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Resumen
En este trabajo se presentan algunos elementos, asociados al enfoque por
competencias, que podran ayudar a mejorar la prctica de la enseanza de las
Matemticas en Ingeniera. Se avanza sobre un modelo, que identifica las
expectativas de aprendizaje, en trminos de objetivos especficos, competencias y
tareas; basado en primera instancia en el Modelo Competencias Matemticas,
propuesto por Solar y otros (2011) y en segundo lugar en el Anlisis Didctico y
Diseo Curricular en Matemticas, propuesto por Gmez (2002). Esta
propuestabrinda la posibilidad a los docentes de repensar los elementos involucrados
en el proceso de enseanza aprendizaje. Tambin se mencionan algunas
caractersticas importantes en el diseo y seleccin de tareas matemticas, as como
algunas implicaciones del enfoque por competencias. Mediante ejemplos se ilustra la
propuesta.
Palabras clave: competencias, competencias matemticas, educacin matemtica en
ingeniera, tareas, niveles de complejidad.
Al estar inmersos en un currculo, surge la necesidad de plantear tareas en las que se pueda
recurrir a unos contenidos especficos que posibiliten que los aprendizajes matemticos
deseables puedan desarrollarse. Las tareas varan desde los ejercicios o problemas propuestos en
los textos escolares, con los que se pretende practicar o aplicar los conceptos o
destrezasdesarrollados en los temas estudiados, hasta los problemas que tienen que ver con
situaciones reales y en las que no hay indicaciones tan explcitas y el estudiante debe identificar
los datos importantes y cmo aplicar los conocimientos para que resulten tiles en la solucin.
La riqueza en las conexiones y la dificultad de los problemas, son elementos a travs de los
cuales se muestra el grado de aprendizaje, el dominio de los contenidos asociados y las
competencias desarrolladas por los estudiantes.
Lupiez, Rico, Gmez y Marn (2005), proponen un modelo que permite organizar los
objetivos especficos de un tema matemtico, con las competencias matemticas a las que
contribuyen,sealando las competencias que ms se favorecen. Siguiendo este modelo hemos
organizado el contenido programtico de los cursos de matemticas de primer ao de los
programas de Ingeniera: Preclculo, Anlisis Geomtrico, Clculo Diferencial y lgebra Lineal,
ms adelante se muestra un ejemplo.
Por otra parte, a travs de las tareas se pueden desarrollar, movilizar y evaluar los objetivos
especficos adquiridos sobre un concepto matemtico, el grado de dificultad en las mismas,
evidenciar el conocimiento y uso de las matemticas que un individuo puede tener.
Vale la pena sealar que con las tareas no se busca desarrollar las competencias por
separado, en ocasiones una tarea hace necesario el uso de diferentes competencias, las cuales
variarn de un estudiante a otro y contemplarn diferentes requisitos cognitivos para su
resolucin. Es as como el proyecto PISA (Marcos tericos de PISA 2003, OCDE, 2005)propone
involucrar indicadores de complejidad de las tareas, los cuales se presentan en el siguiente
cuadro y que encontramos pertinente para este trabajo.
Tabla 1
Clasificacin de tareas segn la complejidad de las capacidades que movilizan
Reproduccin Conexin Reflexin
Contextos familiares Contextos menos familiares Tareas que requieren
Conocimientos ya Interpretar y explicar comprensin y reflexin
practicados Manejar y relacionar diferentes Creatividad
Aplicacin de algoritmos sistemas de representacin Ejemplificacin y uso de
estndar Seleccionar y usar estrategias conceptos
Realizacin de de resolucin de problemas no Relacionar conocimientos
operaciones sencillas rutinarios para resolver problemas
Uso de frmulas complejos
elementales Generalizar y justificar
resultados obtenidos
Las tareas y procesos propuestos a los estudiantes deben plantear diferentes niveles de
complejidad, desde los que demandan procedimientos rutinarios, sencillos, con los que de alguna
manera ya se est familiarizado, a los que requieren establecer algunas conexiones no rutinarias
aunque no del todo desconocidas y an ms, hasta aquellos que implican la puesta en escena de
procesos de argumentacin ms complejos y el trabajo en contextos nuevos, no conocidos, a los
que se debe dar un acercamiento, quizs, novedoso.
Tabla 2
Descripcin de las acciones asociadas a las competencias matemticas
COMPETENCIA DESCRIPCIN
MATEMTICA
Razonamiento Capacidad para razonar matemticamente.
matemtico Dar cuenta del proceso que se sigue para llegar a conclusiones.
( RM ) Justificar las estrategias y los procedimientos empleados.
Sustentar conclusiones.
Distinguir entre diferentes tipos de enunciados (definiciones, teoremas,
conjeturas, hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionales).
Formular hiptesis, hacer conjeturas.
Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo
como medios de validar y rechazar conjeturas y avanzar en el camino hacia la
demostracin.
Seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos.
Reflexionar sobre los argumentos matemticos, explicar y justificar los
resultados.
Encontrar regularidades, relaciones y patrones.
Hacer generalizaciones.
Demostrar proposiciones a partir de hiptesisdadas.
Comunicacin Capacidad para comunicary comprender las ideas matemticas.
matemtica Comunicar las ideas matemticas, tanto en forma oral como escrita.
(C) Comprender la relacin entre los lenguajes natural, simblico y formal.
Formular definiciones matemticas y expresar generalizaciones.
Leer comprensivamente textos matemticos.
Comprender los enunciados orales o escritos acerca de temas matemticos.
Decodificar e interpretar el lenguaje simblico y el formal, y comprender su
relacin con el lenguaje natural.
Traducir del lenguaje natural al simblico y al formal.
Manejar enunciados y expresiones que contengan smbolos y frmulas.
Construccin de Capacidad para construir modelos matemticos.
modelos Interpretar y modelar fenmenos fsicos, naturales y econmicos.
( CM ) Traducir la realidad a estructuras matemticas.
Trabajar con un modelo matemtico.
Construir modelos.
Evaluar la unidad y coherencia que debe existir entre los datos del problema o
la informacin del objeto a modelar y la solucin que se busca.
Reflexionar, analizar y proporcionar crticas al modelo y sus resultados.
Validar el modelo.
Identificar las matemticas como instrumento de modelacin de fenmenos y
su relacin con las ciencias experimentales.
Representacin Capacidad para usar diferentes registros de representacin de las ideas
(R) matemticas.
Utilizar diferentes registros de representacin, (verbal, grfico, simblico),
para crear, expresar y representar ideas matemticas.
Interpretar cuadros, tablas, grficos, diagramas, dibujos y esquemas.
Elegir y cambiar entre diversas formas de representacin de acuerdo con la
situacin y el propsito.
Tabla 3
Objetivos especficos de la funcin y su contribucin al desarrollo de competencias
FUNCIONES Objetivo: Estudiar las funciones bsicas y sus caractersticas desde
las representaciones algebraica y grfica. Modelarsituaciones de
cambio por medio de funciones.
1. Sistema de coordenadas OBJETIVOS COMPETENCIAS
rectangulares. ESPECFICOS
2. Grficas de ecuaciones. RM C CM SP R PA H
3. Definicin de funcin.
Dominio, rango y grfica. Representar funciones de dos
4. Grficas de funciones y variablesen el plano x x
transformaciones (polinmicas, a cartesiano.
trozos, racionales). Identificar el dominio, rango, x x x
5. Operaciones entre funciones recorridos de una funcin.
(suma, diferencia, producto, Reconocer aspectos bsicos de
cociente, composicin) las funciones definidas a
x x x
6. Funciones inyectivas e trozosy desplazar sus grficos
inversas. en el plano cartesiano.
7. Funciones logartmicas y Determinar eldominio y
exponenciales. recorrido de funciones
8. Funciones obtenidas x x x
trigonomtricas,hiperblicas medianteoperaciones entre
einversas. funciones.
Determinar la inversa de una
x x x
funcin.
Hallar la compuesta y la
inversa de funciones x x x
trascendentes.
Solucionar problemas
relacionados con la x x x x x
composicin de funciones.
Modelar situaciones y
problemas relacionados con
x x x x x x x
situaciones que involucren la
nocin de variacin.
La segunda parte de esta investigacin tuvo en cuenta la propuesta de Gmez (2002), de
anlisis didctico y diseo curricular en Matemticas, que es un procedimiento que permite
planificar la actividad docente. Se considera que a nivel universitario permitira tener en cuenta
aspectos tiles en el momento de llevar un tema matemtico al aula, asociado particularmente
con los objetivos especficos, las competencias que se pretenden desarrollar en los estudiantes y
las tareas que se deben disear o seleccionar.
En el Anlisis Didctico, Gmez propone tener en cuenta diversas fases:
Anlisis de contenido, en el que se parte de identificar y organizar los mltiples
significados de un concepto. Se establece su relacin con otros y se seleccionan los
fenmenos (contextos, situaciones o problemas) que pueden dar sentido a la tarea.
Anlisis cognitivo, retoma lainformacin que surge del anlisis de contenido, con el fin de
explicitar las capacidades que los estudiantes pondrn en juego. Contempla la
caracterizacin de las tareas que los estudiantes pueden y deberan resolver con lo que
conocen, y prev los errores al desarrollar la tarea, las dificultades asociadas a esos errores
y los obstculos en los que se originan.
Anlisis de instruccin o de restricciones de aula. Se seleccionan los elementos de apoyo
tecnolgicos, se define si se trabaja en grupos, entre otros aspectos.
Estos tres tipos de anlisis son pertinentes ya que al hacer el desglose del contenido
involucrado, aparecen las mltiples representaciones, los contenidos, los recursos de aula, se
explicitan las capacidades y procesos, que para nada son evidentes a primera vista. Vale la pena
aclarar que para este trabajo el anlisis de instruccin no se desarroll, ya que no se ha llevado a
la prctica.
Integrando estas propuestas metodolgicas se definieron los objetivos especficos de cada
unidad temtica, se explicitaron las competencias que cada objetivo moviliza, se determinaron
cules competencias se privilegian en cada unidad temtica, se analizel cubrimiento de todas las
competencias y se disearon y ajustaron algunos ejemplos de tareas, con diferentes niveles de
complejidad, que movilizaran varias competencias de las propuestas.
Ejemplo de una tarea
A partir de la metodologa seleccionada, se procedi al diseo, seleccin y adecuacin de
las tareas, teniendo en cuenta el anlisis de contenido que permiti delimitar el temay el alcance
de la tarea, y el anlisis cognitivo el nivel de complejidad de la misma.
A continuacin se presenta como ejemplo una de las tareas propuestas en este trabajo y su
anlisis. El contenido matemtico corresponde a la asignatura de Preclculo, y al tema de
funciones, en particular la funcin lineal desde la covariacin de magnitudes. La tarea busca
contribuir al desarrollo de la competencia de modelizacin, en la que los estudiantes deben
analizar la situacin inicial, seleccionar un registro de representacin adecuado, responder las
preguntas e interpretar los resultados.
Respecto al anlisis cognitivo, la tarea se propuso a partir de la experiencia de los
profesores involucrados en esta investigacin, su conocimiento respecto a las dificultades,
errores y obstculos en esta temtica. Se busc que el estudiante pudiera elegir diferentes
registros de representacin y mediante la formulacin de las preguntas llevarlo a tomar
decisiones y acceder a diferentes niveles de complejidad.
El administrador de un edificio quiere desocupar uno de los tanques de reserva para hacerle
mantenimiento, el cual tiene una capacidad de 90480 litros y se encuentra completamente lleno.
Comienza a desocuparlo a razn constante de tal forma que al cabo de 2 horas quedan en el tanque 62640
litros de agua. En ese momento se da cuenta que debe desocuparlo en 3 horas menos de lo previsto, por lo
cual decide abrir ms la llave, mantenindola abierta a esa razn.
a. Compare la cantidad de agua (en litros) que sale por hora antes y despus de abrir ms la llave.
b. Conociendo el volumen de agua que ha salido, cmo podra determinar el tiempo que hace falta para
que el tanque se desocupe completamente?
c. En qu intervalo de tiempo la cantidad de agua que queda en el tanque cambia de 80400 litros a
25056 litros?
d. Si a las dos horas de haber empezado a desocupar el tanque, el administrador debe tomar una decisin
para que el tiempo total de desocupado sea exactamente de 8 horas, qu debe hacer?
e. Si el volumen del tanque fuera el doble y el administrador empieza a desocuparlo a razn constante, de
tal forma que al cabo de 2 horas quedan los mismos 62640 litros de agua, qu debe hacer para que el
tanque se desocupe exactamente en el mismo tiempo descrito en la situacin inicial?
En este tipo de problemas que no estn tan direccionados se moviliza la mayor cantidad de
competencias, el contexto en el que se propone la tarea es muy rico y posibilita que se den
muchas conexiones, as como encontrar la solucin de diversas maneras.
Conclusiones
Los resultados de esta investigacin se constituyen en un aporte para iniciar un trabajo
curricular en el rea de Matemticas en la Educacin Superior, con enfoque en el
desarrollo de competencias, que contribuya a la articulacin con la Educacin Media, la
cual tiene la misma orientacin.
Se definieron las competencias propias del rea de Matemticas, en programas de
ingeniera, que permiten complementar las expectativas de aprendizaje.
Otro aporte de este trabajo de investigacin al definir las competencias matemticas que se
deben movilizar en los estudiantes de la Escuela, esla creacin de un modelo en el mbito
universitario, que permita acercarse a identificar las expectativas de aprendizaje, no slo en
trminos de contenidos, sino de habilidades, destrezas, actitudes, instrumento que posibilite
a los docentes tener una mayor claridad de lo que se debe ensear y evaluar.
Con el fin de desarrollar las competencias propuestas, se hace necesario hacer una
seleccin y ajuste adecuado de tareas, teniendo en cuenta diferentes contextos, niveles de
exigencia, el carcter interdisciplinario, entre otros.
En los programas de las asignaturas de Matemticas de primer ao, se evidenci que las
competencias que se privilegian estn asociadas con el razonamiento, la representacin y
los procedimientos algortmicos.
Las tareas deben buscar potenciar la mayor cantidad posible de competencias matemticas
que se pretenda desarrollar en los estudiantes. En este orden de ideas las catalogadas como
de reflexin posibilitan esto.En los ejemplos propuestos se pudo observar que cuando se
disearon tareas que tenan que ver con la construccin de un modelo matemtico, se
ponan en juego la mayora de las competencias matemticas definidas en esta
investigacin.
Un enfoque basado en competencias implica repensar los contenidos, la metodologa, la
evaluacin y los roles de los agentes involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje.
Referencias y bibliografa
Gmez, P. y Gonzlez, M. (2009). Analyzing and selecting tasks for mathematics teaching: a
heuristic. En Lerman, S.; Davis, B. (Eds.), Mathematical action & structures of noticing:
Studies on John Mason's Contribution to Mathematics Education (pp. 179-188).
Gmez, P. (2002).Anlisis didctico y diseo curricular en Matemticas. Revista EMA, 7 (3),
251-292.
Lupiez, J. (2005). Objetivos y fines de la Educacin Matemtica. Capacidades y competencias
matemticas. Seminario Anlisis Didctico en Educacin Matemtica. Mlaga.
Lupiez, J., Rico, L., Gmez, P. y Marn, A. (2005). Anlisis cognitivo en la formacin inicial
de profesores de matemticas de secundaria. V Congreso Ibero-americano de educasao
matemtica. Oporto, Portugal.
Lupiez, J. (2009).Expectativas de aprendizaje y planificacin curricular en un programa de
formacin inicial de profesores de Matemticas de secundaria.Tesis doctoral. Universidad
de Granada.