Olhares circunstanciados...

http://dx.doi.org/10.1590/0102-445093806057590158

D E L T A

Olhares circunstanciados: etnografia da linguagem e

pesquisa em Lingustica Aplicada no Brasil
Situated views: linguistic ethnography and research in
Applied Linguistics in Brazil

Pedro de Moraes GARCEZ (UFRGS/CNPq)

Lia SCHULZ (UFRGS, UNILASALLE)

RESUMO

Este artigo discute a etnograa como escolha terico-metodolgica para

a pesquisa em Lingustica Aplicada no Brasil. Com base em descrio
narrativa e transcrio de episdio interacional agrado em sala de
aula de escola pblica, propomos que a anlise de dados de prticas de
linguagem em articulao com trabalho de campo de natureza etnogrca
potencializa o entendimento adequado de aes situadas. Argumentamos
que a aproximao perspectiva dos participantes sobre o que ocorre em
dado momento e cenrio interacionais precisos, associada a uma mirada
estendida a outros momentos e cenrios, evita concluses precipitadas e
estabelece conexes com estruturas sociais menos facilmente observveis
(por exemplo, um projeto poltico-pedaggico). Aps qualicar o projeto
de pesquisa em tela, sustentamos por que o trabalho etnogrco, ainda
que oneroso, vale a pena, se criterioso e metodologicamente reexivo. Por
m, destacamos a valorizao desse olhar circunstanciado na pesquisa
em esferas de atividade prossional cruciais para a cidadania.

Palavras-chave: etnografia; pesquisa qualitativa interpretativa;

Lingustica Aplicada.

D.E.L.T.A., 31-especial, 2015 (1-34)

31 esp.
2015 Ana Carolina
Pedro Vilela-Ardenghi & Ana
de Moraes Garcez, Lia Raquel
Schulz Motta

ABSTRACT

This article discusses ethnography as a theoretical and methodological

choice for research in Applied Linguistics in Brazil. Based on narrative
description and transcripts of an interactional episode observed in a public
school classroom, we propose that the analysis of language practice data in
conjunction with ethnographic eldwork strengthens proper understanding
of situated actions. We argue that privileging the participants perspectives
of what goes on at any given time and precise interactional settings, when
associated with additional observation of related moments and settings,
helps avoid hasty conclusions and establishes connections with less easily
observable social structures (e.g., a political-pedagogical project). After
describing the research project in which the episode was observed, we
argue why laborious ethnographic work is worthwhile if it is rigorous
and methodologically reective. Finally, we highlight the value of this
comprehensive outlook for researching in spheres of professional activity
that are crucially important for civic life.

Key-words: ethnography; interpretive qualitative research; Applied

Linguistics.

Introduo

O objetivo deste artigo reetir sobre a contribuio da etnograa

para a investigao da educao em linguagem no mbito da Lingustica
Aplicada e, assim, discutir como esse aporte metodolgico contribui
para as bases epistemolgicas da rea. Tambm apresentamos nosso
entendimento de como o trabalho de campo pode iluminar esse fazer
investigativo, construindo conhecimentos acerca das aes humanas
realizadas por meio do uso da linguagem, no caso em tela, em cenrios
escolares de periferia socioeconmica, e ajudando a pensar a educao
em perspectivas circunstanciadas no cotidiano escolar e aproximadas
s percepes que os participantes das atividades tm sobre o que
acontece ali.
Para tanto, apresentamos as pesquisas realizadas pelo Grupo de
Pesquisa ISE Interao Social e Etnograa, que envolveram a estada
prolongada em campo para o estudo da fala-em-interao em uma es-
cola pblica da rede municipal de Porto Alegre reconhecida h muito
2
esp.
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por seu projeto poltico pedaggico inclusivo e autoral (CENPEC 2003:

207-221). As nossas reexes procuram demonstrar que a etnograa
foi fundamental para o nosso entendimento do cenrio, das aes dos
participantes e dos objetos de pesquisa. Particularmente, nos permitiu
ver o que e como se faz educao de qualidade em situao natural,
em tempo real, isto , com as condies que h e nos dias que vivemos.
Assim, compartilhamos aqui o nosso depoimento de como aprendemos
a ver o que convivncia satisfatria na sala de aula contempornea,
o que ensinar crianas e adolescentes educando(-se com) toda a
comunidade escolar , o que engajamento com propostas sempre
criticamente denidas e redenidas, desde a congurao dos objetos
de estudo at a avaliao. Essas aprendizagens nos tm sido teis
para, na interlocuo pedaggica com outros agentes de educao em
linguagem (por exemplo, na formao inicial e continuada de profes-
sores), demonstrarmos conhecimento de causa, e assim no sermos
vistos apenas como especialistas acadmicos que expem ideias sem
muita relevncia ou conexo com a realidade educacional escolar em
que atuam os professores (Garcez, 2013: 218), os que viajam, ou
exigem que o professor faa um percurso acadmico extenso, prximo
ao que foi empreendido pelo formador na sua atividade de pesquisa
universitria (p. 219).

1. As perspectivas de aes concretas e situadas que s com

o trabalho de campo podemos compreender e mostrar

, sora, quando que ca pronto aquele documentrio que vocs

zeram da gente?
Vai passar na TV?
Nestes tempos em que os economistas ditam como deve ser a
escola (pblica) (por exemplo, Pessa, 2014), olhemos situadamente
uma escola pblica de ensino fundamental, localizada na periferia de
uma capital brasileira, que desde os anos oitenta construiu um projeto
poltico-pedaggico (doravante PPP) em que todos os alunos podem
aprender. E todos quer dizer todos os que chegam, sem triagem. Todos
os que chegam e que ali cam. Nessa escola, PPP no apenas um
documento, mas um conjunto de aes em diversas atividades polticas 3
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Pedro Vilela-Ardenghi & Ana
de Moraes Garcez, Lia Raquel
Schulz Motta

e pedaggicas realizadas por diferentes agentes em diferentes mo-

mentos, fazendo bom sentido educacional em encontros educacionais
satisfatrios para os participantes. possvel imaginar tal cenrio?
Mais do que imaginar, possvel conhec-lo, pois, por meio de
trabalho de campo de cunho etnogrco, registramos minuciosamente
partes da construo e da execuo desse projeto. Estivemos l, vive-
mos as cenas, acompanhando as pessoas de carne e osso fazendo o dia
a dia dessa escola que, muito antes de se falar em planos de metas, j
estabelecia e corria atrs de objetivos a cada ano escolar. O registro sis-
temtico e minucioso da vida acontecendo nessa escola nos possibilitou
no apenas realizar trabalhos acadmicos sobre a fala-em-interao de
sala de aula, a construo de participao, aprendizagem e do regime
de gnero em que isso se d, mas nos permitiu tambm fazer parte do
cho da sala de aula vivida, do cho das palavras que construram a
concretude das aes ali realizadas, da caminhada, como se referem
os protagonistas a esse trabalho (Persch, Pacheco & Monteiro 2006).
Em agosto de 2005, ao retornamos escola para mais uma etapa de
pesquisa, encontramos j no porto da escola o menino que nos fez as
perguntas reproduzidas acima. Conhecemos Wilson1 em 2003, quando
iniciamos o trabalho de campo. Embora j houvesse contato com a
escola desde 2001, entramos como grupo a partir de 2003. ramos trs
pesquisadores naquele ano, Pedro, coordenador, Lia e Luciana, bolsistas
de iniciao cientca2. O projeto tinha como objetivo compreender
como se construa na prtica interacional o PPP da escola, mediante
anlise de prticas e aes de construo conjunta de entendimentos
e de conhecimentos, com ateno particular a sequncias cannicas
de sala de aula e possveis alternativas (Garcez, 2006, 2012), reparo
e correo (Loder & Jung, 2008, 2009; Kanitz, 2010). Iniciamos a

1. Utilizamos pseudnimos para preservar a identidade dos participantes (ver Garcez,

Bulla e Loder 2014: 271).
2. A gerao dos dados em 2003 foi realizada pelo grupo formado pelo investigador prin-
cipal, primeiro coautor deste artigo, e duas bolsistas do Programa de Iniciao Cientca
PIBIC UFRGS/CNPq, a segunda coautora deste trabalho, e Luciana Etchebest da Concei-
o. Posteriormente, uniram-se ao projeto e trabalharam com a segmentao, transcrio
e anlise dos dados as bolsistas PIBIC UFRGS/CNPq, Paola Guimaraens Salimen, em
2004, e Paloma Silva de Melo, em 2005-2006, e nalmente o ento doutorando Alexandre
do Nascimento Almeida, cuja tese (Almeida 2009) recebeu em 2010 o prmio ANPOLL
4 de melhor tese em Lingustica.
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negociao de entrada formal em janeiro de 2003. Em uma reunio

com a direo da escola, apresentamos o projeto de pesquisa, que foi
entregue aos educadores para que pudessem analis-lo e decidir quanto
a nossa presena na escola. A partir da resposta armativa, iniciamos
o planejamento da observao de vrias turmas. O primeiro perodo
de trabalho de campo intenso na escola aconteceu entre fevereiro e
dezembro de 2003.
Voltando s perguntas de Wilson que abriram esta seo, apresen-
tamos a seguir um exemplo de olhar circunstanciado em que o trabalho
de campo foi indispensvel para o entendimento to aproximado
perspectiva dos participantes quanto nos foi possvel do que estava
acontecendo em um momento registrado por cmeras. Foi uma das
primeiras aulas que gravamos depois de um longo perodo de obser-
vao prvio, registro de notas de campo e entrevistas informais. Os
dados gerados no trabalho etnogrco possibilitaram ampliar a nossa
anlise para o evento, a seguir narrado e particularizado por meio de
trechos de fala-em-interao transcritos.
Era uma tarde quente de incio da primavera de 2003, que se seguia
a uma manh fria. Era um daqueles dias de setembro subtropical, que
comeam a esquentar por volta do meio-dia e fazem a gente ir tirando
os agasalhos vestidos de manh. Wilson, ento um menino de nove
anos, era estudante da turma de primeiro ano de segundo ciclo. Em
ocasies anteriores em que estivemos presentes, ele foi um dos alunos
que mais se surpreendeu ao entrar na sala de aula e ver os equipamentos
de gravao. Gostou da ideia das cmeras e pediu para que lhe mos-
trssemos como que se operava aquele tipo de mquina. Wilson era
lho nico de uma famlia que residia h tempo no bairro em que ca a
escola, um morro localizado na zona sul de Porto Alegre, considerado
por muitos como periferia, tanto geogrca quanto socioeconmica.
Anos mais tarde, em entrevista informal com a supervisora escolar3,
soubemos que ele vivia inicialmente com a me e dois tios, mas que
esses haviam sido presos e estavam na Penitenciria Estadual por en-
volvimento com o trco de drogas. Wilson estudava na escola desde
a educao infantil e h muito no via os tios, que, no entanto, men-
cionava seguidamente, assim como o fato de estarem presos. Naquele

3. Entrevista realizada por Lia Schulz em 15 de agosto de 2005. 5

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de Moraes Garcez, Lia Raquel
Schulz Motta

dia, ele entrou correndo na sala de aula e sentou-se bem na frente da

mesa da professora juntamente com Daniel, colega e amigo. Agitados
pela correria no ptio antes do incio da tarde letiva, a turma recm
adentrara a sala de aula do prdio antigo da escola, remanescente da
construo de madeira dos anos 1960.
Lvia, a professora, trabalhava h anos na escola. Naquele dia,
pediu silncio para iniciar a aula e lembrou aos alunos a razo da nossa
presena ali, que, para ela, tinha a ver com a gravao da fala dos alunos,
e no deveria atrapalhar o andamento da atividade proposta para o dia.
A turma estava trabalhando a temtica ambiental do tratamento do lixo.4
A atividade do dia envolvia leitura de uma histria em quadrinhos que
tratava de reciclagem do lixo, brochura distribuda pelo Departamento
Municipal de Limpeza Urbana da Prefeitura.
Lvia comeou ento a explicar a dinmica para formao de gru-
pos para a atividade de leitura, discusso e compreenso do texto. Os
alunos seriam distribudos de acordo com um nmero que receberiam
dela, contando de um a cinco. Todos os que cassem com o nmero
um formariam um grupo, os que cassem com o nmero dois, outro, e
assim por diante. Wilson e Daniel caram em grupos diferentes e, por
isso, permaneciam onde estavam. Diante da chamada da professora
para que fossem para os grupos, Daniel resistiu, mas cedeu, enquanto
Wilson seguiu se recusando a ir para um grupo. A seguir apresentamos
a transcrio5 do segmento interacional, para depois discutirmos em
detalhe as aes dos participantes envolvidos.
1/00:05:21/EXCERTO I (transcrio simplicada)

01 Lvia: vocs vo ficar sem trabalhar os dois,

02 (.)
03 Daniel: ah sora ( )
04 Lvia: vocs vo- eu t perguntando
05 (.)
06 Lvia: trabalho em grupo (.) ou vocs se colocam em um grupo
07 ou ficam sem trabalhar ficando sem trabalhar fora
08 da sa[la na na na na na] na
09 Daniel: [eu no sei de que grupo eu sou],

4. Nos dados analisados em Garcez e Melo (2007: 12-16), as crianas de uma turma de
primeiro ano do primeiro ciclo em 2006 apresentam em conselho participativo o que apren-
deram sobre hbitos para evitar o desperdcio de gua, isso em resultado do projeto que
vinham realizando sobre a importncia da gua e do consumo racional desse recurso.
5. Os critrios e procedimentos de gerao, segmentao e transcrio adotados aqui esto
6 detalhadamente apresentados e discutidos em Garcez, Bulla e Loder (2014: 266-274).
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10 (1,8)
11 Lvia: [[tu o cinco.
12 Wilson: [[vamos sentar aonde Daniel,
13 (1,2)
14 Wilson: a gente tamos decidin[do] ((Daniel vai para o seu grupo))
15 Lvia: [l do] lado do Leo. ((para Daniel))
16 Lvia: no no tem decidir
17 (0,6)
18 Wilson: ento vou ficar sozinho
19 (1,2)
20 Laura: oh sora o Wilson o um
21 Wilson: ah meu Deus por favor manda essa guria
22 calar a boca
23 (1,4)
24 Lvia: quem,
25 (0,4)
26 Wilson: a La::ura[:]
27 Lvia: [to]do mundo viu que tu desse grupo
28 todo mundo viu que tu no queres esse
29 gru:[po]
30 Diego: [al]i t o um [::]
31 Laura: [o:] Wil[son vem aqui com a gente]
32 Lvia: [a no ( )]<algum decidiu
33 aqui> qual o grupo que iria ficar,
34 (0,6)
35 Lvia: algum pde di[zer professora e]u quero sentar=
36 Laura: [o Wilson vem com a gente]
37 Lvia: =com aquela l porque aquela l minha amiga
38 e eu gosto de trabalhar mais com ela,
39 (.)
40 Lvia: ento porque que tu, s tu v[ai pod]er escolher com=
41 Laura: [so:ra]
42 Lvia: =onde tu quer ficar
43 Wilson: ( ) ((olhando para baixo))
44 (.)
45 Lvia: bo[m em]to tu vai ter que subir
46 Laura: [sora]
47 (.)
48 Laura: bota l o Wilson comigo a: Paula e a: Meire
49 (0,2)
50 Lvia: hum,
51 (.)
52 Laura: comigo e a Paula
53 (1,1)
54 Laura: quer ir,
55 (0,7)
56 Wilson: onde
57 (.)
58 Laura: comigo a Paula e a Meire
59 (1,3)
60 Lvia: e a Wilson,
61 (3,5)
62 Lvia: tu recebeu um convite quer ir?
63 (1,5)
64 Lvia: quer ir?
65 (1,8)
66 Lvia: ento no tem [grupo]
67 Wilson: [vou pen]sar
68 Lvia: no tem vou pensar.
69 (0,8) 7
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Schulz Motta

70 Lvia: vamos sentar ((para outros alunos))

71 (0,9)
72 Lvia: bom (0,7) grupo SEIS ns vamos subir ((para Wilson))
73 (2,8)
74 Lvia: ai que calor
75 (0,9)
76 Wilson: eu quero ficar no: [la]do do=
77 Lvia: [oh]
78 Wilson: =Danie[l]
79 Lvia: [n-] no
80 (.)
81 Lvia: no onde eu quero sentar (0,3) onde
82 eu coloquei sentado por acaso ningum
83 escolheu por qu que tu quer escolher,
84 (3,3)
85 Lvia: alm- alm de no ter- ningum ter escolhido
86 tu ainda tens duas vanta:gens em cima de todos
87 outros
88 (0,6)
89 Lvia: um grupo levantou e veio te convidar tu ainda
90 assim no quis tu quer sentar ao lado de Daniel
91 ai no d. ((distribui os livros))

Um minuto depois, aps a distribuio dos materiais, Lvia voltou

a falar com Wilson, que ainda permanecia no mesmo lugar.
1/00:06:22/EXCERTO II (transcrio simplicada)

01 Lvia: e tu,
02 (1,1)
03 Lvia: vai ficar vai subir
04 (1,1)
05 Lvia: ento pode ir subindo pega a tua mochila e vai l
06 pra Silvana
07 (0,4)
08 Wilson: no no vou ( )
09 (3,9)
10 Wilson: >a senhora deixa eu sentar em outro grupo<
11 Livia: qual o grupo que tu quer sen[tar],
12 Wilson: [no] que me convidaram
13 (0,5)
14 Lvia: senta.
15 (3,2)
16 Wilson: ( ) sentado l,
17 Lvia: ahn,
18 Wilson: tem gente l,
19 (.)
20 Lvia: tu tem dvidas ( )
21 (0,4)
22 Wilson: tenho
23 (.)
24 Lvia: ( )
25 (0,4)
26 Wilson: nesse daqui, ((ele aponta para um outro grupo))
27 (0,6)
28 Lvia: l. ((apontando para o grupo que o convidou))
29 (0,4)
8
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30 Lvia: l onde te convidaram ou aqui onde tu foi (.)

31 eleito pra ficar.
32 (6,9)
33 Wilson: l onde me convidaram
34 (.)
35 Lvia: ento vai.
36 (0,9)
37 Wilson: mas no tem classe l sora.
38 (1,1)
39 Lvia: oh que problema n o qu que tu vai fazer
40 sem a tua classe l.
41 (3,8)
42 Wilson: ah meu Deus do cu. ((leva a classe para o grupo))

Wilson foi trabalhar com o grupo que o escolheu. Lvia ento

iniciou as instrues para as atividades em cada grupo, nas quais to-
dos passariam boa parte da tarde, lendo e discutindo o que liam sobre
hbitos e cuidados ambientais relativos ao tratamento de resduos
slidos.
Olhando para a transcrio como um todo, podemos armar
que se trata de uma situao de resistncia por parte de um aluno em
participar da atividade proposta pela professora. Se considerarmos a
priori apenas os papis institucionais ali envolvidos, o de professor e o
de aluno, poderamos at mesmo dizer que a professora vale-se desse
status institucional para exercer poder sobre o aluno e assim, obrig-
lo a participar da aula. Olhando isoladamente para alguns enunciados
como os que reproduzimos abaixo, um observador poderia ver coero
autoritria por parte da professora Lvia:
01 Lvia: vocs vo ficar sem trabalhar os dois,
02 (0,2).
... ((trs linhas omitidas))
06 Lvia: trabalho em grupo (.) ou vocs se colocam em um grupo
07 ou ficam sem trabalhar ficando sem trabalhar fora
08 da sa[la na na na na na] na
09 Daniel: [eu no sei de que grupo eu sou],

Se as linhas 06 e 07 acima podem ser interpretadas como uma

ameaa, a 16 abaixo seria o auge do autoritarismo desptico da gura
que ocupa o papel institucional de professor:
14 Wilson: a gente tamos decidin[do] ((Daniel vai para o seu grupo))
15 Lvia: [l do] lado do Leo. ((para Daniel))
16 no no tem decidir

9
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Assim como esta:

68 Lvia: no tem vou pensar.

E tambm estas:
81 Lvia: no onde eu quero sentar (0,3) onde
82 eu coloquei sentado por acaso ningum
83 escolheu por qu que tu quer escolher,

Alm disso, com base no registro audiovisual (no reproduzido

aqui), poderamos apontar a resistncia de Wilson como uma questo
de conitos com base em diferenas de classe social, j que se trata de
um menino de periferia, discutindo com uma professora de classe m-
dia, ou at mesmo como uma questo de conito tnico-racial (Wilson
negro, e Lvia, branca). Outros observadores ligeiros j criticaram
Lvia por estar dando tanta ateno para um aluno apenas, enquanto o
resto da turma ca desatendida, e que o fato de Wilson anal ir para
um grupo diferente daquele para o qual tinha sido sorteado revela a
falta de critrios no disciplinamento dos alunos pela professora.
Em contraste, na nossa busca de aproximao do que Lvia e seus
colegas educadores, do que ela, Wilson e seus colegas de turma esto
a ver no que fazem, percebemos o PPP sendo executado. Para isso, a
mirada etnogrca de que dispomos nos faz considerar que h muito a
ser levado em conta para um olhar externo circunstanciado, de perto e
no todo. Trata-se assim de uma histria natural, para usar a expresso
que McDermott e Raley (2011: 373) conclamam e impem, uma
anlise [que] examina organismos e seus ambientes entremeados em
tempo real em situaes consequentes para seus participantes e alm
(nfase no original)6.
Podemos dizer que Wilson faz um grande esforo para ser posto
margem, na periferia da sala de aula e da atividade de leitura. Ob-
servamos esse mesmo comportamento em outras aulas tambm. No
entanto, justamente por termos registros de campo, vemos que Lvia
quem resiste. Ciente da biograa de Wilson e diante dos desaos que

6. Esta e as demais citaes de fontes publicadas somente em ingls aparecem aqui na

10 nossa traduo informal para os propsitos deste artigo.
esp.
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ele impe conduo da aula, mas orientada pelo projeto poltico-

pedaggico amplamente discutido e acordado, segundo o qual todos os
alunos podem aprender, todos os alunos devem permanecer na escola,
diferena no decincia, o trabalho de grupo qualica a aprendi-
zagem, e aprendizagem e disciplina no so aspectos excludentes,
mas ocupam espaos diferentes, Lvia no enquadra o menino da
maneira mais fcil; ela no aceita o convite dele para que ela o deixe
margem. H um rduo trabalho de Lvia justamente para inseri-lo e
inclu-lo na atividade, no grupo e como membro legtimo da sala de
aula, inclusive com direitos especiais. Vemos a a atuao na sala de
aula de um esforo acordado entre os educadores: todos faro a sua
parte para no corroborar tudo o que conspira para que Wilson se en-
caminhe para a marginalidade. Vemos a tambm um empenho crtico,
que no organiza metas apenas por presso externa e nem se dobra ao
poder de avaliaes generalizantes (de autoridades educacionais ou de
ndices de resultados de provas de larga escala, por exemplo). Note-se
ainda que isso se d numa aula de leitura.7
Melo (2006) denominou de controle social justicado por parte da
professora o que acontece na interao transcrita acima. Tal prtica no
estaria relacionada apenas a coero das aes dos alunos, mas a um
propsito mais amplo, como a incluso social que se d em sala de aula.
No podemos olhar para os enunciados isolados, conforme ilustrado
acima, e deixar de fora, por exemplo, as explicaes e justicativas
que Lvia usa para o que est fazendo. Como aponta Melo (2006),
crucial atentar para a prestao de contas8 que, mesmo se custosa
interacionalmente, mostra ao aluno o quanto suas atitudes podem ser
insustentveis na convivncia em grupo.
Tambm notamos de passagem que em nenhum momento a
professora corrige a fala de Wilson, o que seria uma prtica comum
em uma sala de aula considerada tradicional (Batista, 1998; Garcez,

7. No ano anterior, conforme denido em reunio de metas em fevereiro, houve um esforo

concentrado para intensicar e qualicar o ensino de leitura em toda a escola. Em 16 de
abril, acompanhamos as atividades de noite de formao em que os educadores, Lvia entre
eles, apresentaram e discutiram leituras sobre concepes de leitura segundo os textos de
Emilia Ferreiro, Luiz Carlos Cagliari e Angela Kleiman, entre outros.
8. Empregamos aqui as expresses explicaes e justicativas e prestao de contas
para referir ao que muitas vezes referido na literatura sociolgica, mesmo em portugus,
como accounts (cf. Del Corona & Ostermann 2013: 213-214). 11
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2006, 2012). Mesmo quando Wilson utiliza uma forma lingustica que
poderia ser considerada desprestigiada e passvel de correo, Lvia
no torna tal fato relevante para a discusso, ou seja, a fala do aluno
considerada legtima e oportuna.
14 Wilson: a gente tamos decidin[do] ((Daniel vai para o seu grupo))
15 Lvia: [l do] lado do Leo. ((para Daniel))
16 no no tem decidir

Considerando todos esses aspectos, ainda assim algum poderia

olhar para o excerto de transcrio e ver apenas uma parte da histria.
Tendo em vista claramente o episdio de resistncia de um aluno em
participar da aula, vemos que repetidamente Wilson prope car
margem do que est sendo proposto pela professora. Porm, em entre-
vistas9 com a professora e com a supervisora da escola, soubemos que
inmeras vezes, quando pressionado a participar e se engajar nas aulas,
Wilson mencionou a saudade que tem dos tios que esto presos para se
justicar. Quer dizer, h mais um elemento indicando o quanto a histria
familiar de Wilson o faz se colocar na interao em uma posio de
quem no participa da atividade pedaggica, de quem excludo.
A professora, no entanto, teria motivos para enquadr-lo dessa for-
ma, assim como a escola. J que um aluno que se recusa a participar,
que atrapalha o andamento da aula, seria muito fcil para a escola e
para Lvia exclu-lo mesmo. Mas no o que acontece. Assim como
Wilson se orienta para a no participao em diversas ocasies, Lvia
tambm ao no aceitar a recusa do aluno, ao prestar contas de sua
insistncia pela participao e ao dar oportunidades para Wilson falar,
argumentar e escolher como e onde quer participar da aula. Ela assim
garante que ele vai ler e discutir a histria sobre o destino correto do
lixo, e por que isso importa. Faz isso ao assumir posicionamentos que
esto intimamente ligados histria de engajamento da escola com
a comunidade por meio de prticas que almejam a incluso social na
aprendizagem (Moll, 2000). Podemos armar que h uma questo
relacionada construo das aes dos participantes em sala de aula
por meio da resistncia de ambas as partes, tanto da no participao

9. Entrevista informal realizada com a supervisora e com a professora em 15 de agosto de

12 2005 na sala dos professores da escola, registrada em notas de campo de Lia Schulz.
esp.
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de Wilson e de sua insistncia em se colocar margem, como da pro-

fessora engajada com a proposta inclusiva da escola.
Se tal interao fosse analisada sem enquadramento etnogrco, ou
mesmo se apenas essa aula fosse discutida e analisada como um evento
em si, muito se perderia de vista em termos de entendimento das aes
dos participantes. Com isso, queremos dizer que no veramos aqui a
engenhosidade (McDermott & Raley, 2011) de Wilson para expressar
sua condio e de Lvia para educar. Para ns, contudo, esse um entre
tantos os momentos em que presenciamos a realizao concreta do
PPP da escola, que prima por incluso e construdo conjuntamente
em diversas instncias por educadores que se engajam arduamente
na sua realizao prtica. E justamente por isso, decidimos conhecer
esse lugar e acompanhar de perto como acontecia a vida nessas salas
de aula. A viso que construmos e a narrativa que apresentamos
parcial: no vimos tudo; fomos menos sistemticos do que seramos
nos anos seguintes; contamos o que entendemos. Outras narrativas
poderiam ser produzidas. Queremos propor, contudo, que as circuns-
tncias situadas, que em linhas gerais trouxemos aqui, qualicam a
descrio narrativa acima como conhecimento sistemtico e oferece
as complexas interconexes entre estrutura social, cultura e interao
social ao mesmo tempo em que considera atentamente a necessidade de
reconciliar as dimenses conitivas e consensuais da aprendizagem
(Mehan, 1998: 264).

2. E o trabalho que isso d! Vale a pena?

Nossa histria na escola

Diferentemente de pesquisar cenrios escolares em que o fracasso

predominasse e acabssemos por realizar uma pesquisa de descrio
do fracasso da educao pblica (cf. Keller, 2004; Jardim, 2006),
queramos conhecer boas prticas. Em meados do ano 2000, tnhamos
ouvido falar do trabalho da professora que organizara o livro Mapas
da cidade (Zatt & Souza, 1999), resultado de projeto inovador e pio-
neiro de interlocuo escrita entre alunos de duas escolas pblicas de
periferia socioeconmica localizadas em pontos distantes de Porto
Alegre. Isso propiciou nosso primeiro contato com a escola em 2001,
ano em que zemos as primeiras visitas regulares, dando incio a um 13
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de Moraes Garcez, Lia Raquel
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trabalho de campo que se estenderia at 2008.10 Foi um trabalho de

campo extenso, mas intermitente: muito intenso em certos momentos,
bem menos intenso em outros. Nunca estivemos na escola todos os
dias, anal, quem poderia afastar-se por inteiro do resto da sua roti-
na de estudante, professor, lha, pai etc.? Contudo, trabalhando em
equipe, multiplicamos olhares, oitivas, anotaes e dirios de campo.
Foi trabalhoso? Certamente, mas exequvel e, para os ns propostos,
necessrio e proveitoso.
Nos ano de 2001 a 2005, mais intensamente em 2003, o trabalho
de pesquisa esteve voltado para a compreenso do PPP da escola
conforme observvel na organizao da fala-em-interao. Geramos
dados de diferentes maneiras: alm da observao participante, reali-
zamos entrevistas informais com professores, com a equipe diretiva e
com alunos. Colecionamos diferentes materiais e documentos, alguns
produzidos pelos educadores, como o relatrio de sua pesquisa socio-
antropolgica, outros da prpria Secretaria Municipal de Educao.
Alm disso, registramos e coletamos textos e cartazes que tratavam do
projeto PPP, relatos de autoria dos educadores, e exemplares do jornal
da escola, em que eram publicados textos de autoria de estudantes,
professores e funcionrios.
Depois de inmeras visitas de negociao de entrada, e de mais de
um ano de observaes regulares de eventos com registro em anotaes
de campo, iniciamos a gerao dos dados audiovisuais, em agosto de
2003, com o consentimento de trs professoras que j estavam sendo
acompanhadas pelo grupo. Para as gravaes, utilizamos formulrios
de consentimento informado para que professores, alunos e respons-
veis autorizassem o uso das imagens. As gravaes foram realizadas
somente depois de recebidos os consentimentos assinados. Nesse pri-
meiro perodo de estada na escola, os registros audiovisuais somaram
doze horas/aulas de gravao, incluindo interaes de sala de aula e
de reunies. Os dados audiovisuais foram acompanhados das notas

10. Tiveram apoio do CNPq, pelo que agradecemos, os projetos de pesquisa A organi-
zao do reparo conversacional, intersubjetividade e controle social (2002-2005, pro-
cesso 551226/2002-1), Reparo, intersubjetividade e controle social: conversa cotidiana
e fala-em-interao de sala de aula (2005-2008, processo 305339/2004-4) e Interao
social e etnograa do projeto poltico-pedaggico da escola pblica cidad (2006-2008,
14 processo 400872/2006-4).
esp.
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Olhares circunstanciados... 2015

de campo dos pesquisadores e triangulados juntamente com todo o

material obtido em campo. Com a gerao desses dados concluda em
dezembro de 2003, iniciamos o processo de segmentao, transcrio
seletiva e anlise sequencial de segmentos de fala-em-interao.
Voltamos escola para dar continuidade ainda a outros projetos
devido s evidncias que tivemos da relao entre o PPP e a organizao
da fala-em-interao: a construo da participao nos conselhos de
classe (Schulz, 2007; Garcez & Melo, 2007), o aprendizado nas aulas
de lngua (Conceio, 2008) e a construo de identidades e o regime
de gnero (Almeida, 2009). Novamente observamos e acompanhamos
diferentes atividades e cenrios, desde aulas, reunies, atividades no
ptio, no laboratrio de informtica e nos arredores da escola. Tambm
realizamos entrevistas informais e formais com professores, estudantes,
funcionrios e equipe diretiva, coletamos materiais escritos e redigimos
notas e dirios de campo. Pode-se dizer que, em 2006, realizamos um
trabalho ainda mais concentrado e sistemtico de etnograa escolar,
pois ampliamos o escopo de observao para alcanar turmas de todos
os ciclos de formao, todas as idades e espaos escolares e assim termos
um quadro mais completo em que sustentar nosso entendimento do que
estava acontecendo ali. Isso s foi possvel por se tratar de etnograa
em equipe (Heller, 2011: 100). O projeto de pesquisa Interao social
e etnograa do projeto poltico-pedaggico da escola pblica cidad
(2006 a 2008) resultou em diversos trabalhos de iniciao cientca
(Conceio & Garcez, 2003, 2004; Schulz & Garcez, 2003; Melo &
Garcez, 2005; Reis & Garcez, 2008; Stein & Garcez, 2009), quatro
monograas de concluso de curso de licenciatura (Schulz, 2004; Melo,
2006; Reis, 2008; Kanitz, 2010), duas dissertaes de mestrado (Schulz,
2007; Conceio, 2008), e uma tese de doutorado em Letras (Almeida,
2009).11 Divulgamos nossos estudos tambm em diversas apresentaes
em eventos acadmicos, muitos delas em conferncias plenrias.
Um dos diferenciais que encontramos na escola pesquisada foi o
fato de essa instituio em particular apresentar uma histria de en-
gajamento e construo conjunta do seu projeto, de autoria coletiva e
forte lao com a comunidade a que escola pertencia. Tal histria era

11. Na sua reviso de estudos que sustentam a sua compreenso de aprendizagem, Garcez,
Frank & Kanitz (2012) baseiam-se em larga medida nesses relatrios de pesquisa. 15
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referida pelos educadores como a caminhada. Um dos pontos cha-

ves para essa construo coletiva foi justamente a realizao de uma
pesquisa socioantropolgica (Moojen et al., 1997), empreendimento
dos educadores para conhecer a comunidade e saber de fato quem eram
seus alunos na dcada de noventa.

Figura 1 Um dos cartazes de boas-vindas nas paredes da escola para a reunio

de planejamento para o ano letivo de 2006. Foto tirada por Pedro de Moraes
Garcez em 1 de maro de 2006.

A partir da, o grupo de educadores construiu coletiva e gradual-

mente uma proposta de incluso que tornou a escola alvo de diversos
relatrios de pesquisa em Educao (Moll, 2000; CENPEC, 2003;
Titton, 2003; Monteiro, 2010). A preocupao dos educadores, que
inicialmente era a evaso escolar, passou a ser a incluso e as questes
de aprendizagem relacionadas a ela. Para dar corpo ao projeto da escola,
a necessidade de conhecer os alunos e as famlias que frequentavam a
escola tornou-se evidente, e a iniciativa para uma pesquisa na comuni-
dade partiu dos prprios educadores (Titton, 2003). Durante a realizao
dessa pesquisa que a escola realizou a elaborao dos princpios que
guiam o projeto poltico-pedaggico da escola at hoje:
16
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Todos os alunos podem aprender;

Todos os alunos devem permanecer na escola;
Diferena no decincia;
O trabalho de grupo qualica a aprendizagem;
Aprendizagem e disciplina no so aspectos excludentes,
mas ocupam espaos diferentes.
A partir da anlise da histria da escola por meio de seus prprios
registros, pudemos observar a importncia de todo um trabalho intenso
de construo e de realizao permanente de tais princpios. Os edu-
cadores publicaram, alm de relatos de experincias das suas prticas
pedaggicas nos anos 1990 e 2000, um livro com a histria da escola
(Persch, Pacheco & Monteiro, 2006), em que so descritos os diferentes
projetos de incluso, participao e autoria que ultrapassam a teoria.
O trabalho de campo realizado pelo grupo de pesquisa pde
evidenciar essa realizao prtica do PPP em diversas instncias: da
construo da participao e do protagonismo dos alunos nos seus
processos de aprendizagem vistos nos conselhos de classe participati-
vos (Schulz, 2007), a construo de conhecimento conjunto nas aulas
de lngua inglesa (Conceio, 2008), at a construo de gnero nas
salas de aula e outros espaos escolares (Almeida, 2009). Fizemos
devolues das nossas observaes aos educadores, informal e par-
cialmente em diversas ocasies, formal e sistematicamente em duas
noites de formao.

3. Que pesquisa essa? Pesquisa interpretativa de cunho

etnogrco, etnograa lingustica?

A pesquisa realizada pelo grupo discutida acima pode ser denida

como qualitativa ou interpretativa, que faz uso de metodologia etnogr-
ca (Erickson, 1990; Toohey, 2007) e microetnogrca (Erickson, 1992;
Garcez, 2007). Segundo Erickson (1990: 81-86) a pesquisa qualitativa
interpretativa, ou etnogrca, se presta para a observao especca de
ocorrncias reais, particulares, de aes situadas ecologicamente, com
vistas compreenso acerca das perspectivas de construo de sentido 17
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e ao de atores em cenrios de interesse investigativo. Os relatrios

de pesquisa dessa natureza, chamados muitas vezes de etnograas
(Angrosino, 2006), descrevem elementos da ecologia dessas situaes,
e assim buscam explicar o que se se passa ali. Ainda segundo Erickson
(1990)12, as perguntas de pesquisa devem ser do tipo:
1. O que est acontecendo em termos da ao social neste cenrio
especco?
2. O que essas aes signicam para os atores na hora em que
so realizadas?
3. Como isso tudo se organiza em padres de organizao social
e de princpios culturais para se conduzir a vida cotidiana?
4. Como o que est acontecendo aqui se liga com o que se passa
mais adiante em outros sistemas de ao?
5. Como a organizao da vida cotidiana neste cenrio se compara
com a organizao em outros momentos ou lugares?
As razes por que buscar respostas para esse tipo de perguntas
dizem respeito a:
1. a invisibilidade da vida cotidiana: fazer o que familiar car
estranho, problemtico, visvel, passvel de exame e ree-
xo;
2. o interesse por compreenso especca, mediante a documen-
tao de detalhes concretos da prtica: descrio + argumen-
tao + documentao rigorosa = explicao, conhecimento
reexivo;
3. o entendimento de que os signicados locais podem variar mui-
to, mesmo que as ocorrncias sejam aparentemente iguais;

12. Segue atual a discusso no s de mtodos etnogrcos, mas da metodologia interpre-

tativa, que feita pelo autor neste texto j antigo, reproduzido em diversas publicaes,
tambm em traduo ao espanhol. particularmente relevante aqui pela disseminao
e inuncia que teve no Brasil a partir de encontros de estudos realizados pelo autor no
Brasil em meados de 1991, dos quais participaram, entre outros, Luiz Paulo da Moita
18 Lopes, Marilda Cavalcanti e Stella Maris Bortoni-Ricardo.
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4. a necessidade de compreenso comparativa sobre o que se

passa em cenrios diferentes;
5. a necessidade de compreenso comparativa alm das fronteiras
do cenrio local.
O trabalho de campo com orientao etnogrca tem como guia
as perguntas que fundamentam a pesquisa. Segundo Erickson (1990),
como um mtodo de investigao, o trabalho de campo envolve a par-
ticipao intensiva e de longa data do pesquisador no cenrio escolhido
como campo, o registro detalhado do que observado em termos de
notas de campo e coleo de diferentes materiais e documentos, assim
como a subsequente sistematizao dos dados. Trata-se de um dilogo
constante entre induo e deduo, fazendo com que muitas vezes ter-
mos especcos da investigao sofram mudanas durante o trabalho
de campo. fundamental, porm, que as perguntas guias da pesquisa
no se percam de vista, j que a exposio muito longa a cenrios to
ricos pode gerar inmeras possibilidades de pesquisa.
Angrosino (2009: 30) dene a etnograa como a arte e a cincia
de descrever um grupo humano, ressaltando que se trata de gente de
carne e osso, e no de indivduos. Reforando o que tantos j disseram
sobre a duplicidade do termo etnograa, o autor esclarece que pode
referir-se ao mtodo, baseado na pesquisa de campo, e um produto,
a narrativa resultante de uma pesquisa etnogrca. Os mtodos et-
nogrcos, segundo o autor, embora tenham surgido no trabalho dos
antroplogos, foram oportunamente adotados por pesquisadores das
mais diversas reas e disciplinas.
No caso das pesquisas educacionais no Brasil, o trabalho de Andr
(1995) tem sido referncia. A autora conceitua a etnograa como um
tipo de pesquisa realizada por antroplogos para estudar uma cultura
ou uma sociedade atravs da descrio. Para estudar cenrios educa-
cionais, a autora defende o uso de uma adaptao do mtodo, ou seja,
a pesquisa em educao no seria uma etnograa, mas uma pesquisa
de tipo etnogrco, que possibilitaria entender o cotidiano escolar de
forma sistemtica e minuciosa.
E justamente o trabalho de campo guiado por questes especcas
de pesquisa sobre o uso da linguagem que tem tornado a etnograa
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uma escolha metodolgica frequente nas pesquisas em Lingustica

Aplicada. Quando ainda dicilmente se poderia imaginar um pblico
leitor para discusses sobre as relaes tericas e os dilemas prticos
do fazer etnogrco em Lingustica Aplicada, Moita Lopes e Cavalcanti
(1991: 137) chamaram ateno para a pesquisa de base antropolgica
como meio para reexo sistemtica na rea. Desde ento, Moita Lopes
(1994; 1996; 1998; 2006) e Cavalcanti (1986; 2006) tm demonstrado
que as pesquisas de observao e registro de cenrios naturais em que
as aes humanas se do por meio do uso da linguagem tornaram-se
centrais do fazer pesquisa em Lingustica Aplicada.
J Moita Lopes (1996: 87), ao analisar as tendncias de pesquisa
em ensino e aprendizagem de lnguas, destacava a pesquisa de natureza
etnogrca como uma das metodologias preponderantes na rea. O
autor apontava a adoo, em pesquisas desenvolvidas no Brasil e no
mundo, da descrio densa do cotidiano escolar para entender padres
caractersticos das interaes de sala de aula sem recorrer a categorias
preestabelecidas. Pelo contrrio, ao observar, registrar, entrevistar,
gravar aulas e analisar o que est acontecendo nos contextos situados,
salientava a possibilidade de o pesquisador direcionar o entendimento
dos processos de ensino aprendizagem a partir de questes especcas
de pesquisa.
Cavalcanti (2006) prope um olhar metametodolgico para pen-
sarmos as implicaes das escolhas metodolgicas que so feitas em
cenrios como a educao indgena, justamente pelos perigos que as
narrativas que lidam com a cultura do outro podem sofrer, principal-
mente quando endereadas a interlocutores externos, o que em geral
o caso em etnograas. A autora prefere nomear seu trabalho como
uma pesquisa de natureza etnogrca, pois utiliza alguns princpios da
etnograa para a gerao dos dados, mas no se limita a ela na anlise.
E talvez seja por isso que Moita Lopes (2006) se rera ao trabalho do
linguista aplicado como indisciplinar.
Alguns antroplogos tm se manifestado no Brasil acerca do uso
da etnograa por outras reas, em especial a da educao. Fonseca
(1999: 59) manifesta seu entusiasmo (palavra da autora) pelo inte-
resse de outros pesquisadores por mtodos etnogrcos. Porm, arma
que certos cuidados so necessrios para que uma pesquisa possa ser
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de fato enquadrada como etnogrca. A autora apresenta uma srie

de caractersticas que fariam um trabalho de pesquisa ser enquadrado
enquanto etnograa e argumenta que preciso haver cuidados no uso
do mtodo etnogrco apenas para caracterizar eventos nicos sem a
devida sistematizao. Tal adoo no deve ser feita apenas para tratar
de situaes especcas, que poderiam ser descritas pela expresso po-
pular cada caso um caso. Para Fonseca (1999), preciso estranhar,
sistematizar e comparar acontecimentos e situaes para fundamentar-
se como etnogrco de fato.
Com efeito, h autores em Antropologia no Brasil que veem a
adoo da etnograa em outras reas como um avano inadequado,
j que se trataria de um mtodo especco (e exclusivo?) da pesquisa
antropolgica. Rocha e Eckert (2008) armam que o emprego de proce-
dimentos tcnicos prprios da pesquisa etnogrca, como a observao
e as entrevistas, fora da Antropologia no conguraria uma etnograa.
Valente (1996) chama ateno para os riscos da popularizao do m-
todo etnogrco na rea da Educao, argumentando que diversos dos
trabalhos que se dizem etnogrcos receberiam avaliaes negativas
justamente por falta de formao antropolgica e conhecimento do
mtodo por parte dos autores no antroplogos.
Assim, no sem razo a hesitao e a cautela em armar que se faz
etnograa em Lingustica Aplicada (ver Lucena, 2015; Bastos & Biar,
2015). Ela tambm se justica em razo da multiplicidade de relaes
entre fazer etnogrco e os diferentes quadros tericos que vigoram na
paisagem acadmica atual na rea, o que pode derivar lamentavelmente
para um ecletismo irreetido, grosseiramente chamado de feirinha
das Cincias Sociais por Garcez (2012: 8), referindo-se ao movimento
do pesquisador que vai ao mercado de conceitos e arcabouos em
voga naquele momento, em que todos os aportes se justicavam de
modo simplista pela suposta vantagem autoevidente de quanto mais
ngulos de viso melhor.
Portanto, preciso garantir que o trabalho etnogrco, em Lin-
gustica Aplicada como em qualquer rea, seja tambm pesquisa de
qualidade, ou de cada vez mais qualidade. Rampton, Maybin e Roberts
(2014: 21) denem expressamente que a boa pesquisa em etnograa da
linguagem deve ser cuidadosa, lgica, responsvel, explcita, ctica,
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bem informada, comparativa e original, conduzindo produo de as-

seres interessantes em que as pessoas (em determinada comunidade
discursiva) possam conar. Segundo eles, em resposta s maneiras
inevitavelmente muito diversas em que a etnograa da linguagem vai
sendo apropriada, s um aumento de reexividade metodolgica pode
resolver (p. 2). Esse um desao a enfrentar nos estudos da lingua-
gem no Brasil, dado que h pouca reexo metodolgica sistemtica.
Ao que estamos informados, h poucas oportunidades de treinamento
em mtodos etnogrcos, e a maior parte dos pesquisadores entre
ns chegou prtica de pesquisa etnograa por tentativa e erro, ou
se jogando em guas profundas para ver se sabia nadar. As diversas
histrias naturais de investigao em Fritzen e Lucena (2012) parecem
atestar isso e clamar por oportunidades mais frequentes e sistemticas
de reexividade metodolgica.
H que considerar, contudo, que etnograas da linguagem no m-
bito da Lingustica Aplicada se produzem em comunidades discursivas
interessadas em prticas de linguagem e se voltam tambm para in-
terlocuo com comunidades prossionais no acadmicas. Conforme
formulam Rampton, Maybin e Roberts (2014: 21),
Julgados segundo padres textuais de trabalho puramente acad-
mico, os produtos escritos resultantes de etnograas da linguagem
colaborativas empreendidas com prossionais de educao, sade,
justia etc. muitas vezes parecem relativamente discretos, conceitual
ou metodologicamente. Entretanto, o trabalho e a experincia em que
isso se apoia de fato ampliam seriamente a etnograa da linguagem,
se pudermos garantir que no mbito da etnograa da linguagem
haja sempre movimento aberto entre o trabalho terico, descritivo e
intervencionista, e que haja dilogo contnuo ou mesmo trabalho em
equipe realmente entre pessoas com essas inclinaes diferentes, mas
complementares.

O que apresentamos aqui poderia ainda ser mais especicamente

referido como microetnograa escolar, em que registros audiovisuais
de interao tornam-se fundamentais (Garcez, 2007). Para Erickson
(1990), as vantagens da adoo da microetnograa dizem respeito
possibilidade de ampliao da anlise tendo em vista as inmeras
oportunidades de se rever os dados e reavaliar as prprias anlises, redu-
22 zindo tipicaes ou simplicaes que poderiam ser feitas no registro
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manual das observaes de campo. Alm disso, a anlise de registros

audiovisuais tambm possibilitaria a observncia de fenmenos mais
sutis, imperceptveis na observao participante, como os que dizem
respeito ao movimento dos corpos.
Acreditamos que tenham sido objeto de nossa ateno as sete ca-
ractersticas13 que Rampton, Maybin e Roberts (2014: 2-3) consideram
constitutivas da etnograa nas diversas disciplinas acadmicas:
a) Considerao pelas racionalidades locais em um jogo entre estra-
nhamento e familiaridade
b) Antietnocentricidade e relevncia
c) Ecologias culturais
d) Sistemas e particularidade
e) Conceitos de sensibilizao, abertura aos dados, e preocupaes
com idealizao
f) Reexividade e participao
g) A irredutibilidade da experincia

Com feito, Rampton, Maybin e Roberts (2014: 13) chamam ex-

pressamente a ateno de seus leitores para o fato de que empregam
no ttulo do trabalho a expresso etnograa da linguagem14, e no
antropologia da linguagem. A primeira razo que apontam para isso
que nenhum dos trs autores antroplogo (acrescentando parenteti-
camente a isso a observao de que os seus colegas antroplogos no
tm manifestado grande interesse pelos detalhes da comunicao15).
A segunda razo estarem convencidos de que, desde a proposta de

13. Note-se que a extenso temporal do trabalho de campo no um critrio.

14. As expresses originais em ingls so linguistic ethnography e linguistic anthropology.
Embora comumente se empregue em portugus a traduo antropologia lingustica, isso
nos parece enviesar o sentido ao associar a empreitada (disciplina) Lingustica em vez
de ressaltar o foco na linguagem. Optamos por etnograa da linguagem e antropologia
da linguagem, seguindo a traduo em italiano (Antropologia del linguaggio) do ttulo
da obra de Duranti (1997).
15. Contudo, tratando de etnograa, a sociolinguista canadense Monica Heller (2011:
46-47), presidente da Associao Americana de Antropologia (2013-2014) arma:
Claramente, como representamos os recursos e as prticas de linguagem que queremos
discutir diz muito sobre como pensamos a esse respeito. ... Nossos prprios relatos,
nossas representaes, so turnos de fala importantes numa conversa que se estende.
Temos que pensar sobre isso em termos do que queremos dizer, para quem, em termos
de como o que dizemos pode ser entendido e em termos do que podem ser as conse-
quncias potenciais das asseres que queremos fazer. 23
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etnograa da fala ou da comunicao de Gumperz e Hymes (1972,

antroplogos? linguistas?), os conceitos e mtodos etnogrcos tm
relevncia ampliada, tanto para outras disciplinas alm da Antropologia,
de Sociologia s Cincias da Sade, quanto para o engajamento dos
etngrafos (da linguagem) com prossionais tais como professores,
mdicos e outros. Essa tambm a nossa viso. Apreciamos o legado
e a prtica antropolgica, mas no somos antroplogos. Tampouco
encontramos muito nossos colegas antroplogos no Brasil que tenham
interesse ou mesmo apreciao pelos detalhes da comunicao16, mas
temos a convico de que a etnograa que zemos nos fundamenta e
qualica para a interlocuo com os prossionais com quem interagi-
mos, no nosso caso professores e outros agentes educacionais na escola,
na administrao escolar, em organizaes e na academia.
Rampton, Maybin e Roberts (2014: 6) armam que a etnograa
tem ganho peso nos estudos da linguagem, de modo que j no
mais um mtodo de coleta de dados suplementar; pelo contrrio,
a Lingustica que passa a recurso operacional precioso por sua
capacidade de identicar movimentos sutis de negociao prtica das
relaes sociais. Apontam trs razes: o desenvolvimento do ps-
estruturalismo, a reviso crtica conceitual que disso vem decorrendo
e a alterao recentemente percebida na dinmica de produo de
conhecimento interdisciplinar. Destacamos aqui, esse terceiro e mais
recente movimento como de particular relevncia para os linguistas
aplicados. Segundo os autores, h um deslocamento em curso entre
o que nomeiam como modo 1 e modo 2 de interdisciplinaridade: os
pesquisadores passam menos a identicar problemas focais em uma
(sub)disciplina e cruzar para outros paradigmas investigativos a m
de superar impasses na sua disciplina de origem; em vez disso, cada
vez mais tomam como ponto de partida questes do mundo real
que tm relevncia na ordem social, tcnica ou das polticas, muitas
vezes engajando-se do princpio ao m com agentes no acadmicos,
sendo a complexidade multidimensional do problema o que motiva
esses encontros.
Certamente o que temos vivido em muitas das nossas atividades
de formao inicial e principalmente continuada de professores (ver

24 16. Ver, contudo, Coelho (2013), entre outros escritos da autora.

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Olhares circunstanciados... 2015

exemplos mencionados em Garcez, 2013). Conforme j apontam

Rampton, Maybin e Roberts (2014: 6), isso se observa no apenas
em relao a etnograas da linguagem em cenrios educacionais (ver
Pires Santos, Lunardelli, Jung & Machado e Silva, 2015). H exemplos
atuais de etnograas da linguagem na Lingustica Aplicada no Brasil
em cenrios de atendimento em sade (Ostermann & Souza, 2009),
de segurana (Del Corona & Ostermann, 2013), e de organizaes
empresariais, (Oliveira, Vilhena & Novaes, 2013). Segundo essa ti-
ca, de mudana na pesquisa interdisciplinar para crescente tolerncia
ambiguidade e destaque para investigao colaborativa com vistas
tambm a contribuies no acadmicas, se a etnograa se caracte-
riza por compromisso com o dilogo e sensibilidade adaptativa aos
retornos que recebe de diferentes interlocutores ... ento esse modo 2
de interdisciplinaridade pode ser especialmente compatvel com uma
sensatez etnogrca. Dito de outro modo, quanto mais se exige que
a investigao esteja voltada para a resoluo de problemas mediante
trabalho investigativo conjunto em conguraes variadas de espe-
cialistas acadmicos e prossionais, mais demanda h para os olhares
circunstanciados para ocorrncias reais, particulares, mediadas por
prticas de linguagem, de aes situadas ecologicamente, isto , de
etnograa da linguagem.17

4. O que aprendemos no campo: contribuies para pensar

pesquisa em cenrios de uso da linguagem em Lingustica
Aplicada (especialmente)

O registro sistemtico e minucioso da vida acontecendo na escola

em que se passou o episdio de resistncia de Wilson em ir para um
grupo e participar da aula de leitura que apresentamos acima nos deu
condies para superar impresses atmicas e reconstruir a viso das
engenhosidades pessoais dos participantes e do sucesso na realizao

17. Na discusso que fazem sobre anlise de narrativas em cenrios prossionais na rea
da sade, Bastos e Biar (neste volume) parecem tambm adotar essa perspectiva quando
armam que a simplicidade da proposta de anlise que adotam propicia a troca de
inteligibilidades entre os campos tericos e prossionais, o desenvolvimento de um
vocabulrio conjunto de trabalho e problematizaes diversas sobre a natureza situada e
interacional dos dados gerados em campo. 25
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do PPP, a construo de participao, da aprendizagem e do regime

de gnero em que isso se fez ali. Com isso, pudemos ainda em 2009
conversar com os prprios educadores tambm sobre o que eles mesmos
talvez pudessem ter diculdade em ver no que faziam, como o racismo
que todos queremos, eles e ns, combater (Almeida, 2009: 110-121).
Ver e contar histrias mais completas sobre o que entendemos estar
ocorrendo em cenrios que queremos conhecer produz conhecimento
relevante. No nosso caso, esse conhecimento tem sido crucial para,
na interlocuo pedaggica com outros conhecedores, agentes de
educao em linguagem, por exemplo, na formao inicial e conti-
nuada de professores, nos qualicarmos como interlocutores sensatos,
dignos. Ou seja, por podermos contar uma histria ntegra sobre o que
est acontecendo em termos da ao social no cenrio especco que
estudamos, conseguimos alcanar o que essas aes signicam para
os atores na hora em que so realizadas e relacionar isso a padres de
organizao social e de princpios culturais vigentes na conduo da
vida cotidiana nesses cenrios, ligando o que se passou ali como que
se passa mais adiante em outros sistemas de ao, outros momentos
ou lugares (ver Lucena, 2015).
Acreditamos que uma das principais contribuies que a etnogra-
a nos trouxe, seno a principal, foi a qualicao dos nossos olhares
para os cenrios escolares e particularmente os cenrios de educao
pblica contempornea. Assim podemos pensar a formao de profes-
sores a partir de um posicionamento de quem esteve recentemente l,
ou seja, de quem aprendeu com as pessoas que fazem escola e vivem
cotidianamente a sala de aula da educao bsica hoje. Sentimos o
peso das paredes, o barulho das conversas e das classes arrastadas, o
calor repentino de um incio de setembro, as tensas negociaes de
participao, as resistncias, as perguntas sem resposta e as respostas
controversas, os mltiplos entendimentos do que fazer sala de aula
e mesmo assim faz-la a cada momento.
Em vez de recapitular o que todos os que esto do lado de fora acham
que sabem, s chegar mais perto do que muitos professores e alunos
vivenciam de fato. Assim as salas de aula surgem como lugares onde dia
aps dia os participantes lutam para se reconciliar uns com os outros,
com os seus futuros, com as normativas polticas e os movimentos da
histria, lugares onde a esttica verncula combustvel to potente
26 quanto a transmisso de conhecimento, lugares onde o currculo
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coabita com a msica popular e a cultura miditica, um lugar onde os

estudantes fazem o melhor que podem com matrias nada promissoras,
e onde os participantes se batem com o signicado da estraticao de
classe social, em esforos empreendidos pela exo de ambivalncia
social (e desejo sexual). (Rampton, 2006: 3-4)

Vimos tudo isso, e mais, j que tambm vimos um lugar onde os

estudantes, incluindo os educadores, se constroem cidados, discu-
tindo temticas relevantes em textos e atividades pedaggicas muito
promissoras. Ter um olhar situado para o cotidiano escolar e registr-lo
minuciosamente nos torna etngrafos da linguagem conhecedores das
experincias de ensino e aprendizagem que podem ser relevantes para
outros cenrios e contextos.
Nesse sentido, podemos armar que o uso da etnograa, ainda que
oneroso, vale a pena por diferentes razes. Compreender as pessoas de
carne e osso e as suas relaes sociais em cenrios complexos, mais
do que categorias a partir de generalizaes prvias, nos leva a cuidar
com a elaborao de propostas pedaggicas que atentem para essas
complexidades. Entendendo as aes a partir da aproximao das pers-
pectivas dos participantes e, assim, descentralizando nossa perspectiva
do que est acontecendo naquele aqui-e-agora, nos mantemos atentos
para evitar a adoo do modelo de mundo do colonizador (Wiley, 2006:
142), em que especialistas acadmicos salientam aspectos de uma
grande narrativa epistmica, composta por discursos que sustentam a
sua falsa superioridade, segundo a qual para progredir, desenvolver-
se ou modernizer-se, a periferia deve receber conhecimento e tcnicas
difundidas do centro em vez de em razo de sua prpria inventividade.
Em suma, a etnograa nos permite ver e descrever a engenhosidade
humana (McDermott & Raley, 2011) que vale a pena difundir.
Entender cenrios complexos e concretos e, ao mesmo tempo,
compreender de forma ampliada diferentes cenrios para construir
conhecimentos a partir do que especco; estranhar o cotidiano e
aguar os sentidos e trabalhar individualmente e em grupo, construindo
narrativas e amarrando os sentidos dos diferentes pontos de vista; ter o
privilgio do dilogo contnuo na devoluo das anlises e na discusso
do que foi a pesquisa para os sujeitos pesquisados posteriormente e
mesmo durante todo o processo... Ver, sentir e pensar escola e sala de 27
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aula com quem sabe fazer e faz isso to bem quanto possvel fazer.
Tudo isso a etnograa que mencionamos aqui, experincia trans-
formadora.
A prpria histria da etnograa, rebento do colonialismo europeu,
fez com que seu desenvolvimento se voltasse para o exame constante
das lentes do analista e para os perigos da sndrome do colonizador.
Entendemos que, se o conhecimento que produzimos em Lingustica
Aplicada se faz constantemente sobre prticas de linguagem em cen-
rios, e se tem compromisso de relevncia social, preciso praticar e
desenvolver olhares circunstanciados e a reexividade metodolgica,
como neste nmero temtico.
Recebido em outubro de 2014
Aprovado em outubro de 2014
E-mails: pedmgarcez@gmail.com;
liaschulz@gmail.com

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