Unidad de Formacin No.

12

Matemtica
Modelizacin Matemtica de los
fenmenos sociales y naturales

(Educacin Regular)
 De la presente edicin:

Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 12

Matemtica
Modelizacin Matemtica de los fenmenos sociales y naturales
Documento de Trabajo - Segunda Edicin

Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:

Ministerio de Educacin (2016). Unidad de Formacin Nro. 12 Matemtica - Mo-
delizacin Matemtica de los fenmenos sociales y naturales. Cuadernos de Forma-
cin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
 ndice

Presentacin................................................................................................................... 3

Introduccin................................................................................................................... 5
Objetivo holstico................................................................................................................... 7
Criterios de evaluacin........................................................................................................... 7
Uso de lenguas indgena originarias...................................................................................... 8

Momento 1
Sesin presencial................................................................................................................... 9

Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa....................................................... 23
I. Actividades de autoformacin............................................................................................ 23
Tema 1: El lenguaje de la matemtica en los medios de comunicacin................................. 23
Tema 2: Funciones, representacin grfica y aplicacin de la matemtica............................ 29
Tema 3: Modelizacin trigonomtrica en las ciencias............................................................ 49
II. Actividades de formacin comunitaria.............................................................................. 64
III. Actividades de concrecin educativa................................................................................ 64

Momento 3
Sesin presencial de socializacin.......................................................................................... 64
Producto de la Unidad de Formacin.................................................................................... 65

Bibliografa............................................................................................................................. 66
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Presentacin

E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM)
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la
formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos
de la formacin de maestras y maestros:

1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; com-

prometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas
y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito
de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad
cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y

la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de procesos
formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acreditable
de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin
del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad
Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo
de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos
formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de
discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garan-
tizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad
de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los
pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales,
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la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin

de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y
capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con
polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con
las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contex-
to histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin
mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando
prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades
de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de
Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y
corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el recono-
cimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin
de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las
lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la
interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del
Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y

Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a
la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo arm-
nico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas,
as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto
para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.

Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la
incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo
de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas
de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
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Introduccin

E
n la presente Unidad de Formacin, al igual que en las dos anteriores, se trabaja la articulacin del
desarrollo curricular (currculo base y regionalizado) y la realidad a travs del acontecimiento1 y por
otra parte se aborda tres temas en cada rea de saberes y conocimientos orientados a profundizar
o ampliar los conocimientos del rea o especialidad.

El ejemplo de articulacin que se plantea, orienta el sentido de la implementacin de los elementos

curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP).

Para el desarrollo del primer momento que se desarrolla en las ocho horas presenciales, en los ejemplos
y ejercicios planteados en los cuadernos de cada rea para la articulacin o relacin del desarrollo curri-
cular y el acontecimiento (o el PSP), se recurre primero a la problematizacin del acontecimiento desde
la visin del campo y el enfoque de cada rea; la problematizacin nos ayuda a relacionar el desarrollo
curricular con el PSP y en este caso el acontecimiento. Posteriormente se presentan ejemplos y ejerci-
cios de problematizacin de los contenidos de los programas de estudio que nos pueden ayudar a que
los conocimientos no se aprendan de manera repetitiva o memorstica, sino a que las y los estudiantes
principalmente comprendan de manera crtica estos conocimientos.

Cerrando estas actividades, se plantean preguntas que generan actividades orientadas a la concrecin
curricular pertinente al contexto donde se desarrolla el currculo. Esta manera de abordar los sabe-
res y conocimientos (contenidos) se orientan a transformar nuestras prcticas educativas, porque la
problematizacin nos conecta a las diferentes situaciones y aspectos de nuestra realidad (demandas,
necesidades, problemticas, sociales, econmicas, culturales, etc.).

Para el segundo momento, de construccin crtica y concrecin educativa, en las actividades de auto-
formacin trabajamos tres temas o contenidos orientadas a profundizar y ampliar los conocimientos
en la especialidad o el rea que se han planteado en la sesin presencial de las 8 horas, que debe ser
reflexionada crticamente a partir de lecturas de textos propuestos para este fin2.

1. En la prctica educativa de maestras y maestros debe ser trabajado a travs del Proyecto Socioproductivo (PSP). Es necesario aclarar que
el acontecimiento como elemento articulador tiene slo fines didcticos en las unidades de formacin del PROFOCOM, por lo que debe
quedar claro que el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema de Educacin Regular sigue siendo el elemento articulador (predomi-
nante) el PSP.
2. Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordadas de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva
o memorstica; stas deben generar el debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino son un
insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del rea abordados.
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Para la actividad de formacin comunitaria, se propone el texto El grito manso de Paulo Freire, como
lectura obligatoria que debe ser trabajado por la CPTE de acuerdo a las actividades propuestas en esta
Unidad de Formacin.

En las actividades de concrecin educativa, se plantea la concrecin de los elementos curriculares que
deben ser trabajados en la perspectiva de los aspectos reflexionados y trabajados en esta Unidad de
Formacin.

Para el tercer momento deber socializarse las experiencias de maestras y maestros en la concrecin de
los elementos curriculares de acuerdo a las indicaciones en la Unidad de Formacin.

Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la sesin presencial de 8
horas, para ello trabajaremos organizados por reas de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones de
Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) se trabajar en las Comunidades de Produccin
y Transformacin Educativa (CPTEs) y en la Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la actividad
puede organizarse por reas de saberes y conocimientos o por las CPTEs, segn las necesidades para un
adecuado desarrollo de la sesin.

No obstante, al igual que en la Unidad de Formacin No. 13 es necesario realizar algunas precisiones:

-- Las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes Unidades de Formacin del PROFO-
COM en ningn caso deben significar la interrupcin o alteracin del normal desarrollo de las
actividades curriculares de maestras y maestros en la Unidad Educativa; al contrario, los temas
que se abordan en cada Unidad de Formacin deben adecuarse y fortalecer el desarrollo curri-
cular en la implementacin de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomuntario
Productivo.
-- Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de las Escuelas Superiores de Formacin de Maes-
tros y del Ministerio de Educacin estn en la obligacin de aclarar oportunamente todas las
dudas de las y los maestros participantes y no considerar las dudas planteadas por las y los partici-
pantes con acciones coercitivas. Deben orientarse adecuadamente la concrecin de los elementos
curriculares del MESCP, con explicaciones y ejemplos claros, de manera que las y los participantes
sientan realmente que el PROFOCOM les ayuda a mejorar y transformar su prctica educativa.
-- En los tres momentos del proceso formativo del PROFOCOM (ocho horas presenciales, 138 horas
de concrecin y 4 horas de socializacin), deben realizarse de manera planificada las actividades
propuestas en la Unidad de Formacin correspondiente.
-- Los esquemas o estructuras del plan de clase (plan de desarrollo curricular) planteados en las Uni-
dades de Formacin son sugerencias; lo fundamental es que una planificacin curricular contenga
los elementos curriculares bsicos para el desarrollo curricular: objetivo holstico, contenidos y
ejes articuladores, orientaciones metodolgicas, criterios de evaluacin y producto (material o
inmaterial).
-- Todo trabajo de sistematizacin (registro organizacin de los datos, etc.), debe estar inexorable-
mente relacionado a la actividad del desarrollo curricular. La sistematizacin comprende la narra-
cin y/o descripcin de todo lo que acontece diariamente en nuestras aulas o el proceso educati-
vo. No puede realizarse el trabajo de sistematizacin al margen o aislado de nuestra experiencia y
trabajo diario en aula o proceso educativo. Los materiales para la sistematizacin (datos) no caen
del cielo se generan de nuestro trabajo en aula o proceso educativo que realizamos diariamente.
-- Para orientar la sistematizacin las y los facilitadores deben dejar claro cmo se organizan los datos
o informacin; cmo redactamos los diferentes apartados de nuestro informe de sistematizacin.
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Matemtica

Los elementos que podemos destacar en la concrecin del MESCP son:

-- La articulacin del currculo (contenidos, materiales, metodologa, etc.) y la realidad (vocacin y

potencialidad productiva, problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones, etc.); una forma de
relacionar el currculo y la realidad es a travs del Proyecto Socioproductivo.
-- Otro elemento a destacar es la metodologa Prctica, Teora Valoracin y Produccin3; este tema
de manera especfica se ha abordado en la U.F. No. 4 y 5, sin embargo, es un elemento curricu-
lar fundamental del Modelo Educativo, por lo que en los procesos educativos (o las clases) deben
desarrollarse aplicando estos momentos metodolgicos, lo cual no es difcil, ms bien ayuda a
que las y los estudiantes aprendan y se desarrollen comprendiendo, produciendo, valorando la
utilidad de lo que se aprende.
-- Tambin destaca el trabajo y/o desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir orientado
a la formacin integral y holstica de las y los estudiantes; no slo se trata de que la y el estudiante
memorice o repita contenidos, sino debe aprender y formarse integralmente en sus valores, sus
conocimientos, uso o aplicacin de sus aprendizajes, y educarse en una voluntad comunitaria con
incidencia social. Otros como el Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y
Pensamiento, Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia Tecnologa y Produccin),
los Ejes Articuladores (Educacin en Valores Sociocomunitarios, Educacin Intra-Intercultural Plu-
rilinge, Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria y Educacin para la Produccin), los
Enfoques (Descolonizador, Integral y Holstico, Comunitario y Productivo).

Entonces se trata que las y los facilitadores ms all de la presente Unidad de Formacin orienten
en la concrecin de estos elementos curriculares de la manera ms adecuada y didctica, con ejemplos
y/o vivencias, aportes que pueden recuperarse de las y los mismos participantes.

Para el desarrollo de esta Unidad de Formacin No. 12 debemos tomar en cuenta que
una o un facilitador de la ESFM o el ME respectivamente va a trabajar con cuadernos de
los tres niveles educativos: Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Comunitaria Vocacio-
nal y Secundaria Comunitaria Productiva, por lo que debe organizarse de manera que las y los
facilitadores y participantes de los tres niveles desarrollen adecuadamente esta Unidad de Formacin.

Objetivo Holstico
Ampliamos nuestros saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la realidad,
mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos a travs
de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo para desarrollar procesos educativos
pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemticas de la realidad.

Criterios de evaluacin
SABER

Ampliamos nuestros saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la realidad.

Comprensin de la importancia de la integracin de saberes y conocimientos y de articulacin del

currculo con el Proyecto Socioproductivo.

3. Es importante recordar que estos momentos metodolgicos estn inexorablemente integrados; no son estancos separados; todo los mo-
mentos metodolgicos estn integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visin holstica en la educacin (cf. U.F. No. 5).
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Apropiacin crtica de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y conocimientos.

HACER

Mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos.

Articulacin de los elementos curriculares con el plan de accin del Proyecto Socioproductivo
Integracin de los saberes y conocimientos de las reas al interior del Campo y entre Campo de
Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.

SER

A travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs.

Respeto por la opinin de la o el otro.

DECIDIR

Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemticas
de la realidad.

Transformacin de la prctica educativa en funcin de responder a la realidad de la comunidad.

Uso de lenguas indgena originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de For-
macin. De acuerdo al contexto lingstico, se realizarn conversaciones, preguntas, intercambios de
opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas aplicando la lengua originaria.

Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin debe ser tambin desplegada por
las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven.
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Matemtica

Momento 1
Sesin Presencial (8 horas)
Para iniciar la sesin presencial, la o el facilitador anuncia que en la sesin presencial de 8 horas se har
nfasis en el trabajo del proceso metodolgico de la articulacin de las reas de Saberes y Conocimien-
tos, lo que involucra la participacin activa de todas las reas en el desarrollo de actividades comunes,
por Campos y por reas.

PROCESO METODOLGICO DE LA ARTICULACIN DE LAS REAS

1. Partir de la problematizacin de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de las reas

Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la educacin
con la realidad; es decir, vincular la educacin a los procesos polticos, sociales, econmicos, histricos
de nuestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el pas en su conjunto; de esta manera, se busca
partir de nuestros problemas/necesidades/demandas/potencialidades para que a travs del desarrollo
de los procesos educativos coadyuvemos a la formacin adecuada y pertinente de las y los estudiantes
y transformar nuestra realidad.

En este sentido, el elemento central para la articulacin del proceso educativo y la realidad son justamente
nuestros problemas/necesidades/demandas/potencialidades, ya que esta realidad atraviesa a todas las
reas de Saberes y Conocimientos sin distincin, en esta perspectiva, es el Proyecto Socioproductivo que
articula el desarrollo curricular y la realidad.

La problematizacin nos vincula con la realidad de un modo crtico, pues es una forma de cuestionar a la
misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los
Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad poltica que plantea el currculo
del MESCP. La problematizacin plantea preguntas y problemas irresueltos e inditos que nos involucran
en su desarrollo y resolucin, es decir, permite abrir espacios para la transformacin de la realidad; por
tanto, no est dirigida slo a explicar y/o describir fenmenos u objetos ajenos a nosotros.

Bajo este contexto, la problematizacin de un acontecimiento de la realidad para trabajar la articula-

cin se refiere a plantear preguntas sobre un determinado hecho para cuestionarlo crticamente desde
los criterios que plantean los Sentidos de los Campos y/o el Enfoque de las reas y de esta forma nos
ayuda a vincular las problemticas de la realidad con los procesos educativos.

Es importante aclarar que por fines didcticos el proceso metodolgico de la articulacin del desarrollo
curricular y la realidad, que desarrollaremos en la sesin presencial, se realizar a partir de la narracin
de un acontecimiento o problema de la realidad; ste ser el punto de partida para realizar el proceso
metodolgico de la articulacin. No hay que confundir entonces, a la narracin del acontecimiento
o problema de la realidad como un nuevo elemento dentro de la estructura curricular. Como se ha
aclarado, el elemento articulador es el Proyecto Socioproductivo y el acontecimiento simplemente es un
recurso que usamos con fines didcticos en el proceso de formacin en el PROFOCOM.
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Actividad 1

Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos realizamos la lectura crtica y minuciosa
de la narracin del acontecimiento1 o problema de la realidad propuesto en la Unidad de Formacin.

Acontecimiento

Comunicacin y gobiernos populares en Amrica Latina

Cuadernos del Pensamiento Crtico Latinoamericano
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Conselho Latino-americano de Ciencias Sociales
Latin American Council of Social Sciences
Nmero 10 marzo de 2014, Segunda poca

Florencia Saintout* y Andrea Varela** Imagen: Tlam

En las ltimas dcadas surgen en Amrica Latina gobiernos que responden a los intereses populares,
y que debido a esta condicin algunos han ubicado como gobiernos populistas (Laclau, 2005) o como
parte de la llamada Nueva Izquierda. Gobiernos que ms all de todas sus diferencias tienen en comn
una o varias de las siguientes caractersticas: a) una crtica al neoliberalismo; b) preocupacin por la re-
definicin del sentido de lo universal; c) planteo de la necesidad de una redistribucin ms equitativa de
los capitales simblicos y materiales; d) polticas de memoria, verdad, justicia; y e) apuesta a la unidad
regional.

Todos estos gobiernos han encontrado en los monopolios de medios de comunicacin a sus principales
opositores, que han enfrentado cada una de sus medidas y han agredido especialmente las figuras de
los presidentes.

Para entender que los conflictos entre medios y gobiernos populares no son conflictos aislados entre
presidentes y periodistas, como lo presentan ciertas interesadas construcciones del sentido comn, es
necesario plantear la pregunta en torno al estatuto de estos medios.

Que son los medios? Son slo instrumentos, mediadores de la informacin? Pueden ser pensados
como simples medios/canales de comunicacin? Por supuesto que no.

1. Este primer paso para la articulacin de las reas en la Unidades Educativas se desarrollar a partir de una lectura crtica del problema,
necesidad o potencialidad de nuestra comunidad definido para el Proyecto Socioproductivo.
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Matemtica

En primer lugar, hay que sealar que los llamados medios dominantes son actores econmicos, espe-
cficamente empresariales, ocupados en lograr la reproduccin de sus capitales. Pero sin embargo, o
incluso logrado esto, sus objetivos no se restringen a la generacin de ganancias, sino que tambin estn
interesados en la produccin de ideologa.

En segundo lugar, los medios configuran un sistema de poder dominante, continental y global. Las in-
vestigaciones desde las ciencias sociales, particularmente desde la economa poltica de medios, han
dado cuenta de este entramado concentrado a lo largo de ms de tres dcadas (Becerra; Mastrini, 2009;
Moraes, 2011).

Estos pulpos mediticos han actuado y actan haciendo alianzas entre s y con otros grupos econ-
mico/ideolgicos, nacionales y forneos. A esta altura sera no slo ingenuo sino equivocado soslayar
sus plataformas comunes sostenidas en ejes programticos compartidos. En este sentido, las reuniones
peridicas y pblicas de la Sociedad Interamericana de Prensa, la SIP, que nuclea a los dueos de los
medios impresos del continente (y que en la casi absoluta mayora de los casos son dueos tambin de
otro tipo de medios) tienen siempre como corolario alguna conclusin adversa a la intervencin de los
Estados con gobiernos populares.

Debe recordarse siempre que la SIP, que se autoproclama la voz autorizada en problemticas de libertad
de expresin, es un cartel de propietarios de medios que naci en el marco de la Guerra fra asociada a
la CIA para protagonizar la defensa de los poderes imperiales.

Han sido largamente documentadas sus acciones en toda la regin de desestabilizacin y golpismo en
las dictaduras, en las cuales muchos periodistas fueron perseguidos y asesinados. Por ltimo, en algunos
casos estas empresas mediticas tienen una historia de complicidad e incluso responsabilidad directa
con crmenes de Lesa Humanidad cometidos durante las ltimas dictaduras en el Cono Sur. Tal es el
caso del grupo Clarn o La Nueva Provincia en Argentina, que han sido acusados legalmente por delitos
concretos.

Respuestas. Ante los continuos ataques que desde las plataformas mediticas se llevan adelante contra
los gobiernos populares, stos responden por varios caminos. Algunos de ellos son:

a) La creacin de nuevos marcos regulatorios, desde perspectivas que asumen la comunicacin

como un derecho humano y no como simple mercanca cuyo valor lo asigna el mercado.
b) La denuncia de los poderes e intereses que ocultan estos medios cuando construyen la informa-
cin. Por lo tanto, la deslegitimacin de los monopolios comunicacionales.
c) La apuesta a polticas comunicacionales estatales que permiten la construccin, circulacin y ac-
ceso a la comunicacin desde posiciones que durante dcadas haban sido negadas por la hege-
mona neoliberal (Telesur es un importante ejemplo de una poltica interestatal para construir
una agenda contrainformativa a la dominante, as como tambin el significativo fomento a las
producciones audiovisuales nacionales en Argentina, entre muchas otras medidas).
d) Por ltimo, la incorporacin de formas hasta el momento novedosas de comunicacin entre los
presidentes y sus pueblos (el Al presidente, de Hugo Chvez, as como la decisin de Cristina
Fernndez de Kirchner de comunicarse sin la intermediacin de las conferencias de prensa, po-
nindolas en cuestin).

Cada uno de estos caminos se transita desde una concepcin de la comunicacin donde el reconoci-
miento de las diferencias va ligado a la necesidad de la igualdad que significa redistribucin.
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Y es necesario decir que estos gobiernos populares asumen una muy larga historia de luchas que du-
rante dcadas se haba dado de maneras fragmentadas a travs de actores dispersos, y que ellos logran
articular. De all parte importante de su potencia en las sociedades contemporneas.

Desafos. En la actualidad podemos pensar que la relacin entre gobiernos populares y monopolios
mediticos es una relacin de altsimo conflicto, nada lineal, pero donde a contramano de lo que vena
sucediendo se ha desnaturalizado el estatuto por aos nico de la comunicacin como mercanca.

Pero los desafos para lograr una comunicacin profundamente democrtica en la regin son varios. La
creacin de marcos legales y polticos continentales es uno de ellos. En este sentido, no debera dejarse
de lado la apuesta a una regulacin de las nuevas condiciones de las tecnologas y sus convergencias.
Si asumimos que la tcnica es siempre social e histrica antes que tcnica, el sentido que ella adquiera
para la vida puede ser asumido como aquel que viene dado por el mercado capitalista transnacional o
aquel que decidamos los pueblos. Del mismo modo, pensar la llamada inclusin digital puede ser bajo la
va de una inclusin acrtica a una comunicacin dada o la posibilidad de invencin incluso de lo que se
entiende por redistribucin tecnolgica.

Tambin un desafo crucial para la transformacin de los mapas comunicacionales es la creacin no slo
de nuevos medios sino tambin de nuevos pblicos. El aporte de las teoras de la recepcin ha sido la
constatacin de que los pblicos no nacen sino que se hacen. Y si durante las dcadas pasadas las cien-
cias sociales haban trabajado intensamente en la creacin de pblicos que pudieran leer en lectores
crticos de unos medios que se asuma inmodificables (Saintout, Ferrante, 1999), hoy aparece el horizon-
te de la creacin de unos pblicos que puedan hablar y no slo consumir.

En este camino, por supuesto que la creacin de nuevos contenidos es condicin innegociable para lo-
grar una comunicacin plural e igualitaria a la vez. Contenidos que impugnen a los que an predominan
y que son contenidos clasistas, machistas y autocrticos.

Pero adems de la necesidad de una informacin no discriminatoria que deben garantizar los Estados,
los procesos democrticos contemporneos han abierto la puerta a pensar otras estticas y otras len-
guas: en fin, han abierto a pensar la comunicacin como un asunto de lo(s) otro(s), donde la lengua del
otro negado tenga lugar.

Estados populares que se constituyen como tales habilitando la(s) cultura(s) popular(es). Contra la vio-
lencia simblica de su clausura, una restitucin de lo popular que no sea una recuperacin folklrica, ni
elitista, ni travestida de masividad comercial, ni producto de una izquierda ilustrada que siempre le tiene
que hablar de afuera, sino una lengua popular hecha de todas sus luchas y espesor histrico.

Los gobiernos populares no sern slo garantes de la desmonopolizacin sino de que la lengua popular
dispute contra aquella que la niega, que la ha negado.

Actividad 2

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad desde el Sentido de los Campos de

Saberes y Conocimientos.

Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo

desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad
que hemos encontrado en la narracin del acontecimiento.
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Matemtica

Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:

1. Cmo se vincula el acontecimiento ledo con el sentido del Campo de Saberes y Conocimientos:
Ciencia Tecnologa y Produccin?

2. Por qu los medios de comunicacin no informan sobre los procesos de produccin con base en las
vocaciones y potencialidades productivas de las regiones?

3. Por qu en el marketing publicitario de los medios de comunicacin slo se limita a mostrar los
productos acabados y no los procesos productivos de los mismos?
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4. Por qu el manejo de la informacin y la comunicacin se ha convertido en fuente de generacin y

acumulacin de riqueza para el sector privilegiado?

5. Los medios de comunicacin oral, escrita y visual, informan acerca de la acumulacin de riqueza del
poder econmico, meditico y poltico? De ser cierto, por qu?

6. Cmo podemos aplicar la tecnologa del Satlite Tpac Katari en los procesos formativos en nuestras
Unidades Educativas para desarrollar capacidades productivas?
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Matemtica

Despus del anlisis y reflexin realizados, anotamos las ideas o conceptos relevantes para ser compar-
tidos.

Actividad 3

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad tomando en cuenta la naturaleza,

las caractersticas y el enfoque del rea Tcnica Tecnolgica.

Dando continuidad a la reflexin realizada en la anterior actividad y reunidos por reas de Saberes y Co-
nocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestra rea de Saberes y Conocimientos
podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos encontrado en la narracin del aconte-
cimiento.

Respondemos a las siguientes preguntas problematizadoras, tomando en cuenta la naturaleza y las ca-
ractersticas del rea.

1. Cmo hacemos para que los medios de comunicacin amplen espacios de informacin de los pro-
cesos educativos en matemtica y sus aplicaciones en la vida cotidiana?

2. De qu manera se relaciona el rea de matemtica con la distribucin de espacios y tiempos en los

medios de comunicacin?
16

3. Qu tipo de informacin matemtica encontramos en la diversidad de los medios de comunicacin?

4. Qu importancia tiene la informacin matemtica y tecnolgica en la distribucin del espacio por

pgina utilizada por los medios escritos en las imgenes y columnas de los peridicos?

5. De qu manera se puede medir el impacto que los medios de comunicacin difunden sobre el mar-
keting de los productos tecnolgicos?
 17
Matemtica

Despus del anlisis y reflexin realizados anotamos los elementos ms relevantes para ser compartidos
en plenaria.

Actividad 4 (1ra. plenaria)

Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la problemtica
planteada en la narracin del acontecimiento y para tener una visin global de cmo se est asu-
miendo la misma desde las reas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una plenaria en la que se
expongan los resultados de la reflexin desde:

a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.

b) Desde las conclusiones y/o aportes de cada rea de Saberes y Conocimientos que estn presen-
tes.

Para realizar esta actividad se deber delegar a responsables por Campos y reas, a quienes se solicitar
que procuren ser sintticos en la exposicin que realicen.

La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de la reflexin en los Campos y reas que lo re-
quieran.

2. Articulacin de Contenidos de los Programas de Estudio con en funcin del acontecimiento y/o
problemtica de la realidad.

La reflexin y problematizacin generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear criterios
comunes para todas las reas y darle sentido y orientacin crtica a nuestra planificacin curricular y
prctica educativa2. Esta problematizacin, debe ayudarnos a una articulacin de contenidos (desde
cada Campo y rea) acorde a la problemtica y/o realidad de nuestro contexto educativo.

La definicin del sentido de nuestra planificacin curricular, nos permitir articular de manera pertinen-
te a los contenidos, (para no caer en respuestas mecnicas, a la hora de definirlos).

Actividad 5

A continuacin se presenta un ejemplo de articulacin de contenidos de cada rea del Campo de Cien-
cia, Tecnologa y Produccin en funcin del acontecimiento, en este caso realizaremos la articulacin
para el quinto ao de escolaridad del nivel de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva, de acuerdo
a los siguientes criterios:

Contenidos afines al acontecimiento.

Que sean tomados de los Programas de Estudio del Currculo Base y/o Regionalizado.
Interrelacin de los contenidos de las reas del Campo.

2. Que sera el momento de reflexin poltica, ya que en ste se plantea la manera en cmo encaramos las problemticas de la realidad
desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas. Aqu no se trata solamente de un uso
meramente temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino se trata de plantear la transformacin de los problemas de la
realidad desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.
18

Organizacin de contenidos del Programa de Estudios

para el 5to. y 6to. Ao de Escolaridad de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva

CAMPO DE CIENCIA TECNOLOGA Y PRODUCCIN

rea de saberes y
rea de saberes y
conocimientos
REA DE CAMPO conocimientos
TCNICA
MATEMTICA
TECNOLGICA
Contenidos de los MODELIZACIN TRIGONOMTRICA EN LA CIENCIA (5to.
planes y programas ao)
-- Trigonometra y su aplicacin en la ciencia, tecnologa.
-- La acstica, las ondas, su representacin grfica y aplica- Evolucin de los moto-
cin. res, mquinas, equipos
-- Radio, televisin, microondas (sistemas de telecomunica- y herramientas de
cin). acuerdo al rea produc-
tiva.
CLCULO Y TECNOLOGA (6to. ao)
-- Funciones matemticas y modelos matemticos.
-- Representacin grfica y aplicacin tecnolgica de las fun-
ciones matemticas.

Como se observa, desde cada campo y sus respectivas reas se pueden trabajar las problemticas del
PSP y en este caso del acontecimiento, para ello desde cada rea debemos profundizar ciertos cono-
cimientos que nos ayuden a desarrollar estos contenidos con mayor pertinencia. En ese sentido esta
Unidad de Formacin N 12 para el campo de Comunidad y Sociedad presenta los siguientes contenidos
para la formacin de maestras y maestros:

Campo, Ciencia y Tecnologa

Contenidos para la Sistemas de comunicacin y matemtica digital.
formacin de maes- Lenguaje comn y lenguaje matemtico en la ciencia y tec- Mquinas, equipos,
tras y maestros deri- nologa. herramientas (simples y
vados de los conteni- Lmites, derivadas e integrales para la aplicacin tecnolgica. semicomplejas)
dos de los programas Representacin grfica para la interpretacin y descripcin
de estudio. de situaciones sociales y naturales.

Luego del anlisis y reflexin sobre la articulacin de contenidos presentado en el ejemplo, realizamos
un ejercicio similar tomando en cuenta los criterios de la actividad anterior, los Programas de Estudio
del Currculo Base y/o Regionalizado, y en el siguiente cuadro registramos la articulacin de contenidos
del rea para otro ao de escolaridad en funcin del acontecimiento presentado.

Organizacin de contenidos del Programa de Estudios

para el .. Ao de Escolaridad de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva

CAMPO DE CIENCIA TECNOLOGA Y PRODUCCIN

rea de saberes y conocimientos rea de saberes y conocimientos
REA DE CAMPO
MATEMTICA TCNICA TECNOLGICA
Contenidos de planes y programas.
 19
Matemtica

3. Problematizacin de los contenidos organizados en funcin del acontecimiento o problemtica

de la realidad.

Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros tiene que ver con la necesidad de
realizar un desarrollo crtico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para superar prcticas
educativas repetitivas y memorsticas.

Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son contenidos
cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir; por el contrario, son la base sobre la cual
maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido pertinente a nuestra
realidad, es decir, desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/potencialidades.

De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en s mismo, como nos han
acostumbrado los anteriores modelos educativos. Desde el punto de vista del MESCP, los contenidos y su
desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y para responder a las
necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por tanto, los contenidos tienen que ser
trabajados segn las exigencias de los diversos contextos, de nuestro pas, con pertinencia.

Cmo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un
sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere abrir los contenidos en funcin de las
problemticas/ necesidades y/o potencialidades de la comunidad que estn orientando los pro-
cesos educativos en un determinado contexto. Esta apertura y vinculacin de los contenidos con
la realidad se logra a travs de su problematizacin, es decir, a partir de preguntas que redefinan
al contenido, que sin perder su naturaleza expresen una orientacin especfica referida a nuestras
necesidades/problemas/ potencialidades.

Como ya est establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los problemas/
necesidades/potencialidades se presentan priorizando stos en el Proyecto Socioproductivo, para que a
partir del mismo se desarrolle la planificacin anual bimestralizada; entonces, el elemento central para
problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido pertinente son aquellos problemas/necesi-
dades/potencialidades planteados en el PSP.

Si partimos de un problema comn a todas las reas de saberes y conocimientos, ya sea el Proyecto
Socioproductivo o, en este caso (la sesin presencial), la narracin del acontecimiento para lograr
generar la articulacin de las reas, los contenidos de los Programas de Estudio organizados en
cada una de ellas tienen que ser problematizados en funcin de la problemtica comn (aconte-
cimiento).

De esta manera, la problematizacin de los contenidos que se desarrolle en funcin de una determinada
problemtica de la realidad plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientacin y un
sentido especfico referido a las necesidades/problemas/ potencialidades del contexto.
20

Ejemplo:

Acontecimiento Problematizacin del

rea de Saberes y Contenido de los Programas
o problema de la contenido en funcin del
Conocimientos de Estudio
realidad problema de la realidad
-- MODELIZACION TRIGONOMTRICA
EN LA CIENCIA (5to. ao)
-- Trigonometra, su aplicacin en la
ciencia y tecnologa.
-- La acstica, las ondas, su representa-
cin grfica y aplicacin.
-- Radio, televisin, microondas (siste- Comunicacin y Cmo este fenmeno
Gobiernos Popu- de la comunicacin y su
Matemtica mas de telecomunicacin).
lares en Amrica contenido utiliz las fun-
Latina ciones trigonomtricas?
-- CLCULO Y TECNOLOGA (6to. ao)
-- Funciones matemticas y modelos
matemticos.
-- Representacin grfica y aplicacin
tecnolgica de las funciones Trigono-
mtricas.

Actividad 6

Despus de la organizacin de contenidos que se realiza para cada rea, se procede a su problematiza-
cin a partir de los siguientes criterios:

Se plantean preguntas para abrir el contenido en funcin del acontecimiento o problema de la

realidad con el que estamos trabajando la articulacin de las reas.
Las preguntas problematizadoras expresarn toda la discusin realizada en las actividades ante-
riores, es decir deber expresar tambin el Sentido de cada Campo y Enfoque de las reas.
Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inditas que posibilitan orientar las
prcticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas, ex-
plicativas ni descriptivas; son preguntas que llevan a la accin.

Acontecimiento Problematizacin del

rea de Saberes y Contenido de los Programas
o problema de la contenido en funcin del
Conocimientos de Estudio
realidad problema de la realidad

Comunicacin y
Gobiernos Popu-
Matemtica
lares en Amrica
Latina

4. Concrecin curricular a partir de los contenidos problematizados

Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que sern la base para la concrecin curricular.
Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los contenidos adquieren
pertinencia para desarrollar los procesos educativos en funcin de los problemas de la realidad.
 21
Matemtica

Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado. El conocimiento
acumulado de maestras y maestros sobre un contenido especfico ser el fundamento sobre el cual
realizaremos cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a preguntas inditas producto de la
problematizacin. De lo que se trata es de darle sentido a los contenidos; por tanto, no se trata de
un desarrollo enciclopdico y temtico de los mismos. Entonces los contenidos trabajados a partir de
la formulacin de preguntas nos plantea buscar su relacin en el mismo proceso educativo, donde
con la participacin de las y los estudiantes, maestras y maestros y comunidad educativa producimos
conocimientos al responder las preguntas planteadas, lo que involucra transformar nuestra prctica
en varios sentidos.

Partir de una pregunta en el quehacer educativo es partir sabiendo que como maestras y maestros no
tenemos el CONTROL de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que, como la pregunta
es indita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes no conocemos las
respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliogrficas o en Internet como un
contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la bsqueda de respuestas, es decir
que en el proceso educativo que promovemos tambin nos corresponde aprender. En un proceso de
estas caractersticas las relaciones establecidas con las y los estudiantes tambin se reconfiguran, ya que
como estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir, de los problemas/necesidades/potenciali-
dades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes
y conocimientos profundos de la realidad donde viven y, por tanto, a nosotras como maestras y maes-
tros nos tocar tambin abrirnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con
madres, padres de familia y la comunidad en general.

Partir de preguntas de la realidad implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir que es
un proceso que involucra la produccin de conocimiento y la produccin de una nueva realidad, lo que
implica superar una reproduccin acrtica de los contenidos y perfilar su desarrollo pertinente y til para
la vida.

Actividad 7

A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior (6), plan-
teamos orientaciones y/o actividades que permitan lograr plantear respuestas pertinentes.

Las orientaciones propuestas debern tomar en cuenta que este proceso de bsqueda de respuestas
a las preguntas que estamos planteando tendrn que ser resueltas con la participacin de las y los es-
tudiantes y, si fuera necesario/viable, con la comunidad dentro de un proceso educativo; por lo tanto,
se deber procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos metodolgicos:
Prctica-Teora-Valoracin-Produccin.

Ejemplo

Problematizacin del contenido en funcin

Contenidos de los planes de estudio
del problema de la realidad

Representacin grfica y aplicacin Explicamos Cmo la tecnologa utiliza las funciones trigonom-
tecnolgica de las funciones Trigono- tricas y facilitar la comunicacin a travs de la televisin, radio y
mtricas. otros?
22

Tomando en cuenta el anterior ejemplo ahora planteamos de la misma manera problematizando otro
contenido de acuerdo al siguiente esquema:

Problematizacin del Orientaciones Metodolgicas

rea de Saberes y Contenido de los
contenido en funcin del que permitan dar respuestas
Conocimientos Programas de Estudio
problema de la realidad pertinentes a las preguntas.

Actividad 8 (2da plenaria)

Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrn los resultados, conclusiones y dudas de las activi-
dades en plenaria.

Registramos las conclusiones de la plenaria:

 23
Matemtica

Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa
(138 horas)
En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transfor-
macin Educativa (CPTEs). A l corresponden las actividades de autoformacin, formacin comunitaria
y las de concrecin educativa.

I. Actividades de autoformacin
En la autoformacin cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexin sobre su formacin, rea-
lizando acciones que vayan en favor de ese cometido; para lo que se proponen ampliar conocimientos
de nuestra formacin en el rea: preguntas problematizadoras, lecturas de trabajo y sus actividades en
cada uno de los temas.

En las Unidades Educativas donde se d la posibilidad de hacer un trabajo entre varias maestras y maes-
tros de la misma rea, estas actividades sern desarrolladas de forma colectiva.

Tema 1: El lenguaje de la matemtica en los medios de comunicacin

Actividad 1

Organizamos grupos y respondemos las siguientes preguntas problematizadoras

1. Qu importancia tiene el lenguaje de la matemtica en los medios de comunicacin que cumplen

las actividades de informar, orientar y distraer a la poblacin?
24

2. Cmo el lenguaje matemtico subyace y aparece en las informaciones de los medios de comunica-
cin?

3. Desde nuestra Prctica Educativa, cmo integramos la Estadstica, Aritmtica, Geometra, lgebra y
el Clculo en las informaciones de los sistemas de comunicacin?

4. Cmo comprendemos el lenguaje matemtico en el pensamiento matemtico en la formacin inte-

gral y holstica?
 25
Matemtica

Lecturas de trabajo para el tema 1

Matemticas y medios de comunicacin

Elisa Bentez Jimnez
Profesora Colegio Rafaela Ybarra.
Madrid.

Qu son los Medios de Comunicacin?

Todos conocemos acerca de la importancia que tienen los Medios de Comunicacin en la sociedad ac-
tual. Diariamente estamos en contacto con ellos, pero definirlos no es tarea fcil por la cantidad de
significados y conceptos que stos implican. Algunos los definen como la manera ms eficaz y rpida de
transmitir un mensaje, en cambio para otros son un vehculo de manipulacin social mediante el cual
los diferentes poderes de la sociedad se hacen escuchar. La mayora piensa que los Medios de Comuni-
cacin son instrumentos mediante los cuales se informa y se comunica de forma masiva; son la manera

como las personas de una sociedad se enteran de lo que sucede a su alrededor a nivel econmico, po-
ltico, social, etc. Los principales Medios de Comunicacin en la actualidad son: prensa, revistas, libros,
telfono, radio, televisin e Internet. Tambin se podran considerar soportes aparte de los tradiciona-
les, videos, discos compactos, DVDs, pelculas, fotografas, obras de teatro, etc.

La llegada de Internet ha tenido un gran impacto en los medios tradicionales, favoreciendo procesos
sociales de comunicacin interactiva e intercambio de informacin. Actualmente tenemos la disponibi-
lidad de acceder a distintos Medios de Comunicacin por Internet, es decir, en un solo tenemos otros
tales como la prensa, radio, televisin y telefona. Esta caracterstica hace de Internet un multi-medio
para llegar a las masas y la difusin global de diferentes temticas.

Papel que juega las Matemticas en los Medios de Comunicacin

Las Matemticas estn en todas partes, desde que nos levantamos y suena el despertador, miramos la
hora 7:30, desayunamos leche 200 ml, 2 magdalenas, salimos de casa a las 8:00, cogemos el ascensor y le
damos al piso 0, andamos hasta el cole 200 metros, etc nos acompaan los nmeros, no podemos ima-
ginar un mundo sin ellos. As podemos decir que las Matemticas estn en todos los aspectos de nuestra
vida cotidiana, esto no nos sorprende, aunque quizs no somos conscientes de la matemtica subyacente
en cada pequeo detalle diario. Los medios de comunicacin no son una excepcin. Los peridicos, las
noticias, publicidad, programas de televisin, radio, etc estn llenos de referencias matemticas, ya sea
en forma de estadsticas, porcentajes, nmeros, diagramas, datos, etc... La comunidad matemtica y en
concreto los educadores de este campo somos conscientes del gran papel que juegan las matemticas
en los Medios de Comunicacin, por lo cual desde hace muchos aos se han ido realizando actividades
para aplicar en el aula, utilizando informaciones extradas de noticias de peridicos, analizndolas y pro-
poniendo actividades con preguntas para sacarle el mayor jugo a una noticia donde haba Matemticas.

Contenidos matemticos en los Medios de Comunicacin

Los contenidos matemticos que ms aparecen en los Medios de Comunicacin son los relacionados
con los nmeros en general, muchas noticias vienen expresadas en porcentajes. Quizs una parte de
las Matemticas que ms se usa en los Medios de Comunicacin sea la Estadstica, cuntas veces en
una noticia nos hemos encontrado con la frase segn las estadsticas, continuando con una cantidad
de nmeros y/o porcentajes, seguidos de tablas y grficos estadsticos, para que el lector entienda ms
rpido lo que lee, tal cual indica el refrn Una imagen vale ms que mil palabras. Las estadsticas que
26

aparecen en la televisin a lo largo de un partido de ftbol, baloncesto, estadsticas de muertos en ca-

rretera durante el fin de semana, son cosa habitual y tienen en comn que son un conjunto de datos
numricos sobre una cuestin presentada en tablas o grficos.

Tambin podemos encontrarnos con geometra en muchos de los logotipos que se usan en publicidad y
en anuncios televisivos.

Internet, Matemticas y Medios de Comunicacin

Actualmente, el uso de Internet en la vida cotidiana se ha convertido en una herramienta casi imprescin-
dible y tan necesaria como puede ser el vehculo, la lavadora o el telfono. Hace 50 aos no habramos
imaginado jams lo que hoy estamos viviendo en cuanto a comunicaciones. Internet es, sin lugar a du-
das, el Medio de Comunicacin que ms ha crecido y se ha introducido en la mayora de los mbitos de
nuestra sociedad, quin no usa este recurso en la actualidad? En Internet podemos encontrar de todo
y una gran informacin relacionada con noticias sobre Matemticas en los Medios de Comunicacin; por
ejemplo, podemos nombrar la pgina de Divulgamat, en la que se recogen noticias relacionadas con las
Matemticas publicadas por: El Pas, El Mundo, ABC, etc... Libros de divulgacin matemtica, textos on-
line, revistas matemticas, videos didcticos, cine, TV y teatro o la pgina de Planeta Matemtico en la
seccin de prensa donde se muestra un listado de artculos relacionados con las matemticas, cine y TV.
En la pgina Educa madrid podemos encontrar artculos con preguntas sobre un texto y las respuestas.
En la pgina Aula: suplemento de EL MUNDO, podemos encontrar lminas con contenidos matemticos
desde 1999, que podemos utilizar en nuestras clases.

Como hemos comentado antes, en Internet est casi todo, ya no es necesario comprar la prensa en el
quiosco, podemos consultarla en Internet. Muchas de las actividades con contenidos Matemticos que va-
mos a proponer van a tener como base la utilizacin de Internet y el ordenador. Estaremos as motivando
a nuestros alumnos hacia el uso de las Nuevas Tecnologas o TIC usando este recurso tan potente que nos
ofrece la sociedad actual. Tampoco debemos olvidar los contenidos transversales (educacin para la salud,
educacin vial, educacin para el consumidor, educacin ambiental, etc) que tienen las noticias, ya sean
en la presa, radio o televisin, as podemos usar los medios de comunicacin para educar en valores.

Objetivos: Matemticas y Medios de Comunicacin. Propuesta general de actividades

Con las actividades que se van a proponer se trata de conseguir los siguientes objetivos:

Interpretar y entender correctamente mensajes expresados en lenguaje matemtico que apare-

cen en los Medios de Comunicacin.
Manejar con soltura y rapidez informacin utilizada en los Medios de Comunicacin manteniendo
una actitud crtica y educar en valores.
Fomentar el uso de las Nuevas Tecnologas (TIC): Internet, ordenador, aplicaciones informticas,
correo electrnico, cmara video y fotogrfica, PenDiver, CDS y DVD, etc

Como propuesta general de actividades con contenidos matemticos usando los Medios de Comunica-
cin, podemos tener en cuenta los comentarios siguientes:

Publicidad: buscar y analizar contenidos matemticos en anuncios televisivos, peridicos, emiso-

ras de radio, como por ejemplo precios de componentes informticos, cmaras de video, cmaras
fotogrficas, viviendas, coches, viajes. Formas geomtricas de logotipos. Prstamos hipotecarios.
Deportes: analizar tablas y grficos estadsticos.
 27
Matemtica

Noticias: donde se haga referencia a las Matemticas o se utilice. Por ejemplo: informacin del
tiempo: cartogramas. Datos en los que se usa porcentajes estadsticos.
Pasatiempos en la prensa: sudoku, sopa de letras, autodefinidos, etc
Radio: grabar anuncios y programa analizando los contenidos matemticos.
Televisin: analizar programas con contenidos matemticos.
Libros: bsqueda de aquellos con contenidos matemticos. Proponer leer uno y elaborar preguntas.
Cine: ver una pelcula y comentar el papel de las Matemticas en dicha pelcula.
Internet: visita de peridicos y bsqueda de artculos con contenidos matemticos.

Actividades elaboradas

Dado que la prensa es el Medio de Comunicacin impreso, de aparicin diaria o semanal, con informa-
cin sobre todas las reas temticas de inters general, a continuacin se exponen algunas actividades
que se propusieron en la ponencia basadas en la utilizacin de este medio.

En la primera actividad, a partir de un recorte de publicidad se hacen preguntas relacionadas con l; en

cambio, en la segunda actividad no se hacen preguntas directamente del texto sino que a partir de l
los alumnos tienen que buscar, investigar y elaborar lo que se les pide. Como se puede comprobar, son
dos actividades muy diferentes, pero en ambas hay Matemticas, se usan TIC y la educacin en valores.

Actividad 1. Matemticas y publicidad. Educacin para el consumidor

Objetivo: Fomentar la investigacin y concienciar del uso de las Matemticas en la vida cotidiana.

Actividad 2. Matemticas y cocina. Educacin para la Salud. Educacin para el consumidor

Objetivo: Concienciar acerca de la importancia de una alimentacin saludable utilizando recetas de
cocina con ingredientes expresados mediante cantidades numricas y artculos de prensa. Fomentar la
creatividad y el trabajo en grupo.

Propuesta educativa

Dada la gran importancia que tiene la educacin en valores en la sociedad en la que vivimos, propongo utili-
zar los das internacionales en educacin en valores para fomentar el uso de las Matemticas, recurriendo a
la prensa e Internet. Por supuesto, no debemos olvidarnos del Da Escolar de las Matemticas y como mni-
mo realizar dicho da actividades ldicas diferentes a las habituales, juegos, talleres, actividades propuestas
en el cuadernillo de cada ao, segn el tema que trate. Hay un proverbio chino que dice: Lo que oyes lo
olvidas, lo que ves lo recuerdas, lo que haces lo aprendes. Y como deca el periodista Martn Gardner: El
mejor mtodo para mantener despierto a un estudiante es seguramente proponerle algn juego matem-
tico intrigante, un pasatiempo, un truco matemtico, una paradoja, un modelo, un trabalenguas o cual-
quiera de esas mil cosas que los profesores aburridos suelen rehuir porque piensan que son frivolidades.

No seamos profesores aburridos y propongamos a nuestros alumnos actividades diferentes.

Conclusiones finales

Podemos decir que el uso de los Medios de Comunicacin en el aula de Matemticas tiene sus ventajas
y sus inconvenientes. Como ventajas, todos sabemos que hacer actividades diferentes motiva a nuestros
alumnos y atraen su atencin, adems favorecemos un aprendizaje cooperativo, usamos las TIC y las
actividades que realizamos sacadas de una noticia de prensa podemos adaptarlas a diferentes niveles
28

educativos, por supuesto educando en valores. Por otro lado, los inconvenientes que nos podemos en-
contrar son, entre otros, la prdida de horas de clase que no debemos verlo como un problema, si tene-
mos grupos conflictivos quizs este tipo de actividades no las podamos realizar tan a menudo como nos
gustara, pero tenemos que intentarlo. Por otro lado, las noticias caducan y aunque nos las preparemos
se desactualizan en seguida y siempre tenemos que estar preparando nuevas actividades; adems, todo
depende de nuestra creatividad y ganas de hacer. Por supuesto, el abuso tampoco es bueno y al tener
que contar con recursos tecnolgicos, como puede ser la sala de informtica, esto puede echarnos atrs
porque el acceso a ella no sea siempre posible.

Pongmonos manos a la obra y hagamos cosas diferentes con nuestros alumnos para que se motiven,
usen las TIC y se interesen por las Matemticas.

Cmo aprendo Algebra

Adolfo Chapuz Bentez

El lenguaje matemtico

La caracterstica ms importante de las matemticas es sin lugar a dudas su lenguaje. El lenguaje matemti-
co es la forma en que debemos comunicarnos cuando estamos inmersos en el terreno de las matemticas.
Cada ciencia o rea de conocimiento tiene su propia forma de decir las cosas. Los polticos, los filsofos, los
poetas, los mdicos, los economistas, los psiclogos, los comunicadores, los msicos tienen su propio len-
guaje, y para poder entenderlos y comunicarnos con ellos debemos saber y dominar sus propios lenguajes.

Aprender matemticas = Aprender su lenguaje

El lenguaje de las matemticas es fundamental para toda la ciencia y tecnologa actuales. El Internet,
las computadoras, los telfonos celulares, los automviles, el aire acondicionado, las Ipads, los aviones,
satlites no existiran sin el lenguaje de las matemticas.

El lenguaje matemtico nos permite codificar los problemas cientficos reales en ecuaciones o expre-
siones matemticas (MODELOS MATEMTICOS), las cuales nos permiten escribir y describir la esencia y
dinmica de un fenmeno en unos cuantos smbolos.

Actividad 1. Realizamos un ensayo sobre el rol o papel que cumple la matemtica en los medios de
comunicacin.

Actividad 2. Elaboramos un plan de clase, tomando en cuenta una de las sugerencias para trabajar la
relacin de la matemtica con la comunicacin.
 29
Matemtica

Tema 2: Funciones, representacin grfica y aplicacin de la matemtica

Preguntas problematizadoras

1. Qu aspectos de nuestra realidad trabajamos a partir de las aplicaciones de las funciones algebrai-
cas y las funciones matemticas?

2. Qu problemticas de nuestra comunidad educativa son explicables mediante la modelizacin de

funciones matemticas para su interpretacin, explicacin y comprensin? Y qu concepto tenemos
sobre la modelizacin matemtica?
30

3. De qu manera la modelizacin matemtica permite resolver problemas de finanzas, economa,

estadstica, ingeniera, medicina, qumica y fsica, astronoma, geologa y de cualquier rea de las
ciencias donde haya que relacionar variables?

Lecturas de trabajo para el tema 2

Concepto de funcin matemtica y su evolucin histrica-epistemolgica

El concepto de funcin matemtica o simplemente funcin es, sin duda, el ms importante utilizado
en Matemticas y en las dems ramas de la ciencia. No fue fcil llegar a l y muchas mentes muy bri-
llantes han dedicado enormes esfuerzos durante siglos para que tuviera una definicin consistente y
precisa.

Desde los tiempos de Galileo, que fue uno de los primeros en usarlo (aunque no en la forma que noso-
tros lo conocemos actualmente), pasando por el gran Newton y Leibniz, que fue el primero que en 1673
us la palabra funcin para referirse a la relacin de dependencia de dos variables o cantidades, Euler,
que le dio su formulacin moderna y = f(x), Cauchy, Dirichlet o Gauss, las mejores mentes de la Historia
de la Humanidad le dedicaron su atencin y sus desvelos.

Inicialmente, una funcin se identificaba a efectos prcticos con una expresin analtica que permita
calcular sus valores. Sin embargo, esta definicin tena algunas limitaciones: expresiones distintas pue-
den arrojar los mismos valores, y no todas las dependencias entre dos cantidades pueden expresarse
de esta manera. En 1837 Dirichlet propuso la definicin moderna de funcin numrica como una corres-
pondencia cualquiera entre dos conjuntos de nmeros, que asocia a cada nmero en el primer conjunto
un nico nmero del segundo.

La intuicin sobre el concepto de funcin tambin evolucion. Inicialmente la dependencia entre dos
cantidades se imaginaba como un proceso fsico, de modo que su expresin algebraica capturaba la ley
 31
Matemtica

fsica que corresponda a ste. La tendencia a una mayor abstraccin se vio reforzada a medida que se
encontraron ejemplos de funciones sin expresin analtica o representacin geomtrica sencillas, o sin
relacin con ningn fenmeno natural, y por los ejemplos patolgicos como funciones continuas sin
derivada en ningn punto.

Durante el siglo XIX, Julius Wilhelm Richard Dedekind, Karl Weierstrass, Georg Cantor, partiendo de un
estudio profundo de los nmeros reales, desarrollaron la teora de funciones, siendo esta teora inde-
pendiente del sistema de numeracin empleado. Con el desarrollo de la teora de conjuntos, en los
siglos XIX y XX surgi la definicin actual de funcin, como una correspondencia entre dos conjuntos de
objetos cualesquiera, no necesariamente numricos. Tambin se asoci con otros conceptos vinculados
como el de relacin binaria.

El estudio de las propiedades de las funciones est presente en todo tipo de fenmenos que aconte-
cen a nuestro alrededor. As, podemos nombrar fenmenos sociales relacionados con crecimientos
demogrficos, con aspectos econmicos como la inflacin o la evolucin de los valores burstiles, con
todo tipo de fenmenos fsicos, qumicos o naturales, como la variacin de la presin atmosfrica, la
velocidad y la aceleracin, la gravitacin universal, las leyes del movimiento, la funcin de onda de una
partcula a escala cuntica, la desintegracin de sustancias radiactivas o la reproduccin de especies
vegetales y animales. Casi todo es susceptible de ser tratado a travs del planteamiento y estudio de
una o varias funciones que gobiernan los mecanismos internos de los procesos en todas las escalas y
niveles.

Otra cosa bien distinta y mucho ms difcil es determinar cules son las funciones que intervienen en
cada proceso en concreto. Esta, en suma, es la tarea de los cientficos: descubrir la dinmica rectora de
cada fenmeno y expresarla en trminos de una funcin.

El concepto de funcin

El origen del concepto de funcin ha estado siempre unido al estudio de los fenmenos sujetos a cam-
bios. Las referencias ms antiguas al concepto de funcin se encuentran en algunos escritos de astr-
nomos babilonios. En la Edad Media el estudio de funciones aparece ligado al concepto de movimiento,
siendo uno de los primeros en realizarlo Nicols de Oresme (1323-1392), el cual represent en unos ejes
coordenados grficos relacionados con el cambio de la velocidad respecto al tiempo.

Tres siglos ms tarde, Galileo, en 1630, estudi el movimiento desde un punto de vista cuantitativo,
justificndolo experimentalmente y estableciendo, a partir de ello, leyes y relaciones entre magnitu-
des.

A partir de Galileo, el concepto de funcin fue evolucionando hasta que a comienzos del siglo XIX, en
1837, Dirichlet formul la definicin de funcin como relacin entre dos variables, que es la que actual-
mente aceptamos y manejamos.

Vamos a comenzar el estudio de las funciones dando su definicin contextual actualmente aceptada,
relativamente moderna para la importancia del concepto.
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Tema 3: Modelizacin trigonomtrica en las ciencias

Preguntas problematizadoras

1. Cmo utilizar las funciones trigonomtricas en la vida cotidiana?

2. Qu aplicaciones tecnolgicas de las funciones trigonomtricas conocemos? Describe cada una de

ellas.
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3. Desde tu experiencia como docente de matemtica, qu entendemos por modulacin AM y FM,

acstica y onda, cual es la aplicacin tecnolgica en la vida diaria?

Lecturas de trabajo para el tema 3

Las funciones trigonomtricas: aplicaciones y uso de herramientas TIC

Mara del Carmen Cabrera Martin

La trigonometra es una ciencia antigua; no obstante, la sistematizacin de sus principios y teoremas no

se produjo hasta el siglo XVI, para incorporarse como una herramienta esencial en los desarrollos del
anlisis matemtico moderno.

Son extensas las aplicaciones que se le han dado a las funciones trigonomtricas desde la antigedad
hasta nuestros das. Como aplicaciones de gran relevancia en la actualidad destacaremos el modelado
de la corriente alterna y las modulaciones AM y FM.

Para facilitar el aprendizaje de las funciones circulares se puede hacer uso tanto de las calculadoras gr-
ficas, como de actividades con el ordenador.

Introduccin

En la historia de la trigonometra podemos remontarnos a las primeras matemticas conocidas en Egip-

to y Babilonia. Los egipcios establecieron la medida de los ngulos en grados, minutos y segundos. Sin
embargo, hasta los tiempos de la Grecia clsica no empez a haber trigonometra en las matemticas. En
el siglo II a.C. el astrnomo Hiparco de Nicea realiz una tabla trigonomtrica para resolver tringulos,
con resultados similares a los de la moderna tabla del seno.

Menelao escribi sus libros sobre las cuerdas de la circunferencia, que se sita hacia el fin del primer
siglo de nuestra era. Este trabajo puede ser que tuviera modelos que se remontaban a Hiparco; la aten-
cin de las matemticas fue atrada desde Menelao hacia la semicuerda del arco doble de nuestro
seno, que desde entonces tiene un papel fundamental.

A final del siglo VIII los astrnomos rabes, que haban recibido la herencia de las tradiciones de Grecia
y de la India, prefirieron trabajar con la funcin seno. En las ltimas dcadas del siglo X ya ha-
ban completado la funcin seno y las otras cinco funciones, y haban descubierto y demostrado varios
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Matemtica

teoremas fundamentales de la trigonometra tanto para tringulos planos como esfricos. Todos estos
descubrimientos se aplicaron a la astronoma y tambin se utilizaron para medir el tiempo astronmico
y para encontrar la direccin de La Meca, lo que era necesario para las cinco oraciones diarias requeridas
por la ley islmica.

El occidente se familiariz con la trigonometra rabe a travs de traducciones de libros de astronoma ar-
bigos, que comenzaron a aparecer en el siglo XII. El primer trabajo importante en esta materia en Europa
fue de tringulos escrito por el matemtico y astrnomo alemn Johann Muller, llamado Regiomontano.

En el siglo XVII, Isaac Newton invento el clculo diferencial e integral. Uno de los fundamentos del tra-
bajo de Newton fue la representacin de muchas funciones matemticas utilizando series finitas de
potencias de la variable x. Newton encontr la serie para el sen x y series similares para el cos x y la tg x.
Con la invencin del clculo las funciones trigonomtricas fueron incorporadas al anlisis, donde todava
hoy desempean un importante papel tanto en las matemticas puras como en las aplicadas.

Un siglo despus, el matemtico suizo Leonhard Euler fue el que fund verdaderamente la trigono-
metra moderna y defini las funciones trigonomtricas utilizando expresiones con exponenciales de
nmeros complejos. Esto convirti a la trigonometra en slo una de las muchas aplicaciones de los
nmeros complejos.

Euler demostr que las propiedades bsicas de la trigonometra eran simplemente producto de la arit-
mtica de los nmeros complejos. As, la llamada identidad de Euler es una de las frmulas ms impor-
tantes de la matemtica, pues une de forma sintetizada distintos campos de esta ciencia:

En ella se anan los nmeros ms importantes de la geometra, el anlisis y el lgebra:, e y i. Adems,

0 y 1 son las bases de la aritmtica por ser los elementos neutros respectivamente de la adicin y la
multiplicacin.

Importancia

Las funcionestrigonomtricasson una de las funciones ms utilizadas enmatemticas. Pero la impor-

tancia de estasfuncionesno termina en esta ciencia, ya que es utilizada por otras como lo sonla fsica,la
astronoma yla cartografa, entre otras.

Las frmulas de la trigonometra son frecuentemente utilizadas en la construccin, topografa e ingenie-

ra. Los constructores necesitan saber qu altura necesita una gra para llegar a la cima de un edificio.
Los diseadores de los puentes necesitan saber qu tan alto debe abrir un puente levadizo para permitir
que los buques modernos puedan pasar. La trigonometra consta de una serie de frmulas que se ocu-
pan de la longitud y los ngulos en un tringulo rectngulo. Si dos piezas de informacin se dan, luego
una tercera pieza desconocida se puede calcular (Larry Pearson).

Funcion trigonomtrica

Una funcin trigonomtrica, tambin llamada circular, es aquella que se define por la aplicacin de una
razn trigonomtrica a los distintos valores de la variable independiente, que ha de estar expresada en
radianes. Como principales funciones trigonomtricas se pueden encontrar:
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Funcin seno:

Se denota por f(x) = senx, a la aplicacin de la razn trigonomtrica seno a una variable independiente
x expresada en radianes.

La funcin seno es peridica, acotada y continua, y su dominio de definicin es el conjunto de todos los
nmeros reales.

Funcin coseno

Se denota por f(x) = cosx a la aplicacin de la razn trigonomtrica coseno a una variable independiente
x expresada en radianes.

Esta funcin es peridica, acotada y continua, y existe para todo el conjunto de los nmeros reales.

Funcin tangente

Se denota por f(x)=tgx de una variable independiente x expresada en radianes a la aplicacin de la razn
trigonomtrica tangente.

Existen seis clases de funciones trigonomtricas: seno y su inversa, la cosecante; coseno y su inversa, la
secante; y tangente y su inversa, la cotangente. Para cada una de ellas pueden tambin definirse funcio-
nes circulares inversas: arco seno, arco coseno, etc.
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Aplicaciones

Las primeras aplicaciones de la trigonometra se hicieron en los campos de la navegacin, la geodesia y

la astronoma, en las que el principal problema era determinar una distancia inaccesible, como la distan-
cia entre la Tierra y la Luna, o una distancia que no poda ser medida de forma directa. Otras aplicaciones
de las funciones trigonomtricas se pueden encontrar en casi todas las ramas de la ingeniera, sobre
todo en el estudio de fenmenos peridicos, como el sonido o flujo de corriente alterna.

Nos concentraremos en 2 aplicaciones que pueden captar con ms facilidad la atencin del alumnado,
ya que estn inmersas en la vida cotidiana de la sociedad actual, como son la corriente elctrica y la
modulacin AM y FM (que son la base de la radio AM y FM).

La corriente elctrica

El termino corriente elctrica se emplea para describir la tasa de flujo de carga que pasa por alguna
regin de espacio. La mayor parte de las aplicaciones prcticas de la electricidad tienen que ver con
corrientes elctricas. Por ejemplo, la batera de una luz de destellos suministra corriente al filamento de
la bombilla cuando el interruptor se conecta.

Se denomina corriente alterna a la corriente elctrica en la que la magnitud y direccin varan cclica-
mente. La forma de onda de la corriente alterna ms comnmente utilizada es la de una onda sinusoidal,
puesto que se consigue una transmisin ms eficiente de la energa.

Se utiliza la funcin seno para modelar la corriente alterna senoidal, ya que presenta las siguientes ven-
tajas:

Se opera con facilidad y define con precisin analtica y grfica la evolucin de la intensidad a lo
largo del tiempo.
Se puede generar con facilidad en magnitudes de valor muy elevado.
Se modifican con facilidad los valores de tensin e intensidad mediante transformadores.
Todas las ondas no senoidales se pueden descomponer en ondas senoidales de diferentes fre-
cuencias (armnicos).

Definicin matemtica

Como ya hemos dicho, la onda senoidal de CA tiene una expresin matemtica que corresponde a la
funcin seno. La expresin y = sen define la funcin seno, pero cuando se trata de magnitudes en CA
es necesario expresarlas en funcin del tiempo transcurrido.

El ngulo est relacionado con el tiempo mediante la expresin: =/t y=sen .t

Siendo:

: Velocidad angular en rad/s

: ngulo descrito en radianes
t: Tiempo transcurrido en segundos.
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En la ilustracin 4 se muestra cmo se modela la corriente alterna mediante la funcin seno. que Ahora
tendremos que la variable independiente es el tiempo, que como se ha visto se puede relacionar con el
ngulo. En la primera figura se ve cmo a un periodo T se le llama ciclo. En la segunda figura se muestra
un periodo de 20ms, lo que equivale a una frecuencia de 50 Hz (recordemos que la frecuencia es la in-
versa del periodo). Esta frecuencia es la que tiene la corriente elctrica en Europa. En la ltima figura se
muestra el periodo fundamental para la corriente elctrica americana (frecuencia de 100 Hz).

Modulaciones

Se puede definir la palabra modular como: Variar el valor de la amplitud, frecuencia o fase de una onda
portadora en funcin de una seal. En efecto, en nuestro caso vamos a ver cmo se vara el valor de la
amplitud de la onda portadora en funcin de la moduladora para la modulacin AM, y en el caso de la
modulacin FM se variar la frecuencia. Nuestras ondas portadoras sern ondas sinusoidales.

Modulacin AM

La amplitud modulada (AM) o modulacin de amplitud es un tipo de modulacin lineal que consiste en
modificar la amplitud de una seal de alta frecuencia, denominada portadora, en funcin de una seal
de baja frecuencia, denominada moduladora, la cual es la seal que contiene la informacin que se
desea transmitir.

La AM es usada en la radiofona, en las ondas medias, ondas cortas e incluso en la VHF: es utilizada en
las comunicaciones radiales entre los aviones y las torres de control de los aeropuertos.

Definicin matemtica

La ecuacin de la seal modulada en AM es la siguiente:

Simplemente se trata de multiplicar el mensaje a transmitir x(t) por la portadora cosenoidal y, a su vez,
sumarle esa portadora cosenoidal. En la ilustracin 5 se muestra:
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Matemtica

La seal moduladora, un coseno de baja frecuencia en el que va la informacin que queremos trans-
mitir.

La seal portadora, otro coseno de alta frecuencia que no lleva ninguna informacin.

La seal modulada, la seal que nos queda tras aplicar la modulacin en AM.

Modulacin FM

La frecuencia modulada (FM) o modulacin de frecuencia es una modulacin angular que transmite
informacin a travs de una onda portadora variando su frecuencia.

Es usada comnmente en las radiofrecuencias de muy alta frecuencia por la alta fidelidad de la radio-
difusin de la msica y el habla. El sonido de la televisin analgica tambin es difundido por medio de
FM. Tambin se utiliza para comunicaciones de voz en la radio comercial y en las configuraciones de
aficionados. Adems, se utiliza como ayuda en navegacin area.

En el caso de la modulacin FM, no entraremos en mucho detalle en su definicin matemtica por ser
ms compleja. Pero en la ilustracin 6 se muestra una modulacin en FM: la seal a) es la portadora, de
mayor frecuencia; la seal b) es la seal moduladora, en la que va la informacin que queremos trans-
mitir; y la seal c) es la seal modulada. Podemos observar cmo en el caso de la modulacin FM la
amplitud permanece constante y cuando hay variaciones de la seal moduladora, ahora es la frecuencia
la que va a variar.

Uso de herramientas TIC

El uso de herramientas TIC a la hora de estudiar las funciones circulares es de gran utilidad, ya que no
slo facilitan la representacin grfica de las funciones circulares, sino que muestran esta con una com-
pleta exactitud, de forma que para el alumno sea ms fcilmente comprensible. Esto tambin permite al
profesor mostrar al alumno la dualidad entre la exactitud que se consigue con las herramientas TIC y las
aproximaciones en la representacin hechas en el papel.

Actividades con la calculadora

Es destacable la experiencia hecha en Francia entre 1995 y 1997 por Michele Artigue, sobre el uso de
calculadoras grficas en clases de Matemticas. Al introducir una expresin en la TI-92 o en la TI-89, el
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estudiante se enfrenta con el resultado de una evaluacin realizada automticamente por la calcula-
dora. Este resultado puede ser muy diferente a la expresin inicial; el estudiante est en una posicin
diferente de aquella que corresponde al trabajo en papel y lpiz en la que, simplificando gradualmente,
l sabe cules son las diversas expresiones intermedias que l mismo ha producido.

Ruthven (1990) sostiene que una mayor exposicin a imgenes grficas simblicas a travs del uso regu-
lar de la calculadora grfica incrementa la competencia y la confianza de los estudiantes. Por lo tanto, la
representacin grfica con calculadora de las distintas funciones trigonomtricas es recomendable a la
hora de abordar el estudio de las funciones circulares.

Actividades con el ordenador

Lo que en primer lugar se pide del software y de las herramientas de cmputo es que sean instrumentos
pedaggicos. Deben permitir aprender mejor el contenido y los valores de las matemticas que han sido
definidos sin tomar en cuenta estas herramientas.

Los americanos piensan que el alumno tiene grandes dificultades de trabajar los conceptos adquiridos
delante del ordenador a otras situaciones, y ms especialmente si el ordenador es utilizado muy espa-
ciadamente. En su investigacin Doerr y Zangor (2000) sugieren que son necesarias ms de 10 sesiones
seguidas con ordenador para adquirir los esquemas de uso del ordenador necesarios para tener el com-
portamiento que espera el profesor.

Por lo tanto, las herramientas usadas con el ordenador para el estudio de las funciones circulares debe-
rn ser simples en su utilizacin. Por ello es recomendable el uso del proyecto Descartes, u otros mto-
dos parecidos, en los que el uso del software sea relativamente simple.

La acstica, las ondas, su representacin grfica, aplicacin tecnolgica

Claudio Corts Polanco

El movimiento ondulatorio es el que se produce en una superficie lquida o en las partculas de un

medio elstico al paso de las ondas. Las ondas mecnicas se originan cuando una parte de cierto medio
elstico se desplaza de su posicin.

Es importante este tema de las ondas, porque veremos que conceptos de la mecnica ondulatoria estn
ntimamente ligados a la fsica cuntica. Un autor seala que usar a las ondas ordinarias en formas o
maneras inusuales es el secreto de la teora cuntica. Todas las ondas, no importa cules sean, estn
construidas con un mismo plan y toman sus rdenes del mismo libro; de all que las ondas cunticas
seguirn las mismas reglas que las ondas en general.

La mayora de las personas ha tenido experiencia con las ondas; por ejemplo al lanzar una piedra en un
pozo de agua se forman ondas; si ponemos un corcho veremos que el mismo se mueve hacia arriba y
hacia abajo pero que no se traslada en la direccin que vemos se trasladan las ondas, como crculos que
se abren desde el centro donde cay la piedra. Estas ondas acuticas constituyen un ejemplo de una
amplia variedad de fenmenos fsicos que presentan caractersticas anlogas a las ondas.

El mundo est lleno de ondas: ondas sonoras, mecnicas, tales como la onda que se propaga en una
cuerda de una guitarra, ondas ssmicas que pueden transformarse en terremotos, ondas de choque que
se producen cuando por ejemplo un avin supera la velocidad del sonido, y otras ondas ms particulares
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Matemtica

porque no son tan fcilmente captadas con los sentidos o no es tan sencillo interpretar su origen; son las
ondas electromagnticas. Entre stas estn la luz visible, las ondas de radio, las seales de TV, los rayos
X, muchas de las cuales permiten el funcionamiento de algunos aparatos conocidos por todos: el control
de canales de tv, los telfonos mviles, televisin por cable, etc.

El concepto de onda es abstracto. Las ondas que viajan en un medio material se denominan ondas
mecnicas. Cuando se observa lo que denominamos una onda en el agua, lo que en realidad se con-
templa es una nueva disposicin de la superficie del agua; sin la presencia del agua no existira las
ondas.

Si fijamos el extremo de una cuerda y movemos el otro extremo hacia arriba y hacia abajo, vemos cmo
a lo largo de la cuerda se mueve una onda. Si no existiera la cuerda no existira la onda. Las ondas so-
noras viajan por el aire como un resultado de las variaciones de presin en el aire de punto a punto. En
todos los casos, lo que se puede decir es que una onda corresponde a la perturbacin de un cuerpo o
un medio.

Una onda mecnica lo es el sonido. Cuando una fuente produce un sonido, ste se propaga gracias al
medio material. El tipo de onda al que pertenece el sonido es el transversal, ya que las partculas del
medio alcanzadas por el sonido se mueven en forma vertical; la oscilacin de la partcula nos permite
afirmar que el movimiento es peridico.

Qu es una onda?

Es una perturbacin que sin ser en s mismo algo material viaja de un sitio a otro transportando
energa.

La elasticidad de la materia provoca la transmisin de la perturbacin entre las capas, con lo que la for-
ma de la onda se propaga a travs del medio.

En un movimiento ondulatorio se transmite energa de una partcula a otra pero no materia, y dicha
transmisin est condicionada por la capacidad del medio para propagar las ondas.

Representacin grfica de una onda

Elementos de una onda:

Son los siguientes: la cresta, el valle, la longitud de onda y la amplitud.

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La cresta (C)

Es el punto que ocupa la posicin ms alta en una onda.

Valle (V)

Es el punto ms bajo de la onda.

Elongacin

Es la distancia comprendida entre la posicin de equilibrio de un punto en oscilacin y la posicin donde

se encuentra un objeto en un instante determinado.

La amplitud

Cuando se mantiene tensa una cuerda que est sujeta por el otro extremo, esta cuerda est en equili-
brio. Si se le comunica un impulso hacia arriba, se produce una onda, porque se origina una separacin
en la parte que est ms prxima a sus manos. La preparacin entre su posicin de equilibrio y su mxi-
ma altura es la amplitud (A).

La longitud

La distancia entre dos crestas consecutivas de una misma onda entre dos valles consecutivos; gene-
ralmente, la longitud de onda se considera como la distancia entre dos puntos que estn en el mismo
estado de vibracin.

Onda completa

Es cuando todo el punto de oscilacin ha tomado todo los valores positivos y negativos.

El perodo

Cuando producimos ondas en sucesivos impulsos hacia arriba y hacia abajo, las ondas formadas viajan.
El tiempo que se toma una onda en pasar por un punto del medio material perturbado es lo que consti-
tuye el perodo. Se designa por P.

La frecuencia

Si por el contrario controlamos el nmero de ondas que pasan por un punto la unidad de tiempo, enton-
ces nos referimos a la frecuencia. Se designa por F.

CLASIFICACIN DE LAS ONDAS

Ondas mecnicas

Consiste en la propagacin de una vibracin o perturbacin a travs de un medio material elstico (s-
lido, lquido, gaseoso, trasportando energa sin que exista desplazamiento del medio material junto con
la perturbacin. Las ondas mecnicas requieren de un medio natural o elstico que vibre; por ejemplo,
las ondas en el agua y en la cuerda.
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Matemtica

Ondas electromagnticas

Las ondas electromagnticas ocurren como consecuencia de dos efectos:

Un campo magntico variable genera un campo elctrico.

Un campo elctrico variable produce un campo magntico.

Las fuentes de radiacin electromagntica son cargas elctricas aceleradas, es decir que cambian con el
tiempo su velocidad de movimiento. Las ondas radiadas consisten en campos elctricos y magnticos
oscilatorios que estn en ngulo recto (perpendiculares) entre s y tambin son perpendiculares (ngulo
recto) a la direccin de propagacin de la onda; esto significa que las ondas electromagnticas son por
naturaleza transversales.

Vemos entonces que en todos los casos un campo es algo que existe por definicin para explicar la fuer-
za que acta sobre una partcula de referencia cuando est situada en un punto del espacio. En todos
los casos, la intensidad del campo disminuye a medida que aumenta la distancia entre la partcula de
referencia y la fuente que origina el campo. James Clerk Maxwell demostr que las amplitudes de los
campos elctricos y magnticos de una onda electromagntica estn relacionadas.

Las ondas electromagnticas cubren un amplio espectro de frecuencias. Dado que todas las ondas elec-
tromagnticas tienen igual velocidad c (velocidad de la luz) que es una constante, la relacin c = f* l define
todo el espectro posible, abarcando desde las ondas de radio de baja frecuencia y gran longitud de onda,
las cuales son ondas electromagnticas producidas por cargas que oscilan en una antena transmisora, las
ondas de luz con frecuencias mayores (cada color de la luz blanca corresponde a una longitud de onda
determinada) que se producen cuando determinados electrones oscilan dentro de los sistemas atmicos.

Las ondas electromagnticas fuera del campo visible como las ultravioletas, los rayos x, los rayos g , rayos
csmicos, que son vibraciones de otros electrones, o desaceleraciones de los mismos.

Ondas transversales

La perturbacin del medio se lleva a cabo en direccin perpendicular a la de propagacin. En las ondas
producidas en la superficie del agua las partculas vibran de arriba abajo y viceversa, mientras que el
movimiento ondulatorio progresa en el plano perpendicular. Lo mismo sucede en el caso de una cuerda;
cada punto vibra en vertical, pero la perturbacin avanza segn la direccin de la lnea horizontal. Ambas
son ondas transversales.

Ondas longitudinales

Las ondas longitudinales las podemos observar con mayor y mejor facilidad en un resorte, pues cuando
ste se deforma y es liberado, se produce una vibracin y las partculas del medio se mueven en la mis-
ma direccin de propagacin (resorte). En este caso dan lugar al sonido.

Qu es una onda sonora?

Las ondas sonoras son esfricas pues se propagan en todas las direcciones segn todos los radios de una
esfera en cuyo centro se encuentra la fuente que vibra. Estas no slo se propagan en el aire sino tambin
en todos los medios materiales (slido, lquido y gaseoso).
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REPRESENTACIN GRFICA DE UNA ONDA SONORA

Qu es sonido?

El trmino sonido define solamente las oscilaciones que pueden dar lugar a una sensacin auditiva en el
odo humano y, por lo tanto, puede considerarse constituido por los movimientos ondulatorios que se
propagan con unos valores de frecuencia que oscilan entre los 16 y los 20.000 Hz, intervalos de frecuen-
cia que constituyen la denominada banda acstica fsica, la voz. No obstante, en el campo de la acstica
fsica la voz sonido se extiende a cualquier movimiento ondulatorio, independientemente de la mag-
nitud de la frecuencia. Los sonidos audibles presentan frecuencias cuyos valores estn comprendidos
en el citado intervalo, mientras los sonidos no audibles se diferencian en infrasonidos con frecuencias
inferiores a los 16 Hz y ultrasonidos, cuyo lmite se sita en los 20.000 Hz.

Los sonidos, como cualquier otro tipo de onda, pueden reflejarse, refractarse y difractarse. Estos tr-
minos han podido ser observados directamente mediante la utilizacin de la tcnica llamada fotografa
relmpago: una onda dirigida sobre una interfase frente a una placa fotogrfica se ilumina durante un
mnimo intervalo de tiempo por medio de una descarga elctrica. El casi inapreciable incremento de la
densidad en una onda de condensacin induce a la refraccin de la onda, lo que da lugar a la formacin
de una sombra que queda registrada en la placa fotogrfica.

Frecuencia

Es el nmero de vibraciones que un cuerpo oscilante lleva a cabo en un segundo y es la inversa del pe-
riodo definido como el tiempo empleado por un cuerpo para completar una vibracin. La relacin entre
ambas magnitudes es:

Definicin de sonido. Algo vibra, algo suena

El sonido es un fenmeno fsico asociado a la vibracin (movimiento oscilatorio muy rpido). El sonido
se produce cuando un objeto (cuerpo sonoro) vibra. Esta vibracin se transmite e travs de un medio
(gaseoso, slido o lquido) en forma de ondas sonoras. Nuestro sistema auditivo detecta esas ondas,
producindose entonces la sensacin auditiva. La vibracin es tan importante en el sonido, que pode-
mos afirmar que cuando algo vibra, algo suena; y si no hay vibracin, no hay sonido.
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Matemtica

Transmisin del sonido. El medio

El sonido necesita un medio transmisor para propagarse. Normalmente percibimos el sonido a travs del
aire (medio gaseoso), ya que es nuestro medio natural. Pero tambin puede transmitirse por el agua o
a travs de un slido. De hecho, nos sorprendera saber que el sonido se transmite con ms rapidez en
medios slidos, y en cambio en el aire alcanza velocidades ms moderadas, 340 m/s.

VELOCIDAD DEL SONIDO EN DISTINTOS MEDIOS

El aire 340 m/s
El agua 1.438 m/s
El acero 5.200 m/s
El aluminio 6.400 m/s

Representacin grfica del sonido

Puede representarse grficamente el sonido, algo tan inmaterial e invisible? Pues s, el sonido
se puede representar mediante grficos que describen la onda vibratoria. En ella podemos di-
ferenciar varias variantes:

1. Amplitud: distancia entre los puntos ms alto y ms bajo de la onda, determina la intensidad.
2. Frecuencia: es el nmero de ciclos por segundo o vibraciones por segundo, determina la altura.
3. Longitud: la longitud de la onda ir asociada a la duracin del sonido.
4. Forma: la onda de cada sonido tiene una forma determinada y caracterstica, que diferencia unos
sonidos de otros, es el timbre.

Or y escuchar

Aunque aparentemente no haya diferencia entre estas dos palabras, son acciones muy distintas. Or es
una accin casi involuntaria, omos igual que respiramos, sin darnos cuenta. Pero cuando escuchamos
prestamos toda nuestra atencin, convirtindonos en seres sensibles al sonido. La escucha de obras mu-
sicales requiere, adems de nuestra atencin, un buen entrenamiento auditivo, sobre todo si queremos
analizar algunos de los muchos componentes que intervienen en ella.

Contaminacin acstica
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El sonido nos rodea, forma parte de nuestras vidas, pero como sucede con todo, en exceso puede ser
perjudicial. La contaminacin acstica es todo ese ruido que nos rodea, queramos o no, deteriora el
medio ambiente y nos perjudica. Algunos de sus efectos son el dolor de cabeza, el estrs, el insomnio,
la prdida parcial de audicin o incluso la sordera. Las ciudades suelen ser los mayores focos de conta-
minacin acstica.

Los ultrasonidos

Son ondas de frecuencia superior a 20000 Hz. No pueden ser detectados por el odo humano.

Para una misma amplitud un ultrasonido emite mucho ms energa que un audible puesto que tiene
ms frecuencia.

Aplicaciones de los ultrasonidos

Sonar: Es un instrumento que utilizan los barcos para detectar la profundidad a la que se encuentra el
fondo marino o algn objeto que est debajo de la superficie del agua. Emite ultrasonidos que se refle-
jan en el fondo o en el obstculo (irregularidades del fondo, submarinos, bancos de peces). Por el tiempo
que tarda en captar el eco se puede determinar la distancia que separa el sonar (el barco) del obstculo
que lo produce. Se utiliza en estudios oceanogrficos (fondo marino), barcos de pesca (bancos de pe-
ces), militar (deteccin de submarinos), estudio geolgico del suelo (encontrar petrleo).

Radar: Es similar al sonar, pero utiliza ondas electromagnticas (microondas). Ambos permiten determi-
nar la posicin de los objetos, su trayectoria y su velocidad. El radar tiene uso militar, en la navegacin
area y martima y en el trfico terrestre.

Ecografa: Consiste en registrar los ecos ultrasnicos producidos por los distintos rganos corporales.
Se hace incidir los ultrasonidos en una zona concreta del cuerpo y a medida que penetran en l son
reflejados en aquellos puntos en los que cambia la densidad del cuerpo (zona que separa dos rganos).
Los ultrasonidos reflejados se recogen en un aparato electrnico que analiza la posicin de los tejidos,
visualizndolos en un monitor en forma de puntos de diferente brillantez. La imagen obtenida puede
ser esttica, o si se reproducen tomas sucesivas puede simular el movimiento del interior del cuerpo.
Ejemplo: el seguimiento de los embarazos. Se pueden visualizar mltiples zonas internas sin producir
ningn dao, lo que no ocurre con los rayos X.
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Matemtica

La ecografa es til en el estudio de la cavidad abdominal, el hgado, el bazo, el pncreas, los riones, el
tero, los vasos sanguneos... Adquiri popularidad la ecografa del feto, que permita conocer el sexo
del futuro nio o nia, pero su inters fundamental radica en que con ellas se puede detectar precoz-
mente enfermedades o anomalas del feto.

Litotricia: consiste en utilizar ultrasonidos de alta energa pero de corta duracin (ondas de choque)
para fragmentar clculos renales y biliares, evitando intervencin quirrgica. Tambin se utiliza para
acelerar la recuperacin de lesiones traumticas ya que aumentan la vascularizacin de la zona inflama-
da facilitando su curacin.

Industria: Su elevada frecuencia permite que se unan pequeas partculas. Los ultrasonidos se utilizan
para precipitar partculas slidas en humos y aerosoles, para separar la grasa en el agua, para reducir la
espuma en el envasado de bebidas a alta velocidad. Tambin permite ayudar a determinar si una pieza
tiene defectos de fabricacin (grietas internas, poros...).

En el mundo animal los murcilagos emiten y escuchan ultrasonidos. Su sistema de navegacin es si-
milar a un sonar que les permite volar en la oscuridad. Tambin las ratas, delfines y langostas utilizan
ultrasonidos para obtener informacin del medio y comunicarse. Elefantes, ballenas y algunas aves usan
infrasonidos.

Actividad 1. A partir de la lectura anterior, realizamos en grupo comunitario un ejemplo de modelizacin

matemtica.

Actividad 2. Elaboramos un plan de clase desarrollando un modelo matemtico y elaboramos el mate-

rial educativo correspondiente.

PLAN DE DESARROLLO DE CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES

Campo:
rea:
Fecha:
Ao de escolaridad:
Tiempo:

PSP:

Actividad del plan de accin del bimestre:

OBJETIVO:

CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES:

PROCESOS DIDCTICOS RECURSOS/ MATERIALES EVALUACIN

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PRODUCTO:

Firma del/la Maestro/a Firma del/la Responsable

II. Actividades de formacin comunitaria

Lectura obligatoria comn: Femando lvarez - Uria y Julia Varela Arqueologa de la Escuela Las
Ediciones de La Piqueta. Madrid. 1991.

Reunidos en sus respectivas CPTEs despus de haber ledo la lectura obligatoria comn, Arqueologa de
la Escuela reflexionamos colectivamente sobre el captulo mensionado y, con el aporte de maestras y
maestros tomamos uno o ms temas o ideas de la lectura para apoyar nuestro proceso de Implementa-
cin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

III. Actividades de concrecin educativa

De acuerdo a los ejemplos y ejercicios desarrollados en la sesin presencial aplicamos la problematizacin
de los diferentes aspectos de nuestra realidad para fortalecer la articulacin del desarrollo curricular y
el Proyecto Socioproductivo3 en los procesos educativos; estos procedimientos o actividades deben de-
sarrollarse en el marco del desarrollo de nuestro Plan de Desarrollo Curricular; no necesitamos empezar
de cero o realizar otra planificacin adicional.

Es importante tomar en cuenta que este proceso debe ser llevado a cabo con la participacin de las y los
colegas de nuestro nivel (aunque no sean parte de nuestra CPTE)

Estas experiencias implementadas en nuestras aulas o procesos educativos son la base para realizar
nuestro trabajo de sistematizacin.

Momento 3
Sesin presencial de socializacin (4 horas)
Para la socializacin presentaremos el producto de la Unidad de Formacin No. 12.

3. Recordemos que el acontecimiento se ha trabajado slo con fines didcticos en el desarrollo de la Unidad de Formacin 12; en nuestra
prctica educativa maestras y maestros continuamos trabajando a travs del Proyecto Socioproductivo (PSP).
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Matemtica

Producto de la Unidad de Formacin

Presentacin de documento: 1er. Borrador del acpite Comparacin, anlisis e interpretacin colectiva
de la experiencia de transformacin de las prcticas educativas.

Nota: para la elaboracin del presente producto debe quedar claro que la comparacin, anlisis e in-
terpretacin colectiva:

-- En qu consiste y cmo se redacta el contenido de este apartado; si bien estos elementos en la

redaccin del documento estn interrelacionados o integrados, con fines de comprensin y ayuda
es necesario aclarar en qu consiste y cmo se realiza en la redaccin del documento la compa-
racin, el anlisis y la interpretacin colectiva.
-- Debe quedar claro que para la redaccin de los apartados del Trabajo Final de Sistematizacin
necesitamos volver y/o mirar una y otra vez nuestra prctica educativa que desarrollamos diaria-
mente. Este ejercicio de mirar nuestra prctica una y otra vez, nos aportar muchas luces para la
comparacin, anlisis e interpretacin colectiva.
-- Si estamos claros cmo hemos desarrollado la metodologa (prctica, teora, valoracin y produc-
cin), el desarrollo y evaluacin de las dimensiones (ser, saber, hacer y decidir), la articulacin del
desarrollo curricular y el PSP, los sentidos de los campos, los ejes articuladores y los otros elemen-
tos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, ser ms sencillo redactar
nuestro Trabajo de Sistematizacin; por esto es importante reflexionar sobre estos elementos
desde la misma prctica de aula o proceso educativo.
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Bibliografa
CORTS Polanco, Claudio (2000). La acstica, las ondas, su representacin grfica, aplicacin tec-
nolgica, Ed. Alta Ingeniera, primera edicin.

CABRERA Martn, Mara del Carmen (2009). Las funciones trigonomtricas: aplicaciones y uso de
herramientas TIC. Ed. Revista Digital Innovacin y Experiencias Educativas. Universidad Granada.

GODINO, Juan (2004). Didctica de las Matemticas para Maestros. Edit. Proyecto Edumat-maes-
tros, Universidad Granada.

CAREAGA Cantuta, Germn (2011). Didctica de la matemtica. Un resumen prctico y aplicativo.

Ed. JIREH. La Paz Bolivia.

BENTEZ Jimnez, Elisa (2007). Matemticas y medios de comunicacin. Profesora Colegio Rafaela
Ybarra. Madrid.