultados obtenidos fueron vaciados en cuadros descriptivos con las
frecuencias simples y relativas de las respuestas emitidas por los
adolescentes, datos que se tomaron para la representacin de los resultados
en cada uno de los indicadores contemplados en cada dimensin de este
modo para el procesamiento se aplicaron estadsticas descriptivas.
4.- El anlisis de los datos se realiz en funcin de los objetivos, razn por la
cual se sectorizaron los resultados por dimensin. El anlisis se realiz con
base en las frecuencias y los porcentajes de respuesta, los cuales fueron
tomados en cuenta para describir los resultados.
5.- Para el anlisis se tomo en cuenta la opcin con frecuencias ms altas;
de esta manera, se estableci la presencia de fortalezas y debilidades en el

42
manejo que hacen los docentes de las conductas violentas bajo la
inteligencia emocional.
6.- Confrontacin de los resultados obtenidos con el marco terico a fin de
establecer comparaciones entre lo expuesto por los autores consultados y
los resultados obtenidos en el estudio.
7.-Elaboracin de conclusiones y recomendaciones en funcin de los
objetivos de la investigacin.

Fase de Propuesta

Esta fase tal como lo plantea el Centro de Investigaciones Psiquitricas,

Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (C.I.P.P.S.V., 2007) consiste en:
la elaboracin de una solucin viable la cual debe contener:
presentacin, justificacin, objetivos, fundamentacin terica, diseo,
estructura entre otras (p. 16) Atendiendo a este planteamiento, una vez
finalizada la etapa descriptiva y siguiendo los resultados obtenidos, se
procede a realizar la fase de diseo y elaboracin de los lineamientos
cognitivo conductuales para desarrollo de la Inteligencia Emocional en el
docente para orientar el manejo de las conductas violentas en los
estudiantes y por ende el mejoramiento del proceso educativo y social de
estos.

Fase de Validacin

A este respecto, el Centro de Investigaciones Psiquitricas,

Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (C.I.P.P.S.V., 2007) indica que
con este procedimiento se pretende dar validez a la propuesta
mediante revisin de expertos versados en la temtica o puesta en
prctica de la misma (p.16). Atendiendo a este sealamiento y por
tratarse de lineamientos cognitivo conductuales, la misma no ser

43
sometida a la validacin de expertos, sino que la validez de los mismos se
realizar en su debida oportunidad; es decir cuando dichos lineamientos
sean llevados a la prctica.

44
 CAPTULO IV
PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo se exponen los resultados obtenidos de la aplicacin del

instrumento a fin de describir el Desarrollo de la Inteligencia Emocional por
parte de los docentes en los adolescentes para orientarlos en el manejo de
conductas violentas en el contexto escolar, y en funcin de esto, proponer
lineamientos cognitivo conductuales sustentados en la Inteligencia
Emocional. Una vez aplicados los instrumentos a los alumnos seleccionados
y obtenidos los resultados, se organiza la informacin a travs de la
distribucin de frecuencias simples porcentuales y promedios para cada
tems, seguido del anlisis correspondiente. La variable se presenta en dos
(2) cuadros tabulados a travs de las dimensiones: Competencias
Intrapersonales y Competencias Interpersonales, sustentadas en la
inteligencia emocional; cada una con sus respectivos indicadores e tems, tal
como se observa a continuacin:

Cuadro 3

45
Distribucin de Frecuencias de la Dimensin: Competencias
Intrapersonales. Sub dimensin: Conciencia de s mismo.

Siempre Algunas Nunca

N Indicadores
veces

Fi % Fi % Fi %
Autoconciencia Emocional 1 10 6 60 3 30
1 Te inducen a tomar conciencia en situaciones
desagradables; como discutir, rechazos, entre otros, que te
llevan a lanzar golpes a tus compaeros.
2 Hacen que identifiques los efectos que producen los gritos, 1 10 3 30 6 60
palabras obscenas, entre otros, sobre las relaciones con
tus compaeros de clases.
Promedio
10 45 45
Valoracin adecuada de s mismo

Fi % Fi % Fi %
3 Ante situaciones difciles como reprensin fuerte ante las 2 20 1 10 7 70
ofensas verbales que realizas a otros docentes,
compaeros, etc., logran que reconozcas tus debilidades
emocionales.
4 Te ensean a ser comprensivo a: las crticas, cambios y 1 10 4 40 5 50
nuevos aprendizajes sin que te alteres.
Promedio 15 25 60
Autoconfianza
Fi % Fi % Fi %
5 Te ayudan a expresar tus opiniones aunque otros no estn 1 10 1 10 8 80
de acuerdo.
6 Logran que confes en tus propias capacidades para 1 10 0 0 9 90
afrontar situaciones violentas en las que te has visto
involucrado (a). Promedio 10 5 85

Promedio sub dimensin Conciencia de s mismo 11,6 25 63,3

Cuadro 3.1
Distribucin de Frecuencias de la Dimensin: Competencias
Intrapersonales.
Subdimensin: Autogestin

46
 Siempre Algunas Nunca
Indicadores veces

N Fi % Fi % Fi %

Autocontrol
7 Proporcionan la calma en momentos de presin en el 1 10 2 20 7 70

contexto escolar.
8 Te explican la importancia de la tranquilidad que debes 0 0 1 10 9 90
asumir, al ser ofendido (a) por tus compaeros.
Promedio 5 15 80

N Transparencia
Fi % Fi % Fi %
9 Te dan orientacin para que asumas situaciones nuevas, 0 0 2 20 8 80
explorando un vocabulario claro que inspire confianza en
tus compaeros.
10 Logran que aceptes inspirar confianza entre tus 1 10 0 0 9 90
compaeros demostrando transparencia en tu actuar.
Promedio 5 10 85

N Adaptabilidad
Fi % Fi % Fi %
11 Te llevan a que aceptes sin fuerza los cambios que 0 0 3 30 7 70
generan cada profesor en el desarrollo de los contenidos
programados.
12 Logran que te sientas cmodo (a) evitando: gestos 0 0 4 40 6 60
grotescos, ademanes, entre otros.
Promedio 0 35 65

Siempre Algunas Nunca

veces

47
 Indicadores Fi % Fi % Fi %
13 Logro 1 10 1 10 8 80
Te orientan a manejar las emociones, para que
establezcas criterios de excelencia y as destacarte como
persona para un mejor desempeo en el contexto
escolar.

14 Te ensean a establecer metas a fin de que valores los 1 10 0 0 9 90

logros alcanzados.
Promedio 10 5 85

Promedio de porcentajes Sub Dimensin Autogestin

16,2

78,7

Promedio de porcentajes Dimensin Intrapersonal 8,3 20,6 71

El anlisis de los resultados obtenidos en la dimensin Competencia

Intrapersonal. Subdimensin Conciencia de s mismo, indicador
Autoconciencia Emocional se observa que el 60% de los estudiantes
manifiestan que sus docentes algunas veces los inducen a tomar conciencia
en situaciones desagradables, como discutir, rechazos, entre otros, que los
llevan a lanzar golpes a sus compaeros, mientras que el 60% manifest que
sus docentes nunca hacen que identifiquen los efectos que producen los

48
gritos, palabras obscenas, etc., sobre las relaciones con los compaeros de
clases.
Segn los resultados, se observa que un promedio del 45% de los
estudiantes consultados menciona que sus docentes poco asumen la
autoconciencia emocional, en situaciones desagradables, para la bsqueda
de soluciones a problemas que se presentan en el aula de clase, de tal
manera que lo expuesto en el presente indicador difiere de lo sealado por
Mechen (2009) que opina que cuando el docente pone en prctica esta
habilidad lo que hace es ser consciente de sus emociones y su impacto
en los alumnos (p.43) esto permite comprender las emociones, fortalezas y
debilidades, valores y motivaciones, anticipando sus efectos.
En el indicador Valoracin adecuada de s mismo, se obtuvo que un
70% de los estudiantes expresaron que sus docentes nunca impulsan sus
emociones ante situaciones difciles, como reprensin fuerte ante las ofensas
verbales que realizan a otros docentes, compaeros, etc., de manera que
logren reconocer sus debilidades emocionales, por su parte el 50% de los
adolescentes sealan que sus docentes nunca les ensean a ser
comprensivos a las crticas, cambios y nuevos aprendizajes sin que se
alteren.
Los resultados obtenidos en el presente indicador evidencian que el 60%
de los estudiantes, afirman que sus docentes presentan poca valoracin
adecuada de s mismos, lo que se evidencia en que no reconocen sus
propias fortalezas y debilidades; lo hallado difiere de las afirmaciones de
Ros (2009) quien seala que en esta habilidad los docentes se valoran
adecuadamente para ser personas equilibradas en los embates de la vida
(p.65) as los docentes podrn conocer sus puntos fuerte y dbiles.
En cuanto al indicador Autoconfianza, el 80% de los estudiantes indican
que sus docentes nunca les ayudan a expresar sus propias opiniones
aunque otros no estn de acuerdo y el 90% de los estudiantes manifiestan

49
que sus docentes nunca les impulsan a confiar en sus propias capacidades
para afrontar situaciones violentas en las que te has visto involucrados.
Segn los resultados expuestos puede observarse que el 85% de los
estudiantes afirman que sus docentes no demuestran tener confianza en s
mismos, difiriendo de lo expuesto por Mechen (2009) cuando afirma que a
travs de la confianza en s mismo, se asegura un porvenir ms saludable y
armnico para el individuo y la sociedad.
Continuando con el anlisis de los resultados obtenidos en la dimensin
Competencia Intrapersonal. Subdimensin Autogestin indicador
Autocontrol, se observa que el 70% de los estudiantes, dijo que sus
docentes nunca propician la calma en momentos de presin en el contexto
escolar y el 90% de los adolescentes manifiestan que sus docentes nunca
les explican la importancia de la tranquilidad que deben asumir, al ser
ofendido (a) por sus compaeros.
Segn los resultados se observa que el 80% de los estudiantes
consultados, afirman que sus docentes no usan el autocontrol en situaciones
conflictivas, por lo que se genera en el aula de clases momentos de tensin
que se desbordan en discusiones y peleas, tal hecho contradice lo que dice
Marn y De la Torre (2006) quien afirma que cuando un docente muestra
autocontrol podr manejar adecuadamente los impulsos conflictivos,
presentados en su entorno y en el de los estudiantes.
En relacin con el indicador Transparencia, el 90% de los estudiantes
manifiestan que sus docentes nunca les dan orientacin para que asuman
situaciones nuevas, expresando un vocabulario claro que inspire confianza
en sus compaeros, as mismo el 80% de los adolescentes respondi que
sus docentes nunca los impulsan a inspirar confianza entre sus compaeros,
demostrando transparencia en su actuar.
En resumen, los resultados obtenidos en el presente indicador demuestran
que un 85% de los estudiantes mencionan que sus docentes poco orientan
en la sinceridad, integridad y responsabilidad, por lo que sus acciones son

50
poco transparentes, lo cual no coincide con Barrenas (2007) quien seala
que la transparencia es una cualidad relevante del comportamiento del
docente y esto se deja ver cuando actan ticamente, inspirando confianza
en sus estudiantes a ser autnticos.
En cuanto al indicador Adaptabilidad, el 70% de los estudiantes
manifest que sus docentes nunca les llevan a aceptar sin fuerza los
cambios que generan cada profesor en el desarrollo de los contenidos
programticos, por otro lado el 60% de los estudiantes expres que sus
docentes nunca logran que se sientan cmodos (as), evitando gestos
grotescos, ademanes, entre otros, ante las innovaciones en el contexto
escolar.
Los resultados obtenidos en el indicador evidencian que el 65 % de los
estudiantes encuestados manifiestan que sus docentes no afrontan los
cambios. Estos resultados contradicen a Obradors (2007) quien indica que el
docente que afronta los cambios, puede superar cualquier obstculo.
En el indicador Logro, el 80% de los estudiantes indican que sus docentes
no los orientan a manejar las emociones, para establecer criterios de
excelencia y as destacarse como persona hacia un mejor desempeo en el
contexto escolar, en tanto que el 90% de los adolescentes manifest que sus
docentes nunca les ensean a establecer metas a fin de valorar los logros
alcanzados.
Los resultados obtenidos en este indicador evidencian que el 85% de los
estudiantes manifiestan que sus docentes poco establecen criterios de
excelencia. Estos resultados contradicen a Obradors (2007) que indica que el
docente que se propone objetivos, siempre est abierto y dispuesto a
superar y alcanzar cualquier meta.
En resumen los resultados obtenidos en esta dimensin intrapersonal
evidencian de acuerdo a la informacin suministrada por los estudiantes, que
sus docentes presentan debilidades al momento de impulsar el desarrollo
intrapersonal de los estudiantes; tal afirmacin se debe a que se observa que

51
un 71% de las respuestas se ubican en la opcin nunca, un 20,6% en la
opcin algunas veces y un 8,3% en la opcin siempre. Ante estos resultados
se infiere que casi la totalidad de los sujetos encuestados manifiestan que
sus docentes presentan bajos niveles en la competencia intrapersonal de
inteligencia emocional, expresado esto en el poco uso que hacen de las
emociones en el manejo de las conductas violentas de los adolescentes en el
contexto escolar.
En tal sentido, existe la necesidad de orientar a los docentes a fin de que
puedan mejorar e impulsar las competencias intrapersonales de la
inteligencia emocional en ellos mismos y en los adolescentes en el manejo
de las conductas violentas en el contexto escolar y de ese modo lograr una
interaccin efectiva. As mismo, la competencia intrapersonal determina el
modo en que se relacionan los individuos consigo mismos. En ese sentido,
Gardner, (citado por Goleman, 1995), expresa que existen caractersticas
propias de la autoconciencia como son: habilidades de comprenderse a s
mismo y a los dems, con una valoracin adecuada, y utilizacin de cierta
perspicacia para dirigir la vida propia, adems de llevarse bien con los
semejantes. El rol del docente en este caso segn Goleman (2000), es
necesario que cada Docente proyecte una mirada primero sobre s mismo,
para adquirir herramientas que le permitan evaluarse e identificar el grado de
desarrollo de cada una de sus competencias. Y en segundo lugar, deber
focalizar la mirada sobre aquel otro protagonista del aula: el alumno.
Empleando para ello diversos instrumentos, que le permitan una
comprensin ms profunda de los estudiantes: sus fortalezas y debilidades
en trminos de madurez emocional, tomando en cuenta las caractersticas
derivadas del ciclo evolutivo y otras particularidades.
De tal forma, los resultados obtenidos indican un inadecuado uso de las
competencias intrapersonales de la inteligencia emocional en el manejo de
las conductas violentas en los adolescentes en el contexto escolar, por parte
de sus docentes.

52
 Cuadro 4
Distribucin de Frecuencias de la Dimensin: Competencias
Interpersonales.
Subdimensin: Conciencia Social
Algunas Nunca
Siempre veces
Indicadores Fi % Fi % Fi %

Empata
15 Promueven la importancia de dedicar tiempo para 2 20 1 10 7 70
escuchar a otros compaeros con respeto, as como
esperas lo hagan contigo.

1 Te orientan a captar y comprender tus emociones y las 0 0 1 10 9 90

de otros, a travs de su tono de voz, ademanes,
6
expresin facial o gestos.
Promedio 10 10 80

N Conciencia Organizativa
Fi % Fi % Fi %
1 Te ayudan a que comprendas las normas de 1 10 1 10 8 80
convivencia en el contexto escolar para que sientas
7
agrado en lo que realizas.

1 Le asesoran en el proceso de aprendizaje para que 1 10 0 0 9 90

fortalezca sus habilidades.
8 10 5 85
Promedio

N Servicio

Fi % Fi % Fi %
19 Buscan que comprendas los puntos de vista de tus 2 20 1 10 7 70
compaeros, para que los ayudes en el momento
adecuado.

53
2 Te indican a que brindes ayuda con agrado a tus 1 10 1 10 8 80
compaeros, en vez de maltratarlos, con palabras
0
hirientes.
Promedio 15 10 75

Promedio porcentajes sub dimensin Conciencia Social 11,6 8,3 80

Cuadro 5.1
Distribucin de Frecuencias de la Dimensin: Competencia
Interpersonal. Sub dimensin: Gestin de las Relaciones

Siempre Algunas Nunca

Veces
Indicadores Fi % Fi % Fi %
Inspiracin
2 2 20 1 10 7 70
Creen en ti, y te dan la oportunidad de
1 asumir responsabilidades frente a tus
compaeros.

2 Te instan a emprender actividades 1 10 2 20 7 70

especiales, para tu crecimiento acadmico.
2
Promedio
15 15 70
Influencia
23 Utilizan el entusiasmo a fin de que 2 20 3 30 5 50
emprendas la construccin de los aspectos a
mejorar en el contexto escolar.

24 Influyes acertadamente a que comuniques 1 10 1 10 8 80

tus ideas sin faltar el respeto a tus
compaeros.
15 20 65
Promedio
Desarrollo Personal de los dems Fi % Fi % Fi %
25 Te indican a que reconozcas en tus 2 20 2 20 6 60
compaeros los progresos obtenidos.

26 Recibes orientacin sobre la forma de 0 0 1 10 9 90

realizar crticas constructivas, sobre los
aspectos que tus compaeros deben
mejorar.

Promedio 10 15 75

54
 Cuadro 5.1 (Continuacin)
Distribucin de Frecuencias de la
Dimensin: Competencia
Interpersonal. Sub dimensin:
Gestin de las Relaciones

Fi % Fi % Fi %

Catalizador de cambio

27 Promueven en ti cambios con respecto a la 1 10 3 30 6 60

forma en que debes asumir nuevos
comportamientos en el contexto escolar.

28 Te inducen a que asumas situaciones 0 0 1 10 9 90

difciles con entusiasmo para obtener los
cambios necesarios en beneficio del grupo
de compaeros.
5 20 75
Promedio
Gestin de conflictos
29 Te ensean las habilidades necesarias para 0 0 1 10 9 90
que manejes situaciones conflictivas que
surjan en el contexto escolar.

30 Te orientan a llegar a acuerdos entre las 0 0 1 10 9 90

partes frente a un conflicto a fin de dar la
debida solucin.
Promedio 0 10 90

Establecimiento de Vnculos
31 Construyen lazos de afectuosos contigo y 1 10 0 0 9 90
tus compaeros.

32 Te llevan a disminuir las tensiones a travs 0 0 1 10 9 90

del manejo de emociones en forma
agradable que permite establecer vnculos

55
 de: amistad, tolerancia, etc., entre
compaeros. 5 5 90
Promedio
Promedio sub dimensin Gestin de las 8 14 78
Relaciones.
Promedio Dimensin Interpersonal 9,8 11,2 79
En el anlisis de los resultados obtenidos en la dimensin Competencia
Interpersonal. Subdimensin Conciencia Social, indicador Empata, el
90% de los estudiantes indican que sus docentes nunca promueven la
importancia en dedicar tiempo para escuchar a otros compaeros con
respeto, as como lo espera lo hagan con l o ella, mientras que un 90% dijo
que sus docentes nunca les orientan a captar y comprender sus emociones y
las de otros a travs de su tono de voz, ademanes, expresin facial o gestos.
Los datos obtenidos de este indicador dejan ver que el 80% de las
respuestas de los estudiantes mencionan que sus docentes no comprenden
el punto de vista de sus alumnos y sus necesidades, no sabiendo interpretar
sus emociones. En consecuencia, como lo menciona De la Torre y Violant
(2006) la sintica de la empata es estimular la habilidad de saber lo que
siente el otro e interpretarlo de forma verbal o no.
En relacin con el indicador Conciencia organizativa, el 80% de los
adolescentes manifiestan que sus docentes nunca los ayudan a comprender
las normas de convivencia en el contexto escolar, para sentir agrado en lo
que hace, de igual modo el 90% de los adolescentes dijo que sus docentes
nunca les asesoran en el proceso de aprendizaje para fortalecer sus
habilidades.
En relacin con este indicador se observa que el 85% de los estudiantes
manifestaron que sus docentes no administran sus emociones, no pudiendo
detectar las fuerzas que dan las visiones. Esto sin duda resulta desfavorable
en el ambiente educativo en que se encuentra el docente, si se toma en
cuenta que segn Gervilla y Prado (2006) la conciencia organizativa es la
administracin y manejo de las emociones (p.274) Por lo tanto, es una

56
habilidad para lograr el estmulo del entendimiento de la realidad externa de
cada uno, tomando distancia en la participacin emocional de los hechos.
En el indicador Servicio, el 70% de los adolescentes mencion que sus
docentes nunca los impulsan a que busquen comprender los puntos de vista
de sus compaeros, para que los orienten en el momento necesitado, as
mismo el 80% de los adolescentes dicen que sus docentes nunca les
inducen a brindar ayuda con agrado a sus compaeros, en vez de
maltratarlos con palabras hirientes.
Los resultados de este indicador evidencian que el 75% de los estudiantes
manifiestan que sus docentes no los inducen a reconocer y satisfacer las
necesidades de los dems, dejando entrever la poca consideracin en
ayudar a otros. De all que los resultados obtenidos no se ajustan a la
afirmacin de Brites (2008) quien seala que los docentes al desarrollar el
servicio, entendido este como el arte de ayudar a otros, dentro y fuera del
aula, se consigue una madures en la accin del individuo, mejorando su
entorno.
El anlisis de los resultados obtenidos en la dimensin Competencia
Interpersonal. Subdimensin Gestin de las relaciones indicador
Inspiracin, el 70% de los adolescentes manifestaron que sus docentes
nunca creen en ellos y no les dan la oportunidad de asumir
responsabilidades frente a sus compaeros, as mismo el 70% de los
estudiantes dicen que sus docentes nunca les instan a emprender
actividades especiales porque no saben si tendrn xito acadmico.
En los resultados obtenidos el 70% de los estudiantes manifiestan que sus
docentes no esbozan una visin clara y convincente que motive a los
alumnos. De all que los resultados obtenidos no se ajustan a la afirmacin
de Rodrguez (2005) cuando refiere que la inspiracin que emana del
docente favorece la actitud del estudiante, por lo cual una buena dosis de
inspiracin ayudara a los alumnos a descubrirse.

57
 En el indicador Influencia, se observ que el 50% de los adolescentes
expres que sus docentes nunca utilizan el entusiasmo a fin de emprender la
construccin de los aspectos a mejorar en el contexto escolar y el 80% de los
adolescentes respondi que sus docentes nunca influyen como comunicar
acertadamente sus ideas sin faltarle el respeto a sus compaeros.
Los resultados obtenidos en este indicador evidencia que el 65% de los
docentes influyen negativamente en los estudiantes al no ensearles a
comunicar sus ideas acertadamente. Rodrguez (2005) menciona que el
saber comunicar las ideas es clave fundamental para la construccin de un
ambiente ms equilibrado y fraterno.
En el indicador Desarrollo personal de los dems, se obtuvo que el 60%
de los adolescentes manifest que sus docentes nunca les indican como
reconocer en sus compaeros los progresos obtenidos, mientras que el
90% de los adolescentes manifestaron que sus docentes nunca dan
orientacin sobre la forma de realizar crticas constructivas sobre los
aspectos que sus compaeros deben mejorar.
En los resultados de este indicador se evidencia que el 75% de los
estudiantes manifiestan que sus docentes no fomentan el feedback y la gua
adecuada, no reconociendo las virtudes y logros de sus alumnos. Brites
(2008) dice que el docente debe ser fuente de crecimiento personal y
espiritual en sus alumnos.
En cuanto al indicador Catalizador de cambios, muestra que el 60% de
los adolescentes indican que sus docentes nunca ofrecen cambios con
respecto a la forma en que deben asumir nuevos comportamientos en el
contexto escolar, por su parte el 90% de los adolescentes afirman que sus
docentes nunca les inducen a asumir situaciones difciles para obtener los
cambios necesarios en beneficio del grupo de compaeros.
En los resultados obtenidos en el anterior indicador s deja ver que el 75%
de los estudiantes afirman que sus docentes no ofrecen cambios positivos a
la hora de implementar nuevos comportamientos, lo que lleva consigo un

58
rechazo por parte de los alumnos. Obradors (2007) menciona que los
docentes comprometidos y defensores del cambio avizoran y entusiasman a
otros, en forma positiva a lograr la meta.
En relacin con el indicador Gestin de conflictos, se encontr que el
90% de los adolescentes manifiestan que sus docentes nunca les ensean
las habilidades necesarias para manejar situaciones conflictivas que surjan
en el contexto escolar, mientras que el 90% de los adolescentes dicen que
sus docentes nunca les orientan a llegar a acuerdos entre las partes frente a
un conflicto, a fin de dar la debida solucin.
En los resultados de este indicador se muestra que el 90% de los
estudiantes mencionan que sus docentes no les ensean a negociar y
resolver los desacuerdos y/o situaciones conflictivas. Esto deja entrever que
no hay en los docentes, la capacidad para detectar conflictos cuando se
estn generando, de all que los resultados obtenidos no se ajusten a la
afirmacin de Esquivel (2000) cuando refiere que la actitud y la objetividad de
reconocer en qu momento se genera una situacin de conflicto se debe a
que los docentes manejan con diplomacia y mucho tacto situaciones tensas,
ayudando a reducirlas, buscando soluciones.
En cuanto al indicador Establecimiento de vnculos, el 90% de los
adolescentes manifiestan que sus docentes nunca construyen lazos
afectuosos con ellos (as) y sus compaeros (as), y un 90% de los
adolescentes afirma que sus docentes nunca les llevan a disminuir las
tensiones a travs del manejo de emociones en forma agradable permitiendo
establecer vnculos de amistad y tolerancia, entre sus compaeros.
Los resultados conseguidos en este indicador muestran que el 90% de los
estudiantes afirman que sus docentes utilizan muy pocas situaciones de
encuentro con sus alumnos, para crear ambientes agradables y cooperativos
que permitan desahogar sentimientos y crear lazos de amistad. De esta
manera los resultados obtenidos no se ajustan a lo indicado por Barrenas
(2007) cuando indica que armonizar de manera integrada con sus

59
semejantes trae consigo beneficios que ayudan a aliviar tensiones o
situaciones conflictivas, adems del intercambio de ideas, planes,
informacin y recursos.
Al examinar los resultados obtenidos en esta dimensin permitieron
determinar que los docentes del Liceo Bolivariano El Nula, presentan
debilidades en lo referente a las habilidades interpersonales de la inteligencia
emocional, para orientar a los estudiantes en el manejo de sus conductas
violentas, de este modo se evidencian poca utilizacin de este tipo de
procedimientos, tal afirmacin se debe a que se observa que un 79% de las
respuestas se ubican en la opcin nunca, un 11,2% en la opcin algunas
veces y un 9,8% en la opcin siempre, razn por la cual se les debe brindar
orientacin a los docentes a travs de lineamientos que les contribuyan a
estos poder hacer un manejo efectivo de las conductas violentas de estos
estudiantes.
Por otra parte, los hallazgos encontrados en esta dimensin, se
contraponen a los sealamientos de Mart (2002) quien afirma que para
disminuir o modificar conductas violentas en estudiantes como agresividad,
rebelda, entre otras, los docentes necesitan hacer uso frecuente de la
variedad de tcnicas cognitivas, ello por cuanto estas segn el autor
consisten en procedimientos basados en el uso del pensamiento que se
pueden concretar en conductas como pensar, razonar o solucionar
problemas que le permiten a los adolescentes actuar de manera operativa.
As mismo, los docentes deben manejar tcnicas de inteligencia emocional,
con el propsito de disminuir las conductas violentas en los adolescentes y
darles herramientas a estos para que en el futuro puedan manejar sus
emociones de forma inteligente, Goleman (1998).

60
 CAPTULO V
Conclusiones

Al diagnosticar la realidad concerniente al desarrollo de la inteligencia

emocional por parte de los docentes en los adolescentes para orientarlos en
el manejo de sus conductas violentas en el contexto escolar del Liceo
Bolivariano El Nula, Estado Apure, como base para proponer lineamientos
cognitivos conductuales sustentados en la inteligencia emocional, el autor de
la investigacin considera pertinente ofrecer las siguientes conclusiones:
Con respecto al objetivo especfico N 1 referido a identificar las
competencias Intrapersonales en sus referentes: conciencia de s mismo y
autogestin, como base en el desarrollo de la inteligencia emocional para
manejar las conductas violentas, se concluye que de acuerdo con la
percepcin de los estudiantes que participaron en el estudio, se observan
debilidades en los docentes, por la falta de apoyo y construccin de
habilidades intrapersonales que la inteligencia emocional propone para que
les ayude a conocerse a s mismo y a los dems, creando un clima de
autoconfianza y autocontrol, pudindose lograr un ambiente ms armnico y
de crecimiento social. Lo que significa que existe una clara necesidad de
implementar acciones que permitan a los docentes adquirir las habilidades

61
de la inteligencia emocional para la disminucin de las conductas violentas
de los estudiantes, pues por sencillas que parezcan estas conductas, pueden
convertirse en un problema ms grave para los estudiantes y su entorno.
En cuanto al objetivo N 2 referido a Identificar las competencias
Interpersonales en su referente: Conciencia social y gestin de las
relaciones, como base para determinar la inteligencia emocional en los
docentes para orientar el manejo de conductas violentas en los estudiantes
contexto escolar, se concluye que de acuerdo con la percepcin de los
adolescentes que participaron en el estudio, tales resultados dejan entrever
que los docentes usan pocas tcnicas sustentadas en la inteligencia
emocional, para orientar a los alumnos a disminuir y/o eliminar las conductas
violentas que presentan, de este modo se evidencian debilidades en la
utilizacin de este tipo de procedimientos, razn por la cual, se les debe
brindar orientacin a travs de lineamientos cognitivo conductuales
sustentados en la inteligencia emocional, que contribuya a que los docentes
puedan hacer un manejo efectivo de las habilidades de la inteligencia
emocional para manejar las conductas violentas de los estudiantes.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente se concluye en el objetivo N 3
en la necesidad de proponer lineamientos cognitivos conductuales dirigidos
a los docentes para el incremento en el desarrollo de la inteligencia
emocional en el manejo de conductas violentas de los estudiantes en el
contexto escolar, por cuanto esto le permita al docente crear hbitos
positivos sobre las emociones y as desarrollar un estado emocional
equilibrado en los estudiantes, aunado a su persona, generndose un
ambiente ms armnico y seguro dentro y fuera del recinto escolar,
ayudndoles a ser mejores personas.

Recomendaciones

62
 Una vez finalizado el estudio y conociendo las necesidades en el
diagnstico, el autor de la investigacin considera oportuno realizar las
siguientes recomendaciones:
1.- Presentar los resultados obtenidos a las autoridades del plantel, a fin
de generar en esta institucin mecanismos que conduzcan a la reflexin
acerca del aprendizaje y utilizacin de las habilidades de la inteligencia
emocional para el manejo de las conductas violentas que presentan los
adolescentes estudiantes de esta casa de estudios y de ese modo propiciar
la participacin de los docentes en la aplicacin de los lineamientos
propuestos.
2.- Presentar el conjunto de lineamientos cognitivos conductuales con el
fin de motivarlos a participar activamente cuando se lleve a la prctica,
permitiendo a los docentes lograr un manejo efectivo de las conductas
violentas que manifiestan los adolescentes.
3.- Motivar a los docentes para que una vez recibidos los lineamientos los
ejecuten en el aula de clase y en otros contextos educativos.
4.- Ejecutar estudios sobre la inteligencia emocional por parte de los
docentes en el manejo de las conductas violentas en los adolescentes, con el
propsito de conocer cmo se da dicho fenmeno y as contribuir con el
proceso educativo mediante la formacin de estos.

63
 CAPTULO VI

PROPUESTA

LINEAMIENTOS COGNITIVO CONDUCTUALES DIRGIDOS A

DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL DOCENTE PARA
ORIENTAR EL MANEJO DE CONDUCTAS VIOLENTAS EN LOS
ESTUDIANTES DEL LICEO BOLIVARIANO EL NULA ESTADO APURE

64
 Autor: Ricardo Alvarado Redondo
Enero 2012

Presentacin

La violencia escolar se ha convertido un tema de inters social y

acadmico con numerosas implicaciones. Ello ha tenido como una de sus
principales consecuencias la dificultad en encontrar definiciones
universalmente aceptadas. Tambin dificulta que estas puedan recoger la
diversidad de dimensiones que recoge el constructo, aunque en
contraposicin, y como consecuencia de ello, tambin se han sugerido
estrategias de intervencin muy variadas (Arora 1996).
Estas implicaciones segn Olweus (1999) son las acciones repetidamente
realizadas sobre un alumno por otros que tienen la intencin de daarle
como el aspecto nuclear del proceso de violencia entre iguales. Este, ha sido
descrito como una situacin de acoso sistemtico y repetido para perjudicar
a otro u otros, ejecutado por uno o varios alumnos, que es susceptible de ser
realizado de formas muy diversas.
As mismo, la exclusin de los intercambios afectivos del grupo de iguales
o bien de sus actividades, pueden generar golpes, patadas y empujes,
amenazas, divulgacin de falsos rumores, envo de notas hirientes,
afirmaciones desagradables o mezquinas de unos estudiantes sobre otros,
asignacin de nombres molestos o/e hirientes, ignorancia o indiferencia,
intentos de convencer a terceros para que no se relacionen con la vctima,
ataques fsicos, burlas y risas, mofas verbales, imposicin de motes,

65
amenazas, actos de intimidacin, extorsin o robo de dinero y otras
posesiones, abuso de poder y sanciones injustas, etc.
Por lo tanto para explicar el origen y mantenimiento de las conductas
violentas los tericos del aprendizaje social han destacado las influencias
del clima social de la clase en los procesos de violencia escolar (Olweus
1999), y en especial de los procesos comunicativos entre alumnos,
profesores, y padres y de los aspectos psicosociales del grupo-clase en los
procesos de violencia entre iguales.
Es por ello, que los patrones que rigen el mbito escolar en la actualidad,
no son suficientes, la demanda actual es una ptima capacidad de
comunicacin, de relacin personal y social. Aunque en muchas ocasiones
an se sigue contratando personal laboral en funcin de su currculo
acadmico, no es menos cierto que quien progresa y alcanza el xito, es
aquel que adquiere un grado significativo de Inteligencia Emocional. Es
necesario advertir que el desarrollo de la inteligencia emocional, viene
determinada por la adquisicin de ciertas habilidades que son muy preciadas
en el mbito personal, razn por la cual, el docente se convierte en la figura
clave, para orientar las conductas violentas de los adolescentes, empleando
las estrategias de orientacin cognitivo conductual. Para el manejo de tales
conductas, se disean lineamientos con la intencin de inducir a los docentes
y por ende a los adolescentes al logro de habilidades intrapersonales e
interpersonales tales como: Conciencia de s mismo, autogestin, conciencia
social, gestin de las relaciones.
Con relacin a los lineamientos, el Gran Diccionario Enciclopdico Visual
(1998) refiere a que las mismas son directrices, pautas u orientaciones de
accin que se proponen para desarrollar actividades de manera ordenada y
coherente (p.763). De all, que se proponen para los docentes un conjunto
de lineamientos sobre las bases de las necesidades y debilidades
detectadas, para superar las dificultades encontradas y como respuesta al
problema objeto de estudio, por el cual se aspira de forma efectiva brindar a

66
los docentes herramientas que les permitan fortalecer la capacidad de
incrementar las habilidades emocionales de sus alumnos y alumnas, y por
consiguiente disminuyan las conductas violentas en estos, as como tambin
mejorar la relacin docente alumno.
En razn de ello, cobran relevancia los lineamientos cognitivo
conductuales, puesto que los mismos ofrecen a los docentes la posibilidad
de que a travs de una serie de actividades debidamente organizadas
puedan lograr el desarrollo de la inteligencia emocional y convertirse as en
protagonistas de una nueva y novedosa prctica docente.

JUSTIFICACIN

La competencia emocional es una capacidad adquirida basada en la

inteligencia emocional que da lugar an desempeo laboral sobresaliente,
sta determina la capacidad potencial en que debe disponerse l docente
para aprender las habilidades prcticas basadas en uno de los siguientes
elementos compositivos: la conciencia de s mismo, la autogestin, la
conciencia social y la gestin de las relaciones.
En los resultados obtenidos en la fase descriptiva, se concluy que las
habilidades emocinales de los docentes son poco usadas o desconocidas
por ellos, siendo esta un justificativo esencial para el planteamiento de la
presente iniciativa, ya que si bien es cierto que algunos docentes manejan
algunas tcnicas para controlar las conductas violentas de los estudiantes,
estas parecieran no estar dando los resultados deseados, por cuanto se
evidencia an la presencia de este tipo de conductas. Por otra parte, es
necesario que los docentes profundicen en los conocimientos y manejo de
las emociones en forma inteligente, ponindolas en prctica para lograr un
mayor beneficio en los estudiantes y a su vez lograr la disminucin de las
conductas violentas que presentan estos.

67
 As mismo, los lineamientos planteados en esta investigacin se justifican,
porque se ajustan a los postulados de la Inteligencia Emocional y al
condicionamiento operante de Skiner (citado por Arbieto 2005) segn el
cual, el individuo incrementa, mantiene o disminuye conductas aprendidas;
de acuerdo a las condiciones en que se desarrolla este, adems los
lineamientos tienen su justificacin, porque a travs de ellos se pretende que
los docentes reflexionen acerca de la importancia de la inteligencia
emocional en el manejo de las emociones y en la formacin de individuos
capaces, seguros de s mismos, interdependientes y responsables,
fomentando el respeto hacia ellos, los dems y hacia las normas en la
sociedad.
Finalmente, es importante sugerir la necesidad de incluir en el proceso
educativo, acciones dirigidas para mejorar de la inteligencia emocional, en
especial de la conciencia de s mismo, la autogestin, la conciencia social,
como la gestin de relaciones, para reducir la violencia escolar, atendiendo
tambin a las posibles necesidades que puedan tener los adolescentes. Se
lograr a travs de los siguientes objetivos.

Objetivos de la propuesta

Objetivo General
Proporcionar a los docentes pautas de accin cognitivo conductuales,
que permitan el desarrollo de la inteligencia emocional en el docente, para
orientar el manejo de las conductas violentas en los estudiantes del liceo
Bolivariano El Nula Estado Apure.

Objetivos Especficos

68
 Propiciar actividades que permitan a los docentes reconocer, profundizar y
desarrollar las competencias intrapersonales de la inteligencia emocional.

Promover actividades dirigidas a los docentes para el desarrollo de las

competencias interpersonales de la inteligencia emocional.

Fundamentacin Terica

La inteligencia emocional desarrolla argumentos para proporcionar

inteligencia a la emocin y cmo hacerlo, permitiendo esta tomar conciencia
de las emociones, comprender los sentimientos de los dems, tolerar las
presiones y frustraciones de la vida diaria, acentuar la capacidad para
trabajar en equipo y adoptar una aptitud social que brinde ms posibilidades
de desarrollo personal. Adems, Goleman (2000) manifiesta que las
emociones se ubican en el centro de las actitudes para vivir, es por ello que
la aplicacin de este enfoque en los centro educativos supone la necesidad
de orientar ms en el trabajo educativo hacia actividades que hagan posible
el desarrollo de las habilidades personales y sociales de los alumnos y
alumnas, como: conocer sus propias emociones, controlar y manejar sus
emociones, generar optimismo y fuerza interna para no desanimarse,
reconocer emociones en los dems y manejar en forma apropiada las
relaciones interpersonales.
El desarrollo de la Inteligencia Emocional tiene que ver principalmente con
dos de los pilares del conocimiento planteados por Jacques Delors (1996)
aprender a ser y aprender a vivir juntos. En este contexto, la formacin para
afrontar adecuadamente las situaciones emocionales en sumo grado hace

69
falta ser un buen mediador, es decir, hay que ser capaz de despertar la
confianza de los dems y de establecer un adecuado rapport con ellos, esto
se refiere a, saber escuchar, ser capaz de persuadir y saber aconsejar. En
palabras de Goleman, este docente: "para poder alentar la confianza de
sus alumnos, debe ser consciente de s mismo, asumir el punto de vista de
los dems y ser tambin capaz de estar plenamente presente". (p.56) En la
actualidad es frecuente encontrar en las aulas de clase estudiantes
adolescentes con conductas violentas, y ante esta situacin los docentes
muestran preocupacin, porque tales conductas son negativas y hasta
peligrosas en los recintos escolares; de ah que este complejo y perturbador
asunto, necesite ser cuidadosamente entendido por los docentes, para que
puedan hacer un manejo efectivo; pues como seala Moreno (2002) para
que un docente promueva la modificacin de las conductas violentas, sobre
todo en los adolescentes, vale la pena darles a conocer ste tipo de
conductas, as como las maneras de manejarlas adecuadamente a travs de
la Inteligencia Emocional.
En esta perspectiva la puesta en prctica de la inteligencia emocional
constituye una habilidad fundamental para hacer frente a las diversas
problemticas que puede manifestar el adolescente conductualmente y
cognitivamente. De all la necesidad de procurar el mximo desarrollo de la
personalidad del adolescente, ideal este que est plasmado con toda
elocuencia en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999). Por lo tanto el docente ha de encauzar la formacin integral del
estudiante, compensando sus debilidades y modificando sus conductas
violentas.
De ah que los lineamientos que se proponen estn dirigidos a ofrecer a
los docentes las herramientas necesarias, para que puedan canalizar la
conducta del adolescente. Por otra parte, es posible considerar la necesidad
de brindar a los adolescentes, las oportunidades y modos de interaccin

70
necesarios para lograr ese avance hacia su integracin social y escolar
plena; labor a la que est llamado el docente y la escuela.

Estructura

En cuanto a la estructura de los lineamientos se consider para su

elaboracin las dimensiones contempladas en la fase descriptiva; en tal
sentido, se presentan bajo dos (2) direcciones: El primero busca que los
docentes reconozcan, profundicen y desarrollen las competencias
intrapersonales de la inteligencia emocional; y el segundo est dirigido al
desarrollo de las competencias interpersonales de la inteligencia emocional.

LINEAMIENTOS COGNITIVO CONDUCTUALES QUE

PERMITAN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN EL DOCENTE, PARA ORIENTAR EL
MANEJO DE LAS CONDUCTAS VIOLENTAS EN LOS
ESTUDIANTES

71
AUTOR: RICARDO ALVARADO REDONDO

72
73
 Pro

INTENCIONALIDAD

74
 Pro

CONTINUACIN

INTENCIONALIDAD

75
INTENCIONALIDAD

76
77
INTENCIONALIDAD

78
CONDUCTA TERMINAL

79
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SANCHEZ M. (2007) Introduccin a la tica y a la crtica de la moral.

Venezuela Caracas Editores Hermanos.

SUCRE (2005) Determinar las tcnicas cognitiva conductuales

aplicadas por el docente, para la modificacin de conductas no
operativas como agresividad, indisciplina y violencia en los alumnos
de la primera y segunda etapa de Educacin Bsica. Tesis de grado no
publicada. Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y
Sexolgicas de Venezuela (CIPPSV) Venezuela.

STONE K. (1998) The subject is me. [El sujeto es mio] Santa Monica. Good
year Publishing., Co.

SKINNER (1953) Leyes del aprendizaje. Bilbao, Descle de Brouwer.

TAMAYO Y TAMAYO M (1998) La investigacin. Santa F de Bogota.

Colombia Editorial ICES.

WARREN R. (2011) El poder de transformar su vida. Miami Editorial Vida

2000.

WEISSBERG (1990) Conciencia Social. Madrid Espaa.

86
ANEXOS

87
 [ANEXO A]
[INSTRUMENTO APLICADO A LOS ADOLESCENTES]

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS

Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA.
NCLEO TCHIRA.

Apreciado Adolescente:
El objetivo del presente instrumento, es recabar informacin sobre la
inteligencia emocional, el mismo forma parte de un trabajo de investigacin
titulado: Desarrollo de la Inteligencia Emocional por parte de los docentes en
el manejo de conductas violentas de los adolescentes en el contexto escolar
del liceo Bolivariano El Nula Estado Apure, para el diseo de lineamientos
cognitivo conductuales. Requisito acadmico, a fin de optar al ttulo de
Magister en Ciencias mencin Orientacin de la Conducta
Instrucciones:

88
 A continuacin se te presenta una serie de proposiciones con las
siguientes alternativas de respuesta: Siempre (S), Algunas veces (AV) y
Nunca (N), las cuales debes leer cuidadosamente y responder marcando con
una (x) dentro del recuadro.
De antemano agradezco su valiosa colaboracin en las respuestas a este
cuestionario, de la veracidad de las mismas depender el resultado eficiente
del trabajo que trato de realizar.
El Investigador.

Cuestionario

Los docentes impulsan tus emociones en el manejo de conductas violentas cuando:

N TEMES S AV N
Te inducen a tomar conciencia en situaciones
1 desagradables, como discusiones, rechazos, entre otros
que te llevan a lanzar golpes a tus compaeros.
Hacen que identifiques los efectos que producen los
2 gritos, palabras obscenas, etc., sobre las relaciones con
tus compaeros de clases.
Ante situaciones difciles como reprensin fuerte ante
las ofensas verbales que realizas a docentes y
3
compaeros, etc., logran que reconozcas tus debilidades
emocionales.
Te ensean a ser comprensivo ante las crticas, cambios
4
y nuevos aprendizajes, sin que te alteres.
Te ayudan a expresar tus opiniones aunque otros no
5
estn de acuerdo.
Logran que confes en tus propias capacidades para
6 afrontar situaciones violentas en las que te has visto
involucrado (a).

89
 Propician la calma en momentos de presin en el
7
contexto escolar.
Te explican la importancia de la tranquilidad que debes
8
asumir al ser ofendido (a) por tus compaeros.
Te dan orientacin para que asumas situaciones nuevas
9 explorando un vocabulario claro, que inspire confianza
en tus compaeros.
Aceptas inspirar confianza entre tus compaeros,
10
demostrando transparencia en tu actuar.

Los docentes impulsan tus emociones en el AV

N S N
manejo de conductas violentas cuando:
Te llevan a que aceptes sin fuerza los cambios que
11 generan cada profesor en el desarrollo de los contenidos
programticos.
Logran que te sientas cmodo (a), evitando gestos
12 grotescos, ademanes, entre otros, ante las innovaciones
en el contexto escolar.
Te orientan a manejar las emociones, para que
establezcas criterios de excelencia y as descarte como
13
persona hacia un mejor desempeo en el contexto
escolar.
Te ensean a establecer metas a fin de que valores tus
14
logros alcanzados.
Promueven la importancia en dedicar tiempo para
15 escuchar a otros compaeros con respeto, as como
esperas lo hagan contigo.
Te orientan a captar y comprender tus emociones y las
16 de otros a travs de su tono de voz, ademanes,
expresin facial o gestos.
Te ayudan a que comprendas las normas de convivencia
17 en el contexto escolar, para que sientas agrado en lo que
realizas.
Le asesoran en el proceso de aprendizaje para que
18
fortalezcas tus habilidades.
Buscan que comprendas los puntos de vista de tus
19 compaeros para que los orientes en el momento
necesitado.
20 Te inducen a que brindes ayuda con agrado a tus
compaeros, en vez de maltratarlos con palabras

90
 hirientes.
Creen en ti y te dan la oportunidad de asumir
21
responsabilidades frente a tus compaeros.

Los docentes impulsan tus emociones en el

manejo de conductas violentas cuando:
N ITEMS S AV N
Te instan a emprender actividades especiales, porque
22
saben que tendrs xito acadmico.
Utilizan el entusiasmo a fin de que emprendas la
23 construccin de los aspectos a mejorar en el contexto
escolar.
Influye cmo comunicar acertadamente tus ideas, sin
24
faltar el respeto a tus compaeros.
Te inducen a que reconozcas en tus compaeros los
25
progresos obtenidos.
Recibes orientacin sobre la forma de realizar crticas
26 constructivas sobre los aspectos que tus compaeros
deben mejorar.
Te ofrecen cambios con respecto a la forma en que
27 debes asumir nuevos comportamientos en el contexto
escolar.
Te inducen a que asumas situaciones difciles con
28 entusiasmo para obtener los cambios necesarios en
beneficio del grupo de compaeros.
Te ensean las habilidades necesarias para que manejes
29
situaciones conflictivas que surjan en el contexto escolar
Te orientan a que debes llegar a acuerdos entre las
30 partes frente a un conflicto, a fin de dar la debida
solucin.
31 Construyen lazos afectivos contigo y tus compaeros.
32 Te llevan a disminuir las tensiones a travs del manejo
de emociones en forma agradable que permita
establecer vnculos de amistad, tolerancia, etc., entre

91
compaeros.

92
Reconociendo mi modo de valorarme

Objetivos: Al terminar esta sesin el participante:

1. Identificar cualidades, virtudes, limitaciones y desvirtudes de las personas

a las cuales califica como valiosas y poco valiosas

2. Identificar las situaciones en las que l se percibi como valioso/a y poco

valioso/a, as como las caractersticas determinantes.

3. Definir las caractersticas que el grupo define como cualidades de una

persona valiosa.

4. Reconocer el tipo de concepto que maneja sobre vala personal.

5. Lograr conocer por nombre, preferencias culinarias y talla del calzado a

sus compaeros de grupo.

Metodologa de la sesin:

- Exposicin

- Dinmica de llenado del formato de trabajo

- Dinmica de animacin

- Dinmica de lluvia de ideas por tarjetas

La actitud de escuchar en el grupo

1. El coordinar presenta el objetivo del ejercicio y explica la forma en se

trabajar
2. El coordinador propone un tema de discusin motivador y polmico. Puede

93
tambin invitar al grupo a proponerlo.
3. Los miembros del grupo discuten e intercambian opiniones respetando:

* Cada vez que una persona va a comenzar a hablar, deber resumir lo que
dijo la anterior
* La persona que est resumiendo debe preguntar a la que recin hablo si
resumi correctamente lo que dijo.
* Si la persona ha resumido bien podr dar su opinin sobre el tema.
* Si no logra resumir correctamente, el grupo le ayudar a hacerlo.
* Durante el ejercicio el coordinador podr hacer algunos sealamientos
sobre la actitud de escuchar.

4. Al final el grupo comentar cmo result el ejercicio.

5. El coordinador recoge las ideas del grupo y las relaciona con el tema de la
sesin
La actitud de escuchar en el grupo

1. El coordinar presenta el objetivo del ejercicio y explica la forma en se

trabajar
2. El coordinador propone un tema de discusin motivador y polmico. Puede
tambin invitar al grupo a proponerlo.
3. Los miembros del grupo discuten e intercambian opiniones respetando:

* Cada vez que una persona va a comenzar a hablar, deber resumir lo que
dijo la anterior
* La persona que est resumiendo debe preguntar a la que recin hablo si
resumi correctamente lo que dijo.
* Si la persona ha resumido bien podr dar su opinin sobre el tema.
* Si no logra resumir correctamente, el grupo le ayudar a hacerlo.
* Durante el ejercicio el coordinador podr hacer algunos sealamientos

94
sobre la actitud de escuchar.

4. Al final el grupo comentar cmo result el ejercicio.

5. El coordinador recoge las ideas del grupo y las relaciona con el tema de la
sesin

RESOLUCIN DE CONFLICTOS: SALIR DEL CRCULO.

Se forma un crculo en el que tod@s l@s participantes, en pie, traban
fuertemente sus brazos. Previamente se ha sacado del grupo una persona, o
tantas como veces se quiera repetir la experiencia, a las que se aleja del
grupo. La consigna que se les da es que una a una sern introducidas dentro
del crculo, teniendo dos minutos para "escapar sea como sea".
A las personas que conforman el crculo se les explica que tienen que evitar
las fugas "por todos los medios posibles", pero que llegado el caso en que
una de las personas presas pide verbalmente que se le deje abandonar el
crculo, ste se abrir y se le dejar salir.
Posteriormente se proceder a la evaluacin buscando determinar cual era el
conflicto, cmo se han sentido las participantes, analizando los mtodos
empleados por cada parte y buscando correspondencias en la sociedad y en
nuestra realidad cotidiana.

95
96
97
 ANE
XO B
MATRIZ DE CONFIABILIDAD
Alpha de
Los
Los
Fortalecer
CONCIENCIA
Los
CONCIENCIA
Los Gestin
DESARROLLO
Cronbach
docentes docentes
docentes en Conciencia
docentes de CONDUCTA
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ACCIONES
ACCIONES
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un orden lgico las a cada
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pudiendo controlando
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1 2 1 2 2 1 1 9
acerca de la la los de
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1
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1 1 1
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1
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cuando
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2
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1 alumnos,
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1 1
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4
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1 orientndola 4
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conductas
interpersonal
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su 1 1 1 1 impulsos.
1 hacia 1 nuevos
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1 horizontes
emocional.
1 de 2excelencia 1 y 1calidad.
4
creando 5
redes
1
de1 1 1 1 1 1 1 mirarse 2 1 as 1 mismo,
inteligencia
1 1 solo 2 1 en una
emocional.
3 accin
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Conciencia organizan con
Social 4
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relaciones, 6
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1 3 1 1como 3 1 caminas,
2 1 1 2 cmo1 1 mueves
1 1 1 1 el1 0
ytcnicas
tcnicas aclarancognitivo las 1 3 1 1 1
cuerpo, corregir la posicin de la espalda, sin 4
1 tener
la
manejo
manejo
dispone capacidad
construyendo de
sobre
7
cognitivo
disputas, de1
conductas
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2
1 de
s2 conductas
mismo.
1
climas 1 1 1 1
1 1 2
ms
1 1 1
pensamientos
1 1 1 1
que
1 3
este.
1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1
3
conductuales
conductuales
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Estasuspender
violentas 8
informacin
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agradables, . 2 abiertos
al
1
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1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 7
3
sustentadas
sustentadas
9 2
hacia sus metas.
1 en 2en1 la 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 1 1 1 1 1 8
comprender
pensar
efectivos cmo
antes
en se
sus1 de
1 1 1 1 3
inteligencia
la 10inteligencia
1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 7
responde,
actuar.
emocional,
emocional,
SUM
se2 comporta,
1 para
para 1 1 su
1
1
1
3
1
0
1
1
1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4
2
comunica
su A
y funciona
2 8
interiorizacin
interiorizacin y el1, 1,
7 3
en 1 1, 1
1
1
3 4 3 1 4 1 3 2 5 3 5 4 7 3 6 0 7 0 2 1
1
2 1
1
4
4
y elMEDI
diversas manejo
2, 1, 1,de1,
situaciones. Al
1 3 1 , , 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, , 1, , 2,
manejo
las
A 2 de8
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0, 0,
7 3las
0, 0, 0, 0, 0,
1
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5
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4 7 3
0,
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0,
7
0,
1
0,
2
0,
1 2
0,
1 4

procesamiento
conductas 7 5de toda
3 3 4 4 5 , 3 4 3 3 5 5 5 4 4 6 4 5 0, 4 5 6 5 3
violentas.
Si 4 3 0 2 2 8 8 2 3 2 8 2 2 2 2 7 8 7 3 8 0 0 3 7 2 2 7 2 0 2 0 6
esaviolentas.
informacin 0, 0, es
6 6 5
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que se llama
St 2
Conciencia
2 6
CODIFICACIN DE LOS
3 6 1 1 3 7 6 1 9 1 6 4 2 6 2 9 8 6 1 0 8 0 8 1 4 1 7

de s mismo.
TEMS
SIEM 3 3 3 3 3
PRE 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2
A.V 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
NUN 1 1 1 1 1
CA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3
N 2

Si 6
4
0,
St 7
0,
8
8

98