Estudio correlacional: estilos de enseanza

y estilos de aprendizaje en docentes y estudiantes

de la Universidad Nacional de Chimborazo

Correlational study: Teaching styles and learning styles teachers

and students of the National University of Chimborazo

Patricia Bravo Mancero*

patybravom@hotmail.com
Universidad Nacional de Chimborazo

Resumen
La investigacin aborda la incidencia de los estilos de enseanza de los docentes en los estilos de aprendizaje de los y las estudiantes
de seis carreras de la Universidad Nacional de Chimborazo en las carreras de Educacin Bsica, Psicologa Educativa, Idiomas, Ciencias
Exactas, Informtica Aplicada a la Educacin y Mecnica Automotriz. El estudio cobra sentido dado los cambios y retos por los que
atraviesa la educacin superior en el Ecuador y proporciona importante informacin para describir, comprender e interpretar los
procesos de enseanza-aprendizaje, y as determinar que los y las docentes, de acuerdo a sus concepciones y prcticas en el aula,
se adscriben en general, a cuatro modos de enseanza: tradicional, espontanesta, tecnolgica y alternativa, mientras que los y las
estudiantes a cuatro estilos de aprendizaje: terico, reflexivo, pragmtico y activo. Enlazar formas de ensear con maneras de aprender
supone para los docentes, una reflexin, un reto, una oportunidad y para los y las estudiantes, aprender a aprender.

Palabras clave
Estrategia didctica, estilo de enseanza, estilo de aprendizaje, modelo didctico, enseanza-aprendizaje.

Abstract
The research addresses the impact of teaching styles of teachers in the learning styles of the students of six races of the National
University of Chimborazo in races of Basic Education, Educational Psychology, Languages, Sciences, Applied Computer Education
and Mechanics Automotive. The study makes sense given the changes and challenges that beset higher education in Ecuador and
provides important information to describe, understand and interpret the processes of teaching and learning, and determine that the
teachers, according to their conceptions and classroom practices, generally ascribed to four teaching modes: traditional, spontaneist,
technology and alternative, while the students four learning styles: theoretical, thoughtful, pragmatic and active. Linking ways of
teaching with ways to learn means for teachers, a reflection, a challenge, an opportunity and for the students, learning to learn.

Keywords
Teaching strategy, learning style, teaching model, teaching and learning.

Forma sugerida de citar: Bravo, P. (2014). Estudio correlacional: estilos de enseanza y estilos de aprendizaje en docentes
y estudiantes de la Universidad Nacional de Chimborazo. Sophia: coleccin de filosofa de la
educacin, 16 (1), pp. 231-248.

* Psicloga Educativa UCER, Diplomada en Proyectos FLACSO, Magster en Docencia Universitaria

ESPE. Experiencia en educacin regular y especial como maestra de aula; Vicerrectora del Instituto de
Educacin Especial Carlos Garbay; Directora encargada del Instituto de Investigaciones Cientficas
-UNACH; Docente de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Humanas y Tecnologas de la UNACH
desde hace 6 aos. Capacitadora del Ministerio de Educacin en Introduccin al Currculo de Educa-
cin Bsica y actualmente calificada como facilitadora de los cursos de nivelacin de la SENESCYT.

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Introduccin
La educacin superior en el pas se desenvuelve en un contexto caracte-
rizado por procesos de reflexin, evaluacin y decisiones para el cambio
de su rol en la sociedad. Esta situacin condiciona a las instituciones de
educacin Superior, a mantener una continua actualizacin y un per-
manente mejoramiento de la calidad de su oferta acadmica de carreras
y de igual forma una constante adecuacin de stas y de los procesos de
aprendizaje-enseanza, a estas realidades CEAACES (2011:7).
De ah que la finalidad bsica del proceso educativo sea ensear a
aprender a los y las estudiantes mediante modelos de enseanza activos y
participativos, centrados en sus caractersticas, en sus necesidades y en la
atencin a las diferencias individuales. En realidad, el aprendizaje vendra
232 a ser, desde este paradigma, un proceso de procesos (Beltrn, 1993:37)
cuya identificacin y diagnstico permitir implementar estrategias di-
dcticas dirigidas a elevar la calidad del aprendizaje desde una perspecti-
va holstica e integral.
Si bien, el presente trabajo se propone mostrar la forma en que
ensean los docentes y a la vez la manera en que aprenden los alumnos;
intenta adems explicar que el concepto de modelo didctico sostenido
por los docentes, est vinculado a su estilo de enseanza y ste, al manejo
de las estrategias didcticas en el aula; por lo tanto, que representa una
importante herramienta intelectual para establecer la necesaria relacin
entre la concepcin terica y la intervencin prctica (Marn y Benegas,
2006). Sin embargo, esta relacin no siempre est presente en la propues-
ta pedaggica de los profesores universitarios donde an tiene peso la
educacin centrada en la enseanza y por lo tanto se considera que lo
nico importante que debe saber el maestro es el contenido analtico de
la asignatura.
En atencin a lo expuesto, el objetivo de este artculo, aborda el
estudio de la influencia de las estrategias didcticas utilizadas por los do-
centes, en los estilos de aprendizaje de los y las estudiantes de las carreras
de Educacin Bsica, Informtica, Idiomas, Psicologa Educativa, Cien-
cias y Mecnica Automotriz de la Facultad de Ciencias de la Educacin
Humanas y Tecnologas de la UNACH. Para realizar el estudio de los esti-
los de enseanza de los docentes, se construy el Cuestionario de Estilos
de Enseanza -CEED- y para los y las estudiantes se emple el Cuestiona-
rio de Estilos de Aprendizaje -CHAEA- (Honey & Alonso, 1996).
En efecto, es necesario contestar algunas cuestiones bsicas que
configuran la propuesta didctica de los docentes, aspectos como: - cul
es la concepcin de los docentes de la enseanza y aprendizaje ?, -en qu
paradigmas o enfoques se respaldan los docentes las estrategias didcticas

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que usan?, -qu modelos didcticos orientan la actuacin docente?, qu

estilos de aprendizaje determinan la forma en que aprenden los y las estu-
diantes?, -cul es la incidencia de las estrategias didcticas utilizadas por
los docentes en los estilos de aprendizaje de los y las estudiantes?.
Finalmente, para explicar cmo ensean los docentes y cmo
aprenden los y las estudiantes, se formulan dos supuestos: el primero,
los docentes adscriben su prctica a un modelo didctico, por lo tanto,
su actuacin est sustentada en un paradigma; la segunda conjetura, los
y las estudiantes manifiestan diferentes estilos de aprendizaje, los mis-
mos que son considerados por los docentes al momento de concretar su
prctica en el aula, por lo tanto, existe incidencia de las estrategias didc-
ticas utilizadas por los docentes en los estilos de aprendizaje de los y las
estudiantes.
233

I. Estudio terico
2.1 . El proceso de Enseanza-Aprendizaje
Para Meneses (2007), la enseanza no puede entenderse ms que en rela-
cin al aprendizaje; y esta realidad relaciona no slo a los procesos vincu-
lados a ensear, sino tambin a aquellos vinculados a aprender. Es decir
que los dos, son procesos que no se pueden separar, que mantienen un
vnculo y por lo tanto una interdependencia.
El aprendizaje surgido de la conjuncin, del intercambio... de la actua-
cin de profesor y alumno en un contexto determinado y con unos me-
dios y estrategias concretas. La reconsideracin constante de cules son
los procesos y estrategias a travs de los cuales los y las estudiantes llegan
al aprendizaje (Zabalza, 2001:191).

Tradicionalmente, el proceso educativo era considerado como la

relacin que se establece el entre el ensear y el aprender, como si se tra-
tase de una relacin de causa-efecto, as el/la profesor/a ensea (trasmite)
contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) por el estudiante.
Esta visin mecnica y reduccionista del proceso educativo ha sido des-
mentida, en la actualidad, por factores del nuevo contexto y, particular-
mente por los resultados, en general poco satisfactorios, que los y las estu-
diantes logran en los diversos programas de formacin (Gutirrez, 2003).
En las ltimas dcadas han surgido diversas propuestas que bajo
denominaciones como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan
nuevas intenciones del sistema y de las instituciones educativas con rela-
cin a lo que debe esperarse de los y las estudiantes al concluir su proceso
educativo. Evidentemente, esos propsitos plantean la necesidad de en-
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sear a pensar y ensear a aprender, lo cual implica una transformacin

profunda de las funciones y tareas que ha desempeado tradicionalmente
el docente durante proceso de formacin (Gutirrez, 2003).
La expresin aprender a aprender no es nueva. Se introdujo
al lenguaje pedaggico en la dcada de los setentas, cuando surgen los
sistemas abiertos de enseanza y tiene su origen en tres situaciones dis-
tintas: las teoras cognoscitivas que enfatizaban la construccin gradual
del conocimiento y de sus estructuras, la conciencia de que los cambios
cientfico- tecnolgicos y sociales obligaban a un aprendizaje continuo y
la conviccin de que la educacin deba ser conducida de manera aut-
noma por el propio sujeto (Gutirrez, 2003).

1.2. Paradigmas que sustentan la accin didctica

234
Un paradigma es entendido como una matriz interdisciplinaria que abar-
ca los conocimientos, creencias y teoras aceptados por una comunidad
cientfica (Khun, 1975). Es una abstraccin y el modelo didctico un es-
quema mediador entre esa teora o abstraccin y la realidad. Y es a partir
de los principales paradigmas: presagio-producto, proceso producto, in-
tercultural y de la complejidad emergente, como se han llegado a estable-
cer diferentes modelos didcticos (Mayorga & Madrid, 2010).
El paradigma actual de enseanza y formacin se basa en la estan-
darizacin de prcticas y contenidos, sin considerar que las personas co-
nocen de maneras diversas y tienen distintas necesidades de aprendizaje.
El aprendizaje lo dirige el/la profesor/a, se espera que los y las estudiantes
hagan lo que se les indica, se evita la crtica y el cuestionamiento, lo cual
favorece la subordinacin y el conformismo. Por lo tanto, este paradigma
est centrado en la enseanza.
Sin embargo, en la actualidad se aprecia un rechazo generalizado
a la idea de que el aprendizaje y el desarrollo intelectual se reducen a una
mera acumulacin de informacin o de aprendizajes especficos. Cada
vez son ms los pedagogos y docentes que piensan que es necesaria una
reflexin ms profunda acerca del rol de la Universidad para que real-
mente se desarrolle el conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Desde este anlisis, las universidades tienen la posibilidad de convertirse
en organizaciones que aprenden, en espacios que reconocen el derecho a
aprender de los jvenes, de profesores comprometidos con el aprendizaje
permanente, significativo y en colaboracin con otros.
Como seala Jacques Delors (1996), ya no basta con que el in-
dividuo acumule un conjunto de conocimientos suficiente y adecuado,
pensando que le ser til durante toda su vida y le permitir resolver las
diversas situaciones que encontrar en su actividad social y profesional.

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Necesita, en estos momentos y hacia futuro, estar en condiciones de apro-

vechar y utilizar las diversas oportunidades que se le presentan para ac-
tualizar, profundizar y enriquecer ese primer conjunto de saberes y poder
adaptarse as a un mundo en constante cambio. Entonces, este paradigma
est centrado en el estudiante que aprende.
Como ya se ha indicado, los modelos didcticos, representan la
anticipacin de los paradigmas, son la puesta en prctica de la represen-
tacin mental que el educador tiene de la enseanza, en la que interviene
sus teoras implcitas. Estos modelos guan las prcticas educativas de los
educadores y forman parte de su pedagoga de base.

1.3. Anlisis de los diferentes Modelos Didcticos

Modelo didctico, estrategia de enseanza, acto didctico, actividades de 235
enseanza- aprendizaje, estilo de enseanza, metodologa didctica o de
enseanza, procedimientos didcticos, tcnicas didcticas, sistemas ins-
tructivos, etc. Se hace uso, en la literatura pedaggica, de gran cantidad
de trminos que se refieren a los mismos o similares conceptos. Por con-
siguiente, se debe orientar en qu sentido se van a utilizar los conceptos
modelo didctico y estrategia de enseanza, de esta manera se pretende
evitar confusiones e interpretaciones errneas (Larriva, 2001).
Los modelos didcticos son una representacin de una realidad, que
son adaptables, que son organizadores de una actividad, que han de
servimos para la reflexin sobre la prctica, que son dinamizadores de
conocimientos prcticos y tericos y que son instrumentos vlidos para
el anlisis y la evaluacin del sistema, desde los mbitos ms lejanos de
macroplanificacin hasta los ms prximos como son el de la actividad
cotidiana en el aula (Jimnez, 1991).

En este sentido se comprende que un modelo didctico es una

reflexin anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolizacin y
representacin de la tarea de enseanza-aprendizaje, acciones que los y
las educadores han de realizar para justificar y entender la amplitud de
la prctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las deci-
siones transformadoras que estn dispuestos a asumir (Medina, 2003b).
Tradicionalmente se ha utilizado diferentes modelos didcticos
que han guiado el proceso de enseanza-aprendizaje, segn diferentes
autores (Fernndez, 1996; Moreno, 1997; Garca Prez, 2000; Pez, 2006)
dichos modelos se pueden agrupar en cuatro, principalmente:
Modelo didctico tradicional o transmisivo: Este modelo se cen-
traba en los docentes y en los contenidos. Los mtodos, la realidad con-
textual y, especialmente, los estudiantes, quedaban en un segundo plano
(Mayorga & Madrid., 2010: 97).
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Modelo didctico-tecnolgico: En este modelo se combina la pre-

ocupacin de transmitir el conocimiento acumulado con el uso de me-
todologas activas. Existe preocupacin tanto por la teora como por la
prctica, simultneamente (Mayorga & Madrid., 2010: 98).
Modelo didctico espontanesta-activista: En este modelo la fi-
nalidad es educar al alumnado vinculndolo en la realidad que le rodea,
desde la conviccin de que el contenido verdaderamente importante para
ser aprendido por el estudiante, ha de ser expresin de sus intereses y
experiencias y se halla en el entorno en que vive (Mayorga & Madrid.,
2010: 98).
Modelo didctico alternativo o integrador: Tambin denomi-
nado modelo Didctico de Investigacin. En este modelo, la metodolo-
ga didctica se entiende como un proceso de investigacin escolar es
236 decir, se considera como el mecanismo ms adecuado para favorecer la
construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del plan-
teamiento de problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una
secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a
su vez, propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin
con dichos problemas (Mayorga & Madrid, 2010: 99). Est centrado en el
estudiante que aprende.
En el siguiente cuadro se visualizan los modelos didcticos y sus
caractersticas frente a las dimensiones analizadas.

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 Cuadro 1. Caractersticas de los Modelos Didcticos
DIMENSIONES MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO
MODELO DIDCTICO ACTIVO
ANALIZADAS TRADICIONAL TECNOLGICO ESPONTANESTA
OBJETIVOS: Prioriza los contenidos y Pretende una educacin Busca educar al alumno re- Se orienta a que el estudiante logre un
Para qu ensear? la informacin. eficaz y actual. Prioriza los lacionndolo de la realidad enriquecimiento progresivo del cono-
objetivos. inmediata. cimiento que le ayude a entender el
mundo y actuar eficazmente en l.
CONTENIDOS O Estructurado en discipli- Combina saberes disci- Los contenidos se encuentran l conocimiento escolar, integra diver-
INFORMACIN nas en las cuales predomi- plinares actualizados, con en la realidad inmediata. Otor- sos referentes (disciplinares, cotidia-
Qu ensear? nan los conceptos. algunos conocimientos no ga importancia a las destrezas y nos, problemtica social y ambiental,
disciplinares. Los conteni- las actitudes. conocimiento metadisciplinar). El ac-
dos preparados por exper- ceso al conocimiento se realiza a partir
tos y deben ser utilizados de la construccin del mismo por parte
por los docentes. Se da im- del estudiante.
portancia al desarrollo de
destrezas en los estudiantes.
Ideas e intereses No se consideran los inte- Ocasionalmente se toman Se tienen en cuenta los intere- Se consideran los intereses y las ideas
de los alumnos reses y estilos de aprendi- en cuenta los intereses y ses de los alumnos. de los alumnos, tanto en relacin con
zaje de los estudiantes. estilos de aprendizaje de los el conocimiento propuesto como en
estudiantes, ms con ob- relacin con la construccin de ese
jetivos de sustituirlos por conocimiento.
conocimientos adecuados.
Patricia Bravo Mancero

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DIMENSIONES MODELO DIDCTICO
ANALIZADAS TRADICIONAL
METODOLOGA La metodologa basa-
Cmo ensear? da en la transmisin del nados a las diferentes disci-
profesor por tanto se uti-
lizan actividades como: la
exposicin del profesor,
con apoyo en el libro de
texto y ejercicios de repa-
MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO
TECNOLGICO ESPONTANESTA
Los mtodos estn relacio- La metodologa est basada en La metodologa est basada en la idea
el descubrimiento espontneo
plinas. Las actividades que por parte del alumno. Las ac-
combinan la exposicin tividades son de carcter abier-
y las prcticas. El docente tas y flexibles. El papel central
expone y dirige las activida- lo tiene el estudiante en tanto
des de clase, y se preocupa que el docente juega un rol no
MODELO DIDCTICO ACTIVO
de investigacin del estudiante. Se
trabaja en relacin a problemas, con
secuencia de actividades relativas al
tratamiento de esos problemas. El
estudiante es un constructor (y re-
constructor) de su conocimiento. El

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so. El estudiante escucha, por mantener el orden. El directivo, coordina la dinmica docente coordina los procesos y es un
estudia, y reproduce la estudiante ejecuta las ac- general de la clase como lder investigador en el aula.
informacin. tividades programadas de social y afectivo.
manera sistemtica.

QU Est centrada en repro-
RESULTADOS? ducir los conocimientos
Evaluacin transmitidos. Se enfoca en
los resultados y se la ejecu-
ta mediante exmenes.
Centrada en la medicin de Se realiza en relacin a las des-
los aprendizajes. Se preo-
cupa por el mide producto,
pero tambin mide algunos
procesos. La evaluacin se
concreta mediante la apli-
cacin de tests y ejercicios
especficos.
Basada en el criterio del proceso y por
trezas y, en parte, en las actitu- los tanto realiza el seguimiento de la
des. Atiende al proceso, aunque evolucin de los conocimientos de los
no de forma sistemtica. Se ela- alumnos, de la actuacin del profesor
bora mediante la observacin y del desarrollo del proyecto. A par-
directa y el anlisis de trabajos tir de los resultados se replantean las
de estudiantes, especialmente situaciones de aprendizaje. Se la rea-
de su desenvolvimiento en el liza utilizando diferentes instrumentos
grupo. de seguimiento (producciones de los
alumnos, diario del profesor, observa-
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ciones diversas...).

Fuente: Garca Prez, 2000

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1.4. Estrategias didcticas de los docentes

Despus de haber analizado los diferentes modelos didcticos que orien-
tan la actuacin del docente, cabe preguntarse cules son las estrategias
metodolgicas de enseanza-aprendizaje ms representativos de acuerdo
a cada modelo didctico?, enfatizando que dichas estrategias terminan
por configurar el estilo de enseanza del docente.
Las estrategias son los diversos enfoques y modos de actuar que
hacen que el docente se desempee con eficiencia durante el proceso de
enseanza-aprendizaje, por lo tanto se refieren a las acciones que favore-
cen el aprendizaje.
Segn Duart y Sangr (2002), de manera general dichas estrategias
se orientan a tres modelos, presentados en el siguiente cuadro:

Cuadro 2. Estrategias metodolgicas segn el Modelo Didctico 239

METODOLOGAS CARACTERSTICAS OBJETIVOS TIPOS
METODOLOGAS Se basan en la transmi- Transmitir informa- Exposicin
CENTRADAS EN LA sin de conocimientos cin y procurar la re- Discurso
TRANSMISIN DE del docente al alumno/a tencin y compren- Clase magistral
LA INFORMACIN predominante en el proceso sin de la misma por Conferencia
(MODELO DIDCTI- de enseanza/aprendizaje. el grupo.
CO TRADICIONAL) Promover procesos
de integracin y
globalizacin de
conocimientos.

METODOLOGAS El/a docente presenta un - Se debe utilizar Mtodos

CENTRADAS EN cuerpo terico, a partir del cuando se pretende demostrativos
LOS PROCESOS DE cual abre interrogaciones o que el alumnado, Mtodos
APLICACIN (MO- problemas que el alumnado ante la informacin interrogativo
DELO DIDCTICO debe resolver haciendo recibida, sea capaz de Mtodos de casos
TECNOLGICO Y aplicaciones, explicaciones, aplicarla o producir
ESPONTANEISTA) deducciones una nueva.

METODOLOGAS Enfatizan el papel autno- - Facilitar la par- Mtodos de

CENTRADAS EN LA mo y activo del alumnado. ticipacin de los descubrimiento.
ACTIVIDAD DEL Los estudiantes son los alumnos/as. Mtodo tutorial.
ALUMNO/A (MO- protagonistas del proceso. - Fomentar la Mtodo por
DELO DIDCTICO Se parte de una situacin- responsabilidad, proyectos.
ALTERNATIVO) problema que se convierte capacidad creativa y Mtodos
en el ncleo motivacional sentido crtico. individuales.
y temtico sobre la que - Desarrollar la ABP
convergen las distintas reflexin conjunta. Mtodo de casos.
aportaciones del alumnado.

Fuente: Revista Tendencias Pedaggicas 15 (1), 2010.

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En consecuencia, existen diferentes estrategias metodolgicas, las

mismas que guardan relacin con los modelos didcticos; sin embargo,
la utilizacin de un modelo no quiere decir que sean mutuamente ex-
cluyentes de los dems modelos, simplemente, existe un predominio de
uno, una mayor inclinacin hacia determinado enfoque o paradigma.
Adems, hay que indicar que cada estrategia lleva consigo una serie de
mtodos y tcnicas de enseanza que la hacen efectiva.

1.5. Estilos de Aprendizaje

Alonso (1995) adopta la definicin de Keefe (1988) al afirmar que:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisio-
lgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo
240 los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje; esta definicin, podra parafrasearse diciendo que los esti-
los de aprendizaje ofrecen indicadores que pueden ayudar a interpretar
cmo son las interacciones del individuo con su realidad (p.36).

Los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones

externas acerca del aprendizaje respondan, por una parte, a disposicio-
nes naturales de cada individuo y por otra a resultados de experiencias
y aprendizajes pasados, diferentes segn los contextos y las culturas. La
Teora de los Estilos de Aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad
entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje
por medio de la reflexin personal y de las peculiaridades diferenciales en
el modo de aprender (Massimino, 2007).
Alonso, Gallego y Honey (1997), destacan que la intervencin edu-
cativa debe tener como objetivo prioritario posibilitar que los alumnos
logren aprendizajes significativos por s solos, es decir, que sean capaces
de aprender a aprender. Una de las formas de conseguir este objetivo, se
posibilita a partir del conocimiento del propio estilo de aprendizaje del
alumno por medio del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Apren-
dizaje (CHAEA), el cual evidencia la existencia de cuatro fases (estilos)
en un proceso cclico, destacando que se vive en medio de experiencias
(estilo activo), que se pueden convertir en oportunidades de aprendizaje,
que se analizan (estilo reflexivo), que se puede llegar a conclusiones (esti-
lo terico) y planificar su implementacin (estilo pragmtico).

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Figura 1. Estilos de aprendizaje segn Alonso, Gallego

241
Fuente: Alonso et al. 1994

1.5.1 Caractersticas de los Estilos de Aprendizaje

Alonso et al. (1994) describen sus estilos de aprendizaje de esta forma:
Activos: Las personas que tienen predominancia en el estilo Activo
se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de
mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nue-
vas. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los
dems y centran a su alrededor todas las actividades (Alonso et al. 1994).
Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias
y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, los analizan
con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Son personas que
gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un mo-
vimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a
los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin
(Alonso et al. 1994).
Tericos: Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro
de teoras lgicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los
hechos en teoras coherentes, les gusta analizar y sintetizar. Son profun-
dos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teo-
ras y modelos (Alonso et al. 1994).
Pragmticos: El punto fuerte de las personas con predominancia
en Estilo Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el
aspecto positivo stas nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les atraen (Alonso et al. 1994).

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II. Metodologa
En la investigacin, se trabaj con 6 docentes y 182 estudiantes de primer
semestre de 6 carreras de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Hu-
manas y Tecnologas, : Psicologa Educativa, Idiomas, Ciencias Exactas,
Informtica Aplicada a la Educacin, Educacin Bsica y Mecnica Auto-
motriz, con la asignatura de Metodologa de la Investigacin y Tcnicas
de Estudio. La poblacin de estudio se determin a travs de muestreo no
probabilstico y estratificado, dado que se opt por grupos de docentes
y estudiantes de una misma asignatura que representan la diversidad de
carreras del centro.
Para la recoleccin de la informacin de los docentes se elabor el
Cuestionario de Estilos de Enseanza CEED- el mismo que est cons-
242 tituido por una matriz de sesenta tems, distribuidos en cuatro grupos
de quince preguntas, que representan a los distintos Modelos Didcticos:
tradicional, tecnolgico, espontaneista y alternativo. Los tems son elegi-
dos al azar, permitiendo identificar el Modelo Didctico, puntuando con
un mximo de 15 puntos, uno por pregunta.
En el caso de los y los estudiantes se utiliz el Cuestionario CHAEA
(Alonso et al. 1994), el cual consta de ochenta tems, veinte referentes a
cada uno de los cuatro estilos. Se responde con un signo ms (+) si se
est de acuerdo con el enunciado del tem y con un signo menos (-) si se
est en desacuerdo. Adems, contiene una serie de preguntas socio-aca-
dmicas que permitieron relacionar variables (edad, gnero, procedencia,
entre otras) con los cuatro estilos de aprendizaje (Alonso et al. 1994). Este
cuestionario tiene un baremo general de interpretacin que se expone a
continuacin, en el que se pueden apreciar los valores obtenidos en los
cuatro estilos de aprendizaje por los grupos de facultades (humanidades,
experimentales y tcnicas), en la investigacin realizada por los autores.

Cuadro 3. Promedios obtenidos en los estudios

realizados por Alonso
Grupos de Facultades Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Humanidades 10,94 15,15 10,80 11,99
Tcnicas 10,74 15,32 11,55 12,29
Experimentales 10,30 15,75 11,98 12,23
Promedio total 10,70 15,37 11,35 12,14

Fuente: Alonso et al., 1994

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III. Evaluacin de resultados y discusin

Los resultados del CEED revela que el estilo de enseanza que predomina
en los docentes de las carreras investigadas es el Alternativo, situacin que
no se presenta de manera uniforme en la segunda puntuacin, ya que en
las escuelas de Educacin Bsica y Psicologa Educativa predomina es el
modelo Tecnolgico; mientras que, en las carreras de Idiomas, Inform-
tica Aplicada a la Educacin, Ciencias Exactas y Mecnica Automotriz, es
el Espontanesta; comprobndose que el modelo tradicional es el menos
utilizado.
Por consiguiente, se evidencia que los y las docentes acentan el
papel autnomo y activo del alumnado, convirtindolos en los princi-
pales protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje, de esta manera,
ms que aplicar o transformar las informaciones dadas por el/la docente, 243
los y las estudiantes buscan su propia informacin, analizan situaciones,
extraen conclusiones o resuelven por s mismos el problema con mayor
o menor apoyo. El/la docente facilita la participacin de los y las discen-
tes y fomenta adems su responsabilidad, capacidad creativa y sentido
critico. Respecto a las estrategias, los docentes utilizan: trabajos grupales,
proyectos de aula, talleres, tutoras por pares y dependiendo del tema, la
investigacin en el aula; tambin, aunque en menor medida, se contina
utilizando la exposicin y la clase magistral que son estrategias que for-
man parte del modelo Tradicional.

Cuadro 4. Resultados del Cuestionario

de Estilos de Enseanza -CEED-
Modelo Modelo Modelo Modelo
Escuelas
Alternativo Espontaneista Tecnolgico Tradicional
EDUCACIN BASICA 10 8 10 3
INFORMTICA 14 12 12 3
IDIOMAS 15 12 10 3
PSICOLOGA EDUCATIVA 14 9 11 1
CIENCIAS EXACTAS 13 9 8 3
MECNICA AUTOMOTRIZ 14 11 10 7
MEDIA 13,3 10,16 10,16 3,3

Fuente: Docentes de la UNACH

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 Estudio correlacional: estilos de enseanza y estilos de aprendizaje en docentes y estudiantes

Grfico 2. Situacin en el eje de las coordenadas de la media general

del Modelo Didctico de los Docentes

Tradicional

15
10
5
Tecnolgico Media
Alternativo 0 general

244 Espontanesta

Fuente: Resultados del CEED-UNACH

Por otra parte, los datos generales de los y las estudiantes permiten
sealar que su promedio de edad es de 21 aos; es decir que la poblacin
estudiantil no es tan joven, lo cual se puede entender si se revela que algu-
nos y algunas estudiantes inicialmente optaron por otra carrera, mientras
otros trabajaban, situacin que determin su entrada a la Facultad de
Ciencias de la Educacin a mayor edad, de esta manera se establecer que
la eleccin de su carrera profesional es consecuencia de la madurez emo-
cional y de la conviccin en su decisin.
La muestra estuvo conformada por 125 mujeres que corresponden
al 69% de la poblacin y por 57 hombres que representan al 31% para un
total de 182 estudiantes. La cantidad de hombres-mujeres tiene relacin
con la carrera elegida, pues en las escuelas de Informtica Aplicada a la
Educacin y Mecnica Automotriz se observa mayor presencia de estu-
diantes hombres, mientras que a las escuelas de Educacin Bsica, Idio-
mas, Psicologa Educativa y Ciencias Exactas asisten mayor cantidad de
mujeres. Esta situacin podra entenderse si se analizan creencias en las
que prevalece el criterio de que existen carreras para hombres y carreras
para mujeres.
Respecto a la procedencia de los y las estudiantes, 154 vienen del
sector urbano, es decir el 85% de la muestra y 28 acuden del sector ru-
ral que corresponden al 15%. Los y las estudiantes en general vienen de
Riobamba pero tambin de las provincias de la sierra-centro como Am-
bato y Guaranda, del sur como Caar, Azguez, Cuenca y Loja; del norte:
Quito, Santo Domingo de los Tschilas, Ibarra y Tulcn; de la costa: Gua-

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yaquil, Milagro, Santa Elena, Machala; del Oriente: Puyo, Tena y Zamora
Chinchipe.
De la provincia de Chimborazo: Guano, Alaus, Chunchi, Palla-
tanga, Colta, Guamote, Cajabamba, Chambo, Pllaro, Saquisil, Chillanes;
igualmente del sector rural como: Punn, Licn, Licto, San Andrs, San
Isidro, San Juan, Yaruques, Sanjabamba, Tunshi, Columbe, Sarachupa.
Esta informacin permite manifestar que la UNACH es una Universidad
con cobertura nacional y que no slo proporciona educacin superior a
los y las estudiantes de la zona centro del pas.
Los resultados generales de los estilos de aprendizaje de los y las es-
tudiantes demuestran que su mayor preferencia es hacia el estilo activo, y
en el orden le siguen el reflexivo, el terico y finalmente el pragmtico. Es
decir, se caracterizan por ser disciplinados, planificados, sistemticos, or-
denados, sintticos, razonadores, pensadores, perfeccionistas, se motivan 245
con facilidad pero pierden el inters con la misma rapidez, por lo que es
necesario mantenerlos interesados mediante la realizacin de diferentes
tipos de actividades.
Conocer el estilo de aprendizaje de los y las estudiantes proporcio-
na a los y las docentes valiosa informacin para planificar las estrategias
didcticas que debern utilizar en el aula, pero adems cambia la concep-
cin de plantear una educacin centrada en el/la profesor/a que ensea
para pasar a un nuevo enfoque del proceso centrado en el estudiante que
aprende.
Alonso et al. (1994), en su investigacin afirman que los docentes
deberan procurar el desarrollo de los cuatro estilos en los estudiantes ya
que el aprendizaje es un ciclo en el que participan: la experiencia -estilo
activo-, la reflexin -estilo reflexivo- la generalizacin y elaboracin de
teoras -estilo terico- y la aplicacin de lo aprendido en situaciones con-
cretas -estilo pragmtico-; desarrollar los estilos garantizar un aprendi-
zaje ms integral de los y las estudiantes.
As las estrategias didcticas sugeridas en este documento y a tra-
vs de las cuales se pueden atender las caractersticas y formas de apren-
der de los y las estudiantes son: el aprendizaje colaborativo, el mtodo de
proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el portafolio y el mtodo
de casos.

IV. Conclusiones y trabajo futuro

Los resultados obtenidos en la investigacin permiten establecer las si-
guientes conclusiones:

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Los docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Huma-

nas y Tecnologas de la UNACH no se adscriben a un Modelo
Didctico exclusivo, pero orientan su actividad especialmente
a los Modelos Didcticos Alternativo y Espontaneista, enfo-
ques que conciben la enseanza-aprendizaje como un proceso
centrado en el estudiante y en las demandas del contexto. Esta
concepcin les da a los docentes una visin holstica e integral
de la educacin.
La investigacin sirvi de base para disear el Cuestionario de
Estilos de Enseanza CEED- el cual se constituye un instru-
mento de evaluacin y autoanlisis que ayuda a los docentes a
revelar sus concepciones y prcticas respecto a la enseanza y
el aprendizaje. Su objetivo es ayudar a comprender el estilo de
246 enseanza del docente.
Las estrategias didcticas ms utilizadas por los docentes y que
guardan relacin con los Modelos Didcticos Alternativo y Es-
pontaneista son: trabajos grupales, proyectos, talleres, tutoras
por pares y dependiendo del tema, la investigacin en el aula,
pero tambin, aunque en menor medida, se contina utilizan-
do la exposicin y la clase magistral que son estrategias que
forman parte de la enseanza tradicional.
Los y las estudiantes al momento de aprender manifiestan
mayor preferencia hacia el estilo de aprendizaje Activo. Esto
concuerda con los resultados del Cuestionario CHAEA para
las Facultades de Humanidades, en las que se manifiesta una
mayor preferencia de los estudiantes hacia los estilos Activo y
Terico, aunque pertenezcan a diferentes carreras y hayan ob-
tenido diferentes promedios. Lo anterior permite caracterizar
a los estudiantes como personas de mente abierta, entusiastas,
de fcil integracin a grupos, espontneas, pero de motivacin
frgil por cuanto son movidos por la novedad y la inmediatez.
Asimismo, son prcticos, directos, eficaces y realistas; su fuerte
es la experimentacin y la aplicacin de ideas.
En cuanto a la relacin procedencia-estilos de aprendizaje, el
85% de los y las estudiantes que provienen del sector urbano,
manifiestan mayor preferencia por el Estilo Activo, mientras
que el 15% restante que vienen del sector rural, se inclinan al
Estilo Pragmtico. Estos resultados se entienden si se conside-
ran que la forma de vida en los dos sectores es diferente.
Respecto a la preferencia sexo-estilos de aprendizaje, el 31%
son hombres y se orientan hacia el Estilo Terico, en tanto que
las mujeres, que constituyen el 69%, hacia el Activo; esto de-

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mostrara que hombres y mujeres manifiestan diferentes for-

mas de aprendizaje.
A futuro se plantea la necesidad de continuar con la explora-
cin de los estilos de enseanza de los y las docentes y as como
de los estilos de aprendizaje de los y las estudiantes de otras
reas del conocimiento, por carreras, por semestres, por Facul-
tades, por edad, por el nivel de instruccin de los padres, por
el nivel socio econmico, por la procedencia, por rendimiento
de los y las estudiantes, entre otras variables. La informacin
que proporciona la indagacin es valiosa y permite al docente
reflexionar y conocer la forma en que aprenden sus estudiantes.

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Fecha de recepcin del documento: 15 de marzo de 2014

Fecha de aprobacin del documento: 22 de abril de 2014

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