SIU Estudiante 2017

SIU Estudiante 2017-I
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khamila - VANESA MERCEDES CHALCO
Plan de Estudios
Cd Nombre Sm HT HP TH Cred Req
SEMESTRE: PRIMERO
001 Metodos De Estudio Y Gestion 01 3 2 5 4.00

De Tecn De Inf Der
002 Metodologia De La 01 3 2 5 4.00

Investigacion Juridica
003 Analisis De La Realidad 01 4 2 6 5.00

Regional Y Nacional
004 Historia De Las Ideas Sociales 01 3 2 5 4.00

Y Politicas
005 Redaccion Y Oratoria 01 3 2 5 4.00
006 Estadistica Aplicada 01 2 2 4 3.00
SEMESTRE: SEGUNDO
007 Teoria Del Derecho 02 4 2 6 5.00
008 Teoria Del Conflicto 02 2 2 4 3.00
009 Fundamentos De Derecho Civil 02 3 2 5 4.00
010 Anatomia Y Medicina Legal 02 3 2 5 4.00

011 Derecho Constitucional 02 3 2 5 4.00

General
012 Filosofia 02 3 2 5 4.00
SEMESTRE: TERCERO
013 Metodos Alternativos De 03 2 2 4 3.00 008

Solucion De Conflictos
014 Teoria Del Proceso 03 2 2 4 3.00
015 Derecho Constitucional Del 03 3 2 5 4.00 011

Peru
016 Derecho Romano 03 2 2 4 3.00
017 Derecho Penal General 03 4 2 6 5.00
018 Derecho De Las Personas 03 2 2 4 3.00 009
019 Derecho Internacional Publico 03 3 0 3 3.00
SEMESTRE: CUARTO
020 Negocio Juridico,prescripcion 04 3 2 5 4.00 018

Y Caducidad
021 Derechos Humanos 04 3 0 3 3.00
022 Derecho Penal Especial I 04 2 2 4 3.00
023 Derecho Procesal Civil I 04 3 2 5 4.00 014
024 Derecho Procesal Penal 04 4 2 6 5.00 017
025 Derecho Administrativo I 04 2 2 4 3.00

026 Derecho De La Competencia 04 1 2 3 2.00
SEMESTRE: QUINTO
027 Derechos Reales 05 3 2 5 4.00 020
028 Derecho Administrativo Ii 05 3 2 5 4.00 025
029 Derecho Penal Especial Ii 05 1 4 5 3.00 022
030 Pericias (Criminalistica, 05 2 2 4 3.00

Civiles, Comerciales Y L
031 Derecho De Sociedades 05 3 0 3 3.00
032 Derecho Laboral Individual 05 3 0 3 3.00
033 Derecho Procesal Civil Ii 05 3 2 5 4.00 023
SEMESTRE: SEXTO
034 Teoria General Del Contrato Y 06 2 4 6 4.00 027

Otras Fuentes De Obl
035 Derecho De Familia 06 2 2 4 3.00
036 Derecho Procesal 06 2 2 4 3.00 015

Constitucional
037 Derecho Penal Especial Iii 06 2 2 4 3.00 029
038 Derecho Laboral Colectivo 06 2 2 4 3.00 032
039 Derecho De La Propiedad 06 2 2 4 3.00

Intelectual Y Nuevas Tecno
040 Derecho Procesal 06 3 2 5 4.00 028

Administrativo
SEMESTRE: SEPTIMO
041 Contratos Civiles Y 07 2 4 6 4.00

Comerciales
042 Derecho De Sucesiones 07 3 2 5 4.00 035
043 Derecho De Los Nios(As) Y 07 2 2 4 3.00

Adolescentes
044 Proceso Contencioso 07 2 2 4 3.00 040

Administrativo
045 Derecho Procesal Laboral 07 2 2 4 3.00 038
046 Derecho Tributario I (Parte 07 3 0 3 3.00

General)
047 Derecho Mercantil Y 07 4 0 4 4.00

Empresarial
SEMESTRE: OCTAVO
048 Derecho Internacional Privado 08 3 0 3 3.00
049 Derecho De Daos 08 2 2 4 3.00
050 Derecho De Obligaciones 08 2 4 6 4.00 034
051 Derecho Minero, Energia E 08 2 2 4 3.00

Hidrocarburos
052 Derecho Tributario Ii (Parte 08 3 2 5 4.00 046

Especial)
053 Derecho Notarial Y Registral 08 2 2 4 4.00 041
054 Derecho Ecologico Y De 08 2 2 4 3.00

Recursos Naturales
SEMESTRE: NOVENO
055 Derecho Rural Y De 09 1 2 3 2.00

Organizaciones Campesinas Y
Nat
056 Idioma Regional (Quechua) 09 2 2 4 3.00
057 Seminario De Sociologia Y 09 1 2 3 2.00

Antropologia Juridica
058 Taller De Litigacion 09 2 2 4 3.00 024

Estrategica
059 Clinica Juridica I 09 2 2 4 3.00
099 Dere Rural Y De Organizacion 09 1 2 3 2.00

Campesinas Y Nativas
100 Seminario De Sociologia Y 09 1 2 3 2.00

Antropologia Juridica
101 Taller De Litigacion 09 2 2 4 3.00 024

Estrategica
102 Clinica Juridica I 09 2 2 4 3.00
103 Practica Pre Profesional 09 0 8 8 4.00 001, 002, 003, 004,

Externa I 005, 006, 007, 008,
009, 010, 011, 012,
013, 014, 015, 016,
017, 018, 019, 020,
021, 022, 023, 024,
025, 026, 027, 028,
029, 030, 031, 032,
033, 034, 035, 036,

037, 038, 039, 040,
041, 042, 043, 044,
045, 046, 047, 048,
049, 050, 051, 052,
053, 054
104 Derecho Procesal Penal Ii 09 2 2 4 3.00 024
105 Dere Proce Civil Iii 09 2 2 4 3.00 033
MENCIN: SECTOR PRIVADO
060 Seminario De Derecho Civil 09 4 2 6 5.00

Patrimonial
061 Seminario De Derecho De La 09 4 2 6 5.00 047

Empresa
MENCIN: SECTOR PUBLICO
062 Seminario De Temas 09 4 2 6 5.00 021

Constitucionales Y Derechos
Hum
063 Seminario De Politicas Publica 09 4 2 6 5.00 015
MENCIN: SECTOR SOCIAL
064 Seminario De Marco Logico 09 4 2 6 5.00 019

De Proyec. Y Coop.tecn
065 Seminario De Sistemas 09 4 2 6 5.00

Politicos Y Particip.ciudada
TIPO DE CURSO: ELECTIVO


Patrimonial (Electivo)
107 Seminario De Derecho De La 09 2 2 4 3.00 047

Empresa (Electivo)
108 Semina De Temas Constitu Y 09 2 2 4 3.00 021

Dere Humanos (Electivo)
109 Seminario De Politicas 09 2 2 4 3.00 015

Publicas ( Electivo)
SEMESTRE: DECIMO
066 Idioma Rgional (Aymara) 10 3 0 3 3.00
067 Seminario De Pluralismo 10 2 2 4 3.00

Juridico
068 Taller De Redaccion Forense 10 3 2 5 4.00 058
069 Clinica Juridica Ii 10 2 4 6 4.00 059
110 Seminario De Pluralismo 10 2 2 4 3.00

Jurdico
111 Taller De Redaccin Forense 10 3 2 5 4.00 101
112 Clnica Jurdica Ii 10 2 4 6 4.00 102
113 Practica Pre Profesional 10 0 8 8 4.00 103

Externa Ii
118 Derecho Procesal Penal Iii 10 2 2 4 3.00 104
119 Der. Procesal Constitucional Ii 10 2 2 4 3.00 036


No Patrimonial
071 Taller De Contratos Y 10 4 2 6 5.00

Contratacion Moderna
072 Seminario De 10 4 2 6 5.00

Decentralizacion, Derecho
Municipal

Administrativos
074 Seminario De Acceso A La 10 4 2 6 5.00

Justicia
075 Seminario De Genero Y 10 4 2 6 5.00

Equidad

No Patrimonial(E)
115 Taller De Contratos Y 10 2 2 4 3.00

Contratacion Moderna(E)
116 Semin.de 10 2 2 4 3.00

Descentralizac.,der.municip.y
Region.(E)

Administrativos (E)
SEMESTRE: DECIMO PRIMERO
076 Idioma Extranjero (Ingles) 11 3 0 3 3.00
077 Taller De Investigacion 11 2 2 4 3.00

Juridica I
078 Taller De Litigacion Oral 11 3 2 5 4.00
079 Taller De Medios Alternativos 11 2 4 6 4.00 013

De Solucion De Confl
120 Taller De Investigacin 11 2 2 4 3.00

Jurdica I
121 Taller De Litigacin Oral 11 3 2 5 4.00
122 Taller De Medios Alternativos 11 2 4 6 4.00 013

De Solucion De Confl
123 Idioma Extranjero (Ingles) 11 3 0 3 3.00
124 Practica Preprofesional Externa 11 0 8 8 4.00 113

Iii
130 Derecho Procesal Penal Iv 11 4 2 6 5.00 118
080 Taller De Titulos Valores Y 11 4 2 6 5.00

Derecho Bursatil
081 Taller De Derecho Mobiliario 11 4 2 6 5.00

E Inmobiliario
097 Taller De Razonamiento Y 11 4 2 6 5.00

Argumentacion Judicial
098 Seminario De Adquisiciones 11 4 2 6 5.00

Del Estado
084 Seminario De Derecho Del 11 4 2 6 5.00

Desarrollo Humano
085 Seminario De Planeacion, 11 4 2 6 5.00

Participac.y Vigilan.ciud
125 Taller De Titulos Valores Y 11 2 2 4 3.00

Derecho Bursatil (E)
126 Taller De Derecho Mobiliario 11 2 2 4 3.00

E Inmobiliario (E)
127 Seminario De Adquisiciones 11 2 2 4 3.00

Del Estado (E)
128 Taller De Razonamiento Y 11 2 2 4 3.00

Argumentacion Judicial(E)
129 Ciencia Politica Y Teoria Del 11 2 2 4 3.00

Estado (E)
SEMESTRE: DECIMO SEGUNDO
086 Filosofia Del Derecho 12 2 2 4 3.00
087 Etica Y Deontologia 12 1 2 3 2.00

088 Seminario De Didactica Del 12 1 2 3 2.00

Derecho
089 Taller De Argumentacion 12 2 2 4 3.00

Juridica
090 Taller De Investigacion 12 2 2 4 3.00 077

Juridica Ii
131 Filosofia Del Derecho 12 2 2 4 3.00
132 Etica Y Deontologia 12 1 2 3 2.00
133 Seminario De Didactica Del 12 1 2 3 2.00

Derecho
134 Taller De Argumentacion 12 2 2 4 3.00

Juridica
135 Taller De Investigacion 12 2 2 4 3.00 120

Juridica Ii
136 Practica Preprofesional Externa 12 0 8 8 4.00 124

Iv
137 Derecho Procesal Penal V 12 2 2 4 3.00 130
141 Seminario De Derecho 12 2 2 4 3.00

Procesal Ambiental
091 Seminario De Derecho De 12 4 2 6 5.00

Inversiones
092 Taller De Derecho Notarial Y 12 4 2 6 5.00 053

Registral
093 Seminario De Derecho Laboral 12 4 2 6 5.00

Del Sector Publico
094 Seminario Sobre Entidades De 12 4 2 6 5.00

Imparticion De Justic
095 Seminario De Desarrollo 12 4 2 6 5.00

Sostenible Y Derecho Ecolo
096 Taller De Defensa Del 12 4 2 6 5.00

Consumidor
138 Taller De Derecho Notarial Y 12 2 2 4 3.00 053

Registral (E)
139 Seminario De Derecho Laboral 12 2 2 4 3.00

Del Sector Publico(E)
140 Semi. Sobre Entidades De 12 2 2 4 3.00

Imparticion De Justic.(E)
142 Taller De Defensa Del 12 2 2 4 3.00

Consumidor (E)
2012
DERECHOS RESERVADOS
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Revista latinoamericana de investigacin en matemtica

educativa
versin On-line ISSN 2007-6819versin impresa ISSN 1665-2436
Relime vol.10 no.1 Mxico mar. 2007
Lectura e interpretacin de grficas socialmente

compartidas1
Crislogo Dolores2 Ithandehuil Cuevas2
2
Centro de Investigacin en Matemtica Educativa Universidad Autnoma de
Guerrero Mxico Email: cdolores@prodigy.net.mx.
Fecha de recepcin: 15 de agosto de 2006

Fecha de aceptacin: 8 de diciembre de 2006
RESUMEN
En este artculo presentamos una investigacin de carcter cualitativo, en la cual

exploramos qu lecturas o interpretaciones hacen los estudiantes de educacin
bsica sobre las grficas que se comparten socialmente; es decir, aquellas
utilizadas por los medios de informacin y que van dirigidos a amplios sectores de
la sociedad. Las grficas puestas en el escenario de la lectura estn referidas a
temticas poblacionales, financieras y una al contexto matemtico. Este trabajo,
que involucr a estudiantes de primaria y secundaria, nos permiti detectar
interpretaciones en las que la mayora de los alumnos identifican lo que cambia (las
variables), hacen lectura de dato por dato o punto por punto (segn corresponda),
privilegiando a los mximos y mnimos, realizan descripciones cualitativas de cmo
cambia algo, aduciendo que sube o baja. Sin embargo, no establecen relaciones
covariacionales, no calculan cunto cambian las variables ni se nota que usen las
razones de cambio. Las evidencias obtenidas indican, adems, un escaso
conocimiento sobre los significados de los conceptos sociales representados en las
grficas.
PALABRAS CLAVE: Grficas, lectura e interpretacin, socialmente compartidas,

pensamiento variacional.
ABSTRACT
In this paper we present a qualitative research, in which we explore what readings

or interpretations are done by the students of elementary school on the graphs that
are shared socially; it is to say, those used by the means of information and that
are directed wide social sectors. The graphs put in the scene of the reading are
referred to population, financial subject matters and one to the mathematical
context. This work, which involved to students of elementary school, allowed us to
detect interpretations in which the most of the students identify what changes (the
variables), they do reading of data by data or point by point (according to it
corresponds), favoring to the maximums and minimums, they make qualitative
descriptions of how it changes something, adducing that rises or low. Nevertheless,
they do not establish covariationals relations; they do not calculate how much they
change to the variables nor note that use the change reasons. The evidences
indicate, in addition, a little knowledge on the meaning of the social concepts
represented in the graphs.
KEY WORDS: Graphs, reading and interpretation, socially shared, variational
thought.
RESUMO
Neste artigo apresentamos os resultados de uma investigao de carter qualitativo

no qual exploramos que tipo de leituras ou interpretaes fazem os estudantes da
educao bsica dos grficos que se compartilham socialmente. Estes grficos so
aqueles utilizadas pelos meios de informao e que so dirigidos s vrias camadas
sociais. Os grficos que surgiram da leitura se referem a temticas populares,
financeiras e um no mbito precisamente matemtico. Este trabalho envolveu
estudantes do ensino fundamental e mdio e nos permitiu detectar interpretaes
em que na maioria identificam o que muda (as variveis), fazem leitura de dado
por dado ou ponto por ponto (a que corresponde) privilegiando os mximos e
mnimos, fazem descries qualitativas de como muda alegando que sobem ou
descem, no estabelecem relaes covariacionais nem calculam quanto mudam as
variveis, tampouco notamos o uso das razes de mudana. As evidncias obtidas
tambm indicam pouco conhecimento dos significados dos conceitos sociais
representados nos grficos.
PALAVRAS CHAVE: Grficos, leitura e interpretao, socialmente compartilhadas,

pensamento variacional.
RSUM
Dans cet article nous rendrons compte d'une recherche qualitative dans laquelle
nous explorons quels types de lectures ou d'interprtations font les tudiants
d'cole lmentaire sur les graphiques socialement partags. Ces graphiques sont
ceux utiliss pour les mdias d'information qui ont un grand nombre d'impact sur
les diffrents niveaux sociaux. Les graphiques mis dans le cadre de la lecture sont
associs aux sujets de populations, de finances et aussi au domaine spcifiquement
mathmatique. Ce travail a t fait avec des tudiants de l'cole primaire et du
collge et cela nous a permis de dtecter des interprtations dans laquelle la
plupart des tudiants identifient ce qui change (les variables), font la lecture donn
par donn ou point par point (selon corresponde) en privilgiant les maximums et
les minimums, ils font de descriptions qualitatives de comment changer ce qui
change en allguant ce qui monte ou qui descend, ils n'tablissent pas de rapports
de covariance ni ne calculent de combien changent les variables, nous n'avons pas
not l'usage de raison de change.
Les rsultats obtenus montrent une quasi nulle connaissance des significations et
des concepts sociaux reprsents dans les graphiques.
MOTS CLS : Graphiques, lecture et interprtation, socialement partags, une

pense de variation
1. ANTECEDENTES
La graficacin de funciones es una de las actividades sugeridas por el currculum
matemtico escolar de la educacin media y superior. Es adems, ampliamente
tratada por los textos y los profesores en sus clases de matemticas, desde la
educacin bsica hasta el nivel superior. Las tcnicas de graficacin utilizadas van
desde la tabulacin hasta la graficacin mediante el uso de la derivada: en la
primera, las aproximaciones hacia la grfica son todava rudimentarias; en la
segunda se gana ms precisin y fineza, pues la derivada es un medio muy potente
que permite tal fineza y precisin.
Despus de los procesos sistemticos de enseanza sobre la graficacin de

funciones, los profesores creen que la mayora de los estudiantes pueden
representar e interpretar correctamente las grficas. Sin embargo, hay diversos
trabajos de investigacin que dan cuenta de la persistencia de numerosas
concepciones que no son congruentes con las aceptables en matemticas.
Hemos estudiado en los ltimos aos las concepciones alternativas que tienen los
estudiantes acerca de las grficas de funciones elementales. En una investigacin
donde planteamos actividades de anlisis sobre grficas de funciones de
coordenadas tiempodistancia, que representaban fenmenos fsicos (Dolores et
al., 2002), detectamos concepciones alternativas como las siguientes:
Asociacin entre la mayor velocidad media con la representacin grfica de la

ordenada de mayor altura, o con el intervalo al que le corresponden las ordenadas
de mayor altura.
Asociacin entre la grfica cartesiana que se asemeja a la trayectoria para el caso

de la cada libre de los cuerpos con la trayectoria misma.
La no aceptacin de que una grfica de coordenadas tiempodistancia y otra de

coordenadas velocidadtiempo puedan representar al mismo movimiento.
A priori, se podra suponer que con grficas sencillas como las rectas los
estudiantes no encontraran mayores problemas, mas no es as. Dolores y Cataln
(2000) hallaron, en situacin escolar, que cuando los estudiantes de bachillerato
utilizaban grficas para determinar los cambios slo la mitad de ellos lo lograron
hacer. Una cuarta parte de los estudiantes dieron muestras de interpretar
consistentemente la ecuacin de la recta, dada su pendiente y la ordenada al origen
y representarla grficamente, aunque no emplearon la relacin de proporcionalidad
implcita en el coeficiente m que da la pendiente. En general, se not escasa
capacidad para visualizar y analizar grficas y mayor proclividad a realizar
operaciones.
En otro trabajo, Dolores (2004) indag de manera exhaustiva en las concepciones

alternativas de los estudiantes cuando se les plantean actividades de anlisis de
funciones a travs de sus grficas, centrndose en la lectura e interpretacin de
grficas escolares. Las concepciones alternativas identificadas fueron:
La aceptacin de que slo las funciones cuyas grficas poseen abscisas positivas
tienen imgenes positivas; anlogamente, slo las grficas con abscisas negativas
pueden tener ordenadas negativas.
La aceptacin de una relacin de concomitancia entre funcin positiva con funcin

creciente, o bien entre funcin negativa y funcin decreciente.
La consideracin de que los puntos de corte de la grfica con el eje de las x son
puntos estacionarios. O bien de que si la grfica pasa por el origen, entonces en tal
punto la funcin no crece ni decrece.
La asociacin de intervalos con puntos de la grfica.
Las concepciones alternativas podran permanecer en los estudiantes si no se

enfrentan con situaciones donde se haga explcita su contradiccin con las teoras
aceptadas, pero sobre todo si no hay interiorizacin de tales contradicciones y el
reacomodo cognitivo que posibilite el asentamiento de las concepciones aceptadas
en matemticas.
Empeados en investigar la estabilidad y cambio de estas concepciones

alternativas, en Dolores & Valero (2004) se da cuenta de dichos procesos. As, tras
la puesta en escena de una experiencia instruccional diseada ex profeso con
estudiantes principiantes universitarios, hubo cambios conceptuales en la direccin
deseada. Cuando las actividades fueron planteadas usando los registros verbal y
grfico, un 16% de los estudiantes manifestaron concepciones aceptables antes de
la experiencia instruccional; con posterioridad a ella, tal porcentaje se increment a
un 86%. Cuando las preguntas se plantearon con los registros analtico y verbal, los
estudiantes que manifestaron concepciones alternativas pasaron, en promedio, de
un 0% a un 55%.
Las concepciones alternativas que destacaron por su estabilidad fueron dos: 1) la

consideracin de que una funcin es positiva y creciente si, adems de cumplir con
estas dos condiciones, posee abscisas positivas; 2) la que considera que la derivada
de una funcin en un punto es igual a la ordenada de ese mismo punto. Se not
tambin que los cambios en las concepciones no son lineales y se dan en distintos
sentidos, as como se registraron avances y retrocesos.
La construccin de grficas a partir de un enunciado verbal o una situacin cercana

a la realidad implica acciones derivadas del cambio de registro; a partir de esas
producciones los investigadores detectan esas ideas. Algunos trabajos que
involucran la construccin de grficas se pueden dividir en los que usan tecnologa
(Yerushalmy & Shternberg, 1998), donde los estudiantes se ven precisados a pasar
del contexto real al registro grfico, y aquellos donde los alumnos construyen
grficas sin el uso de tecnologa (Mevarech & Kramarsky, 1997; Carlson et al.,
2002), transitando del registro verbal al grfico, o como el estudio de Even (1998),
donde algunas actividades suponen el paso de la representacin simblica a la
grfica. Otras investigaciones estn ms enfocadas al anlisis de grficas
previamente construidas por el investigador; aqu, las interpretaciones estn ms
influidas por lo que los estudiantes o profesores observan o interpretan sobre una
grfica dada. A esta categora pertenece el trabajo de Hitt (1996), en el que los
profesores examinados requirieron transitar del registro grfico a la representacin
pictrica.
En investigaciones recientes (Cordero, 2005; Buenda & Cordero, 2005;

Domnguez, 2003; Campos, 2003, Rosado, 2004; Flores, 2005), hechas bajo la
perspectiva socioepistemolgica, se ha estudiado la graficacin en el discurso
matemtico escolar. Se parte de dos premisas fundamentales: por una parte, de
que la matemtica funcional es aquel conocimiento que deber integrarse a la vida
para transformarla, reconstruyendo significados permanentemente; por otro, de
que el volumen y carcter de los conocimientos adquiridos por el hombre viene
determinado por el nivel de desarrollo de las prcticas sociales; es decir, por el
grado de su dominio sobre el mundo exterior. Bajo esta perspectiva, se ha
encontrado evidencia sobre prcticas argumentativas grficas en diversas
situaciones, donde son resignificadas al debatir entre la funcin y forma de la
graficacin. Por ejemplo, el lmite de un cociente se resignifica a travs de la
prediccin, la analiticidad y la propia graficacin; la derivada y la recta tangente
debaten entre la comparacin de dos estados y la sucesin simultnea de las
derivadas, pero tambin contra la variacin de parmetros y el comportamiento de
la tendencia.
Los autores de dichos trabajos han relacionado las prcticas de graficacin,

modelacin y prediccin, donde el comportamiento de las curvas anticipa la
tendencia de comportamiento local y global. Aqu, la derivada es resignificada en la
linealidad del polinomio, mientras que la asintoticidad se resignifica a travs de
comparar las formas de comportamiento entre dos funciones. Contrario a las
investigaciones que parten de premisas que colocan a la matemtica formal en el
papel central, stas centran su atencin en los usos y desarrollo de prcticas de la
graficacin y, de este modo, han posibilitado un acercamiento a la matemtica
funcional.
La interaccin con las grficas ha sido estudiada en el plano de su construccin o en

el plano de su lectura e interpretacin. Una buena parte de estos estudios han
tenido como escenario al ambiente escolar. En este trabajo hemos orientado la
mirada hacia las grficas que no necesariamente son objeto de enseanza en la
escuela y que circulan libremente en los medios de comunicacin o informacin.
Nos planteamos una pregunta esencial: si la escuela, como se dice, prepara para la
vida, en la vida diaria los individuos encontrarn seguramente grficas que
interpretar. Estarn en condiciones de leerlas e interpretarlas adecuadamente?
2. OBJETIVO
Parte importante de las investigaciones descritas tratan el asunto de las grficas

desde el punto de vista cognitivo y enfocan su atencin en las dificultades, los
errores, las concepciones alternativas, el papel de las grficas en la comprensin de
los conceptos o propiedades matemticas y en el desarrollo cognitivo del
pensamiento.
El escenario donde se sitan estos trabajos privilegia generalmente las condiciones

escolares y, por tanto, el tipo de grficas utilizadas son las que con frecuencia se
emplean en las clases de matemticas. Sin embargo, en nuestras investigaciones
actuales nos planteamos como objetivo general el estudio de las grficas, pero en
contextos ms amplios e integrales que incluyen los contextos sociales, ms all de
considerar slo el escenario escolar. Nos preguntamos cmo viven estos objetos
fuera del aula, pues las grficas son utilizadas no slo por los matemticos
profesionales o profesores de matemticas, sino tambin por personas con distintas
profesiones y ocupaciones, no necesariamente cercanas a la matemtica en un
sentido convencional, como mdicos, polticos, contadores, abogados o
comunicadores. Adems, son frecuentemente utilizadas y compartidas en los
medios de comunicacin e informacin como revistas o peridicos, informes
mdicos, oficinas gubernamentales o empresas.
En las revistas, peridicos u otros medios impresos se recurre a las grficas para
transmitir o comunicar informacin o datos; adems, refieren la cuantificacin y
comportamiento de algn fenmeno en intervalos determinados; sin embargo,
muchas grficas que se difunden o comparten a travs de estos medios parecen
estar lejanas de las que utilizan los profesores en sus clases de matemticas. Qu
lecturas e interpretaciones hacen los estudiantes sobre las grficas socialmente
compartidas? La bsqueda de respuestas a esta pregunta constituye la parte
esencial del presente trabajo; a su vez, forma parte especfica de las tareas
globales que implican darle alcance al objetivo general enunciado en el prrafo
anterior.
As, el objetivo central del presente trabajo consiste en explorar qu lecturas o

interpretaciones realizan los estudiantes de educacin bsica sobre las grficas que
circulan en ambientes extraescolares y se comparten a travs de los medios de
informacin. Cuando decimos extraescolar aludimos, por un lado, a que el tipo de
grficas sujetas a lectura son aquellas que circulan libremente fuera de la escuela,
se comparten o son puestas a disposicin de cualquier interesado para su libre uso;
por otro, a que las lecturas que se piden no se supeditan al contrato didctico
establecido por sus profesores. Por tal razn, los profesores de los estudiantes
participantes fueron ajenos a esta investigacin; los alumnos no esperaban ninguna
calificacin o premio por las actividades planteadas.
3. ELEMENTOS TERICOS
Al igual que muchos procesos matemticos utilizados en la escuela, la graficacin

comprende la interpretacin y la construccin. La interpretacin se refiere a las
habilidades de los estudiantes para leer una grfica tanto local como globalmente, y
darle sentido o significado (Leinhardt et al., 1990). En contraste, la construccin
atae al acto de generar algo nuevo, construyendo una grfica o trazando puntos a
partir de datos con una regla funcional o a partir de una tabla. Leindhart et al.
plantean que la construccin de una grfica es completamente diferente de la
interpretacin. Mientras que la interpretacin ayuda y exige respuestas a partir de
datos dados (por ejemplo, una grfica, una ecuacin, o un conjunto de datos), la
construccin requiere generar partes nuevas que no estn dadas.
La interpretacin de grficas precisa de procesos agudos de visualizacin, aunque

Eysemberg & Dreyfus (1991) mostraron que muchos estudiantes poco utilizan el
pensamiento visual. Prefieren el trabajo algortmico al pensamiento visual, ya que
ste requiere de procesos cognitivos superiores a los que demanda el pensamiento
algortmico.
Ahora bien, las interpretaciones de las grficas pueden estudiarse desde diferentes
puntos de vista. Hay quienes investigan las dificultades en la lectura de grficas
(Brassel & Rowe, 1993; Moschkovich et al., 1993; Yerushalmi & Shternberg, 2001);
en el caso de Wainer (1992), identific tres niveles de procesamiento de la
informacin relacionados con la interpretacin grfica:
a. El nivel elemental: Implica la extraccin de datos o la lectura de puntos

aislados; por ejemplo, quin alcanz la ms alta calificacin del grupo, quin
alcanz la calificacin ms baja, etc.
b. El nivel intermedio: Concierne a la deteccin de las tendencias observadas en

intervalos determinados de las grficas; por ejemplo, entre los aos 1990 y 1993
qu compaa tuvo la razn ms grande de crecimiento.
c. El nivel ms alto: Es una comprensin profunda sobre la estructura de los datos

y de su comportamiento; por ejemplo, las muchachas crecen ms rpido que los
muchachos.
En otras investigaciones sobre el pensamiento de los estudiantes de clculo, cuando
plantearon actividades de interpretacin en torno a lo cambiante de la razn de
cambio se percibi que esta habilidad es lenta de desarrollar; particularmente, se
reportan problemas al interpretar la informacin grfica de una funcin (Carlson et
al., 2002). Muchas de estas dificultades estn asociadas al escaso desarrollo de un
razonamiento covariacional, que se define como aquel que involucra a las
actividades cognitivas de coordinacin de dos cantidades variables, atendiendo las
formas en que cambian una en relacin con la otra. Como puede notarse, este
trabajo se orienta ms hacia el estudio del pensamiento covariacional y tiene
similitud con la visin matemtica de la graficacin.
Segn Cantoral & Montiel (2001), hay dos formas clsicas de entender la
enseanza de la graficacin: una asume que la graficacin es una tcnica o
conjunto de tcnicas que permiten bosquejar la grfica de una funcin; otra, menos
difundida, entiende la graficacin como una forma de interpretar el sentido y
significado de sus propiedades desde una perspectiva cognoscitiva. En tal enfoque
se inserta nuestro trabajo.
Para explorar las interpretaciones que le dan sentido y significado a las grficas,
adoptamos las acciones sugeridas en el anlisis de funciones planteadas en Dolores
(1999), as como algunas desprendidas de Carlson et al. (2002). Dichas acciones
son congruentes con las definiciones y objetivos de las grficas de funciones que
manejan los textos y programas de estudio de matemticas y de estadstica. Una
grfica cartesiana se define en los textos como una representacin entre dos o tres
variables, y se considera como herramienta visual til porque posibilita la deteccin
de tendencias, facilita las comparaciones y se constituye en un medio idneo para
analizar el comportamiento de fenmenos de variacin. Las acciones
sistemticamente planteadas pueden resumirse en cinco: 1) qu
cambia?; 2) cunto cambia?; 3) cmo cambia?; 4), qu tan rpido
cambia?; 5) cmo se comporta globalmente la grfica?
La primera accin concierne a identificar qu variables estn representadas, ubicar

puntos en el plano y determinar los intervalos de variacin. Para poder
determinar cunto cambia eso que cambia hay que hacer comparaciones y
operaciones de resta entre estados finales e iniciales, tanto para la variable
dependiente como para la independiente, atendiendo a la correlacin entre esos
cambios. Para saber cmo cambian las variables representadas, es preciso
determinar si la grfica crece, decrece o se mantiene constante; en suma, la
direccin del cambio. Para determinar la rapidez del cambio se requiere emplear la
razn promedio de cambio, que involucra necesariamente cambios de la variable
dependiente en relacin con los de la variable independiente. El comportamiento
global y preciso de la grfica implica el uso de la razn de cambio instantnea
(derivada) para precisar en qu intervalos crece o decrece, en qu puntos tiene
mximos, mnimos o puntos de inflexin. Resulta claro que esta ltima no es tema
de tratamiento en primaria y secundaria, pues se reserva para el bachillerato y la
universidad.
4. ELEMENTOS METODOLGICOS
4.1. Caractersticas metodolgicas de la investigacin
El presente trabajo tiene naturaleza cualitativa y carcter descriptivo, en el sentido

indicado por Hernndez et al. (2003) y Prez (1998). Su propsito es recoger
informacin acerca de las interpretaciones que los estudiantes hacen de las grficas
socialmente compartidas. La recoleccin de los datos fue mayoritariamente verbal,
pues las interpretaciones fueron solicitadas y emitidas verbalmente; dicha
informacin se grab en audio y video.
4.2. Estudiantes participantes
En la investigacin participaron dos tipos de estudiantes: unos cursaban la primaria

y otros la secundaria. Los de primaria, que estaban en la parte final del sexto
grado, eran Amalia, Alfaro, Carmen, Andrs, Alondra, Lus y Daniel, mientras que
los de secundaria eran Jazmn, Bernardo, Reina, scar e Irving, que iban en el
tercer grado de este nivel. Los alumnos, considerados por sus profesores como de
rendimiento aceptable, fueron seleccionados de dos escuelas primarias y dos
secundarias ubicadas en la ciudad capital del estado de Guerrero, en el sur de
Mxico. La edad de los estudiantes de primaria oscilaba entre los 11 y 13 aos; la
de los de secundaria, entre 15 y 16 aos.
Los estudios primarios en Mxico se cien al currculo plasmado en el Plan y

Programas de Estudio 1993 (SEP3, 1993a), articulndose con base en seis ejes: 1)
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones; 2) Medicin; 3) Geometra; 4)
Procesos de cambio; 5) Tratamiento de la informacin y 6), La prediccin y el azar.
La temtica asociada al presente trabajo est ms ligada a dos ejes temticos:
procesos de cambio y tratamiento de la informacin.
El eje Procesos de cambio, que inicia su tratamiento a partir del cuarto ao, abarca
la lectura, elaboracin y anlisis de tablas y grficas donde se registran y analizan
procesos de variacin. El eje Tratamiento de la informacin contempla el anlisis de
la informacin estadstica simple, presentada no slo en forma de grficas o tablas,
sino tambin en el contexto de documentos, propagandas, imgenes u otros textos
particulares. En los estudios de secundaria, la lectura e interpretacin de grficas
ataen al eje temtico Presentacin y tratamiento de la informacin; a este
respecto, el Plan y Programa de Estudios (SEP, 1993b) sugiere proponer a los
alumnos situaciones y actividades muy diversas para que conozcan y se
acostumbren gradualmente a la nocin de funcin como una relacin entre dos
cantidades, al igual que a las diferentes formas de presentar una funcin. En
segundo grado de secundaria se insiste en la lectura y elaboracin de tablas y
grficas.
El currculo reseado para la primaria y secundaria mexicanas es aplicable a todas

las escuelas de esos niveles, sobre todo las pblicas. Por tanto, los estudios que
realizan los participantes en esta investigacin se rigen bajo estas orientaciones, y
el asunto de la construccin de grficas y su lectura correspondiente no es un tema
nuevo para ellos, pues vienen contemplados en los planes y programas de la SEP.
Los estudiantes participantes no fueron prevenidos sobre la lectura de las grficas.

Utilizaban libros de texto distintos, segn la secundaria a la que asistan, pero
estaban apegados a la curricula de la escuela pblica, y todos fueron filmados
individualmente por el investigador.
4.3. Instrumentos
Los instrumentos utilizados en la investigacin fueron de dos tipos:

mayoritariamente, grficas que se comparten socialmente en ambientes
extraescolares, y una que se comparte en los grupos escolares de los niveles medio
y superior. El propsito fue estudiar cmo los alumnos interpretan grficas
libremente compartidas, en comparacin con la lectura e interpretacin de grficas
que suelen ser compartidas en los grupos escolares de los niveles medio y superior.
Para seleccionar las grficas socialmente compartidas, se procedi de la siguiente

manera. En primer lugar, fueron recopiladas cerca de 30 grficas de revistas,
peridicos, libros y pginas de internet. Se hizo una primera depuracin, en la que
quedaron alrededor de 15 grficas, que se eligieron de manera que fuera factible su
lectura e interpretacin en tiempos razonables y no implicaran un trabajo continuo
mayor a 30 minutos. La depuracin lleg hasta cuatro grficas, donde la de corte
intramatemtico, que se comparte en los grupos escolares del nivel medio, fue
seleccionada de los textos de matemticas utilizados en ese nivel.
Una vez seleccionadas y depuradas todas estas grficas, se sometieron a lecturas

previas a la lectura final. Las lecturas previas fueron practicadas en dos ocasiones e
involucraron a estudiantes ajenos a la investigacin, con el fin de tener validez y
confiabilidad en los instrumentos a utilizar, observando qu grficas eran ms
inteligibles y si permitan obtener informacin sobre su lectura e interpretacin.
A continuacin se describen cada una de las grficas, en las que consignamos

nuestras propias interpretaciones al extraer la informacin en ellas implcita. No son
descripciones minuciosas ni detalladas, pero tratan de centrar la atencin en lo
esencial de la informacin.
La Grfica 1 contiene informacin sobre el porcentaje de la poblacin hablante de

lengua indgena entre los 1895 y 1995. Las variables que intervienen son la
cantidad de hablantes de lengua indgena, medida en porcentaje, y el tiempo,
medido en aos. En trminos globales, la grfica muestra el comportamiento de la
poblacin hablante de lengua indgena en un periodo de 100 aos (18951995), en
el que ha experimentado altas y bajas, prevaleciendo estas ltimas.
La grfica inicia en 1895 con un 16.2% y tiene una tendencia descendente hasta
1910, de modo que en tal lapso descendi 3.3%, para colocarse en 12.9%. Tiene
un crecimiento muy notorio de 1910 a 1921; durante esos 11 aos crece un 16%,
por lo que en 1921 haba ms del doble de hablantes de lengua indgena que en
1910. Pero se nota un descenso drstico entre 1921 a 1930, etapa en la que
desciende 19.5 puntos porcentuales, de manera que la poblacin hablante de
lengua indgena se redujo en 1930 a casi un tercio de la existente en 1921. La
rapidez con la que decreci este tipo de poblacin en el ltimo intervalo fue mayor
que con la que creci de 1910 a 1921. En el periodo restante el decrecimiento es
predominante, a pesar de experimentar un ligero crecimiento de 1960 a 1970. De
1980 en adelante, la poblacin hablante de una lengua indgena volvi a decrecer:
de 1980 a 1990 disminuy 1.6%; de 1990 a 1995 tuvo un descenso de 0.5. En
trminos globales, la poblacin mexicana hablante de lengua indgena decreci
9.3% de 1895 a 1995. Por lo que se puede apreciar, la tendencia al descenso de la
poblacin hablante de lengua indgena es predominante en los 100 ltimos aos; si
se mantiene, nuestras lenguas indgenas podran desaparecer.
La Grfica 2 es una grfica en forma de pirmide que contiene informacin sobre la

estructura de la poblacin mexicana en el ao de 1995. La poblacin mexicana est
clasificada en porcentajes y sus correspondientes grupos de edades. Pudiera
decirse que las variables presentes son la cantidad de poblacin (dada en
porcentajes), las edades de esa poblacin (dada por grupos de edades de cuatro en
cuatro aos) y el sexo de esa poblacin. Es una grfica sui generis que maneja
nmeros positivos tanto a la derecha como a la izquierda del cero, pues se trata de
representar poblacin existente.
Al hacer una revisin global de esta grfica, se deduce que la poblacin mexicana
estaba estructurada en 1995 mayoritariamente por gente joven; hay una ligera
mayora de hombres que de mujeres, aunque en ambos sexos no excede del 6%.
Por gente joven nos referimos a aquella cuyas edades estn comprendidas entre 0
y 24 aos; en tal intervalo, la disminucin de la poblacin es casi imperceptible. A
partir de esta ltima edad, los porcentajes de mujeres y de hombres empiezan a
disminuir de manera ms visible. En particular, cuando se pasa del intervalo 2024
al 2529 se percibe una notoria disminucin de la poblacin: es mayor en los
hombres, con ms de un punto porcentual, mientras que en el caso de las mujeres
casi llega a un punto porcentual. Otra disminucin sucede en el paso del intervalo
de los 3539 al de 4044, que est prxima al punto porcentual y se acenta
nuevamente en los hombres. Los datos significan que las edades de mayor
disminucin en la poblacin estn centradas alrededor de los 25 y 40 aos de edad.
Ntese que la poblacin entre 45 y 49, tanto en hombres como en mujeres,
formaba el 2% de la poblacin; despus sigue disminuyendo, de ah que en el
intervalo de 6064 llega al 1%. La poblacin sigue disminuyendo en los restantes
intervalos: las personas entre 70 y 74 aos forman aproximadamente el 0.5% de la
poblacin.
La Grfica 3 contiene informacin sobre el nmero de egresados de la UNAM 7; las

variables representadas son el nmero de egresados y la generacin a la que
corresponden. Los egresados, a su vez, son clasificados en dos categoras, los de
bachillerato y los de licenciatura: el nmero de egresados de licenciatura
corresponde a la lnea caf; el de bachillerato, a la lnea naranja. Al analizar
globalmente el comportamiento de los egresados de bachillerato, se puede apreciar
que su comportamiento es irregular, tiene intervalos de crecimiento y de
decrecimiento. El nmero de egresados de este nivel creci de 20 mil 598 en 1980
a 22 mil 848 en 2003; esos datos indican que en un periodo de 23 aos el nmero
de egresados no ha superado ni el 1 % de los que haba inicialmente. Los
crecimientos ms notorios se dan en los periodos 19871988 y de 1999 al 2002. El
descenso ms notorio sucede de 1996 a 1999.
Un anlisis global sobre el comportamiento de la grfica de los egresados de

licenciatura permite apreciar que es una grfica de comportamiento irregular. El
nmero de egresados de este nivel creci de 12 mil 347 en 1980 a 27 mil 470 en
2003, lo cual seala que en un periodo de 23 aos el nmero de egresados super
el doble de los que haba inicialmente. Los aumentos ms notorios se dan en los
periodos de 1990 a 1991, de 1993 a 1996 y de 1999 a 2002, mientras que los
descensos ms importantes suceden de 1991 a 1993 y de 1998 a 1999. Al
comparar las dos grficas, se nota que la cantidad de egresados de licenciatura es
siempre menor a la de los egresados del bachille rato, a excepcin de los periodos
de 1990 a 1991 y de 1994 a 1999. Incluso se comportan de la misma manera y
tienen los mismos valores en el lapso de 1999 a 2002. Esta informacin refuerza la
idea de que, en los niveles superiores, los egresados son menos que los de
educacin media superior del pas.
La Grfica 4 muestra informacin sobre el tipo de cambio real del peso con respecto
al dlar. Las variables representadas son el tipo de cambio y el tiempo,
comprendido entre los aos 1970 y 2005. La constante es la cantidad de dlares,
pues durante todo el proceso la relacin de cambio est hecha siempre con
respecto a un dlar. En trminos generales, la grfica indica que el comportamiento
de la cantidad de pesos por dlar ha disminuido, de 11.90 en 1970 a 10.90 en
2005. Asimismo, que en un periodo de 35 aos (1970 a 2005) ha habido grandes
devaluaciones para el peso respecto al dlar; las ms notorias ocurrieron en los
periodos de 1976 a 1977, de 1982 a 1983, de 1985 a 1987 y de 1994 a 1995. Al
comparar los diferentes periodos se observa que el peso no ha tenido estabilidad;
sin embargo, en los ltimos 10 aos una recta descendente marca la tendencia que
podra seguir el comportamiento del tipo de cambio de nuestra moneda frente al
dlar, apuntando hacia la franja 10 u 11 pesos por dlar.
Es notorio que las grandes devaluaciones de nuestra moneda estn representadas

por los crecimientos drsticos ocurrido en los periodos ya sealados;
anlogamente, las recuperaciones de nuestra moneda estn indicadas por los
decrecimientos, menos drsticos que aqullos. El dibujo contiene tres grficas: una
punteada, que indica los promedios del tipo de cambio; una con doble lnea, que
representa el tipo de cambio real, y una continua de mayor grosor que la primera,
la cual marca la tendencia del tipo de cambio, a partir de marzo de 1990 en
adelante.
La Grfica 5 es una grfica de corte intramatemtico, compartida socialmente en

las clases de matemticas a partir del ltimo grado de la escuela secundaria,
continuando en el bachillerato y el nivel superior. Las variables representadas son x
y f(x). En el intervalo 4 < x < 1.2, la grfica es decreciente; en el intervalo
1.2 < x < 2 la grfica es creciente, y decrece nuevamente en el
intervalo 2 < x < 6. La grfica tiene un punto mximo en (2, 28), uno mnimo en (
1.2, 12) y uno de inflexin en el origen. En trminos globales, la grfica tiene un
comportamiento sinusoidal y representa una funcin continua.
4.4. Aplicacin de los instrumentos de exploracin y anlisis de los
resultados
A los estudiantes se les proporcionaron por separado las cinco grficas, en el orden
que las describimos. Cada una fue impresa en hojas tamao carta, a colores, para
mejorar la claridad y distincin de los rasgos esenciales, y analizada
individualmente, siguiendo la instruccin del entrevistador: analiza cuidadosamente
esta grfica y describe verbalmente qu informacin te proporciona.
No se indujo a los estudiantes a que centraran su atencin en algn aspecto, pues

se trataba de utilizar la observacin noparticipativa, donde el investigador observa
y toma datos. Tampoco influimos en sus acciones porque desebamos obtener sus
propias lecturas, libres de la visin del profesor o del entrevistador. Procuramos
hacerlo as porque estbamos interesados en darle nfasis a lo que los estudiantes
saban o entendan, no en lo que no conocan. Con ello dirigimos nuestra
investigacin a ver los procesos de interpretacin o lectura de grficas desde el
punto de vista de los estudiantes, tomando en cuenta sus autnticos conocimientos
o significados.
El grupo de las cinco grficas fueron analizadas aproximadamente en 25 minutos

por cada estudiante. Sus lecturas e interpretaciones se registraron por separado e
individualmente, tanto en audio como en vdeo. Las actividades de lectura e
interpretacin se realizaron fuera del escenario escolar propio de los estudiantes,
ajenos a sus profesores y al contrato didctico impuesto por ellos. Los aplicadores y
analistas de los datos fueron los propios investigadores, en tanto que los resultados
y el trabajo en su conjunto se expusieron en al menos en tres seminarios donde
participaron especialistas en matemtica educativa. En dichos seminarios se
hicieron observaciones y sugerencias que se tomaron en cuenta para el
perfeccionamiento del trabajo y el reporte de los resultados.
Como la investigacin tena corte cualitativo y fines exploratorios, el anlisis de los

resultados tambin fue de carcter cualitativo, pues nos interesaba obtener de los
estudiantes sus lecturas e interpretaciones de las grficas socialmente compartidas.
El proceso de anlisis se efectu de la siguiente forma:
a. Se captaron todas las lecturas e interpretaciones de los alumnos en audio y

vdeo.
b. Se elabor una matriz de datos, donde se almacenaron las lecturas e
interpretaciones hechas por los estudiantes, grfica por grfica.
c. Se hizo un anlisis, primero individual, despus por grfica, y luego uno global.
El anlisis se llev a cabo con base en las acciones que presentamos en el apartado
3 de este documento: qu cambia?, cunto cambia?, cmo cambia?, qu tan
rpido cambia? y cmo se comporta globalmente la grfica? Adems, se explor el
sentido y significado de los conceptos y propiedades de las grficas, as como las
inconsistencias o errores exteriorizados por los estudiantes.
Para las grficas socialmente compartidas, el sentido y significado va ms all de lo

estrictamente matemtico. Las variables no son abstractas, tienen nombres
concretos y sus significados estn asociados al tipo de fenmenos particulares que
representan; incluso el sentido y significado que se les atribuye en estos contextos
requiere de socializar y compartir los significados de los campos profesionales a los
que pertenecen. Por ejemplo, cuando se muestra la grfica del tipo de cambio real
surge inevitablemente la pregunta: qu es el tipo de cambio real? O bien, cuando
nos muestran una grfica alusiva al PIB de los pases subdesarrollados, es
razonable preguntarse qu significa PIB? o qu significa ser un pas
subdesarrollado ?
Las respuestas a estas preguntas trascienden el mbito escolar y conducen a

espacios de profesionalizacin particulares; sin embargo, es pertinente conocerlos o
compartirlos socialmente si se quiere tener una interpretacin o lectura adecuada.
Los temas socialmente compartidos en las grficas utilizan conceptos cuyos
significados son ampliamente difundidos, pues hablan de la poblacin hablante de
lengua indgena, la estructura de la poblacin mexicana en un ao determinado, la
cantidad de egresados de la UNAM, el tipo de cambio real del peso respecto del
dlar y una que emplea las variables abstractas x, f(x). El sentido y significado
atribuidos por los estudiantes a las variables concretas y su comportamiento fueron
tambin considerados en el anlisis de sus lecturas e interpretaciones.
5. LECTURAS E INTERPRETACIONES EXPRESADAS. EL CASO DE

LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA
Grfica 1. Porcentaje de la poblacin hablante de lengua indgena entre

1895 y 1995.
En cuanto a la accin qu cambia?, cinco de los siete estudiantes dan muestras de

que identifican y utilizan las variables representadas, seguramente inducidos por el
ttulo y los letreros que etiquetaron a los ejes x, y.
Amalia y Andrs centran su atencin en los datos mximos y mnimos, al decir: en

el ao 1921 se habl mayor lengua indgena, con 128.9; el ao que menos se habl
lengua indgena fue en 1960, con 3.8%; el porcentaje ms alto fue en 1921 y el
ms bajo en 1960. Hubo otra poca muy alta en 1895 y otra muy baja en 1950, en
que los ndices no han sido parejos. Alondra se dedica a leer la grfica dato por
dato: aqu, en la informacin que se me proporciona viene el porcentaje. Los aos
son de 1895 a 1995: en 1985 la lengua indgena se hablaba un 16.2% y en 1900
era de 15.3; en 1910 hablaban 12.9; en 1921, un 28.9; en 1930, un 8.4 y as
sucesivamente; nada dice sobre el comportamiento de los datos, slo lee uno por
uno.
Alfaro, Carmen y Daniel hacen lecturas de los datos, mencionan los mximos y
mnimos, pero tambin establecen comparaciones entre los datos, lo cual hace
pensar que realizaron estimaciones visuales de los cambios: El porcentaje de la
poblacin que habla lengua indgena de 1895 a lo que sera un siglo parece que la
poblacin indgena aument ms de 1910 a 1921 y la mayor descendencia fue
desde 1950 a 1960, en esa dcada baj mucho la poblacin hablante indgena en
esos 100 aos; que aument entre 1921 y 1985 y ya despus de 1921 disminuy a
1960; aqu esta grfica me indica que en 1895 casi 16.2% de la gente hablaba en
lengua indgena y en 1900 el 15% y as se sigue... La ms grande es de 1921,
donde el 28.9% de la gente hablaba lengua indgena... igual puede aumentar o
disminuir.
Las comparaciones que hacen estos estudiantes son slo cualitativas, ya que no
dan muestras de hacer restas para saber cunto aument o disminuy la poblacin
hablante de lengua indgena. Se nota que al menos uno de ellos centra su atencin
en la disminucin ms drstica de la variable representada en la grfica. Hay
manifestaciones explcitas sobre la accin derivada de la pregunta cmo
cambia?, pues los estudiantes mencionan que la variable poblacin hablante de
lengua indgena aument o disminuy en determinados aos. No hubo expresiones
que indicaran la utilizacin de la idea de rapidez cambio de la variable
representada.
Grfica 2. Estructura de la poblacin mexicana en el ao de 1995
De acuerdo con lo expresado por los estudiantes, identifican qu es lo que cambia

en esta grfica, seguramente inducidos por el encabezado. Amalia y Andrs centran
su atencin en los datos ms sobresalientes, que obtienen comparando con otros
datos, pero no se nota en sus expresiones que hayan calculado cunto cambi la
variable en determinados intervalos: La mayor poblacin de hombres y mujeres es
de 5 a 9 aos, o sea que hay ms jvenes que seores grandes porque ya baja
mucho de 55 a 59, hay ms de 20 para abajo en hombres y mujeres; esta es la
estructura de la poblacin mexicana en el ao de 1995, por lgica hay menos gente
cuya edad es de 85 aos o ms.... Son muy parejos los ndices entre los 10 y 14
aos; en las mujeres vara un poco, pero sigue siendo muy parejo, lo cual tambin
me demuestra que en esa poca haba ms hombres que mujeres en Mxico.
Al leer la grfica, Luis slo dice el dato ms alto relativo a la edad: Hasta qu edad
pueden llegar... la mujer puede llegar hasta 85. Alfaro y Alondra se concretan a
describir las variables representadas: Esto quiere decir qu porcentaje de la
poblacin pertenece a cada rango de edad y los estn separando adems por sexo;
aqu lo que me muestra es del ao de 1995 y ac son las edades de las personas...
Lo que entiendo es que en estos aos vivan ms. Daniel lee algunos datos,
empezando por el primero (de abajo hacia arriba), y menciona la tendencia hacia la
disminucin: Aqu dice que el 6% de hombres en 4 aos es el 6%, hasta los 10 y
14 aos tienen 15, y a los 19 aos van disminuyendo. Por ejemplo, aqu nace la
gente y aqu muere, igual con las mujeres. La lectura que Carmen hace es slo
que los hombres tienen menos edades que las mujeres.
Como puede apreciarse, algunos estudiantes hablan de que la poblacin va

disminuyendo al sealar la tendencia que sigue a medida que su edad avanza, mas
no manifestaron acciones de cuantificacin sobre los cambios. La accin asociada a
la pregunta cunto cambia? en esta grfica se sigue omitiendo; en cambio, s
expresan palabras que indican cmo cambia la variable.
Grfica 3. Egresados de la UNAM
Cinco estudiantes identifican y utilizan las variables representadas. Amalia y Daniel

leen algunos puntos: la primera lee los dos puntos iniciales de cada grfica y el
segundo slo el punto inicial. En la licenciatura en el 1980 salieron 12 mil 347 y del
bachillerato 20 mil 598, en el 82 ms o menos como 13 mil de licenciatura, y en el
2003 hubo 27 mil 470; de bachillerato, en el 2003 hubo 22 mil 848, en el 2000 casi
fue el mismo nmero los que salieron de licenciatura y bachillerato; ac en la
generacin 80 haba 12 mil egresados de licenciatura.
Alfaro, Carmen y Daniel parecen no percatarse de que la variable que se representa

es el nmero de egresados, pues al referirse a ella utilizan el trmino alumnos.
Alfaro hace una lectura global: Esta grfica nos menciona el nmero de alumnos
que estudian en bachillerato y licenciatura y que tambin son egresados a la UNAM,
pues estn distribuidos por una poligonal y parece que han ido descendiendo a
travs de los aos, pero se han mantenido parejas del 80 al 88 y del 92 al 93. En
cambio, Andrs hace una lectura global de la grfica de egresados del bachillerato,
sealando que fue muy estable y resalta el hecho de que en 1999 volvi a bajar; en
cambio, acerca de la grfica de la licenciatura apunta que no es nada estable, suba
y bajaba y resalta los descensos ms grandes en 1993, 1999 y 2003. Por su parte,
Lus slo dijo una frase: los promedios. Nuevamente, en esta grfica la mayor parte
de los estudiantes identifican lo que cambia, no ofrecieron lecturas que indicaran
algn clculo de cunto cambi la variable, mas hicieron caracterizaciones de cmo
cambia la variable: dicen que desciende, sube, baja o es estable.
Grfica 4. Tipo de cambio real de pesos por dlar
Varios estudiantes identifican lo que cambia y leen varios puntos representados en

esta grfica. Amalia, Alfaro, Carmen y Andrs, adems de leer algunos puntos,
enfocan su atencin en los puntos mximos o mnimos y hacen comparaciones, lo
cual nos induce a pensar que hicieron estimaciones visuales sobre cunto cambia el
valor del peso en dlares: En el ao 76 ya baj mucho ms, en 83 subi ms que
en el ao 77 y subi muchsimo ms en 88 que en todos los aos; descendi mucho
en los aos 70, pero aparentemente se recuper en 78; recibi ms en 96;
aument ms en 1988 y 2004 y sucesivamente fue disminuyendo a como antes lo
pagaban.
Andrs denomina los intervalos donde la grfica crece como momentos muy
estables para el peso: del 86 al 88 hubo un momento muy estable para el peso y
tambin en el 94 y en el 96, pero hasta la fecha, segn lo que me marca aqu, creo
que es el 2004, est muy bajo. Alondra solamente se dedica a leer los letreros que
aparecen en la grfica y Daniel dice que aqu el dlar diminuye y aumenta,
disminuye y aumenta.
Las interpretaciones muestran que los estudiantes identifican lo que cambia. Para
esta grfica siguen apareciendo expresiones relativas a la accin cmo cambia eso
que cambia, pues afirman baj mucho ms, subi ms que. Eso indica
comparaciones entre los ascensos y descensos, lo cual da una idea de que
estimaron tambin cunto aumenta la cantidad de pesos que se pagan por dlar.
No se observaron indicios de que hayan efectuado restas para saber cunto
cambia, mucho menos expresiones que aludieran a la rapidez de cambio o a la
razn promedio de cambio.
Grfica 5. Sin nombre (grfica de f(x))
Al interpretar esta grfica, la mayora de los estudiantes dicen no entiendo, pero

algunos intentan dar alguna explicacin. Parecen no darle sentido a las
letras x y f(x); sin embargo, algunos les dan un significado concreto: me imagino
que es la poblacin que ha estudiado, es como el dinero... te lo gastas, trabajas... y
te lo vuelves a gastar. Amalia dice no entiendo qu es f(x), no tiene la informacin,
slo vienen algunos nmeros, nmeros menos y de ms; es como una grfica, pero
de cruz, tiene que ser por ejemplo 402 y 10 entre uno y dos menos. Alfaro
dice: no estoy seguro, pero menciona cuntas personas o qu parte de la poblacin
ha estudiado en los ltimos aos; aqu es la universidad y aqu me parece que es
antes de la universidad.
Carmen, Alondra y Lus slo dicen: no entiendo. Andrs expresa: no le entend muy
bien debido a que no me dice de qu habla... la verdad est ms difcil, pero si s
que subi y baj, volvi a bajar, pero la verdad que no identifiqu de qu
trata. Daniel seala: est en el 40% ms o menos y disminuye hasta el 10 y luego
aumenta otra vez y vuelve a disminuir. Es as como del dinero... t tienes dinero, te
lo gasta, trabajas, te pagan y tienes ms dinero y luego te lo vuelves a gastar y
as. En las lecturas se aprecia que para los estudiantes x y f(x) no tienen un
significado de variables abstractas, ya que relacionan con alguna variable concreta
que conocen. Tambin expresan cualidades de comportamiento sobre la grfica que
indican cmo cambia: subi y baj, volvi a bajar, aumenta otra vez y vuelve a
disminuir.
6. LECTURAS E INTERPRETACIONES EXPRESADAS. EL CASO DE LOS

ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Grfica 1. Porcentaje de la poblacin hablante de lengua indgena entre

1895 y 1995
Todos los estudiantes de secundaria que participaron en la investigacin dieron

muestras de apreciar qu era lo que cambiaba: el porcentaje de la poblacin
hablante de lengua indgena. Jazmn y Bernardo hacen lecturas dato por dato,
realizan algunas comparaciones y mencionan cmo cambia la variable: Aqu nos
dice los porcentajes y los aos que tiene. Es un porcentaje de la poblacin hablante
de lengua indgena que nos marca de 1895 a 1995, nos dice que en 1895 hay un
porcentaje de 16.2 que habla la lengua indgena; en 1900 hay el 15.3 que habla la
lengua indgena, y en 1910 hay 12.9... en 1960 baj un poco, al 3.8; en 1970 es el
7.8, en 1980 el 9%, en 1990 el 7.4 y en 1995 el 6.9; como podemos ver, en 1895
tiene aproximadamente 16.2%, tambin en 1990 baj un poco, 15.3%; tambin en
los diferentes aos que corresponden hasta el ao de 1995. Como podemos ver,
hay una reduccin en el porcentaje.
Reina e Irving efectan lecturas globales, mencionando inclusive cmo cambia la

variable: Es una informacin sobre el aumento y disminucin de las lenguas
indgenas. La primera grfica es una informacin sobre el aumento y la disminucin
de las lenguas indgenas, muestra el porcentaje de la poblacin que habla lengua
indgena que ha disminuido del ao 85 al 95. Slo scar centra su atencin en el
dato ms alto y el ms bajo; adems, emite caracterizaciones de cmo cambia la
variable: En el ao de 1921 haba ms porcentaje de poblacin que hablaba la
lengua indgena que fue bajando; en 1960 estaba en 3.8, de ah subi poquito y en
1995 ya haba un 6.9%; ahorita ya es ms poca la gente que habla de ese tipo de
lengua.
Las lecturas hechas por estos estudiantes indican que detectan lo que cambia (la
variable). Son visibles las lecturas de dato por dato y en todas es notoria la
caracterizacin de cmo cambia la variable: baj un poco, aumento y disminucin;
en 1960 estaba en 3.8 y subi poquito en 1995, ya que haba 6.9. No se externaron
cuantificaciones del cambio, ni caracterizaciones relativas a la rapidez de la
variacin o a la razn de cambio promedio.
Grfica 2. Estructura de la poblacin mexicana en el ao de 1995
Jazmn y Bernardo expresan que se trata de una grfica que muestra la estructura
de la poblacin mexicana en 1995, seguramente inducidos por el encabezado de la
grfica. Jazmn lee los intervalos de los porcentajes de hombres y mujeres de
derecha a izquierda, algunos datos y habla sobre la disminucin entre ellos: Habr
un 5 de las mujeres y as sucesivamente nos va diciendo de las dems edades, y
claro en la de 85 y ms ya casi no hay porque casi no todas las personas llegan a
esas edades.
Bernardo, Reyna e Irving hacen lecturas globales sucintas. Bernardo compara

porcentajes de hombres y mujeres, y dice que el porcentaje de mujeres es un poco
ms alto que el de los hombres. scar e Irving centran su atencin en los datos con
valores ms pequeos: El grupo de edades en 1995 de 85 aos para arriba casi no
haba o haba pocos, y de los hombres haba ms; muestra el ndice de vida en
porcentajes. Por ejemplo, de 85 en adelante se ve que hay poca gente. Para esta
grfica, los estudiantes consideran que lo que cambia es el porcentaje de la
poblacin y sus edades, leen algunos datos y hacen algunas comparaciones entre
ellos, refieren tendencias indicativas de cmo cambian las variables, aduciendo que
hay pocas personas de ms edad. No se expresaron cuantificaciones de la variacin
ni de razones de cambio.
Grfica 3. Egresados de la UNAM
La mayora de los estudiantes slo leen los datos iniciales y finales, ya que estn
dados en las grficas de manera explcita. Todos se dan cuenta muy bien qu es lo
que cambia (variables), de acuerdo con lo representado en la grfica. Reina, scar
e Irving hacen lecturas globales muy cortas: De alumnos que egresan del
bachillerato y el aumento y disminucin de alumnos y el ao de egreso; el nmero
de alumnos es muy alto que tiene la UNAM, los de bachillerato apenas alcanzaron
un 20 mil 598 alumnos y los de la licenciatura fueron 27 mil 470, tambin la
licenciatura es un poco ms importante que el bachillerato y por eso es que es el
mayor nmero de alumnos; muestra los egresados de la UNAM y se indica que se
han elevado mucho.
De las lecturas se nota que los estudiantes saben qu es lo que cambia.

Nuevamente leen algunos datos, expresan caracterizaciones sobre cmo cambia la
variable (aumento o disminucin), pero no formularon clculos que nos hicieran
pensar en la medicin de los cambios ni en la rapidez de la variacin.
Grfica 4. Tipo de cambio real de pesos por dlar
Cuatro estudiantes sealan las variables que estn representadas en la grfica: el

tipo de cambio real y pesos por dlar. Jazmn, Bernardo y scar presentan lecturas
de algunos puntos especficos de la grfica. Solamente Bernardo refiere la
depreciacin y las bajas del nmero de pesos por dlar: aqu podemos ver la
depreciacin cuando sube mucho el costo. Reina expresa una lectura global muy
corta, al afirmar que se trata del aumento y disminucin el dlar en pesos; Irving
dice que habla de peso en dlar, que se nota que ha disminuido. De hecho, los
estudiantes presentaron lecturas muy cortas sobre esta grfica, identifican qu es
lo que cambia y externan algunas cualidades del comportamiento de la variable.
Grfica 5. Sin nombre (grfica de f(x))
La mayora de los estudiantes no le dio el sentido de variable a la x o f(x). Alguno

la relacion con variables concretas que conoca; otros emitieron caracterizaciones
del comportamiento: baj y subi. Jazmn afirm: no tiene datos que debiera llevar
arriba y abajo, pero nos dice que aqu hay una x. Bueno, es como un plano, pero no
nos muestra una tabla de datos... lo que le faltara a esta grfica es la tabla de
datos como las anteriores para saber qu es lo que nos est diciendo. Cuatro de los
estudiantes dijeron: no s o no le entiendo. scar adems de indicar no le
entend, agrega: es como si fuera una tabla de dlar que tambin baj y subi y
otra vez descendi, baj mucho en este tiempo. Irving tambin dijo no le entiendo
porque no muestra algn ttulo o encabezado.
7. RESULTADOS GLOBALES
Los hallazgos obtenidos en el presente estudio indican que no se detecta tabula

rasa en la lectura e interpretacin de grficas socialmente compartidas, ya que los
estudiantes centran su atencin en aspectos diferentes; no obstante, percibimos
ciertas preferencias y proclividades.
Cuando lo que cambia est expresado en trminos de variables concretas por

ejemplo, la poblacin hablante de lengua indgena, los grupos cambiantes de
edades de la poblacin, los egresados, etc.la mayor parte de los estudiantes no
tienen problemas en identificarlas, incluso en usarlas para sus descripciones; sin
embargo, notamos interpretaciones errneas en algunos estudiantes acerca de qu
variables son las que estn representadas en las grficas, cuestiones que
abordaremos ms adelante. Ahora bien, cuando a los estudiantes se les muestra
una grfica cuyos ejes estn etiquetados con las letras x y f(x) no le dan sentido de
variable abstracta, sino la asocian con alguna variable concreta que conocen.
En las lecturas que los alumnos hicieron no encontramos indicios de que utilizaran
la cuantificacin aritmtica del cambio, ni que correlacionaran los cambios de una
variable con los cambios de la otra, en el sentido que marca el pensamiento
covariacional. La accin relativa a la pregunta cunto cambia eso que cambia no
apareci en ninguna de las lecturas; slo en algunos casos hubo comparaciones que
sugieren estimaciones visuales de esos cambios. Por ejemplo, para la Grfica 4 se
dijo: en 83 subi ms que en el ao 77 y subi muchsimo ms en 88 que en todos
los aos; para la Grfica 1: la poblacin indgena aument ms de 1910 a 1921 y la
mayor descendencia fue desde 1950 a 1960.
En cambio, aparecieron con mucha frecuencia caracterizaciones de la accin que
hemos asociado con la pregunta cmo cambia eso que cambia. Fue muy frecuente
hallar expresiones como aument, disminuy, subi, baj; incluso se emitieron
calificativos cuantitativos del tipo aument poco, subi muchsimo ms. Se nota en
las lecturas e interpretaciones de los estudiantes la proclividad a leer dato por dato
o punto por punto, segn se trate, como si estuvieran leyendo un prrafo escrito en
espaol cuya lectura inicia de izquierda a derecha. Muy pocos hacen comparaciones
y describen slo comportamientos cualitativos; ninguno deduce o calcula
comportamientos cuantitativos de cunto aument?, cunto baj? Mucho menos
percibimos el clculo de razones de cambio promedio, a pesar de que en el
currculo y en los textos usuales de primaria y secundaria mexicanas las razones y
proporciones son un tema de tratamiento obligatorio.
Varios estudiantes son proclives a leer slo los datos inicial y final, omitiendo los
datos intermedios. Incluso cuando las grficas vienen acompaadas de letreros con
datos especficos o palabras especficas, como el caso de la 4, se dedican a leerlas
textualmente, aunque no compartan o comprendan el significado, por ejemplo, de
los trminos depreciacin o tendencias. La gran mayora de estudiantes hicieron
caso omiso de la grfica que indica el promedio del tipo de cambio 19702005, que
est punteada, as como la recta de mayor grosor, que muestra la tendencia del
tipo de cambio de 1990 a 2005.
La mayora de los estudiantes, en particular los de primaria, prefieren centrar su

atencin en la lectura de los valores mximos o mnimos, sobre todo en la de
la Grfica 1. En el caso de la Grfica 2, varios alumnos hacen notar los datos ms
pequeos, refirindose a la poblacin de ms de 85 aos: ya casi no hay personas
de ms de 85 aos. En los textos de primaria se plantean tareas de reproduccin
de construccin de trayectorias, anlisis de informacin, ubicacin y
desplazamiento, distribucin de puntos (Flores & Cordero, 2005), e incluso en
primaria se empieza por estudiar la variacin directamente proporcional y en
secundaria se incorpora la variacin inversamente proporcional, que implican el
estudio de los cambios y las razones entre ellos. Sin embargo, en ninguno de los
estudiantes notamos el uso del clculo de las diferencias para medir los cambios, o
de las razones de cambio para analizar la rapidez del comportamiento de las
modificaciones.
En la lectura de aquellas grficas consistentes de curvas o poligonales, los

estudiantes ofrecen lecturas que denotan privilegio sobre la trayectoria de la curva
en cuestin. Parecen centrar su atencin ms en la forma que en el contenido, lo
cual es ms notorio en los alumnos de primaria. En la Grfica 3 indican siguiendo la
trayectoria: la raya amarilla marca sobre el bachillerato y la caf sobre la
licenciatura; pues estn distribuidas por una poligonal y parece que han ido
descendiendo a travs de los aos. Para la Grfica 4, algunos dicen: el aumento o
disminucin del dlar en pesos, aqu estn los aos y aqu lo que aumenta o lo que
disminuye (sealan la trayectoria). Para la Grfica 5 afirman: pero s s que subi y
baj, volvi a bajar, est en el 40% ms o menos y disminuye hasta el 10, y luego
aumenta otra vez y vuelve a disminuir.
En las grficas socialmente compartidas generalmente no se representan

variables abstractas. Las x y las f(x), comnmente trabajadas durante las clases de
matemticas, en estas grficas tienen nombres de variables concretas como el
tiempo en aos, cantidad de egresados, valor del dlar, poblacin hablante de
lengua indgena, etc. El nombre de las variables concretas depende del campo
profesional a que correspondan; para el caso que nos ocupa, las grficas 1, 2 y 3
ataen a estudios poblacionales; en la Grfica 4, las variables son del tipo
financiero, y en la 5 se representan variables abstractas. Para la lectura e
interpretacin de este ltimo tipo de grficas, se necesita dar sentido o significado
ms amplio y generalizado a las literales; por ejemplo, cuando intentaron leer
la Grfica 5, los estudiantes dijeron principalmente los de primaria que no
entendan qu significaba la x porque sentan la necesidad de tener enfrente
variables concretas.
Por otra parte, las grficas que se comparten en espacios sociales muy amplios a
travs de los medios de comunicacin e informacin, como los peridicos o
internet, suelen ser muy expresivas, sobre todo si para leerlas no requieren de un
alto grado de especializacin, pues su objetivo es facilitar la comunicacin. Las
grficas utilizadas en este trabajo contenan ttulo, nombres de las variables y
algunos letreros adicionales. Los estudiantes, de hecho, lean estos ttulos o los
letreros, pero manifestaron un escaso dominio sobre el significado del
comportamiento de las variables. En la Grfica 4; slo un estudiante de secundaria
emplea el trmino depreciacin para indicar cuando aumenta mucho el costo. De
igual manera, los alumnos hacen notar los mximos y mnimos, pero ninguno los
relaciona con las devaluaciones del peso, quiz porque todava no es parte de su
informacin cultural.
La Grfica 5 es diferente al resto, debido a que concierne al bachillerato o la

universidad; adems, no tiene ttulo ni letreros sobre qu variables concretas estn
all representadas. En sus lecturas e interpretaciones los estudiantes manifiestan
extraeza; la mayora dijo no entiendo, e incluso para poderla leer consideran
que debiera tener una tabla de datos; aseguran no entender qu es x y f(x) o que
debiera tener algn encabezado. Quienes dan alguna interpretacin dicen que
es como la grfica del dlar, me imagino que es la poblacin que se ha
estudiado; para ayudarse a darle sentido recurren a las variables concretas de las
grficas que haban ledo. Esto es consistente con lo que seala King (1994):
cuando los individuos encuentran nueva informacin usan su propio conocimiento y
experiencia personal para ayudarse a dar sentido al nuevo material. Durante el
proceso de construccin del significado pueden tener interferencias sobre la nueva
informacin, dndole una nueva perspectiva a algn aspecto de su conocimiento
existente y elaboraran el nuevo material por medio de adicin de detalles. As,
generan relaciones entre el nuevo material y la informacin existente en su
memoria.
8. INCONSISTENCIAS Y DIFICULTADES ENCONTRADAS
A pesar de que el presente estudio no se propuso la bsqueda de errores o

inconsistencias en las lecturas de las grficas, no podemos ignorarlos. Son de
inters porque los profesores de matemticas que intentan trabajar con grficas de
contextos reales a menudo no consideran las dificultades que conciernen a la
interpretacin y el significado de los conceptos. Por ejemplo, el trabajo muestra que
la problemtica de la depreciacin monetaria no se puede tomar como un elemento
de la informacin cultural de un alumno de educacin bsica, o al menos de los
aqu cuestionados.
Notamos que en varias lecturas se expresaban frases que no correspondan a lo

representado en las grficas. Algunos estudiantes dijeron sobre las variables de
la Grfica 1 que aument las lenguas indgenas en 1921 a 1985 y que ya despus
de 1921 disminuy hasta 1960; es una informacin sobre el aumento y disminucin
de las lenguas indgenas. Sus lecturas indican que la variable principal es el nmero
de lenguas indgenas, en lugar del porcentaje de la poblacin mexicana hablante de
lengua indgena. Que los hombres tienen menos edades que las mujeres; hasta qu
edad pueden llegar... la mujer puede llegar hasta 85; por ejemplo, aqu nace la
gente y aqu muere, igual con las mujeres; el aumento de poblacin de hombres y
mujeres; muestra el ndice de vida en porcentajes: de 85 en adelante se ve que
hay poca gente. Tales expresiones muestran que interpretaron la variable principal
de la Grfica 2, como las edades de los hombres y las mujeres o el aumento de
poblacin por sexo.
En relacin con la Grfica 3, hubo frases como: Nos menciona el nmero de

alumnos que estudian en bachillerato y licenciatura y que tambin son egresados;
aqu empieza la gente a estudiar y aqu en el 2003, como sale cada ao; el nmero
de alumnos que tiene la UNAM es muy alto: los de bachillerato apenas alcanzaron
20 mil 598 alumnos y los de licenciatura fueron 27 mil 470. Esto evidencia la falta
de correspondencia con la variable representada en la grfica: nmero de
egresados de licenciatura y bachillerato de la UNAM.
Respecto de la Grfica 4, algunos dijeron: Es la cantidad de dlares que se cambia

por pesos aqu y en el estado; habla del peso en dlar, que se nota que ha
disminuido. En estas lecturas, sobre todo en la primera, se percibe que los
estudiantes no repararon que la cantidad de dlares es constante y, en todo
caso, lo cambiante atae a la cantidad de pesos que se paga por cada dlar.
9. PERSPECTIVA DE FUTURAS INVESTIGACIONES
El estudio de las grficas est siendo abordado por diversos grupos de

investigadores; sin embargo, poco se sabe acerca de cmo viven estos objetos y
procesos en contextos sociales, tanto dentro como fuera del mbito educativo.
Aunque las grficas son objetos de enseanza en la escuela, su uso se ha

expandido a amplios ncleos sociales. Son medios usuales para comunicar
informacin y validar los argumentos, mientras que su papel en la escuela ha
estado fuertemente influido por las concepciones y prcticas de los profesores sobre
la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
En el terreno de la investigacin educativa se han dado explicaciones amplias sobre

el papel de las grficas en el mbito escolar, mas poco se sabe del que desempea
en un contexto social fuera de la escuela, sobre todo qu repercusiones podra
tener el uso social de las grficas en el nuevo diseo curricular. La nocin de
contrato didctico, elaborada por Brousseau (1997), impone ciertos
comportamientos que implcitamente comparten estudiantes y profesores: si el
estudiante no grafica la funcin o no resuelve los problemas con el mtodo
enseado por su profesor puede que no apruebe la materia. Sin embargo, el
ciudadano comn, no el estudiante, como el periodista, el poltico o el funcionario,
cuando lee o interpreta una grfica, lo hace por motivaciones diferentes a las
escolares, y creemos que con estrategias distintas de las aprendidas en las aulas.
Sus interacciones con el mundo de las grficas se dan en contextos y situaciones
determinados por sus intereses o el uso profesional.
Compartimos la tesis de que las actividades matemticas dependen del contexto

social en el que se abordan, de que la matemtica cobra vida y sentido en
contextos sociales concretos. En esta perspectiva, indicada por Cantoral (2004) y
Cantoral & Farfn (2003) interesa, a diferencia de otras investigaciones, las formas
en que las grficas viven y son movilizadas en las interacciones sociales. Desde
este punto de vista no slo es importante que un estudiante construya los
conceptos matemticos, sino tambin conocer cmo viven los conocimientos
construidos, cmo son movilizados como argumentos o cmo se emplean como
herramienta para intervenir en su entorno. En el trabajo aqu reportado, las tareas
propuestas a los alumnos implicaban que sacaran informacin sin tener un objetivo
prctico particular; quiz los resultados cambien si las tareas encomendadas
obedecieran a razones prcticas o de carcter utilitario.
La relacin entre las grficas y los estudiantes en la escuela puede diferir de aquella
que se establece entre las grficas y las comunidades de profesionales, o incluso
con la gente comn y corriente. En el primer caso, la relacin es regida por el
contrato didctico vigente; en el segundo predominan las relaciones utilitarias,
prcticas o funcionales. Esta vertiente del uso social de las grficas en nuestro pas
ha ocurrido bajo el enfoque socioepistemolgico; en tal perspectiva se orientan
nuestras investigaciones futuras.
1
Este artculo es uno de los resultados del proyecto GUE2002C07626,
financiado por el Fondo Mixto Conacyt Gobierno del Estado de Guerrero. regresar
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NOTAS
2
Centro de investigacin en Matemtica Educativa (Cimate) Universidad Autnoma
de Guerrero, Mxico. regresar
3
Secretara de Educacin Pblica. regresar
7
Universidad Autnoma de Mxico. regresar
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Procesamiento de la informacin: tablas y grficos
Formas de recopilar, organizar, procesar e interpretar datos en tablas

y grficos
Recopilar y procesar datos se ha convertido en una necesidad imperiosa en la actualidad.
Conocerlos e interpretarlos le permite al hombre de hoy descubrir, prevenir, informar o
predecir el comportamiento de diferentes sucesos o fenmenos propios de la naturaleza, del
entorno social o incluso del pensamiento.
En cualquier caso, disponer en una tabla los datos obtenidos nos facilitar su interpretacin y
su representacin grfica.
Un grfico permite visualizar datos

complejos.
Cmo recopilar los datos?

Hay varias formas: puede ser mediante la observacin, mediante entrevistas, haciendo
encuestas o consultando documentos.
Etapas para la recopilacin y procesamiento de la informacin

Independientemente del sistema que usemos para recopilar datos, debemos seguir un
esquema o pauta de trabajo que involucre:
Definicin del problema :
Definir el fenmeno o proceso que queremos investigar. Por ejemplo, queremos saber cuntas
personas conforman la familia de cada estudiante de secundaria en una cierta regin del pas.
Planificacin:
Determinar cmo se van a obtener los datos y seleccionar la muestra dentro de la poblacin.
En el caso de nuestro ejemplo, hacer una encuesta a todos los alumnos de las secundarias de
la regin sera una forma de encontrar los datos que nos piden (nmero de personas en la
familia) pero requerira mucho tiempo y sera algo costoso.
Por tal razn se puede seleccionar de forma adecuada una muestra y a ellos se les aplica la
encuesta.
El total de alumnos de todas las escuelas secundarias de la regin constituye
la poblacin .
Grfico estadstico circular.
La poblacin es el conjunto fuente para conseguir la informacin requerida.

La muestra es el subconjunto finito de la poblacin. Debe ser representativa de la
caracterstica que se desea estudiar.
Generalmente, el trabajo con muestras es ms econmico y ms prctico, pero en el caso de
los censos de Poblacin y Vivienda es necesario trabajar con toda la poblacin.
Recopilacin datos :
Ejecucin en terreno, se aplican las encuestas o las entrevistas para obtener los datos
solicitados.
En el ejemplo, se pregunta a cada integrante de la muestra Cuntas personas conforman su
ncleo familiar?
Procesamiento de la informacin :
Esta fase consta de tres partes.
Organizacin de los datos: Se ordena la informacin
Presentacin de los datos: Puede hacerse mediante tablas o grficos.
Anlisis e interpretacin de los datos: Esdonde se llega a conclusiones sobre la
investigacin y con los resultados se pueden realizar pronsticos, hacer valoraciones y tomar
decisiones.
Construccin de Tablas de valores

Dependiendo de la modalidad de trabajo, el conjunto de datos recopilados podemos
tenerlos como una expresin verbal, como una frmula o una ecuacin.
Veamos un ejemplo de como construir una tabla de doble entrada cuando obtenemos los
datos de forma verbal o mediante una ecuacin.
Datos en forma verbal:
El club deportivo de mi ciudad cuenta con 2.000 socios. De ellos 200 practican natacin, 350
practican ftbol, 150 practican voleibol, 400 practican baloncesto, 300 practican atletismo, 100
practican tenis, 240 practican
balonmano y 260 practican gimnasia.
Para este primer ejemplo prepararemos una tabla en sentido vertical, tal como la que vemos:
deporte socios
Natacin 200
Ftbol 350
Vleibol 150
Baloncesto 400
Atletismo 300
Tenis 100
Balonmano 240
gimnasia 260
Datos en forma de ecuacin:
Lo que debemos pagar (importe) por una determinada cantidad de bebidas gaseosas lo
obtenemos segn la frmula:
Importe = 0,75 n de gaseosas
Construyamos una tabla que nos muestre los valores si se compran desde 1 hasta 12
gaseosas:
N de gaseosas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Importe 0,75 1,5 2,25 3 3,75 4,5 5,25 6 6,75 7,5 8,25 9
En las celdas de la primera fila aparece el nmero de gaseosas que se comprar (desde 1 hasta
12).
En las celdas de la segunda fila aparecen los valores correspondientes al nmero de gaseosas,
calculados a partir de la ecuacin dada en el enunciado.
Otro ejemplo:
Si el precio de un viaje en taxi lo calculamos mediante la ecuacin (en $) = 220 distancia (en
km) + 1,5 constuir una tabla para recorridos de 2, 3, 5, 7, 8, 10, 12 y 13 km.
La tabla quedar as:
Distancia (km) 2 3 5 7 8 10 12 13
Precio ($) 441,5 661,5 1.101,5 1.541,5 1.761,5 2.201,5 2.641,5 2.861,5
Ver: PSU: Matemtica; Pregunta 07_2007
Construccin de grficos (o grficas)

Se denomina grfica o grfico la representacin de datos , generalmente numricos,
mediante lneas, vectores, superficies, colores o smbolos , que muestran visualmente
la relacin que guardan entre s. Tambin puede ser un conjunto de puntos , que se plasman
en coordenadas cartesianas , y sirven para analizar el comportamiento de un proceso, o un
conjunto de elementoso signos que permiten la interpretacin de un fenmeno.
Los medios de comunicacin nos ofrecen constantemente noticias ilustradas con grficas.
Una grfica, entonces, permite representar la relacin existente entre una lista de elementos
(como temperatura, tiempo, espacio, etc.) y sus valores numricos correspondientes.
Asi, podemos decir que las grficas tienen como funcin fundamental representar visualmente,
en forma clara e intuitiva, una serie de datos que aportan gran cantidad de informacin.
Segn su construccin, podemos distinguir dos tipos de grficas: Grficas
cartesianas y Graficas estadsticas
Construccin de grficas cartesianas

Si lo que queremos es mostrar la relacin entre dos variables, podemos hacerlo mediante
una grfica cartesiana.
Las variables que se presentan en el eje horizontal o eje x (abscisas) en una grfica
cartesiana se llaman variable independiente y las que se representan en el eje vertical o eje
y (ordenadas), se llaman variable dependiente .
Aqu debemos anotar que en una grfica cartesiana no tienen por qu coincidir las unidades de
medida de los dos ejes, sino que los datos se acomodan a su propia escala.
Los datos para construir una grfica cartesiana pueden provenir de texto , o pueden obtenerse
a partir de tablas o a partir de frmulas .
a) Construccin de grficas cartesianas a partir de textos.
Ejemplo:
El precio del cobre ha subido en forma sostenida desde 2004, como se aprecia en el grfico de
la izquierda.
Por lo general, en estos casos no importa mucho el valor exacto de los puntos, sino el dibujo,
que indica la forma global de la grfica y el comportamiento de las variables.
b) Construccin de grficas cartesianas a partir de tablas
A veces resulta muy clarificador que los datos recogidos en una tabla se representen
grficamente sobre unos ejes de coordenadas.
Veamos cmo representar grficamente los datos de la siguiente tabla de valores:
Tabla de valores
x y
0 6
1 1
2 9
3 2
4 3
5 5
6 4
7 7
8 6
9 3
10 8
11 9
12 2
Ahora dibujaremos un sistema de ejes coordenados (figura abajo) sobre el que
representaremos los datos, marcando los valores correspondientes tanto en el eje de abscisas
(X) como en el eje de ordenadas (Y) :
En nuestra grfica hemos unido, mediante segmentos, cada par de puntos consecutivos,
aunque no siempre se debern unir.
Siempre que se puedan unir los puntos mediante segmentos diremos que la grfica
es continua , y cuando no sea posible hacerlo, diremos que la grfica es discontinua .
Veamos un ejemplo de grfica discontinua:
Tenemos una tabla que nos muestra el tiempo (en horas) que emplean 15 atletas en completar
un recorrido:
La tabla entrega estos datos:
N atletas Tiempo (h)
1 8
3 7
2 6
4 5
5 4
La grfica resultante, a partir de esta tabla sera esta :
Esta es una grfica discontinua ya que no podemos unir los puntos mediante segmentos
debido a que no es posible considerar un valor intermedio para los atletas: nunca habr 0,5 o 1,5
atletas.
Veamos ahora un ejemplo de grfica continua

Tenemos un tabla que nos muestra los kilmetros recorridos por un ciclista en el transcurso de
5 horas:
Horas Kms recorridos
1 20
2 40
2,5 50
3 60
3,5 60
4 60
5 70
La grfica resultante a partir de esta tabla ser :
Esta es una grfica continua ya que podemos unir los puntos mediante segmentos debido a
que es posible considerar un valor intermedio para el tiempo, ya que a las 2,5 y a las 3,5 horas
tambin podemos anotar los kilmetros recorridos.
c) Construccin de grficas a partir de frmulas
En algunos casos la informacin recopilada o entregda llega por medio de frmulas o reglas
que nos permiten relacionar variables distintas y as elaborar tablas de valores, las cuales
podemos transformar en grficas.
Veamos un ejemplo:
El costo (valor o importe) de un litro de gasolina (nafta o bencina) es 1,2 dlar ( 1,2 US$).
Sabido esto, elaborar la grfica que relacione ese precio unitario con la cantidad de litros que
se compren:
Primero, hacemos una tabla para saber el costo de 1, 2, 3, 4, 5 y 6 litros :
Litros Precio (US$)

1 1,2
2 2,4
3 3,6
4 4,8
5 6
6 7,2
Trasladamos los datos a una grfica, que sera (grfica siguiente) :
Tipos de Grficas estadsticas
Hasta aqu hemos visto solo grficas cartesianas , construidas sobre la base de un Plano
cartesiano .
Existen otras formas grficas de representar datos, que son las siguientes:
a) Grfico de barras :
Es un grfico estadstico que est formado por varios rectngulos igualmente espaciados, del
mismo ancho, cuyas bases estn colocadas sobre una misma lnea horizontal.
Grfico de barras
A los rectngulos que forman el grfico de barras se les llama barras.

En este tipo de grfico, es posible observar que las barras:
1.- Estn sobre el eje de las abscisas .
2.- Tienen el mismo ancho.
3.- Estn igualmente espaciadas.
En el eje de las abscisas se representan los valores de una de las variables (eje x) y en el eje
de las ordenadas se representa la otra variable (eje y).
Se usa generalmente cuando se pretende resaltar la representacin de porcentajes de datos
que componen un total.
b) Grfico lineal o de segmentos :
Se usa especialmente para representar datos numricos de situaciones que ocurren en
perodos sucesivos. Adems permite visualizar rpidamente una situacin determinada.
Tabla temperatura por da
En el ejemplo (tabla arriba) , los datos numricos corresponden a las temperaturas mximas
registradas durante una semana del mes de octubre; estos datos son nmeros que se
obtuvieron en forma sucesiva, da tras da.
En el grfico lineal de abajo (construido a partir de la tabla de valores anterior) se puede
visualizar fcil y rpidamente que el da mircoles de esa semana se registr la temperatura
ms alta, y tambin que el da jueves fue la ms baja.
Grfico lineal
C) diagrama:
Grfico de flechas
Un elemento de la derecha se relaciona con uno de la izquierda.

d) Grfico circular:
Muestra las relaciones o proporciones de las partes con un todo. Este grfico (abajo) es de
utilidad cuando se pretende destacar un elemento importante.
Un grfico circular siempre se compone de una serie de datos.

e) Grfico de puntos:
El denominado grfico de puntos permite mostrar apropiadamente a pequeos conjuntos de
datos y tiene la gran ventaja de ser fcilmente construido a mano.
En este tipo de grfico, la abcisa (lnea horizontal) representa los valores de la variable
estudiada y la ordenada (lnea vertical) la frecuencia de aparicin de un valor en el conjunto de
datos estudiado.
Comentario pedaggico.
Para la construccin de un grfico de puntos, es necesario que el alumno conozca la
representacin de puntos en una recta graduada.
Por ejemplo, el siguiente grfico representa una alumna de cuarto medio cuya altura es 162
cm.
Si hubiese que representar otra alumna con esta misma estatura, el grfico se vera de la
siguiente forma:
Ahora, si se quisiera representar una muestra de la estatura de treinta alumnas de cuarto ao

medio, el grfico quedara como sigue.
Se puede ver con facilidad la distribucin de los valores observados y describir la informacin
contenida en ellos.
Ver: PSU: Matemtica, Pregunta 04
Ir a: Ms sobre grficas cartesianas
Fuentes Internet:
http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/1esomatematicas/1quincena11/1quince
na11.pdf
http://www.rimed.cu/index.php?option=com_content&view=article&id=6038:tema-7mo--
22distintas-formas-de-recopilar-organizar-procesar-en-interpretar-datos-en-tablas-y-
graficos&catid=218&Itemid=58
http://es.wikipedia.org/wiki/Gr%C3%A1fica
http://jeffgrajales.blogspot.com/
Para practicar
http://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/sites/espazoAbalar/files/datos/1285583725/contid
o/index.html
http://www.amolasmates.es/EDUCAREX/SEGUNDO/graficas/index.html
Ejericicos de interpretacin en:
http://www.amolasmates.es/anaya/anaya1ESO/datos/14/05.htm
Tratamiento de la informacin. Anlisis de tablas y grficos (8 bsico)
https://www.codelcoeduca.cl/minisitios/docentes/pdf/matematica/2_matematica_NB6-
8B.pdf
Materias
Matemticas
Qumica
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khamila - VANESA MERCEDES CHALCO

001 Metodos De Estudio Y Gestion 01 3 2 5 4.00

002 Metodologia De La 01 3 2 5 4.00

003 Analisis De La Realidad 01 4 2 6 5.00

004 Historia De Las Ideas Sociales 01 3 2 5 4.00

005 Redaccion Y Oratoria 01 3 2 5 4.00

006 Estadistica Aplicada 01 2 2 4 3.00

007 Teoria Del Derecho 02 4 2 6 5.00

008 Teoria Del Conflicto 02 2 2 4 3.00

009 Fundamentos De Derecho Civil 02 3 2 5 4.00

010 Anatomia Y Medicina Legal 02 3 2 5 4.00

011 Derecho Constitucional 02 3 2 5 4.00

012 Filosofia 02 3 2 5 4.00

013 Metodos Alternativos De 03 2 2 4 3.00 008

014 Teoria Del Proceso 03 2 2 4 3.00

015 Derecho Constitucional Del 03 3 2 5 4.00 011

016 Derecho Romano 03 2 2 4 3.00

017 Derecho Penal General 03 4 2 6 5.00

018 Derecho De Las Personas 03 2 2 4 3.00 009

019 Derecho Internacional Publico 03 3 0 3 3.00

020 Negocio Juridico,prescripcion 04 3 2 5 4.00 018

021 Derechos Humanos 04 3 0 3 3.00

022 Derecho Penal Especial I 04 2 2 4 3.00

023 Derecho Procesal Civil I 04 3 2 5 4.00 014

024 Derecho Procesal Penal 04 4 2 6 5.00 017

025 Derecho Administrativo I 04 2 2 4 3.00

026 Derecho De La Competencia 04 1 2 3 2.00

027 Derechos Reales 05 3 2 5 4.00 020

028 Derecho Administrativo Ii 05 3 2 5 4.00 025

029 Derecho Penal Especial Ii 05 1 4 5 3.00 022

030 Pericias (Criminalistica, 05 2 2 4 3.00

031 Derecho De Sociedades 05 3 0 3 3.00

032 Derecho Laboral Individual 05 3 0 3 3.00

033 Derecho Procesal Civil Ii 05 3 2 5 4.00 023

034 Teoria General Del Contrato Y 06 2 4 6 4.00 027

035 Derecho De Familia 06 2 2 4 3.00

036 Derecho Procesal 06 2 2 4 3.00 015

037 Derecho Penal Especial Iii 06 2 2 4 3.00 029

038 Derecho Laboral Colectivo 06 2 2 4 3.00 032

039 Derecho De La Propiedad 06 2 2 4 3.00

040 Derecho Procesal 06 3 2 5 4.00 028

041 Contratos Civiles Y 07 2 4 6 4.00

042 Derecho De Sucesiones 07 3 2 5 4.00 035

043 Derecho De Los Nios(As) Y 07 2 2 4 3.00

044 Proceso Contencioso 07 2 2 4 3.00 040

045 Derecho Procesal Laboral 07 2 2 4 3.00 038

046 Derecho Tributario I (Parte 07 3 0 3 3.00

047 Derecho Mercantil Y 07 4 0 4 4.00

048 Derecho Internacional Privado 08 3 0 3 3.00

049 Derecho De Daos 08 2 2 4 3.00

050 Derecho De Obligaciones 08 2 4 6 4.00 034

051 Derecho Minero, Energia E 08 2 2 4 3.00

052 Derecho Tributario Ii (Parte 08 3 2 5 4.00 046

053 Derecho Notarial Y Registral 08 2 2 4 4.00 041

054 Derecho Ecologico Y De 08 2 2 4 3.00

055 Derecho Rural Y De 09 1 2 3 2.00

056 Idioma Regional (Quechua) 09 2 2 4 3.00

057 Seminario De Sociologia Y 09 1 2 3 2.00

058 Taller De Litigacion 09 2 2 4 3.00 024

059 Clinica Juridica I 09 2 2 4 3.00

099 Dere Rural Y De Organizacion 09 1 2 3 2.00

100 Seminario De Sociologia Y 09 1 2 3 2.00

101 Taller De Litigacion 09 2 2 4 3.00 024