Enseñanza Del Teorema de Pitágoras Mediado Por Manipulables Físicos y Virtuales en El Grado Noveno

ENSEANZA DEL TEOREMA DE PITGORAS 1
ENSEANZA DEL TEOREMA DE PITGORAS MEDIADO POR MANIPULABLES
FSICOS Y VIRTUALES EN EL GRADO NOVENO
Trabajo presentado para optar al ttulo de
MAGISTER EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
WILDER ANTONIO CASTAO CASTAO
CLOVIS RAMREZ COPETE
Asesorado por:
Mg, RUBN DARO BORJA TAMAYO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
MEDELLN
2016
Agradecimientos.
En primer lugar, damos gracias a Dios por permitirnos culminar con xito la presente
propuesta y ponernos en transcurso de sta a personas tan generosas que contribuyeron al
desarrollo del trabajo realizado, a las cuales le expresamos nuestros sinceros agradecimientos en
especial al Mg. Benjamn Buritic Trujillo Coordinador del programa Maestra en la enseanza
de las matemticas por su entrega incondicional, disposicin para atendernos y motivacin
ofrecida durante este proceso. A la Mg. Flor Mara Jurado Hurtado por su dedicacin a atender
nuestras demandas y por sus expresiones de motivacin en los momentos difciles.
Especial reconocimiento al asesor Mg. Rubn Daro Borja por su acompaamiento y
sugerencias aportadas de manera oportuna.
Extendemos estos agradecimientos a todos los profesores que nos acompaaron en este
proceso de formacin, a la Universidad de Antioquia y al programa de Becas de postgrado de la
Gobernacin de Antioquia, a la Esp. Rosala Valencia Zea, rectora de la Institucin Educativa
San Francisco de Ass, a la Esp. Prxedes Gertrudis Garca Oyola, rectora de la Institucin
Educativa Santa Mara de la Antigua.
Finalmente, un muy especial agradecimiento merecen nuestros familiares y amigos por su
comprensin, paciencia y palabras de fortalecimiento.

Para todos, Dios les bendiga y les retribuya ensimamente sus buenas intenciones.
Tabla de Contenido
Introduccin ................................................................................................................................................ 17
Justificacin ................................................................................................................................................. 19
Planteamiento del Problema ...................................................................................................................... 20
Objetivos. .................................................................................................................................................... 23
Objetivo general...................................................................................................................................... 23
Objetivos especficos. ............................................................................................................................. 23
Antecedentes .............................................................................................................................................. 24
Marco legal. ................................................................................................................................................ 28
Marco conceptual ....................................................................................................................................... 32
Teorema .................................................................................................................................................. 32
Premisa ................................................................................................................................................... 33
Punto ....................................................................................................................................................... 33
Lnea recta............................................................................................................................................... 34
Semirrecta ............................................................................................................................................... 34
Segmento ................................................................................................................................................ 35
ngulo ..................................................................................................................................................... 35
Tringulo ................................................................................................................................................. 37
Clasificacin de los tringulos. .................................................................................................. 38
Altura de un tringulo ............................................................................................................... 41

Marco Histrico........................................................................................................................................... 42
Babilonia ................................................................................................................................................. 44
Egipto ...................................................................................................................................................... 47
India ........................................................................................................................................................ 48
China ....................................................................................................................................................... 49
Grecia ...................................................................................................................................................... 50
Una demostracin del teorema de Pitgoras ......................................................................................... 51
Marco terico.............................................................................................................................................. 54
El modelo de van Hiele ........................................................................................................................... 54
Aspecto descriptivo................................................................................................................... 56
Aspecto instructivo ................................................................................................................... 56
Nivel I (Reconocimiento o visualizacin) .................................................................................. 57
Nivel II (Anlisis) ........................................................................................................................ 57
Nivel III (Clasificacin) ............................................................................................................... 57
Nivel IV (Deduccin) .................................................................................................................. 57
Nivel V (Rigor) ........................................................................................................................... 58
Descriptores de nivel. ............................................................................................................... 58
Propiedad 1 (Secuencialidad fija).............................................................................................. 61
Propiedad 2 (Adyacencia) ......................................................................................................... 62
Propiedad 3 (Distincin)............................................................................................................ 63
Propiedad 4 (Separacin). ......................................................................................................... 63
Propiedad 5 (Cada nivel tiene su lenguaje). ............................................................................. 64
Fase 1 Informacin .................................................................................................................... 64
Fase 2 Orientacin dirigida ....................................................................................................... 64
Fase 3 Explicitacin ................................................................................................................... 64
Fase 4 Orientacin libre ............................................................................................................ 65
Fase 5 Integracin ..................................................................................................................... 65
Descriptores de fase ................................................................................................................. 66
Evaluacin en el modelo de van Hiele. ..................................................................................... 67
Manipulables Fsicos y Virtuales. ............................................................................................................ 68
Manipulables Fsicos. .............................................................................................................................. 69
El Geoplano. .............................................................................................................................. 69
Tangram. ................................................................................................................................... 70
Regletas de Cuisenaire. ............................................................................................................. 71
Manipulables virtuales ............................................................................................................................ 71
GeoGebra. ................................................................................................................................. 72
Marco Metodolgico .................................................................................................................................. 74
Estudio de Casos ..................................................................................................................................... 75
Momento 1. .............................................................................................................................. 76
Momento 2. .............................................................................................................................. 76
Momento 3. .............................................................................................................................. 76
Momento 4. .............................................................................................................................. 77
Instrumentos de recoleccin y anlisis de la informacin ...................................................................... 77
Observacin. ............................................................................................................................. 77
Entrevista socrtica. .................................................................................................................. 77
Revisin de notas de estudiantes. ............................................................................................ 81
Prueba diagnstica.................................................................................................................... 82
Mdulo de Aprendizaje (Mdulo de Instruccin) ................................................................................... 82
Descripcin de la Poblacin .................................................................................................................... 83
Contexto fsico y social del municipio. ...................................................................................... 83
Contexto institucional. .............................................................................................................. 84
Eleccin de Participantes ........................................................................................................................ 84
Anlisis de Resultados............................................................................................................................. 85
Prueba Diagnostica ..................................................................................................................................... 86
Mdulo de Aprendizaje............................................................................................................................... 91
Fase 1.De informacin: Actividades 1-4.................................................................................................. 91
Actividad 1. ............................................................................................................................... 92
Actividad 2. ............................................................................................................................... 96
Actividad 3. ............................................................................................................................... 97
Actividad 4. ............................................................................................................................... 99
Fase 2. Orientacin dirigida. Actividades 5 -8 ...................................................................................... 101
Actividad 5. ............................................................................................................................. 102
ngulo: .................................................................................................................................... 102
Actividad 6............................................................................................................................... 107
Tringulo: ................................................................................................................................ 107
Actividad 7. ............................................................................................................................. 111
Actividad 8. ............................................................................................................................. 113
Fase 3. Explicitacin. Actividades 9 -11................................................................................................ 115
Actividad 9. ............................................................................................................................. 116
Actividad. 10. .......................................................................................................................... 117
Actividad 11 ............................................................................................................................ 118
Fase 4. Orientacin libre. Actividades 12 y 13 ..................................................................................... 118
Actividad 12. ........................................................................................................................... 118
Actividad 13. ........................................................................................................................... 120
Fase 5. Integracin. Actividades 14 y 15 .............................................................................................. 122
Actividad 14. ........................................................................................................................... 123
Actividad 15. ........................................................................................................................... 126
Anlisis de Resultados............................................................................................................................... 127
Prueba diagnstica................................................................................................................................ 127
Anlisis de la aplicacin del mdulo de aprendizaje. ........................................................................... 128

Anlisis de la entrevista socrtica. ........................................................................................................ 139
Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................................................ 155
Recomendaciones ................................................................................................................................. 156
Referencias................................................................................................................................................ 157
Anexos....................................................................................................................................................... 161
Lista de figuras
Figura 1. Representacin del punto. ..................................................................................... 33
Figura 2. Lnea recta. ............................................................................................................34
Figura 3. Semirrecta. .............................................................................................................35
Figura 4. Segmento. ..............................................................................................................35
Figura 5. ngulos..................................................................................................................36
Figura 6. Clases de ngulos segn su abertura. ....................................................................37
Figura 7. Tringulo. ..............................................................................................................37
Figura 8. Tringulo equiltero. ............................................................................................. 38
Figura 9. Tringulo issceles. ............................................................................................... 39
Figura 10. Tringulo escaleno............................................................................................... 39
Figura 11. Tringulo acutngulo. .......................................................................................... 40
Figura 12. Tringulo obtusngulo. ........................................................................................ 40
Figura 13. Tringulo rectngulo. .......................................................................................... 41
Figura 14. Altura de un tringulo. ......................................................................................... 41
Figura 15. Tablilla YALE en escritura moderna. .................................................................44
Figura 16. Tablilla YALE original........................................................................................ 45
Figura 17. Tablilla PLIMPTOM 322. ................................................................................... 47

Figura 18. Demostracin geomtrica del teorema de Pitgoras tratado por Chou-Pei Suan-Ching
(300 a de C.). ......................................................................................................................... 49
Figura 19. Posible demostracin realizada por Pitgoras. .................................................... 51
Figura 20. Tringulo rectngulo ABC .................................................................................. 52
Figura 21. Demostracin del teorema de Pitgoras. ............................................................. 52
Figura 22. Geoplano cuadrangular. ....................................................................................... 70
Figura 23. Tangram chino .....................................................................................................70
Figura 24. Prueba diagnstica: ngulos de diferente amplitud. ............................................86
Figura 25. Prueba diagnstica: clasificacin de tringulos. .................................................. 87
Figura 26. Prueba diagnstica: identificacin de elementos en un tringulo rectngulo. .....88
Figura 27. Prueba diagnstica: rea de un cuadrado............................................................. 89
Figura 28. Prueba diagnstica: rea de cuadrado de lado a. .................................................89
Figura 29. Prueba diagnstica: clculo de una diagonal en un cuadrado y un rectngulo. ..90
Figura 30. Prueba diagnstica: clculo de un cateto. ............................................................ 90
Figura 31. Actividad 1: lnea recta ........................................................................................ 94
Figura 32. Actividad 1: semirrecta........................................................................................ 94
Figura 33. Actividad 1: segmento. ........................................................................................ 95
Figura 34. Actividad 1: conjunto rectas. ...............................................................................95

Figura 35. Actividad 1: segmentos en una recta. ..................................................................96
Figura 36. Actividad 2: conjunto de figuras planas. ............................................................. 97
Figura 37. Actividad 3: geoplano y bandas elsticas. ........................................................... 98
Figura 38. Actividad 4: interfaz de GeoGebra. ...................................................................100
Figura 39. Actividad 4: GeoGebra, comando de herramienta polgono. ............................ 100
Figura 40. Actividad 5: ngulos. ......................................................................................... 102
Figura 41. Cuadro para construir ngulos. ..........................................................................103
Figura 42. Actividad 5: nomenclatura de ngulos. ............................................................. 103
Figura 43. Actividad 5: transportador. ................................................................................ 104
Figura 44. Actividad 5: clasificacin de los ngulos segn sus medidas. .......................... 105
Figura 45. Actividad 5: ngulos segn su medida. ............................................................. 106
Figura 46. Actividad 6: tringulo ABC...............................................................................107
Figura 47. Actividad 6: clasificacin de tringulos. ........................................................... 109
Figura 48. Actividad 6: comprobacin de clases de tringulos segn sus lados y ngulos.110
Figura 49. Actividad 7: identificacin de los lados de tringulos rectngulos. .................. 112
Figura 50. Actividad 8: unidades de medida en el geoplano. .............................................113
Figura 51. Actividad 9: construccin de cuadrados sobre los lados de un tringulo rectngulo
usando GeoGebra. ...............................................................................................................116

Figura 52. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Priscila, Calimero y
Valeriano. ............................................................................................................................ 129
Figura 53. Mdulo de aprendizaje: trabajando con el geoplano y GeoGebra. ................... 130
Figura 54. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Priscila, Calimero y
Valeriano. ............................................................................................................................ 132
Figura 55. Mdulo de aprendizaje: actividad de la comprobacin manual y virtual del teorema de
Pitgoras por Priscila, Calimero y Valeriano. .....................................................................133
Figura 56. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Priscila. ................. 134
Figura 57. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Calimero. ..............135
Figura 58. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Valeriano. .............136
Figura 59. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Priscila. ................. 136
Figura 60. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Valeriano. .............136
Figura 61. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Calimero. ..............137
Figura 62. Mdulo de aprendizaje: mapa conceptual elaborado por Priscila. .................... 137
Figura 63. Mdulo de aprendizaje: mapa conceptual elaborado por Calimero. ................. 138
Figura 64. Mdulo de aprendizaje: mapas conceptual elaborado por Valeriano. ...............138
Figura 65. Entrevista: figuras planas. ................................................................................. 139
Figura 66. Entrevista: respuesta de actividad escrita por Priscila. ......................................141

Figura 72. Entrevista: respuesta de actividad escrita por Priscila .......................................146
Figura 73. Entrevista: figuras planas. ................................................................................. 146
Figura 74. Entrevista: identificacin de tringulos rectngulos..........................................147
Figura 75. Entrevista: respuesta de actividad escrita por Valeriano. ..................................149

Lista de tablas
Tabla 1. Elementos explcitos e implcitos del modelo de van Hiele. ..................................62
Tabla 2. Definicin y grfica de: punto, segmento, semirrecta, recta. .................................93
Tabla 3. Tringulo acutngulo, obtusngulo, rectngulo clasificados como equiltero, issceles y
escaleno ............................................................................................................................... 110
Tabla 4. Comparacin entre lado, cuadrado y rea. ............................................................ 114
Tabla 5. Largo de los lados de un tringulo rectngulo y sus respectivos cuadrados.........119

Resumen
El teorema de Pitgoras es importante en la educacin bsica porque proporciona las bases
que permiten ms adelante definir las razones trigonomtricas y con ellas algunas identidades
fundamentales de la trigonometra. El presente trabajo est enfocado en favorecer el aprendizaje
del teorema de Pitgoras en los estudiantes del grado noveno de la Institucin Educativa San
Francisco de Ass en adelante (IESFA), mediado por manipulables fsicos y virtuales (Geoplano,
tangram y GeoGebra) en el contexto del modelo de van Hiele el cual, adems de las actividades
secuenciales basadas en los manipulables antes descritos, incluye una prueba diagnstica que
permite determinar el nivel de razonamiento inicial de los estudiantes en este caso el nivel I con
relacin al tema abordado, y finaliza la intervencin con una entrevista semi-estructurada que,
acompaada de los procesos de observacin a los estudiantes durante el abordaje de las temticas
y del seguimiento al desempeo y los registros de la solucin a las diferentes secuencias de
actividades, constituyen instrumentos para la recoleccin y anlisis de la informacin propios del
proceso metodolgico asumido. As, esta propuesta constituye una estrategia didctica cuyo fin
es facilitar el aprendizaje del teorema de Pitgoras al integrar herramientas agradables e
innovadoras al campo educativo como lo es el uso de manipulables fsicos y virtuales.
Los resultados evidencian el progreso del razonamiento geomtrico de los estudiantes a
travs de las fases del nivel II de van Hiele, afianzando el paso de este al nivel III.
Palabras claves. Teorema de Pitgoras. Modelo de van Hiele. Entrevista socrtica. Mdulo
de Aprendizaje. Manipulables fsicos y virtuales.

Introduccin
El presente trabajo se encuentra enmarcado en el modelo de van Hiele, apoyado en el uso de
manipulables fsicos y virtuales con el que se pretende realizar acciones que permitan que los
estudiantes del grado 9 de la Institucin Educativa San Francisco de Ass puedan mejorar las
deficiencias que presentan en cuanto al aprendizaje del teorema de Pitgoras, para lo cual se
realiz el anlisis de resultados del primer y segundo periodos acadmico, al igual que los
resultados de las pruebas saber 2014-2015 y las pruebas Suprate con el Saber 2.0, donde surgi
el interrogante, Cmo fortalecer en los estudiantes del grado noveno de la IESFA de Apartad
el aprendizaje del Teorema de Pitgoras mediado por manipulables fsicos (Geoplano y tangram)
y virtuales (Geogebra) a travs del modelo de van Hiele?.
Para dar respuesta al planteamiento hecho, se realiz una prueba diagnstica basada en los
conceptos bsicos relacionados al Teorema de Pitgoras con el objetivo de establecer un punto
de partida, se revisaron trabajos tanto relacionados con la enseanza de este concepto como con
el marco terico en mencin que en los ltimos aos ha ido tomando fuerzas en el campo
educativo y que est adquiriendo cada vez mayor aceptacin a nivel internacional en lo que se
refiere a geometra escolar (MEN, 1998, p. 38). Adems, se toma como marco legal los
referentes del Ministerio de Educacin, Ley General de la Educacin Colombiana (1994),
lineamientos curriculares (1998), estndares bsicos de competencia en matemticas (2008) y los
Derechos Bsicos de Aprendizaje (DBA) (2015).

Se finaliza enfatizando en el diseo metodolgico para el desarrollo de la propuesta,
enfocado en la metodologa cualitativa, para lo cual, la entrevista socrtica, la observacin, las
encuestas, las notas de los estudiantes, y la prueba diagnstica fueron considerados como
instrumentos para la recoleccin y anlisis de la informacin. Finalmente se presenta los anlisis,
conclusiones y observaciones de los resultados de las actividades realizadas con los alumnos en
el cumplimiento del objetivo planteado.

Justificacin
El Teorema de Pitgoras no es un teorema ms que engrosa la ciencia de las matemticas,
este es importante, dado que constituye una de las primeras demostraciones geomtricas con las
que puede interactuar el estudiante.
Dicho Teorema es significativo en la educacin bsica porque proporciona las bases que
permiten ms adelante definir las razones trigonomtricas y con ellas algunas identidades
fundamentales de la trigonometra. Tambin es valioso en campos cientficos como la
arquitectura y la construccin en todo lo referido a tejados y hastiales en formas triangulares, en
la navegacin y la comunicacin para sealar una ubicacin a travs de triangulacin y existen
muchos otros campos donde la aplicacin del Teorema de Pitgoras es de gran utilidad, razn
por la cual, se hace necesario disear estrategias de enseanza que le faciliten al estudiante
aprender de manera significativa el Teorema de Pitgoras y con este, algunas de las aplicaciones,
demostraciones y deducciones ms relevantes.
Para cumplir el propsito se disearon actividades de aprendizaje apoyadas en algunos
manipulables fsicos y virtuales, teniendo en cuenta el modelo de van Hiele, lo que constituye
una estrategia didctica cuyo fin es facilitar el aprendizaje del Teorema de Pitgoras al integrar
herramientas agradables e innovadoras al campo educativo como lo es el uso del software
GeoGebra y algunas pginas web. Esto permite que el estudiante o aquel particular que est
interesado por el Teorema de Pitgoras, logre entender su esencia y maravillarse con el gran
mundo que puede develar la relacin entre los lados de un tringulo rectngulo.
Planteamiento del Problema
La IESFA se encuentra ubicada en la calle 103 nmero 80-64 en el Municipio de Apartad,
este centro de enseanza en los aos 2010 al 2015 ha venido bajando el nivel de desempeo
segn la clasificacin ICFES de acuerdo a los resultados de las pruebas Saber 11.
En cuanto a los resultados de las pruebas saber en el grado 9 en el rea de matemticas
durante los mismos aos, se ha evidenciado avances mnimos en las diferentes competencias que
se evalan en dichas pruebas; pero no deja de preocupar que el 63% de los estudiantes estn
ubicados en los niveles insuficiente y mnimo.
Si bien, en el ao 2015 se mostr un avance significativo con respecto al ao 2014, pasando
el nivel avanzado de 0% a 3%, el nivel satisfactorio de 14% a 35%, el nivel mnimo de 57% a
50% y el nivel insuficiente de 29% a 13%, es preocupante el desempeo mostrado por los
estudiantes que con un promedio institucional de 316, por encima del promedio nacional (296) y
municipal (271), y comparado con otras instituciones con promedio similar en el rea, la
institucin es dbil en la competencia de comunicacin, representacin y modelacin, y en el
componente aleatorio.
Por otro lado, las pruebas Suprate con el Saber 2.0, presentada en el mes de febrero del
2016 por los estudiantes de noveno, no arrojaron resultados favorables ya que todas las preguntas
presentan desaciertos hasta del 70%. En esta prueba se encontraron las siguientes preguntas
relacionadas con el teorema de Pitgoras.
Pregunta 5. Una escalera est apoyada contra una pared. La altura que alcanza la escalera es
de 8 metros y la distancia que hay de la pared al otro extremo es de 6 metros. Cul es la
longitud de la escalera?
Pregunta 17. Consista en calcular la distancia entre dos puntos (A, B) ubicados en un plano
cartesiano. La pregunta contaba con representacin grfica. (superate 2.0, 2016)
De acuerdo a los resultados, las preguntas 5 y 17 fueron respondidas correctamente por 20 y
24 estudiantes respectivamente, de un total de 92.
Tras los resultados obtenidos en esta prueba, se socializ en grupo las preguntas, de lo cual se
destaca que ningn estudiante admiti haber utilizado el teorema de Pitgoras para calcular la
respuesta a las preguntas 5 y 17, algunos de ellos admitieron haber respondido al pinochazo
(azar) y otros que haban marcado esa porque s.
Es bien sabida la importancia que tiene el teorema de Pitgoras en diversas reas cientficas y
con mayor razn en las matemticas, aunque los estndares curriculares proponen su enseanza a
partir del grado octavo, los estudiantes solo aprecian su importancia en el grado dcimo, donde
deben resolver situaciones problema que requieren la aplicacin del mencionado teorema. Tras
lo expuesto en lneas anteriores surge el interrogante:

Cmo favorecer en los estudiantes del grado noveno de la Institucin Educativa San
Francisco de Ass (IESFA) de Apartad el aprendizaje del Teorema de Pitgoras mediado por
manipulables fsicos (Geoplano y tangram) y virtuales (Geogebra) en el contexto del modelo de
van Hiele?
Objetivos.
Objetivo general.
Favorecer el aprendizaje del Teorema de Pitgoras en los estudiantes del grado noveno de la
IESFA, mediado por manipulables fsicos y virtuales (Geoplano, tangram y GeoGebra) en el
contexto del modelo de van Hiele.
Objetivos especficos.
Disear y realizar una prueba diagnstica para identificar qu conocimientos tienen los
alumnos frente a algunos aspectos conceptuales relacionados con el teorema de Pitgoras,
para identificar el nivel de razonamiento segn el modelo van Hiele en el que se
encuentran los estudiantes.
Establecer un grupo de descriptores por fase para el nivel II, que permitan analizar la
transicin de los estudiantes de este nivel al nivel III segn el modelo de van Hiele.
Disear un mdulo de aprendizaje para abordar el estudio del teorema de Pitgoras
mediado por manipulables fiscos y virtuales (Geoplano, tangram, regleta de Cuisenaire y
Geogebra).
Antecedentes
En los ltimos aos se han venido realizando investigaciones en torno a la enseanza y
aprendizaje del Teorema de Pitgoras lo cual brinda un punto de referencia para la realizacin de
este trabajo.
La enseanza del Teorema de Pitgoras: una experiencia en el aula con el uso de
GeoGebra, segn el modelo de van Hiele es el resultado de una experiencia en Costa Rica en el
segundo semestre del ao 2009, por los profesores Gilberto Vargas y Ronny Gamboa, quienes
investigaron las ventajas pedaggicas de incluir software educativo, en especial GeoGebra, en la
enseanza de la geometra, particularizando su estudio al Teorema de Pitgoras.
Se inicia analizando el contexto educativo nacional de Costa Rica, resaltando los bajos
resultados obtenidos, por parte de estudiantes de educacin secundaria, en pruebas nacionales en
el rea de matemticas, en especial en geometra, resultados que motivan el diseo y ejecucin
de una propuesta de enseanza basada en el uso de software.
La propuesta fue realizada a partir del modelo de van Hiele, pues Vargas y Gamboa lo
consideran una estrategia que sirve de gua para el docente al permitirle disear organizadamente
experiencias de aula que permiten el trnsito del estudiante de un nivel a otro, dotndolo de
habilidades y capacidades de razonamiento geomtrico.
La investigacin se realiz comparando los resultado acadmicos y anmicos de dos grupos
de clase con caractersticas acadmicas similares, pero aplicndoles mtodos de enseanza
claramente diferenciables, a ambos se les suministraron guas de aprendizaje que les permitan
adquirir ciertas habilidades, la diferencia entre ambos radicada en el uso de GeoGebra. Los
resultados obtenidos en esta investigacin logran comprobar que aquellos estudiantes que
interactuaron con el software tuvieron una mejor motivacin y desempeo dentro del aula de
clase, diferente de aquellos que aprendieron la temtica en ausencia de este recurso.
Los profesores: Raimundo Olfos, Ismenia Guzmn y Soledad Estrella en su artculo Gestin
didctica en clases y su relacin con las decisiones del profesor: el caso del teorema de
Pitgoras en sptimo grado Investigaron si las docentes objeto de estudio seguan algn modelo
pedaggico en la enseanza de un tema en comn: el Teorema de Pitgoras.
El trabajo fue realizado en Chile, en el nivel educativo bsico, exactamente en el grado
sptimo. Para la investigacin se us el mtodo denominado estudio de casos, que consista en la
observacin directa de dos maestras formadas en educacin general bsica y educacin media,
respectivamente. El texto en mencin establece algunos resultados frente a la propuesta de
intervencin planteada (Olfos, Guzmn, & Estrella, 2014):

Las decisiones de las docentes al inicio de la clase no establecen un contrato didctico, ya que no
se definen las reglas de juego que les permita a los estudiantes ser autnomos y proactivos en su
aprendizaje. El planteamiento de preguntas cerradas impide que el estudiantado se involucre con
el problema. El conocimiento no es institucionalizado, es decir, al final de la clase no se constata
si los estudiantes lo aprendieron significativamente desde el punto de vista matemtico. (p. 355)
Tras la investigacin realizada, Olfos, Guzmn y Estrella concluyen que las clases
observadas evidencian debilidad en organizacin, las docentes observadas no revelan un modelo
pedaggico coherente, el estudiante no es protagonista en la construccin del concepto, no se
logra romper el paradigma tradicional, el dominio conceptual del teorema de Pitgoras por parte
de las docentes es limitado, con lo que se imposibilita generar experiencias significativas ni
responder adecuadamente las preguntas que ellos plantean. La estructura de las clases podra ser
calificada como muy buena por un evaluador general del ministerio de educacin de su pas, pero
un especialista en la materia evidenciara que stas carecen de los dos componentes principales
de una clase de matemtica: la actividad de los alumnos y el contenido matemtico explcito
(Olfos, Guzmn, & Estrella, 2014, p. 356)
En la revista SUMA, fue publicado hace casi 20 aos un artculo que se refiere a la enseanza
del teorema de Pitgoras, el artculo se titula El teorema de Pitgoras a partir de la
manipulacin con geoplanos. A pesar de su fecha de publicacin, su contenido todava resulta
pertinente. Los autores de este texto, Arrieta lvarez, & Gonzlez, comparan la enseanza en el
aula con la actividad cientfica y asumiendo esta premisa proponen siete actividades con nivel de
dificultad creciente encaminadas al aprendizaje del teorema de Pitgoras. Su propuesta se basa
en el modelo de aprendizaje constructivista.
Por su parte, Arrieta, lvarez, & Antonio no consideran el teorema como un fin sino como
un medio para el aprendizaje significativo de varios conceptos matemticos involucrados y
afirman: Resaltamos que ms importante que el producto deseado, a saber, que dominen el
teorema de Pitgoras, es el proceso seguido para su consecucin, proceso que en todo momento
debe ser en s mismo educativo (p. 73).
Osorio (2011), en su tesis de grado representaciones semiticas en el aprendizaje del
teorema de Pitgoras Afirma la enseanza tradicional de la geometra ha sido enfatizada al
estudio memorstico de teoremas, propiedades y definiciones geomtricas y entregadas a los
estudiantes como un producto acabado de la actividad matemtica que no cuenta con la
participacin activa del estudiante (p. 12). Con base en esto se traza el objetivo de reconocer las
actividades cognitivas que realizan los estudiantes en el aprendizaje del teorema de Pitgoras.
Tras el diseo y aplicacin de su propuesta concluye que las representaciones semiticas
permiten que el estudiante se apropie del lenguaje de las matemticas estableciendo coherencia
entre el representante y el representado, pero no todas las representaciones son vlidas, los
registros de representaciones sin coherencia no garantizan el aprendizaje del objeto matemtico.

Como puede notarse, desde hace muchos aos se viene hablando de la enseanza del teorema
de Pitgoras desde varios modelos (constructivista, van Hiele, representaciones semiticas) e
instrumentos de aprendizajes, tanto fsicos (Geoplano) como virtuales (GeoGebra).
Marco legal.
El presente trabajo esta soportado bajo las pautas del Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) que direcciona los procesos educativos a travs de la Ley General de Educacin que en
su artculo 5, soportado por el artculo 67 de la Constitucin Poltica de Colombia (CPC) 1994,
seala: la educacin en Colombia se desarrollar atendiendo los 13 fines de la educacin, de los
cuales se resaltan el quinto y el sptimo.
Quinto fin: La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos, mediante la apropiacin
de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.
Sptimo fin: El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes
manifestaciones.
De igual forma, se incluye de la misma ley los objetivos de la educacin bsica referidos al
rea de matemticas, artculo 21 literales (c), y (e).
Artculo 21 literal (c): El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lgico, mediante
el dominio de los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos de
operaciones y relaciones, as como para su utilizacin en la interpretacin y solucin de los
problemas de la ciencia, de la tecnologa y los de la vida cotidiana.
Artculo 21 literal (e). El desarrollo de los conocimientos matemticos necesarios para
manejar y utilizar operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales en
diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos
conocimientos.
Basado en lo anterior el MEN, en pro de la calidad educativa ha propuesto los Lineamientos
Curriculares en Matemticas (1998), los estndares bsicos de competencias en matemticas
(2008) y los derechos bsicos de aprendizaje (DBA) (2015).
Los Lineamientos Curriculares en Matemticas (1998); son planteados en tres ejes
fundamentales con la intencin de fortalecer los procesos de enseanza aprendizaje.

1. Procesos. (Razonamiento, resolucin y planteamiento del problema, comunicacin,
modelacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos).
2. Conocimientos bsicos - Pensamientos matemticos (pensamiento numrico y sistemas
numricos, pensamiento variacional y algebraico, pensamiento mtrico y sistema de medidas,
pensamiento aleatorio y sistemas de datos, pensamiento espacial y sistemas geomtricos).
3. Contextos (situaciones problemas del rea, de las vivencias y otras ciencias).
Consecuente a la propuesta, se har referencia al pensamiento espacial y sistemas
geomtricos. Pensamiento con el que se busca recuperar el estudio de la geometra intuitiva en
las matemticas, enfatizando en la geometra activa como herramienta para restablecer el estudio
de los sistemas geomtricos. Respecto a lo anterior El MEN (1998) afirma:
En los sistemas geomtricos se hace nfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el cual es
considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se
manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales. (p. 37).

Para desarrollar el pensamiento geomtrico el MEN propone el modelo de van Hiele, ya que es
la propuesta que parece describir con bastante exactitud esta evolucin y que est adquiriendo
cada vez mayor aceptacin a nivel internacional en lo que se refiere a geometra escolar.
Los Estndares Bsicos de competencias en matemtica, en los cuales se soporta la propuesta
son los establecidos para los grados octavo y noveno en el pensamiento espacial y geomtrico,
entre los cuales se destacan los siguientes:
Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtricas utilizadas en demostracin
de teoremas bsicos (Pitgoras y Tales).
Uso representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en las matemticas
y en otras disciplinas. (MEN, 2008)
Los Derechos Bsicos de Aprendizaje (DBA) en matemticas, tienen como finalidad
presentar al pas un conjunto de aprendizajes fundamentales, alineados con los estndares
bsicos de competencias, por lo tanto el DBA del grado noveno relacionado con esta
propuesta es:
Realiza demostraciones geomtricas sencillas a partir de principios que conoce. (MEN,
Derechos Basicos de Aprendizaje. (DBA), 2015).

Marco conceptual
En el desarrollo de la presente propuesta se abordaron los conceptos bsicos de geometra
relacionados al teorema de Pitgoras ya que en la prueba diagnstica realizada se encontr que
los alumnos presentan deficiencias en los temas relacionados con ste, por lo que se hizo
necesario realizar actividades de aprendizaje mediante el modelo de van Hiele con el uso de
manipulables fsicos (Geoplano y tangram) y virtuales (GeoGebra). Estos temas se llevan
secuencialmente en las actividades planteadas, empezando con los conceptos de punto, rectas
perpendiculares, semirrectas, segmentos; se contina con los temas de: ngulos y su clasificacin
segn su amplitud (medida); tringulos y sus clasificaciones segn sus lados y segn sus
ngulos; rea del cuadrado y Teorema de Pitgoras.
A continuacin se presentan algunos elementos disciplinares que soportan el diseo y
aplicacin de las actividades realizadas en la presente propuesta.
Teorema
Es una proposicin verdadera que puede ser demostrada. La demostracin consta de un
conjunto de razonamientos que conducen a la evidencia de la veracidad de la proposicin.

En el enunciado de todo teorema se distinguen dos partes: la hiptesis, que es lo que se
supone verdadero, y la tesis que es lo que se quiere demostrar.
En la demostracin se utilizan los conocimientos adquiridos, enlazados de una manera lgica.
Premisa
Es una afirmacin que se asume como cierta sin necesidad o posibilidad de demostracin.
Punto
Premisa de la geometra; es un concepto que no tiene definicin precisa. La idea de punto
esta sugerida por la huella que deja en el papel un lpiz bien afilado. Un punto geomtrico es
imaginado tan pequeo que carece de dimensin.
Los puntos se suelen designar por letras maysculas y representar por un punto o una cruz.
As, el punto A y punto Q
Figura 1. Representacin del punto.

Lnea recta
Sucesin infinita de puntos que siguen una misma direccin. La recta geomtrica se extiende
sin lmite en ambos sentidos.
Figura 2. Lnea recta.
Suele designarse por dos de sus puntos con el smbolo flecha de doble sentido encima.
As, la recta , se representa .
Semirrecta
Si sobre una recta sealamos un punto , se llama semirrecta al conjunto de puntos formados
por y todos los puntos que le siguen. El punto es el origen de la semirrecta.
Una semirrecta se suele representar por el origen y otro punto de ella con el smbolo
encima.
As, la semirrecta de origen que pasa por el punto se representa por .

Figura 3. Semirrecta.
Segmento
Si sobre una recta se sealan dos puntos y , se llama segmento al conjunto de puntos
comprendidos entre y incluidos ellos, a los que se les llaman extremos del segmento.
Generalmente al que se nombre en primer lugar se le denomina origen y al otro, extremo. Un
segmento se designa con las letras de sus extremos y un trazo encima.
Figura 4. Segmento.
ngulo
Es la abertura formada por dos semirrectas con un mismo origen llamado vrtice. Las
semirrectas se llaman lados.
El ngulo se designa por una letra mayscula situada en el vrtice, o se utilizan las tres letras
maysculas, de manera que quede en el centro la que est ubicada en el vrtice con este smbolo
antes o este encima. A veces se utiliza una letra griega dentro del ngulo.
Figura 5. ngulos.
Los ngulos de acuerdo a la amplitud de sus medidas se clasifican en:
ngulo Recto. Mide grados.
ngulo Llano. Mide grados.
ngulo Agudo. Mide menos de grados y ms de grados.
ngulo Obtuso. Mide ms de grados y menos de grados.

Figura 6. Clases de ngulos segn su abertura.
Tringulo
Es un polgono de tres lados. Se denota utilizando ste smbolo . Y se nombra
Figura 7. Tringulo.
Los puntos de interseccin , y se llaman vrtices. Los segmentos determinados, son los
lados que tambin se pueden representar con la letra minscula del vrtice opuesto. As:
. Los ngulos , y se denominan ngulos internos del
tringulo (o simplemente ngulos).
Clasificacin de los tringulos. Los tringulos se pueden clasificar de acuerdo a sus lados y
segn las amplitudes de sus ngulos.
Atendiendo sus lados los tringulos se clasifican en:
Tringulo equiltero. Es aquel que tiene sus tres lados iguales. Sus tres ngulos tambin son
iguales.
Figura 8. Tringulo equiltero.
Tringulo issceles. Es el que tiene dos de sus lados iguales y por ende dos ngulos de igual
medida. Al lado desigual se le llama base.

Figura 9. Tringulo issceles.
Tringulo escaleno. Es el que tiene sus tres lados diferentes.
Figura 10. Tringulo escaleno.
Atendiendo a la amplitud de sus ngulos, los tringulos se clasifican en:
Tringulo acutngulo. Es el que tiene los tres ngulos agudos.

Figura 11. Tringulo acutngulo.
Tringulo obtusngulo. Es el tringulo que tiene uno de sus ngulos obtuso.
Figura 12. Tringulo obtusngulo.
Tringulo rectngulo. Es el que tiene un ngulo recto. Los lados de un tringulo rectngulo
reciben nombres especiales. catetos e hipotenusa. Catetos, son los lados del tringulo que
forman el ngulo recto. Hipotenusa, es el lado opuesto al ngulo recto.

Figura 13. Tringulo rectngulo.
y son los catetos. es la hipotenusa.
Altura de un tringulo. Es la perpendicular trazada desde un vrtice, al lado opuesto o a su
prolongacin. Por lo general se representa con la letra h.
Figura 14. Altura de un tringulo.

Marco Histrico
Se menciona la evolucin y desarrollo del teorema de Pitgoras, a partir de diferentes puntos
de vista de historiadores matemticos. Se ver aqu una descripcin de la evolucin histrica de
este tan conocido teorema.
Pitgoras de Samos, considerado el primer matemtico puro verdadero creador de la
matemtica pura (Durn, 2000). Es sin duda el filsofo-matemtico ms recordado en toda la
historia, al hablar de un teorema matemtico, es precisamente su teorema el primero que viene a
nuestra mente. Este fascinante teorema es ms que una relacin matemtica no muy intuitiva que
satisface todo tringulo rectngulo, adems bastante til y popular en todas las civilizaciones;
ocupa el primer lugar en nmero de demostraciones rigurosas, geomtricas y algebraicas de
todos los tiempos; un ejemplo claro se evidencia en el libro The Pythagorean Proposition del
matemtico estadounidense Elisha Scott Loomis (1968), el cual catalogo 370 pruebas diferentes.
En las cuales se encuentran: 109 pruebas algebraicas, 255 Geomtricas, 4 Quaternionicas
(relacionadas con el conjunto de los complejos), 2 dinmicas y otras basadas en masa y
velocidad (Loomis, 1968)
Para muchos historiadores de la ciencia, el teorema de Pitgoras tiene un valor simblico de
iniciacin de la geometra racional, tal como lo describe el filsofo neoplatnico Proclo de Licia
en su comentario al libro I de los Elementos de Euclides donde escribe:

Pitgoras transform la doctrina de Tales en enseanza liberal, examin desde lo alto los
principios de la Geometra, investig los teoremas de un modo inmaterial e intelectual y
descubri la dificultad de los nmeros irracionales y la construccin de las figuras csmicas.
(Durn, 2000, pg. 30).
Apoyando este argumento, Bertrand Russell (1900) describe en su obra Historia de la
filosofa Occidental, Pitgoras es intelectualmente uno de los hombres ms importantes que han
existido y que mayor influencia ha ejercido en la historia del pensamiento (pg. 65)
Estudios arqueolgicos realizados en Mesopotamia, el siglo pasado, dieron como resultado el
hallazgo de tablillas de arcilla, pertenecientes a las civilizaciones desarrolladas entre el rio Tigris
y ufrates, donde se revela que los Antiguos Babilonios conocan aspectos del teorema ms de
mil aos antes que Pitgoras, al igual que las culturas asentadas a lo largo del rio Nilo, la antigua
civilizacin Hind y culturas Chinas. La fama de Pitgoras se debe a que fue el primero en
realizar una demostracin lgica del teorema, razn por la cual lleva su nombre.
A continuacin, se realizar una descripcin de este tan importante teorema a travs de la
historia de civilizaciones relevantes en desarrollos matemticos.

Babilonia
Se encontraron tablillas de barro en Babilonia con escritura Cuneiforme (con forma de cua),
para el presente estudio se mencionarn dos, que tienen gran relevancia en la historia de la
matemtica y en las cuales se registran indicios pitagricos.
La primera tablilla es la Tablilla YALE o YBC 7289 (datada del 1600 A.C) conservada en la
Universidad de Yale, esta incluye el clculo de la raz cuadrada de 2 con una exactitud de
0.000008, siendo la mejor aproximacin incluso a la que obtendran los griegos tiempo despus.
En la tablilla YALE aparece la siguiente figura:
30
1.414213
42,426389
Figura 15. Tablilla YALE en escritura moderna.

Figura 16. Tablilla YALE original. Tomado de (Gonzlez Urbaneja, 2008)
En la diagonal aparece un nmero en escritura cuneiforme que al expresarlo en caracteres
modernos equivale a 1;24,51,10 donde punto y coma significa la separacin entre la parte entera
y la fraccionaria y las comas se usan para separar posiciones sexagesimales, as en nuestro
sistema decimal seria:
Los otros dos nmeros que aparecen en esta tablilla se relacionan de la siguiente manera
es decir, en el sistema decimal equivale a
que resulta ser una particularizacin del teorema, de la siguiente
manera:
Los babilnicos usaron el sistema sexagesimal, un smbolo para cero y el hecho de que
(Anglin & Lambek, 1995, p. 22)
La segunda tablilla es la PLIMPTOM 322, conocido como el documento matemtico de
mayor importancia en Babilonia (1900-1600 A.C.) coleccionada en la Universidad de Columbia.
A partir de la tabla de arcilla Plimpton 322, podemos saber que los babilonios tenan una teora
bien trabajada de los tringulos Pitagricos, y que adems Pitgoras habra aprendido esto de
ellos. Pitgoras pueden haber descubierto la primera prueba del teorema de Pitgoras, pero l
ciertamente no descubri el teorema en s. (Anglin W, 1994, p. 28).
Esta tablilla contiene una serie de nmeros posicionados en columnas enumeradas del 1 al 15,
este documento no se encontr en muy buenas condiciones pero se ha logrado encontrar un
patrn el cual permiti deducir que esta tabla contiene 15 ternas pitagricas de 38 que satisfacen
su patrn.
Figura 17. Tablilla PLIMPTOM 322. Tomado de (Gonzlez Urbaneja, 2008)
Egipto
En Egipto se encuentran dos papiros llamados papiro de Rhind y papiro de Mosc, los cuales
son de suma importancia para la matemtica en general, aunque estos papiros no mencionan el
teorema de Pitgoras, es sabido que los Egipcios conocan y utilizaban el tringulo de lados 3,4 y
5, llamado el tringulo egipcio o tringulo de Isis que conforma la terna Pitagrica ms conocida;
este tringulo posea un carcter sagrado puesto que representa la fecundidad. Plutarco (120 d.C.)
afirma:
Parece necesario, por tanto, figurar el ngulo rectngulo como macho, la base como hembra y la
hipotenusa como el producto de uno y otro. Anlogamente, consideraremos a Osiris como
principio, a Isis como la substancia receptiva y a Horus como el resultado de la unin del primero
y el segundo. Podemos apreciar asimismo que el tres es el primer nmero impar, perfecto por
tanto, cuatro el cuadrado del primer nmero par, y cinco, la suma de dos y tres, tiene parte de su
padre y parte de su madre. (p. 48)
En el papiro donde se hace mencin a dicho teorema, es en el papiro de la XII dinasta (2000
a. de C.) encontrado en Kahum, en este maravilloso texto egipcio aparecen los siguientes cuatro
casos numricos, que evidencian ternas pitagricas:
India
En la repblica federal del Sur de Asia, la India:
Se us el teorema de Pitgoras en la construccin de templos y altares entre los siglos octavo y
segundo antes de Cristo. Se encontraron segn la historia los Sulvasutras termino determinado
para aludir a manuales de las reglas para cuerda; en estos se detallaban prescripciones para la
construccin ritual de los altares y templos. (Gonzlez Urbaneja, 2008, p. 108)

Los Sulvasutras que mencionan el teorema de Pitgoras son el Baudhayana y el Apastamba,
los cuales datan del siglo V a. de C., all se encuentran longitudes de ternas de cuerdas que
constituyen ternas pitagricas, algunas son:
China
En este sitio se encuentran dos tratados cuyo contenido es matemtico y que relacionan
aspectos geomtricos con el teorema en cuestin, estos tratados son llamados (Gonzlez
Urbaneja, 2008) Chou Pei Suan Ching (300 a.C) y Chui Chang Suang Shu (250 a.C), en el
primer tratado se encuentra el diagrama de la hipotenusa, llamado as por los comentaristas Zho
Shuang y Liv Hui (siglo III D.C.), cuya representacin geomtrica es:
Figura 18. Demostracin geomtrica del teorema de Pitgoras tratado por Chou-Pei Suan-Ching (300 a de C.).
Tomado de (Gonzlez Urbaneja, 2008).

Adems de este diagrama, se encuentra en el tratado Chui-Suang un problema llamado
problema del bamb roto que relaciona el teorema de Pitgoras con ecuaciones cuadrticas,
evidenciando la capacidad matemtica tan extraordinaria de los chinos; este problema enuncia:
Hay un bamb de diez pies de altura, que se ha roto de tal manera que su extremo superior se
apoya en el suelo a una distancia de 3 pies de la base, se pide calcular a qu altura se ha
producido la ruptura (Gonzlez Urbaneja, 2008, p.110), lo cual algebraicamente se puede
escribir as:
Grecia
Grecia es la regin antigua que vio nacer a Pitgoras. All se gestaron grandes nociones tanto
matemticas como geomtricas.
Pitgoras, es reconocido no por el descubrimiento del teorema, como lo pudimos evidenciar
con antelacin, sino por su prueba geomtrica racional tipo diseccin. Aunque para muchos
historiadores esta no debi ser su principal prueba por tratarse de proporciones aplicadas a
cantidades conmensurables, tal vez su prueba principal debi haber sido la semejanza de
tringulos y reas, la siguiente figura muestra su demostracin. Estas pruebas aparecen en el
volumen cuatro de los Elementos de Euclides, y aun hoy en da se sigue usando dicha prueba en
centros educativos alrededor del mundo.

Figura 19. Posible demostracin realizada por Pitgoras.
Una demostracin del teorema de Pitgoras
Sea el tringulo rectngulo en

Figura 20. Tringulo rectngulo ABC
Para la demostracin se realizar la siguiente construccin, se tomarn cuatro tringulos
rectngulos congruentes al inicialmente dado y se posicionan de tal manera que se forme un
cuadrado como en la siguiente figura:
Figura 21. Demostracin del teorema de Pitgoras.
El rea total de esta nueva figura ser la suma de las reas de cuatro tringulos rectngulos
con un cuadrado de lado , lo cual equivale al rea del cuadrado de lado , esto es:
El anterior resultado muestra que en todo tringulo rectngulo de hipotenusa y catetos , ,
se cumple que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos
(Teorema de Pitgoras).
Marco terico
Segn Zapata y Sucerquia (2009), el objetivo principal de la investigacin en educacin
matemtica es conocer a profundidad cmo se desarrollan los procesos de enseanza y de
aprendizaje de las matemticas, para poder compartir con los docentes propuestas efectivas para
implementar en el aula, y conseguir que los estudiantes logren un aprendizaje.
Es as como el presente trabajo se enmarca en la lnea de investigaciones matemticas que
aborda teoras y prcticas relacionadas a la enseanza y aprendizaje de las matemticas, dentro
de las cuales se enfatizar en la teora del modelo de van Hiele, este se ha tomado como soporte
terico para el presente estudio, teniendo como herramientas didcticas manipulables fsicos,
(Geoplano, tangram, regletas de Cuisenaire) y virtuales, (GeoGebra) en el marco de las nuevas
tecnologas aplicadas a la geometra.
El modelo de van Hiele
El modelo de van Hiele surge como investigacin doctoral de los profesores de secundaria y
esposos van Hiele (Dina y Pierre), quienes preocupados por los escasos progresos de sus
estudiantes se dan a la tarea de buscar alternativas que facilitan el aprendizaje significativo y no
la simple memorizacin de las conceptos geomtricos (Vargas, 2013).

El objetivo de este modelo es facilitar el proceso de razonamiento, creando pautas
orientadoras que le permite al estudiante formar estructuras mentales a travs de una serie de
pasos secuenciales. Dichos niveles estn pensados para iniciar en geometra a aquellos
estudiantes que no poseen ningn conocimiento y tambin para permitirles a los ms habilidosos
continuar su progreso conceptual. Cada nivel tiene sus caractersticas y fortalece en el estudiante
aspectos precisos del razonamiento que sern necesarios para transitar y superar los niveles
subsiguientes.
Por otro lado, segn Jaime y Gutirrez (1990) las ideas del modelo de los esposos van Hiele
se pueden enunciar de la siguiente manera.
1. Se pueden encontrar varios niveles diferentes de perfeccin en el razonamiento de los
estudiantes.
2. Un estudiante slo podra comprender realmente aquellas partes de las matemticas que
el profesor le presente de manera adecuada a su nivel de razonamiento.
3. Si una relacin matemtica no puede ser expresada en el nivel actual de razonamiento de
los estudiantes, ser necesario esperar a que stos alcancen un nivel de razonamiento
superior para presentrsela.

4. No se puede ensear a una persona a razonar de una determinada forma. Pero si se le
puede ayudar, mediante una enseanza adecuada de las matemticas, a que llegue lo
antes posible a razonar de esa forma (p. 305).
En los ltimos aos el modelo de van Hiele ha ido tomando fuerzas en el campo educativo en
referencia a la geometra, ya que es la propuesta que parece describir con bastante exactitud esta
evolucin y que est adquiriendo cada vez mayor aceptacin a nivel internacional en lo que se
refiere a geometra escolar (MEN, 2008)
El modelo de van Hiel abarca dos aspectos, uno descriptivo y otro instructivo.
Aspecto descriptivo. Hace nfasis en la identificacin de las diferentes formas de
razonamiento geomtrico de los individuos, y se puede valorar el progreso de stos. Es decir,
permite que se ubique al estudiante en un determinado nivel de acuerdo a los conocimientos que
tenga de los conceptos matemticos. Adems, estos niveles responden a un orden secuencial, lo
que hace necesario que no se excluya a ninguno de ellos.
Aspecto instructivo. Marca las pautas a seguir por los profesores para favorecer el avance
de los estudiantes en su nivel de razonamiento geomtrico (Jaime, 1993, pg. 4)

La descripcin que se hace a continuacin del modelo de van Hiele, es tomada de los autores
Gutirrez (1990), Jaime (1993) y Vargas (2013).
Nivel I (Reconocimiento o visualizacin). El estudiante percibe de manera global las
figuras, las describe basndose en su aspecto fsico, y posicin en el plano, las reconoce por su
semejanza con otros objetos y no por sus propiedades.
Nivel II (Anlisis). El estudiante reconoce que las figuras estn formadas por elementos y
poseen propiedades matemticas. Logra establecer una que otra propiedad sin hacer definiciones.
Aun no es capaz de relacionar propiedades generales y mucho menos la deduccin de unas a
partir de otras.
Nivel III (Clasificacin). El estudiante establece relaciones entre las figuras en cuanto a
propiedades. Las definiciones empiezan a cobrar significado al establecer condiciones necesarias
y suficientes que deben cumplirse. An extrae sus conclusiones a partir de la manipulacin
directa lo que le impide formalizar una secuencia de rozamiento lgica que sustente lo concluido
hasta el momento.
Nivel IV (Deduccin). En este nivel, ya el estudiante es capaz de realizar deducciones
lgicas formalizadas y logra deducir unas propiedades a partir de otras de forma coherente y
lgica. Su razonamiento ha mejorado de manera significativa. Aun presenta dificultades en
entender la necesidad de una matemtica rigurosa.
Nivel V (Rigor). Antes de describir este nivel, es importante resaltar que muchos autores lo
omiten al considerarlo propio del quehacer matemtico y no solo un nivel de aprendizaje
significativo de los entes geomtricos. Este nivel se caracteriza por el alto grado de abstraccin
que presenta, el estudiante realiza y entiende deducciones geomtricas lgicas estableciendo
relaciones entre diferentes sistemas deductivos.
Descriptores de nivel. Los descriptores de los niveles de van Hiele constituyen las
principales caractersticas que permiten reconocer cada uno de esos niveles de razonamiento
matemtico, a partir de la actividad del estudiante (Zapata & Sucerquia, 2009).
Los descriptores que a continuacin se presentan hacen referencia a aspectos geomtricos y
se encuentran en el trabajo de los van Hiele y en los trabajos de Jaime y Gutirrez (1990), los
cuales han sido utilizados en varias investigaciones, entre las que se destacan la de Zapata y
Sucerquia (2009), y la de Jurado y Londoo (2005).
Nivel I (reconocimiento visual o visualizacin). En este nivel, los razonamientos de los
estudiantes se caracterizan porque:

Reconocen las figuras geomtricas por su apariencia global.
Perciben las figuras como objetos individuales, sin abstraer sus propiedades para
relacionarlas con otras figuras del mismo tipo.
Pueden aprender cierto vocabulario que identifican las figuras geomtricas (tal como
cuadrado, rectngulo y otras).
Describen las figuras geomtricas por semejanza con otros objetos que no necesariamente
son figuras geomtricas, ni del tipo de las que estn describiendo.
Identifican la forma de la figura o la propia figura como un todo, sin distinguir partes que
la formen, ni las propiedades matemticas que las caracterizan.
Nivel II (De anlisis o descripcin). En este nivel, los razonamientos de los estudiantes se
caracterizan porque:
Los estudiantes analizan las partes o elementos que componen una figura geomtrica y
sus propiedades.
Por la observacin de esas partes, puede deducir otras propiedades de las figuras,
generalizndolas a las figuras de una determinada clase.

No relaciona las distintas propiedades de las figuras geomtricas, por lo que no pueden
hacer clasificaciones de esas figuras basndose en sus propiedades.
Las deducciones y extensin de propiedades tienen un carcter informal.
Nivel III (De clasificacin). En este nivel, los razonamientos de los estudiantes se caracterizan
porque:
Los estudiantes relacionan las figuras y sus propiedades, reconocen que unas propiedades
se deducen de otras y son capaces de desarrollar secuencias de proposiciones para
conjeturar que una propiedad se deriva de otra.
No reconocen la necesidad del rigor, ni la relacin entre lo que han aprendido con otros
sistemas deductivos que pueden ser semejantes.
Los estudiantes pueden seguir una demostracin formal, pero generalmente no son
capaces de reproducirla.
El tipo de argumentacin es informal (aunque correcta) y, frecuentemente, recurre a
argumentos basados en la experiencia.

Los estudiantes pueden clasificar lgicamente y aprender relaciones entre distintas clases
de figuras. Pero no comprenden la necesidad de la formalizacin (demostraciones
generales) ni las estructuras axiomticas.
Nivel IV (De deduccin formal). En este nivel, los razonamientos de los estudiantes se
caracterizan porque:
Los estudiantes pueden analizar varios sistemas deductivos y relacionarlos.
Conocen propiedades de un sistema deductivo tales como la consistencia, la
independencia y la completitud de sus postulados.
Los estudiantes conocen y valoran la importancia de la precisin al tratar con los
fundamentos y con las interrelaciones de estructuras axiomticas formales.
En el modelo de van Hiele es fundamental el paso por todos los niveles en orden, a lo que
Usiskin (1982) llamo propiedad de secuencia fija de los niveles. La cual se utiliza en el presente
trabajo.
Propiedad 1 (Secuencialidad fija). El progreso por cada nivel se debe dar a travs de una
secuencialidad, lo que indica que un estudiante no puede estar en un determinado nivel, sin antes
haber pasado por el inmediatamente anterior. Es decir, para estar en un nivel n debe haber
pasado por el nivel n-1.
La propiedad siguiente justifica la anterior, ya que cada nivel en parte obedece una ley de
transicin que permite conectar el nivel anterior con el siguiente
Propiedad 2 (Adyacencia). En cada nivel del pensamiento lo implcito, pasa a ser explcito
en nivel inmediatamente superior. Obedeciendo a la estructura recursiva de cada uno de ellos, los
cuales se presentan en la siguiente tabla, tomada de Jaime y Gutirrez (1990).
Elementos explcitos Elementos implcitos
Partes y propiedades de las
NIVEL I Figuras. figuras.
Partes y propiedades de las Implicaciones entre
NIVEL II figuras. propiedades.
Implicaciones entre
NIVEL II propiedades. Deduccin formal de teoremas
NIVEL IV Deduccin formal de teoremas
Tabla 1. Estructura recursiva de los niveles de van Hiele. Tomado de Jaime & Gutierrez, 1990 (p. 312)
Cada uno de los niveles presenta caractersticas que lo diferencian de los dems, entre ellas
destaca el lenguaje propio de la matemtica.
Propiedad 3 (Distincin). Cada nivel tiene su propio lenguaje, simbologa y red de
relaciones, por lo tanto, se requiere de la reorganizacin del conocimiento adquirido en el nivel
anterior de acuerdo a la estructura del nivel inmediatamente superior.
Los estudiantes involucrados en cada actividad deben estar en el mismo nivel de
razonamiento, de lo contrario las ideas que uno de ellos transmita no sern entendidas
perfectamente por el otro, esto lo describe la siguiente propiedad.
Propiedad 4 (Separacin). Dos personas que razonen en diferentes niveles no pueden
entenderse, ya que no mejan los mismos conceptos. Por ejemplo, un estudiante que se encuentre
en el nivel IV y otro en el nivel II, no podrn entenderse en cuanto al razonamiento del concepto
del Teorema de Pitgoras.
Evidencias del progreso matemtico del estudiante o muestras del nivel en que se encuentran
es la forma y facilidad con que resuelven cierto tipo de problemas matemticos. Si a dos
estudiantes de distinto nivel se les enfrenta con la misma situacin, es posible que coincidan sus
respuestas pero no la forma como llegaron a ella.

Propiedad 5 (Cada nivel tiene su lenguaje). En cada nivel se da un propio lenguaje, el cual
se va refinando a medida que se progresa entre ellos. Lo evidencia la forma como los estudiantes
resuelven los problemas y cmo se comunica las respuestas de acuerdo al nivel de razonamiento.
Como se puede apreciar, estos niveles presentan caractersticas precisas que dotan al
estudiante de habilidades de pensamiento cada vez ms complejas. Es importante resaltar que
estos niveles estn enfocados en el estudiante y no en la forma como el docente debe organizar
las actividades. Los van Hiele disearon, adems, unas fases de aprendizaje que le permiten al
profesor guiar de forma precisa al estudiante en cada nivel y en su trnsito de uno a otro. Estas
fases son:
Fase 1 Informacin. El docente debe conocer los conocimientos previos que trae el
estudiante con el fin de utilizarlo como punto de partida para guiarlo en su aprendizaje.
Fase 2 Orientacin dirigida. Esta es una de las fases ms importantes, aqu, la habilidad y
astucia del profesor es determinante, ya que debe seleccionar actividades estratgicas que le
permitan al estudiante establecer conclusiones relevantes que le permitan continuar avanzar en
los niveles.
Fase 3 Explicitacin. En esta fase no se pretende que el estudiante adquiera nuevos
conocimientos, solo que sea consciente del aprendizaje ya obtenido. En este aspecto es
importante la relacin social, ya que es con el otro que el estudiante se da cuenta de errores y le
da un nuevo significado a lo aprendido.
Fase 4 Orientacin libre. En esta fase el docente debe proponer a sus estudiantes situaciones
problemas de gran valor conceptual, es decir, actividades que impliquen el uso de diversas
propiedades para su solucin. Para que esta fase sea efectiva, los estudiantes deben recibir la
mnima ayuda posible del profesor.
Fase 5 Integracin. Se pretende que el estudiante organice su conocimiento, para esto el
docente puede proponer resmenes que fortalezcan lo ya desarrollado, pero no deben incluir
nuevos temas. Las actividades aqu dirigidas le ayudan al docente a determinar si el estudiante ha
alcanzado los objetivos trazados.
Cada nivel en que se encuentra el estudiante, debe ser dirigido por el docente, con la
aplicacin de las fases mencionadas anteriormente.
Como se evidencia en uno de los objetivos especficos, el presente trabajo procura la
transicin del nivel II al III, para su consecucin y de acuerdo con el modelo de van Hiele, se
estructuran cinco fases secuenciales que le permitirn al estudiante ascender en el nivel que se
encuentra actualmente, segn el concepto seleccionado. A continuacin se mencionan las fases y

las acciones que el estudiante deber realizar en cada una de ellas, para alcanzar el objetivo de la
presente propuesta.
Descriptores de fase
Fase 1.
1.1. Reconoce los elementos bsicos de geometra. (punto, recta, semirrecta, y segmento).
1.2. Identifica segmentos, rectas y semirrectas en un conjunto de lneas.
1.3. Identifica ngulos en un conjunto de figuras.
1.4. Identifica tringulos en un conjunto de figuras.
Fase 2.
2.1. Mide ngulos menores o igual a 180 y los clasifica de acuerdo a su medida.
2.2. Identifica dentro de un conjunto de tringulos aquellos que son tringulos rectngulos.
2.3. Identifica los elementos en un tringulo rectngulo.
2.4. Establece con precisin cul es el rea de un cuadrado dada la longitud de su lado y
viceversa.
Fase 3.
3.1. Comprende el significado del teorema de Pitgoras.
3.2. Comprueba que el teorema de Pitgoras solo es posible en tringulos rectngulos.

Fase 4.
4.1. Aplica el teorema de Pitgoras para resolver tringulos rectngulos.
4.2. Aplica el teorema de Pitgoras en la solucin de situaciones que se asemejan a un tringulo
rectngulo.
Fase 5.
5.1 Representa grficamente situaciones en las cuales es posible la aplicacin del Teorema de
Pitgoras y lo aplica correctamente
5.2 Elabora un mapa conceptual evidenciando los conceptos relacionados con el teorema de
Pitgoras y la manera como este se aplica en la solucin de ejercicios y problemas.
Como se ha podido evidenciarse hasta el momento, en el modelo de van Hiele, lo realmente
importante no es el resultado, sino el proceso, es por esto que la forma como se evala debe ser
coherente con sus caractersticas, debe involucrar todos los aspectos a los que el estudiante se
enfrenta en el desarrolla de las diferentes actividades. A continuacin se mencionan algunas
caractersticas de la evaluacin.
Evaluacin en el modelo de van Hiele. Vargas (2013), recopila algunas pautas de
evaluacin que debe tener en cuenta el docente al momento de valorar el transito del estudiante
por cada nivel, estas son:
1. El nivel de razonamiento de los alumnos depende del rea de las matemticas que se
trate.
2. Se debe evaluar cmo los alumnos contestan y el porqu de sus respuestas, ms que lo
que no contestan o si lo hacen bien o mal.
En las preguntas no est el nivel de los alumnos, sino en sus respuestas.
4. En unos contenidos se puede estar en un nivel y, en otros diferentes, en un nivel
distinto.
5. Cuando se encuentran en el paso de un nivel a otro, puede resultar difcil determinar
la situacin real en que se hallan (p. 88).
Estas pautas rompen con la idea tradicional de evaluacin, ya que aqu no se evala el
resultado, sino el desempeo del estudiante.
Manipulables Fsicos y Virtuales.
El uso de recursos didcticos en la enseanza de las matemticas juega un papel fundamental
como herramienta didctica al momento de transmitir los conocimientos al alumno. Los
materiales manipulativos ayudan a los nios a comprender tanto el significado de las ideas
matemticas como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real (Godino, 2004,
p. 127).
En este trabajo manipulable se refiere al conjunto de ayudas fsicas y virtuales y recursos
didcticos que facilitan el aprendizaje de las Matemticas.

Los manipulables para el rea de matemticas estn categorizados en fsicos y virtuales los
cuales se mencionan a continuacin, haciendo hincapi en los utilizados en el presente trabajo.
Manipulables Fsicos.
Son todos los materiales tangibles con los cuales el alumno puede experimentar. Por lo tanto,
los manipulables fsicos se definen como cualquier material u objeto fsico del mundo real que
los estudiantes pueden palpar para ver y experimentar conceptos matemticos. Los
instrumentos de este tipo se utilizan principalmente con los estudiantes de los primeros grados
escolares (Eduteka, 2003).
Entre los manipulables que se utilizan en el presente trabajo tenemos:
El Geoplano. El Geoplano es un material ideado por Gatteno para que con su manipulacin
los nios investiguen las relaciones geomtricas (Fernandez & Gutierrez, 1980).
Existen diferentes versiones de Geoplano, est el cuadrangular, el triangular y el giratorio o
polar. En este trabajo se usa el cuadrangular, que es elaborado sobre una base cuadrada de
madera en la cual se dibuja una malla y se le entierran clavos en cada uno de los vrtices de la
malla. El objetivo prioritario del uso del Geoplano est en descubrir propiedades geomtricas
mediante la manipulacin directa y la construccin de figuras con los clavos y las gomas
(Gutierrez & Fernandez, 1985)

Figura 22. Geoplano cuadrangular. Recuperado de
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/19583/geo2.jpg?sequence=24
Tangram. Rompecabezas de origen chino, llamado tambin tabla de la sabidura y de la
sagacidad haciendo referencia a las cualidades que el juego requiere. Como se muestra en la
figura siguiente construida con GeoGebra, consta de siete piezas simples un cuadrado, un
paralelogramo, y cinco tringulos (dos grandes, uno medianos y dos pequeos), con los cuales se
pueden armar figuras geomtricas planas, al igual que figuras de animales. Adems permite
plantear muchas actividades relacionadas con ngulos, distancia, proporcionalidad, entre otras.
Su objetivo principal es mejorar y desarrollar la parte lgica del cerebro.
Figura 23. Tangram chino

Regletas de Cuisenaire. Las regletas son un material estructurado, especialmente pensado
para trabajar conceptos matemticos. Las invent Georges Cuisenaire, y se les llama tambin
nmeros de color.
Manipulables virtuales
Se definen como representaciones digitales de la realidad posibilitadas por los computadores,
y que el estudiante puede tambin manipular con el mismo objetivo de los fsicos (Eduteka,
2003).
El uso de los computadores en la educacin matemtica ha hecho ms accesible e importante
para los estudiantes temas de la geometra, la probabilidad, la estadstica y el lgebra (MEN,
1998).
Aunque el software educativo pueda tratar de diferentes reas del conocimiento y diferentes
desarrolladores, segn (Marqus Graells, 1996) todos tienen en comn cinco caractersticas
esenciales.
1. Son elaborados con una finalidad didctica, como se desprende de la definicin.
2. Utilizan el ordenador como soporte en el que los estudiantes realizan las actividades que
ellos proponen.
3. Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un
dilogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador y los estudiantes.

4. Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de cada uno y
pueden adaptar sus actividades segn las actuaciones de cada uno de ellos.
5. Son fciles de usar. Los conocimientos informticos necesarios para utilizar la mayora
de estos programas son similares a los conocimientos de electrnica que se necesitan para
emplear un vdeo, es decir, son mnimos, aunque cada programa tiene unas reglas de
funcionamiento que es imprescindible conocer.
La presente propuesta hace uso del manipulable virtual GeoGebra
GeoGebra.
Qu es GeoGebra? es un programa de matemticas dinmicas, creado para la enseanza y
aprendizaje de las mismas en todos los niveles acadmicos. Presenta una plataforma de una fcil
manipulacin, no se requieren conocimientos avanzados en uso de software para operar este
programa. Se destaca por la estrecha relacin entre geometra y lgebra, es decir, que toda
expresin algebraica tendr su correspondencia geomtrica y viceversa. GeoGebra es en su
origen la tesis de Markus Hohenwarter, con el objeto de crear una calculadora de uso libre para
trabajar el lgebra y la Geometra (GeoGebra, 2016).Cuenta con el respaldo del ministerio de
educacin de Austria.
Es un software de uso frecuente en la enseanza, destacado por ser libre de cdigo abierto,
montado en plataforma Java, con la cual se garantiza compactibilidad con muchos sistemas
operativos de computacin.
El software permite abordar la geometra de una forma dinmica e interactiva, permitindole
al estudiante entender conceptos matemticos abstractos de forma sencilla. Se pueden realizar
construcciones rpidas que deja establecer relaciones matemticas entre objetos geomtricos.
Facilita la creacin de materiales educativos estticos (solo visuales) o dinmicos (animados)
con lo cual se posibilita la creacin de guas que orienten en aprendizaje del estudiante.
Marco Metodolgico
En esta seccin se describe los aspectos metodolgicos que se emplearon en la planeacin,
diseo y ejecucin de la presente propuesta.
Para fomentar el aprendizaje del teorema de Pitgoras en estudiantes del grado noveno, se
considera una metodologa cualitativa a travs de la entrevista socrtica, que permitir dar
respuesta a la pregunta problematizadora.
La metodologa cualitativa de investigacin, a diferencia de la cuantitativa, no trabaja con
datos numricos, en esta interesa las descripciones que puedan hacer los investigadores del
fenmeno observable, el anlisis se hace a partir de comportamientos, acciones y expresiones del
ente investigado. La eleccin de este mtodo se basa en el hecho de trabajar con personas, los
nmeros no son muy dicientes cuando se busca estudiar actitudes y comportamientos subjetivos.
Hernndez (2009), define en el modelo cualitativo a los objetivos, preguntas de investigacin
y justificacin, como planteamientos cualitativos, frente a esto comenta:
Los planteamientos cualitativos son: abiertos, expansivos, no direccionados en su inicio,
fundamentados en la experiencia e intuicion, se aplican a un nmero pequeo de casos, el
entendimiento del fenomeno es en todas sus dimensiones, se orientan a aprender de experiencias

y puntos de vista de los individuos, valorar procesos y generar teora fundamentada en las
perspectivas de los participantes. (pg. 549).
Para el anlisis de la informacin se usa el mtodo de investigacin cualitativo denominado
estudio de casos.
Estudio de Casos
El mtodo de estudio de casos ha sido muy cuestionado y criticado en algunas reas
cientficas, pero en las ciencias sociales y particularmente en la investigacin educativa ha
ganado gran popularidad, posiblemente porque al tiempo mide y analiza la conducta del
estudiante objeto de estudio en el contexto educativo particular que se est analizando (Martnez
Carazo, 2011).
Martnez Carazo (2011), define algunas caractersticas propias del estudio de casos, que lo
convierten en un excelente mtodo de investigacin para la enseanza, en particular, para el
aprendizaje del teorema de Pitgoras, estos son:
Es adecuado para la investigacin de fenmenos que buscan dar respuesta a cmo y porque
ocurren. En el caso del presente estudio se buscaba favorecer el aprendizaje del teorema de
Pitgoras a travs de manipulables.
Es ideal para estudiar situaciones donde las teoras existentes son inadecuadas o inconclusas.
Permite estudiar el fenmeno desde mltiples perspectivas, en el caso propio de la presente
propuesta se estudia el contexto local, personal y social del individuo, as como las dinmicas
grupales que la afectan directamente, para de esta manera buscar alcanzar el objetivo propuesto.
Permite explorar de forma ms profunda y obtener un conocimiento ms amplio sobre cada
fenmeno. (p. 175)
En el mtodo de estudio de casos la informacin se puede obtener de gran cantidad de fuentes
como pueden ser, entrevistas estructuradas o semi-estructuradas, registros de observacin,
observacin de participantes en contexto y de otras muchas maneras.
La propuesta se ejecuta en cuatro momentos:
Momento 1. Identificacin de la problemtica y revisin preliminar de bibliografa
concerniente al tema en cuestin.
Momento 2. Diseo y aplicacin de la prueba diagnstica. Con esto se pretende establecer un
punto de partida detectando falencias y fortalezas en los estudiantes frente al teorema de
Pitgoras y temas relacionados.
Momento 3. Elaboracin de un plan de intervencin con el fin de superar las dificultades
detectadas en los estudiantes, en este aspecto se disean algunas actividades mediadas por el
modelo de van Hiele a travs de manipulables fsicos y virtuales.

Momento 4. Conclusiones y recomendaciones de la propuesta.
A continuacin se detallan los instrumentos de recoleccin y anlisis de la informacin
tenidos en cuenta durante el desarrollo del trabajo:
Instrumentos de recoleccin y anlisis de la informacin
Observacin. La observacin de un proceso educativo es bastante general, en un aula de
clase pueden observarse, desde la forma como el docente imparte el tema, hasta la distribucin
del aula y la estructura del espacio fsico. La observacin permite detectar fortalezas y
debilidades en un tema, con lo cual se puede disear un plan de intervencin que permita,
haciendo uso de las fortalezas superar las dificultades.
En la presente propuesta la observacin fue una herramienta de uso continuo, empleada de
forma predominante en la etapa diagnostica para detectar la situacin problematizadora.
Entrevista socrtica. Scrates, uno de los pensadores ms grandes de la Grecia antigua,
tena un mtodo elaborado por el mismo con el cual ayudaba a cualquier persona a descubrir la
verdad, este mtodo se caracterizaba por dos etapas, una concepcin destructiva, con la cual
asista a su discpulo a darse cuenta de las contradicciones y errores de su conocimiento, la
segunda etapa coadyuv a desvelar la verdad, que segn el pensamiento de Scrates, estaba
dormida en el alma de cada persona y la tarea de aprender consista en permitir que esta surgiera
como conocimiento consiente, esta segunda etapa es llamada concepcin constructiva. Scrates
adems de un gran pensador fue un maestro y como tal supo llevar a cabo tan importante y
delicada tarea, en la enseanza, su legado a la humanidad fue una especie de entrevista
conductista (que conduce al estudiante a descubrir el conocimiento) acuada con su nombre.
Una de las caractersticas ms importantes del modelo de van Hiele es que no le muestra el
camino al estudiantes, este a travs del trnsito por unas fases enmarcadas por nivel, lo obliga a
llegar paulatinamente al conocimiento, o como dira Scrates, a descubrir la verdad. Esta es la
razn por cual la entrevista socrtica es de uso frecuente en este modelo.
El uso de la entrevista socrtica, por parte del profesor, como mtodo de enseanza, exige
que este simule ignorancia, para hacer que la verdad aparezca de forma natural tras el dilogo
con los estudiantes, a esto se le llama irona socrtica. El maestro no es una fuente de
informacin para el sujeto, ms bien es un mediador que permite que el estudiante renuncie a las
opiniones y creencias tras descubrir la verdad. El papel del maestro consiste en estimular este
proceso de reflexin e introspeccin en el aprendiz, gracias al cual llega al conocer (Gomez,
2003, p. 101).
El buen uso del mtodo socrtico determina el xito o fracaso en la enseanza. Gmez
(2003), seala algunos aspectos bsicos que deben tenerse en cuenta para que este mtodo sea
eficiente:
El docente debe buscar cuidadosamente un problema que cautive la atencin de los
estudiantes.
El estudiante debe alcanzar la solucin del problema de manera independiente. La
solucin emerge de manera espontnea tras el dialogo.
El dialogo grupal debe ser mediado por el profesor, de tal manera que se garantice que
todo el grupo progrese de igual manera.
El problema seleccionado debe ser el foco de inters durante todo el dialogo, en ningn
momento este debe dejarse de lado (pg. 103).
Segn Jurado y Londoo (2005), al momento del diseo y aplicacin de la entrevista
socrtica, se debe tener en cuenta las siguientes caractersticas:
Intencionalidad de la entrevista: El docente debe tener claro el objetivo de la entrevista
y el nivel de razonamiento en que se encuentra el estudiante, para as formular preguntas
con contenido matemtico implcito que permitan al estudiante acercarse al conocimiento
en cuestin.
El lenguaje: El lenguaje que utiliza el docente debe estar en concordancia con el nivel de
razonamiento actual del estudiante.
Conceptos bsicos: La entrevista debe partir de las ideas previas entendidas por el
estudiante, es decir, el docente debe indagar por la idea que tiene el entrevistado frente al
objeto matemtico estudiado.
Experiencia previa: El entrevistador hace preguntas que le permitan vislumbrar los
conocimientos del estudiante relacionados con el objeto matemtico de estudio.

Dilogo inquisitivo: Se busca que a travs a travs del dialogo espontaneo, el estudiante
reflexione sobre sus ideas y empiece a notar relaciones matemticas no percibidas con
antelacin. Jurado y Londoo (2005) afirman:
El entrevistador no ensea nada al entrevistado (hablando de una enseanza directa), slo
lo conduce mediante la indagacin y el razonamiento. De esta forma, la entrevista de
corte socrtico es una estrategia que le permite al entrevistado razonar de manera
adecuada sobre las ideas que pudiera tener acerca del concepto en cuestin. (p. 89)
Movilizacin del pensamiento: A travs del dilogo inquisitivo, pero informal, se busca
que el estudiante alcance el nuevo conocimiento de forma natural, para asegurar esto, es
conveniente realizar la misma pregunta en momentos diferentes de la entrevista,
obtenindose respuestas cada vez ms elaboradas, evidencia del progreso matemtico en
el entrevistado.
El aporte de informacin: Para asegurar que el nuevo conocimiento del estudiante que
se encuentra en proceso de construccin sea coherente con el lenguaje matemtico, en
ocasiones resulta necesario informarle al estudiante como se nombra cada cosa, por
ejemplo, el entrevistado puede saber que dos lados de un tringulo rectngulo forman un
ngulo de 90, es importante que adems sepa que a estos se le llaman catetos. Jurado y
Londoo (2005), resaltan que en ningn momento los datos proporcionados deben sugerir
enseanza o explicacin.
Problematizacin con las ideas: El dilogo debe causar constante reflexin en el
estudiante, lo cual hace que confronte sus propias ideas, generndose contradicciones o
ambigedades, esto permite el surgimiento del verdadero conocimiento que en ocasiones
podr ser un complemento a las ideas iniciales o por el contrario se generar un cambio
radical.
Los tres momentos: La entrevista pasa por tres momentos, en el primero el estudiante
cree saber la respuesta, en el segundo se da cuenta de que no es as, tras esto se anima a
reflexionar sobre nuevos aspectos que no tuvo en cuenta con antelacin para, finalmente
comprender el objeto matemtico estudiado.
Red de relaciones: Al respecto Jurado y Londoo (2005) afirman:
Las preguntas deben estar formuladas de manera que el entrevistado construya una red de
relaciones alrededor de un concepto, recurriendo a sus elementos sobre los cuales va a
razonar. La construccin de la red se facilita mediante mecanismos concretos: visual-
geomtricos, verbales o escritos (p. 92).
Revisin de notas de estudiantes. Los apuntes acadmicos de los estudiantes brindan
informacin sobre sus conocimientos y nivel de organizacin acadmica que posee. En la
propuesta estos fueron utilizados con la finalidad de detectar falencias conceptuales que
marcaran un punto de partida adecuado al momento de realizar la implementacin de la
propuesta.
Prueba diagnstica. Instrumento consistente en un examen de conocimientos geomtricos
especficos relacionados con el teorema de Pitgoras; con esta se pretende detectar fortalezas y
debilidades en los estudiantes, a fin de implementar un plan de accin que le permite superar
satisfactoriamente las dificultades y aprender lo necesario para ser matemticamente competente
en el concepto.
Mdulo de Aprendizaje (Mdulo de Instruccin)
En el modelo educativo de van Hiele un mdulo de instruccin, que en la presente propuesta,
siguiendo a Zapata y Sucerquia (2009), se denominar mdulo de aprendizaje, es un conjunto de
actividades diseadas cuidadosamente para cada fase, las cuales hacen hincapi en aspectos
conceptuales que le permitirn al estudiante irse acercando paulatinamente al concepto que se
pretende desarrollar, en este caso es el teorema de Pitgoras. Este est conformado por
experiencias de aprendizaje, que son entendidas como aquellas orientaciones que tienen como
propsito desarrollar en el estudiante habilidades y destrezas relacionadas con el concepto de
estudio. Bedoya (2007), afirma el papel del mdulo de instruccin es fundamental para impartir
la instruccin ya que permite establecer un orden secuencial para la aplicacin de las actividades
propuestas en cada una de las fases de aprendizaje (p. 80).
Con respecto a las experiencias de aprendizaje, Zapata & Sucerquia (2009) afirman:
stas deben ser enfocadas de tal manera que los estudiantes se involucren en procesos de
enseanza y de aprendizaje de temas o conceptos especficos. Asimismo, las experiencias de
aprendizaje fuera del aula, seran aquellas que se realicen con propsitos formativos y que
permitan al estudiante adquirir habilidades, destrezas y actitudes, adems, establecer redes de
relaciones vlidas entre los conocimientos ya adquiridos. (p. 58)
Las actividades que se incluyan en el mdulo de aprendizaje deben ser pertinentes,
secuenciales y diseadas de tal manera que le permitan al estudiante hacer la transicin del nivel
II al nivel III.
A continuacin se presentan las actividades propuestas que les permitieron a los estudiantes
seleccionados hacer la transicin anteriormente mencionada; se inicia con la prueba diagnstica
y se contina con un conjunto de actividades diseadas para alcanzar el objetivo propuesto. Se
finaliza con la entrevista semi-estructurada de carcter socrtico.
Descripcin de la Poblacin
Contexto fsico y social del municipio. Apartad se encuentra ubicado en la zona noroeste
del Departamento de Antioquia, hace parte del denominado Urab Antioqueo con los
municipios de Arboletes, Turbo, Necocl, San Juan de Urab, San Pedro de Urab, Chigorod,
Carapa, Mutat, Viga del Fuerte y Murind; al mismo tiempo, forma parte del eje bananero con
los municipios de Chigorod, Turbo y Carepa. Segn el censo del 2005, tiene una poblacin
aproximada de 114 840 habitantes, provenientes, principalmente, de los departamentos del
Choco, Crdoba y centro de Antioquia, atrados por el auge de la produccin del banano,
principal fuente de su economa.
Contexto institucional. El municipio cuenta con 25 instituciones educativas, entre ellas la
IESFA que se encuentra ubicada en la comuna 2, conformada por los barrios populares El
Obrero, Primero de Mayo, Las Brisas y San Fernando, siendo los tres primeros resultado de
invasiones, su poblacin es de estratos 1 y 2, clasificadas en el SISBEN en categoras bajo y
medio (tomado de fichas de matrcula). Las edades de los jvenes del grado noveno oscilan entre
los 14 y 17 aos.
Eleccin de Participantes
Inicialmente se tom al azar la participacin de tres jvenes, los primeros escogidos se
negaron aludiendo responsabilidades acadmicas y sociales, a raz de esto se pidi abiertamente
la participacin de tres voluntarios, habindoles explicado antes en qu consista el estudio a
realizar, tras la postulacin de los voluntarios se procedi al dialogo con sus acudientes
explicndoles el proceso que se iba a empezar con sus acudidos para lo cual dieron su
aceptacin.
Por situaciones ticas, cumpliendo con el principio de confidencialidad de la identidad de los
participantes, los nombres de los estudiantes han sido cambiados por Calimero, Priscila y
Valeriano. Estos nombres corresponden a la serie animada llamada Calimero.

Anlisis de Resultados
A continuacin se presentan los anlisis de los resultados de las actividades realizadas en la
presente propuesta, empezando con la prueba diagnstica que fue aplicada a los estudiantes del
grado noveno de la IESFA, cuya finalidad ha sido ubicar el nivel de razonamiento en el que estos
se encuentran, establecindose as, el punto de partida para la presente propuesta. Luego se
contina con la aplicacin del mdulo de aprendizaje y finalmente se presenta el resultado de la
entrevista socrtica semi-estructurada.

Prueba Diagnostica
Prueba Diagnstica: teorema de Pitgoras
NOMBRES_____________________________________ GRADO ______
Observa los siguientes ngulos.
Figura 24. Prueba diagnstica: ngulos de diferente amplitud.
1. Los ngulos rectos que hay en la figura anterior son:
A. 8 y 6
B. 5 y 2
C. 1 y 3
D. 4 y 7
2. Cundo un ngulo es recto?
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
3. Observa los siguientes tringulos.
Figura 25. Prueba diagnstica: clasificacin de tringulos.
De la figura anterior, los tringulos rectngulos son:
A. 2, y 6
B. 8, y 4
C. 1, 5 y 7
D. 3, 4 y 8.
4. Qu entiendes por tringulo rectngulo?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. En cul de los siguientes tringulos podemos identificar la hipotenusa y los catetos?
Figura 26. Prueba diagnstica: identificacin de elementos en un tringulo rectngulo.
A. En el tringulo 1
B. En el tringulo 2
C. En el tringulo 3
D. En todos los anteriores.
Explica el porqu de la opcin que marcaste en el punto anterior.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Resuelve la expresin: 52 32 ______________________________________________

7. Calcula el rea del siguiente cuadrado.
Figura 27. Prueba diagnstica: rea de un cuadrado.
Cmo se calcula el rea de un cuadrado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Si tengo el siguiente cuadrado de lado a. cul es su rea?
R/
Figura 28. Prueba diagnstica: rea de cuadrado de lado a.
9. Cunto mide la diagonal c de cada figura?

Figura 29. Prueba diagnstica: clculo de una diagonal en un cuadrado y un rectngulo.
Cmo hiciste para calcular la diagonal c en cada caso? _________________________
______________________________________________________________________
10. Calcula la mediada faltante en el siguiente tringulo.
Figura 30. Prueba diagnstica: clculo de un cateto.
Cmo calculaste la medida de a? __________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mdulo de Aprendizaje.
Con el propsito de fomentar el aprendizaje del Teorema de Pitgoras en los estudiantes
del grado noveno de la IESFA, mediado por manipulables fsicos y virtuales (Geoplano,
tangram, y Geogebra) a travs del modelo de van Hiele, se hace necesario elaborar una
herramienta didctica que favorezca los niveles de razonamiento geomtricos, que permita el
avance del nivel II al nivel III. Para lo cual se elabora el presente modulo con actividades
planteadas para cada una de las fases de razonamiento del nivel II.
Fase 1.De informacin: Actividades 1-4.
En esta fase los estudiantes reciben informacin sobre el campo de estudio que se va a
realizar, reconocen las herramientas que se van a utilizar y le permite al profesor identificar los
conocimientos previos que posee el estudiante con respecto al campo de estudio.
Las actividades presentadas estn asociadas a los descriptores propuestos en el presente
modulo acompaadas de preguntas que inducen al estudiante a la argumentacin.
Objetivos.
Abordar los conceptos bsicos de geometra como punto de partida en los niveles de
razonamiento geomtrico.
Indagar sobre los conocimientos previos de ngulos y tringulos.

Familiarizarse con los manipulables a utilizar en el desarrollo del trabajo, Geoplano, tangram
y software Geogebra.
Descriptores.
1.1. Reconoce los elementos bsicos de geometra. (punto, recta, semirrecta, y segmento).
1.2. Identifica segmentos, rectas y semirrectas en un conjunto de lneas.
1.3. Identifica ngulos en un conjunto de figuras.
1.4. Identifica tringulos en un conjunto de figuras.
Actividad 1.
Objetivos.
Relacionar el punto, la recta, la semirrecta y el segmento, con su definicin y su respectiva
representacin grfica.
Identificar segmentos, rectas y semirrectas en un conjunto de lneas.
1. Completa el cuadro con la informacin pedida.
Relaciona al frente de
Definicin Grafica. Nombre cada nombre el literal
de la definicin y
luego el de la grfica.
A. Geomtricamente, es A. A.
imaginado tan Lnea recta
pequeo que carece
de dimensin.
B. Sucesin infinita de B. B.
puntos que siguen Punto
una misma direccin
en ambos sentidos.
C. Porcin de recta C C
limitada por dos Semirrecta
puntos llamados
extremos.
D. Conjunto de puntos D D
que a partir de uno se Segmento
extienden en una
misma direccin
Tabla 2. Definicin y grfica de: punto, segmento, semirrecta, recta.
Responde.
1. Qu relacin se te hizo ms difcil?
2. Para cada grfica que otra definicin conocas?

Aportes conceptuales.
La lnea recta suele designarse por dos de sus puntos pertenecientes a ella, con el smbolo
Figura 31. Actividad 1: lnea recta
flecha de doble sentido encima. As, la recta , se representa
Una semirrecta se suele representar por el origen y otro punto de ella con el smbolo
flecha unidireccional encima, as, la semirrecta de origen que pasa por el punto se
representa por .
Figura 32. Actividad 1: semirrecta.
Un segmento se designa con los puntos de sus extremos y un trazo encima de ellas.
Ejemplo: el segmento , se representa as:
Figura 33. Actividad 1: segmento.
3. Observa la siguiente figura.
Figura 34. Actividad 1: conjunto rectas.
Teniendo en cuenta lo observado escribe:
A. 4 segmentos. _____________________________________________________
B. 4 semirrectas. _____________________________________________________
C. Cuntos segmentos hay con extremo D? _______________________________
Escrbelos________________________________________________________
D. Escribe las semirrectas formadas a partir del punto B. _____________________

________________________________________________________________
E. Observa la siguiente recta.
Figura 35. Actividad 1: segmentos en una recta.
Cuntos segmentos tiene? ________
Escribe los segmentos que identificaste.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Responde.
4. En qu se diferencia una semirrecta de una lnea recta?
5. En qu se diferencia un segmento de una semirrecta?
Actividad 2.
Objetivo: Identificar ngulos y tringulos en un conjunto de figuras.

1. Observa la figura y escribe la letra A en las figuras que son ngulos y la letra T en las
que son tringulos.
Figura 36. Actividad 2: conjunto de figuras planas.
2. Cmo est conformado un ngulo?
3. Cuntas figuras que forman ngulos identificaste?
4. Cuntos tringulos lograste identificar?
5. Tuviste alguna duda al momento de identificar algn ngulo? Si tu respuesta es s,
explica en cul y por qu?
6. Cuntos ngulos tiene la figura de 6 lados?
7. Todas las figuras del recuadro tienen ngulos?
Actividad 3.
Objetivo: Familiarizarse con el Geoplano y conocer su funcin bsica.
Desarrollo de la actividad.
Se les entrega a los estudiantes un Geoplano y bandas elsticas de colores, pasados 5 minutos
de haber recibido el material se hacen las siguientes preguntas.
Figura 37. Actividad 3: geoplano y bandas elsticas. Recuperado de
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/19583/geo2.jpg?sequence=24
http://www.papelnort.net/index.php?op=e66sreyur5e5w43579l&id=10032394
1. Sabes cmo se llama el material que acabas de recibir? ______________________
___________________________________________________________________
2. Cmo est constituido? _______________________________________________
___________________________________________________________________
3. Qu se puede hacer con l? ____________________________________________
___________________________________________________________________
4. Dibuja con las bandas elsticas todas las figuras que puedas. __________________
___________________________________________________________________
5. Menciona las figuras que pudiste dibujar en el geoplano. _____________________
___________________________________________________________________
Actividad 4.
Objetivo: Conocer la interfaz del software GeoGebra y explorar las funciones de su barra de
herramientas.
Desarrollo de la actividad.
Se les indica a los estudiantes cual es el icono de software, se les pide que lo inicien y se les
deja por un espacio de 10 minutos para que lo puedan explorar, despus se hacen preguntas
como: Quin nos dice, qu puedo hacer con el programa? Si hay respuesta positiva se contina
indagando, cmo lo hiciste?, qu ms podemos hacer?, y de acuerdo a las respuestas se sigue
indagando durante 5 minutos. Luego se le explica qu es el software Geogebra, se les explica la
interfaz y las funciones de las herramientas bsicas.
1. Interfaz de Geogebra.
Figura 38. Actividad 4: interfaz de GeoGebra. Recuperado de http://geogebra.es/cvg/manual/interfaz/index.html
2. Se explica las funciones de los botones en la barra de herramientas.
3. Se les pide a los estudiantes interactuar utilizando las herramientas, elige y mueve puntos
y segmentos, y hagan una descripcin de lo observado.
4. Se les indica a los estudiantes como descargar el software, se les sugiere que trabajen en
la casa y lo sigan explorando.
Figura 39. Actividad 4: GeoGebra, comando de herramienta polgono.

Fase 2. Orientacin dirigida. Actividades 5 -8
En esta fase las actividades propuestas estn elaboradas para que los estudiantes descubran y
aprendan los conceptos relacionados al aprendizaje del teorema de Pitgoras y puedan dar
respuestas especficas que permitan mejorar su nivel de razonamiento, por lo que se espera que
con estas actividades el estudiante consolide sus conocimientos en cuanto al teorema de
Pitgoras.
Objetivos.
Medir y clasificar ngulos segn su abertura.
Clasificar tringulos segn las longitudes de sus lados y sus ngulos.
Calcular reas de cuadrados a travs del geoplano.
Descubrir las caractersticas del tringulo rectngulo.
Descriptores.
2.1. Mide ngulos menores o igual a 180 y los clasifica de acuerdo a su medida.
2.2. Identifica dentro de un conjunto de tringulos aquellos que son tringulos rectngulos.
2.4. Establece con precisin cul es el rea de un cuadrado dada la longitud de su lado y
viceversa.
Actividad 5.
Objetivo: medir y clasificar ngulos.
Descriptor: mide ngulos menores o igual a 180 y los clasifica de acuerdo a su medida.
Aporte de informacin.
ngulo: es la abertura formada por dos semirrectas con un mismo origen llamado vrtice. Las
semirrectas se llaman lados.
El ngulo se designa por una letra mayscula situada en el vrtice, o se utilizan las tres letras
maysculas, de manera que quede en el centro la que est ubicada en el vrtice con este smbolo
antes o este encima. A veces se utiliza una letra griega dentro del ngulo.
Figura 40. Actividad 5: ngulos.

En el , se le conoce como lado inicial y lado final.
1. Toma bandas elsticas y dibuja en el Geoplano los ngulos que puedas formar.
2. Con palillos de helados, utilizando los zunchos, construye los ngulos que hiciste en el
Geoplano. (mnimo 5)
3. Dibuja los ngulos construidos.
Figura 41. Cuadro para construir ngulos.
4. En los siguientes ngulos remarca con lpiz de color rojo el lado inicial, y nmbralos
utilizando sus tres letras.
Figura 42. Actividad 5: nomenclatura de ngulos.

Aporte de informacin
La medida de un ngulo no depende de la longitud de sus lados, sino de la abertura de estos.
Los ngulos se pueden medir en grados o en radianes. En este trabajo nos ocuparemos de los
grados.
Para expresar la mediada de un ngulo en grados se utiliza el transportador. Para ello se
procede as:
1. Se ubica el centro del transportador en el vrtice del ngulo.
2. Se hace coincidir el lado inicial del ngulo con el grado cero.
3. Se mira la numeracin que coincide con el lado final. Y esta es la medida del Angulo,
expresada en grados.
Para construir un Angulo con una medida dada se procede as.
1. Se traza un segmento, en uno de sus extremos ubicamos el centro del transportador, el
cual ser el vrtice.
2. Se hace coincidir el otro extremo del segmento con el grado cero.
3. Se marca un punto en la medida indicada y se une con vrtice.
Figura 43. Actividad 5: transportador. Recuperado de
http://www.papelnort.net/index.php?op=e66sreyur5e5w43579l&id=9885&up=
Los ngulos, de acuerdo a sus medidas se clasifican en: agudo, recto, llano y obtuso.
ngulo Recto: mide 90.
ngulo Agudo: mide menos de 90.
ngulo Llano: mide 180.
ngulo Obtuso: mide ms de 90 y menos de 180.
Figura 44. Actividad 5: clasificacin de los ngulos segn sus medidas.

4. Designa los siguientes ngulos, mdelos y agrpalos ubicando su nmero en la casilla
correspondiente.
Figura 45. Actividad 5: ngulos segn su medida.
Observa detalladamente los ngulos anteriores y responde.
1. Cmo podemos identificar un ngulo recto sin necesidad de medirlo?
2. En qu partes del saln de clases podemos observar ngulos rectos?
3. Has escuchado el trmino perpendicular?
Si tu respuesta fue s, explica a qu se refiere este trmino.
Si tu respuesta es no, pdele al profesor que te de ejemplos de perpendiculares y deduce
el concepto de perpendicular.
4. Si las paredes son perpendiculares al piso, cunto mide el ngulo formado?

5. Ahora, ubica una banda elstica horizontalmente en el centro del geoplano, ubica una tapa
de lapicero en un punto cualquiera en la parte superior o inferior y traza con otra banda
elstica la lnea perpendicular a la tapa.
Actividad 6
Descriptor. Identificar y clasificar tringulos segn sus lados y segn sus ngulos resaltando
entre ellos las caractersticas del tringulo rectngulo.
2.2 Identifica dentro de un conjunto de tringulos aquellos que son tringulos rectngulos.
Aporte de informacin
Tringulo: Es un polgono de tres lados. Se denota utilizando ste smbolo . Y se nombra
. Se lee tringulo ABC.
Figura 46. Actividad 6: tringulo ABC.

En todo tringulo se distingue: vrtices, lados, y ngulos internos.
Vrtices, son los puntos donde se unen los lados del tringulo es decir , y .
Lados, son los segmentos y por lo general se designan con la letra
minscula del ngulo opuesto.
Los ngulos, son los formados al interior del tringulo, se nombran con las tres letras que lo
forman, con la letra del vrtice o con una letra griega. , y
Los tringulos se clasifican segn las medidas de sus lados y segn sus ngulos internos:
Segn sus lados pueden ser:
Equilteros, cuando sus tres lados son iguales.
Issceles, cuando tiene dos lados iguales.
Escalenos, cuando ninguno de sus lados es igual.
Con base en la informacin anterio:
1. Escribe letra E dentro de los tringulos que sean equilteros, I en los que sean
issceles, ES en los que sean escalenos.
2. Pinta de color azul los tringulos con todos sus ngulos agudos, de color rojo los que
tengan un ngulo recto y de color verde los que tengan un ngulo obtuso.
3.
4.
Figura 47. Actividad 6: clasificacin de tringulos.
A los tringulos azules, se les llama acutngulos, los rojos tringulos rectngulos, y a los
verdes tringulos obtusngulos.
5. Cmo estn clasificados los tringulos segn sus ngulos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. Cundo un tringulo es rectngulo?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Completa la siguiente tabla siguiendo las indicaciones que a continuacin se te dan para
trabajar en GeoGebra y escribe, si existe, en la casilla donde el tringulo cumpla con las
condiciones dadas.
Figura 48. Actividad 6: comprobacin de clases de tringulos segn sus lados y ngulos.
Tringulo Equiltero Issceles Escaleno
Acutngulo
Obtusngulo
Rectngulo.
Tabla 3. Registro de la comprobacin de clases de tringulos segn sus lados y sus ngulos.
Identifica cada tringulo segn sus lados.
En el issceles, mueve los puntos C o B y a medida que los mueves mira los ngulos en los
respectivos vrtices, para completar la tabla.
En el escaleno, mueve los puntos E o F haz el mismo seguimiento que en el anterior.
En el equiltero, puedes mover cualquiera de sus puntos.
Actividad 7.
Objetivo: Identificar en un tringulo rectngulo los catetos y la hipotenusa, al igual que en
situaciones relacionadas o similares al tringulo rectngulo.
Descriptor: Identifica los elementos en un tringulo rectngulo.
En un tringulo rectngulo, los lados que forman el ngulo recto se llaman catetos y el lado
que esta opuesto al ngulo recto se llama hipotenusa.
En un tringulo rectngulo por lo general los catetos son tomados como base y altura, siendo
la base el lado en el que se encuentra apoyado.

1. Identifica entre los siguientes tringulos cuales son rectngulos, y remarca con lpiz de
color rojo la hipotenusa. Y de color verde los catetos.
Figura 49. Actividad 7: identificacin de los lados de tringulos rectngulos.
Si recuestas una escalera a una pared, qu elemento del tringulo rectngulo representa esta?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Si un poste est clavado verticalmente en un terreno plano, qu elemento del tringulo
rectngulo es representado por ste? ________________________________________________
______________________________________________________________________________
Describe tres situaciones de tu entorno relacionadas a tringulos rectngulos e indica catetos e
hipotenusa en cada una de ella. ____________________________________________________
_________________________________________________________________________
Actividad 8.
Objetivo: Calcular reas de cuadrados con el geoplano.
Descriptor: Establece con precisin cul es el rea de un cuadrado dada la longitud de su lado y
viceversa.
Aporte de informacin:
El rea es la mediada de la regin o superficie de una figura plana. El rea se mide en
unidades cuadradas.
Al trabajar con el geoplano tendremos en cuenta las siguientes medidas.
Figura 50. Actividad 8: unidades de medida en el geoplano.

1. Dibuja en tu geoplano un segmento de 3 unidades.
2. A partir del segmento trazado construye un cuadrado.
3. Cunto mide cada lado?
4. Cuntas unidades cuadradas tiene el cuadrado que hiciste?
5. Cul es el rea de un cuadrado de lado 3?
6. Repite el punto 1, 2 y 3 pero con un segmento de 4 unidades.
7. Cuntas unidades cuadradas tiene el cuadrado de lado 4?
8. Cul es el rea del cuadrado de lado 4?
9. Si sobre un segmento de lado 12 construyes un cuadrado, cul es su rea? Explica cmo lo
hiciste.
10. Si tengo un cuadrado de rea 64, cul es la longitud de sus lados? Utiliza el geoplano.
11. Completa la siguiente tabla.
Lado Cuadrado rea
22
62
68
100
Tabla 4. Relacin lado y rea en el cuadrado.

Fase 3. Explicitacin. Actividades 9 -11
En esta fase los estudiantes construyen el concepto a partir de ideas y experiencias anteriores,
brindan opiniones de fondo y forman relaciones sobre la estructura del concepto objeto de
estudio.
Como uno de los objetivos es el refinamiento del vocabulario, se motiva el intercambio de
experiencias, lo cual exige clasificar ideas y explicarlas claramente, se confrontan las
observaciones y conclusiones individuales, que permitirn extraer conclusiones donde se harn
explcitos procesos de razonamiento. Las puestas en comn permiten evidenciar el grado de
apropiacin alcanzado por el estudiante, lo cual permitir en ltima instancia la comprensin del
concepto matemtico.
Las siguientes actividades estn planeadas para realizar la comprobacin del teorema de
Pitgoras con los diferentes manipulables.
Objetivo.
Comprobar la relacin que existe entre las reas construidas sobre los lados de un tringulo
rectngulo, conocida como el teorema de Pitgoras. Mediante el software GeoGebra, tangram
chino, cartulina y sitios web.

Descriptores.
3.1. Comprende el teorema de Pitgoras.
3.2. Comprueba que el teorema de Pitgoras solo es posible en tringulos rectngulos.
Actividad 9.
Aportes de informacin.
Si en un tringulo rectngulo de lados a, b, c; con a y b como catetos y c como hipotenusa, se
cumple que la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los catetos es igual al rea
del cuadrado construida sobre la hipotenusa, entonces se cumple que:
Observa la imagen en la pantalla de GeoGebra.
Figura 51. Actividad 9: construccin de cuadrados sobre los lados de un tringulo rectngulo usando GeoGebra.
Empieza moviendo la figura arrastrando los puntos rojos, observa los cambios que se dan en
las reas de los cuadrados y el ngulo indicado.
1. Cundo el ngulo es menor de 90 que pasa con la suma de las reas de los cuadros
pequeos y el grande?
2. Qu pasa cuando el ngulo se mantiene en 90 y los cuadrados aumentan o disminuyen
su rea?
3. Si el ngulo indicado es menor de 90, qu clase de tringulo es el que se forma?
4. Si el ngulo indicado es mayor de 90 que clase de tringulo es el que se forma?
5. La expresin se cumple en cualquier tringulo? Comparte tu respuesta
con dos compaeros.
6. Qu concluyes de lo anterior?
Actividad. 10.
Objetivo: Comprobar el teorema de Pitgoras con cartulina plana.
Trabajo en grupo.
1. Dibuja en cartulina un tringulo rectngulo en el cual uno de sus catetos sea el doble del
otro y recrtalo.
2. Con la longitud de cada uno de sus lados dibuja y recorta dos cuadrados para cada lado.
3. Coloca sobre cada lado del tringulo el cuadrado correspondiente.
4. Toma el cuadro mediano, y divdelo en dos rectngulos iguales.
5. Traza una diagonal en cada rectngulo y recorta.
6. Arma un cuadrado utilizando los cuatro tringulos y el cuadrado pequeo.

7. Compara el cuadrado grande con el que armaste.
8. Escribe tus conclusiones.
9. Crees que lo anterior se generaliza para cualquier tringulo rectngulo independiente de
la condicin dada en el numeral 1? Verifcalo.
Actividad 11.
Otras comprobaciones del teorema de Pitgoras con rompecabezas.
Para esta sesin visitaremos el sitio web:
http://www.grupoalquerque.es/ferias/2007/pitagoras/pitagoras.htm
El sitio contiene 20 rompecabezas dinmicos sobre el teorema de Pitgoras.
Fase 4. Orientacin libre. Actividades 12 y 13
El estudiante ha adquirido ciertas experiencias que lo dotan de habilidades las cuales le
permitirn encontrar sus propias formas de resolver situaciones relacionadas con el teorema de
Pitgoras. En esta fase se pretende que aplique en contexto lo que ha aprendido. En esta fase el
estudiante debe establecer relaciones entre los distintos conceptos, por esto los problemas que
resolver debe exigirle ir ms all de una definicin, es decir, la respuesta no debe ser inmediata
(sustitucin en una frmula).
Actividad 12.
Objetivo: Calcular la longitud de los lados del tringulo rectngulo.

Descriptor.
4.1 Aplica el concepto del teorema de Pitgoras para resolver tringulos rectngulos.Observa los
siguientes tringulos. Sea a la longitud del lado vertical, b la longitud del lado horizontal, y
c la diagonal.
Figura 51. Actividad 12: tringulos rectngulos en el geoplano.
1. Escribe en la siguiente tabla los valores para los lados a y b en cada tringulo.
2. Utilizando la expresin del teorema de Pitgoras, calcula la longitud del
lado c.
Tabla 5. Relacin de los lados de un tringulo rectngulo y los cuadrados construidos sobe ellos.
Actividad 13.
Descriptor: Aplica el teorema de Pitgoras en situaciones semejantes a un tringulo rectngulo.
Figura 52. Actividad 13: Clculo de la hipotenusa en un tringulo rectngulo dados sus catetos.
Dado el siguiente tringulo rectngulo, nos piden calcular cunto mide su hipotenusa.
Por tratarse de un tringulo rectngulo lo podemos resolver mediante el teorema de Pitgoras,
as.
teorema de Pitgoras.
se reemplazan los valores para los catetos
se resuelven las potencias
se resuelve la suma indicada.
se saca raz cuadrada en ambos lados.

El valor de la hipotenusa es 20.
Resuelve cada situacin justificando tu respuesta con el procedimiento utilizado.
1. Cunto mide la diagonal del siguiente rectngulo?
Figura 53. Actividad 13: diagonal de un rectngulo
2. Calcula el permetro del siguiente tringulo
Figura 54. Actividad 13: permetro de un tringulo rectngulo dada las medidas de sus catetos.
3. Una pared que mide 5 metros est a punto de caerse y ha sido apuntalada desde su parte
superior con un palo, si sobre el piso la distancia entre la pared y el palo es de 3 metros,
cul es la medida del palo sobre la superficie?
4. Una escalera de bomberos mide 25metros y por normas tcnicas su base debe estar a 7
metros de la pared donde sea apoyada. Cul es la altura que alcanza la escalera sobre la
pared?
Fase 5. Integracin. Actividades 14 y 15
El propsito fundamental de esta fase es lograr que el estudiante teja una red de relaciones
que integre todos los conceptos vistos y que la materialice mediante un mapa conceptual, en el
que se vea reflejado el progreso en el nivel de razonamiento.
Para todo esto es fundamental la modificacin y fortalecimiento de la estructura mental de los
estudiantes, que se pone de manifiesto mediante la constitucin de una red de relaciones que se
empieza a crear durante el proceso de comprensin.
Descriptores.
5.1 Determina la aplicacin del teorema de Pitgoras en una situacin dada, mediante ilustracin
grfica.
5.2. Elabora un mapa conceptual evidenciando los conceptos relacionados con el teorema de
Pitgoras.
Actividad 14.
Marca en cada caso la opcin correcta.
1. Dado el ngulo.
Figura 55. Actividad 14: ngulo
La forma correcta de nombrarlo es:
A.
B.
C.
D.
2. Un ngulo recto lo determinan
A. Dos lneas rectas perpendiculares.
B. Dos lneas cruzadas que no sean perpendiculares.
C. Una lnea recta.

D. Tres lneas unidas entre s.
3. Si un nio eleva una cometa y le suelta 120 metros de hilo, en una situacin pitagrica
(teorema de Pitgoras) el hilo representa:
A. la altura de la cometa.
B. uno de los catetos
C. la hipotenusa
D. ninguna de las anteriores.
4. Si tengo un segmento de lado 12, al construir un cuadrado sobre l, el rea que se obtiene
es.
A. 12 * 4 = 48
B. 122 = 24
C. 122 = 144
D. 12+12 = 24
5. Al resolver el siguiente tringulo cuatro estudiantes A, B, C y D presentaron los
siguientes procesos.
4
Figura 56. Actividad 14: Clculo de la hipotenusa dada las medidas de los catetos.
El procedimiento correcto es:
A. B.
C. D.
6. Teniendo en cuenta el desarrollo anterior describe cual fue error cometido en cada uno de
los casos incorrectos.

7. Ilustra grficamente la siguiente situacin y resulvela,
Un nio que eleva una cometa se encuentra a 200 metros de la base de una torre que mide
90 metros de altura, si la cometa se ha enredado en la parte ms alta de la torre, Cuntos
metros de hilo le haba soltado el nio a la cometa?
8. Una cancha de futbol mide 120m de largo y 70 metros de ancho, Cunto mide la
diagonal de la cancha?
Actividad 15.
En esta se le pide al estudiante que elabore un mapa conceptual en el que integre los
conceptos relacionados con el teorema de Pitgoras, que aprendi en el transcurso de las
actividades que desarrollo anteriormente.

Anlisis de Resultados
Prueba diagnstica
La prueba se realiz en el grado noveno B de la Institucin Educativa San Francisco de Ass,
fue presentada por 40 alumnos de 41 en total.
El objetivo de la prueba fue hacer un diagnstico sobre el conocimiento que tienen los
alumnos en cuanto al teorema de Pitgoras y los temas relacionados con l.
La prueba contena preguntas de seleccin mltiple y pregunta de definicin de conceptos o
argumentacin.
Los conceptos trabajados fueron: ngulos, tringulos, reas y teorema de Pitgoras.
Los resultados obtenidos permitieron saber en qu nivel de razonamiento estn los
estudiantes, a partir de lo cual se disea e implementa el mdulo de Aprendizaje.
El resultado de la prueba diagnstica muestra que en la IESFA los estudiantes del grado 9B:
El 80 % Identifican ngulos rectos, pero el 60% presentan confusin en el concepto.
El 70% identifica con claridad un tringulo rectngulo, pero el 62% no define con
claridad cuando un tringulo es rectngulo.
El 40% identifica la hipotenusa en un tringulo rectngulo y de estos el 15% no justifica
su eleccin.
El 35% resuelve correctamente una suma de enteros entre dos cantidades cuadradas, del
resto una parte considera que un cuadrado se resuelve multiplicando la base por dos y la
otra considera que se suman las bases y los exponentes.
El 70% se le dificulta calcular el rea de una figura cuadra.
El 90% se le dificulta calcular la diagonal de un rectngulo o de un cuadrado.
Lo anterior lleva a concluir que los estudiantes razonan bien en el nivel I de visualizacin,
pero presentan dificultades en el razonamiento del nivel II de anlisis, por lo que las actividades
diseadas en el mdulo de aprendizaje estn orientadas a mejorar el razonamiento en el nivel II y
permitir el paso de ste al siguiente nivel van Hiele.
Anlisis de la aplicacin del mdulo de aprendizaje.
A continuacin, se presentan los resultados obtenidos en la aplicacin del mdulo de
aprendizaje.
El siguiente es el anlisis de razonamiento de los tres estudiantes en su paso por cada una de
las 5 fases de razonamiento del nivel II de Van Hiele.
Fase I. A la terminacin de las actividades concernientes a esta fase los estudiantes:
Relacionan correctamente los conceptos presentados con su respectiva grfica,
Aunque en la pregunta Qu relacin se te hizo ms difcil?:
Calimero afirm que la de lnea recta por que no estaba deduciendo bien los conceptos.
Valeriano afirm, semirrecta porque le encontr relacin con la recta.
Figura 52. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Priscila, Calimero y Valeriano.
Identifican correctamente rectas, semirrectas y segmentos en un conjunto de lneas, y
adems establecen con claridad en que se diferencian.
Identifican ngulos y tringulos en un conjunto de figuras.
Manejan con destreza el geoplano, representan figuras y las identifican con su respectivo
nombre.
Priscila y Calimero lograron hacer tringulos, cuadrados, rectngulos y trapecios, en cambio
Valeriano logr hacer adems de los anteriores, una estrella y un octgono, mostrando dominio
del material y creatividad en la creacin de formas diversas.
Reconocen los comandos bsicos del software GeoGebra y dibujan figuras utilizando las
herramientas apropiadas.
Figura 53. Mdulo de aprendizaje: trabajando con el geoplano y GeoGebra.
Fase II, en las actividades de esta fase se evidencia que los estudiantes:
Miden ngulos, los clasifican segn sus medidas y comprenden que dos lneas
perpendiculares forman un ngulo recto.
Se observa que, Calimero muestra destreza en el manejo del transportador en cambio a sus
compaeros les tom ms tiempo resolver la actividad.
Clasifican tringulos segn sus lados y segn sus ngulos y comprenden que no es
posible construir un tringulo equiltero obtusngulo o equiltero rectngulo.
Identifican en un tringulo rectngulo los lados que determinan los catetos y la
hipotenusa.
En la actividad 7 en el ejercicio que se pide describir situaciones del entorno que se
relacionen con tringulos rectngulos, se logra evidenciar la identificacin de hipotenusa y
catetos en cada una de ellas:
Valeriano escribi en una pared de 8m hay una escalera de 12m que esta recostada a la
pared Cul sera la distancia entre la escalera y la pared ?, se evidencia que, aunque no es claro
con la situacin y no indica cuales son los catetos y la hipotenusa, se nota que tiene nociones de
relacionar situaciones de su entorno con un tringulo rectngulo, pero al preguntarle en esta
situacin que lado del tringulo es la escalera responde con seguridad, la hipotenusa.
Priscila escribi un televisor se encuentra instalado a una altura de 2m y Juan Manuel se
encuentra sentado a 3 metros de la pared. Cunto mide la hipotenusa? En este caso, aunque no
especifica directamente que la altura en la pared y la distancia entre el observador y la pared son
los catetos se infiere que al preguntar por el valor de la hipotenusa relaciona las medidas dadas
como catetos. Lo cual confirmo al preguntrsele. En tu caso a que llamas hipotenusa? Y
respondi, a la distancia que hay del televisor hasta Jun.
Calimero escribi un poste de energa que est vertical y el cable que lo sostiene. La
hipotenusa es el cable, el poste y el piso son los catetos.

Figura 54. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Priscila, Calimero y Valeriano.
En la actividad de trabajo de reas con el geoplano:
Determinan con facilidad cual es el rea de un cuadrado conociendo la longitud de su
lado o calcula su lado dada el rea.
Fase III. En esta fase en las actividades realizadas, mediante el uso de manipulables fsicos y
virtuales, los estudiantes:

Comprueban que en un tringulo rectngulo la suma de las reas de los cuadrados
construidos sobre los lados menores (catetos) es igual al rea del cuadrado construido sobre el
lado mayor (hipotenusa) y afirman que esto solo es posible en tringulos rectngulos.
Comprende el teorema de Pitgoras.
En la actividad 9 realizada en el GeoGebra, en la que se da un tringulo rectngulo con sus
respectivos cuadrados construidos sobre sus lados, indicando el rea de cada uno y el ngulo
formado por los catetos, despus de seguir las indicaciones, los alumnos concluyen que el
teorema de Pitgoras solo es posible en tringulos rectngulos, y lo comprueban mediante la
realizacin de actividades manuales.
Figura 55. Mdulo de aprendizaje: actividad de la comprobacin manual y virtual del teorema de Pitgoras
por Priscila, Calimero y Valeriano.

Fase IV. En esta fase en el desarrollo de las actividades los alumnos.
Realizan clculos del valor del de la hipotenusa conociendo la longitud de los catetos,
concluyendo que para calcularla se suma los cuadrados de los catetos y se le saca raz cuadrada
al resultado de la suma.
Resuelven situaciones que se representan con tringulos rectngulos, aplicando
acertadamente el teorema de Pitgoras.
Figura 56. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Priscila.

Figura 57. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Calimero.

Figura 58. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Valeriano.
Fase V.
Representan grficamente una situacin dada, al relacionarla con un tringulo rectngulo
y aplica con seguridad el teorema de Pitgoras para su solucin.
Figura 59. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Priscila.
Figura 60. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Valeriano.

Figura 61. Mdulo de aprendizaje: respuesta de actividad escrita por Calimero.
Establece mediante un mapa conceptual la red de conceptos necesarios para la
comprensin del teorema de Pitgoras.
Figura 62. Mdulo de aprendizaje: mapa conceptual elaborado por Priscila.

Figura 63. Mdulo de aprendizaje: mapa conceptual elaborado por Calimero.
Figura 64. Mdulo de aprendizaje: mapas conceptual elaborado por Valeriano.

Anlisis de la entrevista socrtica.
Esta solo fue realizada a Priscila y Valeriano, la de Calimero no se presenta ya que en la
semana desarrollada, el estudiante presenta problemas de salud y fue incapacitado con
diagnostico medico de faringitis.
Durante la entrevista hubo momentos en los que los jvenes tuvieron que desarrollar
ejercicios de acuerdo a la situacin planteada.
A continuacin, se presentarn algunos apartados de la entrevista realizada a Priscila.
PROFESOR. Observa las siguientes figuras.
Figura 65. Entrevista: figuras planas.
Cules de ellas representan ngulos?
PRISCILA. La figura 7, 6, 11, 9, 5, 10 y 12.
PROFESOR. Mide cada uno de los ngulos que identificaste.
PRISCILA. Ya.
PROFESOR. Entre los ngulos que observaste existen ngulos rectos?

PRISCILA. Si
PROFESOR. Qu numeral tienen?
PRISCILA. 5, 10 y 12.
PROFESOR. Cmo identificaste que eran rectos?
PRISCILA. Por que miden 90 grados.
PROFESOR. Es posible trazar un ngulo recto sin utilizar el transportador?
PRISCILA. No
PROFESOR. Toma la regla escuadra y traza una lnea recta.
PRISCILA. Ya.
PROFESOR. Toma la regla escuadra, y haz coincidir uno de sus lados con la lnea que
trazaste.
PRISCILA. Ya
PROFESOR. Asegrate que el lado que haces coincidir sea uno de los que forma el ngulo
recto.
PRISCILA. Ya
PROFESOR. Traza una lnea sobre el otro lado de la regla escuadra que forma el ngulo
recto.
PRISCILA. Ya
Figura 66. Entrevista: respuesta de actividad escrita por Priscila.
PROFESOR. Observa, Qu ngulo se ha formado?
PRISCILA. Un ngulo recto.
PROFESOR. Es posible trazar un ngulo recto sin utilizar el trasportador?
PRISCILA. Si. Con la regla escuadra.
PROFESOR. Aunque existen otras formas de trazar ngulos rectos, en el desarrollo del
presente trabajo lo haremos con la regla escuadra o el transportador.
PROFESOR. Dibuja un ngulo recto ACB, y une los puntos A y B con una line recta. Qu
figura se form?

PRISCILA. Un tringulo rectngulo.
PROFESOR. Escucha muy bien. Una escalera esta recostada a una pared, Que figura se
forma entre el piso, la pared y la escalera?
PRISCILA. Un tringulo rectngulo.
PROFESOR. Represntalo grficamente.
PROFESOR. Qu lado del tringulo representa la escalera?
PRISCILA. La hipotenusa.
PROFESOR. Qu lados representa la pared y el piso?
PRISCILA. Los catetos.
PROFESOR. Dibuja un tringulo rectngulo que sus catetos midan 3 y 4 cm de longitud
respectivamente. Luego mide con la regla la longitud de la hipotenusa.

PRISCILA. Ya
PROFESOR. Cunto mide la hipotenusa?
PRISCILA. 5 cm.
PROFESOR. Con la longitud de cada uno de los lados del tringulo construye un cuadrado y
calcula el rea para cada uno.
PRISCILA. Ya
PROFESOR. Cul es el rea de cada uno de los cuadrados que formaste?

PRISCILA. Para el lado de longitud 3 el rea es 9, para el lado de longitud 4 el rea es 16, y
para el lado de la hipotenusa el rea es 25.
PROFESOR. Suma las reas de los cuadrados correspondientes a la longitud de los catetos.
Compara el resultado de esta suma con el rea del cuadrado con longitud el lado de la
hipotenusa. Qu observas?
PRISCILA. Que la suma de los dos cuadrados es igual al cuadrado de la hipotenusa que es el
cuadrado ms grande.
En todo tringulo rectngulo se cumple que la suma de las reas de los cuadrados construidos
sobre los catetos es igual al rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa; es decir si tenemos
un tringulo de lados a, b y c, siendo a y b catetos se cumple que: . Esta
relacin entre los lados de un tringulo rectngulo es conocida como el teorema de Pitgoras.
PROFESOR. Teniendo en cuenta la expresin calcula el valor de la hipotenusa
en los siguientes tringulos.
PRISCILA:
PROFESOR: La comunidad educativa de la institucin ha estado denunciando en la empresa
prestadora de servicio de energa el riesgo que representa un poste por su inestabilidad cuando
brisa, debido a la demora de la empresa, un padre de familia con experiencias en asegurar postes
y torres pide que le consigan el cable indicado solucionar el problema. Si se sabe que el poste
mide 8 metros sobre la superficie y se desea templar el cable desde su parte superior hasta el piso
a una distancia de 4 metros de su base, Cuantos metros de cable aproximadamente se requieren
para asegurar el poste?
PRISCILA. Aproximadamente se requieren 8,94 m de cable, pero es mejor que compren 9
metros, es mejor que sobre y no que falte.

Figura 72. Entrevista: respuesta de actividad escrita por Priscila
A continuacin, presentamos algunos momentos de la entrevista de Valeriano.
Figura 73. Entrevista: figuras planas.
PROFESOR: Observa las siguientes figuras. Cules de ellas representan ngulos?
VALERIANO. La figura 5, 6, 7, 9, 10, 11 y 12.
PROFESOR: Mide cada uno de los ngulos que identificaste.
VALERIANO. Listo
PROFESOR: Entre los ngulos que observaste existen ngulos rectos?
VALERIANO. Si
PROFESOR: Qu numeral tienen esos ngulos?
Valeriano. 10, 5 y 12.

PROFESOR: cmo identificaste que eran rectos?
VALERIANO. Por que miden 90 grados y porque en su ngulo tienen un cuadrito.
Los tringulos segn sus ngulos internos se clasifican en:
Tringulos acutngulos. Todos sus ngulos son agudos.
Tringulos rectngulos. Contiene un ngulo recto.
Tringulos obtusngulos. Contiene un ngulo obtuso.
En un tringulo rectngulo se pueden diferenciar los siguientes elementos:
Catetos. Son los lados que forman el ngulo recto.
Hipotenusa. Es el lado ms largo del tringulo y es opuesto al ngulo recto.
PROFESOR. Entre los siguientes tringulos, Cules son tringulos rectngulos?
Figura 74. Entrevista: identificacin de tringulos rectngulos.

VALERIANO. El uno, el dos, el cuatro y el siete.
PROFESOR. Mencionaste el dos, observa el ngulo indicado en la figura uno y el de la
figura dos. Hay alguna diferencia entre ellos?
VALERIANO. Si, el ngulo del uno es diferente porque tiene un cuadrito y el del dos no lo
tiene, o sea que no mide 90.
PROFESOR. Entonces el tringulo 2 es un tringulo rectngulo.
VALERIANO. No
PROFESOR. Recuerda que los tringulos rectngulos tienen un ngulo Qu mide cunto?
VALERIANO. 90 grados.
PROFESOR. Entonces, Qu es un tringulo rectngulo?
VALERIANO. Son los que tienen un ngulo de noventa grados.
PROFESOR. Qu tipo de tringulo es el nmero 2 segn sus ngulos?
VALERIANO. Tringulo obtusngulo.
PROFESOR. De acuerdo a los tringulos que identificaste como rectngulos, indica en cada
uno cuales son los catetos y cul es la hipotenusa.
VALERIANO. En el tringulo 1 los catetos son s y q y la hipotenusa es r. en el
tringulo 2 los catetos son b2 y d2 y la hipotenusa c2 y en el tringulo 7 la hipotenusa es u
y los catetos j y r
PROFESOR. Escucha con atencin. Una escalera esta recostada a una pared, Que figura se
forma entre el piso, la pared y la escalera?

VALERIANO. Un tringulo.
PROFESOR. Teniendo en cuenta, que la pared y el piso son perpendiculares, Qu clase de
tringulo segn sus ngulos es el que se form?
VALERIANO. Un tringulo rectngulo.
PROFESOR. Qu lado del tringulo representa la escalera?
VALERIANO. La hipotenusa.
PROFESOR. Represntalo grficamente.
Figura 75. Entrevista: respuesta de actividad escrita por Valeriano.
PROFESOR. Dibuja un tringulo rectngulo de las medidas que t quieras para los catetos.
Mide con la regla la longitud de cada uno de los lados del tringulo. Cunto mide cada lado?
VALERIANO. Los catetos uno mide 8cm y el otro 12cm y la hipotenusa 14,4cm.
PROFESOR. Con las longitudes de cada lado construye un cuadrado y calcula el rea de cada
uno.
Cunto mide el rea de cada cuadrado?

VALERIANO. El de lado 8 su rea es 64, el de lado 12 es 144. Y el de lado 14,4 mide
207,36
PROFESOR. En este caso en el que los catetos no miden 3 y 4 cm que paso?
VALERIANO. Que la suma de los de los dos catetos es 208cm y el cuadrado de la
hipotenusa es 207,36
PROFESOR. Cunto mide cada cateto?
VALERIANO. 8 cm y 12cm.
PROFESOR. Si sumas esos dos nmeros cuanto te da?
VALERIANO. 20
PROFESOR. Entonces, Por qu me dices que la suma de los dos catetos es 208?
VALERIANO. Haaa, son las reas de los catetos.

PROFESOR. Querrs decir, las reas de los cuadrados construidos sobre los catetos
VALERIANO. Haaa, listo, ya.
PROFESOR. Entonces Cmo se dice?
VALERIANO. Que la suma de las reas de los cuadrados sobre los catetos es 208.
PROFESOR. Toma la calculadora y saca la raz cuadrada de 208. Cunto te dio?
VALERIANO. 14,4222051.
PROFESOR. Es posible que con la regla tomes la medida 14,4222
VALERIANO. No.
PROFESOR. Como no es posible y estamos trabajando medidas es recomendable hacer la
aproximacin al entero siguiente, por lo que, 207,36 lo aproximamos a cunto?
VALERIANO. A 208.
PROFESOR. Ahora, si comparas la suma las reas de los cuadrados pequeos con el rea del
cuadrado grande. Qu observas?
VALERIANO. Que la suma de las reas de los catetos es igual al rea del cuadrado de la
hipotenusa.
PROFESOR. Escribe el rea sobre cada uno de los cuadrados en las siguientes figuras.
VALERIANO. Listo
PROFESOR. Cmo calculaste el rea del cuadrado grande si no tena ninguna informacin
escrita?
VALERIANO. Sumando las reas de los cuadrados pequeos.
PROFESOR. Con esa informacin podemos determinar Cunto mide la hipotenusa en cada
tringulo?
VALERIANO. No, si, sisisisisi.
PROFESOR. Cmo lo haras?
VALERIANO. Sacndole raz cuadrada al rea del cuadrado grande.
PROFESOR. Cunto mide la hipotenusa en cada caso?
VALERIANO. En el tringulo pequeo mide 13 y en el ms grande mide 20.

PROFESOR. Ahora, Calcula la diagonal en el siguiente rectngulo.
VALERIANO. Listo
PROFESOR. Cunto mide la diagonal del rectngulo?
VALERIANO. 8, 54.cm
PROFESOR. Escucha muy bien. Una escalera de bomberos est apoyada sobre la ventana de
un edificio a una altura de 20 metros y su base esta retirada a 4 metros de la pared del edificio.
Representa grficamente la situacin anterior y calcula la longitud de la escalera. Si gustas lo
haces en GeoGebra.
VALERIANO. Listo
PROFESOR. Aproximadamente cuanto mide la escalera?
VALERIANO. Mide 20,39 metros aproximadamente.

Conclusiones y Recomendaciones
Mediante la aplicacin de la prueba diagnstica se pudieron detectar las dificultades que
presentan los estudiantes del grado noveno B en los razonamientos geomtrico que debe tener un
estudiante al abordar el teorema de Pitgoras, donde se pudo observar que en cuanto al nivel de
visualizacin, presentan un adecuado razonamiento, pero en el nivel de anlisis se detectan
deficiencias ya que no establecen nociones o definiciones a elementos relacionados con la
temtica de estudio, lo cual permiti establecer un punto de partida para el diseo e
implementacin de un mdulo de aprendizaje enmarcado en el modelo de van Hiele.
La propuesta metodolgica de abordar el teorema de Pitgoras mediado por manipulables
fsicos y virtuales a travs del modelo de van Hiele permiti determinar cmo razonan los
estudiantes con respecto a esta temtica y conceptos relacionados.
La aplicacin del mdulo de aprendizaje permiti observar como los participantes avanzaron
en el razonamiento de cada una de las fases del nivel II de van Hiele, al trabajar con mucha
dedicacin y entusiasmo utilizando manipulables fsicos y virtuales (geoplano, tangram y
GeoGebra) y que siguiendo las orientaciones dadas en cada actividad facilitaron la comprensin
de conceptos y la inferencia de otros.
La aplicacin de la entrevista socrtica, permiti constatar el progreso del razonamiento
geomtrico de los estudiantes, a travs de las fases del nivel II de van Hiele. Es as como la
aplicacin del mdulo de aprendizaje y la entrevista socrtica afianza los descriptores propuestos
en el presente trabajo para el aprendizaje del teorema de Pitgoras mediado por manipulables
fsicos y virtuales enmarcado en el modelo mencionado.
Recomendaciones
Es importante implementar el modelo de van Hiele en el currculo de la asignatura de
geometra y otras temticas del rea de matemticas en la institucin, para potenciar los
niveles de razonamiento matemtico y geomtrico.
Se hace necesario el uso de manipulables fsicos y virtuales en la orientacin de la
asignatura de geometra para la construccin de razonamientos formales.
Es muy importante continuar con el desarrollo de actividades que le permitan al
estudiante el progreso de razonamiento por cada una de las fases de los niveles III y IV
del modelo de van Hiele

Referencias
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Verlag .
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Zapata, S. M., & Sucerquia, E. (2009). Mdulos de aprendizaje para la comprensin del
concepto de series de trminos positivos.

Anexos
Guion de entrevista de carcter socrtico para el aprendizaje del teorema de Pitgoras en
el marco del modelo de van hiele
Responde las siguientes preguntas con sinceridad teniendo en cuenta tus conocimientos
relacionados con el tema, si encuentras preguntas que no conozcas su respuesta o tengas duda, no
te preocupes, pero intenta dar tu opinin al respecto, que luego se te dar informacin que te
ayude a dar una respuesta acertada.
1. Observa las siguientes figuras. Cules de ellas representan ngulos?
2. Mide de cada uno de los ngulos que identificaste.
3. Entre los ngulos que observaste existen ngulos rectos?
Qu numeral tienen?
4. Cmo identificaste que eran rectos?
5. Cundo un ngulo es recto?
6. Sobre la siguiente lnea construye un ngulo recto utilizando el transportador.

7. es posible trazar un ngulo recto sin utilizar el trasportador? Cmo lo haras?
Nota. Si la respuesta es No. Indicar como se hace con la regla escuadra.
Lneas perpendiculares son aquellas que al intersectarse forman ngulos de 90. Para
indicar que dos lneas son perpendiculares se utiliza el siguiente smbolo. as,
se lee, segmento CD es perpendicular al segmento AB; ya que = 90
8. Dibuja una lnea recta, marca un punto p y traza una perpendicular entre el punto p y la
recta. Simboliza la perpendicular que trazaste.

9. Dibuja un ngulo recto ACB, y une los puntos A y B con una lnea recta. Qu figura se
form?
Los tringulos segn sus ngulos internos se clasifican en:
Tringulos acutngulos. Todos sus ngulos son agudos.
Tringulos rectngulos. Contiene un ngulo recto.
Tringulos obtusngulos. Contiene un ngulo obtuso.
En un tringulo rectngulo se pueden diferenciar los siguientes elementos:
Catetos. Son los lados que forman el ngulo recto.

Hipotenusa. Es el lado ms largo del tringulo y es opuesto al ngulo recto.
10. Entre los siguientes tringulos, Cuales son tringulos rectngulos?

Qu tipo de tringulo es el numero 8 segn sus ngulos?
Qu clase de tringulo es el numero 3 segn sus ngulos?
11. De acuerdo a los tringulos que identificaste como rectngulos, indica en cada uno cuales
son los catetos y cul es la hipotenusa.
12. Una escalera esta recostada a una pared, que figura se forma entre el piso, la pared y la
escalera? Represntalo grficamente.
13. Teniendo en cuenta, que la pared y el piso son perpendiculares, qu clase de tringulo es
segn sus ngulos? qu lado del tringulo representa la escalera?
14. Menciona algunas situaciones de tu entorno que representen un tringulo rectngulo.
rea, es la mediada de la regin o superficie de una figura plana. El rea se mide en unidades
cuadradas.
El rea de un cuadrado se calcula multiplicado la longitud de su lado por s misma.
y si se conoce su rea su lado se calcula sacndole raz cuadrada al rea.
15. Si tienes un cuadrado de lado 8 unidades, cul es su rea?
16. Si te dicen que el rea de un cuadrado es 36 unidades cuadradas, Cul es la mediad de su
lado?
17. Dibuja un tringulo rectngulo que sus catetos midan 3 y 4 cm de longitud
respectivamente. Luego mide con la regla la longitud de la hipotenusa.
Cunto mide la hipotenusa?
Con la longitud de cada uno de sus lados construye un cuadrado y calcula el rea para
cada uno.
Cul es el rea de cada uno de los cuadrados?
Suma las reas de los cuadrados correspondientes a la longitud de los catetos.
Qu resultado te dio?
Compara el resultado de esta suma con el rea del cuadrado de longitud de la hipotenusa.
Qu observas?
18. Dibuja un tringulo rectngulo de las medidas que t quieras para los catetos. mide con la
regla la longitud de cada uno de sus lados.
Con las longitudes de cada lado construye un cuadrado y calcula el rea de cada uno. Suma
las reas de los cuadrados pequeos y comprala con el rea del cuadrado grande. Qu
observas?
19. Dibuja un tringulo que no sea rectngulo, y que dos de sus lados tengan medidas 3 y 4
cm, mide con la regla la longitud del otro lado, construye con la longitud de cada lado un
cuadrado y calcula su rea.
Suma las reas de los cuadrados de lados de longitud 3 y 4. Compara la suma con el rea
del otro cuadrado. Qu observas?
20. Qu puedes concluir con los resultados de lo numerales 17, 18 y 19?
En todo triangulo rectngulo se cumple que la suma de las reas de los cuadrados construidos
sobre los catetos es igual al rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa; es decir si tenemos
un tringulo de lados a, b y c, siendo a y b catetos se cumple que:
. Esta relacin entre los lados de un tringulo rectngulo es conocida como el teorema de
Pitgoras.
21. Dibuja en el GeoGebra un tringulo rectngulo catetos 5 y 12 cm. Y sobre cada lado
dibuja un cuadrado.
Sobre cada uno de los cuadrados de los catetos da clic, y en la pestaa de vista grafica en la
opcin de etiqueta selecciona valor.
Es posible que con la informacin que nos est mostrando la pantalla, se puede establecer
cuanto mide el otro lado del tringulo?
Cmo lo haras?
Teniendo en cuenta lo que dices, cuanto suman las reas de los dos cuadrados.
Entonces, cuanto mide el otro lado del tringulo?
Da clic sobre el lado correspondiente a la hipotenusa y en la opcin vista grafica elige
etiqueta y da clic en valor Qu valor se muestra?
22. Repite el proceso anterior para el tringulo de catetos 12 y 16 cm.

Cunto mide el lado del cuadrado grande en cada caso?
23. Teniendo en cuenta la expresin calcula el valor de la hipotenusa en los
siguientes tringulos.
24. Calcula la diagonal en el siguiente rectngulo.
25. Una escalera de bomberos est apoyada sobre la ventana de un edificio a una altura de 20
metros y su base esta retirada a 4 metros de la pared del edificio. Representa grficamente
la situacin anterior y calcula la longitud de la escalera.

26. La comunidad educativa de la institucin ha estado denunciando en la empresa prestadora
de servicio de energa el riesgo que representa un poste por su inestabilidad cuando brisa,
debido a la demora de la empresa, un padre de familia con experiencias en asegurar
postes y torres pide que le consigan el cable indicado para solucionar el problema. Si se
sabe que el poste mide 8 metros sobre la superficie y se desea templar el cable desde su
parte superior hasta el piso a una distancia de 4 metros de su base, Cuantos metros de
cable aproximadamente se requieren para asegurar el poste?

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ENSEANZA DEL TEOREMA DE PITGORAS 1

ENSEANZA DEL TEOREMA DE PITGORAS MEDIADO POR MANIPULABLES

FSICOS Y VIRTUALES EN EL GRADO NOVENO

Trabajo presentado para optar al ttulo de

MAGISTER EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

WILDER ANTONIO CASTAO CASTAO

CLOVIS RAMREZ COPETE

Mg, RUBN DARO BORJA TAMAYO

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

propuesta y ponernos en transcurso de sta a personas tan generosas que contribuyeron al

de las matemticas por su entrega incondicional, disposicin para atendernos y motivacin

nuestras demandas y por sus expresiones de motivacin en los momentos difciles.

Especial reconocimiento al asesor Mg. Rubn Daro Borja por su acompaamiento y

sugerencias aportadas de manera oportuna.

proceso de formacin, a la Universidad de Antioquia y al programa de Becas de postgrado de la

Gobernacin de Antioquia, a la Esp. Rosala Valencia Zea, rectora de la Institucin Educativa

Educativa Santa Mara de la Antigua.

Finalmente, un muy especial agradecimiento merecen nuestros familiares y amigos por su

comprensin, paciencia y palabras de fortalecimiento.

Planteamiento del Problema ...................................................................................................................... 20

Objetivos especficos. ............................................................................................................................. 23

Marco legal. ................................................................................................................................................ 28

Marco conceptual ....................................................................................................................................... 32

Clasificacin de los tringulos. .................................................................................................. 38

Altura de un tringulo ............................................................................................................... 41

Una demostracin del teorema de Pitgoras ......................................................................................... 51

El modelo de van Hiele ........................................................................................................................... 54

Aspecto instructivo ................................................................................................................... 56

Nivel I (Reconocimiento o visualizacin) .................................................................................. 57

Nivel II (Anlisis) ........................................................................................................................ 57

Nivel III (Clasificacin) ............................................................................................................... 57

Nivel IV (Deduccin) .................................................................................................................. 57

Nivel V (Rigor) ........................................................................................................................... 58

Descriptores de nivel. ............................................................................................................... 58

Propiedad 1 (Secuencialidad fija).............................................................................................. 61

Propiedad 2 (Adyacencia) ......................................................................................................... 62

Propiedad 4 (Separacin). ......................................................................................................... 63

Propiedad 5 (Cada nivel tiene su lenguaje). ............................................................................. 64

Fase 1 Informacin .................................................................................................................... 64

Fase 2 Orientacin dirigida ....................................................................................................... 64

Fase 3 Explicitacin ................................................................................................................... 64

Fase 4 Orientacin libre ............................................................................................................ 65

Fase 5 Integracin ..................................................................................................................... 65

Descriptores de fase ................................................................................................................. 66

Evaluacin en el modelo de van Hiele. ..................................................................................... 67

Manipulables Fsicos y Virtuales. ............................................................................................................ 68

Manipulables Fsicos. .............................................................................................................................. 69

Regletas de Cuisenaire. ............................................................................................................. 71

Manipulables virtuales ............................................................................................................................ 71

Marco Metodolgico .................................................................................................................................. 74

Estudio de Casos ..................................................................................................................................... 75

Instrumentos de recoleccin y anlisis de la informacin ...................................................................... 77

Entrevista socrtica. .................................................................................................................. 77

Revisin de notas de estudiantes. ............................................................................................ 81

Mdulo de Aprendizaje (Mdulo de Instruccin) ................................................................................... 82

Descripcin de la Poblacin .................................................................................................................... 83

Contexto fsico y social del municipio. ...................................................................................... 83

Contexto institucional. .............................................................................................................. 84

Eleccin de Participantes ........................................................................................................................ 84

Prueba Diagnostica ..................................................................................................................................... 86

Fase 1.De informacin: Actividades 1-4.................................................................................................. 91