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TRES CLASES SOBRE ECRO

Material del Lic. Oscar Bricchetto

TCNICA OPERATIVA

Traigo un modelo que fue creado en nuestro pas por Enrique Pichon-Rivire: el
modelo operativo que no se reduce al aprendizaje en grupo, es una concepcin del
trabajo grupal. Desde esta perspectiva comenc a enunciar algo que llamamos un
ECRO. Quiere decir que les estoy proponiendo un esquema conceptual, referencial y
operativo. Es un esquema porque nos situamos desde una perspectiva, de una teora
del aprendizaje en la cual es importante determinar ciertos ncleos de informacin
y de accin que son fundamentales. Esquema como conjunto de nociones y de
conceptos sobre el aprendizaje.

Decimos que es conceptual porque hace referencia a un grupo de ideas bsicas y


fundamentales para el trabajo en un grupo. Son conceptos con los que se intenta
crear una situacin abierta y no cerrada.

Digo no cerrada, porque son conceptos que necesariamente se completan y se


siguen trabajando en los grupos; es decir, yo les propongo un esquema mnimo de
conceptos que provienen de un marco terico y de un trabajo concreto: el trabajo
que se hace en los grupos.

Decimos que es referencial porque este esquema de conceptos va a servir, de


marco de referencia. Marco de referencia es un mbito donde ciertas situaciones se
pueden dar y pueden ser comprendidas por el mismo grupo. Entonces, en cada
situacin de aprendizaje, y de aprendizaje grupal el ECRO sirve como el mojn o el
punto de referencia al que recurro para comprender las distintas situaciones que se
dan a nivel individual, grupal, institucional o comunitario. Es decir, es referencial
porque nos ubica en un campo de trabajo y vamos a entender lo que pasa en ese
campo de trabajo desde la perspectiva de este "ecroo, de este esquema de
referencia.

Es operativo porque con este esquema se puede trabajar: en el aprendizaje


individual, o en el grupal. Por lo tanto, este esquema de conceptos a los cuales
nosotros hacemos referencia y con los que entendemos la realidad, nos permite
trabajar en el grupo. Por eso decimos que es operativo. El ECRO contiene conceptos
que permiten comprender procesos que se manifiestan como predominantemente
individuales, grupales, institucionales o comunitarios. Resumiendo, seran cuatro
niveles de comprensin del fenmeno del aprendizaje.

Pensamos que los procesos del aprendizaje parten de la experiencia cotidiana, de lo


que Uds. traen al grupo, del esquema de referencia de cada uno de ustedes. Llegan
al grupo con un esquema de referencia que representa la experiencia que tienen
hasta el momento en que se constituyen o se integran a un grupo. Entonces,
interesa fundamentalmente encontrar el comn denominador, que no basta que est
para que el trabajo grupal se pueda desarrollar, sino que adems debe ser
explicitado.

Para qu? Para asegurarse -el que habla y el que escucha- que los mensajes
lleguen en el sentido que se les quiere dar. La tarea en los grupos consiste en el
intercambio de mensajes para establecer cules son los supuestos bsicos para
que la tarea pueda ser realizada. Esto no quiere decir que estn todos de acuerdo;
simplemente, que el cdigo que se use sea el mismo. Pero indudablemente, despus
de estas clases, ustedes al propio esquema de referencia, lo habrn rectificado, lo
habrn ratificado, los habr movilizado o no habr hecho nada; y en m suceder lo
mismo. Es decir todo lo que aparece en los grupos, la presencia aqu, el contacto,
las caras, la percepcin que tengo del auditorio, va haciendo que tambin yo ajuste
la comunicacin.

La situacin es que hasta el momento cada integrante trae su esquema de


referencia, que es al mismo tiempo su esquema operativo, porque ustedes trabajan,
se insertan en la realidad y la comprenden con un Ecro personal. Con la tarea se ir
configurando un Ecro grupal, que es una forma de entender, de ponerse de acuerdo,
de resolver ciertas situaciones y de percibir la realidad por pertenecer a ese grupo
determinado. En la organizacin del Ecro grupal est implcita la idea de trabajo;
porque se trata de mltiples adaptaciones en el sentido pichoniano.

Hay tambin dentro del ECRO algunas ideas que se refieren a la didctica, es decir,
a las formas en que se instrumenta el proceso de enseanza-aprendizaje. El mtodo
operativo por el cual se desarrolla el conocimiento implica un tipo de anlisis que a
partir de hechos fundamentales, de las relaciones cotidianas, muestra ciertos
principios -que se dan en los grupos- de oposicin, de tendencias contradictorias.
Estas tendencias contradictorias son la fuente y el motor que hacen que el grupo
siga trabajando. Es claro que, cuando uno est integrando un grupo y resolviendo
una problemtica determinada, al principio no va a vivenciar todo esto como una
cosa sencilla sino que va a vivenciar la dificultad de la oposicin, de la
contradiccin. Pero precisamente la fuente de movilizacin para el trabajo, para
continuarlo es esta contradiccin o estas contradicciones que surgen
permanentemente.

Fjense que yo voy del grupo al integrante del grupo; no de la individualidad a la


composicin del grupo. O sea que la forma en que cada uno de ustedes interviene
en un grupo que trabaja algo, depende de todas las mltiples interacciones, de las
relaciones que se van dando y de las contradicciones que van surgiendo. Entonces,
como resultado de la dinmica grupal, se produce y surge la intervencin
individual.

Nuestra gran preocupacin es apelar permanentemente a la vida cotidiana porque


crear un objeto de conocimiento, implica que no hay algo terminado, un
conocimiento que tiene que ser asimilado, incorporado y repetido, sino que implica
la creatividad y el trabajo. Entonces, nuestra perspectiva del conocimiento es una
crtica de la situacin en la que cada integrante se halla inmerso, crtica en el
sentido de evaluacin en lo que est.

Dice Pichn que no hay nada ms profundo que lo de todos los das, que no hay nada
ms profundo que lo superficial, porque es la vida cotidiana en la que nos movemos.
Y apunta all: a descubrir y encontrar las condiciones concretas de existencia, lo
que constituye nuestra vida cotidiana, uno de los objetivos del trabajo. Es decir, lo
que somos; cmo somos, es que somos todos los das!

En este sentido, lo que les propongo es indagar el comienzo, la gnesis de los


hechos. Nos interesa particularmente visualizar los tipos de relacin que se dan
entre el sujeto y su grupo, es en la tcnica operativa donde se ve muy privilegiada la
interaccin y sus condiciones. Esto permite indagar y encontrar el permanente
juego entre lo que llamamos lo psicosocial y lo sociodinmico, retraducindolo: de
lo que llamamos lo personal y lo grupal. Entonces, interesa ver en el aprendizaje en
grupo, qu formas de interaccin hay, cmo se adjudican, es decir cmo se
atribuyen ciertas situaciones a algunos integrantes.

Hay en los grupos ciertas tendencias y tal vez se visualiza esto con el ejemplo del
partido de ftbol: hay movimientos en la cancha, que hacen que la pelota vaya
siendo pasada para llegar al arco y para convertir el gol, de maneras
caractersticas; es decir, hay en los equipos, en determinados momentos (porque el
partido de ftbol es un trabajo y tambin es una situacin de aprendizaje) ciertas
formas de relacin de los jugadores, que son ms efectivas que otras; hay entonces
lo que llamamos adjudicaciones, o sea pasarle la pelota al otro de determinados
aspectos de problemas que se estn trabajando, y aquel que los toma es porque a
nivel personal tiene una situacin de facilitacin para eso.

Algunos tendrn ms facilidad para retraducir ciertos mensajes, otros para traer la
experiencia social, etc.

Entonces, les deca: visualizar las formas de interaccin, los mecanismos de


adjudicacin, los procesos de comunicacin, y cmo se dan en el grupo. Al mismo
tiempo tenemos que incluir cmo se da el juego de los afectos, de las
identificaciones que cada uno trae, con qu grupo se siente en lo social inserto, qu
ideas trae cada integrante. Y adems, todas las situaciones afectivas que en el
momento de aprender se juegan. En la didctica tradicional no se incluan las
dificultades afectivas que provocaba aprender.

El punto de partida de esta teora y de esta tcnica es una prctica concreta. La


experiencia concreta de esa prctica es una crtica y comprensin de la situacin,
de las condiciones del trabajo, las condiciones del aprendizaje, etc. Esta crtica de
la situacin que va haciendo el grupo, realimenta y corrige la teora.

Tenemos entonces teora y prctica, pero no como dos conceptos que se excluyen
sino que no se entiende uno sin hacer referencia al otro. Como producto del trabajo
grupal, el objeto de conocimiento est en permanente cambio, y al nivel de la teora
deviene el trabajo grupal en una correccin (rectificacin o ratificacin). En
aquellos aspectos donde la teora se adecua a la realidad se ratificar, en aquellos
en que no se adecua se rectificar. Por lo tanto el trabajo se hace por los dos
procesos, de rectificacin y de ratificacin, tanto de la teora como de la prctica.
CARACTERSTICAS DE LA DIDCTICA DEL ECRO

En primer lugar decimos que es interdisciplinaria, que se fue constituyendo por


aportes de distintas disciplinas, por ejemplo: Teora de la comunicacin, psicologa
del campo, etc. Los aportes diferentes se integran al ECRO en la medida que son
pertinentes al esclarecimiento del objeto de estudio.

La homogeneidad, que es el concepto contrario de heterogeneidad provoca carencia


de confrontacin. Hay estereotipos de ciertos grupos -grupos de psiclogos, de
mdicos, de literatos, etc,- (digo estereotipos como situacin rgida, donde no hay
cambios), que se provocan por considerar la realidad desde una nica perspectiva.
Lo que proponemos es romper esa homogeneidad y que el aprendizaje sea
heterogneo.

Interdisciplinario no significa slo armar un conocimiento con el aporte de distintos


profesionales y enfoques. Hay un segundo nivel de comprensin de los
interdisciplinario: es que la solucin de algo concreto, no consiste en actitudes
vocacionales diferentes. As seguiramos manteniendo el conocimiento
fragmentario, lo interdisciplinario expresa que cada integrante pueda, en un
momento, hacer un anlisis por niveles de comprensin o desde perspectivas
diferentes, y esto a nivel individual o psicosocial.

Pero a nivel grupal, es decir sociodinmico sera no solamente que el grupo pueda
expresar distintas perspectivas de la problemtica, sino que como totalidad pueda ir
encontrando momentos donde esas perspectivas se vayan expresando,
esclareciendo y sintetizando.

Vamos a repetir conceptos anteriores, que el aprendizaje es interdisciplinario quiere


decir dos cosas: en primer lugar, que en el aprendizaje que se hace en un grupo
importa sobremanera que los enfoques personales sean enunciados. Es decir,
interdisciplinario en tanto que escuchar y dar opiniones con respecto al problema o
a la realidad que se est analizando. Interdisciplinario por ejemplo, es lo que se
hace en ciertos ncleos de trabajo, donde se integran equipos as llamados porque
estn compuestos por distintos profesionales, por ejemplo un mdico, un psiclogo,
un socilogo, un especialista en semntica, etc. Si estas cinco, seis o diez personas
mantienen y expresan nada ms que la perspectiva de su respectivo campo de
saber es indudable que falta la integracin del objeto de conocimiento.

Lo que buscamos es recomponer el conocimiento que est en este momento


sumamente fragmentado, separado. Es decir, el mdico estudia tal cosa, el
psiclogo tal otra, el antroplogo tal otra. Por cierto, en los ltimos aos se est
trabajando para encontrar los puntos en comn.

Hay una segunda condicin para que un grupo sea interdisciplinario: no slo que se
expresen diferentes ideas que provienen de distintas perspectivas, sino que
paulatinamente cada subgrupo o cada integrante del grupo pueda visualizar la
perspectiva del otro, es decir entender el ECRO del otro. Y lo ubique como el otro
trmino de la contradiccin.

Hablbamos de la didctica, es decir de las formas enseanza-aprendizaje, sin


aclarar qu entendemos nosotros por didctica. Didctica es una estrategia
destinada no slo a comunicar conocimiento (informacin), sino que pretende
desarrollar aptitudes y modificar actitudes.

Otra de las caractersticas de esta didctica es que es de ncleo bsico. Quiere


decir que pretende construir una serie de conceptos universales Por qu
universales? Porque seran ese comn denominador del esclarecimiento que
despus se enriquece con la confrontacin directa en la realidad. Pero en un primer
momento, a partir de las condiciones concretas de existencia sera crear los
conceptos con los que puede ser comprendida y luego comprobarlos, recrearlos,
completarlos o rectificarlos.

En estos aos que se trabaja con la didctica operativa se pudo observar que el
aprendizaje se acelera cuando va de lo universal a lo particular, y que la excesiva
especializacin previa crea ciertas actitudes que despus resultan difciles de ser
desestructuradas, cambiadas. Decimos entonces que es de ncleo bsico porque
interesa que en los grupos se llegue a conceptualizaciones globales, universales,
que puedan ser aplicadas en distintos mbitos. Decimos que el aprendizaje va de lo
general a lo particular. En el trabajo de ir creando estos ncleos bsicos, que no son
solamente de informacin sino que son tambin formas o esquemas de accin, nada
servira una informacin que se quedara solamente en informacin, sino que toda
informacin debe servir para operar sobre una realidad, es decir para modificarla,
para accionar sobre ella.

En este trabajo de encontrar el ncleo bsico es importante que por la


confrontacin de distintas experiencias se produzca la ruptura de Ecros previos. Al
incorporarme en un grupo traigo un Ecro (o llamado tambin un esquema
referencial), una interpretacin de la realidad, del aprendizaje, de la sociedad, del
individuo, etc., que se va a completar cuando haya heterogeneidad en los aportes y
en las actitudes de los dems.

Esto asusta un poco al principio, porque se percibe como muy dificultoso el acuerdo
en ciertos momentos. En los grupos homogneos hay carencia de confrontacin.
Hasta ahora lo que estoy intentando es que ustedes y yo, que llegamos con un
esquema referencial, hagamos una confrontacin, un trabajo y que configuremos un
nuevo esquema: nuevo para ustedes y para m.

Decimos que esta didctica es instrumental y operacional, y esto quiere decir que
deben darse elementos, herramientas tericas para comprender el campo de
trabajo y recursos tcnicos para operar sobre l. Hablamos de una didctica
acumulativa porque pensamos que hay aprendizajes, en el aprendizaje grupal, que
se producen por sumacin, por una suma de conocimientos que en un momento
determinado hacen, no un cambio cuantitativo sino un cambio cualitativo. Los
distintos aportes de los integrantes del grupo van acumulando informacin que se
va sumando, pero en un momento la suma de esa informacin permite percibir algn
fenmeno, algn suceso grupal que no se haba considerado hasta ese momento. Es
decir, la suma de trabajo en cantidad se transforma en un proceso cualitativo de
aprendizaje grupal.

Para que se produzcan los cambios en un grupo, ste tiene y eso es indefectible-
que trabajar, hay que considerar el tiempo de trabajo, imprescindible en horas y
cantidad de reuniones, para que se den estos saltos de cambio cualitativo.

UNIDAD DEL ENSEAR-APRENDER


Ensear y aprender se dan dentro de un mismo marco de trabajo. Podemos decir
que el ensear y el aprender forman una estructura, que es una estructura
funcional. Estructura porque para entender uno de los fenmenos hay que hacer
referencia al otro. Para entender lo que es ensear hay que hacer referencia al
aprender y viceversa. Y es funcional porque es una estructura que se va formando
durante el trabajo, y aqu est otro de los aspectos diferenciales con la didctica
tradicional: en la didctica tradicional, los papeles, los roles eran fijos. El docente
pensaba, senta y actuaba en forma unidireccional: transmite la informacin y todo
lo que sucede con esa informacin a l no le llega, ni lo considera, ni le importa. En
la didctica operativa es fundamental, para el ensear, conocer las condiciones en
las que se va dando el aprender. Por eso decimos que es funcional, porque esta
relacin se va organizando y modificando en el trabajo concreto.

Entonces, el ECRO que se propone, que se va haciendo y armando en cada grupo


sirve de encuadre, de marco, donde se pueda dar una mayor facilidad y una menor
distancia entre el ensear y el aprender, o pueda darse de acuerdo a algunas formas
donde la situacin no favorece el ensear y el aprender. Aqu aparece la tarea del
coordinador. Cuando las situaciones no favorecen esta unidad de trabajo, interviene
el coordinador. Entonces, el nuevo rol docente que se propone es el de facilitador
del trabajo, facilitador de la comunicacin.

En la unidad de ensear y aprender hay algunas operaciones a considerar. En primer


lugar, en la unidad hay una materia, una informacin, que est involucrada y que
entra como motivo del trabajo: por ejemplo comprender algn proceso histrico,
alguna informacin especfica, alguna tcnica. Entonces, qu cualidades tiene esta
materia que hay que trabajar? Es desconocida y se resiste a nuestro accionar sobre
ella. Aprender es siempre tratar de modificar, de apropiarse de algo que se resiste a
nuestro deseo. No hay una captacin inmediata del hecho -en muy pocas
oportunidades la hay-. Para nosotros aprender es accionar sobre una realidad, una
teora, un apunte, otro participante, una institucin.

Esta es una de las operaciones. Otra es que importa permanentemente encontrar


qu funcin cumple esta unidad del ensear y el aprender, para qu se est
generando esa unidad, esa estructura ensear-aprender. Importa indagar esto,
porque hay un principio que podramos decir que es un principio econmico,
econmico no en el sentido de ahorrar pesos sino en el sentido de construir un buen
aprendizaje, en el sentido de economizar recursos, y para economizar recursos hay
que visualizar en qu condiciones se va generando esa unidad del ensear y el
aprender. Importa tambin indagar qu tcnicas se utilizan y en qu forma se
trabaja.

Podemos hacer entonces algunas proposiciones para organizar esta estructura del
ensear y el aprender. La primera es identificar bsicamente el acto del ensear y
del aprender con el de inquirir, indagar, investigar. Desde esta perspectiva, aprender
no es captar un acontecimiento en forma inmediata. Pensamos que siempre el
objeto se resiste al conocimiento. Entonces, aprender es buscar ese objeto,
construirlo.

En segundo trmino caracterizar a esta unidad del ensear y el aprender como una
permanente experiencia que tiene sentido dialctico. En tercer lugar, construir un
clima grupal de plena interaccin donde el grupo descubre y redescubre, aprende y
se ensea. Es decir, la condicin de este tercer aspecto es el clima de interaccin
para que se den las condiciones de mutua enseanza-aprendizaje.

Ahora bien, para que esto sea posible tiene que darse la valorizacin del otro, por la
valorizacin de lo que el otro es. Aclaro: valorizacin no quiere decir aceptacin
pasiva, sino considerar lo que el otro puede traemos, lo que puede ensearnos, en
qu puede modificarnos. Entonces, debe darse el clima de interaccin y de
construccin del aprendizaje-enseanza, con momentos de buena comunicacin,
donde no interesa solamente emitir el mensaje sino escuchar el mensaje del otro.
Muchas veces se piensa -y en la didctica tradicional se haca- en un enfoque tal
vez brillante, acadmico, donde interesa pulir la informacin de modo que cause un
fenmeno de identificacin de los alumnos con la clase, buscando que todos
compartan lo que se dice. En este sentido la informacin y el docente en esta
tcnica juegan de otra manera. Tenemos el convencimiento de que la informacin
dada en clase, lo que en definitiva tiene que hacer es proponer una lnea pero que
en realidad es producto de la interaccin de los integrantes de cada grupo.
Entonces, toda esta informacin tiene por objetivo estimular ciertos aspectos
cognoscitivos, afectivos y de accin de ustedes, para que los vuelquen en esos
grupos para modificarlos, para rechazarlos, para rectificarlos, es decir, para hacer
todas las actividades que implica la actividad intelectual.

El trabajo se hace a travs de una crtica que tiene por objetivo el esclarecimiento y
el cambio. Esos aspectos que podran parecer complementarios se incorporan al
trabajo grupal, como es toda la informacin que ustedes traen. Entonces, la
construccin de un ECRO no puede realizarse sin el trabajo grupal.

Seguramente muchos de ustedes ya han visualizado la confrontacin y la oposicin


que se dan con respecto a una temtica, aunque los grupos fueran libres. Pero es
absolutamente raro que en un grupo haya homogeneidad total desde el comienzo, y
si hay homogeneidad total hay que buscar qu es lo que no est saliendo de ese
grupo, es decir, qu es lo que los integrantes se estn callando. Cuando hay grupos
integrados por treinta personas, indudablemente hay enfoques que perciben la
realidad en forma diferente. Muchas veces se produce un desajuste entre lo
aprendido y lo nuevo a aprender, este desajuste crea una serie de situaciones
personales que se pueden vivir de distinta manera.
Decamos que al aprender y al ensear los considerbamos como una estructura, y
la palabra estructura ya da una imagen de un cierto estatismo, porque estructura
son ciertos elementos que se mantienen constante. Estructura es la base donde se
construye el edificio del conocimiento. Por lo tanto, ahora podemos decir que ms
que una estructura, el ensear y el aprender es un verdadero sistema, y que es un
sistema porque est compuesto por elementos -en este caso, el coordinador, los
integrantes, el docente-, y que los elementos mantienen relaciones entre s,
cambiantes.

Tambin decamos que interactan. En esa interaccin se dan una serie de


dinamismos, lo cual quiere decir movimientos, interacciones, formas de
relacionarse, es decir ciertas formas prototpicas que se dan en el trabajo grupal,
ciertas formas caractersticas de trabajar. A esto lo llamamos dinamismo,
movimiento grupal, donde se dan tambin ciertas modificaciones de los elementos
considerados y mutuas adaptaciones. Cuando hablamos de adaptacin lo hacemos
en trminos de encontrar los puntos bsicos para realizar el trabajo. Hablamos de
adaptacin activa en el sentido de que es imprescindible tomar contacto con las
condiciones concretas de existencia para modificarlas y modificarse. Modificarse
en la insercin que uno hace en esa realidad, y modificarla porque si yo realmente
aprend (aprender algo es ponerse a accionar, a actuar, no quedarse pasivo), si yo
aprend algn modelo de trabajo nuevo, desde el momento en que lo aprend, en que
cambi la actitud ante el aprendizaje, paso inmediatamente a actuar. Entonces, no
puede ser adaptacin pasiva. En esos trminos se entiende adaptacin activa, o sea
que permite el accionar en el grupo, sobre lo psicosocial (individual), lo
sociodinmico (grupal), lo institucional y lo comunitario.
Observen que en estos cuatro conceptos se va planteando el grado de accin y
comprensin. El ensear y el aprender es pues, un sistema.

Decimos que aprender es un proceso de apropiacin instrumental de la realidad


para modificarla. En realidad en vez de aprendizaje tendramos que hablar de
aprendiendo, es decir una situacin permanente de cambios y aprendizaje.
Proceso porque es un accionar que comienza pero que se va desarrollando.
Instrumental porque con esto enfatizamos esa idea de que los aprendizajes deben
ser instrumentos de accin y de comprensin (accin externa e interna), deben ser
de tal carcter que permitan ser instrumentos de esclarecimiento globales, es decir
que puedan ser transferidos a otras situaciones.

Es para m de sumo inters conocer, despus del trabajo de los distintos grupos, qu
es lo que fue apareciendo, es decir cmo se trabaj. Porque yo no podra seguir con
la tarea, an a este nivel terico, si excluyo lo que sucedi en los grupos, porque mi
intencin es instrumentarlos en algo. Es un intento de evitar y destruir las ficciones
de la realidad. Y aqu es importante lo interdisciplinario porque, cmo puede
construirse una imagen completa de la realidad si faltan aspectos de ella.

Para modificarla o sea, el objetivo del proceso, este aspecto es importante porque
marca la diferencia con algunas escuelas que trabajan grupos. Por ejemplo, en el
funcionalismo se da todo un trabajo grupal pero no hay un objetivo ms all del
trabajo de ese grupo en s. No realiza proyectos de cambio fuera del grupo mismo.
En la tcnica operativa nos preocupa que todo aprendizaje se transforme luego en
un quehacer, por eso hablamos de modificar. Entonces se puede postular
modificar la realidad a nivel psicosocial, a nivel sociodinmico, y a nivel
institucional y comunitario. Porque cuando estn aprendiendo, qu es lo que
realmente se aprende, esa es una de las preguntas que hay que hacerse.

Qu es lo que se aprende cuando se aprende? Bueno, en realidad (y esta es una de


las cosas que en la didctica tradicional no aparecen), se aprenden formas de
funcionamiento social, formas de funcionamiento individual, formas de conducirse.
Es decir, lo que realmente se incorpora son funciones, o sea que las funciones son
estas formas de conducta, formas de relacionarse con los dems.
Por ejemplo, cuando un maestro deca, tradicionalmente, esta es la leccin, de tal
pgina hasta tal pgina, estaba diciendo que tena que aprenderse todo el
contenido de esas hojas y que el alumno estaba jerrquicamente por debajo del
maestro: haba una valorizacin del maestro y una desvalorizacin del alumno.
Detrs del decir estudiar de tal pgina a tal pgina, hay una teora del aprendizaje
implcita: que el que sabe es el que escribi el libro, y que el que lo estudia no sabe
nada y tiene que aprenderlo todo por un acto de incorporacin mecnico. En el
aprendizaje acadmico, libresco, haba entonces, una serie de mensajes que la
didctica no haba esclarecido.

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

En primer lugar, muchas veces en ese aprender el sujeto subestima sus


posibilidades. La informacin es vivida como muy compleja y el sujeto no puede
entenderla. Por ejemplo una ficha que tiene elementos conceptuales para ser
trabajada puede originar la vivencia: yo soy el que por la dificultad de esto no lo
entiende, entonces, mejor no lo toco, y queda all.

Hay ciertas teoras cientficas que provocan esta situacin. All entonces el temor
del aprendiz o del que ensea, sera no abordar al objeto, porque vamos a
conservarlo, a preservarlo, a dejarlo all.

Otra de las dificultades, en el momento de aprender, es bueno, yo trabajo esa


informacin, me meto con eso, lo abordo, lo analizo, lo sintetizo, hago lectura
comprensiva y reflexiva del asunto, pero y si no puedo salir de la situacin?. Esa es
otra de las vivencias que causan mucha dificultad para aprender, y en los estudios
psicolgicos: y si entro en la locura y despus me quedo dentro del hospicio? o y
si entro en la historia y quedo encerrado en ella?.

Son por cierto ejemplos extremos, el temor es no poder salir del objeto de
conocimiento y poner distancia. Fjense entonces, que las dificultades para tomar
contacto con la informacin se deben sobre todo a algo personal, que es la
distancia entre los que hay que trabajar y el sujeto. Entre el objeto de conocimiento
y yo. Se pone tanta distancia que no se lo aborda, resulta tan mnima, que despus
se teme no poder salir. En aprendizaje trabajar es buscar la distancia para
manipular la informacin.