ESTUDOS

A prtica pedaggica e o desafio

do paradigma emergente
Marilda Aparecida
Behrens

Palavras-chave: prtica
pedaggica; formao de
docente; paradigma
emergente; metodologias
inovadoras; produo do
conhecimento; docncia
universitria.
Ilustrao: Henrique Borges

A experincia vivenciada com

professores universitrios
preocupados em buscar paradigmas
inovadores para suas prticas
pedaggicas levou a desenvolver
uma pesquisa-ao. Esta
investigao contemplou uma
reflexo individual e coletiva dos
docentes. Seu objetivo era oferecer
subsdios metodolgicos para que
ultrapassassem o paradigma
cartesiano que vinha caracterizando
suas aes docentes conservadoras.
Com o intuito de superar a
reproduo do conhecimento,
desencadeou-se um processo de
posicionamento crtico sobre a
docncia. As leituras, as discusses e
os posicionamentos levaram a
construir a caracterizao de um
paradigma inovador na sala de aula.
O paradigma denominado como
emergente foi proposto como uma
aliana entre uma abordagem
progressista com uma viso holstica
e o ensino com pesquisa. Embora
apresentadas separadamente, os
professores tiveram a clareza que elas
se interconectam e que tinham como
pressupostos essenciais a viso do
todo e a transformao da realidade.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 383
 Introduo
Nas ltimas dcadas do sculo 20, o
ensino nas instituies de educao supe-
rior tem se apresentado por uma prtica pe-
daggica, em muitos casos, conservadora
e tradicional. Na realidade, os professores
vm sofrendo uma forte influncia do
paradigma newtoniano-cartesiano que ca-
racterizou a cincia no sculo 19 e grande
parte do sculo 20.
Esse paradigma contaminou por mui-
tos anos a sociedade e, em especial, a es-
cola, em todos os nveis de ensino. O pen-
samento newtoniano-cartesiano props a
fragmentao do todo e por conseqncia
as escolas repartiram o conhecimento em
reas, as reas em cursos, os cursos em
disciplinas, as disciplinas em especi -
ficidades. A repartio foi to contundente
que levou os professores a realizarem um
trabalho docente completamente isolados
em suas salas de aula.
Outro fator relevante de influncia des-
te paradigma na ao docente a busca
da reproduo do conhecimento. Carac-
terizada pela fragmentao, a prtica pe-
daggica prope aes mecnicas aos
alunos, provocando um ensino assentado
no escute, leia, decore e repita. Estas qua-
tro aes tm sido propostas como
metodologia no ensino universitrio por
um longo perodo na histria da educao.
Ao conviver com os docentes univer-
sitrios, pode-se observar que h uma
impregnao forte da influncia do para-
digma conservador em seu trabalho do-
cente. Basta caminhar nos corredores
das instituies de ensino superior para
observar o que ocorre nas salas de aula.
Em sua grande maioria, os professores
esto explicando o contedo no quadro
de giz, a classe acompanha em silncio
e ao que parece, o docente d aula para
ele mesmo. A pesquisa do contedo e
elaborao do conhecimento realiza-
da pelo professor para ministrar as au-
las. Na explicao do contedo, cabe
aos alunos o papel de espectadores pas-
sivos para assimilar, memorizar e repro-
duzir os contedos propostos.
Nesse contexto, caberia indagar:
Quem est no processo de aprendiza-
gem? O aluno ou o professor? A resposta
ideal seria: os dois so sujeitos do proces-
so. Mas, infelizmente, o aluno tem sido tra-
tado como objeto, passivo e receptivo no
trato pedaggico.
Salvaguardadas as excees, os do-
centes conservadores aliam a competn-
cia ao autoritarismo. O professor bom
aquele que conhece seu contedo, apre-
senta-se severo, exigente e no deve "mos-
trar os dentes para os alunos". O silncio e
a disciplina so essenciais para desenca-
dear o ensino reprodutivo e conservador. A
avaliao tem o seu foco na memorizao
e na assimilao, e, em algumas reas, o
professor adquire credibilidade pelo nme-
ro de alunos que so reprovados na sua
disciplina.
A vivncia com os docentes universi-
trios, em especial os que buscam espe-
cializao e mestrado em Educao, faz
acreditar que poucos professores refletem
sobre a sua ao docente. que, ao ter
oportunidade de faz-lo, desperta o pro-
fessor responsvel que anseia por modifi-
car sua prtica pedaggica, mas no sabe
como alter-la.
Por muitos anos, ao trabalhar na for-
mao pedaggica dos docentes universi-
trios, acreditou-se que bastaria instru-
mentalizar o professor com procedimentos
tcnicos para a renovao da prtica.
Ao utilizar tecnologia, o professor
pode oferecer uma ao pedaggica ino-
vadora. Desta reflexo, aparece uma nova
indagao: Ser que ao utilizar recursos
didticos e, em especial, os recursos
informatizados, o professor altera seu
paradigma cartesiano de oferecer ensino
aos alunos, ou troca o caderno e o qua-
dro de giz pelo monitor do computador?
Com referncia a essa preocupao,
Moraes (1997, p. 16) acrescenta:
Desde o incio do trabalho, observamos
que a maioria das propostas de uso da
tecnologia informacional na educao
se apoiava numa viso tradicionalista,
que refora a fragmentao do conhe-
cimento e, conseqentemente, a frag-
mentao da prtica pedaggica... Pro-
gramas visualmente agradveis, bonitos
e at criativos podem continuar repre-
sentando o paradigma instrucionista ao
colocar no recurso tecnolgico uma
srie de informaes a ser repassada
ao aluno. Dessa forma, continuamos
preservando e expandindo a velha for-
ma como fomos educados, sem refletir
sobre o significado de uma nova prti-
ca pedaggica que utilize esses novos
instrumentos.
384 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.

A preocupao centra-se na proposi-
o de uma prtica pedaggica inovadora,
que utilize a tecnologia como instrumental
para tornar os alunos crticos, reflexivos e
investigadores contnuos em suas reas de
atuao. Torna-se importante reflexo do
professor que o simples uso da tecnologia
no caracteriza uma prtica inovadora.
Posicionamento paradigmtico
O desafio das mudanas histricas
substanciais na virada do sculo e em es-
pecial do paradigma da cincia, levam ao
repensar do sistema educacional como um
todo e, nesse contexto a prtica pedag-
gica que vem sendo desenvolvida nos
meios acadmicos.
Na realidade, acredita-se que a ca-
racterizao da prtica pedaggica est
fortemente alicerada nos paradigmas
que a prpria sociedade vai construindo
ao longo da histria.
A educao, a economia e a socieda-
de, assim como o homem, so produtos da
ao histrica. Sendo assim, os paradigmas
propostos e construdos pelos prprios ho-
mens vm acompanhados de crenas, va-
lores e posicionamentos ticos em frente a
uma comunidade determinada. Nesse con-
texto, cabe a contribuio relevante de Kuhn
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
(1996, p. 129): "um paradigma aquilo que
os membros de uma comunidade cientfica
partilham e, inversamente, uma comunida-
de cientfica consiste em homens que parti-
lham um paradigma".
Portanto, no se trata de entender o
paradigma como um sistema fechado,
nem acopl-lo pertinncia de um mode-
lo que vem se construindo ao longo dos
sculos, mas analisar criticamente a pos-
sibilidade ou no de adot-los.
Os paradigmas afetam toda a socie-
dade e, em especial, a educao. O fato
que estes paradigmas no se sucedem
linearmente, nem tm uma demarcao
de tempo para comear ou terminar, mas
vo sendo construdos cotidianamente e
acabam se interpenetrando e criando
novos pressupostos e novos referenciais
que caracterizam diferentes posturas na
sociedade.
Na educao, o que se tem observa-
do um descompasso com o avano
paradigmtico que a sociedade vem de-
senvolvendo. As transformaes acelera-
das e contundentes, em especial no final
do sculo 20, fazem pensar sobre o trato
pedaggico que as universidades vm
oferecendo aos estudantes, e as exign-
cias que a sociedade vm fazendo para a
comunidade em geral.
Acredita-se que a reflexo sobre a
caminhada histrica na educao permite
dividir, para fins didticos, os paradigmas
que influenciaram a prtica pedaggica
dos professores universitrios em dois blo-
cos: os paradigmas conservadores e os
paradigmas inovadores.
Paradigmas conservadores
Os professores que atuam na educa-
o superior, em sua grande maioria, ten-
dem a reproduzir as metodologias que
vivenciaram no seu processo educativo.
Nessa assertiva, parece residir a dificul-
dade dos docentes em alterarem suas
prticas pedaggicas e buscarem referen-
ciais em novos paradigmas de trabalho
educativo. A contribuio de Moraes
(1997, p. 16) torna-se relevante:
Embora quase todos percebam que o
mundo ao redor est se transformando
de forma contnua apresentando resul-
tados cada vez mais preocupantes em
todo o mundo e a grande maioria dos
385
 professores continua privilegiando a ve-
lha maneira como foram ensinados, re-
forando o velho ensino, afastando o
aprendiz do processo de construo do
conhecimento que produz seres incom-
petentes, incapazes de criar, pensar,
construir e reconstruir conhecimento.
Os paradigmas conservadores carac-
terizam uma prtica pedaggica que se
preocupa com a reproduo do conheci-
mento. Fortemente influenciada pelo
paradigma da cincia newtoniana-carte-
siana, a ao docente apresenta-se frag-
mentada e assentada na memorizao, na
cpia e na reproduo.
O sculo 19 e grande parte do sculo
20, atendendo ao paradigma da Socieda-
de de Produo de Massa, aliceraram
uma prtica pedaggica assemelhada
produo de uma fbrica. Os alunos
responsivos, obedientes ao comando do
professor na posio de meros recepto-
res, passivos e copiadores por excelncia.
A grande nfase no produto permitiu aos
professores que, muitas vezes, ingenua-
mente, formassem homens dceis, ac-
ticos e reprodutores do conhecimento
alheio.
A sistematizao de diferentes tendn-
cias pedaggicas que foram estruturadas
sob influncia dos paradigmas conserva-
dores tarefa complexa, principalmente
quando se entende que a realidade muito
mais rica e dinmica do que uma classifi-
cao tipolgica. Enquanto prtica social,
a prtica pedaggica torna-se mais ampla
do que o rtulo que nela se coloca.
Para fins didticos, caberia colocar
dentro dos paradigmas conservadores as
tendncias pedaggicas: tradicional,
escolanovista e tecnicista. Todas essas
abordagens, salvaguardadas as caracte-
rizaes prprias para cada poca em que
foram propostas, apresentando como es-
sncia reproduo do conhecimento.
Cada abordagem pedaggica tem
uma influncia direta dos paradigmas da
poca e caracterizam uma opo metodo-
lgica, portanto, torna-se relevante que os
professores reflitam sobre esses para-
digmas conservadores e busquem manei-
ras de ultrapass-los.
Paradigmas inovadores
Os avanos tecnolgicos e cientficos
provocaram mudanas na sociedade. A
grande velocidade e o impressionante vo-
lume de informaes que so produzidos,
alm da facilidade de acesso a elas, tornam
os paradigmas conservadores e obsoletos.
O final do sculo 20 caracteriza-se
pelo advento da sociedade do conheci-
mento, da revoluo da informao e da
exigncia da produo do conhecimento.
Esse processo de mudana afeta profun-
damente os profissionais de todas as re-
as do conhecimento e, por conseqncia,
exige o repensar dos seus papis e suas
funes na sociedade.
A sociedade passa a exigir profissio-
nais que tenham capacidade de tomar
decises, que sejam autnomos, que pro-
duzam com iniciativa prpria, que saibam
trabalhar em grupo, que partilhem suas
conquistas e que estejam em constante
formao.
Nesse movimento de mudana, o pro-
fessor passa a ter um papel fundamental
de articulador e mediador entre o conhe-
cimento elaborado e o conhecimento a ser
produzido.
O novo paradigma da cincia, gerado
com base na teoria da relatividade e na
teoria da fsica quntica, implica um repen-
sar sobre o papel da educao na vida dos
homens. Nesse contexto, Moraes (1997, p.
20) acrescenta:
A cincia est exigindo uma nova viso
de mundo, diferente e no fragmenta-
da. A atual abordagem que analisa o
mundo em partes independentes j no
funciona. Por outro lado acreditamos na
necessidade de construo e reconstru-
o do homem e do mundo, tendo
como um dos eixos fundamentais, a
educao, reconhecendo a importncia
de dilogos que precisam ser restabe-
lecidos, com base em um enfoque mais
holstico e em um modo menos frag-
mentado de ver um mundo e nos
posicionarmos diante dele. J no po-
demos prescindir de uma viso mais
ampla, global para que a mente huma-
na funcione de modo mais harmonioso
no sentido de colaborar para a constru-
o de uma sociedade mais ordenada,
justa, humana, fraterna e estvel.
A superao da viso cartesiana de
mundo demanda repensar o sistema de
valores que esto subjacentes a esse
paradigma. O pensamento newtoniano-
cartesiano possibilitou a fragmentao, as
386 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
 distines, as separaes, enfim, a ruptu-
ra do todo, dando nfase s partes e, por
conseqncia, levou a ver o mundo como
partes desconectadas.
O paradigma inovador na cincia, com
uma viso quntica, demanda reconhecer
que todos os seres so interdependentes,
e que "nossas vidas esto entrelaadas
com o mundo atual, dependem de nossa
atuao e nosso contexto, em nossa reali-
dade, que ser revelada mediante uma
construo ativa em que o indivduo parti-
cipe" (Moraes, 1997, p. 22).
Buscando uma viso de totalidade, de
conexo, de interdependncia, Capra
(1996) denomina a nova viso de mundo
como uma "teia da vida". Para que se aten-
da a esse paradigma inovador, acredita-se
na necessidade de repensar o papel da
escola, pois a escola nesse paradigma
articuladora do saber. No s um espao
fsico, mas, sim, um estado permanente do
indivduo, onde o trabalho colaborativo est
sempre presente.
O paradigma inovador tem como
pressuposto essencial uma prtica pe-
daggica que possibilite a produo do
conheci mento. O avano depende do
redimensionamento em relao reprodu-
o, memorizao e cpia vigente na nesse processo, uma reflexo de que se
ao docente do professor universitrio.
Boaventura Santos (1987), Pimentel
(1993), Moraes (1997), Behrens (1999)
denominam o avano como paradigma
emergente ; Prigogine (1986) e Capra
(1996), como paradigma sistmico; Car-
doso (1995), Brando e Crema (1991),
como paradigma holstico. Embora se
apresentem variadas denominaes, o
paradigma inovador caracteriza-se pela
produo do conhecimento e permite um
encontro de abordagens e tendncias pe-
daggicas que possam atender s exi-
gncias da sociedade do conhecimento
ou da informao.
O mundo mudou, e com ele as ex-
pectativas e necessidades dos homens
passaram a ter outras perspectivas. No
se pode apontar uma nica abordagem
pedaggica para contemplar o paradigma
emergente. Por exemplo, Moraes (1997)
prope o encontro das abordagens
construtivista, interacionista, sociocultural
e transcendente para atender ao para-
digma emergente.
Na liberdade que cada professor e
pesquisador tem para dimensionar o novo
paradigma, acredita-se que h necessida-
de de atender s caractersticas de rede,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
de teia, de sistema, de produo do co-
nhecimento, de trabalho coletivo e com-
partilhado, de interconexo, de inter-rela-
cionamento, de reaproximao das partes
do todo. E ainda, de exigncia de dilogo,
de atitude crtica, criativa e transformadora.
Nesse contexto, para propor um
paradigma emergente na prtica pedag-
gica, que atenda a esses pressupostos
inovadores citados, no h uma nica
abordagem a ser contemplada. Mas a pro-
posta, nesse momento histrico, aponta
para a construo de uma aliana, de uma
teia, de um grande encontro, dos pressu-
postos e referenciais de trs abordagens
que possam atender s exigncias da so-
ciedade do conhecimento: abordagem
progressista, ensino com pesquisa e vi-
so sistmica.
O ponto de encontro dessas aborda-
gens a superao da reproduo e a bus-
ca da produo do conhecimento. Na re-
alidade, uma produo do conhecimen-
to que permite aos homens serem ticos,
autnomos, reflexivos, crticos e transfor-
madores; que, ao inovar os profissionais
e, em especial, os professores, preocu-
pem-se em oferecer uma melhor qualida-
de de vida para os homens, provocando,
vive num mundo global, portanto, so res-
ponsveis pela construo de uma soci-
edade mais justa e igualitria.
O problema que desencadeou
a produo do conhecimento
Com a perspectiva de que os profes-
sores s alteram seu paradigma se refle-
tirem, discutirem e analisarem os pressu-
postos das abordagens que caracterizam
a prtica pedaggica, optou-se por pro-
vocar um grupo de docentes, para pro-
duzirem conhecimentos referentes ao
paradigma emergente.
O envolvimento com a formao con-
tinuada dos docentes universitrios e, em
especial, os que freqentam o mestrado
de Educao da Pontifcia Universidade
Catlica do Paran (PUC-PR), levou a re-
alizar uma pesquisa com a seguinte
problematizao:
Se a maioria dos professores s ensi-
na a copiar, decorar e repetir, como se
estruturar uma mudana criativa, crtica e
transformadora nos meios acadmicos?
Como oferecer aos professores universit-
rios subsdios para produzirem referenciais
387
sobre os paradigmas pedaggicos inova-
dores na prtica educativa?
A tnica desta pesquisa foi contemplar
um processo que pudesse subsidiar os pro-
fessores universitrios para refletirem e cons-
trurem uma prtica pedaggica inovadora.
Nesse contexto, analisar os paradigmas
constitudos na educao superior e o de-
safio de buscar referenciais para subsidiar
as metodologias inovadoras que instiguem
a produo do conhecimento.
Pesquisa-ao: unidade ensino
e pesquisa
A preocupao com o processo foi a
marca determinante nesta pesquisa, pois
transcendeu a coleta de dados sobre o
paradigma emergente e instigou os partici-
pantes a darem significado sua trajetria
acadmica e sua prtica como profissio-
nal docente. A opo por uma metodologia
da pesquisa que contemplasse uma abor-
dagem qualitativa apresentou-se como uma
decorrncia da necessidade da prpria pro-
posta de trabalho pedaggico a ser desen-
volvido com os professores universitrios.
Segundo Martins (1998, p. 48),
O levantamento dos dados necessrios
anlise do objeto de estudo realiza-se
num processo metodolgico de pesqui-
sa-ao, durante o qual os sujeitos da
pesquisa problematizam, analisam e re-
alizam intervenes nas suas prticas
pedaggicas, ao mesmo tempo em que
contribuem para sistematizao de no-
vos conhecimentos.
A opo por uma pesquisa-ao a
de ultrapassar o discurso e oferecer uma
vivncia sobre a proposta que est se
descortinando no grupo. O relato dos de-
poimentos dos sujeitos envolvidos na
pesquisa cabe para explicitar a vivncia
do processo:
Ns vivenciamos o que foi proposto
como paradigma emergente. Portanto,
contemplamos um ensino com pesqui-
sa, numa abordagem progressista com
uma viso holstica (Sujeito 21).
Uma coisa ter aula sobre uma pro-
posta pedaggica inovadora, outra coi-
sa vivenciar o processo na sala de aula,
junto com a professora e os colegas. O
388
interessante ter clareza do que est fa-
zendo e porque est fazendo. Gostaria
muito que minha prtica pedaggica fos-
se assim de agora em diante. A produ-
o do conhecimento individual e coleti-
va fica impregnada de maneira prazerosa
na gente (Sujeito 32).
A proposio de uma prtica pedag-
gica inovadora que atenda produo do
conhecimento tem sido um desafio para
os professores universitrios.
Acredita-se que a chance de alterar
um paradigma pedaggico vem aliada
criao de espaos coletivos para discus-
so dos pressupostos tericos e prticos
que caracterizam uma opo meto-
dolgica. Um professor no altera sua pr-
tica pedaggica, se no estiver convenci-
do de que ser um ato significativo na sua
relao ensino/aprendizagem.
A busca da conexo entre as experi-
ncias prticas e os referenciais tericos
que as caracterizam torna o processo sig-
nificativo e relevante. Nesse contexto, a pes-
quisa-ao propicia um trabalho com os
professores numa experincia vivenciada.
Para Giovani (1998, p. 52), o caminho
da pesquisa-ao como metodologia de
pesquisa que envolve o professor, adqui-
re a seguinte contribuio:
Nessa investigao, ponho em destaque o
processo interativo-reflexivo prprio da pes-
quisa-ao, como condio privilegiada
para a formao e o desenvolvimento de
professores e especialistas de ensino como
"profissionais reflexivos", isto , que se vol-
tam para sua prpria prtica como fonte de
investigao, estudo e conhecimento. Evi-
dencio, assim, o que denomino 'potencial
didtico da pesquisa-ao', ou esforo
consciente e deliberado de associar os
agentes diretos da prtica escolar ao co-
nhecimento terico sobre sua realidade,
compreenso de seus determinantes e
perspectiva de sua transformao.
A riqueza do processo da pesquisa-
ao-ensino-aprendizagem adveio do
envolvimento de 52 sujeitos, que freqen-
taram/freqentam o mestrado em Educa-
o da PUC-PR, em especial os que parti-
ciparam da disciplina Paradigmas Pedag-
gicos na Educao Superior em 1997 e
1998. Os sujeitos da pesquisa so profes-
sores universitrios advindos de variadas
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
 reas do conhecimento (jurdicas, huma-
nas, biomdicas, exatas e tecnolgicas), e
exercem funes docentes em diferentes
cursos nas universidades pblicas (federais
e estaduais), nas universidades particula-
res e em faculdades.
Os pronunciamentos sobre os moti-
vos que levam um professor a buscar for-
mao continuada num curso de mestrado
em Educao incidem sobre a necessida-
de de redimensionar a prtica pedaggi-
ca em sala de aula.
Nesse contexto, empresta-se a propo-
sio de Martins (1998, p. 49):
Considera este trabalho como um proces-
so de pesquisa-ensino porque, de um
lado, sua forma de realizao constitui
uma pista para redimensionar as prticas
de ensino numa perspectiva de sistema-
tizao coletiva do conhecimento "ensi-
no". Por outro, possibilita a vivncia de
um processo de investigao de ao-
reflexo-ao por meio de qual a didti-
ca prtica que est ocorrendo nas esco-
las se manifesta, problematizao
explicada e compreendida nos seus
determinantes, favorecendo a elaborao
de propostas concretas de ao. Tudo
isso com o intuito de abrir novos cami-
nhos numa perspectiva transformadora,
para que ocorra uma sistematizao co-
letiva de novos conhecimentos, gerados
a partir de novas prticas acerca do ob-
jeto de estudo "pesquisa".
Na realidade, cabe aos educadores
oferecer formao docente com a preo-
cupao de dar suporte e desencadear
a reflexo com os professores sobre suas
prticas pedaggicas. Os processos de
investigao e de pesquisa precisam
contemplar uma articulao direta com
os processos de investigao das prti-
cas pedaggicas dos professores. Con-
seqentemente, essa caminhada se tor-
nar relevante e significativa para quem
realiza e participa da pesquisa.
O caminho percorrido
na pesquisa-ensino
Para instigar os professores a investi-
garem, discutirem e construrem re-
ferenciais sobre os paradigmas inovado-
res (a aliana entre ensino e pesquisa,
abordagem progressista e viso holstica),
aqui denominados como paradigmas
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
emergentes, foi discutida com os profes-
sores uma proposta de trabalho. Os sujei-
tos envolvidos puderam participar, discu-
tir e entender o que ocorreria no processo
de produo do conhecimento e especi-
almente porque fariam as pesquisas, as
discusses, os trabalhos individuais e os
trabalhos coletivos.
Martins explicita por que envolver os
docentes numa ao coletiva, da qual to-
dos participam e se tornam responsveis
pelo processo:
Fazer da investigao uma prtica que
viabilize a unidade de pesquisa-ensino,
do terico-prtica, que parta de proble-
mas prticos buscando a superao; que
coloque os sujeitos da pesquisas como
agentes ativos e no meros objetos; que
viabilize a produo e a sistematizao
coletiva do conhecimento superando as
reflexes puramente acadmicas que se
do muitas vezes distanciadas dos pro-
blemas postos pela prtica; que altere a
concepo da funo do professor, ven-
do-o no como simples transmissor, mas
tambm um produtor de conhecimento
um desafio constante. Para enfrentar tal
desafio, a pesquisa-ao tem-se mostra-
do uma alternativa fecunda. (Martins,
1998, p. 50)
Com a viso de que o professor pode
produzir seu prprio conhecimento, ini-
ciou-se a pesquisa com o envolvimento
dos docentes como sujeitos do processo.
Na primeira fase, provocou-se a refle-
xo e a discusso da problematizao. A
discusso e a reflexo crtica teve como
finalidade desencadear a articulao e o
envolvimento dos professores universit-
rios para repensarem suas prticas e bus-
carem referenciais para reconstrurem a
ao docente atendendo ao paradigma
emergente.
Numa segunda fase, discutida com o
grupo, optou-se por realizar concomi-
tantemente a leitura e a reflexo crtica dos
textos, dos artigos, obras e peridicos que
apresentassem as abordagens inovadoras.
Paralela leitura, foi proposta a construo
de um quadro referencial sobre as aborda-
gens que pudessem atender ao paradigma
emergente na sociedade e que, nesse mo-
mento histrico, segundo a autora (Behrens,
1999), apontam para uma aliana entre
ensino com pesquisa, a abordagem pro-
gressista e a viso sistmica. Esse quadro
tinha como objetivo o levantamento dos
pressupostos de cada abordagem a partir
das leituras realizadas.
389
 Nessa fase, para produo individu-
al, tornou-se necessria a discusso so-
bre os fatores essenciais que caracterizam
a atuao dos professores em sala de aula.
Na discusso, para compor o quadro
referencial, foram eleitos os seguintes com-
ponentes: aluno, professor, metodologia,
escola e avaliao.
No decorrer da pesquisa, essa fase
tornou-se muito significativa, pois em
funo da relevncia destes componen-
tes e da nfase que assumiu no proces-
so, a pesquisadora optou para torn-los
as categorias de anlise do processo.
Portanto, as categorias que passaram a
compor a pesquisa foram: aluno, profes-
sor, metodologia, escola e avaliao.
Na terceira fase do processo, houve
a necessidade de serem discutidos os
referenciais pesquisados e at que pon-
to a teoria possua conseqncias e in-
filtraes na prtica pedaggica ofereci-
da aos alunos no ensino universitrio.
Nesse momento, apareceu o novo papel
do professor e do aluno, a necessidade
de aprender a aprender, o enfrentamento
do volume de informaes que caracte-
riza esse momento histrico e as exign-
cias na formao dos profissionais do
futuro. Os professores passaram a en-
tender a fora do dilogo e a ao do-
cente como articulao mobilizadora
para transformar a realidade.
Os docentes passaram a relatar
suas experincias, seus avanos, suas
dificuldades e seus medos no enfren -
tamento de um paradigma inovador
numa escola que se tem caracterizado
pelo conservadorismo e pela reproduo
do conhecimento.
Na quarta fase, beneficiados pela dis-
cusso e pelo aprofundamento terico e
prtico das pesquisas de cada participan-
te, buscou-se agregar as produes indi-
viduais num trabalho coletivo. Essa fase,
dividida em dois momentos, permitiu a
vivncia do compartilhamento no proces-
so. Num primeiro momento, as produes
coletivas foram realizadas em grupos de
trs mestrandos. A proposio de trios
partiu da deciso do grupo, para que hou-
vesse melhor qualidade no trabalho. Num
segundo momento, os grupos apresen-
taram suas elaboraes apresentadas
em disquetes, disponibilizadas para to-
dos os participantes, que possibilitaram
um trabalho coletivo com o envolvimento
de todos os trios.
Os professores se propuseram a pro-
duzir um nico quadro referencial das abor-
dagens pedaggicas inovadoras. As sis-
tematizaes dos pressupostos tericos e
das inferncias das discusses sobre a
prtica docente subsidiaram a produo
do conhecimento do grupo.
Na quinta fase, a impresso grfica do
quadro referencial construdo pelo grupo
possibilitou a cada participante da pesqui-
sa a viso do todo e a discusso de cada
uma das abordagens. Esse processo per-
mitiu aproximar as categorizaes propos-
tas para o aluno, o professor, a escola, a
metodologia e a avaliao num paradigma
inovador. A partir da elaborao com fun-
damentao terica e da experincia
vivenciada dos professores envolvidos na
pesquisa, passaram a discutir como cons-
truir uma prtica pedaggica com um
paradigma emergente. Para Martins (1998,
p. 51): "Enfim, um processo que permite
articular pesquisa-ensino buscando sua
unidade. Implica mudana de postura, tan-
to do investigador-coordenador, quanto
dos investigados-agentes (no caso, agen-
tes da escola)".
Na sexta fase, os mestrandos foram
convidados a produzir textos prprios sub-
sidiados pelos referenciais pesquisados. A
temtica apontada para o texto foi "O
paradigma inovador e a prtica pedag-
gica". A proposio do texto deveria con-
templar uma reflexo e uma proposio
de realizar uma prtica pedaggica ino-
vadora. Nesse momento, os professores
puderam elaborar e registrar seus avan-
os, e apresentar sua contribuio na to-
mada de deciso para a reconstruo de
sua prtica pedaggica.
A vivncia do processo, a colabora-
o, o trabalho individual e coletivo, a soli-
dariedade, o respeito, as angstias, os
desafios, os acertos e as conquistas
gradativas foram aflorando na pesquisa.
Um dos elementos fundamentais no suces-
so desta proposta foi que os alunos-
mestrandos puderam discutir as fases da
pesquisa-ensino, desde a problema-
tizao, as discusses, as produes indi-
viduais e coletivas do quadro referencial
at a produo final dos textos. A propos-
ta foi contratada no grupo e foi discutido o
que seria realizado em cada fase e qual a
responsabilidade de cada componente. O
trabalho pedaggico foi construdo pelo
grupo e no para o grupo.
390 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
 Nesse contexto o aluno conscien-
te da realidade que o cerca, tornando-
se o sujeito do processo de construo
do conhecimento. Esta condio lhe pro-
picia desenvolver caractersticas que
sero exigidas dos professores, dos alu-
nos e de todos os cidados no sculo
21, pois estes tero que ser: reflexivos,
crticos, autnomos, criativos, contem-
plando o raciocnio lgico e o esprito de
investigao.
A produo do conhecimento deve
atender a uma viso sistmica, no sentido
que Capra (1996) apresenta como uma
viso holstica, do todo. A proposio de
um paradigma emergente precisa ter como
pressuposto essencial a formao para a
tica, para a justia, para a paz, a solidari-
edade, com esprito solidrio na busca de
uma sociedade mais justa e igualitria.
A produo do conhecimento
sobre as abordagens
inovadoras num paradigma
emergente
O intercmbio de informaes, a
coletivizao e a organizao pelos pr- a buscar solues que permitam aos ho-
prios mestrandos das produes indivi-
duais e coletivas permitiram construir os
quadros sinpticos das abordagens. A
discusso crtica com os mestrandos, re-
ferente aos conhecimentos tericos e
prticos pesquisados permitiu eleger
como relevantes trs grandes aborda-
gens para pesquisa: a progressista, o
ensino com pesquisa e a viso sistmica.
Nesse contexto foi proposta a aliana
destas abordagens:
A viso sistmica ou holstica busca a
superao da fragmentao do conheci-
mento, o resgate do ser humano em sua
totalidade, considerando o homem com
suas inteligncias mltiplas, levando for-
mao de um profissional humano, tico
e sensvel. Segundo Behrens, Moran e
Masetto (2000, p. 92):
A viso holstica busca a perspectiva
interdisciplinar, superando a fragmentao,
a diviso, a compartimentalizao do co-
nhecimento. O processo educativo numa
abordagem holstica implica aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a con-
viver, aprender a aprender, aprender a ser.
Nesse contexto de mltiplas aprendiza-
gens, leva em considerao processos de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
superao de dualidades propostas no
paradigma cartesiano, entre razo-emoo,
corpo-alma, objetivo-subjetivo e sujeito-ob-
jeto, entre outras.
A abordagem holstica foi elaborada
a partir das obras de Capra (A teia da vida:
uma nova compreenso cientfica dos sis-
temas vivos, 1996), de Cardoso (A cano
da inteireza: uma viso holstica da educa-
o, 1995), de Brando e Crema (O novo
paradigma holstico: cincia, filosofia, arte
e mstica, 1991), e da Global Aliance for
Transforming Education Gate (Educacin
2000: una perspectiva holstica, 1991).
A abordagem progressista tem como
pressuposto central a transformao soci-
al. Instiga o dilogo e a discusso coleti-
va como foras propulsoras de uma
aprendizagem significativa e contempla
os trabalhos coletivos, as parcerias e a
participao crtica e reflexiva dos alu-
nos e dos professores. Os docentes que
optam por uma abordagem progressis-
ta, como intelectuais transformadores
(Giroux, 1997), promovem "processos de
mudana manifestando-se contra as in-
justias sociais, as atitudes antiticas, as
injustias polticas e econmicas. Num
processo dialgico, instigam seus alunos
mens uma melhor qualidade de vida"
(Behrens, Moran, Masetto, 2000, p. 91).
A pesquisa da abordagem progressis-
ta envolveu, principalmente, as obras de
Paulo Freire (Pedagogia da esperana: um
reencontro com a pedagogia do oprimido,
1992; Pedagogia da autonomia: saberes
necessrios prtica educativa , 1997;
Medo e ousadia: o cotidiano do professor,
1987), e de Giroux (Os professores como
intelectuais transformadores: rumo a uma
pedagogia crtica da aprendizagem, 1997).
O ensino com pesquisa pode provo-
car a superao da reproduo para a pro-
duo do conhecimento, com autonomia,
esprito crtico e investigativo. Considera o
aluno e o professor pesquisadores e pro-
dutores dos seus prprios conhecimentos.
Segundo Behrens (1996, p. 79-80):
O mundo moderno no autoriza um pro-
fissional a ter sucesso e competncia, se
no for um investigador/pesquisador per-
manente na sua rea. Assim, os conte-
dos transmitidos nas universidades no
so suficientes para a vida profissional
dos estudantes. A proposta de apren-
der a aprender abre a viso de que a
educao no tem fim, renova-se dia a
391
 dia e avana rapidamente numa soci-
edade moderna, provocando um pro-
cesso ininterrupto de atualizao. A
instrumentalizao do 'aprender a apren-
der' acompanha o profissional e abre ca-
minho para acessar a universalizao da
conquista da cincia e das tcnicas.
Para pesquisar a abordagem do ensi-
no com pesquisa, foram utilizadas, princi-
palmente, as obras de Demo (Educar pela
pesquisa, 1996; Educao e qualidade,
1994a; Pesquisa e construo do conheci-
mento: metodologia cientfica no caminho
de Habermans, 1994b; Desafios modernos
Quadro 1 Ensino com pesquisa
na educao, 1993), de Cunha (Relao e
pesquisa, 1996), e de Behrens (Formao
continuada dos professores e a prtica pe-
daggica, 1996).
Apontadas como tendncias relevantes
para compor o paradigma emergente, con-
vm apresentar a elaborao dos quadros
referenciais produzidos pelo grupo de
mestrandos, mediados pela professora-co-
ordenadora da pesquisa. Alerta-se que, em-
bora apresentado separadamente, em todos
os momentos foi reforada a idia de que o
paradigma emergente exige uma intercone-
xo dos referenciais das trs abordagens.
(continua)
392 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
 (continuao)

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 393
 (concluso)

394 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
 Quadro 2 Paradigma holstico
(continua)

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 395
 (continuao)

396 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
 (concluso)

Quadro 3 Abordagem progressista

(continua)

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 397
 (continuao)

398 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
 (continuao)

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 399
 (concluso)

A prtica pedaggica refletida: porque os docentes os fazem seus de al-

um sonho possvel guma maneira: em primeiro lugar, interpre-
tando-os, para depois adapt-los... Apenas
na medida em que cada um tenha claro
A construo dos referenciais funci-
esses projetos e essas idias, pode ser um
onou como articulao para a discusso
profissional consciente e responsvel.
crtica e reflexiva sobre os pressupostos
levantados e as decorrncias meto-
Os professores atribuem significados
dolgicas desencadeadas por eles. Ao
e aprendem a partir das suas experincias
produzir essas contribuies individuais
e coletivas, os participantes puderam de- vivenciadas como aluno envolvido em pro-
cesso de formao continuada e como
tectar, visualizar e se conscientizar sobre
professor, em suas atividades cotidianas
a caracterizao de suas aes pedag-
gicas. O fato de construir os referenciais em sala de aula. Nesse contexto, Myzukami
e Rodrigues (1996, p. 61) propem:
levou os docentes envolvidos a refletirem
sobre sua funo docente e os instigou a
A premissa bsica do ensino reflexivo
buscarem novas possibilidades para de-
considera que as crenas, os valores, as
senvolver metodologias inovadoras em
suposies que os professores tm so-
seus espaos de sala de aula.
bre ensino, matria, contedo curricular,
A pesquisa se tornou rica e significa-
alunos, aprendizagem, etc. esto na
tiva, pois possibilitou aos envolvidos no
base de sua prtica de sala de aula. A
processo refletirem sobre o papel do pro-
reflexo oferece a eles oportunidade de
fessor na prtica pedaggica e como sua
se tornarem conscientes de suas cren-
opo paradigmtica de ensino se reflete
as e suposies subjacentes a essa
no trabalho educativo. Discutiram, anali-
prtica. Possibilita, igualmente, o exame
saram e refletiram sobre o paradigma
de validade de suas prticas na obten-
emergente e a possibilidade de reconstruir
o de metas estabelecidas. Pela refle-
suas prticas pedaggicas.
xo eles aprendem a articular suas pr-
Acredita-se que a sntese dos referen-
prias compreenses e a reconhec-las
ciais levantados para cada abordagem
em seu desenvolvimento pessoal.
parcial e provisria, mas resgatar a teoria
e a prtica possibilitou colocar em discus-
A proposta de buscar a teoria para ca-
so a ao docente de cada professor en-
racterizar os paradigmas e a discusso e
volvido no processo. Segundo Sacristn
e Gmez (1998, p. 9): reflexo sobre as produes individuais e
coletivas possibilitou aos professores envol-
Sem compreender o que faz, a prtica pe- vidos a oportunidade de rever sua prtica e
daggica mera reproduo de hbitos vislumbrar novos caminhos para a reflexo
existentes, ou respostas que os docentes sobre a ao docente. Esse processo foi
devem fornecer demanda e ordens ex- desencadeado graas proposta meto-
ternas. Se algumas idias, valores e proje- dolgica desenvolvida na pesquisa que
tos se tornam realidade na educao possibilitou a elaborao de produes de
400 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
 conhecimento que foram se configuran-
do como o inter-relacionamento dos fios
de um tecido, firme e articulado. A pro-
posta buscava a conexo de vrias cor-
rentes que pudessem ser aliadas para
compor pressupostos pedaggicos rele-
vantes que viessem provocar o profes-
sor para reconstruir sua ao docente.
Com essa perspectiva, Myzukami e
Rodrigues (1996, p. 63) defendem:
Professores geram quadros referenciais
ao longo de suas interaes com as pes-
soas e com aspectos das instituies nas
quais trabalham, de forma que as novas
concepes resultantes no so nem in-
teiramente determinadas pelo contexto,
nem inteiramente escolhidas por eles. A
reelaborao dos quadros referenciais
do professor constitui, nesse contexto,
uma mediao entre teoria e prtica re-
velando, de um lado, novos significados
da teoria e, de outro, novas estratgias
para a prtica.
O processo de produo do conhe-
cimento na busca de um paradigma
emergente na prtica pedaggica foi be-
neficiado pelas parcerias colaborativas,
pois, para Giovani (1998, p. 54),
quer sejam efetivados sob forma de pro-
jetos de pesquisa, quer se efetivem sob
forma de aes de interveno, reside
na vivncia de um processo ou metodo-
logia que 'contagia nimos', leva toma-
da de conscincia, promove a busca de
conhecimento e desencadeia a ao
transformadora.
Na realidade, as mudanas vo gradati-
vamente sendo construdas, contemplando
o posicionamento enquanto pessoa, pro-
fessor e profissional. Mas nesse momento,
o posicionamento paradigmtico adquiriu
grande importncia, pois se o professor no
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
entender por que mudar, dificilmente vai al-
terar sua ao docente. A pesquisa permi-
tiu perceber que o fato de o professor/
mestrando estar envolvido num processo
de formao continuada e numa pesquisa
no garante a mudana de sua prtica pe-
daggica, mas o provoca a refletir sobre sua
ao docente.
O desafio de mudar o paradigma da
abordagem pedaggica proposta em
sala de aula depende da superao dos
paradigmas conservadores e da grada-
tiva insero do paradigma emergente,
que nesse momento histrico, vem se co-
locando, se interconectando e se recons-
truindo a partir do paradigma vigente.
Cabe ressaltar que no se trata de anu-
lao do paradigma conservador na pr-
tica pedaggica, pois seria irreal pensar
na transposio de um paradigma para
o outro como um passe de mgica. O
processo de transio precisa ser consi-
derado, pois, durante a pesquisa, alguns
mestrandos manifestaram a preocupa-
o de no abandonar por completo al-
gumas atitudes docentes que vinham ca-
racterizando sua prtica.
O desafio da mudana de paradigma
depende diretamente da reflexo, da bus-
ca de uma nova ao docente e do prepa-
ro terico-prtico do professor. Outros fa-
tores interferem nesse processo, dentre
eles aponta-se como relevante: o espao
para formao continuada; o atendimento
pedaggico para orientar a nova metodo-
logia; o acesso bibliografia; o material
para trabalhar em sala de aula; a utiliza-
o de laboratrios de informtica; a dis-
cusso da nova proposta e a aceitao dos
alunos; a criao de espao para discus-
so e reflexo do grupo de professores que
atuam na escola e o preparo dos gestores
para entenderem a nova proposta, entre
outros. Esses fatores precisam ser avalia-
dos e dimensionados pelo grupo de pro-
fessores e gestores envolvidos no proces-
so de renovao da prtica pedaggica.
O alerta cabe aos docentes de todos
os nveis de ensino. Todos podem tornar a
sala de aula um espao de aprender a
aprender, um espao privilegiado para re-
alizar pesquisa que contribua de maneira
efetiva com suas prprias prticas peda-
ggicas e com a daqueles professores/
profissionais que se predispem a buscar
uma transformao continuada competen-
te e significativa.
401
 Referncias bibliogrficas
BEHRENS, Marilda Aparecida. Formao continuada dos professores e a prtica peda-
ggica. Curitiba: Champagnat, 1996.

_______. A formao pedaggica e os desafios do mundo moderno. In: MASETTO,

Marcos (Org.). Docncia na universidade. Campinas: Papirus, 1998.

_______. O paradigma emergente e a prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1999.

BEHRENS, Marilda Aparecida; MORAN, Jos Manoel; MASETTO, Marcos Tarcsio. No-
vas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000.

BRANDO, Denis; CREMA, Roberto. O novo paradigma holstico: Cincia, Filosofia, Arte
e Mstica. So Paulo: Summus, 1991.

CAPRA, Fritof. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So
Paulo: Cultrix, 1996.

CARDOSO, Clodoaldo. A cano da inteireza: uma viso holstica da educao. So

Paulo: Summus, 1995.

CUNHA, Maria Isabel. Relao e pesquisa. In: VEIGA, Ilma Alencastro (Org.). Didtica: o
ensino e suas relaes. Campinas: Paids, 1996.

DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento.

Petrpolis: Vozes, 1997.

_______. Desafios modernos na educao. Petrpolis: Vozes, 1993.

_______. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.

_______. Educao e qualidade. Campinas: Papirus, 1994a.

_______. Pesquisa e construo do conhecimento: metodologia cientfica no caminho

de Habermans. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994b.

FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.

_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Ja-

neiro: Paz e Terra, 1997.

_______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

GIOVANI, Luciana. Do professor informante ao professor parceiro: reflexes sobre o

papel da universidade para o desenvolvimento profissional do professor e as mu-
danas nas escolas. Cadernos Cedes, Campinas, v. 19, n. 44, abr. 1998.

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais transformadores: rumo a uma peda-

gogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

GLOBAL ALLIANCE FOR TRANSFORMING EDUCATION GATE. Educacin 2000: una

perspectiva holstica. Grafton: Vermont, 1991. (Mimeogr.).

KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. 4. ed. So Paulo: Perspectiva,

1996.

MARTINS, Pura Lcia. A didtica e as contradies da prtica. Campinas: Papirus, 1998.

402 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.
 MYZUKAMI, Maria da Graa; RODRIGUES, Aline (Org.). Formao de professores: ten-
dncias atuais. So Carlos: Ed. UFSCar, 1996.

MORAES, Maria Cndida. O paradigma emergente. Campinas: Papirus, 1997.

NVOA, Antonio. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em construo. Campinas: Papirus, 1993.

PRIGOGINE, Ilya. O reencantamento da natureza. In: WERBER, R. (Org.). Dilogos com

cientistas e sbios: a busca da unidade perdida. So Paulo: Cultrix, 1986.

SACRISTN, Gimeno; GMEZ, Prez. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani

F. Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as cincias. Porto: Afrontamento,

1987.

______. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1997.

Recebido em 11 de novembro de 1999.

Marilda Aparecida Behrens, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade

Catlica de So Paulo (PUC-SP), professora titular do mestrado em Educao da
PUC-PR, coordenando a linha de pesquisa Teoria e Prtica da Educao Superior.

Abstract
The experience acquired with higher educators concerned with the search of
innovative paradigms for their pedagogical practices assisted the development of a
research-action. This investigation contemplated both an individual and a collective
reflection by the teachers. Its objective was to offer a methodological assistance in
surpassing the Cartesian paradigm that has been characterizing their conservative teaching
actions. With the aim of overcoming the knowledge reproduction, a process of critical
positioning about teaching was unchained. The readings, discussions and positions
conducted in building up the characterization of an innovative paradigm for the classroom.
The paradigm entitled as emergent was proposed as an alliance among a progressive
approach with a holistic view and the teaching with research. Although separately
presented, the teachers had the clarity that they were interconnected and had, as essential
assumptions, the whole view and the reality transformation.

Keywords: pedagogical practice; teacher formation; emergent paradigm; innovative

methodologies; knowledge production; university teaching.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 403