Leer imgenes

Aprender a Mirar: un acercamiento a las Artes Visuales

Apreciar, mirar con intencin, observar, reflexionar sobre lo observado
Durante muchos aos en muchas de las escuelas primarias de la Argentina y en los jardines de infantes, era
comn escuchar hablar a los docentes sobre la importancia del desarrollo de la percepcin visual. Esta era una
frase comnmente utilizada por muchos colegas.
Pero cuando uno empezaba a indagar, la gran mayora de nuestros colegas no entenda a qu nos referamos al
hablar del desarrollo de la percepcin visual o cmo lograrlo, qu pasos seguir para que esto sucediera.
La apreciacin de la naturaleza, del entorno, de las caractersticas morfolgicas del ser humano y de los animales y
plantas, de las construcciones arquitectnicas de las dismiles culturas y de las obras de arte de las diversas
pueblos y de los artistas reconocidos a travs de la historia en general, permiten que el nio agudice su mirada,
que pueda a partir de la observacin y la reflexin apropiarse paulatinamente de las imgenes que componen
nuestro entorno y hacer propio este lenguaje visual.
Esto es fundamental para el aprendizaje de las Artes plsticas desde edad temprana, porque es a travs de esta
apropiacin del entorno, de la observacin detallada y paciente de la naturaleza y de las obras de arte, que
podemos lograr que los nios desarrollen una mirada sensible, curiosa y crtica del mundo que los rodea.
La observacin hace posible aprender a conectarse con el sentir, con el hacer y con el pensar. Este es el primer
paso para poder interactuar con el mundo, comunicacin que se ver enriquecida por una mirada esttica, mirada
que a su vez se ver reflejada por consecuencia en la paralela y posterior produccin visual del nio,
enriquecindola.
Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de apreciar variados tipos de imgenes es trabajo
primordial del docente, tanto con respecto a la propia produccin del nio, como en relacin con las imgenes
producidas por los pares o los adultos. Apreciacin que se ampla, como dijimos antes, con la observacin del
mundo cotidiano, del universo cultural, de la naturaleza, de paisajes lejanos y cercanos, de todas aquellas
imgenes que nos rodean, y forman nuestro mundo. Entonces llamaremos ensear a mirar a este proceso de
aprender a mirar con intencin, tanto si se trata de obras de arte como de la naturaleza y de cualquier otra imagen.
Esta situacin depender directamente de la forma en que el docente planee este aprendizaje continuo, proceso
que depender fundamentalmente de la forma en que l o ella organice, decore y proponga las imgenes dentro de
su aula.
El cmo y el qu cuelgue el docente en su sala ser fundamental para enriquecer y acompaar este proceso lento
y progresivo de apropiacin; o por el contrario, para empobrecerlo y obstaculizarlo.
Es siempre una tarea compleja y complicada poder desarmar algunas maneras de decorar la sala tan instituidas
en los jardines de infantes, el comenzar a considerar el aula y sus paredes como el espacio, el lugar donde el
docente ensea y los nios aprenden. Y es difcil tambin entender que como docentes somos responsables de
aquello que seleccionamos para colgar en las paredes del aula.
Qu se cuelga, para qu y cmo indican claramente, por presencia o ausencia, qu y cmo enseamos, qu
priorizamos, qu nos interesa que los nios vean o no.
Poder pensar qu lugar tienen las producciones de los nios en nuestro jardn segn si tienen un alto o bajo
porcentaje de presencia en el aula, habla de la mucha o poca importancia que le damos a las producciones de los
nios en este largo proceso de aprendizaje.
Una aula vaca despojada, sin imgenes, habla de la escasa importancia que le proporcionamos a la historicidad.
Durante el ao o los aos anteriores hubo seguramente un grupo de nios aprendiendo en el aula en la que un
nuevo grupo de nios ingresa. Colgar sus producciones habla de esa continuidad, del querer incluir lo trabajado por
el grupo que antecede al grupo actual. Las paredes pueden mostrar al grupo nuevo cmo esos otros nios
trabajaban durante el ao anterior, sus continuidades y similitudes y sus diferencias.
Una saln donde lo nico que se cuelga son los estereotipos comerciales que venden las revistas, habla de la
ausencia de produccin del propio grupo de nios. Cualquier sala decorada de esta forma podr parecerse a otra
aunque estn en regiones diferentes, con grupos de nios distintos y de distintas culturas. El docente no puede
hacerse ajeno a esta situacin. He podido observar que algunos salones de nios en Jardines de Infantes de
Chiapas en Mxico en zonas muy humildes presentan la misma decoracin que otras ubicadas en una zona
cntrica de Buenos Aires. Porque en ambos casos lo nico que se cuelga es esa decoracin globalizada y
estereotipada que proponen algunas revistas. Y el grupo? Y el contexto? Y las producciones de los nios?
Como deca Eliot Eisner: Antes que la palabra est la vista, antes de aprender a hablar, a contar con palabras, el
nio aprende a mirar, ese proceso comienza y se enriquece antes de que el nio aprenda a manipular las
herramientas de las artes visuales.
Un nio acostumbrado a mirar, en un aula poblada de imgenes variadas, al entrar otra vez en ella buscar si hay
nuevas imgenes colgadas. Por ejemplo, si un da vio un retrato de un pintor, mirar si sigue estando all; si se ha
agregado otro retrato nuevo volver a mirar ambas imgenes para saber si los retratos son parecidos en la forma o
en el color o si son muy distintos y ser capaz de apreciar sus diferencias.
Si cierto da vio una fotografa de un animal colgada que llam su atencin, por ejemplo de una jirafa, buscar al
retornar a su aula si hay all una nueva foto de otro animal distinto.
Muchas veces en un jardn se cuelgan fotos de animales luego de haber realizado una visita educativa a un
zoolgico o a un parque temtico y las fotos quedan expuestas en una cartelera de un pasillo central o de la
entrada de la escuela. Esto no deja de ser una forma apropiada de mostrar lo trabajado en dicha visita a los padres,
pero por qu no buscar, anticipar, antes de la salida, fotografas y recortes de animales que habr probablemente
en el zoolgico. Se pueden recortar de revistas y que los animales con sus variados pelajes y plumajes pueblen la
sala y se hagan conocidos para los ojos de los nios. Por qu no agregar tambin fotos de la visita en la sala,
luego de que se realice, as los nios tienen presentes la morfologa de los animales que cautivaron su atencin?
Esa riqueza visual interna ayudar al nio el da en que comience a construir sus propias imgenes, cuando ya
tenga la prctica necesaria para hacerlo.
Un aula donde la produccin del chico no est colgada habla, aunque sea de modo inconsciente, de la poca
importancia que ese docente le da a las obras creadas por sus nios.
Muchas veces al entrar en las aulas, vi aulas de primer grado o sala de cinco aos en jardines de infantes donde
los dibujos y pinturas de los nios estaban colgados del reverso y las obras no se vean. Qu sentido tiene
entonces colgar las producciones si no van a poder ser vistas por los otros?
En otros textos cit una frase de Patricia Berdichevsky que me interesa recordar y tambin otra de Alberto Manguel
que me parece que ilustran perfectamente este proceso: las recuerdo aqu no solo por ello, sino tambin por su
riqueza, esttica, potica.
Patricia Berdichevsky define este proceso enumerando imgenes un campo de girasoles desde la ventanilla de un
tren, una puesta de sol, las ilustraciones de un libro o una revista, las fotos familiares, una obra de arte, una estatua
de una plaza, el estampado de una tela o de un papel de envolver... Variadas imgenes visuales que atraen
nuestra atencin, nos informan, nos comunican, nos acompaan, decoran, entretienen, nos identifican.
Alberto Manguel dice: Somos seres de imgenes Para quienes pueden ver (a no ser que exista una disfuncin
visual) la existencia transcurre en un continuo despliegue de imgenes captadas por la vista y que los otros
sentidos realzan o atenan, imgenes cuyo significado( o presunto significado) vara constantemente, con lo que se
construye un lenguaje hecho de imgenes traducidas a palabras y de palabras traducidas a imgenes, a travs de
las cuales tratamos de comprender nuestra propia existencia. Las imgenes como las palabras son materia de la
que estamos hechos.
La lectura de imgenes. La observacin de la imagen y de la obra de arte en el aula
Es importante considerar que la observacin es una actividad en s misma: cuando mostramos una imagen a los
nios, ya sea una pintura, la escultura de una plaza, un caballo que est en un campo vecino a la escuela (como
podra ocurrir en un jardn rural de cualquier provincia) es una tarea fundamental y una actividad en s, es decir, que
no tiene como objetivo que el nio pinte, modele, construya o dibuje inmediatamente, sino que lo importante es que
est mirando concentrado en lo que hace, en mirar. El proceso de internalizacin es progresivo e indirecto. El nio
debe mirar el mismo animal, objeto o fotografa muchas veces.
En el caso de apreciacin de las obras de arte aclaramos que no se trata de considerar que una obra es una
produccin dada que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido originalmente y que los alumnos
deben llegar de modo homogneo a la intencin que el autor ha encerrado en su obra. Por el contrario, en esta
instancia la idea es potenciar en la recepcin un proceso creativo y crtico de lectura, esto es, pensar de alguna
manera la obra como una obra abierta y tratar con los nios iniciar la reconstruccin de la obra, con las mltiples
miradas que surjan en los diversos espectadores.
Y esa construccin de significado surge de la interaccin, de la puesta en dilogo, entre lo percibido y los sentidos
que se gestan para el receptor. (Loyola Claudia, 2006).
La funcin de la lectura de imgenes est ligada al desarrollo de la percepcin y, en el caso particular de las obras
de arte producidas por el artista adulto, a fomentar el desarrollo de una mirada crtica y personal frente al hecho
artstico en s y la obra plasmada por un artista. Por un lado hay que intentar acercar, llevar al terreno de lo
conocido o familiar las producciones artsticas de la humanidad y adems profundizar en la observacin para
fomentar el dilogo con los nios sobre otras formas de representacin visual diversas y el anlisis de la produccin
de la obra.
Entonces a observacin de la produccin de los otros no tiene como objetivo la realizacin de copias de pinturas,
dibujos o esculturas de artistas. Tarea alejada de las posibilidades de los nios pequeos y que se contradice con
los propsitos de la enseanza de la plstica en el nivel inicial.
Recuerdo cierta vez que observ una lectura de imagen de una obra de un artista argentino, de uno de los
precursores. La obra era de Cndido Lpez, Invernada del ejercito oriental, pintada el 5 de abril de 1866. Los
nios estaban viendo una reproduccin en una sala. Observaban la pintura campestre, un inmenso campo con un
lago y vacas pastando junto y dentro del lago, el cielo que va desde el amarillo a los anaranjados y llega a un
turquesa intenso.
La docente, luego de hacer unas cuantas preguntas, en cierto momento pregunt al grupo: Por qu creen que el
pintor pint el agua del lago de dorado, algo amarillenta, y no celeste? La mayora del grupo de cuatro aos
contest casi a coro: Seguro que las vacas piyaron en el agua, s, hicieron pis y se puso amarilla.
Al ao siguiente el mismo grupo de nios volvi a ver la pintura. Ante la misma pregunta los nios respondieron:
Pero cmo? No se da cuenta, seorita? No ve que es el reflejo del sol en el aula?
Qu quiero ejemplificar con esta ancdota? Que se puede pensar que a partir de la observacin, la riqueza visual
y el anlisis de lo observado se irn modificando, enriqueciendo y variando las respuestas de los nios.
Y pensar entonces que tanto en la observacin de una obra de arte o de la naturaleza que la construccin del rol
de observador no se limita a lograr una contemplacin respetuosa del evento que se observa, sino que aquello que
se observa, en primera instancia convoque y abra la posibilidad de la lectura, de la reescritura de ese texto vivido
en la experiencia al ver la obra. Obra que se multiplica en la mirada de cada observador, que la carga de un nuevo
sentido.
Es importante entender que dicho rol es activo, en la medida que el docente habilite y fomente un clima de respeto
y confianza mutua, donde los puntos de vista diversos puedan ser escuchados y dichos.
Este trabajo de desarrollo de la percepcin, de un mirar crtico, engloba un aspecto central de la comunicacin
humana: aprender a tomarse un tiempo para la observacin, para la escucha. Esta actitud receptiva, de atencin,
de concentracin no es una actitud pasiva, sino activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo
y la comunicacin se retroalimente.
La idea de apreciar la naturaleza y de mirar crticamente las obras de arte tiene entonces la finalidad de que los
chicos puedan escuchar las ideas y observaciones de los otros frente a una obra o frente a una hiptesis
determinada, como por ejemplo que puedan pensar si todos los troncos de un rbol tienen igual forma o color o si
siempre el cielo es solo azul, para que paulatinamente puedan explicar verbalmente aquellas apreciacionesnacidas
de la observacin.
Entonces desarrollar una forma de narrar lo observado y una mirada crtica y atenta frente a lo apreciado es
tambin objeto de enseanza.
La intervencin del docente a travs de preguntas que orienten la mirada ayudar a diferenciar distintos aspectos
de la imagen observada. Por lo tanto, cada docente deber antes de seleccionar una obra realizar un esbozo o
borrador de una batera de preguntas que orienten la mirada de los nios.
La democratizacin y circulacin amplia de la palabra es un propsito que no siempre es sencillo de llevar a cabo.
El respeto de la opinin comienza por propiciar una exploracin visual libre, sin preguntas que condicionen la
observacin o las respuestas. Con una pregunta amplia, una pregunta clara pero abierta, una pregunta que no
suponga una respuesta correcta, una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los nios.*1
A medida que las respuestas de los alumnos sean ms complejas y diversas frente a una misma imagen, el
docente deber retomar las preguntas, intentando intervenir a partir de los comentarios de los chicos. Retomar
algunas de las ideas de los nios ayudar a relacionarlas y as plantear nuevas preguntas. Por eso ser necesario
a veces reiterar la muestra de una imagen, porque a la tercera, cuarta o quinta mirada los nios pueden encontrar
algn detalle significativo que antes no lograron ver. Y porque ante cada nueva observacin se abrirn nuevas
preguntas, nuevos interrogantes.
Es importante que el docente pueda intervenir sin tomar partido o censurar la mirada de los nios, que a veces
puede ser mucho ms rica y creativa que la mirada tantas veces estereotipada o contaminada de algunos adultos.
Deberamos intervenir para que aflore la palabra del nio, para que puedan animarse a indagar, a imaginar, a
expresar sus ideas por ms locas o extraas que nos parezcan.
Superar las respuestas lindo/feo depende de las preguntas que se generen, de los espacios de expresin que se
habiliten, respetando la opinin y el gusto de cada nio.
El docente es quien intentar propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan la reflexin y el anlisis
de las producciones de los pares, as como tambin ser un generador de espacios y climas que favorezcan la
aparicin de las preguntas. Como enuncia Sara Pain: una cosa es preguntar a... y otra es preguntarse con. En el
primer caso recopilaremos informacin, el segundo probablemente construiremos conocimiento.*2
Frente a la obra de Arte (no solo una pintura o una escultura, sino tambin una cancin, una obra de teatro o una
construccin arquitectnica), no hay una respuesta unvoca, ni correcta, hay distintas maneras de resolver, distintas
formas de decir o interpretar lo que se ve.
Cada uno, segn sus matrices de aprendizaje, segn su experiencia de vida, su historia, su entorno social, segn
su propio recorrido, tendr una respuesta diferente. La formacin esttica, el desarrollo de la sensibilidad, el placer
por la produccin, la exploracin y la apreciacin se cultivan, se ensean, se desarrollan a partir del
enriquecimiento del mundo de experiencias.
*1,2. Gonzalo Manigot: Diseo curricular de Educacin Inicial de la provincia de Buenos Aires.
Podemos dividir los aspectos de la obra o imagen observada en dos grandes grupos:
Primero:
- Los aspectos objetivos, que siempre se relacionan con la composicin, con los aspectos estructurales o formales
de la obra, con todos los elementos que la integran y las relaciones e interacciones entre las partes.
Segundo:
- Los aspectos subjetivos, relacionados con la mirada del observador; mirada ligada, relacionada con la lnea de
vida, con cada experiencia del que observa, con el contexto sociocultural y con la comunidad a la que pertenece el
observador, que limitan y enriquecen a la vez la mirada, organizando un punto de vista nico de cada uno de los
que observan, ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para diversos individuos.
En cada produccin, en cada imagen, en cada composicin hay una sensibilidad particular puesta en el trabajo y
hay una sensibilidad personal puesta en la mirada, en la lectura de la obra.
Cuanto ms profundas sean las experiencias de exploracin con diferentes materiales y herramientas en
bsquedas de formas grficas, modelados, pinturas, y cuanto ms se haya desarrollado la observacin visual, ms
espontnea y naturalmente se enriquecern sus producciones. (Ema Brandt, 2000).

Orientaciones didcticas:
Aprender a escribir, a conducir, a caminar, a dibujar, a pintar, a construir requiere de continuas oportunidades de
desarrollar y practicar ciertas habilidades, de modo que se conviertan en fuentes internas de las que poder disponer
en el momento preciso. (Eisner,1995).
Como deca Eisner, para llevar adelante los aprendizajes se requiere de una planificacin que contemple la
continuidad suficiente para que puedan desarrollarse, refinarse e interiorizarse las habilidades, y por lo tanto pasar
a formar parte del propio repertorio expresivo.
Es preciso tambin para que esto ocurra que los intervalos entre actividades plsticas sean suficientemente cortos
para que no disminuya el inters por la produccin y para que puedan volver ensayar lo trabajado en las
actividades realizadas previamente.
La provisin del tiempo necesario es solo una de las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad y la
sensibilidad artstica. Aunque el tiempo posibilita la continuidad, es deseable que los proyectos sigan cierta
secuencia. (Eisner, 1995).
En este marco se entiende por continuidad la seleccin y organizacin de las actividades que hacen posible que los
nios utilicen en cada una de ellas las habilidades adquiridas en actividades previas. La continuidad ofrece
oportunidades para explorar, investigar y desarrollar las habilidades. La secuencia se refiere a la organizacin de
las actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los nios avanzan en su aprendizaje.
Por lo mismo, es muy importante que no haya mucha distancia temporal entre una y otra actividad planificada.
Tambin hay que planificar dentro de estas secuencias (algo que se hace realmente poco y que Piaget investig
hasta el cansancio) repetir las actividades. Para que los nios fijen y puedan asimilar lo aprendido, debemos
realizar los mismos procedimientos ms de una vez.
Una misma actividad al comienzo y al final de una secuencia corta (quizs compuesta de tres o cuatro actividades
relacionadas) ya no es igual, porque los nios ya conocen las consignas y adems ya saben a qu resultado final
pueden llegar.