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INVESTIGACIN DIDCTICA

ALFABETIZACIN CIENTFICA
Y TECNOLGICA:
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
DEL CONOCIMIENTO TECNOLGICO
CAJAS, FERNANDO
Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia
(American Association for the Advancement of Science, AAAS). Washington DC

SUMMARY
This article studies the role of technology, as curricular content, in science literacy. It describes a wide conception of
literacy that includes knowing about science, mathematics and technology and their interactions focusing on the
science or technology relationship. Using examples from control systems (electric circuits) and the design of structures
(bridges), the article illustrates that there are technological concepts that are important for literacy. It also discusses
the difficulties of introducing technology studies in general education.

INTRODUCCIN
Al iniciarse el siglo XXI nos encontramos en una sociedad o las que son consideradas en vas de desarrollo entien-
que, para bien o mal, depende cada vez ms de sus den muy poco acerca de la naturaleza de la ciencia y la
avances cientficos y tecnolgicos. Lo nuevo de la evo- tecnologa que han transformado el mundo moderno
lucin reciente de la modernidad es que cada vez ms la (Jenkins, 1997; Layton, 1994a). En lo que respecta a
ciencia y particularmente la tecnologa afectan la vida tecnologa, esto no es ninguna sorpresa, pues en ningn
cotidiana. Esta influencia es observable en la creciente momento en su trayectoria escolar nuestros estudiantes
demanda de conocimiento cientfico y tecnolgico para reciben una educacin explcita en tecnologa. En los
tomar decisiones comunes, ya sean individuales, como programas escolares muy pocas veces se estudia la
dietas alimenticias que afectan la presin arterial, o interaccin entre ciencia, tecnologa y sociedad y casi
sociales, como la de optar por fuentes de energa ms nunca se discute la naturaleza de la tecnologa como es
limpias que las tradicionales basadas en combustin de el caso del diseo tecnolgico, su impredictibilidad y su
petrleo. La ciencia y la tecnologa han dejado de ser relacin con los riesgos naturales o sociales que le
parte del discurso de unos pocos acadmicos para formar acompaan (AAAS, 1997).
parte de la canasta bsica del ciudadano de a pie. De
hecho, para interpretar las noticias diarias se requiere de La falta de conocimiento tecnolgico til para que los
un conocimiento mnimo en ciencia y tecnologa. estudiantes y futuros ciudadanos comprendan y trans-
formen la realidad que les rodea es parte de una proble-
Paradjicamente, la mayora de los miembros de nues- mtica mayor llamada bajo nivel de alfabetizacin cien-
tras sociedades ya sean las autollamadas desarrolladas tfica y tecnolgica. En los aos ochenta se llevaron a

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cabo, en los Estados Unidos de Amrica del Norte, cos a los sistemas educativos, ha sido estudiada por
Inglaterra y otros pases, estudios para determinar el varios tericos de la educacin (Dewey, 1902; Schwab,
nivel de alfabetizacin cientfica de la poblacin (Mi- 1973; Bernstein, 1975; Chevallard, 1991). Usualmente
ller, 1983). Los resultados mostraron que en general la esta traslacin ocurre casi de manera espontnea o en el
poblacin era iletrada en lo que corresponde a conoci- mejor de los casos, se planifica solamente a corto plazo,
miento cientfico. Aunque las mismas preguntas que dejando el movimiento de conocimientos cientficos
fueron utilizadas para medir el nivel de alfabetizacin hacia nichos escolares a la merced de escritores de libros
cientfica fueron motivo de debate pues parecan medir de texto o a expensas de las ideologas dominantes que
slo memorizacin de eventos o nombres de cientficos no necesariamente trasladan conocimiento relevante para
ms que comprensin de conocimientos, estudios rea- la sociedad.
lizados con ms refinamiento metodolgico (p.e., aqu-
llos que utilizan entrevistas clnicas) mostraron que, a La traslacin de conocimientos cientficos a conoci-
pesar de aos de estudio, en general los estudiantes tienen mientos escolares es un complejo proceso de movimien-
problemas en comprender la ciencia que se les ense to de saberes de una comunidad hacia otra. Ciertos
(Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Novak, 1987). tericos suponen que, debido a que los conocimientos
cientficos se han construido socialmente en mbitos no
Aunque alrededor del mundo existen diferentes orienta- escolares, su introduccin al sistema de enseanza obli-
ciones sobre alfabetizacin cientfica, la mayora de las ga a una serie de modificaciones que afectan su estruc-
que han sido informadas no le dan a la tecnologa, como tura y su funcionamiento (Verret, 1975; Chevallard,
conocimiento para todos, el lugar que las condiciones 1991). Este proceso de incorporacin de saberes cient-
sociales del mundo moderno requieren (vanse por ex- ficos a saberes escolares plantea una serie de problemas
cepciones Jenkins, 1997; Layton, 1994a). En contraste, tericos y prcticos fundamentales. En este artculo no
la llamada de la Asociacin Americana para el Avance estudiamos las complejidades de dichos problemas, ms
de la Ciencia sobre alfabetizacin cientfica pone bas- bien presentamos una descripcin general de cmo di-
tante nfasis en el conocimiento tecnolgico que todos cho proceso afecta lo que se llama alfabetizacin cient-
los ciudadanos deben tener, empezando con el informe fica y tecnolgica.
sobre educacin en tecnologa que la AAAS present al
final de los aos ochenta (Johnson, 1989). Dicho infor- El hecho de que la traslacin de saberes cientficos a
me impact a la comunidad de educadores en tecnologa saberes escolares ya se ha llevado a cabo de una manera
dedicada entonces a las artes industriales o estudios un tanto espontnea significa que casi nunca se estudian
vocacionales, constituyndose en un catalizador para sus implicaciones a largo plazo. Por ejemplo, muy pocos
cambiar la direccin de dicha profesin hacia una educa- previeron las implicaciones sociales de la introduccin
cin tecnolgica ms relevante para la sociedad moder- de la fsica newtoniana en el discurso escolar y menos en
na (Lewis, 1991). Al final esto motiv a dicha comuni- el discurso pblico. Es posible que la fsica newtoniana
dad a clarificar con ms detalle el conocimiento tecnolgico haya producido una visin mecanicista del mundo. Esto
necesario para la alfabetizacin (International Techno- es, debido a que algunos fenmenos fsicos fueron expli-
logy Education Association, 2000). cados utilizando aparatos matemticos, distintos inte-
lectuales extendieron los poderes del paradigma newto-
Usando como referencia la nocin de alfabetizacin niano hacia otros campos como son los sociales. Al
cientfica de la Asociacin Americana Para el Avance de hacer esto, valoraron ms el papel de las explicaciones
la Ciencia, en este artculo primero estudiaremos la idea cuantitativas que de las cualitativas. Aunque esta visin
general de transposicin didctica, entendida como el nunca ha sido compartida por la mayora de los elemen-
movimiento de saberes cientficos a saberes escolares tos de las sociedades, s tuvo impacto en los acadmicos
iluminado por la investigacin en didctica de las cien- de la poca industrial. Pero ms importante que estas
cias. Esto se ilustra utilizando el caso de la transposicin implicaciones en las ideologas de los acadmicos, lo
didctica del concepto de gravitacin. Luego, se discute crtico de esta falta de planificacin a largo plazo es que
la transposicin didctica de los conceptos tecnolgicos no se ha discutido y menos investigado cmo un
de control y diseo, lo que se hace respectivamente en determinado grupo de conocimientos cientficos (p.e., la
dos contextos: los circuitos elctricos y el diseo de fsica newtoniana) puede ser til en la vida diaria de
estructuras (puentes). Los casos concretos de los circui- quienes los aprenden.
tos y los puentes slo son ejemplos de un argumento ms
general, que es la necesidad de tener una visin de Aqu hay dos puntos importantes. Uno es la planifica-
alfabetizacin cientfica y tecnolgica coherente que, cin del conocimiento cientfico como saber escolar
adems, clarifique el conocimiento tecnolgico para la y otro, el impacto social que un determinado conoci-
educacin cientfica de todos. miento cientfico pueda tener en la vida cotidiana de
los individuos. Ambos tienen diferentes historias
y propsitos, pero estn de alguna manera rela-
cionados.
TRANSPOSICIN DEL CONOCIMIENTO
CIENTFICO AL CONOCIMIENTO ESCOLAR Hasta hace poco el conocimiento escolar era visto como
una versin simplificada del conocimiento de los exper-
La traslacin del conocimiento cientfico al conocimien- tos. Por ejemplo, la fsica escolar era interpretada como
to escolar, esto es, la incorporacin de saberes cientfi- una versin simplificada de la mecnica clsica. Desde

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un punto de vista histrico, esto es parcialmente cierto. El caso de la gravitacin


La versin de la mecnica clsica trasladada al discurso
escolar parece ser una mezcla de la fsica newtoniana La investigacin en didctica de las ciencias ha mos-
con la euleriana donde se introduce la nocin de partcu- trado que para aprender conocimientos cientficos se
la y la idea de vectores con aplicaciones a gravitacin y requieren largos perodos de tiempo donde los estu-
a movimiento de objetos terrestres y celestiales diantes deben tener acceso a trabajar directamente
(Truesdell, 1975; Cajas, 1995). con fenmenos, representar y discutir sus ideas. Por
ejemplo, la construccin de ideas sobre gravitacin
Es difcil clarificar los criterios de la traslacin de va a requerir que los estudiantes construyan nociones
conocimientos cientficos al discurso escolar. Aunque euclidianas de espacio, escala, ideas sobre la forma
ciertos cientficos con inters en educacin han escrito de la Tierra, elementos bsicos sobre sistemas de
libros de texto para educacin primaria y secundaria, lo referencia y nociones de fuerzas que actan a distan-
ms seguro es que los escritores de libros de textos cia, adems de la incorporacin de los conceptos de
escolares posiblemente sin mayor entrenamiento cien- fuerza y movimiento. En lugar de hacer que los estu-
tfico han tenido ms influencia en la traslacin de diantes repitan que la Tierra es redonda o que
conocimientos cientficos que los mismos cientficos. memoricen nombres de planetas que nunca observa-
Estos escritores de libros de texto, ya sean cientficos o rn, la instruccin debe planificarse para que los
no, han desarrollado en general una prctica sin mayores estudiantes tengan oportunidades de construir cono-
fundamentos tericos. La mayora de ellos no han incor- cimiento profundo de un nmero limitado de ideas
porado en sus textos lo que se sabe sobre aprendizaje de claves acerca de gavitacin.
las ciencias. Al hacer esto han asumido el criterio sim-
plista de que el discurso escolar es una versin para nios La investigacin didctica, junto al trabajo desarro-
del conocimiento del experto. Ahora se entiende que el llado por psiclogos cognitivos interesados en la
conocimiento escolar es mucho ms que una versin adquisicin de conceptos cientficos, muestra que los
simplificada del conocimiento del experto. estudiantes no aprenden conceptos aislados sino, ms
bien, grupos de conceptos interconectados (Chi, 1992;
Durante los ltimos treinta aos la traslacin del cono- Vosniadou, 1991). El concepto de la forma de la
cimiento cientfico al escolar ha cambiado radicalmente Tierra, por ejemplo, est ntimamente relacionado
debido a la emergencia de la investigacin en didctica con la idea de gravitacin (Nussbaum, 1979; Vosnia-
de la ciencias que ahora ilumina la seleccin y adapta- dou y Brener, 1992). Es importante entender la idea
cin de conocimientos cientficos a sistemas educativos. de gravitacin para explicar por qu la gente que est
Es preferible llamar a este fenmeno transposicin didc- abajo de la Tierra no se cae (Vosniadou, 1991).
tica (Chevallard en 1991 utiliza el concepto de una forma Esto parecer obvio para un fsico, pero no lo es para
un tanto diferente) para distinguirlo de la mera traslacin profesores que ensean estas ideas al nivel primario.
de conocimientos sin mayor fundamento terico. Ms importante es la pregunta de cmo las ideas
sobre la forma de la Tierra y nociones elementales
Una serie de reformas en enseanza de la ciencia que se sobre gravitacin como son el hecho de que las
dieron en los aos ochenta y noventa en varias partes del cosas cercanas a la Tierra caen al suelo estn rela-
mundo ilustran este fenmeno (AAAS, 1990, 1997; cionadas con ideas ms desarrolladas como la nocin
National Research Council, 1996). A diferencia de otras de gravitacin universal.
reformas educativas, esta nueva definicin del discurso
cientfico escolar conocido como alfabetizacin cien- En la figura 1 se ilustra la progresin del concepto de
tfica est siendo dirigida, como ya hemos dicho, por gravedad terrestre. El mapa difiere de los mapas con-
una emergente investigacin en didctica de las cien- ceptuales introducidos por Novak en el sentido de que
cias. Los criterios de transposicin didctica ya no fue- presenta una posible progresin del conocimiento esco-
ron los criterios individuales de los escritores de libros lar y puede utilizarse para ver de dnde vienen ciertas
escolares sino una serie de elementos que intentan pro- ideas, hacia dnde van y cmo estn conectadas vertical
mover un discurso cientfico escolar ms coherente y y horizontalmente con otras reas de alfabetizacin
relevante para la vida diaria. Entre estos criterios desta- cientfica.
can los siguientes:
De alguna manera, el mapa refleja que se ha progre-
a) desarrollar ciencia para todos, no slo para aqullos sado en la coherencia de los conocimientos cientfi-
que van a ser cientficos (democratizacin); cos escolares desde el punto de vista cognitivo y
didctico. Esto es, sabemos mejor por investigacio-
b) reducir de la cantidad de contenido (menos es mejor); nes realizadas en las ultimas dcadas que las ideas
cientficas que se aprenden dependen de sistemas de
c) aumentar la coherencia de lo que se ensea (ms ideas que estn conectadas y que no necesariamente
conexiones dentro de las ciencias con matemtica y son imgenes de las ideas del conocimiento de los
tecnologa); cientficos. Gracias a la investigacin educativa, he-
mos realizado algunas conexiones entre ideas cient-
d)aumentar la relevancia de la ciencia, matemtica ficas y matemticas y estamos en los inicios de empe-
y tecnologa aprendida para la vida cotidiana (rele- zar conexiones entre ideas cientficas e ideas tecnolgicas
vancia). que son relevantes para la educacin de todos.

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Figura 1
Un mapa ilustrando el desarrollo del concepto de gravedad. Las secciones rbita, Observaciones, Movimiento relativo y
Fuerzas y movimentos no son mostradas (AAAS, 2000).

15-17 La fuerza gravitacional es una


aos atraccin entre masas. La
desde magnitud de la fuerza es
DESCRIBIENDO proporcional a las masas y se
CAMBIOS debilita rpidamente cuando
aumenta la distancia entre ellas.
(4G/1)

11-14 El tirn gravitatorio del Sol


aos mantiene a la Tierra y los
dems planetas en sus Todo objeto ejerce una fuerza
rbitas, y de igual forma el gravitatoria sobre cualquier otro
tirn gravitacional de los objeto. La fuerza depender de
planetas mantiene a sus cunta masa tengan los objetos
respectivas lunas en rbita. y de la distancia que haya entre
(4G/2) ellos. La fuerza es difcil de
detectar, a menos que uno de
los objetos posea una gran
masa. (4G/1)

Todo lo que est sobre la


hacia PLACAS Tierra o cerca de ella es
TECTNICAS atrado por la gravedad.
(4B/3)

8-10
hacia CAMBIOS EN
aos LA SUPERFICIE
TERRESTRE
Como todos los
planetas, la Tierra tiene
una forma La gravedad terrestre
aproximadamente jala hacia abajo cualquier
esfrica. (4B/2) objeto [cercano o en la
superficie de la Tierra]
hacia la Tierra
sin tocarlos. (4G/1)

5-7
aos Cosas cercanas a la
Tierra caen al suelo, a
menos que haya algo
que las sostenga. (4G/1)

Gravedad

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La relevancia de la ciencia y la tecnologa en la vida No est claro, por ejemplo, si, cuando se dice que los
cotidiana alumnos estn conectando la ciencia escolar con la vida
cotidiana, ellos estn utilizando conocimiento cientfico
A pesar de los avances mencionados tales como son una para resolver problemas ordinarios como reparar sus
mayor coherencia cognitiva y didctica de los conoci- bicicletas o si estn entendiendo la fsica que explica el
mientos cientficos escolares, an sabemos muy poco equilibrio para manejar una bicicleta. Para muchos, la
sobre la relevancia de estos conocimientos en la vida vida cotidiana slo tiene un carcter motivacional y se
cotidiana. Esto est relacionado con nuestra falta de usa como punto de partida para reemplazarla por cono-
compresin acerca del uso de la ciencia en la vida diaria, cimientos ms sofisticados. Para otros, sta debera ser
no slo de parte de estudiantes sino de adultos de una la arena del aprendizaje y aplicacin de conocimientos
determinada sociedad. No existen trabajos acerca de cientficos hasta tal grado que los estudiantes deberan
cmo un grupo de conocimientos cientficos escolares resolver problemas relevantes a sus sociedades, como lo
son utilizados en la vida cotidiana por quienes los apren- son la contaminacin de un ro. Entre stos se decantan
den. Aunque existen estudios emergentes de cmo las los seguidores del movimiento ciencia, tecnologa y
personas usan cierta clase de matemticas en la vida sociedad (Osorio, 2000; Vilches, 1999; Solomon, y
cotidiana como son compras en el supermercado (Lave, Aikenhand, 1994; Yager, 1996).
1988), existen muy pocos estudios acerca de cmo se
usa la ciencia en situaciones reales de la vida diaria
(Layton, Jenkins, Macgill y Davey son una excepcin, El caso de la electricidad
1993).
Clarificar todos los significados que tiene el uso de la
Hay una lnea nueva de investigacin que estudia cmo ciencia escolar en la vida cotidiana es quizs imposible
las personas utilizan ciencia (no ciencia escolar) en y definitivamente innecesario. Para analizar las comple-
ciertos aspectos de sus vidas, particularmente en contex- jidades de lo que significa el uso de la ciencia escolar en
tos donde es necesario tomar decisiones polticas la vida cotidiana examinaremos un ejemplo de un tpico
(Wynne, 1991, 1995; Irwin, 1995; Lpez y Gonzales, que usualmente se considera con muchas aplicaciones a
1996). Esta investigacin muestra que los ciudadanos la vida diaria: la electricidad. El ejemplo puede ser
tienden a interpretar la ciencia en trminos de necesida- intercambiado por una diversidad de tpicos como lo
des muy particulares. Aqu se establecen relaciones son calor y temperatura, naturaleza de la materia, leyes
complejas entre conocimiento cientfico y ciertos facto- de movimiento, evolucin, fotosntesis, etc. Al final, lo
res sociales como la confianza que pueda tener una que deseamos ilustrar es que el llamado discurso cient-
determinada comunidad en los expertos (cientficos) fico escolar relevante para la vida diaria esconde com-
que trabajan con ellos. En general, son factores sociales plejidades que usualmente no se ven. A la vez, queremos
como esta confianza los que hace que los ciudadanos llamar la atencin de que una relacin ms estrecha entre
se involucren en adaptar conocimientos cientficos a ciencia y vida cotidiana exige la introduccin de conoci-
situaciones locales. No es que la gente sea ignorante, nos mientos tecnolgicos y no slo cientficos.
dice esta literatura, sino que las personas construyen una
ignorancia acerca de la ciencia que no es relevante para El tema de la electricidad, particularmente los circuitos
sus necesidades (Michael, 1992). Los problemas vienen elctricos, es uno de esos temas escolares que es amplia-
a ser relevantes cuando los ciudadanos se apropian de mente aceptado como muy relevante para la vida cotidia-
ellos y los resuelven de una manera bastante diferente de na y que, por lo tanto, debera ser parte del conocimiento
lo que sucede en contextos escolares (Lave, 1988; para la alfabetizacin cientfica (McDermott y Shaffer,
Layton et al., 1993). 1992). A veces la idea es que, si los alumnos entienden
nociones bsicas sobre electricidad, ellos van a explicar
el funcionamiento de varios aparatos elctricos.
Otras veces la interpretacin va ms all y se espera que
SELECCIN DEL CONOCIMIENTO ESCO- los alumnos sean capaces de resolver problemas prcti-
LAR PARA LA VIDA COTIDIANA cos como construir circuitos elctricos reales para
viviendas.
Los movimientos de alfabetizacin cientfica asumen
que existe una relacin estrecha entre ciencia y vida Empezaremos con un ejemplo de circuitos elctricos.
cotidiana hasta el extremo que, para algunos, la esencia Conoce usted la popular unidad que utiliza bateras y
de dicha alfabetizacin es la habilidad que puedan tener focos de linterna? Estos materiales se utilizan para armar
los alumnos de utilizar conocimientos cientficos en la circuitos elctricos en serie y en paralelo. La pregunta
vida diaria (Collins, 1997; Jenkins, 1993). Aunque el que sigue es: Cules seran los conceptos fundamenta-
uso de la ciencia escolar en la vida cotidiana de los les que se supone que los estudiantes deben aprender
alumnos es un ideal compartido por muchos, muy pocos despus de realizar esos experimentos?
han estudiado sus complejidades (Pozo es una excep-
cin desde el paradigma cognitivo, 1999). Lo cierto es Algunos creen que la idea de circuito elctrico es impor-
que la relacin entre ciencia escolar y vida cotidiana casi tante. Otros creen que el conocimiento de circuitos
no ha sido estudiada; de ah que no tengamos las herra- prepara a los estudiantes para conocimientos ms avan-
mientas conceptuales para analizarla, ni siquiera el vo- zados de electricidad, como las leyes de Kirchoff o ideas
cabulario para hablar de ella. acerca de la estructura atmica de la materia. Otros creen

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que el conocimiento tcnico de circuitos es importante (Hmelo, Holton y Kolodner, 2000). Esto va ms all de
para la vida cotidiana porque los estudiantes aprenden a sistemas fsicos: Otro ejemplo es la manera en que se
resolver problemas prcticos (reparar artefactos). En filtran noticias sobre planes gubernamentales antes de
este grupo estn los ms interesados en los procesos que que se anuncien de manera oficial, lo que puede provo-
en los contenidos, y sugieren que con estas actividades car reacciones que obligan a cambiarlos; las personas
los alumnos aprenden a plantear hiptesis, desarrollar comparan lo planes filtrados con los que les gustaran y
teoras y presentar evidencias. entonces los apoyan u objetan [] (AAAS, 1997,
p. 171).
Cuando uno examina el tpico de circuitos elctricos
con las lentes de la alfabetizacin cientfica, es difcil En este ejemplo hipottico, los planes del gobierno van
justificar dicho conocimiento como parte de la misma. a ser afectados por la retroalimentacin (feedback) que
Pocas personas van a necesitar este conocimiento espe- viene de las personas que conocen el plan antes de que se
cializado en sus vidas cotidianas, dado que la mayor haga pblico. Las nociones generales de entradas (inputs),
parte de los trabajos en electricidad, como, por ejemplo, salidas (ouputs) y retroalimentacin (feedback) pueden
disear circuitos, la realizan electricistas, tcnicos o extenderse ms all del caso de sistemas fsicos de
ingenieros. An el uso de electricidad en artefactos control (como es el caso del termostato). Los circuitos
elctricos (computadora, horno microondas) no requiere elctricos podran ser un contexto para aprender estas
una comprensin de circuitos en serie o en paralelo. ideas sobre el funcionamiento de sistemas complejos.

Este punto debe verse con mucha prudencia. De hecho, Aprender acerca de sistemas no es parte de la mayora de
existen conocimientos cientficos que los estudiantes los programas de educacin cientfica ni en los pases
aprenden cuando construyen y examinan circuitos elc- autollamados desarrollados ni en los llamados subdesa-
tricos, como son predicciones acerca del brillo de bom- rrollados. Quizs por la misma razn, la investigacin
billas elctricas (Arons, 1997; McDermott y Shaffer, en didctica de las ciencias no ha estudiado cmo los
1992; Varela y Favieres, 1988). Sin embargo, cmo alumnos aprenden estas ideas. En el caso de electricidad,
conectar estos conocimientos con ideas cientficas ms la investigacin se ha enfocado en cmo los estudiantes
amplias? Y ms importante, cmo estos conocimientos aprenden acerca de circuitos en serie y en paralelo, sin
sobre circuitos elctricos escolares encuentran su rele- conectar esta investigacin con el cmo podran apren-
vancia en la vida cotidiana? An requerimos ms inves- derse ideas sobre control y feedback en el contexto de
tigaciones para contestar estas preguntas. Sin embargo, circuitos elctricos. De alguna manera esto est relacio-
desde una perspectiva terica es posible examinar algu- nado con la forma en que los criterios de transposicin
nas ideas claves que pueden ser promisorias y que didctica han valorado ms las ideas cientficas que las
aparecen ocultas detrs de la idea de circuitos elctricos. tecnolgicas. Conceptos acerca de control (retroalimen-
tacin o feedback) de sistemas complejos tienen sus
Detrs de la idea de circuitos elctricos existen nociones races en las tecnologas y an no han logrado transitar
fundamentales que deben ser conocidas por todos en la hacia el discurso escolar. Pero, si se cree que estas ideas
sociedad. Un concepto fundamental que puede apren- pueden ayudar a la sociedad a entender el mundo mate-
derse en el contexto de circuitos elctricos es la idea de rial y social, habr que estudiar cmo estas ideas sobre
control. Esto es, el interruptor que deja o no pasar la sistemas complejos pueden encontrar un lugar en la
electricidad es un sistema de control particularmente si educacin general de todos los ciudadanos.
los alumnos disean diferentes tipos de interruptores. Es
importante conocer acerca de sistemas de control porque
stos determinan cmo funcionan no slo los sistemas
fsicos sino tambin los sistemas sociales. En sus reco- CONOCIMIENTO TECNOLGICO EN LA
mendaciones sobre sistemas de control, el Proyecto EDUCACIN CIENTFICA
2061 sugiere:
La introduccin de la tecnologa en educacin primaria
Una idea que debe incluirse en los grados intermedios y secundaria no es una nueva idea.
es la de que los sistemas complicados requieren meca-
nismos de control. La mayora de los alumnos conocen El movimiento llamado Ciencia, Tecnologa y Sociedad
el termostato para controlar la temperatura de una habi- (CTS) introdujo aspectos de tecnologa en la educacin
tacin; ste puede servir como modelo de todos los primaria y secundaria (Solomon y Aikenhead, 1994;
mecanismos de control. Tambin pueden investigarse Yager, 1996). Este movimiento ha tenido bastante in-
cmo funcionan los controles en los diversos sistemas: fluencia en Iberoamrica (Moreno, 2000; Vilches, 1999;
mquinas, competencias atlticas, poltica, el organis- Gil, 1998) pero no tanta en los Estados Unidos.
mo humano, el aprendizaje. (AAAS, 1998, p. 47)
Es importante resaltar que los trabajos sobre ciencia,
Desde esta perspectiva de alfabetizacin es importante tecnologa y sociedad (CTS) constituyen un campo de
que los estudiantes aprendan sobre control en sistemas estudio interdisciplinar centrado en la comprensin de
complejos. La sociedad moderna est llena de ellos: un los aspectos sociales y humanistas de la ciencia y la
motor de un carro, el aire acondicionado, los ritmos del tecnologa. Este movimiento con sus orgenes en los
tiempo, etc. Necesitamos aprender acerca de sistemas aos setenta ha creado toda una serie de investigaciones
complejos para entender el funcionamiento del mundo que han enriquecido nuestra comprensin de la naturale-

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za social de la tecnologa. El brazo educativo de CTS se afecta la estructura y las fuerzas de reaccin que ejercen
ha enfocado en la enseanza de la interaccin entre las bases. Los alumnos tambin pueden aprender ideas
ciencia, tecnologa y sociedad, particularmente en los acerca de estabilidad y diseo estructural (Gustafson,
aspectos sociales de tecnologa (Solomon y Aikenhand, Rowel y Rose, 1999). Algunos investigadores han ido
1994; Yager, 1996). ms lejos, hasta tal punto de utilizar esta clase de proyec-
tos para que sus estudiantes aprendan acerca de las
Un problema que se observa en los seguidores del movi- propiedades de los materiales y cmo stas se relacionan
miento educativo CTS al menos en EEUU y Canad con las estructuras que ellos disean (Roth, 1998). Sin
es que parece ser que no han clarificado qu aspectos de embargo, casi ningn investigador o docente ha estudia-
la tecnologa son necesarios para la alfabetizacin (Ca- do las ideas tecnolgicas que pueden aprenderse en el
jas, 1998; Layton, 1994b). Esto es, despus de que los contexto de la construccin del puente.
estudiantes desarrollan sus proyectos sociales, no est
claro qu ciencia aprenden y, menos, cul es el conoci- El problema de disear un puente es visto de diferente
miento tecnolgico que resulta de esos proyectos. manera de acuerdo con las epistemologas de las distin-
tas profesiones. Para un fsico, el problema consiste en
La clarificacin del conocimiento tecnolgico para la que, dada una estructura, su tarea es determinar las
alfabetizacin ha probado que es una de las tareas ms fuerzas que actan sobre aqulla. Toda la mecnica
difciles dada la diversidad de orientaciones sobre alfa- newtoniana tiende a aislar los componentes de la estruc-
betizacin cientfica, aunadas a la intrincada problem- tura como una manera de entender las posibles cargas
tica de clarificar el conocimiento tecnolgico (Layton, que sta pueda soportar. Para un ingeniero, la tarea es
1994b, Jenkins, 1997; Cajas, 1998). No ha sido sino inventar una estructura para un problema real (Herrera,
hasta en las ltimas dcadas cuando estudiosos de la 1990). Dada esta situacin, el ingeniero considerar
tecnologa como lo son los filsofos (Bunge, 1985; aquellos componentes que son relevantes para el diseo
Mitcham, 1994) y los propios ingenieros que reflexio- de la estructura y que resolvern el problema. Para el
nan sobre sus prcticas (Buciarelli, 1994, Vicenti, 1990, ciudadano comn, el problema no es ni el anlisis newto-
Herrera, 1990, 1996) han proporcionado una nueva pers- niano de las fuerzas ni la habilidad de disear estructu-
pectiva acerca de la naturaleza del conocimiento tecno- ras, ya que muy pocas personas van a tener la oportuni-
lgico, su relacin con el conocimiento cientfico y su dad y necesidad de disear puentes en sus vidas. Lo que
intrnseca individualidad. Estos trabajos han mostrado es importante para la alfabetizacin es una serie de
que existen conocimientos que son especficamente tec- conocimientos que ambos, el fsico y el ingeniero, asu-
nolgicos y que difieren, pero estn relacionados de men, pero que no son explcitos en sus prcticas. De ah
alguna forma, con el conocimiento cientfico. que la pregunta sea otra vez, cules son las ideas
importantes para la alfabetizacin cientfica que es posible
Por otra parte, la tecnologa, como contenido curricular, entender en el contexto de la construccin del puente?
est siendo introducida como parte de importantes refor-
mas en educacin cientfica en frica (Kerre, 1997), Detrs de la construccin de un puente existen decisio-
Australia (Morgan, 1994), los Estados Unidos (AAAS, nes importantes que los estudiantes estn tomando: des-
1990, 1993; International Technology Education Asso- de la discusin del problema social que el puente debe
ciation) y Latinoamrica (Andrade, 1997). La introduc- resolver hasta la seleccin de los materiales, adems del
cin de tecnologa como parte de la educacin cientfica diseo de la estructura. Dependiendo de cun autntico
puede verse como una intensificacin de la relacin sea el proyecto, esto es, hasta qu punto este proyecto
entre la ciencia y la vida cotidiana. Efectivamente, algu- escolar resuelve o no un problema real, la discusin del
nos investigadores estn llamando nuestra atencin acerca diseo de ingeniera y la construccin del puente escon-
de lo que la tecnologa, como contenido curricular, den ideas fundamentales que son necesarias para sobre-
puede ofrecer a la educacin cientfica. vivir y ms an para mejorar nuestra sociedad tecno-
lgica. La Asociacin Americana para el Avance de la
Para ilustrar una posible relacin entre alfabetizacin Ciencia ha sugerido que, despus de su educacin obli-
cientfica y tecnolgica, vamos a examinar un ejemplo gatoria, todos los estudiantes deberan comprender
especfico en el rea de diseo estructural. a nivel de alfabetizacin el tipo de pensamiento que
hay en el proceso de disear cosas, artefactos y proce-
sos. Pero qu significa que alguien comprenda, a un
El caso del diseo y la construccin de un puente nivel de alfabetizacin, las ideas del diseo tecnolgico?
Un ejemplo tpico de la introduccin de tecnologa en la
educacin cientfica es el diseo y construccin de un Requerimientos y objetivos del diseo tecnolgico
puente que soporte tanto peso como sea posible, a la vez
que permanezca lo ms liviano que se pueda. Se ha Existen diferentes interpretaciones de lo que significa
informado que, al desarrollar este proyecto, los estu- entender, desde el punto de vista de la alfabetizacin, un
diantes aprenden ideas sobre estructuras, particularmen- determinado grupo de conocimientos. Para algunos, la
te aprenden a describir las fuerzas que actan en dichos habilidad de hacer algunas cosas es lo esencial (Inter-
sistemas (Roth, 1996a). Tradicionalmente se espera que national Technology Education Association, 2000).
los estudiantes sean capaces de identificar las fuerzas Para otros, es el entendimiento del concepto o idea lo
que actan sobre el puente, esto es, la gravedad que importante. ste ha sido un debate que va ms all del

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) 249


INVESTIGACIN DIDCTICA

problema de tecnologa y que se refleja en la discusin hechos los objetos (p.e., esta hoja est hecha de papel)
entre procesos y contenidos. (Russell, Longden y Mcguigan, 1991). La investigacin
ha mostrado que las tareas de clasificacin de objetos
La habilidad de disear artefactos no es necesariamente de acuerdo con los materiales de que estn hechos y en
el objetivo ms importante para la alfabetizacin cient- comparacin con las propiedades de dichos materiales
fica y tecnolgica (Cajas, 2000) aunque disear cosas puede constituir un desafo para los nios de los prime-
es una forma eficiente de aprender sobre diseo. Lo que ros grados (AAAS, 1997, p. 358; Russell, Longden y
es importante es que los estudiantes comprendan ciertas McGuigan, 1991). Desde los trabajos de Piaget, los
caractersticas de la naturaleza del diseo tecnolgico. investigadores han explorado cmo los nios y nias
Por ejemplo, es crtico notar que al disear siempre hay describen materiales en trminos de propiedades fsicas.
cosas que hay que sacrificar. Esto es el reflejo de que al Esta investigacin (Russell, Longden y McGuigan, 1991)
disear algo siempre se trabaja con restricciones fsicas se ha dado ms en el contexto de la didctica de las
(p.e., calidad de los materiales, limitaciones energticas, ciencias en el cual el objetivo ha sido conocer hasta qu
etc.) y sociales (p.e., intereses de una comunidad, falta punto se desarrollan ideas sobre conservacin de la
de dinero, etc.) y criterios que no permiten tener un materia (Driver et al., 1985). Existe menos investigacin
diseo perfecto: acerca de cmo los nios y nias describen las propieda-
des de los materiales en trminos de sus funciones
Adaptarse adecuadamente a una limitante puede pro- (p.e. los materiales pueden ser fuertes, flexibles, duros,
vocar a veces conflicto con las dems. Por ejemplo, el suaves, etc.). stos son ms bien conocimientos tecnol-
material ms liviano puede no ser el ms fuerte; o la gicos necesarios para entender las capacidades funcio-
forma ms eficiente tal vez no sea la ms segura o nales de los materiales.
agradable desde el punto de vista esttico. Por tanto,
cada problema se presta a muchas alternativas de solu- La investigacin que se est desarrollando en didctica
cin, dependiendo de qu valor le den las personas a las de las ciencias (Russell, Longden y McGuigan, 1991;
diferentes restricciones [] La tarea es llegar a un Roth, 1998) sobre el entendimiento de ideas acerca de
diseo que equilibre de manera razonable los diversos materiales est no slo contribuyendo a una mejor com-
intereses, en el entendimiento de que ningn diseo prensin de cmo los nios y las nias aprenden concep-
puede ser al mismo tiempo el ms seguro, el ms confia- tos cientficos, sino que est proveyendo los fundamen-
ble, el ms eficiente, el ms barato [] (AAAS, 1997, tos para entender cmo se aprenden ideas tecnolgicas
p. 28) que estn relacionadas con la manipulacin de materia-
les (Russell, Longden y McGuigan, 1991) y el diseo
Ideas acerca de la naturaleza del diseo tecnolgico tales tecnolgico (Roth, 1998).
como la mencionada de que no existe diseo perfecto,
la necesidad de balancear alternativas, etc. pueden En el contexto de nuestro ejemplo, el aprendizaje acerca
aprenderse en diferentes contextos. El caso del diseo y de materiales es la base sobre la que luego los estudiantes
construccin de estructuras es solamente uno de dichos construyen ideas acerca del diseo de cosas, artefactos y
contextos. procesos. Existe un momento en que ser importante
discutir el papel de las leyes cientficas y principios
La figura 2 ilustra la progresin de ideas y habilidades tecnolgicos en el diseo, lo que ser una etapa funda-
tecnolgicas relacionadas con el tpico de diseo tecno- mental, ya que el diseo tecnolgico no es la simple
lgico. Aqu se ha escogido resaltar dos componentes aplicacin de conocimiento cientfico universal a situa-
llamados compromisos en el diseo y restricciones fsi- ciones especficas (Herrera, 1996; Vicenti, 1990; Bucia-
cas. El mapa completo posee otras historias verticales relli, 1994). Esta comprensin de las restricciones fsi-
como son restricciones sociales y previniendo fallas. cas (materiales, leyes fsicas, etc.) debe conectarse a las
Este submapa es parte de un grupo de mapas sobre restricciones sociales. Estas ideas de diseo, restriccio-
alfabetizacin tecnolgica llamados sistemas diseados nes, fallos, es un caso de transposicin didctica de
y decisiones al usar tecnologa, los que a su vez forman saberes tecnolgicos para alfabetizacin cientfica.
un grupo de mapas llamado Atlas de alfabetizacin
cientfica (AAAS, 2000).

El mapa ha sido construido a la luz de la investigacin EL PENSAMIENTO TECNOLGICO EN LA


realizada tanto en didctica de la ciencias (Russell, EDUCACIN GENERAL
Longden y Mcguigan, 1991) como la investigacin pro-
veniente de la emergente investigacin en educacin en El pensamiento tecnolgico tal como ha sido descrito
tecnologa. Por ejemplo, antes de que los estudiantes aqu es el aprendizaje de ideas tecnolgicas importantes
conozcan que existen materiales mejores que otros (8B#1), que estn relacionadas entre s, formando una imagen
es importante que sepan describir objetos (4D#1). Esto coherente de alfabetizacin tecnolgica que se relaciona
parecera obvio, pero no lo es. y enriquece con la alfabetizacin cientfica. Lo que se
quiere es que los futuros adultos no le teman a la
Varios investigadores han encontrado que los alumnos tecnologa sino que conozcan sus caractersticas ms
(y algunos docentes) tienen problemas para distinguir importantes. Muy pocos estudiantes han tenido la opor-
las propiedades de los objetos (p.e., esta hoja es rectan- tunidad de aprender ideas claves acerca de la naturaleza
gular) de las propiedades de los materiales de que estn del diseo tecnolgico, sus restricciones fsicas y socia-

250 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)


INVESTIGACIN DIDCTICA

Figura 2
Un mapa parcial ilustrando el desarrollo del concepto de diseo. Restricciones sociales y Fallas en el diseo no son mostradas
(AAAS, 2000).

15-17
aos Al disear un artefacto debe tenerse
en cuenta cmo se va a fabricar,
cmo se debe manejar, mantener,
reemplazar y desechar, y quin lo
vender, manejar y cuidar. Los
costos relacionados con esas
funciones significan aun ms
restricciones en el diseo. (3B #1)
de y hacia el mapa:
DECISIONES
ACERCA DE LA
TECNOLOGA

11-14
aos Es normal que cualquier diseo
contemple restricciones. Algunas,
Se deben tener en cuenta como la fuerza de gravedad o las
leyes cientficas, principios propiedades de los materiales
tecnolgicos, propiedades empleados son inevitables. Hay
de materiales y tcnicas de otras que limitan las posibilidades,
construccin en el diseo. como las econmicas, polticas,
(3C #4...) sociales, ticas y estticas. (3B #1)

La seleccin de los materiales


para cierto trabajo depende de
sus propiedades y de la forma
en que interactan con otros
materiales. (8B #1)

8-10
aos

No hay diseo perfecto.


Los mejores diseos pueden
tener desventajas relativas.
Casi siempre hay que
sacrificar algunas
caractersticas para obtener
otras. (3B #1)

5-7
aos Algunos materiales son
mejores que otros para
construir determinadas
cosas. Los que son mejores
en ciertos aspectos tal vez
son peores en otros. (8B #1)

Los objetos se pueden


describir a partir de los
materiales de lo que estn
hechos y de sus
propiedades fsicas. (4D #1)

Restricciones
fsicas

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) 251


INVESTIGACIN DIDCTICA

les, la necesidad de reconocer su impredicibilidad, la Por ejemplo, hasta hace poco en Amrica (sur, centro y
naturaleza de las fallos asociadas a los diseos y alguna norte) la educacin en tecnologa estaba dirigida a estu-
manera de preverlos. Aun menos estudiantes discuten dios vocacionales (p.e., carpintera, mecnica, etc.) con-
ideas acerca del concepto de control y cmo ste explica sistentes en estudios en artes industriales. El objetivo de
fenmenos fsicos y sociales. Estos conocimientos tec- esta educacin era proveer habilidades mnimas para
nolgicos como son diseo y control forman parte de trabajos potenciales ms que proveer un entendimiento
una imagen coherente de alfabetizacin cientfica y sobre la naturaleza de la tecnologa. Lo que es cierto es
tecnolgica (AAAS, 1997). que las disciplinas bases de estas tecnologas tienen
races humildes, pues el trabajo de los obreros (p.e.,
Desde esta perspectiva de alfabetizacin cientfica y mecnicos, carpinteros) tiende a ser visto como de me-
tecnolgica, lo importante es que los estudiantes y adul- nor status que otras profesiones (p.e., abogados, mdi-
tos de una sociedad comprendan que al disear artefac- cos). Este bajo status de las profesiones tecnolgicas
tos estos diseos pueden resolver problemas pero al se traslada a la educacin en tecnologa (Collins, 1973).
mismo tiempo crear nuevos problemas. Se espera que El caso de ingeniera es uno interesante.
los estudiantes que tengan una educacin cientfica y
tecnolgica en que estas ideas sean explcitas van a ser A pesar de que nadie duda de que las sociedades moder-
capaces de evaluar las ventajas y desventajas de los nas dependen de las ingenieras, hasta el extremo de que
diseos tecnolgicos y entender que siempre hay que los ingenieros son considerados como los pilares sobre
sacrificar algunas cosas para obtener otras. Esto pocas los que descansa el desarrollo y funcionamiento de la
veces est explcito en la educacin, lo que se refleja en sociedad contempornea, no existen mayores conoci-
las pocas posiciones crticas al respecto de tecnologa. mientos de ingeniera en educacin primaria y secunda-
Lo que se quiere es que al final de sus estudios obligato- ria (Collins, 1973). Conocimientos bsicos de ingenie-
rios en ciencia y tecnologa los adultos tengan una visin ra, como son las ideas de diseo y control de sistemas,
de diseo tecnolgico que les permita evaluar sus com- no han sido trasladados al conocimiento escolar. Las
ponentes fsicos, econmicos, polticos y sociales para nuevas concepciones de alfabetizacin cientfica y tec-
afrontar los retos que plantea una sociedad cada vez ms nolgica estn incluyendo estos conocimientos para la
diseada. El hecho no es sembrar temor acerca de la educacin de todos (AAAS, 1997, 1998).
tecnologa sino conocer su naturaleza para tomar mejo-
res decisiones. Para esto es esencial entender cules son Para los fines de alfabetizacin cientfica y tecnolgica,
los contenidos tecnolgicos que permiten un educacin lo que es importante no es la transposicin didctica de
cientfica relevante. todo el conocimiento de la ingeniera o las tecnologas,
sino ms bien aquellos conocimientos que puedan ser
Existe un consenso casi universal acerca de la necesidad relevantes para todos. La naturaleza del diseo tecnol-
de alfabetizacin cientfica y tecnolgica (AAAS, 1997; gico es uno de esos conceptos, pues juega un papel
NRC, 1996; Layton, 1994b; Gil, 1998; Vilches, 1999; fundamental en nuestro entendimiento del mundo mo-
Lpez y Valenti, 2000). A pesar de la diversidad de derno y en nuestra capacidad para transformarlo
movimientos sobre alfabetizacin cientfica y tecnol- (controlarlo). Estas ideas ilustran una concepcin de
gica, algunos conocimientos tecnolgicos parecen estar alfabetizacin tecnolgica que se complementa con el
encontrando su camino hacia la cultura general. Pero la ideal de alfabetizacin cientfica y posibilita una
transposicin didctica de conocimientos tecnolgicos mejor formacin para afrontar los retos de la sociedad
hacia conocimientos escolares tendr que vencer barre- contempornea.
ras sociales. Una de ellas es el bajo estatus social de las
tecnologas en relacin con las disciplinas cientficas.

En diferentes partes del mundo, la transposicin de


conocimientos tecnolgicos hacia discursos escolares AGRADECIMIENTOS
ha seguido diferentes trayectorias. Aun dentro de pases Deseo dar las gracias a Pilar Ovalle (UNAM, Mxico), Marina
aparentemente similares como es el caso de EEUU e Ratchford (AAAS, EEUU) y Gilda Snchez (SENACYT, Panam)
Inglaterra, existen diferencias fundamentales (Lewis, as como a los asesores annimos de la revista por sus comentarios.
1996). Esto depende parcialmente de los estatus de las Ellos, sin embargo, no son responsables de cualquier error
diferentes tecnologas en diferentes pases o regiones. presentado en este artculo.

252 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)


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[Artculo recibido en noviembre de 1999 y aceptado en julio de 2000.]

254 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)