TRABALHOS COMPLETOS

I Colquio Internacional sobre Imaginrio, Educao e

(Auto)biografias, V Colquio sobre Imaginrio e Educao
Razes Imaginantes nas Hermenuticas do Vivido

Pelotas RS
2012
A comisso organizadora lembra que o aspecto formal dos artigos aqui
apresentados so de inteira responsabilidade dos seus autores.
CONFERNCIAS
 TRAS LAS HUELLAS DE HERMES: LA HERMENUTICA SIMBLICA COMO
CONTRIBUCIN A LOS ESTUDIOS DEL IMAGINARIO

Luis Garagalza
Departamento de Filosofa
Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko Univertsitatea

INTRODUCCIN: LA HERMENUTICA FILOSFICA

La tradicin filosfica occidental se ha interesado clsicamente por la bsqueda de la verdad y

de la ciencia (episteme), a las que atribuye un valor universal, pero apenas se ha preocupado
por el fenmeno de la interpretacin. La interpretacin ha ido quedando relegada como un
caso marginal e irrelevante de conocimiento al que se recurrira en casos problemticos de
duda, de indefinicin, de falta de elementos de juicio, de errores de trascripcin, etc. Ha
habido que esperar hasta el siglo XX para descubrir la importancia filosfica y antropolgica
que tiene la interpretacin en toda su gama de significados que abarca al menos los tres
siguientes: a) expresin, exposicin o explicacin del sentido de un texto, b) traduccin de
una lengua a otra que torna comprensible lo inicialmente ininteligible (hermeneuts era el que
entenda las lenguas de los brbaros, siendo capaz de decir lo mismo en griego) y c) ejecucin
(de una obra musical) o escenificacin (de una obra de teatro) en la que la obra se realiza
efectivamente, acontece o tiene lugar, adquiriendo as una existencia de la que de otro modo
carecera.
Pues bien, la hermenutica se desarrolla a lo largo de todo el siglo XX como un
movimiento filosfico que se organiza en torno al problema de la interpretacin, a la reflexin
sobre el lenguaje y al descubrimiento del simbolismo como fundamento de ambos. La
interpretacin y el lenguaje se convierten as en el punto de partida desde el que la
hermenutica propone una renovacin del pensamiento filosfico.
 Dos filsofos alemanes, Martn Heidegger (1889-1976) y su discpulo Hans-Georg
Gadamer (1900-2002), se encargaron de sacar del trastero filosfico en el que estaba
semiolvidado ese viejo arte de la interpretacin. Su propsito era elaborar una teora
filosfica capaz dar cuenta de lo que de hecho ocurre cuando interpretamos y convertir el
problema de la interpretacin en el punto central a partir del cual replantear toda la
problemtica filosfica. Tras el fracaso de Husserl en su proyecto de instaurar, siguiendo el
planteamiento tradicional de la metafsica, la Fenomenologa como fundamento de todos los
saberes, Heidegger propone renunciar al proyecto mismo de fundamentacin, que ha
caracterizado toda la historia de la metafsica occidental, y asumir ese fracaso como algo
insuperable. Se tratara de asumir la imposibilidad de alcanzar un fundamento absolutamente
slido que garantizase la validez de nuestra ciencia y nuestra conciencia. La consecuencia de
la asuncin de este fracaso no es un mero hundimiento en las aguas oscuras del relativismo,
el escepticismo y la arbitrariedad, como auguraban los defensores de la metafsica, sino ms
bien el surgimiento de una nueva conciencia, a la que podramos llamar conciencia
hermenutica. Esta nueva conciencia se mantiene apegada a la existencia aceptando su
contingencia y reconoce en la necesidad de interpretacin no un mero defecto a superar
mediante la conquista de un conocimiento puro, sino una caracterstica constitutiva de la
existencia humana y de la realidad que en ella se da.1
En la hermenutica el problema de la interpretacin comparece en su conexin con el
lenguaje y se presenta como un problema universal que afecta a toda nuestra experiencia, a
nuestro conocimiento del mundo y a la comprensin de nosotros mismos y del otro. Dicho
problema puede servir, por tanto, como hilo conductor para recorrer el universo del discurso
humano en su totalidad y como gua en la reflexin sobre el ser humano y su mundo.
Cabra decir que el universo cultural humano es un tejido de palabras, modelos,
conceptos, teoras, hiptesis, es decir, de interpretaciones, que media entre el ser humano y
la realidad y en el interior del cual ambos (ser humano y realidad) adquieren configuracin y
determinacin correlativa. Pues bien, la hermenutica estudia precisamente esa relacin

1La obra de referencia para toda la hermenutica contempornea es Gadamer, H.G., Verdad y mtodo (1960).
Salamanca, Sgueme, 1977, as como los estudios de Ricoeur, P. El conflicto de las interpretaciones: ensayos de
hermenutica. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2003, VATTIMO, G. El fin de la modernidad.
Nihilismo y hermenutica en la cultura posmoderna, Gedisa, Barcelona, 2004 y Ms all de la interpretacin. El
significado de la hermenutica para la filosofa. Paids, Barcelona, 1995 y de GRONDIN, J. Introduccin a
Gadamer, Herder, Barcelona, 2003 y Qu es la Hermenutica? Herder, Barcelona, 2008. Para todo el contexto
hermenutico y su recepcin en el mbito hispano-americano se puede consultar el Diccionario de Hermenutica
dirigido por A. ORTIZ-OSS y P. LANCEROS, Bilbao, Universidad Deusto, 1997 (4 Ed. Ampliada y revisada
2004) as como GARAGALZA, L., Introduccin a la hermenutica contempornea. Barcelona, Anthropos,
2002 y BEUCHOT, M. y ARENAS-DOLZ, F., Hermenutica en la encrucijada. Analoga, retrica y filosofa.
Anthropos, Barcelona, 2008.
interpretativa entre el ser humano y lo real y toma esa relacin como punto de partida para
hacer un replanteamiento de toda la filosofa.
La hermenutica filosfica se presenta como una "teora general de la interpretacin"2.
"Interpretacin", por su parte, mienta no un mero modo de conocer, un tipo particular de
conocimiento que coexistiera junto a otros, sino el "modo de ser" propio del ser humano que
vive en (con, desde, de, contra...) sus propias interpretaciones del mundo y de s mismo. No
ha de ser, pues, entendida la hermenutica como una reflexin sobre el mtodo, ni tampoco
como la propuesta de un mtodo concreto de interpretacin "adecuado" o "correcto". Lo que
pretende es precisamente lo contrario: poner en cuestin, con una radicalidad probablemente
no alcanzada por ninguna otra filosofa de nuestro siglo, la primaca que el pensamiento
moderno haba concedido al mtodo y al conocimiento, reivindicando la validez, legitimidad
e incluso prioridad de la experiencia de sentido que acontece fuera de sus estrechos lmites.
Con esta intencin Gadamer va a formular y desarrollar en todas sus implicaciones una
pregunta filosfica: qu es lo que realmente (nos) ocurre cuando interpretamos?
La pregunta por la interpretacin ha ido mostrando su extraordinaria fecundidad hasta
llegar a emplazarse como un foco o un hilo conductor que permite replantear la problemtica
filosfica en su totalidad, sustituyendo as a la antigua cuestin del ser y a la cuestin
moderna del sujeto. La interpretacin no es un procedimiento especial al que se recurre
cuando no es posible entender o conocer algo directamente. No es tampoco el modo de
conocimiento particular de las ciencias humanas, como pretendi Dilthey. En este sentido la
hermenutica desborda la parcialidad de la cuestin metdica en las ciencias humanas y
pretende interpelar "al conjunto de la experiencia humana del mundo y de la praxis vital"3:
ms all del planteamiento epistemolgico, la interpretacin, (y su correlato: la comprensin)
es, como ya hemos indicado, un elemento constitutivo del ser humano como humano, un
factor originario de su peculiar modo de ser. El ser humano comparece as como un animal
hermenutico o lingstico (y no exclusivamente "racional) que, en vez de estar adaptado a
un entorno fijo y determinado, vive (podramos decir, con la biologa ms reciente, que ex-
aptado, no meramente ad-aptado) en un mundo que es en gran parte resultado o producto de
su propia interpretacin (tanto terica y lingstica, como prctica, mediante el trabajo).4

2Cfr. GADAMER, H.G., o.c. y HEIDEGGER, M., Sendas perdidas. Buenos Aires, Losada, 1960.
3 Gadamer, H.G., o.c., p. 12
4 Para la nocin de "exaptacin", acuada por J. Gould y E. Vrba para referirse a aquellas estructuras que si bien
han surgido en el proceso de adaptacin a unas determinadas condiciones posteriormente evolucionan en un
sentido que no coincide con su funcin originaria, cfr. Bocchi G. Y Ceruti, M., El sentido de la historia Madrid,
Ed. Debate, 1994, pp. 220 y ss.
 Sera, pues, la propia existencia humana la que tendra un carcter hermenutico. Y
como esa existencia es finita, la interpretacin resulta ser una tarea infinita, circular, en el
interior de la cual no se da observador neutral alguno ni, por tanto, objetividad pura. Esto no
implica, sin embargo, una recada en el subjetivismo: ahora observador y observado
pertenecen a un tercer horizonte que los engloba y la interpretacin se ofrece como una
"fusin de horizontes" que acontece en el seno del lenguaje. El lenguaje se presenta as como
el proceso mismo en el interior del cual alguien puede ponerse "como alguien" al tematizar
algo "como algo", y as ambos darse como tales.
De este modo el lenguaje adquiere una dignidad tanto gnoseolgica como
epistemolgica. Por un lado se pone en cuestin, siguiendo a los humanistas del
Renacimiento, a Hamann, Herder y Humboldt, la clsica concepcin instrumental que reduce
el lenguaje a ser un mero objeto exterior al servicio de la transmisin de un pensamiento o de
los informes de una realidad que se suponen ya dados previamente o adquiridos con
independencia del propio lenguaje. Ahora el lenguaje es visto como un "rgano" de
conocimiento y pensamiento que, por ms que pueda ser criticado, revisado y, en ciertas
condiciones, abandonado, no es neutro o traslcido por cuanto que contiene una "acepcin del
mundo" (cfr. la nocin de Weltansicht en Humboldt). Por otro lado, aunque correlativamente,
se viene a afirmar que, lejos de ser mera representacin (Vorstellung), copia o reflejo de una
realidad independiente de l, el lenguaje sera la "exposicin" (Darstellung) original y
originaria de lo real5. Dicha "exposicin" es concebida como realizacin de lo real siguiendo
como modelo el caso de la "escenificacin" teatral y la "ejecucin musical" (en las que
acontece -mejor o peor- y "es" la propia obra), as como el del juego y la fiesta (ambos
caracterizados como sucesos en los que se realiza un suceder originario).

Todas estas nociones nos remiten a una realidad dinmica cuyo modo de ser es la misma
realizacin, a una realidad que slo es en sus interpretaciones. Podramos decir, pues, que si
nuestro pensamiento y conocimiento se constituyen lingstica e interpretativamente es
porque el propio ser es ya lenguaje.6

5
Para Aristteles la mimesis tal no es tampoco una mera copia que refleja o repite mecnicamente un original,
no es mera re-presentacin pasiva. En este sentido cabe decir, como hace Ricoeur , que para Aristteles
mimesis es poiesis (cfr. P. Ricoeur, La metfora viva, Trotta, Madrid, 2001 p. 60). Curiosa imitacin, la que
compone y construye aquello mismo que imita!. Id. p. 59.
6Gadamer, H.G., o.c., p. p. 567. Para la discusin en torno a esta famosa tesis Cfr. VV. AA. El ser que puede ser
comprendido es lenguaje: Homenaje a Hans-Georg Gadamer. Madrid, Sntesis, 2003.
 Gadamer reincorpora de este modo al discurso filosfico actual la palabra
"hermenutica", renovndola y sacndola de su reclusin en el mbito especializado de la
filologa o de la exgesis. Esta palabra pertenece a la herencia del romanticismo y su origen se
remonta a travs de la tradicin humanista hasta la figura mtica de Hermes, el dios griego del
lenguaje y de la comunicacin entre los contrarios. Clsicamente la hermenutica se ha
centrado sobre el problema de la interpretacin de lo expresado mediante el lenguaje y, en
particular, de lo fijado como texto, ya sea sagrado o literario. Aqu interpretar significa
comprender el sentido del texto, aprehenderlo, asimilarlo o, dicho de un modo metafrico,
"alimentarse" con l, es decir, "comerlo". El texto en su materialidad remitira a algo distinto
de esa su materialidad, a un sentido que no se encuentra "ms all" del texto, sino "ms ac":
podramos decir que el sentido no es ms all sino que acontece ms ac, entre el texto y el
intrprete, en el lenguaje, en la interpretacin, que ahora va a ser vista como una "fusin de
horizontes". El sentido, que no-es propiamente, acontece en la interpretacin, se re-crea o re-
genera entre el texto y el intrprete, desbordando toda fijacin externa ya sea dogmtica o
metdica: tiene un estatuto ontolgico similar al de la conversacin autntica, el juego y la
fiesta, que slo existen cuando se celebran y en sus celebraciones.
Al descartar la posibilidad de una aprehensin inmediata y directa de la realidad que
sirviera de fundamento ltimo a nuestro conocimiento, Gadamer pone en cuestin, al mismo
tiempo, que la funcin primaria del lenguaje sea la comunicativa. El lenguaje no es
primariamente un instrumento, un signo que sirve para expresar o comunicar una informacin
o un conocimiento alcanzados previa e independientemente de l, sea por la razn, por la
experiencia o por la revelacin; no se trata de una "copia" ms o menos imperfecta, sino de un
original. El lenguaje tiene que ser visto como un rgano u organismo que media entre sujeto
y objeto instaurando un mundo intermedio (Zwischenwelt: Humboldt).

2 El ser, el lenguaje y el sentido.

La interpretacin no es, pues, una mera copia o reflejo de lo dado, ni tampoco una
pura creacin de la subjetividad, sino una traduccin o trasposicin de lo dicho, lo visto o lo
sentido al lenguaje del intrprete, una copia teida de subjetividad (A. Schaff), una fusin
de horizontes, un juego a con-jugar y, en definitiva, un proceso que ninguna de las partes
implicadas domina completamente por cuanto que se va realizando precisamente entre
ambas, en su puesta en relacin.7 De este modo la mimesis y la poiesis quedan
correlacionadas como los dos aspectos de un mismo proceso hermenutico en el cual el ser es
apalabrado, es decir, accede al lenguaje ganando en l su representacin y realizacin
concreta. Dicho ser no podr quedar definido, en consecuencia, como algo esttico,
inmutable, sino como algo en relacin a otro, como algo constitutivamente abierto a nuevas
representaciones o interpretaciones puesto que slo en ellas es.
El lenguaje adquiere as un alcance ontolgico: no afecta nicamente a nuestro
conocimiento sino que tambin atraviesa a la realidad. De este modo el ser es liberado de la
interpretacin absolutista clsica para reaparecer interpretado como lenguaje. Ahora resulta
que el ser mismo es lenguaje. Se trata de una concepcin dinmica de lo real, y del propio ser
humano, no como pura esencia sino, usando una comparacin musical, como una partitura a
ejecutar, o como un texto a interpretar. La verdad, en consecuencia, tampoco podr ya ser
concebida como un estado metdicamente alcanzado y descubierto sino como un proceso
inmanente al discurso mismo en el que los interlocutores intentan ponerse de acuerdo sobre la
cosa.
En el pensamiento de Gadamer cabe destacar, por tanto, algunos de los rasgos que
caracterizan a la posmodernidad, especialmente la aligeramiento que experimenta el viejo
ser por su redefinicin como lenguaje. Al afirmar que el ser est ya desde su origen
impregnado por la palabra, por la interpretacin, aqul deja de ser visto como un fundamento
slido e inmvil, inicindose as un proceso de dispersin o diseminacin.

Esta concepcin hermenutica implica, en nuestra opinin, una subversin o reversin

del platonismo. En efecto, frente a la hipstasis platnica del sentido como un luminoso
supramundo celeste (poblado de estticas esencias racionales, independientes en su existencia
absoluta e inmutables, impasibles ante las imperfectas copias que en el mundo del devenir
suscitan), nos encontramos ahora con que el rastro o la huella del sentido nos remite a un
oscuro fondo sin fondo que encierra modelos latentes o germinales y dotados de una
existencia cuasi-real o surreal, por cuanto que slo existen en sus realizaciones o emergencias
interpretativas.
Afirmar que el lenguaje, que impregna todas nuestras interpretaciones, carece de un
fundamento racional (es decir, slido) no implica sin ms que sea algo absolutamente
infundamentado, catico, librado al azar o puramente convencional y arbitrario. Para

7
Schaff, A., Ensayos sobre filosofa del lenguaje. Barcelona, Ariel, 1973.
Gadamer, muy al contrario, el lenguaje tiene "fundamento", si bien no se tratara de un
fundamento "slido" sino "lquido". Dicho fundamento sera lo que Gadamer denomina el
"metaforismo fundamental", que consiste "en el hallazgo genial e inventivo de las
comunidades por las que se ordenan las cosas"8, en virtud del cual el lenguaje siempre "pone
algo de su parte e introduce en la comunicacin esta su aportacin propia"9.
La reflexin filosfica se abre, pues, al lenguaje y al descubrir, como apunt
Nietzsche, que tras el lenguaje se encuentra la imagen (simblica) o, como dice Gadamer, que
el lenguaje, medium de nuestra comprensin, tiene un fundamento metafrico, la
neohermenutica viene a desembocar en la orilla del mar del simbolismo. Recordemos a
este respecto que Kant, siguiendo una tendencia predominante en la historia de la filosofa,
concibi el mbito del conocimiento, el pas de la verdad, por contraposicin al reino de la
ilusin, la supersticin e ignorancia, sirvindose para ello de la imagen de una isla encerrada
por la naturaleza misma en lmites invariables y rodeada de vasto y tempestuoso mar. El
filsofo desconfa de cualquier intento de adentrarse en ese ocano y advierte que bancos de
nieblas y hielos que pronto se derretirn fingen nuevas tierras que incesantemente engaan
con vanas esperanzas al marino ansioso de descubrimientos, encadenndolo a locas empresas
que aventuras que nunca puede abandonar ni llevar a buen trmino10.
As, frente al cierre de la filosofa que clsicamente se constituye a s misma mediante la
exclusin del simbolismo (as como la Iglesia se estableci por la negacin de las herejas
gnsticas y la ciencia moderna poniendo entre parntesis el sentimiento y la imaginacin), la
hermenutica descubre finalmente su fundamento simblico, iniciando, aunque de un modo
muy prudente y limitado, la exploracin de ese mar desconocido (al menos para la
filosofa clsica, pues desde siempre ha sido surcado por poetas, msticos, soadores,
visionarios, locos, aventureros). En este sentido se puede entender la afirmacin de
Gadamer de que es una tarea propiamente filosfica -al menos para la tradicin europea de
la filosofa que vive mirando de reojo a la ciencia- hacer justicia a la dimensin de lo

8
H. G. Gadamer, op. cit. p. 518
9
Id. p. 655.
10Kant, E., Crtica de la Razn pura. Losada, Buenos Aires, 1980, vol II, p. 9 (cfr. al respecto M. Le Doeuf,
Limaginaire philosophique, Payot, Paris, 1980, p. 17 y ss.). En la actualidad el fsico J.-M. Lvy-Leblond que
para poder concebir clsicamente el saber como una isla o continente hay que imaginar sus costas como curvas
fractales. Se tratara de costas formadas por pennsulas separadas por golfos. Las pennsulas a su vez, estaran
horadadas por bahas que separan largos cabos, cuyas costas se recortan formando ensenadas, que a su vez nos
remiten a calas En otras palabras, la longitud de esta costa aumenta sin cesar cuando crece la precisin con
que se define. En realidad, la longitud exacta del lmite entre tierra y mar es infinita. Cazenave, M. (Dir)
Diccionario de la ignorancia. Seix Barral, Barcelona, 2000, p. 21.
mticoLa tendencia objetivadora de la conciencia (y no slo de la moderna ciencia) debe ser
compensada con la experiencia mtica11.
Pues bien, este repaso a los rasgos ms significativos de la hermenutica gadameriana
bastar para nuestro actual propsito que consiste en apuntar ciertos paralelismos y hasta
complementaridades entre esta corriente filosfica y los planteamientos que se derivan de las
investigaciones actuales sobre el simbolismo12

3 El simbolismo

El siglo XX amaneci en el mundo occidental provisto de una confianza

aparentemente inquebrantable en el poder de la ciencia y de la tcnica para resolver todos los
problemas y responder a los retos que tena planteados la humanidad. Hasta el marxismo, que
se haba erigido en representante de la izquierda revolucionaria, se pretenda cientfico y en
nombre de la ciencia desacreditaba como infantiles las utopas concretas de los socialismos y
anarquismos "romnticos". Todo lo que no encajara en la perspectiva "oficial" del progreso de
la ciencia quedaba descalificado como iluso, regresivo, decadente o reaccionario. En este
contexto el pensamiento simblico se evaluaba por comparacin con el modelo del
pensamiento cientfico elaborado a partir de la fsica clsica, con lo que se presentaba como
un subproducto de la mente humana, como un fruto catico y arbitrario que engendra la
imaginacin cuando no est dirigida y controlada por la razn metdica o como un resto
atvico o un islote en el interior de la civilizacin en el que an persiste la "mentalidad
primitiva".
Al ser visto como algo irracional, gratuito, superfluo o, en el mejor de los casos,
meramente decorativo, el simbolismo propio del mito, del arte, de la religin y del lenguaje se
contrapona al prestigio del concepto, portavoz oficial de la verdad conquistada por la ciencia
en su sobria investigacin objetiva, metdica y rigurosa. Se crea que la realidad estaba siendo
despojada por fin de los velos tejidos por la ignorancia, el miedo y la supersticin y que ya
pronto podra ser contemplada directamente por la mirada objetiva de la ciencia, desprovista
de cualquier prejuicio mtico, metafsico, religioso e incluso tico. El simbolismo estara,
pues, condenado a extinguirse o a recluirse en la reserva de lo decorativo, disipndose su

11 H.G. Gadamer, Mito y razn. Paids, Barcelona, 1997, p. 64

12
Esta combinacin entre hermenutica filosfica y simbolismo que aqu estamos presentando ha sido
ampliamente desarrollada en el mbito hispnico y aplicada a la interpretacin de la filosofa y de la cultura por
A. Ortiz-Oss. Seleccionaremos de su obra el libro Amor y sentido. Una hermenutica simblica. Anthropos,
Barcelona, 2003. En ingls puede consultarse su obra The Sense of de World. Davis, Colorado, 2007
voz en el tumulto de la metrpolis lo mismo que el grito desgarrado de Nietzsche, que
anunciaba la inanidad en la que nos estbamos instalando, se perda en el fragor de la locura.
Sin embargo, el desarrollo de las ciencias y las filosofas a lo largo del siglo ha
comportado el abandono de la concepcin positivista dominante en el siglo anterior. Una de
las claves para comprender este fenmeno radicara en la reconsideracin del simbolismo que
ha tenido lugar en diversos mbitos de la cultura, en los que pasa a ser visto como algo digno
de estudio por cuanto que resulta, cuando menos, psico-socialmente eficaz, es decir, "real" de
algn modo. Podemos hacer un breve recuento de esta revalorizacin del simbolismo que
estara en la base del "nuevo espritu cientfico" (cfr. G. Bachelard) considerndola desde
cuatro campos del saber: el de la etnologa, el de la psicologa, el de la fsica y el de la
filosofa.13
Al empezar a confrontarse con el simbolismo de los pueblos primitivos la etnologa
tuvo que superar un prejuicio poderoso que estaba doblemente potenciado por el cristianismo
y por la modernidad. Se trata del prejuicio de la superioridad y de la validez universal de la
concepcin occidental del mundo. Este etnocentrismo, que afecta a autores tan importantes
como Lvy-Bruhl y Frazer, impeda atender a la pretensin de sentido propia de las
manifestaciones del alma primitiva y obligaba a considerarlas como pseudo-fenmenos
privados de alcance gnoseolgico y ontolgico. La mentalidad primitiva era equiparada a los
engendros de la imaginacin infantil, la cual quedaba as mismo devaluada como una oscura y
obnubilada prehistoria de la madurez del adulto instalado en la racionalidad y en la autntica
realidad (es decir, en la realidad sancionada por el consenso social dominante en esa poca).
La psicologa, por su parte, que empieza su desarrollo por el estudio de la patologa, se
encuentra con graves problemas al intentar reducir la fenomenologa de la enfermedad mental
a causas puramente fisiolgicas. El fracaso en este intento reductivo inspirado en la
metodologa positivista que tan notable xito haba obtenido en el mbito de las ciencias
naturales, en particular en el de la mecnica, oblig a reconocer la autonoma de la psique (al
menos para engendrar sntomas o smbolos patolgicos) as como a postular la existencia de
una zona de la personalidad distinta de la conciencia e irreductible a ella.
El simbolismo sale de esta doble experiencia cientfica reforzado con el estatuto de
una "realidad psico-antropolgica": es reconocido como un tipo peculiar de realidad que, aun
no siendo fcilmente detectable con los mtodos empricos convencionales, sera lo que ms
inmediatamente aprehende y en lo que propiamente vive el ser humano. El ser humano queda

13
Bachelard, G., Le nouvel esprit scientifique. Paris, PUF, 1991.
as desarraigado de la realidad exterior, ya sea csmica, natural o social, y va a ser visto como
un ser implantado o reimplantado en un mundo culturalmente configurado, lingsticamente
mediado y simblicamente interpretado.
Por otro lado, a comienzos de este siglo la fsica logra penetrar en el mbito de lo
subatmico donde se encuentra, por ejemplo, con la imposibilidad de decidir sobre la
naturaleza ondular o corpuscular de la luz. La propia fsica comienza as a reconocer que su
conocimiento de lo real no es absoluto, como se haba pretendido, sino que se apoya sobre
hiptesis o modelos lanzados hacia lo desconocido. Las descripciones del mundo subatmico
son slo modelos de algo que no podemos ver ni tocar y sobre lo que no podemos saber nada
salvo en trminos de esos modelos.14 Las teoras fsicas dejan de ser vistas como copias
neutras que reflejan la realidad tal como es en s misma, e.d., de un modo neutro, "sin tocarla
ni mancharla". En tanto que modelos esas teoras son instrumentos que tienen un valor
heurstico y en cierto modo creativo. A su travs se entabla una relacin peculiar con la
peculiar realidad que ellas mismas configuran, de tal modo que se puede operar sobre su
objeto y predecir su comportamiento de un modo, por cierto, probabilstico. La fsica
reconoce, pues, que su conocimiento es simblico.
De este modo la vanguardia de la ciencia natural rompe con el influjo de una tendencia
ancestral profundamente arraigada en el ser humano en general, y en particular en la
mentalidad del siglo diecinueve, que le hace creer que su experiencia del mundo, ya sea
cientfica, cotidiana o religiosa, tiene el valor de un conocimiento autntico y absoluto. Este
prejuicio hace que el ser humano identifique el contenido psico-mental que la experiencia
provoca en l, pero que en ltima instancia l mismo co-engendra, con la realidad misma, es
decir, hace que uno confunda de un modo ingenuamente realista sus propias imgenes e ideas
con lo real tal como es en s mismo (cosa que ya ocurre, por ejemplo, cuando se interpreta
literalmente el mito tomndolo como si fuera la "historia" de unos hechos reales acontecidos
en el tiempo histrico). En cualquier caso, a partir de la teora de la relatividad se desvanece la
ilusin positivista de que la fsica, concebida como una mera prolongacin y elaboracin de
los datos acumulados en la observacin directa, puede dar cuenta totalmente del cosmos en su
totalidad. La fsica- dice N. Bohr- nos habla de lo que podemos saber sobre el universo, no
de cmo es15
En el campo de la filosofa podemos sealar a Nietzsche como uno de los precursores
que prepara de un modo intuitivo la formulacin de la problemtica gnoseolgica, ontolgica,
14
Cfr. DESPAGNAT, B., En busca de lo real. La visin de un fsico. Madrid, Alianza, 1983.
15
HARPUR, P. El fuego secreto de los filsofos Barcelona, Atalanta, 2006, p. 107.
tica y cultural que se deriva de la toma en consideracin del papel que ejerce el simbolismo
en la vida del ser humano.16 Ya en pleno siglo XX el neokantiano Ernst Cassirer reuniendo
los resultados acumulados por las ltimas investigaciones cientficas consigue plantear de un
modo ms formal toda la problemtica del simbolismo desde el seno de la propia tradicin
filosfica oficial17. Para ello le va a servir de puente la doctrina kantiana que ve en la
actividad espontnea del espritu un factor esencial tanto del conocimiento terico como de la
accin tica y del juicio esttico. El trabajo de elaboracin terica que realiza la ciencia al
despegarse de la experiencia primaria de lo real a travs del concepto y elevarse hacia la
universalidad comparece ahora como un proceso de simbolizacin.
La visin cientfica del mundo ya no podr, pues, ser considerada una copia ms o
menos perfecta de una realidad absoluta, sino como el resultado de una captacin, asimilacin
y elaboracin de un material emprico que se realiza a travs del simbolismo lgico-terico.
Ahora bien, para Cassirer el simbolismo lgico-terico no es la nica modalidad del
simbolismo: junto a l distingue el simbolismo lingstico y el simbolismo mtico. Mito,
lenguaje y ciencia constituyen las tres formas simblicas fundamentales a travs de las cuales
el ser humano entra en contacto con la realidad. El material emprico del que parte la ciencia
no se da inmediatamente a los sentidos; es ms bien algo que ha sido "puesto" por el espritu
en su actividad espontnea: el resultado de un trabajo realizado de un modo ms o menos
consciente a travs del smbolo lingstico y del smbolo mtico. No vamos a entrar ahora a
considerar las relaciones que mantienen entre s la ciencia, el lenguaje y el mito. Nos bastar
con retener la tesis fundamental sobre la que se sustenta la filosofa de las formas simblicas
de Cassirer: el ser humano entra en relacin con lo real y conjuga su relacionalidad
proyectando un mundo intermedio de smbolos que se entrelazan constituyendo urdimbres de
experiencia, pudiendo esa proyeccin llevarse a cabo de formas diversas que son autnomas e
irreductibles entre s.
Basten estas breves indicaciones como muestra de que el siglo XX estuvo abocado a
un redescubrimiento del smbolo, smbolo que en nuestra cultura greco-cristiana haba ido
siendo abandonado a un olvido progresivo en una serie de oleadas, entre las que se pueden
destacar la del conceptualismo aristotlico de la sustancia, la del literalismo dogmtico y

16
Cfr. NIETZSCHE, F., Sobre verdad y mentira en sentido extramoral en El libro del filsofo, Madrid,
Taurus, 2000.
17
Cfr. CASSIRER, E. Filosofa de las formas simblicas (vol. I, El lenguaje; vol. II, El mito; vol. III, La ciencia).
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1.973 y ss.
legalista cristiano y la del nominalismo subjetivista moderno18. Las consecuencias psico-
sociales de este redescubrimiento parecen estar empezando a manifestarse, pero su alcance
slo podr ser determinado por el futuro.

4 Tipos de simbologas

En cualquier caso, a pesar de la enorme diversidad de las mitologas es posible poner

un cierto orden entre ellas distinguiendo unos tipos fundamentales bajo los cuales poder
encuadrar a los casos concretos. Concretamente, vamos a proponer un modelo que divide el
universo de las mitologas en tres grandes bloques, atendiendo a que la posicin central en la
mitologa est ocupada por una figura materna, por una paterna o por una fraterna. En torno a
ese eje central se articula y organiza el conjunto de relatos que pertenecen a cada mitologa en
su intento de mediar la realidad y articular los factores opuestos que la constituyen
integrndolos en una cosmovisin unitaria.

Mitologa matrial-femenina

As, a partir de las sepulturas detectadas en Europa datadas entre el 30.000 a.C. y el
8.000 a.C. se ha podido hablar de la existencia de una mitologa materna ya en el Paleoltico
Superior.19 El hecho de que en muchas de esas sepulturas el cadver se encuentre enterrado en
posicin fetal parece apuntar hacia una concepcin de la Tierra como Madre, as como a la
creencia en un renacimiento futuro tras el retorno a la posicin originaria en el seno de la
tierra. Adems, las numerosas figurillas de pequeo tamao llamadas Venus paleolticas
(entre las que destacan la Venus de Willendorf y la de Lespugue) que representan mujeres
desnudas o semidesnudas, obesas y con los rasgos sexuales muy acentuados, podran tener un
sentido mgico y religioso relacionado con la potencia de la generacin y la fertilidad tanto de

18
Para un estudio detallado de estas oleadas Cfr. al respecto DURAND, G., La imaginacin simblica. Buenos Aires,
Amorrortu, 1.976.
19
Cfr. al respecto Jos M. Gmez Tabanera, El enigma de las Venus paleolticas. Historia 16 , N 17, Ao II.-
Septiembre1977. Pgs. 65-78
la especie humana como de la naturaleza, potencia que queda as representada como
femenina.20

Resulta significativo que en este contexto, que presumiblemente corresponde a un

modo de produccin en el que predomina la actividad recolectora y plantadora, no hayan
aparecido figuras masculinas ni tampoco representaciones de la unin sexual, cosa que resulta
comprensible s caemos en la cuenta de que, a diferencia de lo que ocurre en el caso de la
mujer, el papel biolgico que juega el hombre en la procreacin no es algo que resulte
evidente.21
Un destacado investigador afirma que estas Venus paleolticas son las directas
ascendientes de las Diosas-Madres del Neoltico y precedentes de todas las diosas de la
fecundidad, ya se llamen Isthar, Astart, Tanit, Isis o Hathor de pocas histricas.22 En estas
figuras se condensa una interpretacin antropomrfica que concede a la naturaleza las
caractersticas de un ser humano, de tal modo que queda personificada como Madre. Los
misterios de la vida y de la muerte que van asociados a este naturaleza divinizada tienen un
carcter femenino, por lo que se puede comprender que en este contexto sea la mujer la que
ejerce de intermediaria con el cosmos, as como la responsable de garantizar la comunicacin
dentro del grupo y de socializar a los nios.
Hay en este sentido una valoracin positiva de la oscuridad y de la humedad, de los
huecos, de las grutas y oquedades, todos los cuales quedan simblicamente asociados a lo que
ocurre alejado de la luz y de la visin, en el interior, sea del cuerpo de la madre (gestacin),
sea de la tierra (germinacin de la semilla, regeneracin-fusin del cadver). Adems, la
prolongacin del periodo de dependencia del nio respecto a la madre refuerza el vnculo
entre ellos y parece propiciar el desarrollo del lenguaje, de la comunicacin emocional y de
las relaciones interpersonales dentro de una atmsfera de empata profunda. Entre la madre y
su beb hay un vnculo tan fuerte que podra decirse que no llegan a ser dos, que no hay
propiamente una dualidad entre ellos: aqu puede verse el germen de la relacin entre un yo y

20
Se puede ver fotografas de las estatuillas en http://usuarios.lycos.es/exponeandertales/fotografias.htm.
Recientemente el Departamento de Arqueologa de la Sociedad de Ciencias Aranzadi ha encontrado en la cueva
de Fraile Haitz I de Deba una coleccin de objetos prehistricos entre los que destaca una piedra de 12
centmetros con forma de silueta femenina muy semejante a las Venus paleolticas (Cfr.
http://terraeantiqvae.blogia.com/2005/100601-gipuzkoa.-hallan-en-una-cueva-de-deba-vestigios-unicos-en-
europa-de-rituales-del.php)
21
Todava en el siglo XX los habitantes de las islas Trobiand (Polinesia) desconocan la paternidad fisiolgica y
en consecuencia no exista propiamente la figura del padre tal como lo concebimos en las culturas patriarcales.
Vase al respecto B. Malinowski, Estudios de psicologa primitiva. Paids, Buenos Aires, 1963.
22
J. M. Blzquez y otros, Historia de las religiones antiguas. Ctedra, Madrid, 1993, p. 77.
un t (reconocido como tal t y no como una cosa u objeto). Podramos recordar aqu la cita
de A. de Riencourt con la que encabezbamos este captulo: la visin maternal femenina,
cclica y rtmica, disuelve toda dualidad, incluida la de la vida y la muerte, en un abrazo
clido y consolador.23
Como representaciones de esta mitologa matrial cabe citar a la de la India anterior a
los arios (Harappa y Mohenjodaro), la cretense anterior a las invasiones de los indoeuropeos,
la de los Trobiand en Polinesia, estudiada por Malinowski, la mitologa andina de la
Pachamama as como la mitologa vasca, salvada del olvido por Jos Miguel de Barandiarn y
sobre la que se centra este libro. Pero permtasenos que hagamos una larga cita de la famosa
arqueloga lituana emigrada a Estados Unidos, Marija Gimbutas, la cual ha estudiado la
mitologa de la diosa a partir de sus propios hallazgos en excavaciones realizadas por la zona
central de Europa, aludiendo directamente a la mitologa vasca como perteneciente a ese
mbito al que ha denominado la Vieja Europa:
Las creencias de los pueblos agrcolas relativas a la esterilidad y fertilidad, la
fragilidad de la vida y su constante amenaza de destruccin, as como sobre la necesidad de
que peridicamente se renueven los procesos generadores de la Naturaleza, son algunas de las
ms duraderas y, a pesar del continuo proceso de erosin que han sufrido en poca histrica,
continan hoy en da, al igual que lo hacen otros aspectos muy arcaicos de la Diosa
prehistrica. Transmitidas por las abuelas y madres de la familia europea, las antiguas
creencias sobrevivieron a la implantacin de los mitos indoeuropeos primero y cristianos
despus. La religin centrada en la Diosa existi durante un largo periodo de tiempo, mucho
ms largo que el que dur la indoeuropea, y tiene de pervivencia la cristiana, dejando una
marca indeleble en la psique occidental24

Mitologa patriarcal-masculina

Pues bien, frente al enterramiento en posicin fetal, la cremacin representa otra forma
de tratar al cadver que tiene asociaciones simblicas opuestas a las anteriores, pudiendo
servirnos para presentar el segundo tipo fundamental de mitologa, al que denominaremos
patriarcal-masculino. En las mitologas de este tipo se sita en el centro una figura masculina

23
Cfr. Amaury de Riencourt, La mujer y el poder en la historia. Monte vila Editores, Buenos Aires, 1974, p.
61.
24
Marija Gimbutas, El lenguaje de la Diosa. Dove, Madrid, 1996, p. XVII (alusiones directas a la cultura vasca
se pueden encontrar en las pginas XVII, XVIII, XX, 68, 79, 135, 136, 190, 210 y 320)
que desplaza a la anterior figura femenina y se apropia de sus atributos y potencias,
reinterpretndolos con una orientacin nueva.
En la cremacin el cadver se destruye de un modo rpido y drstico: ahora ya no
retorna a la Tierra sino que parece escapar de ella, elevndose en forma de humo hacia el
cielo. Resulta sintomtico que ahora sea el cielo diurno el que queda divinizado,
presentndose como Dios-Padre trascendente y creador del mundo. En este contexto el Sol,
que a diario lucha contra las tinieblas hasta vencerlas, queda revestido de un carcter
masculino, siendo sus rayos vistos como los que fecundan la tierra y hacen que germine la
semilla, y viene a representar simblicamente la conciencia individual as como la luz del
conocimiento racional, que se impone sobre los sentimientos y las pasiones.25 En este sentido
puede interpretarse la afirmacin aristotlica de que los deseos y apetitos alcanzan parte de
razn, en cuanto se sujetan a ella y la obedecencomo el que escucha los consejos de su
padre.26
Esta concepcin patriarcal se va configurando en el interior de la actividad
predominantemente masculina de la caza, que requiere audacia y valor pues comporta el
riesgo de una lucha a vida o muerte: la victoria del cazador significa la muerte de la presa (y a
la inversa). La conciencia masculina busca autoafirmarse de una manera heroica: se vuelca en
la realidad exterior y se concentra en una sola tarea y en un solo objeto (la presa), al que se
contrapone como sujeto.
Podra verse aqu una raz antropolgica de la tendencia a dualizar o establecer
distinciones drsticas entre los opuestos, comenzando por la misma oposicin sujeto-objeto.27
Esta autoafirmacin de la conciencia masculina se conquista desprendindose de los

25
Puede recordarse en este punto la famosa alegora de la caverna con la que Platn ilustra su concepcin
(patriarcal) de la filosofa como una subida o ascensin desde la oscuridad que reina en el fondo de la caverna de
la ignorancia, donde las sombras son tenidas por lo real (y que se corresponde con el mundo natural en el que
tiene lugar la gnesis y la transformacin), hacia la luz del da que hace posible la visin (conocimiento racional
mediante la idea). El Sol, que representa la Idea, el Bien y lo Real, es al mismo tiempo el principio de toda otra
realidad, que slo es en el medida en que participa de la Idea, y del autntico conocimiento, que es un
conocimiento basado en la definicin conceptual, un conocimiento mediante la Idea. No se olvide, como seala
F.K. Mayr que para Platn la mujer no es sino oscura contrafuerza y oscuro enigma (Leyes VI, 781 bc, V 739
c): el oscuro enigma del caos frente al orden propio del hombre-hombre (varn) (Politeia V 462 c) F. K. Mayr,
La mitologa occidental. Anthropos, Barcelona, 1989, p. 53.
26
Aristteles, tica a Nicmaco, I, 13 (las cursivas son nuestras).
27
A este respecto un neurocirujano que ha estudiado las relaciones entre la escritura y el cerebro, L. Shlain,
afirma lo siguiente: La capacidad de centrarse en una sola tarea y la supresin de las emociones es un atributo
ms deseable para el cazador que la conciencia de globalidad y la profundidad emocional. La independencia
entre sujeto y objeto tambin le permite al cazador distanciarse de las piezas que caza. La ausencia de pasin
inherente al dualismo, una forma de ver el mundo indispensable para matar, es lo opuesto del apego que una
madre siente por su hijo. L. Shlain, El alfabeto contra la Diosa. Editorial Debate, Madrid, 2000, p. 43. Esta
oposicin sujeto-objeto estara a la base de la visin mecanicista del cosmos que se concreta en la edad moderna
en la visin cientfica de la fsica.
lazos afectivos y sentimentales que le unen al mundo de la infancia y de la madre, los cuales
adquieren precisamente en esta fase una valoracin negativa, pues parecen amenazar a ese yo
todava dbil e inseguro con devorarlo: surge as la figura del Hroe que con su lanza o espada
atraviesa al Monstruo, Dragn o Serpiente (de antiguas connotaciones matrial-femeninas).
La actitud patriarcal que subyace a la actividad de la caza impulsa un proceso de
emancipacin respecto a la naturaleza dirigido por una voluntad de control y dominio. Esta
voluntad acta tanto sobre la mentalidad ganadera de los pastores nmadas como sobre la
mentalidad guerrera e interviene tambin en la formacin y organizacin poltica de los
primeros Estados.
Por lo que respecta a la cultura occidental hay que resaltar la importancia de dos
mitologas que se desarrollan a partir del ao 2.000 a.C. siguiendo esta direccin patriarcal.
Por un lado, la mitologa indoeuropea, trada desde las estepas asiticas por sucesivas oleadas
de pueblos guerreros, como los aqueos, dorios, jonios, que pone a un Dios-Padre (Zeus,
proveniente del snscrito Dyaus que alude al brillo del cielo diurno) al frente de una forma de
vida social que culminar en la polis, la ciudad-estado griega. Por el otro lado, en el norte de
frica, la cultura hebrea cree en un Dios trascendente (El, Jahv), creador del mundo a partir
de la nada, que dirige con celo al pueblo elegido, librndolo de las idolatras naturalistas y de
sus poderosos enemigos (babilonios, egipcios, etc.).
En ambos casos la divinidad patriarcal se impone, de un modo ms drstico en el caso
hebreo y de un modo ms suavizado en el heleno, sobre un trasfondo cultural previo de
carcter matrial-naturalista (la mitologa cananea y la minoico-cretense, respectivamente) y
viene a reforzar el papel y la autoridad del paterfamilias, devaluando la significacin de la
mujer. Podra decirse, entonces, que Occidente es el resultado de una conquista (o mejor de
una sucesin de conquistas) por parte del principio patriarcal que acta en las civilizaciones
nmadas de cazadores y ganaderos, lo cual permite comprender su activismo heroico y su
inquietud progresista. Oriente, por su parte, se habra mantenido apegado la cosmovisin
matrial de los plantadores y recolectores sedentarios, con su caracterstica pasividad y su
tendencia a la fusin mstica.
Mediaciones: la mitologa fratriarcal

La tensin que se plantea entre lo matrial-femenino y lo patriarcal-masculino acta a

lo largo de toda la historia de la humanidad y afecta al interior de cada cultura y al interior de
cada persona (pues se puede considerar, como hace Jung, que tanto en el hombre como en la
mujer hay una parte de la personalidad que tiene un carcter masculino, a la que llama
animus, y otra que lo tiene femenino, anima). El proceso de maduracin psquica (o proceso
de individuacin) sera, visto desde esta perspectiva psicolgica, el resultado de un dilogo
entre la parte masculina y la parte femenina de la personalidad en el que la parte dominante
reconoce y asume a la parte que inicialmente haba sido sacrificada en aras de la
diferenciacin. Unas veces esa tensin genera conflictos y provoca imposiciones violentas o
dominios silenciosos, pero tambin puede dar lugar a encuentros en los que esos dos
principios acceden a mediaciones creativas en las que se mantienen mutuamente equilibrados.
Un buen ejemplo de esta mediacin, que podramos llamar intermitolgica, lo
podemos encontrar en el caso de la invencin de la agricultura en el neoltico, a partir del
10.000 a.C. Esta revolucin, cuyos efectos han sido comparados con los de la revolucin
industrial del siglo XIX y con los de la informatizacin de la sociedad del conocimiento que
estamos viviendo, se basa en la transformacin que experimenta el cultivo femenino de
pequeas huertas por la introduccin del arado manejado por hombres y tirado por bueyes28.
El arma masculina, la espada, hasta ahora dadora de muerte, se reconvierte por el contacto
con la visin matrial de la tierra como madre, en instrumento de vida, en arado que al penetrar
en su seno lo fecunda29.
Este mestizaje de simbologas, que llega hasta el interior de la cultura griega en forma
de Misterios iniciticos como los de Eleusis, en la figura del dios Hermes o en la nocin
platnica del alma del mundo, suscita en la imaginacin mtica la imagen del ciclo del
nacimiento, la muerte y el renacer, que se proyecta en figuras como la del dios hijo-amante
de la Madre-Tierra que muere y resucita, as por ejemplo Atis, Adonis, Osiris, Dioniso o
Cristo, entre otros. El cristianismo, efectivamente, ha de ser ubicado en este contexto,
comprendindolo como el resultado de la mediacin entre la tradicin patriarcal hebrea y la
religiosidad mistrica mediterrnea, como se hace patente, por citar un solo ejemplo, en Juan
12, 24-26: Si el grano de trigo, despus de echado en tierra, no muere, queda infecundo, pero
si muere produce mucho fruto30. Este carcter fratriarcal-mediador del cristianismo se hace

28
Esa comparacin fue establecida por A. Toffler en su famoso libro La tercera ola. Plaza y Jans, Barcelona,
1980
29
La actividad agrcola ayud a controlar y encauzar los impulsos agresivo-predadores del hombre, al
vincularlos al uso productivo del arado. En este sentido los prehistoriadores hablan de una atenuacin de la
violencia entre el 7.000 a.C. y el 4.000 a.C. En esta poca los poblados solan estar junto a los ros y muchos
carecen de fortificaciones. El estudio de los tiles encontrados no indica un predominio de las armas sobre los
instrumentos domsticos, como suele ocurrir en las civilizaciones posteriores. Podemos situar dentro de este
contexto cultural ciudades como la de Jeric, fechada en el 9500 a.C. o Zatal Hyuk, fechada entre el 6500 a.C.
y el 5.700 a.C., que no muestra ningn signo de actividad guerrera durante esos 800 aos.
30
Cfr. A. Ortiz-Oss, Amor y sentido. Anthropos, Barcelona, 2003.
patente en el proyecto del Humanismo renacentista que promueve un renacer del alma pagana
de la antigedad en el seno de la Europa cristiana, tal como se expresa magnficamente en el
Juicio Final de Miguel ngel, en el que el Cristo que avanza con gesto ms de calma que de
condena no ejerce propiamente de separador, sino ms bien de medio/mediacin que pone los
contrarios en un proceso de circulacin que tendra un carcter regenerativo31.
Las mitologas de este tipo son reduplicativamente mediadoras, pues por un lado, en
tanto que mitologas, median la realidad articulndola en torno a una figura fratriarcal como
Cristo o Hermes, pero median al mismo tiempo entre la cosmovisin matrial y la patriarcal,
propiciando una implicacin o integracin recproca.
Ahora bien, no se ha de pensar que tales mitologas pertenecen exclusivamente a la
antigedad, pues penetran tambin en la edad moderna. As, la mitologa patriarcal
configurara la visin racionalista-ilustrada, las llamadas ciencias duras o exactas, que
persiguen la explicacin de los fenmenos naturales vinculndolos a leyes generales
formuladas matemticamente y la actitud competitiva que se impone en el mundo de la
empresa y de los negocios. La mitologa matrial, por su parte, estara detrs de la actitud
solidaria y emptica en la que los lmites de la individualidad se difuminan, detrs de la visin
nocturno-romntica de la actividad artstico-cultural y de la existencia as como tambin
detrs de las ciencias humanas y de los saberes hermenuticos que aspiran a la comprensin
del pasado, de la tradicin, de los textos y obras culturales y, a su travs, a la comprensin de
uno mismo. Pues bien, ambos resultan necesarios: fratriarcalmente
Conclusin

La hermenutica pone en cuestin la preponderancia concedida por la modernidad a la

razn metdica (tcnico-instrumental). La razn abstracta y la actitud metdica son
presentadas por Gadamer, sin que ello implique una descalificacin, como fenmenos
secundarios que se levanta sobre un suelo constituido por las interpretaciones y valoraciones
previas que se condensan en el llamado lenguaje natural o materno.
La cultura occidental ha dependido de un modelo de racionalidad excesivamente
restringido en el que las ciencias humanas, por ejemplo, difcilmente consiguen entrar. Esa
exaltacin occidental de la razn cientfico-tcnica acarrea, como contrapartida de los
31
Cfr. A. Ortiz-Oss, La razn afectiva. Arte, religin y cultura. Editorial San Esteban, Salamanca, 2000 as
como su artculo Hermes-Cristo: Miguel ngel en el Diccionario de la existencia. Anthropos, Barcelona,
2006.
innegables progresos materiales a corto plazo, la represin, descalificacin, olvido o exclusin
de otros factores o modalidades de racionalidad que seran los encargados de responder a las
necesidades culturales y simblicas ms elementales del ser humano, como es la del sentido.
El xito alcanzado por la modernidad en su prometeico esfuerzo de racionalizacin
siguiendo las sendas abiertas por la fsica mecnica habra sido a costa del sacrificio de otras
formas de vida y de experiencia de la realidad, que han quedado relegadas a un segundo
plano, cuando no olvidadas o confundidas con lo irracional. Se tratara, pues, de recuperar lo
reprimido, de entablar un dilogo entre lo racional y lo irracional, entre lo consciente y lo
inconsciente, entre el espritu y la vida, entre animus y anima, entre logos y mythos. Que este
encuentro comporta ciertos riesgos es algo que no admite discusin, pero tambin es cierto
que escamotearlo resultara an ms arriesgado. No se tratara por lo dems de arrojarse
acrticamente al mar tempestuoso del irracionalismo sino de sonsacar una racionalidad (y una
personalidad) ms amplia, ms abierta e integrada, capaz de articular interpretativamente
(traducir, configurar) lo irracional de un modo no represivo: una nueva racionalidad que
estara representada por el lenguaje (simblico) como instancia intermediaria que atravesando
los opuestos los relaciona y articula conservando, sin embargo, su diferencia.
Frente a la estricta formalidad del concepto, el lenguaje natural y el smbolo presentan
una cierta informalidad o espontaneidad que le permite entrar en lo que el concepto excluye al
resultarle opaco: el mundo de la vida con sus necesidades y anhelos, temores y esperanzas,
paradojas y absurdos. El lenguaje-smbolo tiene su origen es este contexto vital o vivencial en
el que, segn afirma Dilthey y posteriormente el ltimo Husserl, los acontecimientos no estn
an disociados de su significacin (y a l permanece siempre ms o menos vinculado). Por
ello puede atender a la vida, darle la palabra, representarla e interpretarla. Frente a la razn
abstracta, que nada entiende de valores, amores ni querencias, la razn hermenutica
(lingstico-simblica) sabe que de ellos proviene: no olvida ni reniega de su pasado aunque
se distancie de l para reinterpretarlo desde el presente en la apertura a un siempre incierto
futuro.
 RAZO E IMAGINAO NA VIDA DE PINQUIO.
O RITUAL INICITICO E A FORMAO DE SI-MESMO.

Alberto Filipe Arajo

(Universidade do Minho - Instituto de Educao Braga - Portugal)*

O I Colquio Internacional sobre Imaginrio, Educao e (Auto)biografias / V Colquio

sobre Imaginrio e Educao, promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisa sobre o
Imaginrio, Educao e Memria (GEPIEM), trata das Razes Imaginantes nas
hermenuticas do vivido. Para ilustrar a temtica atrs referida, escolhemos tratar do
Pinquio, luz da simblica tradicional e do imaginrio educacional, sob o prisma do ritual
inicitico. Esta modalidade de ritual, ao levantar a questo da metamorfose existencial,
introduz-nos no seio do vivido e da sua hermenutica. A hermenutica da vida faz-se, entre
outros caminhos possveis, pelo lado da iniciao que, enquanto modelo prottipo, inerente
condio humana. Esta tende a ser pontuada por uma sequncia ininterrupta de provas, de
mortes e de ressurreies, fazendo emergir o tema da morte inicitica que permite ao
nefito aceder a uma vida espiritual superior aquela em que possvel a participao no
sagrado (Eliade, 1976: 38) e, por isso, re-nascer. A hermenutica do vivido faz-se na base
de uma razo imaginante que o mito como forma simblica (Ernst Cassirer) sempre
condensa1.
Neste contexto, importa estudar o sentido que Mircea Eliade atribui iniciao,
especialmente aos ritos de passagem, para melhor se compreender a metamorfose inicitica de
Pinquio atravs da sua transformao, primeiro, em asno e, em seguida, em homem, tendo
sido engolido pelo tubaro2. Deste modo, o nosso propsito privilegiar a importncia do

1
As trs funes que o mito tradicionalmente desempenha so as seguintes: a narrativa (o mito conta), a
inicitica (o mito revela) e a funo etiolgica (o mito explica. No esquecendo aqui tambm a funo do rito
que, enquanto representao dinmica do mito, perpetua o mito na memria coletiva.
*Esta conferncia retoma uma outra, intitulada Ritual Inicitico e Imaginrio Educacional nAs Aventuras de
Pinquio Como um boneco de madeira reinventou a sua vida, apresentada no III Seminrio Arte e Imaginrio na
Educao em So Lus de Maranho, Agosto de 2010). Inscreve-se no Projeto Educao e Imaginrio inscrito
no Centro de Investigao em Educao (CIEd) do Instituto de Educao da Universidade do Minho (Braga-
Portugal).
2
A verso original do conto de Pinquio utiliza o termo pescecane que em italiano significa tubaro, enquanto
algumas verses portuguesas veja-se, por exemplo, Contos de Sempre. Pinquio (Ilustrao de Augusti
Asensio. Traduo de Espirdia Viterbo. Porto: Edinter, 1988) empregam o termo baleia. Se ignoramos a razo
da opo do tradutor (ter sido ele contaminado involuntariamente pelo mito de Jonas?), o certo que a
percurso inicitico, como condio de formao de si-mesmo, semelhana da personagem
de um romance de formao que vai modelando a sua personalidade e o seu destino medida
que vai caminhando pelos corredores do mundo e da vida. Neste sentido, a educao assume a
sua vocao originria e de sempre, que a da viagem como formao de um Eu em busca
incessante de uma trans-(des)cendncia salvfica.

1. Iniciao e morte inicitica

A iniciao visa o conhecimento total e englobante do homem e tem como seu ltimo
objectivo que o novio se trans-forme num outro homem (j um iniciado), e isso porque ele
teve uma revelao religiosa do Mundo e da existncia. Por outras palavras, a sua existncia
profana foi transmutada em sagrada: pela iniciao que, nas sociedades primitivas e
arcaicas, o homem se torna aquilo que ele e aquilo que ele deve ser: um ser aberto vida do
esprito, que participa portanto na cultura (2001, p. 26). A iniciao modelada pelos gestos
criadores dos deuses, dos Antepassados mticos e dos heris civilizadores assume um trao
importante, porquanto ela ao recapitular a histria sagrada da tribo est recapitulando a
histria sagrada do Mundo. O que significa que o nefito, pelo ritual inicitico, uma espcie
de ungido dos deuses, da a morte inicitica ser encarada como uma redeno: A morte
ritual tende a ser valorizada no somente enquanto prova inicitica indispensvel a um novo
nascimento mas tambm como situao privilegiada em si, pelo facto de que ela permite aos
novios viver na companhia dos antepassados (2001, p. 91).
Por intermdio da iniciao o homem acede portanto sua humanidade, pois por ela
que o homem tradicional (o sujeito das sociedade pr-modernas) acede vida religiosa, ou
seja, passa a conhecer a histria mtica da sua tribo: uma experincia existencial
fundamental visto que graas a ela que o homem se torna capaz de assumir em plenitude o
seu modo de ser (2001, p. 27). Mediante esta experincia o nefito aprende as gestas dos
Seres sobrenaturais e dos Antepassados mticos que in illo tempore, ainda na terra, criaram o
ser humano e todo o conjunto de instituies da tribo: religiosas, sociais e culturais. Da que
ser iniciado equivale a aprender aquilo que se passou no Tempo primordial e no aquilo
que so os Deuses e como o Mundo e o homem foram criados (2001, p. 96).

simblica particular dos dois monstros marinhos est naturalmente ligada (relao isomrfica), pois ela
devedora do simbolismo geral do monstro devorador com a importncia que este desempenha nos ritos de
passagem. Os traos que so apontados como dominantes do simbolismo da baleia - mundo, corpo, sepulcro,
smbolo do continente (e ocultante) por essncia (Chevalier & Gheerbaant, 1994, p. 110-111) - tambm se
podero aplicar, segundo ns, ao tubaro.
 1.1. O simbolismo da morte inicitica

Assumindo que a devorao pelo monstro marinho uma das caractersticas dos ritos de
passagem em que o nefito se sujeita provao de morrer simbolicamente para novamente
ressuscitar, importa assim realar o papel da morte inicitica tal como o descreve Mircea
Eliade. Assim, o monstro marinho simboliza a morte e o seu ventre representa tanto o Inferno
(Noite csmica, Caos antes da criao) como fonte e alimentao em que o nefito seria
novamente engendrado:

O ventre do monstro marinho, como o corpo da Deusa ctoniana,

simboliza as entranhas da Terra, o reino dos mortos, os Infernos.
[] Ns temos, portanto, uma srie de imagens paralelas: ventre
de uma Gigante, de uma Deusa, de um monstro marinho,
simbolizando a matriz ctoniana, a Noite csmica, o reino dos
mortos. Penetrar vivo nesse corpo gigantesco equivale a descer aos
Infernos, a confrontar-se com as provas reservadas aos mortos. O
sentido inicitico deste tipo de descida aos infernos claro: aquele
que consegue uma tal proeza, no teme mais a morte, ele
conquistou uma espcie de imortalidade do corpo, objetivo de
todas as iniciaes desde Gilgamesh (2001, p. 138).

Podemos dizer que, na sua expresso mais radical, a morte inicitica visa abolir a
existncia histrica, veja-se o tempo, para reintegrar a situao primordial num in illo
tempore. Por outras palavras, a existncia profana (maculada) tem que dar lugar existncia
sagrada (imaculada, regenerada): A morte inicitica portanto um recomeo, ela no nunca
um fim (1993, p. 274). A morte inicitica (de que a circunciso exemplo), que lhe causa
sofrimento, o nefito sofre um processo de regenerao espiritual, ressuscitando j como um
homem novo (categoria de iniciado que j comunga da sabedoria e da cincia verdadeira
transmitidas pela tradio mtico-simblica da sua comunidade).
A morte inicitica no mbito dos ritos e dos mitos, alm de constituir sempre uma
passagem ontologicamente qualitativa para que o nefito aceda a um outro modo de ser
(estatuto ontolgico diferente), visa a sua transformao numa criatura regenerada para iniciar
uma vida nova (o simbolismo do retorno que lhe est subjacente tem sempre um valor
cosmolgico e mesmo cosmognico): o mundo inteiro que, simbolicamente, retorna, com
o nefito, na Noite csmica, para poder ser criado de novo, quer dizer para poder ser
regenerado (1993, p. 274-275). A morte inicitica equivale a um novo nascimento. Este
nascimento significa que, aps ter passado pelo ventre do monstro marinho (tubaro, baleia
pouco importa), ele experiencia como um re-nascimento, como um nascer uma segunda vez.
Sabemos j que o ventre do monstro marinho simboliza a deusa ctoniana, o reino dos mortos,
os Infernos, a Noite csmica e aquele que entra no se ventre afronta as provas-provaes
reservadas aos mortos: o sentido inicitico deste tipo de descida aos Infernos claro: aquele
que conseguiu um tal feito, no teme mais a morte, ele conquistou uma espcie de
imortalidade do corpo, objectivo de todas as iniciaes hericas desde Gilgamesh (2001, p.
138). Sabemos que, no caso de Pinquio, este passo ou momento inicitico no tinha como
objectivo a obteno da sua imortalidade, mas sim o de preparar a sua passagem ao estado
humano, que no seu caso equivalia realmente a uma espcie de imortalidade dada a
importncia da transformao, ainda que do ponto de vista simblico no constitua uma
novidade3: um boneco de madeira que acede ao estatuto de humano.
Se o objetivo de todas as iniciaes heroicas a obteno da imortalidade, torna-se
igualmente necessrio acrescentar que o alm representa o lugar da cincia e da sabedoria
(2001, p. 138), o que no deixa tambm de ser pertinente no caso de Pinquio, pois foi neste
ltimo cenrio inicitico que o seu processo de transformao, de regenerao e de
humanizao conheceu uma acelerao mais acentuada. Assim, no por acaso que em certos
mitos e sagas, de acordo com Mircea Eliade, o heri entra nos Infernos para adquirir a
sabedoria ou obter conhecimentos secretos. O que importante sublinhar que a
representao do alm, simbolizando o Outro Mundo, apenas uma imagem, entre outras,
para significar que a entrada no domnio do alm, como um lugar de difcil acesso, significa
sempre uma proeza heroica que contribui para a renovao e o enriquecimento espirituais do
heri em questo: transcende-se a condio humana para se estar mais prximo dos deuses,
dos Seres divinos e semidivinos que habitam o Cu. Numa palavra, transcende-se a condio
humana para se participar de forma comprometida e total do sagrado.
Face ao exposto, podemos pois salientar, na companhia de Eliade, que a morte inicitica
afirma-se como a condio sine qua non de toda a regenerao espiritual e, em ltima
3
Convm aqui destacar a relao estreita que existe, luz do simbolismo vegetal, entre a madeira e o humano
(Chevalier & Gheerbrant, 1969, p. 51-61). Alm da simblica da rvore em geral que estabelece conexes com o
gnero humano, veja-se o Captulo XIX - LArbre comme tre humain, pp. 448-453 na obra Les Racines de la
Conscience de Jung, onde se l: segundo as ideias mais antigas, os homens brotam das rvores ou das plantas.
A rvore de qualquer modo uma metamorfose do homem sendo adquirido que, por um lado, a rvore provm
do homem primordial e que, por outro lado, ela torna-se o homem (p. 449). Recorde-se que Pinquio passa do
mundo vegetal (um bocado de madeira) ao animal (asno), para depois passar novamente a boneco de madeira
(mundo vegetal), e deste passar definitivamente ao mundo humano (um rapazinho). Neste trnsito vegetal-
animal-vegetal-humano (ainda que o humano caiba na categoria do animal ) toda uma simbologia passvel
de ser elaborada e discutida, como alis destaca Italo Calvino no Posfcio que fez s Aventuras de Pinquio
(2004, p. 214).
instncia, assegura a sobrevivncia da alma e mesmo da imortalidade. luz dos ritos
iniciticos esta valorizao religiosa da morte ritual, que consiste na vitria sobre o medo da
morte real e na crena na possibilidade de uma sobrevivncia espiritual do ser humano,
revela-se aqui um dos ensinamentos a reter e a pensar num mundo des-sacralizado que
esqueceu o poder salvfico da iniciao de tipo tradicional:

Convm nunca esquecer que a morte inicitica significa

simultaneamente o fim do homem natural, no cultural e a
passagem a uma nova modalidade de existncia. A de um ser
nascido para o esprito, ou seja que no vive unicamente numa
realidade imediata. A morte inicitica faz, portanto, parte
integrante do processo mstico pelo qual um se torna outro,
modelado a partir do modelo revelado pelos deuses ou pelos
antepassados mticos. O que equivale a dizer que s se torna
homem verdadeiro na medida em que se deixa de ser um homem
natural e se assemelha a um Ser sobrehumano (2001, p. 276).

Assim, o profundo significado da morte inicitica, associada aos temas iniciticos,

acompanhados pelo seu simbolismo, constitui uma herana respeitvel, a maioria das vezes
apenas pressentida, no imaginrio coletivo do homem atual. Pois, ontem como hoje, a
aspirao profunda iniciao, ao ser-se iniciado, regenerado para se aceder vida
espiritual autntica permanece, diramos, arquetipicamente incontornvel: parece-nos que, na
profundidade do seu ser, o homem moderno ainda sensvel aos cenrios ou s mensagens
iniciticas (2001, p. 280). Da o interesse crescente pelo simbolismo inicitico, e mesmo
por Figuras mticas, ainda que muito desigual, das obras literrias modernas e
contemporneas (as sagas de O Senhor dos Anis e de Harry Potter, por exemplo).

2. A metamorfose inicitica de Pinquio

Um dos objectivos principais da iniciao que o nefito, depois de ser submetido a um

conjunto de provas-provaes mais ou menos dolorosas, aceda, mediante a morte inicitica
a um estatuto ontolgico diferente do anterior (ELIADE, 2001, p. 275-276). Por outras
palavras, pela morte inicitica Pinquio torna-se um outro, no de acordo com o
testamento revelado pelos deuses ou pelos Antepassados mticos como acontecia com o
homem tradicional, mas por desejo expresso da Fada que o metamorfoseou em humano
(COLLODI, 2004, p.195-208)4.
O que pretendemos dizer que o nefito passa categoria de iniciado, mediante a
morte inicitica, e nesta condio no somente est mais prximo dos Deuses e dos
Antepassados mticos, como tambm da sabedoria ou dos conhecimentos secretos da tribo
(mundo do esprito e da cultura entendida como o conjunto dos valores recebidos pelos Seres
sobrenaturais 2001, p. 108-109 e 277). Finalmente, importa sublinhar que o iniciado
transforma-se num homem verdadeiro, num homem espiritual, pela aco dos velhos
mestres da tribo de acordo com modelos revelados pelos Seres divinos e conservados nos
mitos (2001, p. 277), o mesmo j no acontecendo com Pinquio, com atrs dissemos, que
s se transformou num rapazinho como deve ser graas proteco da Fada azul.

2.1. Como Pinquio se transformou num animal

2.2.
Depois de cinco meses passados na Terra da Brincadeira (qual Jardim das Delcias!),
Pinquio sente que lhe nascem um magnfico par de orelhas de burro (COLLODI, 2004, p.
159). Depois de ter passado esses meses mergulhado num dolce fare niente (o princpio de
prazer freudiano) confronta-se agora com a dramtica realidade de ser um asno.
o captulo XXXII que nos relata a transformao lenta de Pinquio em burro, pois
num primeiro momento cresceram-lhe as orelhas, passando seguidamente a ser um burrinho
autntico. Mas desde j devemos interrogarmo-nos sobre o sentido simblico do asno, o que
nos conduzir naturalmente lenda grega do rei Midas e ao romance de Apuleio O Asno de
Ouro ou As Metamorfoses, permitindo-nos estabelecer algum paralelismo com As Aventuras
de Pinquio.
Assim, o asno simboliza a ignorncia, a obscuridade (tendncias satnicas) e o elemento
instintivo do homem (uma vida centrada nos planos terrestre e sensual), a seduo sensvel
oposta harmonia do esprito (Chevalier & Gheerbrant, 1969, p. 35-37). Tendo em conta este
simbolismo, podemos melhor compreender a expresso orelhas de burro (preferncia pelas
sedues sensveis e prazeres sensuais em oposio harmonia da alma) que teve a sua
origem na lenda do rei Midas que narra que Apolo transformou as suas orelhas em orelhas de
burro por ele ter preferido os sons da flauta de P (deus do Tudo simbolizando a

4
O tema da metamorfose, com o simbolismo que lhe esta associado, complexo e merecia um maior
desenvolvimento. A este propsito, ver Le Mythe de la Mtamorphose de Pierre Brunel (Paris: Armind Colin,
1974).
sensualidade primria transbordante e ilimitada, os prazeres e a seduo, etc.) msica do
templo de Delfos, ou seja, aos sons emitidos pela lira de Apolo (simboliza o ideal de
sabedoria, do equilbrio e da harmonia, a razo e o domnio de si-mesmo). Por outras
palavras, as orelhas de burro simbolizam a opo pela seduo dos prazeres e da
sensualidade, da vaidade, da impetuosidade instintiva por oposio vida espiritual:

Quando uma manh ao acordar Pinquio teve, como se costuma

dizer, uma m surpresa que o deixou mesmo de mau humor. []
Deu-se conta, com o maior dos espantos, de que as orelhas lhe
tinham crescido mais de um palmo. [] Portanto, imaginem como
ele ficou quando sentiu que as orelhas durante a noite lhe tinham
crescido tanto que at pareciam dois abanos. [] e mirando-se
nela [na bacia do lavatrio] viu aquilo que desejaria nunca ter
visto: ou seja, viu a sua imagem enfeitada com um magnfico par
de orelhas de burro (COLLODI, 2004, p. 159).

Na verdade as orelhas de burro de Pinquio eram o primeiro sinal da sua

transformao em asno pelo facto dele ter desobedecido Fada (smbolo dos poderes
paranormais do esprito, encarna os princpios benficos da imaginao e da aco e do
prprio Apolo) e ter cedido ao convite de Palito (simbolizando a inconscincia, o devaneio, a
Sombra diria Jung os instintos arrebatados e do prprio deus P) para o acompanhar na sua
viagem para a Terra da Brincadeira que era a melhor terra deste mundo: uma verdadeira
maravilha! (2004, p. 147). E assim, estava dado o sinal de partida para que Pinquio, ao ter
recusado a oportunidade que a Fada lhe dava de transformar-se num rapaz bem-comportado
e como deve ser, se viesse a metamorfosear, semelhana de Lucius de Apuleio5, num
asno:
Daqui a duas ou trs horas passars a ser um burrinho de verdade,
como aqueles que puxam as carroas e levam as couves e as
alfaces para o mercado. []. Palito de repente ficou imvel e,
cambaleando e mudando de cor, disse ao amigo: Acode-me,
Pinquio, acode-me! O que tens? Ai de mim, no consigo
aguentar-me das pernas. Tambm eu no consigo gritou
Pinquio, chorando e cambaleando. E enquanto assim diziam,
inclinaram-se os dois para o cho e, apoiando-se nos ps e nas
mos, comearam a dar voltas e a correr pela casa. E enquanto

5
Aqui impunha-se desenvolver e aprofundar a relao de Pinquio-asno e de Lucius-asno independentemente
das perspectivas. Nessa impossibilidade, que nos seja, pelo menos, permitido acentuar o tema da metamorfose
como ilustrao da evoluo espiritual (BORY, 1990, p. 7-27; CHEVALIER & GHEERBRANT, 1969, p. 35;
ZERVOU, 2003, p. 53-66, FRANZ, 1978; TODINI, 198, p. 53-58). A este respeito, no seria igualmente
descipiendo questionarmo-nos sobre a relao do poder trans-formador da Fada de Pinquio (a quem ele chama
de Me, Collodi, 2004: 183) com o poder salvador da deusa Iss do conto de Apuleio, assim como a relao
existente entre a venda de Pinquio-asno e a venda de Lucius-asno a vrios donos (APULE, 1990, Livres VIII-
IX-X; FRANZ, 1978, p. 185-187 e 199-215).
 corriam os braos transformaram-se em patas, os rostos alongaram-
se e transformaram-se em focinhos, e as costas cobriram-se de uma
pelagem acinzentada com manchas pretas. Mas o momento mais
penoso para os dois desgraados, sabem qual foi? O momento mais
penoso e mais humilhante foi quando sentiram que lhes estava a
nascer a cauda. Vencidos pela vergonha e pelo desgosto,
comearam a chorar e a lamentar-se do seu destino (COLLODI,
2004, p.160 e 166).

Mas como o Homenzinho (mostrengo horrvel) da Terra da Brincadeira era afinal

um negociante vido de lucro no tardou em vend-lo no mercado a um director de uma
companhia de palhaos e este, por sua vez, vendeu-o a um comprador que queria fazer da sua
pele bem dura um tambor para a banda musical da sua terra (Collodi, 2004, p. 167-179) e
que, finalmente, em vez de um burrinho morto acaba por ver aparecer tona de gua um
boneco vivo que se contorcia como uma enguia (2004, p. 181). Neste contexto, Pinquio
explica ao seu comprador a sua histria:

Pois ento fique sabendo que eu era um boneco de madeira como

sou agora, mas estava mais coisa menos coisa para me transformar
num rapaz como h tantos por a; s que, por causa da minha pouca
vontade de estudar e por dar ouvidos s ms companhias, fugi de
casa e um belo dia, ao acordar, tinha-me tornado um burro com
umas grandes orelhas e uma grande cauda (COLLODI, 2004,
p.182).

Face ao exposto, aquilo que importa realar que Pinquio sofreu uma nova
metamorfose, j um smbolo da sua transformao em ordem realizao da sua
humanizao, em que ele abandona a sua condio de asno para de novo se tornar um boneco
de madeira e continuar a viver uma nova aventura, que nos contada no captulo XXXIV, que
trata da sua triste sorte de ter sido devorado por um grande Tubaro. No entanto, e antes de
passarmos a contar-vos, e a interpretar, como que Pinquio foi engolido pelo Tubaro,
nunca demais evidenciar a importncia da metamorfose como via de acesso e de realizao
do Eu e do seu destino: S conta a unidade fundamental do ser. Sem dvida que bom
passar por diferentes estdios formais para actualizar todos os seus poderes, desenvolver todas
as suas possibilidades, resumindo: assumir a totalidade do seu eu. Na via do enriquecimento
individual, ou, mais simplesmente, da individualizao, a metamorfose possui um valor
educativo (BORY, 1990, p. 14). E aqui surge o sentido profundo da metamorfose que abarca,
na sua complexidade, a figura de Pinquio enquanto madeira da metamorfose, o que
significa, portanto, que era o ltimo nascido da antiga estirpe de madeira dos homens
(TODINI, 1981, p. 56), e, mais uma vez, reencontramo-nos com a tradio arcaica de que os
homens surgiram das rvores6.

2.3. Como Pinquio foi engolido pelo tubaro

Pinquio, sem o saber, iria novamente passar por uma morte inicitica
consubstancializada pela devorao do monstro marinho ou aqutico, tal como se l nas
Aventuras de Pinquio:

E Pinquio nadava mais depressa do que nunca, veloz como uma

bala. [] Mas j era tarde! O monstro tinha-o apanhado: ao
inspirar, sorveu o pobre boneco como quem sorve um ovo de
galinha; e engoliu-o com tanta violncia e tanta avidez que
Pinquio, ao cair na barriga do Tubaro, deu uma pancada to forte
que ficou atordoado durante um quarto de hora (COLLODI, 2004,
p. 186).

Na verdade, Pinquio tem a mesma sorte que, antes, tivera Gepeto seu pai adoptivo:

Devo dizer-te [fala Gepeto a Pinquio] que a mesma tempestade

que virou o meu barquinho fez afundar tambm um navio
mercante. Os marinheiros salvaram-se todos, mas o navio foi ao
fundo, e o mesmo Tubaro, que naquele dia estava com um
excelente apetite, depois de me engolir a mim engoliu tambm o
navio. O qu? Engoliu-o todo de uma vez perguntou Pinquio
admirado. Todo duma vez. E s cuspiu o mastro principal,
porque lhe ficara entalado nos dentes como se fosse uma espinha
7
(COLLODI, 2004, p.192) .

Estas passagens sugerem o simbolismo do acto de ser engolido por um monstro que nas
Aventuras de Pinquio marinho e um grande tubaro. Porm, antes de prosseguirmos
nesta direco, importa sublinhar que no conto de Collodi Pinquio no engolido por um
simples e vulgar tubaro, mas sim por um gigantesco Tubaro. Assinalamos que o autor o
escreve com maiscula precisamente para enfatizar a grandeza e a fora do monstro marinho,
denominado de o tila dos peixes e pescadores, muito provavelmente por tila chefe dos

6
Ver nota 3.
7
Esta passagem reenvia para um tema mtico muito conhecido pelos povos da Ocenia, eis, pela mo de Mircea
Eliade, uma variante da cultura da Polinsia: A barca do heri Nganaoa tinha sido engolida por uma espcie de
baleia, mas o heri, apoderando-se do mastro crava-o na boca para a manter aberta. Em seguida, desce no
estmago do monstro, onde ele encontra os seus pais ainda vivos. Nganaoa faz um lume, mata a baleia e sai pela
sua enorme boca (2001/1976, p. 137). Para outros exemplos, consulte-se Eliade, 1993, p. 270-273.
Hunos em 434 d. C. ter ficado conhecido na histria pela sua crueldade, pelas suas
devastaes e pilhagens:

E j ia a meio caminho [Pinquio] quando surgiu da gua, vindo ao seu

encontro, uma horrvel cabea de monstro marinho, de boca escancarada como
um abismo e trs fileiras de dentes que meteriam medo s de v-los pintados.
Sabem quem era aquele monstro marinho? Aquele monstro marinho era, nem
mais nem menos, o gigantesco Tubaro [], o qual, por causa das chacinas que
fazia e pela sua avidez insacivel, tinha a alcunha de o tila dos peixes e
pescadores [] - muito grande, este Tubaro que nos engoliu? - perguntou o
boneco Imagina que o corpo dele tem mais de um quilmetro, sem contar com
a cauda. [] Ento, um Tubaro horrvel que estava ali perto, assim que me viu
[ao Gepeto] na gua correu para mim e, deitando a lngua para fora, apanhou-me
imediatamente e engoliu-me como se eu fosse um feijo (COLLODI, 2004, p.
185-187-191).

Aprofundando o simbolismo do acto de ser engolido por um monstro, tanto na tradio

da simblica em geral como sob a influncia da obra de Mircea Eliade, podemos dizer que a
condio do homem novo nascer (ressurreio) que o homem velho seja engolido ou
devorado por um monstro (morte inicitica) e que, no nosso caso concreto, aqutico. Trata-
se pois de uma experincia que modifica radicalmente a condio ontolgica de nefito
(ELIADE, 1976, p. 56). Ele engolido no para morrer literalmente, mas para morrer
iniciaticamente, ou seja, para se trans-formar j num outro (o si-mesmo como um outro
Paul Ricoeur) semelhana de Jonas na tradio bblica que tendo sido engolido por uma
baleia, acabar por sair do seu ventre profundamente transformado:

A morte do nefito significa uma regresso ao estado embrionrio.

Esta regresso no de ordem puramente fisiolgica, ela
inteiramente cosmolgica. No se trata da repetio da gestao
maternal e do nascimento carnal, mas de uma regresso provisria
ao mundo virtual, pr-csmico simbolizado pela noite e pelas
trevas seguida de um renascimento homlogo a uma criao do
mundo (ELIADE, 1976, p.89).

Em todas as civilizaes deparamos com imagens de monstros devoradores,

antropfagos e psicopompos, que so smbolos da necessidade de uma regenerao. A
simbologia do monstro poderia resumir-se com a frmula Morra o homem velho, viva o
homem novo, pois o mundo que ele guarda e ao qual introduz no o mundo exterior dos
tesouros fabulosos, mas o mundo interior do esprito, ao qual s se acede por uma
transformao interior (CHEVALIER & GHEERBRANT, 1994, p. 455).
 Na verdade, o monstro associado ao vento, gua, ao mundo do subterrneo e
tambm smbolo da ressurreio: ele engole o homem, a fim de provocar um novo
nascimento. Todo o ser atravessa o seu prprio caos antes de poder estruturar-se, a passagem
pelas trevas antecede a entrada da luz (1994, p. 456). Por conseguinte, o tema da devorao
pelo monstro reenvia para um grupo de mitos constitudos pelo seguinte motivo inicitico: o
heri penetra, vivo e intacto, no interior do monstro ou no ventre de uma Deusa
simultaneamente Terra Mater e Deusa da Morte e, inmeras vezes, ele consegue sair so e
salvo (ELIADE, 2001, p. 136). O ventre do monstro devorador um sucedneo do ventre
materno que, no caso concreto do Pinquio, muito significativo e at revelador, dada a sua
condio e natureza de aquele que gerado sem me.
Associado a este motivo inicitico, que um ncleo importante nos rituais de passagem
em que uma morte seguida de um renascimento, encontra-se igualmente o simbolismo das
guas. Este tipo de simbolismo, semelhana da funo simblica geral, tem na sntese
antagonista dos contrrios o seu leitmotiv principal porque implica tanto a morte, a maculao
e a destruio, como a vida, a fecundao, a criao, a purificao, a renovao ou a
regenerao (lembre-se que pela gua baptismal acede-se a um novo nascimento Joo 3, 3-
7). Da que o mergulho nas profundezas do oceano, com a escurido que a caracteriza,
equivalha a uma viagem no alm:

As guas simbolizam a soma universal das virtualidades; elas so

fons el origo, o reservatrio de todas as possibilidades de
existncia; elas precedem toda a forma e suportam toda a criao.
[] O contacto com a gua comporta sempre uma regenerao:
por um lado, porque a dissoluo seguida de um novo
nascimento, por outro lado porque a imerso fertiliza e multiplica
o potencial de vida. [] Mas, tanto sobre o plano cosmolgico
como no plano antropolgico, a imerso nas guas equivale no a
uma extino definitiva, mas a uma reintegrao passageira no
indistinto, seguida de uma nova criao, de uma nova vida ou de
um homem novo, segundo se trate de um momento csmico,
biolgico ou soteriolgico (1994, p. 199-200; BACHELARD,
1980; CHEVALIER & GHEERBRANT, 1969, p. 303-308).

3. Para uma hermenutica do vivido das Aventuras de Pinquio: o significado do

percurso inicitico

Este ponto representa o culminar do nosso exerccio mitocrtico (Gilbert Durand) das
Aventuras de Pinquio com o principal intuito delas extrairmos alguns ensinamentos, cujo
tema da iniciao se revela um dos seus maiores estmulos, para uma hermenutica do vivido
que procura sempre conciliar o logos (razo - o lado apolneo da vida) com o eros (pathos - o
lado dionisaco da vida), como Friedrich Nietzsche nos ensinou na sua obra O Nascimento da
Tragdia (1871), seno mesmo como Goethe tambm nos mostrou no seu Fausto (1808) em
que procurou reconciliar o mefistoflico com o eterno feminino.

3.1. Pinquio a caminho da transformao

A escurido (as trevas) sentida por Gepeto e por Pinquio no interior do tubaro a
condio necessria, ainda que no suficiente, para que o seu renascimento se faa: sua
volta l-se no conto estava tudo escuro; mas era uma escurido to negra e profunda que
tinha a impresso de ter metido a cabea num tinteiro cheio de tinta (COLLODI, 199, p.
166). Se verdade que, por um lado, havia escurido (o alm, o outro mundo smbolo
do inconsciente colectivo), por outro tambm havia a luz de uma vela (a luz na tradio
mitolgica simboliza a conscincia) no ventre do tubaro: a luz de uma candeia representa de
modo particular o consciente que est nas mos e sob controlo do ser humano, por contraste
com a luz do sol, de natureza divina e csmica (FRANZ, 1978, p. 140).
A luz da vela no meio da escurido aparece j como um prenncio de um desenlace
optimista e promissor no somente no que concerne ideia de um novo nascimento de
Pinquio porque, de facto, depois de ter escapado do tubaro o pequeno boneco de madeira
no voltou mais a ser o mesmo, como tambm naquilo que diz respeito ao salvamento em si
que constitui igualmente um sinal positivo de transformao, pois implica j uma tomada de
deciso e uma aco consequente:

Enquanto assim conversavam na escurido, Pinquio [que falava

com o seu amigo Atum] teve a impresso de ver muito, muito
longe, uma espcie de claro. O que ser aquela luzinha j muito
ao longe? disse ele. Talvez seja algum nosso companheiro de
desventura, que espera como ns o momento de ser digerido. []
dirigindo-se, passo a passo, para aquela luzinha pequenina que via
brilhar l muito ao longe. [] medida que ia avanando, o
claro ia-se tornando mais brilhante e distinto; at que, ao fim de
muito caminhar, conseguiu l chegar, e quando l chegou o que
foi que encontrou? Aposto que no conseguem adivinhar.
Encontrou uma mesinha posta, em cima da qual estava uma vela
acesa enfiada numa garrafa de vidro verde e, sentado mesa, um
velhinho com o cabelo todo branco (COLLODI, 2004, p.189).
 Depois que foi simbolicamente engolido pelo tubaro e apareceu no interior do seu
ventre (leia-se ventre da Grande Me regressus ad uterum), Pinquio transformou-se aos
seus olhos, mas tambm aos olhos de seu pai. Esta transformao passa pela coragem e pela
forte convico, que j pressupe uma auto-confiana sinal j de transformao, denotada
pelo prprio Pinquio que salva-se tanto a si como ao seu pai de serem digeridos no ventre do
Tubaro tila, ou seja, de escaparem da sua barriga que era uma autntica priso: Assim que
Gepeto se acomodou muito bem sobre os ombros do filho, Pinquio muito seguro de si,
lanou-se gua e comeou a nadar [] a toda a velocidade para chegar praia (COLLODI,
1994, p. 194-195).
Este regresso de um tipo inicitico simultaneamente fcil e dramtico porque o re-
nascimento do Pinquio tanto um mistrio do parto inicitico (ELIADE, 1976, p.116),
tanto um retorno perigoso ad uterum o que reenvia aos mitos que colocam em evidncia a
devorao de um heri por um monstro marinho e a sua sada vitoriosa depois de ter forado o
ventre do devorador (1976, p. 117). No entanto, no regresso perigoso ad uterum, o heri
adulto (veja-se o caso de Teseu) no morre, mas tambm no regressa a um estado
embrionrio e at visa a imortalidade. Assim percebe-se que este cenrio tem que sofrer uma
forte nuance no caso particular de Pinquio. Por outras palavras, pensamos que relativamente
ao boneco de madeira trata-se muito especialmente de um parto inicitico em que ele
retorna no ao estado embrionrio, mas antes a um sucedneo do ventre materno regenerador,
simbolizado pelo ventre do tubaro e pela escurido por ele sentida no seu interior, para poder
recomear uma nova existncia. Pinquio como nasce uma segunda pois na sua iniciao a
ideia de morte substituda pela ideia de uma nova gestao seguida de um novo nascimento.
Neste sentido, podemos dizer, com Eliade (1976, p. 136), que todos os iniciados que
pertencem a esta categoria so duas vezes nascidos: suposto que eles sejam engolidos
pelo monstro e contidos no seu ventre, eles esto, portanto, mortos, digeridos e prontos
para de novo serem gerados, porque um dia, eles sero rejeitados pelo monstro e nascero
uma segunda vez. Com efeito, o acesso ao sagrado e ao esprito sempre figurado por uma
gestao embrionria e um novo parto: Nos mitos e nas sagas iniciticas, a passagem de um
heri atravs do ventre de uma Gigante e a sua sada pela sua goela equivalem a um novo
nascimento. Mas a passagem revela-se muito perigosa (2001, p. 136).
Pinquio no ventre do tubaro faz parte dos ritos de puberdade, modalidade particular
dos ritos de passagem, e deste modo tomou mais conscincia da plenitude das dimenses que
constituem a existncia humana. Qual nefito de uma sociedade tradicional, Pinquio passa
pela prova de ser engolido por um monstro devorador aqutico (tubaro) ficando no seu
ventre at ao momento em que re-nasce ou ressuscita de novo, porque a morte inicitica
interpretada tanto como um descensus ad inferos, seja como um regressus ad uterum e a
ressurreio compreendida por vezes como um renascimento (1978, p. 209-210). O
ritual de ser engolido por um monstro um prenncio dramtico de transformao onto-
psicolgica, pois assiste-se a uma espcie de morte simblica provisria do nefito porquanto
ele est predestinado de novo a re-nascer transformado, isto , assumido e reconciliado com a
sua profunda natureza daimonica8.

3. 2. Iniciao na perspetiva do imaginrio educacional e da e hermenutica do

vivido

O tema da iniciao um dos temas, seno mesmo o tema maior, mais significativos da
filosofia do imaginrio educacional entendida esta como uma reflexo hermenutica das
figuras prenhes de semantismo (veja-se, por exemplo, mitos, mitologemas, smbolos,
metforas, alegorias) que denotem, luz da tradio educativa mundial, particularmente no
nosso caso ocidental, uma pregnncia simblica (Ernst Cassirer) significativa no
aprofundamento hermenutico simblico das ideias educativas ou lugares comuns (Daniel
Hameline), que as ideias de homem novo, de progresso, de perfectibilidade, de razo
so alguns dos exemplos, constitutivas dessa mesma tradio (ARAJO; ARAJO, 2009, p.
67-85, 117-140; WUNENBURGER; ARAJO, 2006) Assim, a iniciao assume no contexto
da filosofia do imaginrio educacional uma importncia crucial pela razo dela desempenhar
um papel charneira naquilo que Giancarla Sola designa por Umbildung, ou seja, a
transformao na formao do homem (2003) e por isso mesmo no pode tambm uma
hermenutica existencial (ORTIZ-OSS, 2006, p. 11-16) ficar indiferente a esse mesmo
tema.
Andrs Ortiz-Oss afirma que a chave da existncia e a resoluo do seu enigma
estaria na coimplicao dos contrrios e na mediao dos opostos (2006: 12), ora o tema da

8
Faz-se aqui aluso tradio grega (cuja fonte a do Banquete de Plato) da crena que cada pessoa possui o
seu damon (o equivalente ao anjo da guarda da tradio crist e quilo que os romanos designavam de gnio -
geni): um esprito pessoal protector e inspirador correspondente. Cada ser humano possui o damon pessoal
idntico ao esprito que sobrevive depois da morte e que em caso de mau comportamento durante a vida esse
damon converte-se num espetro terrfico: o amor projeta o valor para a vida da alma, precisamente porque o
amor pro-cria na beleza o sentido. A partir daqui, cabe interpretar a boa vida ou o bem-estar (eudaimonia) como
bom nimo/nima (Ortiz-Oss, 2006: 14). Estes damones pessoais no so passveis de ser confundidos com os
damones colectivos (seres supra-pessoais) que so os mediadores entre os deuses e os homens. Nesta categoria
cabiam os designados deuses menores e parcialmente humanos, de que o deus Eros e a deusa Psich so
exemplos.
iniciao, tal como ele tratado por Mircea Eliade (1976), extraordinariamente sensvel a
esta superao dos contrrios em ordem sua sntese criativa (harmonizao dos contrrios).
O nefito confrontado ao longo do seu percurso existencial com obstculos vrios e enigmas
experiencia a necessidade de, a solo mais raramente, ou, a maioria das vezes, sob a orientao
de um mestre masculino (o exemplo de Joseph de Knecht enquanto Magister Ludi no Jogo
das Contas de Vidro de Hermann Hesse - 1943), feminino (o caso de Ariadna na gesta de
Teseu) ou, no caso das Aventuras de Pinquio de ambos (Gepeto e Fada azul) onde se
acrescenta tambm a interveno animal (Grilo-Falante por exemplo), de conciliar razo e
imaginao (razo imaginante) a fim de superar essas mesmas dificuldades encontradas ao
longo das suas provas iniciticas.
Razo imaginante, entendida como razo anfibolgica (WUNENBURGER,1990, p.
181-199), que a existncia atual carece a fim de encontrar um sentido, qual fio de Ariadna, no
labirinto complexo dessa mesma existncia, pois se a vida no tem uma razo clara de ser,
obtm no obstante um sentido obscuro de existir: coexistir cumplicemente,
coimplicadamente e, isso diz-se, medialmente (2006, p. 13). E medialmente significa para o
autor comunicar o exterior e interior, cincia e conscincia, corpo e esprito, imanncia e
transcendncia, logos e eros em dilogo (ORTIZ-OSS, 2006, p. 15). E precisamente a
realidade medial (Ortiz-Oss diria tambm demnica) que a iniciao, mediante as provas
iniciticas, revela sob uma forma plstica e dramtica. Uma realidade medial que tem a ver
com o prprio acto pelo qual o esprito transcende um cosmos condicionado, polar e
fragmentrio, para reencontrar a unidade fundamental anterior criao (ELIADE, 1977, p.
503). E essa unidade anterior criao, bem expressa por aquilo que Mircea Eliade designa
por nostalgia do paraso que a define como aquele desejo experimentado pelo homem de
se achar sempre e sem esforo, no corao do mundo, da realidade e da sacralidade e, em
suma, de superar de maneira natural a condio humana e recobrar a condio divina ou,
como diria um cristo, a condio anterior queda (1977, p. 452).
A condio anterior queda aparece assim com o modelo arquetipal sob o signo da
concidentia oppositorum (Nicolau de Cusa) que significa que a dualidade tensional de
opostos superada sob o signo do terceiro includo (WUNENBURGER, 1990). E assim
sendo, compreende-se a fundura e a necessidade da razo imaginante e a sua importncia vital
na nossa existncia (HEIDEGGER, 2006, p. 2919-220) sempre enriquecida pela nossa trans-
formao, qual homo viator (Gabriel Marcel), nos caminhos labirnticos e complexos da
vida!
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 RETALHOS IMAGINATIVOS: A DIMENSO ESTTICA NOS PROCESSOS
AUTOBIOGRFICOS

Margarte May Berkenbrock-Rosito

Universidade Cidade de So Paulo

INTRODUO

Neste trabalho, apresenta-se, como foco de estudo, a dimenso da Educao Esttica

da autobiografia nos processos formativos. Estabelece-se, como reflexo, que a autobiografia
nos processos formativos , antes de tudo, uma preocupao epistemolgica e metodolgica
no campo da educao.
O objetivo deste estudo compreender a importncia da dimenso da esttica, nos
processos formativos autobiogrficos como possibilidade de desenvolvimento da autonomia e
da emancipao dos sujeitos. A hiptese que o desenvolvimento da autonomia e da
emancipao, que aprimora a interveno do sujeito na sociedade, ocorre pela via da
dimenso esttica.
Adota-se, como referencial terico, a obra de Adorno, voltada para a compreenso dos
parmetros da esttica da indstria cultural e da massificao da cultura. Adota-se ainda a
obra de Freire, no que se refere crtica Educao Bancria e a busca de superao, por meio
da curiosidade esttica e da curiosidade epistemolgica, como caminho de conscientizao,
propiciado pela educao esttica. Aproxima-se de Schiller, no que concerne esttica como
dimenso do sensvel e da razo nos processos formativos autobiogrficos.
So importantes as referncias tericas da esttica de fundamentao em Adorno, em
Schiller, em Paulo Freire. Os autores convergem sobre a concepo do processo educativo: na
qual o sujeito vai construindo seus valores estticos medida que desenvolve a sua autonomia
e emancipao, como capacidade de reflexo, imaginao, escolha e crtica, o que envolve a
tica e a moral presentes em todo o processo de formao do sujeito-histrico.
No presente estudo a proposta compreender o alcance da proposta de formao,
sobretudo, como vivncia da metfora da Colcha de Retalhos, teve seu incio em 2001, no
curso de graduao em Pedagogia. Em 2005, foi levada para os programas de Ps-Graduao
Mestrado em Educao e Mestrado em Biotica. A proposta contempla a formao do
professor e pesquisador, atravs da investigao de sua prpria trajetria de vida, implica a
narrativa em suas dimenses: escrita, oral, pictrica, filmica, fotogrfica. Esse material
transforma-se em documentao, contempla a abordagem (auto) biogrfica, com enfoque
hermenutico, na perspectiva de Gadamer (2002), como fundamento da investigao do
percurso de cada participante.
Nesse sentido, busca-se, na histria, tecida nos retalhos, reconhecer que narrar e
reconstruir o percurso formativo um processo criativo, original e imaginativo.
Espera-se fazer ressaltar uma reflexo ou imaginao sobre a dimenso da esttica
nos processos formativos autobiogrficos, que se revela como possibilidade de libertao da
formao bancria, e imagina-se a arte como a busca do caminho da conscientizao no
mbito da relao do individuo consigo mesmo e com o mundo.
Esta compreenso, revela, aspectos relevantes, sobre o estudo, do ponto de vista
pedaggico, como oposio Educao Bancria proporciona uma compreenso do
desenvolvimento de uma maior ateno dos sujeitos, em relao manipulao esttica
inerente indstria cultural. Esta humanizao oriunda de um projeto, que releva o papel da
utilizao da Histria de Vida dos sujeitos nos processos formativos, experincia do sujeito-
aluno, possibilitando, dessa forma, a compreenso da situao existencial na qual o indivduo
se insere.
Do ponto de vista poltico,revela, a possibilidade de teorizar sua prpria prtica, como
ao de desenvolvimento da autonomia e emancipao, pois a autonomia do professor, s
vezes, restringe-se tomada de decises, apenas dentro da sala de aula, tornando-se mero
consumidor, no produtor de teorias, o que impede sua emancipao e autonomia em uma
sociedade regida pela lgica do capital.
A experincia mostra que a pesquisa e a docncia requerem uma tecedura de inmeros
quadros formativos, da histria pessoal, acadmica e profissional de cada um. Tais elementos,
quando costurados, formam um todo que os rene, mas no dissipa a sua singularidade,
proveniente da sobrevivncia da condio humana: a imaginao.

O lugar da Histria de Vida nos processos formativos

 A dimenso esttica dos processos formativos inscreve-se na busca da compreenso
sobre a narrativa autobiogrfica como proposta de se trabalhar com as Histrias de Vida, que
pretende a autonomia e emancipao dos sujeitos.
Para se compreender o alcance da Histria de Vida no campo da educao ser
conveniente comear por confront-la com alguns pensadores da Histria. Assim, emergiro
os pontos convergentes e divergentes.
No campo da Histria, diante da multiplicidade de perspectivas tericas, nos espaos
da economia marxista, nos hermetismos da psicanlise e nas teorias do significado, utilizam-
se os conceitos de lugar e no-lugar da subjetividade, no processo do pensar uma outra
maneira de formao, de refletir o lugar dos modelos de formao, que buscam, apenas na
didtica, aes que do conta da aprendizagem. Utiliza-se, ainda, o conceito do pensar o no-
lugar da formao enraizada, em seu percurso de vida, em suas experincias pessoais, em sua
maneira singular de aprender.
Paul Veyne (1995) atribui a revoluo da Histria a Foucault, em sua obra
Arqueologia do Saber (1960), que introduz a noo de descontinuidade, propondo a
problematizao e a anlise do documento, em sua descrio intrnseca como fazem os
arquelogos. Para Foucault, no existe racionalidade nem possibilidade de totalizao da
Histria, o que suscita crticas, em especial, dos tericos marxistas, que entendem a
investigao na histria global.
Flamarion (1997), em Histria e paradigmas rivais, considera, no campo da Histria
dois paradigmas: o iluminista e o ps-moderno. Fazem parte do paradigma iluminista os
sistemas marxistas de anlise e o Grupo dos Analles (1929-1969), que a partir da segunda
metade do sculo XX, nortearam a produo de conhecimento histrico. O Grupo de Analles
(Grupo de Intelectuais Franceses, criadores da revista de pesquisas em Histria) e os
marxistas opem-se a uma histria factual, centrada nas idias e decises de grandes homens,
em batalhas e em estratgias diplomticas. Eles propem, contra o historicismo, a separao
da metodologia das Cincias Humanas e Naturais, uma vez que os fenmenos humanos e
naturais possuem caractersticas distintas. Os marxistas e o Grupo dos Analles, focalizando os
modos de viver, sentir e pensar, ressaltam a necessidade de dilogo da Histria com as
Cincias Humanas: Antropologia, Psicologia, Sociologia e Lingstica, basearam-se na
explicao econmica, mas sem pretender a transformao social como os marxistas. Segundo
Philippe Aris (1978, p. 464), a economia parecia consistir na chave da Histria e a Histria
Econmica pareceu pretender ser o denominador comum de todas as cincias.
 A rivalidade entre paradigmas, como diz Flamarion (1997), lembra escudos e
destruio, um saber que deve ser destrudo, evidenciando a nossa dificuldade em conviver
com a heterogeneidade. O econmico no se constitui mais na nica possibilidade da anlise
de uma pesquisa, na abordagem histrica: um mesmo documento passvel de mais de uma
interpretao. Entretanto, uma coisa afirmar que o econmico no determinante, como
mtodo de pesquisa, e, outra reconhecer, na trama, o carter cultural, econmico, poltico,
entre outros, aspectos relevantes para o estudo de toda pesquisa.
Na Nova Histria, assume-se como pressupostos as prticas e representaes sociais,
valorizam-se as idias, os sentimentos e o simblico na anlise histrica, indicando que esses
aspectos participam na produo social e adotam, como estilo, a forma literria que recupera a
narrativa, como algo que deve ser contado.
A base terica da Nova Histria difcil e complexa de se circunscrever, pois ao
enfatizar a contribuio das Cincias Humanas para a Histria, fazendo um recorte para olhar
o conhecimento informal: as festas, as resistncias, as crenas, abrigam vrias linhas de
pesquisa. A Psicanlise, especialmente, Lacan e a Psicologia Analtica em Jung, no
consideram o objeto de pesquisa inserido no campo social. Ginzburg (1989), em sua obra O
Queijo e os Vermes, estabelece uma ligao entre a Histria Nova e as relaes sociais
estudadas por Marx. No Brasil, Laura de Mello e Sousa (1998), no campo da histria da
cultura, analisa o conflito social e o informal, ela pesquisou, em 1986, as prticas mgicas e as
feitiarias no Brasil Colnia.
A Ego-Histria Chaunu (1987), Agulhon (1987), Duby (1987), Girardet (1987),
Perrot (1987), Le Goff (1987), Rmond (1987), Nora (1987), apresentam a possibilidade de
que os historiadores sejam historiadores deles prprios, como condio de uma conscincia da
estreita ligao pessoal que mantm com seu trabalho. H a percepo dos percursos, linhas,
laos e ns da formao da nossa experincia, procurando e desvelando processos (auto)
biogrficos. Autobiografia como escrita de si, como uma possibilidade de identificar as
histrias que nos fizeram.

Nem autobiografia falsamente literria, nem confisses inutilmente ntimas,

nem profisso de f abstrata, nem tentativas de psicanlise selvagem. O
exerccio consiste em esclarecer a sua prpria histria como se fizesse a
histria de um outro, para aplicar a si prprio, cada um da sua maneira e com
os mtodos que lhes dizem respeito, o olhar frio, englobante, explicativo que
tantas vezes se aplicou sobre os outros. De explicitar, como historiador, o elo
entre a histria que se fez e a histria que vos fez. (Nora, 1987, p.11).
 Nessa direo, destacam-se os trabalhos com Histria de Vida em formao, atravs
das categorias autoformao, ecoformao, hotoroformao e coformao fundamental, que
contemplam a teoria tripolar de formao, em Pineau, o caminhar para si, como experincia
de vida em formao, em Josso (2002),no caminhar para si, a pesquisa do SI MESMO, em
Nvoa, compreende-se a formao de professores e pesquisadores, a partir da Histria de
Vida dos prprios sujeitos. Os autores sublinham a complexidade de olhares que emergem da
experincia pessoal e profissional convergem, na importncia do processo de conscientizao
de ser e estar no mundo.
O que se coloca como evidncia o papel da dimenso esttica da razo imaginativa
em todo o processo histrico da humanidade.Essa dimenso esttica reconhecida como o
que propriamente constitui a histria da humanidade o desenvolvimento de todas as
capacidades humanas, para o autoconhecimento. Tal como a histria persegue tornar possvel
a realizao plena do destino do ser humano concretizao por via da confluncia de vrios
caminhos para compreender o mundo interior e exterior, razo e sensvel, forma e contedo,
conceito e intuio, indivduo e todo, natureza e cultura.
Tittanegro (2008, p.99), destaca que, na Histria da Humanidade, Percebeu-se a
duras penas que essa separao leva a desumanizao do ser humano. Para a autora, a
separao do mundo interno e externo denominada como cincia cartesiana, mecnica e
redutiva, tem sido a maneira de viver na contemporaneidade.

A esttica do sujeito histrico na contemporaneidade

Iniciamos com Schiller (2002) para compreender a dimenso esttica da educao do

sujeito na contemporaneidade. O autor entende a esttica, em sua obra, Cartas sobre a
educao esttica do homem, tanto para a beleza, para a arte e as manifestaes artsticas
como as percepes do sensvel, ou da faculdade do sentir. Coloca os fundamentos da Esttica
na moral, chamando ateno para o imperativo categrico, de Kant, o homem educado
esteticamente tem como imperativo aproximar o homem da dignidade e da felicidade, do
dever e prazer, sendo contemplativo e produtor de arte. Neste estudo, a arte pode ser a histria
tecida em retalho, como possibilidade de autoria de ser pessoa e profissional.
Nesse sentido, a educao esttica considerada um ato criador, uma educao do
sentir. Conforme Schiller (2002), a esttica como ato criador um jogo, um estado ao
mesmo tempo de sentir e compreender aquilo que nos afeta. A esttica emerge do concreto
sensvel e manifestada por uma sensao de epifania. As sensaes epifnicas tm vontade
prpria e podem emergir diante de uma obra de arte ou da relao entre os sujeitos, cultura e
natureza e manifestam-se como sensao de: prazer, alegria, emoo, choro, nervosismo,
irritao, nojo, medo, desprezo, gritaria. Essas sensaes desencadeiam o pensar, o questionar
sobre aquilo que o afeta e levam o indivduo a reinventar a arte de conviver com as pessoas e
a natureza.
possvel perceber a relao com Baumgartem e Schiller. a esttica da beleza,
apresentada por Schiller (2002, p.127), em seus estudos, compreendida como forma, pois
que a contemplamos, mas , ao mesmo tempo, vida, pois que a sentimos. Numa palavra: ,
simultaneamente, nosso estado sensvel e nossa ao de sentir e compreender.
Para Bois (2007), conforme o paradigma do sujeito sensvel, a partir da comprovao
do movimento interno e imanente do corpo, de Maine de Biran, e da fenomenologia, de
Merleau-Ponty (2007, p.233), a memria, imanente em cada rgo de nosso corpo, entre o
somato e o psquico, guarda uma histria vivida pelo sujeito. (BOIS, 2007, p.283).
Nesse sentido, a dimenso da esttica como educao do sentir a dor na prpria pele,
saber lidar com o sofrimento um enorme desafio de aprendizagem, que desperta a
potencialidade de renovao do eu. Leva-nos a pensar na formao o corpo (Auto) Biogrfico,
a refletir que formar para o pensar, pensamento sentido e de sentimento pensado, requer
uma ateno ao corpo: sensvel, sentido, subjetivado, algo ainda silenciado no espaos
educativos e formativos.
Ocorre a experincia esttica. Nela, o sujeito experimenta o momento do concreto
sensvel. Tal momento forte. Nele, h o rompimento de um estado passivo. As lembranas
vm tona e ecoam dentro do sujeito. Elas se transformam em lembranas ativas, em
movimento, na dinmica das experincias vividas. Tais experincias so importantes e
significativas.
A verdadeira experincia esttica. Trata-se de um paradigma definido por Kant, ao
descrever os sentimentos do homem frente a um cu estrelado. Como j assinalou Sartre
(1973), a emoo no um acidente, um modo de existncia da conscincia, uma das
formas pela qual ela compreende o seu ser-no-mundo,
No Grupo de Estudos Educao Esttica e processos formativos, na Universidade
Cidade de So Paulo, os estudos e as pesquisas realizadas, seguem uma compreenso sobre a
conscientizao e a curiosidade como temas caros na pedagogia de Paulo Freire. A
curiosidade, que estrutura em duas caractersticas: curiosidade esttica, aquilo que percebido
pelos sentidos, a curiosidade epistemolgica, aquilo que possvel compreender.(FREIRE,
2010)
A curiosidade esttica, como experincia esttica, uma conscincia que no se
esgota na racionalidade, contemplativa de algo que arrebata o sujeito, comunica um sentido
da vida. Abre-se curiosidade epistemolgica, o querer conhecer o arrebatamento, como
objeto a ser conhecido, de estabelecer uma relao com o conhecimento produzido,
empreende-se uma busca de decodificar as razes de ser. Assim, a construo do
conhecimento um dilogo entre a curiosidade esttica e a curiosidade epistemolgica, que
desafia o processo de desenvolvimento da autonomia.
O conhecimento epistmico o recurso com o qual o indivduo rompe com a
alienao, produzida pela indstria cultural. Para que haja o rompimento com a alienao,
necessria uma auto-reflexo, assim, as produes de novos conhecimentos podero sugerir
um meio de emancipao do indivduo, nesta sociedade que se deixa manipular pela indstria
cultural.
Trata-se da compreenso da situao existencial da pessoa humana. Por isso, a
revelao da histria e das experincias formadoras dos seres provoca a compreenso da
experincia formativa, como um processo cujo sentido o desvelamento de si mesmo,
como profissional e como pessoa.
Freire alega que o sentido de experincia compreendido como a realidade concreta
com a qual o sujeito se depara, para confrontar com a compreenso de mundo.
Freire prega o rompimento com a educao bancria. Ele aposta na pedagogia que
tenha, como objetivo central, a conscientizao. Isso levaria o sujeito-aluno a uma conscincia
esttica e a uma conscincia epistemolgica da sua relao com as coisas do mundo.
Assim, a tomada de conscincia um ponto chave para a passagem da conscincia
ingnua para a conscincia crtica. Para Freire, indispensvel o respeito pelo grau da
conscincia do sujeito, pois cada um tem o seu tempo.
Adorno (2000) constata que a compreenso de formao Bildung (formao) (bild
imagem) possui um sentido educacional e pedaggico. No caminho da aprendizagem e da
formao, utilizam-se meios pedaggicos que possibilitem a interligao entre a arte e a
esttica como meio educacional.

O imaginrio, ento, ganha fora mostrando que no se distancia do real,

mas sim est considerando elementos que do ao real mais complexidade. A
imaginao ganha um destaque porque passa a ser vista como necessria
para a vida humana, no por falar de coisas que no existem, mas porque
 essas coisas criam sentido para a existncia, participam do real. Desfazem-
se, com estudos, como os de Cassirer, as certezas de que o homem ,
redutoramente, um animal racional e passa-se a considerar mais acertado a
ver o homem como um animal simblico. (DUREK,2009, p. 35)

Por esse motivo, o aspecto relevante da pedagogia de Freire sua perspectiva

epistemolgica no processo de criar conhecimento; sua relao com as experincias
existenciais e culturais, no processo da construo do conhecimento, tanto professor como
alunos podem perceber suas realidades criticamente e criam conhecimento dentro e por
intermdio do dilogo (FREIRE, 1997).
De acordo com Freire: o homem deve estabelecer relaes com o mundo e, por um
jogo de criao e re-criao a partir do mundo da natureza, chegar e efetuar uma contribuio
pessoal, uma obra cultural (1997, p.108). O autor constata o estabelecimento de relaes
entre o sujeito com o mundo e com o outro. Sabe-se que o sujeito tem suas limitaes e, assim
no consegue perceber com clareza os fenmenos do mundo de forma ntida, objetiva, clara.
A educao - desde que vise vivncia da experincia formativa uma formao de
amplitude humanstica. Atravs dela o indivduo se desenvolve, adquirindo conhecimentos
cientficos, humanos e artsticos. Tais conhecimentos surgem da curiosidade esttica e
caminham em direo epistemologia. A valorizao da dignidade e do respeito; a aquisio
da autonomia e da emancipao tornam-se viveis, no decorrer desse processo.
Existem convergncias entre os pensamentos de Freire, Schiller e de Adorno,
sobretudo, levando em considerao que ambos percebem o distanciamento entre a educao
e seu objetivo central: a promoo do pleno domnio do conhecimento e da capacidade de
reflexo.
Desintegrou-se a identidade da experincia - a vida articulada e contnua em
si mesma - que s a postura do narrador permite. [...] Narrar algo significa,
na verdade, ter algo especial a dizer e justamente isso impedido pelo
mundo administrado pela estandartizao e pela mesmidade (ADORNO,
2004, p.269).

O sujeito concreto como ser encarnado, cultural e humano. Ser nico, singular,
coletivo. Ser histrico, datado. Somos seres de relao, relacionamos com o outro, com o
contexto local e universal, conosco mesmos. Somos sujeitos, construmos conhecimentos e
pela linguagem nos comunicamos.

Retalhos como metfora nos processos formativos

 A imaginao pelo contrrio, origem de uma libertao. As imagens no
vale pelas razes libidinosas que escondem, mas pelas flores poticas e
mticas que revelam. (DURAND, 2002, p.39)

Perceber o extraordinrio, ao narrar a histria de seu processo formativo, a partir da

alma do homem ordinrio, ver a si mesmo na histria do outro, olhar para a prtica o mesmo
que olhar para si mesmo. Essa a surpresa do sujeito surpreender-se pensando. a novidade
do cogito cartesiano. Ao mesmo tempo essa surpresa o encontro com a solido que nos
arrebata da prpria solido (TITTANEGRO, 2008, p.93).
Caminhar por dentro do interior de sua histria, transform-la em narrativa escrita,
em imagem no retalho, para comunicar a sua experincia formadora, significa seguir as
marcas histricas da civilizao de expresso: oralidade, imagem e escrita que no
desaparecem no momento em que nascem novas formas de civilizao porque o pensamento
mobiliza uma realidade da qual nunca se dissocia, a repetio da origem da gestao ao
nascimento (GUSDORF, 1952).
preciso mergulhar na soma de retalhos da vida, pedaos de tecidos de memria
vivida, como a arte da materializao do pensamento e da imaginao, que precisa adquirir
uma forma para conservar os vestgios de nossa humanidade.
Somos desafiados a parar e pensar na velocidade de construo/desconstruo da vida
do homem, sobressaltados e perplexos com as mudanas e conflitos da contemporaneidade: o
barulho desse caos do mundo exterior afeta de maneira singular o mundo interior, nem sempre
temos conscincia disso.
A agulha que costura os retalhos segue o ritmo da mo que a conduz. A mquina tem
uma velocidade que o homem, seu criador, no consegue acompanhar. A agulha processo de
criao, a mquina automatismo.
As mos que fiam e tecem a formao de pessoas pedem sensibilidade, no processo
de costurar as histrias tecidas nos retalhos, tem a funo realizadora do pensamento
analgico, simblico e metafrico, como fora potencial do desenvolvimento, na re-inveno
do homem, na relao consigo, com o outro e com o mundo.
A tecnologia tem uma velocidade que o homem, seu criador, no consegue
acompanhar. um tempo veloz. Tempos e espaos se modificam. A histria uma sucesso
de fatos e acontecimentos sem precedentes, no previstos por Historiadores, economistas ou
socilogos, acelerando a Histria, por via satlite, desabam em nossas casas, em tempo real,
acontecimentos de todas as partes do planeta Terra, de outros planetas descobertos, da Estao
Orbital, e a possibilidade de Turismo Espacial, ainda para poucos.
O silncio perde o seu sentido de reflexo e ganha o significado de monotonia. Tudo
est pronto. Basta ir at as prateleiras e retirar os produtos. Tornamo-nos meros consumidores
e no produtores de conhecimento. Encontramos a fragmentao do ser humano, neste mundo
globalizado, sob as ordens dos imediatismos, na diviso do trabalho: um pensa, o intelectual;
outro faz, o operrio; outro sente, o artista.
A metfora dez por cento do objeto representado, tem a capacidade de nos remeter a
outro tempo e tambm a outro espao. A experincia ocorre apenas durante a sua execuo,
mas nos retira do tempo cotidiano e cronolgico. Ao finalizar, permite-nos voltar ao tempo
cotidiano e cronolgico. Essa entrada de um tempo para o outro, na obra, elemento
constituinte de nossa transcendncia, de experincia do profano e sagrado que configura no
tempo prprio da obra na construo da pessoa.
A comunicao no direta, nos processos de ensinar, aprender e formar, o uso das
imagens pautadas, na carga vivencial do cotidiano, tem a funo realizadora do pensamento
simblico e metafrico, como fora potencial da criao do homem, na relao consigo, com
outro e com o mundo. Ela representa a compreenso, a lgica do sujeito e da realidade, na sua
totalidade.
A metfora tem um aspecto racional, na interpretao do compreender por dentro o
processo vivido, e a sensibilidade exteriorizada pela imagem que brinca com as emoes e
seduz o outro que observa sua criao para traz-lo para dentro de seu universo. A
interpretao uma questo de perspectiva. A leitura que fazemos determinada pela maneira
de ver o mundo. A criatividade faz aparecer a beleza, a descoberta de que existem coisas belas
no mundo e dentro de cada um de ns. Se o olhar que governa seu mundo for aquele que v
apenas o produto e no o processo, s se percebe a sua feira, o absurdo. A beleza do
processo vivido passa despercebida. preciso compreender o vivido, que advm da
faculdade do sentir, como caminho de uma educao esttica entre o sentir e compreender o
o gosto e o no-gosto.
Tecer e costurar os fios so, por excelncia, unir os fios numa trama, pouco a pouco,
vai se constituindo uma imagem, que, antes, era apenas fios emaranhados em si mesmos.
uma outra maneira de formar, de perceber o sujeito concreto, pela abertura do contar Histrias
pessoais. A reflexo fundamental para superar a dimenso da esttica esquecida nos
processos formativos. H a captao da sensibilidade do sujeito, autonomia, emancipao,
participao, liberdade, responsabilidade, respeito, um encadeamento que leva a vislumbrar
no horizonte a esttica como justia entre os homens.

CONSIDERAES FINAIS

No processo de elaborao deste trabalho, foi possvel atingir o objetivo proposto: a

realizao de uma reflexo sobre as prticas de formao, na perspectiva da dimenso esttica
nos processos autobiogrficos, incluindo a utilizao da arte, compreendendo a formao
como espao relacional. A presena da arte, nas prticas de formao, tocaria a sensibilidade
embrutecida pelo conhecimento cientfico e vincularia este conhecimento s experincias do
cotidiano e das histrias de vida de cada um. A imagem como ponto de partida da
aprendizagem e da produo de teoria. Considerando a formao voltada para a aquisio do
pensamento crtico, percebeu-se que a utilizao da arte envolve um processo criativo que
abrange razo e sensibilidade.
Constatou-se que o mtodo da Histria de Vida vincula-se utilizao do fenmeno
artstico e propcio para o sucesso das prticas de formao, sobretudo, mostra que
possvel romper com a esttica da indstria cultural que nos transforma em meros
consumidores e no produtores.
A Colcha de Retalhos uma experincia que tem carter metafrico responde
necessidade de uma razo imaginativa na arte de narrar, a histria, tecida em retalhos, que
pressupe uma pedagogia imaginal. Ela uma condio de formao do professor e
pesquisador, atravs da investigao de sua prpria trajetria de vida, fazendo emergir a sua
singularidade tecida no coletivo.
Existe a questo: Para que estudar a Histria de Vida dos sujeitos que so sujeitos
annimos? Esta expresso interrogativa, para que aponta para o princpio na lgica interna,
no contexto da Educao Superior. Esta lgica no tem sido objeto de reflexo. Privilegia-se o
ensino tecnicista, desconsiderando o grande valor da formao humana do profissional,
voltada para os pensamentos crtico, reflexivo e criativo, legtimos e necessrios na busca da
emancipao dos sujeitos.
O cumprimento da meta de formar cidados engajados, com autonomia, exige a
incluso da narrativa (auto) biogrfica, nos processos de formao, independentemente do
nvel onde este processo ocorra.
 A formao que visa autonomia e emancipao exige mais do que a mera
introduo da Narrativa (auto) biogrfica. H, ainda, a exigncia da reflexo sobre o
pensamento, em seus diferentes matizes: sentimento, emoo e razo. S assim, ocorre a
conscientizao de ser e de estar no mundo
Assim, uma educao que se proponha formao do homem para viver em um
mundo, em constante mutao, deve assumir uma viso de abertura, para a sua faculdade do
sentir, pois dessa compreenso saem as linhas que tecem a harmonia entre os homens e
conservam a harmonia existente na natureza.

REFERNCIAS

ADORNO, Theodor. Educao e emancipao. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

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VEYNE, Paul. Como se escreve a histria: Foucault revoluciona a histria. Braslia: Editora
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PAINIS TEMTICOS
I - Imaginrio e (Auto)biografias

HISTRIAS DE VIDA E FORMAO: CULTURA, IMAGENS E SIMBOLISMOS

Dra. Iduina MontAlverne Braun Chaves

As palavras so como peixes abissais que s nos mostram um brilho

de escamas em meio s guas pretas. Se elas se soltarem do anzol, o
mais provvel que voc no consiga pesc-las de novo. So
manhosas as palavras, e rebeldes, e fugidias. No gostam de ser
domesticadas. Domar uma palavra (transform-la em clich)
acabar com ela. (Montero, 2004)

A razo e a cincia apenas pem os homens em relao com as

coisas, mas aquilo que liga os homens entre si a
representao, afetiva, porque vivida e que constitui o imprio das
imagens. (Durand, 1997 p. 120)

[...] o discpulo confia no mestre para que este o instrua e o conduza

enquanto ele no for capaz de se conduzir a si prprio. A condio de
discpulo provisria, uma situao passageira que aguarda a
habilitao que tornar o indivduo apto a se conduzir a si prprio.
(Gusdorf, 1995)

O ensinar v com os olhos do corao.(Hillman,1999)

INTRODUO

As epgrafes traduzem o meu interesse em uma temtica pouco valorizada na

academia e pelos professores. Elas sustentam e adubam minhas ideias sobre a complexidade
do real, a imaginao simblica e a cultura do imaginrio. Em linhas gerais, o objetivo deste
trabalho contribuir para uma reflexo sobre as relaes entre pesquisa, narrativa, pesquisa
narrativa, imaginrio e formao de professores. Pretendo, falar da profunda contribuio que
a complexidade, a pesquisa narrativa e o universo simblico podem trazer para a construo
de uma cultura escolar mais autntica, mais dinmica, mais feliz e mais humana/sensvel.
Sinto que o suporte simblico, pelo retorno s fontes de representao, pela descoberta e pela
inventividade pode ressuscitar o desejo natural do ato de aprender, do ato de ensinar. Alm
disso, penso que o retorno do reencantamento da cultura, pela abertura das portas ao devaneio
potico, atravs da imaginao criadora, associada aos prazeres da inteligncia e da
criatividade traro de volta, ao aluno e aos professores suas competncias humanas perdidas.
Esse pressuposto me conduziu a estudos e pesquisas sobre o imaginrio, a narrativa, a
epistemologia da complexidade e a busca de uma metodologia, de heursticas enfim, para
melhor compreender os mecanismos e a funo imaginante. Entendo ser um caminho
complexo, mas possvel.

O convite para participar desta mesa intitulada Imaginrio e (auto)biografias, com

Maria Helena Menna Barreto Abraho e Lcia Peres uma honra. Um privilgio. Um grande
desafio. Agradeo.
Pretendo mostrar a importncia da narrativa para nossa capacidade de pensar/ponderar
sobre questes e problemas educacionais, desde que a funo da narrativa fazer nossas aes
inteligveis para ns mesmos e para os outros. O interesse em narrativa como um modo de
conhecimento, explora o sentido da sua importncia como um meio: (1) de informar a
pesquisa e a prtica educacionais; (2) de explorar e de proporcionar aos professores a
possibilidade de refletir sobre suas aes e ao mesmo tempo enriquecer o entendimento de sua
prpria prtica; (3) de ajudar aos pesquisadores a ganhar um entendimento mais complexo do
ensino e das prticas educacionais; (4) para reconstruir a experincia pedaggica e torn-la
acessvel para reflexo; (5) pelo qual a narrativa ajuda a ganhar melhor entendimento do
ensino, abrindo novas avenidas de pesquisa e apontando para melhorar a prpria prtica.
O termo narrativa deriva do Snscrito gnarus (saber, ter conhecimento de algo)
narro (contar, relatar) e que chegou at ns por via do latim. (Dicionrio de Termos
Literrios, Carlos Ceia). Para Plato o termo aplica-se a todos os textos produzidos pelos
prosadores e poetas, pois ele considera como narrativas as narraes de todos os
acontecimentos passados, presentes e futuros. Sendo a narrativa a enunciao de um discurso
que relata acontecimentos ou aes, para a sua definio necessrio tomar em considerao
a histria que ela conta e o discurso narrativo que a anuncia. Assim, a histria ser o contedo
do ato narrativo, ou seja, seu significado, enquanto o discurso que a d a conhecer ser o seu
significante. A narrativa , pois, em ltima anlise, a instncia surgida da simbiose entre a
histria e o discurso narrativo.
A narrativa est ganhando aceitao como um importante instrumento para o
desenvolvimento profissional. Os professores podem usar histrias de suas experincias
profissionais para refletir sobre a sua prpria prtica, articular valores e crenas, dar forma a
teoria de ensino e para um melhor entendimento do processo decisrio - as histrias interagem
com os leitores, com os ouvintes e com outros contadores de histrias. Estas histrias so
frequentemente base para reflexo, discusso e debate. A narrativa levanta tambm a questo
da voz e da autoria.
Uma histria de experincias vividas em espaos educativos, e contada por algum,
pode levantar muitas questes significativas sobre o ensino, relacionadas ao currculo, a
questes epistemolgicas e paradigmticas, a opes metodolgicas, a relao teoria/prtica, a
tomada decises, as relaes professor-aluno, ao ser profissional/professor, as situaes de
ensino/aprendizagem, dentre outras. uma forma de explorar a complexidade do que
significa ensinar - no s o " qu" , o " como", mas tambm os " porqus" e os " quando" do
processo de ensino e de aprendizagem. Alm do mais, abre possibilidades, para outros
professores pensarem a sua prtica e contarem as suas prprias histrias.
O uso metodolgico da narrativa traz aos pesquisadores o contato com questes
metodolgicas, epistemolgicas, ontolgicas, numa perspectiva multidisciplinar, com suporte
da antropologia e da literatura. Nesse sentido, podemos falar tanto de pesquisa em narrativa,
quanto de pesquisa narrativa, significando que a narrativa pode ser ambos, fenmeno e
mtodo. A este respeito, Clandinin e Connely (1994) para preservar a distino chama o
fenmeno de histria e a investigao de narrativa.
A pesquisa narrativa faz uso de materiais pessoais tais como histrias de vida,
conversas e escritos pessoais. Ela convida reflexo e requer do pesquisador o exame do
contexto onde se situa a pesquisa e suas implicaes mais amplas, alm de provocar o olhar
dos pesquisadores e dos professores para coisas e situaes que, para eles, passavam
despercebidas, tais como alguns dos seus prprios valores e compromissos, as obrigaes do
sistema escolar, as relaes no ambiente escolar, as formas de avaliao, algumas prticas de
ensino que favorecem a alguns estudantes em detrimento de outros etc.. Contar histrias dar
voz ao self. Uma voz to reprimida na nossa escola seja de nvel bsico ou superior. Nas
palavras de Robinson and Hawpe (1986), o estoriar um mtodo de sucesso para organizar a
percepo, o pensamento, a memria e a ao. (p.12)
Entendo que a confidncia de nossas histrias pessoais no meramente uma maneira
de contar a algum nossa vida. Elas so meios pelos quais identidades podem ser modeladas
e seu estudo traz revelaes acerca da vida psquica, social e cultural do contexto onde vivem
os narradores.
Este trabalho um recorte de um estudo realizado numa escola pblica do Rio de
Janeiro. Em linhas gerais, a proposta deste estudo foi (re)pensar a organizao escolar
considerando sua dimenso cultural, na qual se realizam as prticas simblicas
organizadoras do real social. Na escola, entendo, que as manifestaes do imaginrio podem
ser apreendidas pelo estudo da cultura e do imaginrio dos grupos. No caso deste trabalho,
optei pelo grupo de professores por acreditar que suas aes portam uma organizao
profunda do imaginrio, que se traduz em comportamentos (expresses simblicas de
modelos culturais) peculiares nas suas mltiplas mediaes/interaes na escola. O imaginrio
ser entendido como campo geral da representao humana, sem qualificao explicativa ou
prxica, como o espao sinalizado por sensaes e imagens perceptivas, como campo
balizado pelo conjunto de representaes numa cultura dada e como conjunto das relaes de
imagens que constitui o capital pensado do homo sapiens (Paula Carvalho, 1998). Em outras
palavras, o imaginrio uma rede de imagens na qual o sentido dado na relao entre elas,
as quais se organizam de acordo como uma certa estruturao, de modo que a configurao
mtica do nosso imaginrio depende da forma como arrumamos nele nossas fantasias
(Teixeira, 2000)
Durand (1989) levando em conta as convergncias da reflexologia, da tecnologia e da
sociologia agrupa as representaes correspondentes s dominantes reflexas em trs
estruturas a herica, a mstica e a sinttica. Essas estruturas1 so consideradas como
uma forma transformvel, desempenhado o papel de protocolo motivador para todo um
agrupamento de imagens e susceptvel de se agrupar numa estrutura mais geral (p. 44).
Para o autor, h dois regimes de imagens : o Regime Diurno e o Regime Noturno.
Os Atores: imagens e cenas da vida de professores

Eu queria compreender a alma da escola, atravs das vozes dos professores, pois com
Atih (2009) entendo que a perspectiva da alma parte sempre de imagens, projees e
fantasias, como valores de compensao para a conscincia lgica e, nessa medida, como
mensagens sumamente significativas da dimenso latente patente, mesmo porque os
fantasmas da subjetividade (individual e coletiva) , infiltram-se, queiramos ou no, no modo
como pensamos e construmos a realidade objetiva da educao formal(p.5).

1
Estas estruturas do imaginrio, propostas por G. Durand, so a manifestao de uma fantstica
transcendental que assegura uma funo de eufemizao inerente ao fenmeno humano, a partir da anlise, num
nvel terico, das imagens provenientes de diversas culturas, expressas nas narraes mticas, na literatura e
nas diversas formas de expresso artstica. A validao dessa teoria, "a formulao experimental " do
imaginrio, ou "a modelizao dos micro-universos mticos ", foi realizada pelo psiclogo francs Yves
Durand, que criou um "modelo normativo", chegando sua reproduo potencial num teste por ele
denominado de Teste Arquetpico de Nove Elementos, o AT-9.
 As histrias pessoais, reforamos, no so meramente uma maneira de contar a algum
nossa vida. Elas so meios pelos quais identidades podem ser modeladas e seu estudo revela
sobre a vida social e cultural do contexto onde vivem os narradores. Bem no sentido de
Dewey, quando afirma que estudar Educao estudar experincia visto que o estudo da
experincia o estudo da vida nas suas vrias nuanas: as epifanias, os rituais, as metforas,
as rotinas.
As tcnicas utilizadas, para levantamento/apreenso da dimenso simblica/cultural da
escola, foram o Teste Arquetpico de Nove Elementos - AT-9, entrevistas com grupos ou
pessoas isoladas, histrias de vida, relatos de experincia. As entrevistas se realizaram num
clima informal e partiram de questes norteadoras como: por que ser professor, sua vida de
professor, rituais e sua vida de professor no CEJK. O AT-9 a formulao experimental do
imaginrio que, a partir da arquetipologia geral de Gilbert Durand, se configura como a
elaborao de universos mticos, respostas angstia original oriunda das vivncias do
Tempo e da Morte, que so modos de se dizer a existncia do inconsciente. Para este
autor, representar por meio de figuras, de smbolos, os rostos do tempo e da morte,
procurando, dessa maneira, domin-los: o princpio constitutivo da imaginao, uma
forma de expressar o desejo de diminuir a angstia da sensao de sentir o tempo passar - a
imaginao funcionando como criadora de imagens de teor funesto (morte e tempo mortal)
e de imagens de vida, triunfante sobre a morte. A aplicao e a anlise do AT-9 permitem a
apreenso da estrutura do imaginrio pessoal e grupal. O teste composto por um desenho,
uma narrativa e um questionrio. Nove arqutipos (estmulos - uma queda, um monstro
devorador, uma espada, um refgio, uma coisa cclica, um personagem, gua, um animal e
fogo) so oferecidos aos testados para que, a partir deles, registrem-nos simbolicamente, de
forma grfica, em uma folha de papel, mantendo uma ligao entre eles atravs da histria.
Esta, vai fechar o significado dos smbolos, possibilitando a anlise do resultado do teste. O
questionrio e a narrativa esclarecem a compreenso do desenho e trazem novos elementos.
Caracteriza-se, assim, o reino do simbolismo ou da "imaginao simblica" , ou seja, todo o
universo de significantes oriundos da relao entre comportamentos psquicos-fisiolgicos da
espcie humana e os diversos meios ambientes csmico e scio-naturais.
O estudo do imaginrio de um grupo de professores do Jlia (como a escola
chamada pelos professores) nos mostrou o papel que a funo fantstica desempenha na ao
desses mestres. As imagens levantadas no estudo do imaginrio do grupo-escola em questo,
atravs das histrias de vida e do Teste AT-9, apresentaram respostas arquetpicas, cujo
significado, profundo, deram pistas para a compreenso de seus modos de pensar, sentir e agir
no cenrio do Jlia, ou seja, seu trajeto (antropolgico) entre a norma e a vida, entre as
pulses subjetivas e assimiladoras desses sujeitos e as intimaes objetivas que emergem do
meio csmico e social (do Jlia, em particular, e da sociedade em geral). Para este trabalho,
apresentarei a narrativa da histria de vida da professora Gin, e a anlise de seu Teste AT-9 .

Gin

Gin uma bela mulher de 44 anos, professora competente, esposa dedicada e me

exemplar. Foi educada e criada na cidade do Rio de Janeiro. O pai de Gin, economista, o
filho mais velho de uma baiana casada com um portugus que chegou ao Brasil com 13 anos
de idade. Sua me, artista, filha nica de pai paranaense e me carioca descendente de
espanhis.
Os avs maternos de Gin moravam na Tijuca, um bairro conceituado no Rio de
Janeiro, enquanto que os avs paternos residiam num bairro mais simples. Gin afirmou haver
uma diferena de classe social sempre presente nesta relao.
Suas memrias de infncia no so das mais prazerosas.

Minha av teve depresso, ficou catatnica. E, eu com meus nove anos

ficava perplexa na busca de entender o ser humano, de entender aquela
loucura. Ficava pensando: como era que ela cuidava da casa, organizava
nossas frias de vero, fazia bifes maravilhosos para mim. Donde vinha
aquela fora, de uma pessoa que estava meio morta e, meio viva? Meus pais
eram muito mais filhos do que pais.

Gin tem um irmo mais novo do que ela quatro anos. Como filha mais velha pagou
um preo alto.
Me colocaram num lugar de escuta muito grande - minha me se queixava
da vida dela comigo, da sua relao com meu pai. Eu no tinha instrumentos
para dar conta daquela situao. E, eu tive que aprender, a no tomar partido,
pois eu queria, eu precisava ter me e pai. Mais adiante, ao estudar
psicologia, na viso sistmica, disse ela, encontrei um apoio, um eixo, para
entendimento do ser humano nas suas relaes.

Um fato digno de nota. Gin conviveu sempre com o retrato de uma prima, aposto na
parede da sala principal da casa de sua av. Ela havia morrido e estava, no retrato, vestida
com o uniforme de normalista. Esse fato teve repercusses evidentes em sua vida. S na idade
adulta quando decidiu estudar e, posteriormente, clinicar na rea de Terapia Familiar,
comeou a entender essa intricada faceta de suas decises na vida.

No por acaso que comeo numa Escola Normal e me aposentarei numa

escola Normal. Quando decidi estudar para o concurso de admisso para o
curso de formao de professor, meu pai logo achou que seria um grande
esforo e que eu poderia adoecer. Inconscientemente era a figura da prima
que o amedrontava. Para mim, naquela poca, era s uma questo financeira.

Esse reviver a entrada na profisso foi muito emocionante. Gin chorou. Parecia que ao
desenrolar sua histria a vida ia passando a limpo, para dar um fim diferente.

Eu passei a limpo aquela histria, afirmou Gin, estudei, me formei, era

mulher e no morri. Dei um outro fim quelas coincidncias Isto fechou para
mim, pois do meu primeiro ordenado comprei presente para toda a famlia e,
especialmente para a tia, me de minha prima normalista que morreu. Era
como se eu estivesse vivendo um momento de gratido. A Escola Normal foi
um espao de resgate, um desabrochar de muitas coisas. Local onde realizei
o meu desejo, ser professora.

Em 1968, uma professora cheia de entusiasmo, e de medo, assumia seu primeiro

emprego numa escola em Paquet - uma pequena ilha prxima ao Rio de Janeiro, buclica na
sua tradio de piqueniques e de passeios de charrete e bicicleta.. Gin com seus 18 anos
atravessava o mar diariamente em busca da realizao do seu ideal. L encontrou apoio da
Diretora da escola, uma artista plstica, escritora, que no mediu esforos para o suporte
afetivo nesse difcil incio da carreira. Primeiros alunos, grande batalha. Como quase sempre
acontece com as novas professoras, a turma mais complicada lhe foi designada. Gin recebeu
um grupo formado de alunos novos (amedrontados, entrando pela primeira vez na escola) e de
alunos repetentes, revoltados, rotulados de incompetentes no ambiente escolar. A ecologia da
sala de aula, para uma principiante, foi uma ameaa - alunos batucando, uma confuso sem
limites. O banheiro foi o palco de suas lgrimas. Um rito de passagem bem dolorido. Mas
Gin, intuitivamente, conseguiu conquistar as crianas, negociando a batucada : sexta-feira
seria o dia da batucada geral, primeiro nas carteiras, depois com instrumentos, at que uma
banda foi organizada pelos alunos. Felizes, estas crianas conseguiram se alfabetizar.
A Escola Normal foi para Gin um perodo rico como adolescente, mas fraco em
instrumentalizao:

[] me deixou a p profissionalmente. A vida real no entra na escola, s o

aluno ideal, o professor ideal, a escola ideal. O choque da classe social, a
dificuldade de lidar com a diferena - v-la como riqueza, poder de
 crescimento, momento para consolidao de identidade, de contribuio
social[...].

Aquela professorinha amedrontada, com sua vontade de acertar estava sempre

inventando moda (como sua me sempre dizia, e que, na poca, parecia ser uma crtica) e
conquistando seu espao junto com o do grupo. O ato de ensinar/aprender saa das quatro
paredes da sala de aula. Explorou a ilha de Paquet com as crianas Muito aprenderam
juntos. E a escola reconheceu sua habilidade, a Diretora apoiava e lhe apresentava desafios,
daqueles que muitos professores da escola no ousavam enfrentar.

Eu sabia ensinar aqueles alunos, que no eram prontos que nem eu, que
tambm no me sentia pronta para ser professora. Era um desafio para eles
e, para mim. Tive a oportunidade e, aproveitei. Eu inventava as minha
modas e a Diretora apoiava. Ali, em Paquet recebi meu Diploma de
Professora - eu tive essa sensao, eu me autorizei a ensinar.

Gin foi buscar outro sonho - a Psicologia. A faculdade funcionava no perodo noturno.
A transferncia de Paquet para uma escola mais prxima foi a soluo. Em Vigrio Geral
(subrbio do Rio de Janeiro) trabalhou durante trs anos. L, depois de um curso de
Bibliotecria, foi designada a contadora de estrias - um vnculo com o prazer. Para Gin
deixar fluir o lado de artista, de exibicionista, que todo professor tem, (com sua platia
garantida), que um desejo meio feio, que a maioria no quer admitir.
Danando num palco iluminado, Gin, nos bastidores, se engalana para mais uma
estria: trabalhar numa Escola Pblica Experimental Montessoriana, a convite de uma colega,
que estava tentando organizar uma escola no Bairro do Jacar. Seria uma Escola de que a
Faculdade de Psicologia teria o controle. Mais uma moda que ela inventava. A emoo
novamente tomou conta de Gin nesse voltar do tempo.

Depois de tudo preparado o projeto foi impugnado - o controle municipal de

educao no permitiu. Foi a primeira vez que me deparei com o poder, a
impotncia, a ideologia dominante, o jogo do empurra-empurra. Voc est
indignada disseram os grandes porque tem apenas 21 anos, depois vai
entender. Estou recontando para mim, essa histria, uma verdadeira terapia.

Em 1972, Gin casa e vai morar em Fortaleza-Ce. Momento de liberdade - a distncia

geogrfica e emocional. Vida tranquila e de muito lazer. L aceitou o convite de uma
psicloga para trabalhar com filhos de leprosos.
 No tinha dinheiro mas tinha espao para inventar moda. Fez um trabalho mais
pedaggico, selecionando e orientando professores. Conviveu com a relao de poder e com a
questo da mulher na sociedade.

As crianas no Educandrio (filhos de leprosos) tinham madrinhas da alta

sociedade de Fortaleza, aquele trabalho do tipo filantrpico, dar presentes,
ajudar nas necessidades O cearense tem um lado simples e, um lado
ostentador. Acho que para o meu ritmo interno me identifiquei com a
identidade do povo. Isto tem um tempero na minha estria: a famlia da
minha me me ensinava valores ticos. Minha av fazia as coisas para mim;
a famlia do meu pai representava o lado afetivo, minha av deixava eu fazer
as coisas.

Por volta dos anos 80 Gin veio trabalhar no Jlia Kubitscheck, uma Escola Normal
(formao de professor para a escola de 1o grau), assumindo o ensino de Psicologia. Depois de
alguns anos de sala de aula, foi convidada para fazer parte do SETEPE (Setor Tcnico
Pedaggico), no qual seu trabalho teve repercusses amplas e importantes para a ecologia
dessa escola. Seu olhar atento para as relaes scio-histrico-afetivo-pedaggicas e sua
capacidade de inventar modas trouxeram grandes benefcios e, tambm, desafios provocativos
ao contexto.

preciso conhecer a figura de D. Jlia Kubitscheck- que deu nome a escola -

que representa a ME, como o Jlia que tem uma coisa de proteo. O Mito
da D. Jlia que sempre citada como uma boa me que, professora, criou os
dois filhos tendo sido um deles Presidente da Repblica do Brasil. Isto s
apareceu depois da morte do marido dela. A foto dela parece um homem,
parece assexuada - um certo hibridismo aparente.

Os encontros com Gin tornaram-se cada vez mais ricos e gratificantes.

Eu (Gin) andava um pouco triste, contaminada pelo grupo de professores e, sua presena
est provocando nimo novo para minha vida. Ali repassava sua vida profissional/pessoal e,
nesse desenrolar histrico-cultural-afetivo, a histria de sua experincia gerava um
conhecimento contextualizado, vivo.
No SETEPE (setor que unifica os Servios de Orientao Pedaggica e Educacional),
Gin um elemento atuante : O SETEPE mudou a viso de resolver problemas de um enfoque
de produto para o de processo, especialmente nos Conselhos de classe; para o aluno o
momento de extravasar, lavar a roupa. Espao de fala de alunos e de professores.
A Escola Normal, para ela, infantiliza professores e alunos e com o discurso do ideal
no permite a vida real entrar no contexto escolar. A escola tem um perfil de escola
tradicional, de Tradio, no no sentido da metodologia, mas no sentido do modelo, das
regras e dos valores tradicionais.
Gin procurou conhecer a histria da escola para entender a dinmica interna dessa
organizao escolar que oscila entre a reproduo e a transformao. E foi desenrolando e
trazendo tona sombras do passado... Sua formao em Psicologia lhe fornecia subsdios para
anlise e possvel atuao.
Um mito que venerado na escola o Mito do Arakn, um antigo Diretor que
assumiu as funes durante 16 anos. Segundo Gin , um Mito Institucional, o grande Pai -
exigente, severo mas apoiava os cumpridores do dever. Como no viveu o momento Arakn,
sugeriu um professor mais antigo para maiores detalhes. Um fato que intrigou Gin, no incio,
era a sala da galeria de honra da escola, (onde os retratos dos Diretores esto expostos), ter
parado no tempo, em 1983, 10 anos atrs. O ltimo retrato da galeria era o do
professorArakn. Depois dele, trs Direes haviam passado pelo CEJK.

A sala era um mistrio. Vivia constantemente fechada. Eu consegui botar o

dedo naquela coisa adormecida. Falei com a atual diretora e sugeri que fossem
colocados seu retrato e os dos outros diretores aps Arakn. Foi quase que
uma profanao de um templo sagrado. Ela afilhada dele e, como boa
a(filha)da, procura dar continuidade s normas e regras estabelecidas. A
Escola reconhecida, no Estado, pelo seu padro de qualidade e por sua
atuao.

Nesse clima hbrido de reproduo/transformao Gin ia desenvolvendo, no SETEPE,

um trabalho inovador junto aos professores e alunos - um trabalho de parceria, especialmente
nos Centros de Estudo (reunies de professores nas quartas e quintas feiras nos dois ltimos
tempos) fazendo coisas que nos dem prazer. Se bom para mim vai refletir no aluno. O
Centro de Estudo (C.E.) nosso!
Numa das reunies do C.E. (23/03/94) que Gin coordenou, 6 professores estavam
presentes: 2 de Matemtica, 1 de Biologia, 3 de Portugus. Um texto, para discusso, havia
sido distribudo na semana anterior. Sentados confortavelmente em poltronas, havia um certo
ar de indiferena no ambiente. A conversa inicial girou em torno das dificuldades de sala de
aula. Um professor, ressentido, falou que quando acabou sua aula um aluno disse: Graas a
Deus que acabou a aula. E que ele respondeu : venho com prazer, voc no pode falar
assim. E, o meu sentimento ? Gin tentou mostrar para esse professor que esse fato gerou
conversa e que ele havia subestimado os outros 50 alunos da turma. E aproveitou para se
referir ao texto, proposto para leitura, que tratava do sentimento, linguagem que segundo ela
pouco falada. Outra professora contou de sua exploso na sala de aula pela impossibilidade
de trabalhar, pois os alunos estavam agitadssimos; eles apavorados, pararam a confuso e,
eu me senti muito mal disse ela. Gin falou que ela havia espelhado o clima dali, havia usado
sua autoridade, voc pensa que fugiu a todas as regras didticas, mas usou o que era
necessrio no momento; o adolescente quer limites, especialmente no mundo de hoje que est
tentando mandar no pai. Tem hora que a raiva produtiva!!! A professora aliviada disse: se
eu no fizesse aquilo seria algo inacabado. Foi um momento. Estabeleci a ordem. Outro
professor falou: tento dar choques nos adolescentes pois eu fui um adolescente que peitava,
eu era como aquela aluna. Gin acrescentou que agresso tambm representava medo. Nesse
momento entra uma servente com cafezinho.
Dando prosseguimento reunio, Gin pediu aos professores que fechassem os olhos e
lembrassem uma cena de infncia bem prazerosa. Cada um contou a sua. Um professor falou
da alegria de esperar a tia, toda tarde, do sentir, de longe o seu perfume e receber as gostosas
balas. Outra professora contou da boneca de porcelana cor de chocolate que sua me ao lhe
entregar, ela, a filha, deixara cair e quebrar - a boneca se transformou em cacos e eu levei
palmadas. Outro, falou da preparao da viagem de frias, em que o processo de preparao
era mais importante que o produto. Ainda outra se referiu preparao e ornamentao da
festa de So Pedro, o vestido caipira, a fogueira, tudo muito iluminado e eu lendo meu livro.
Gin, emocionada, pediu que avaliassem a reunio : Cada um que falava eu me lembrava,
disse um deles. Tnhamos mais ou menos a mesma vida, os mesmos costumes, acrescentou
outro.
Era assim que Gin ia conquistando o grupo, propiciando a conversa, o entrosamento.
Gin falou com entusiasmo do Projeto Repetentes. A Secretaria de Educao do
Estado, no ano anterior, havia estabelecido que se organizasse na escola, uma turma s de
repetentes. A ordem foi recebida com questionamento. Como devia ser cumprida, o SETEPE,
iniciou um projeto sob sua coordenao, no qual haveria todo um envolvimento dos
professores dessa turma com vistas a um trabalho participativo entre professores, alunos e
SETEPE. A turma que parecia discriminada, tornara-se centro de ateno e, no final do ano, a
aprovao foi quase total. Este projeto teve repercusses at fora do Jlia - foi apresentado
num encontro de educadores do Rio de Janeiro.
Gin reconhece as vrias lideranas dentro da escola.

Tem muitos quereres na Escola; o dos professores, o dos grupos, o da

Direo, o da Secretaria de Educao. E o querer do professor algo
muito respeitado em alguns pontos, como o de escolha de horrio, que
interfere na organizao pedaggica como um todo. Afeta aos Centros de
 Estudo que ficam relegados a segundo plano. Isto importante, mas no
somos uma grande famlia, somos uma escola. H uma certa cumplicidade
nesta relao, um querer ser atendido para em troca, um cumprimento
do dever mais efetivo. Dentro do prprio SETEPE h rachas. Muitas decises
so tomadas e, muitas vezes, modificadas pela Direo - isto irrita alguns
membros que no aceitam o jogo das aparncias. Aqui vivemos em
contradio. Esta escola paradoxal.

O trabalho de Gin est muito voltado tambm para as relaes externas da escola, isto
se reflete na sua atuao junto s famlias dos alunos - um eficiente atendimento teraputico.
Um envolvimento de professores, alunos e famlia, to desejvel, para o bom funcionamento
de uma escola.
Na escola, Gin inventou muitas modas. Teve um espao acolhedor para sua arte - a
arte de ser professora.
Apresento, a seguir o AT-9 da professora Gin.

IDADE :
44

SEXO :
Feminino

RELATO

Vale a pena ir ao vale!

Era uma vez uma menina que nasceu numa cidade a beira de um vale encantado. Desde
criana escutou muitas estrias sobre o Vale da Vida e da Morte. Havia naquela cidade a
tradio de que para pertencer ao mundo adulto era preciso ir ao Vale, enquanto o monstro
devorante dormisse, espetar a espada de sua famlia na terra, acender uma fogueira e banhar-
se na cachoeira. Geralmente somente os homens da pequena cidade enfrentavam tal tarefa at
que um dia essa mulher resolve que seria importante as mulheres tambm cumprirem a tarefa
e se oferece para ir ao Vale da Vida e da Morte e assim inicia uma nova prtica na cidade e
muitas mulheres a seguem.

A - SEQUNCIAS NARRATIVAS

IDIA CENTRAL DO DISCURSO : Tradio, mudana, desafio e conquista

1- Era uma vez uma menina que nasceu numa cidade beira de um vale encantado.
2- Desde criana escutou muitas estrias sobre o Vale da Vida e da Morte.
3 - Havia naquela cidade a tradio de que para pertencer ao mundo adulto era preciso ir ao
Vale,
4 - Enquanto o monstro devorante dormisse, espetar a espada de sua famlia na terra, acender
uma fogueira e
banhar-se na cachoeira.
5 - Geralmente somente os homens da pequena cidade enfrentavam tal tarefa.
6 - At que um dia essa mulher resolve que seria importante as mulheres tambm cumprirem
a tarefa
7 - E se oferece para ir ao Vale da Vida e da Morte
8 - E assim inicia uma nova prtica na cidade
9 - E muitas mulheres a seguem.

Final da histria: Assim ela inicia uma nova prtica na cidade e muitas mulheres a seguem

QUESTIONRIO ( pontos bsicos para interpretao)

a. Em torno de que idia central voc construiu a sua composio? Voc ficou indeciso entre
duas ou mais solues? Quais?
"Tradio, mudana, desafio, luta e conquista. A partir do desenho a estria foi vindo
rapidamente".

b.Voc foi, por acaso, inspirado por alguma leitura, filme, etc...?
 Fiz a estria a partir do desenho, acho que associei a natureza com homem e
processo dos povos primitivos se organizarem e o papel feminino.

c. Indicar entre os 9 elementos da sua composio:

1. Os elementos essenciais em torno dos quais voc construiu o seu desenho.
"A cachoeira, a rvore, a mulher (personagem), o fogo".
2. Os elementos que voc gostaria de eliminar. Por qu ?
"O monstro devorante foi difcil imaginar. Depois associei a morte e no sabia como
fazer.

d. Como termina a cena que voc imaginou?

"A mulher cumprindo a tarefa e levando uma flor daquela rvore para a cidade.

e. Se voc tivesse que participar da cena, onde voc estaria? O que faria?
"A mulher. Fiquei surpresa com a estria e me imaginei uma menina que cresce nessa
cidade e que a curiosidade a move chegando a propor a mudana da tradio. Gostaria de
ter esse papel e viver esse desafio".
 Protocolo 01
Anlises estrutural, morfolgica, elemencial e simblica
Protocolo N.o:01 Sexo: F

Elemento Representao/ Funo/Papel Simbolismo

Imagem
Queda Cachoeira Pessoas se Purificao
banharem
Espada Espada Tradio Fora

Refgio rvore, abrigo Lugar para ficar Proteo e ponto de

chegada
Monstro Fantasma denteado Perigo Morte

Cclico Borboleta Cenrio Transformao

Personagem Mulher Criar, transformar Afetividade

gua A da cachoeira, do lago Banho Prazer

Animal Peixe Vida no lago, Vida

cenrio
Fogo Fogueira Aquecer, ao Desejo

Neste protocolo, as representaes organizam-se em torno da personagem (mulher) e

do elemento cclico (borboleta) que simboliza a transformao. Os outros elementos esto
integrados nessa dramatizao da personagem, na sua busca de romper a tradio e ser aceita
no mundo adulto, at ento s permitido aos homens. Os elementos queda, espada e fogo
fazem parte da tradio e a mulher vai se utilizar deles para realizar sua iniciao e a
transformao; assim, eles formam um ncleo em torno da mulher. A menina (personagem)
tem como associados para vencer o monstro (fantasma, tradio) a espada que ela deve enfiar
na terra (primeira tarefa para mudar a tradio), a gua (da cachoeira) onde ela deve se banhar
(segunda tarefa) e a fogueira que ela deve acender (terceira tarefa). Os outros elementos
representam a composio de um cenrio acolhedor, com peixes (animal) nadando num lago
(gua), borboletas (el. Cclico) e uma rvore que representa um abrigo protetor (refgio), a
natureza que acolhe. Esses elementos esto ligados viso de cenrio, de acolhida e de
abrigo. Assim, na representao, os elementos esto todos perfeitamente integrados ao
contexto da dramatizao.
 Quanto funo dos elementos representados, percebo que eles se voltam para a
realizao do papel da personagem (mulher) que o de criar uma nova tradio e transformar
a tradio anterior. Ela realiza uma transformao que em primeiro lugar nela, tem que estar
atenta situao, ao monstro que representa um perigo, mas um perigo que est
adormecido, que no reforado por nenhum outro elemento. Ento, aproveita o momento
em que ele est dormindo para agir, na busca de seu desejo. Para esperar tal momento (sono
do monstro) Gin conta tambm com um abrigo acolhedor (rvore). A gua que tem funo de
banho, que faz parte do ritual de passagem e se integra gua da queda, (dgua) da
cachoeira num simbolismo de purificao, para a passagem de menina para mulher, para ser
aceita na cidade dos homens. O fogo, embora tenha uma funo de aquecimento, tem
tambm a funo especfica de ser elemento de passagem, pois a menina tem que executar a
ao de acender a fogueira. Talvez o fogo sendo um elemento de desejo, funcione como um
elemento dinamizador da mulher para que ela realize a ao, a tradio e exera o ritual de
purificao O animal faz parte da vida, no tem aqui uma funo especfica, mas ele integra o
cenrio. O refgio um lugar para ficar, a funo est de acordo com prprio papel do
refgio, que um lugar de abrigo. Pode ser tambm um lugar com o qual a menina
(personagem) conta para ficar enquanto espera que o monstro adormea, um lugar seguro para
aguardar o momento exato de criar e transformar. A espada representa a tradio, uma
tradio que precisa ser cumprida, mas ser cumprida por uma personagem que mulher, - que
no a personagem do cumprimento da tradio - nesse caso o homem - e que vai mudar e
transformar essa tradio. H integrao de funes nesta representao dramtica.
Com relao aos simbolismos, o monstro simboliza a morte, a ameaa, um
elemento, negativo do protocolo. Na realidade, a morte que vai acontecer a da velha tradio
que poderia funcionar como uma espcie de fantasma para as mulheres, cujo no
enfrentamento poderia representar a morte para elas. Mas a herona enfrenta a velha tradio e
cria uma situao nova para as mulheres. interessante notar, que o simbolismo a est
associado afetividade (da personagem), ou seja, o que a mulher cria e transforma est
relacionado com a rea afetiva. A queda purificao, para a passagem de menina para
mulher, a perda das caractersticas infantis. O ser mulher que purificado a partir de uma
prtica de banho, simbolicamente uma prtica de batismo, um rito de iniciao para a vida
adulta, para a aceitao na cidade (dos homens). Isto acontece, por um desejo dela, que o
simbolismo do fogo. A espada tem a funo de fora para romper a tradio, bem como fora
para sair da vida infantil e para enfrentamento da vida adulta. O elemento gua simbolizando
o prazer, que se conquista na vida adulta, e o elemento refgio como lugar de proteo e
ponto de chegada. A proteo que a mulher adulta pode representar (a mulher criana no
representa essa proteo). Ela potencialmente me. O elemento cclico est perfeitamente
integrado ao drama, porque ele simboliza a transformao ocorrida na personagem, na
mulher. E o monstro que simboliza a morte, a morte da velha, da prpria tradio que
negativa no sentido de morte caso a personagem no passe pelo ritual, ou seja, ela morre
como criana, na sua potencialidade de vida, de desejo, de fora, que viria a partir do mundo
adulto. A personagem uma mulher herona, ela teve que romper algumas coisas para chegar
aonde chegou. Ela ocupa o espao dela, modificando aquela tradio, que era s masculina,
transformando em tradio feminina tambm. Todos os elementos esto perfeitamente
integrados - nas suas representaes, nas suas funes e nos seus simbolismos - na fora de
coeso que ordena o universo mtico sinttico, ou seja, potencializa os simbolismos heroicos
(de luta) e nos simbolismos msticos (do aconchego). diacrnico porque se desenvolve no
tempo, h um tempo de desenvolvimento da ao. Aparentemente, pelo relato do teste, ele
seria de evoluo progressiva, mas podemos imagin-lo como de evoluo cclica, na medida
em que ela, a personagem, institui uma nova prtica e muitas mulheres vo segui-la, ou seja,
ela institui um ritual de iniciao que vai ser seguido dali para frente. Pode ser classificado
como uma estrutura sinttica simblica de forma diacrnica, tipo evoluo cclica.
O drama se expressa no universo mstico, a vida do personagem numa cidade beira
de um vale encantado, num cenrio acolhedor, com cachoeira, lago com peixes, rvore florida
e embelezada com borboletas e perturbado pelo universo herico, caracterizado pela espada,
pela fora da personagem para mudar a tradio. A coexistncia entre os universos mstico e
herico aponta para a classificao sinttica desse protocolo. de evoluo cclica, na medida
em que a personagem institui uma nova prtica na cidade, que vai ser seguida por todas as
mulheres, dali para frente. Assim, a estrutura simblica se caracteriza como um Micro-
universo sinttico simblico de forma diacrnica, tipo evoluo cclica.
O universo estrutura-se de forma positiva, porque ao final o objetivo alcanado: o
personagem cumpre a tarefa de ir ao Vale da Vida e da Morte, de espetar a espada de sua
famlia, de acender uma fogueira e de banhar-se na cachoeira, iniciando uma nova prtica na
cidade.
O personagem autor, deste protocolo, revela uma fora interior, representada pela
espada, na busca de mudana ( no caso a tradio) mas sua ao herica, de luta, no
explcita, se realiza enquanto o monstro dorme. Ela se protege, evita enfrentamento direto,
para vencer seus desafios e conquistar seus ideais.
As imagens da borboleta (transformao), da rvore ( ponto de chegada/refgio) do
peixe (vida), da fogueira (desejo) embora evidenciando uma simbologia diertica, a cena
dramtica se d num ambiente prazeroso, de muita afetividade. A personagem ocupa seu
espao, modificando aquela tradio que era s masculina.

Consideraes finais

Os relatos de vida dessa professora mostraram uma analogia com o imaginrio aqui
examinado. uma pessoa criativa, no seu dizer estou sempre inventando moda, buscando
interferir, transformar, com muito tato, (estudou psicologia para entender as relaes
humanas), o ambiente escolar, tal qual a imagem da borboleta, o elemento cclico do teste
(AT-9). A vida dela parece ser um desdobramento do que representou no teste. Ela no
enfrenta o monstro, ela espera que ele adormea, ela aguarda o momento oportuno para fincar
a sua espada, para por em prtica suas modas. E, assim, vai conseguindo mudar, interferir, no
seu dizer, cutucar, botar o dedo naquelas coisas adormecidas, nos ambientes por onde passa. Ela
deseja uma postura mais humana, mais participativa, no ambiente da escola, o incio de um "novo
ciclo" simbolizado pela imensa rvore que compe o seu desenho e que se encaminha, tambm, para
uma renovao cclica. Em suma, o seu agir na escola reflete colaborao, ajuda, afetividade. Os
simbolismos apresentados na narrativa e no AT-9 esto em consonncia com a atitude de Gin, uma
pessoa/professora que busca, sempre, criar e transformar. H, em outras palavras, coerncia entre a
personagem retratada e a vivncia da prpria pessoa.
Alguns fragmentos da histria de vida de Gin evidenciam a relao entre os simbolismos
expressos no seu Teste AT-9 e na sua histria de vida.
Gin conviveu sempre com o retrato de uma prima, vestida de normalista e que havia morrido.
No por acaso que comeo numa Escola Normal e me aposentarei numa
escola Normal. Quando eu decidi estudar para o concurso de admisso para o
curso de formao de professor. Meu pai logo achou que seria um grande
esforo, e, que eu poderia adoecer. Inconscientemente era a figura da prima
que o amedrontava. Para mim, naquela poca, era s uma questo financeira.

Gin rompe a tradio da famlia. No AT-9, ela espera o sono do monstro para realizar sua
tarefa, da mesma maneira, que, quando ela deseja ser professora, aparece um obstculo
familiar, um monstro, a morte/perigo/medo associados ao retrato (passado) inerte
(adormecido) da prima. O monstro, nesse caso, tambm estava adormecido. Ela supera o
medo, ela eufemiza o perigo : era s uma questo financeira. E se forma e se torna
professora. Eu passei a limpo aquela histriaestudei, me formei, era mulher e no morri.
Valeu a pena, para Gin, ir ao Vale da Vida e da Morte, numa atitude de herona. Dei um fim
quelas coincidncias. Isto fechou para mim, pois do meu primeiro ordenado comprei
presente para toda a famlia, e, especialmente para a me de minha prima que morreu. Ela
voltou para a tia e lhe entregou um presente, (a flor), e, como no teste, a mulher cumprindo a
tarefa e levando uma flor da rvore para a cidade. Para Gin, a Escola Normal foi um espao
de resgate, um desabrochar de muitas coisas. Acredito, que, a imagem da grande rvore
florida, do desenho de seu teste, tem a ver com esse seu desabrochar e o das flores da
rvore.
O incio de carreira de Gin, deu-se numa ilha do Rio de Janeiro, buclica na sua
tradio de piqueniques, passeios de charrete e de bicicleta. Mas tinha que atravessar o mar
diariamente. Temos aqui a presena do mstico (ilha buclica) e do herico (enfrentar o mar).
O rito de passagem foi dolorido. Embora tenha tido o apoio da Diretora, mas, como sempre
acontece com as novas professoras, a turma mais complicada lhe foi designada. Alunos
repetentes, amedrontados, revoltados, turma que muitos professores no ousavam enfrentar.
Gin foi recebida pela crianas, com uma batucada, que parecia no ter fim. Ela resolveu,
ento, negociar a batucada, explorar a ilha com eles, e acabou conquistando o grupo. Mais
uma vez, Gin eufemiza o monstro e sai vitoriosa, sempre inventando moda, como dizia sua
me. Como no AT-9, ela ousou e conseguiu. Sua histria apresenta muitas outras situaes,
nas quais ela inventou suas modas. importante lembrar que a personagem de seu teste est
representada por uma mulher, com a funo de criar e transformar e tendo como simbolismo,
a afetividade. Bem de acordo.
Outra parte interessante de sua histria.

Eu no sabia ensinar aqueles alunos, que no eram prontos que nem eu, no
me sentia pronta para ser professora. Era um desafio para eles e para mim.
Tive a oportunidade e aproveitei. Eu inventava as minhas modas e a Diretora
apoiava. Ali, na ilha de Paquet, recebi meu Diploma de Professora eu tive
essa sensao, eu me autorizei a ensinar.

Gin, colheu, novamente, a flor emblemtica- da rvore a senha de sua entrada na

profisso.
A entrada de Gin no Jlia, deu-se no incio dos anos 80. Ela faz uma anlise
interessante da figura que deu nome escola.
 preciso conhecer a figura de D. Jlia Kubitscheck, que representa a ME,
como o Jlia que tem uma coisa de proteo. O mito da D. Jlia que sempre
citada como uma boa me que, professora, criou os dois filhos tendo sido
um deles Presidente da Repblica do Brasil. Isto s apareceu depois da
morte do marido dela. A foto parece um homem, parece assexuada um
certo hibridismo aparente.

Essa descrio analtica est consoante com a estrutura simblica sinttica do Jlia, que pelo
meu estudo e anlise de sua cultura e imaginrio (dos professores), apresenta-se, tambm,
hbrida, com o seu lado mstico, de casa, de proteo e, o seu lado herico, de poder
paterno, de luta, de regras e normas bem estabelecidas.
Gin fala tambm de outro mito venerado na escola, a figura/mito do diretor Arakn.
Segundo Gin, um mito institucional, o grande pai exigente, severo, mas apoiava os
cumpridores do dever. Um fato que intrigou Gin, foi saber que os retratos dos diretores, da
galeria de honra da escola, tinha parado no tempo, o ltimo retrato era o do Professor Arakn.
A sala era um mistrio. Vivia constantemente fechada. Eu consegui botar o dedo naquela
coisa adormecida. Falei com a atual diretora e sugeri que fossem colocados seu retrato e os
dos outros diretores aps Arakn. Os retratos foram colocados. Esse fato, mostra a
semelhana do comportamento de Gin, com relao tradio, na histria e no teste.
Assim, Gin vai caminhando e entregando flores.
Penso e recomendo que a formao docente acolha a pesquisa (auto)biogrfica e a
pedagogia do imaginrio como formas de conhecimento da cultura escolar, e a consequente
possibilidade de reflexo e/ou mudana nas prticas educativas adotadas e vividas nas
instituies.

REFERNCIAS

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TEIXEIRA, Maria Ceclia Sanchez. Discurso pedaggico, mito e ideologia: o imaginrio de

Paulo Freire e Ansio Teixeira. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
II - Imaginrio e Tecnologia

A POTICA DO INTELECTO: RELAES ENTRE O IMAGINRIO E A

TECNOLOGIA

ALEXANDRE VERGNIO ASSUNO

Doutor em Educao, UFPel - Professor, IFSul/ Campos Pelotas

RESUMO

O motivo deste trabalho mostrar as possveis relaes entre o imaginrio e a tecnologia. Para tal,
apoia-se nos estudos sobre o imaginrio e a tecnologia, principalmente com Gaston Bachelard, Gilbert
Durand e Abraham Moles. Inicialmente, procura-se esclarecer o sentido das palavras imagem,
imaginao, imaginrio, tcnica e tecnologia. Depois se descreve o modo como a teoria e a prtica da
atividade tcnico-cientfica se junta, em nvel epistemolgico, aos estudos e problemtica do
imaginrio. Mostra-se que o homem, tanto na arte como na tcnica, um ser essencialmente criador e
toda inveno tem sua origem em fontes de produes psquicas que decorrem das foras imaginrias.
Por fim, aponta-se que na potica do intelecto na inveno existem relaes entre a imaginao e a
razo, portanto entre o imaginrio e a tecnologia.

Palavras-chave: Imaginrio. Tecnologia. Epistemologia. Razo Aberta

INTRODUO

Com este texto eu tenho a inteno de mostrar as possveis relaes entre o imaginrio e
a tecnologia, em seu sentido amplo.
A atividade do pensamento tcnico-cientfico, desde a renascena de Galileu2 e Bacon3,
inseparvel de processos racionais e mtodos rigorosos aos quais fornece a sua eficincia e a
sua validade. A tecnologia e a cincia ilustram os poderes da razo que triunfa ostentosamente
nas suas produes. Contudo, estaria a imaginao ausente desse processo? O imaginrio do
tecnlogo desempenharia apenas um papel negativo de obstculo ou de preconceito s suas
produes? O imaginrio e a racionalidade seriam totalmente antagnicos?

2
Galileu Galilei (1564 -1642) foi um fsico, matemtico, astrnomo e filsofo italiano. Personalidade
fundamental na revoluo cientfica.
3
Francis Bacon (1561 - 1626) foi um poltico, filsofo e ensasta ingls. considerado como o fundador da
cincia moderna.
 Ainda que se tenha, desde h muito tempo, afirmado essa oposio epistemolgica e
cultural entre imaginrio e tecnologia, a evoluo recente dos processos industriais e
cientficos conduziu a uma melhor identificao das suas interferncias ou convergncias
ocultas, porque a inteligibilidade do mundo no sem dvida alguma redutvel a uma pura
atividade de conceitualizao abstrata (WUNENBURGUER, 2003, p. 265). As
representaes tecnolgicas tm muito a ganhar com a inspirao simblica, pois dificilmente
conseguem romper completamente com as estruturas intelectuais profundas, cujas imagens
so as primeiras manifestaes. Como consequncia, preciso juntar a racionalidade clssica
razo aberta (complexa e sensvel). Convm ento descrever o modo como a teoria da
atividade tcnico-cientfica se junta, em nvel epistemolgico, aos estudos e problemtica do
imaginrio. Comeo situando o leitor na compreenso do que sejam, neste campo de estudo, a
imagem, a imaginao e o imaginrio.

Imagem, imaginao e imaginrio?

A imagem (Imago, em latin) a semelhana ou signo das coisas, que podem conservar-
se independentemente dessas (ABBAGNANO, 2007). Existem imagens ou representaes
diretas (percepo, sensao) e imagens ou representaes indiretas (recordaes, sonhos,
devaneios). Porm, Gilbert Durand4 (1993) diz que na verdade, a diferena entre pensamento
direto e indireto no to definitiva [...] a conscincia dispe de diferentes graus de imagem
(p.8). Existiriam, assim, dois extremos constitudos pela adequao total da imagem
representada do objeto visto ou sentido (a presena perceptiva); ou pela sua inadequao
extrema de puras criaes simblicas ou por signos complexos nas quais a imaginao
simblica se referencia a um sentido e no a uma coisa sensvel. Portanto, a imaginao
formada e deformada pelas imagens. O cientista e o tcnico, por exemplo, criam pelo
pensamento a imagem completa do fenmeno pesquisado para, graas a ela, orientar os
detalhes e pormenores da pesquisa concreta que realizam. Graas imagem negadora o
cientista pode negar ou recusar as teorias j existentes. Gaston Bachelard5 (2001, 2009) atribui

4
Gilbert Durand, nascido em 1921, professor emrito de sociologia e de antropologia da Universidade de
Grenoble II. diretor, do Centro de Pesquisas sobre o Imaginrio (Centre de recherche sur l'imaginaire), bem
como membro do Crculo de Eranos. Discpulo de Gaston Bachelard, de Henry Corbin e de Carl Jung, mestre de
Michel Maffesoli, Gilbert Durand reconhecido mundialmente nos meios acadmicos por seus trabalhos sobre o
imaginrio e mitologia.
5
Gaston Bachelard (1884- 1962) ensasta francs, considerado um dos maiores filsofos e historiadores da
cincia do sculo XX, em cujo pensamento procurou mostrar que a histria das ideias no se faz por evoluo ou
 imaginao criadora a capacidade para encorajar o pensamento a dizer no a teorias
existentes e propor novas. Por outro lado, pela imagem antecipadora o cientista pode antever
o significado completo de sua prpria pesquisa ou produo, mesmo que estas ainda estejam
em andamento. Mas qual sentido dado aqui imaginao?
Em geral, a imaginao a possibilidade de evocar ou produzir imagens,
independentemente da presena do objeto a que se refere (ABBAGNANO, 2007). A
imaginao, assim, est referida ao inexistente como uma capacidade para elaborar
mentalmente alguma coisa possvel, algo que no existe, mas poder existir. Esta a
imaginao criadora, fonte de criaes, na cincia, nas artes e nas tcnicas.
Reforando essa ideia, Bachelard (1990) diz que a imaginao uma capacidade da
conscincia para fazer surgir ou deformar objetos imaginrios ou objetos-em-imagens.

Pretende-se sempre que a imaginao seja a faculdade de formar imagens.

Ora, ela antes a faculdade de deformar as imagens fornecidas pela
percepo, , sobretudo a faculdade de libertar-nos das imagens primeiras,
de mudar as imagens. Se no h mudana de imagens, unio inesperada das
imagens, no h imaginao, no h ao imaginante. Se uma imagem
presente no faz pensar numa imagem ausente, se uma imagem ocasional
no determina uma prodigalidade de imagens aberrantes, uma exploso de
imagens, no h imaginao. H percepo, lembrana de uma percepo,
memria familiar, hbito das cores e das formas. O vocbulo fundamental
que corresponde imaginao no imagem, mas imaginrio [...] Graas ao
imaginrio, a imaginao essencialmente aberta, evasiva. ela, no
psiquismo humano, a prpria experincia da abertura, a prpria experincia
da novidade (BACHELARD, 1990, p. 1) [grifo nosso].

Portanto, a imaginao prospectiva e por isso tem a ver com a inveno, a criao, a
inovao ou o projeto de um objeto tcnico ou de uma teoria cientfica.
A imaginao criadora inventa o novo nas artes, nas cincias, nas tcnicas e na filosofia.
Nela, combinam-se elementos afetivos, intelectuais e culturais que preparam as condies
para que algo novo seja criado e que s exista, primeiro, como imagem prospectiva. A
imaginao criadora pede auxlio percepo, memria, s ideias existentes, imaginao
reprodutora e evocadora para cumprir-se como criao ou inveno. Ento, a arte e a tcnica
so realizaes de uma imaginao criadora, nova e aberta aos outros.
Muitas vezes o tcnico, lendo um livro, estudando ou pesquisando, pela imaginao
capta o essencial e rene o que estava disperso na realidade, fazendo-nos compreender o
sentido profundo e invisvel de algumas coisas ou de alguma situao. Esse tcnico, assim,

continusmo, mas por meio de rupturas ou revolues. Alm de filsofo, crtico e epistemlogo, era cientista e
poeta e publicou obras que revelaram interesses como filosofia das cincias, lgica, psicologia e poesia.
pode nos mostrar o inusitado, o excepcional, o exemplar ou o impossvel (at ento) por meio
do qual nossa realidade ganha sentido e pode ser mais bem conhecida e desfrutada. O
imaginrio tecnolgico procura sempre a transformao. Pela inveno de um outro objeto,
que no existe ainda, a imaginao criadora nos ajuda a conhecer a realidade presente e a
buscar sua modificao. Mas no esqueamos, alm da imaginao criadora existe tambm a
imaginao reprodutora, aquela que reproduz o real, o existente ou o acontecido. Ela no cria
nada, apenas imita o existente. E o que poderamos dizer sobre o imaginrio? De que
imaginrio estamos falando? Seriam as coisas irreais que pensamos? Seria o conjunto de
imagens que temos na cabea? Ou seria o museu da memria individual e social? Como
explicar esse conceito ambguo e raramente definido pelos que o usam nas mais diversas
situaes?
Sobre esse assunto, Juremir Machado da Silva (2003) diz que o ser humano movido
pelo imaginrio que engendra (p.7) e prope uma bela metfora para defini-lo: o imaginrio
um reservatrio e um motor (p.11), um reservatrio que agrega vises do real que
realizam o imaginado, uma aura que envolve e ultrapassa a obra humana, algo que abastece os
projetos vitais, as projees, aquilo que existe virtualmente e clama por concretizao, um
motor que imprime velocidade possibilidade de ao, um sonho que realiza a realidade. O
imaginrio funciona como catalisador, estimulador e estruturador dos limites das prticas.
Em uma acepo mais antropolgica, o imaginrio uma introjeo do real, a aceitao
inconsciente - ou quase - de um modo de ser partilhado pelos outros. Para Michel Maffesoli
(2001), o imaginrio uma fora, uma energia, uma aura, um patrimnio grupal que fonte
comum de sensaes e lembranas, de afetos e estilos de vida. J Gilbert Durand (1996,
p.162) diz que o imaginrio uma bacia semntica onde esto todos esses atributos citados
por Mafesolli, sendo por isso o local dos significados para as aes humanas. Esses
significados so tecidos no trajeto antropolgico, que a incessante troca que existe ao
nvel do imaginrio entre as pulses subjetivas6 e assimiladoras e as intimaes objetivas que
emanam do meio csmico e social (DURAND, 2002, p. 41). A representao simblica do
objeto sempre o produto dos imperativos biopsquicos pelas intimaes do meio. Portanto, o

6
Pulso designa em psicologia um impulso energtico interno que direciona o comportamento do indivduo. O
comportamento gerado pelas pulses diferencia-se daquele gerado por decises, por ser aquele gerado por foras
internas, inconscientes, alheias ao processo decisional. A pulso distingue-se do instinto por este ser ligado a
determinadas categorias de comportamentos pr-estabelecidos e realizados de maneira estereotpica, enquanto
aquela refere-se a uma fonte de energia psquica no especfica, que pode conduzir a comportamentos diversos.
O conceito de pulso foi utilizado por diferentes teorias da motivao, sendo a mais importante a de Sigmund
Freud.
que move a criao tcnica o imaginrio semntico, social, tecnolgico e pulsional, onde
fatores humanos tm a sua fora: a tecnologia e a cincia so movimentadas, transformadas e
criadas por fatores humanos (imaginrios), tais como a ambio (da verdade, da glria, do
reconhecimento), a paixo (do mistrio, da novidade), os desejos (do conhecimento e da
descoberta), as identificaes e os modelos.
Sintetizando, o imaginrio um reservatrio de produo de imagens semnticas e
simblicas na medida em que ativa os diferentes sentidos de compreenso. Nele existem
trocas entre a pulso subjetiva e a intimao das coisas, entre eu e o meio em que vivo, onde o
concreto, o que produzido tecnologicamente, empurrado, impulsionado e catalisado por
foras imaginais.
Comeamos a fazer conjecturas sobre a tcnica e a tecnologia, antes de dizermos de que
forma as entendemos. Vamos, a partir de agora, fazer esse esclarecimento.

Tcnica e tecnologia?

Tcnica e tecnologia no so sinnimos, embora mantenham relao de parentesco. A

tcnica significava, na Antiguidade, o mesmo que arte, um conjunto de regras (ou modos de
agir) aptas a dirigir eficazmente uma atividade qualquer. A tecnologia une essa habilidade
natural ao conhecimento sobre determinado modo especfico de operar ou fazer, isto , a
tecnologia pertenceria a uma fase anterior ao emprego de tcnicas particulares; se constituiria
tambm como importante instrumento ideolgico no desenvolvimento de uma sociedade.
Neste vis, a tecnologia seria uma mercadoria no sistema de troca de valores (MEDEIROS,
2010).
Fazendo parte da cultura humana, a tcnica comea com os primrdios do homem na
terra. No incio, o homem domina o fogo, cria o machado, o arpo e a agulha de costurar.
Com o tempo, nossos ancestrais aprenderam a cultivar a terra e a moer os gros. Inventaram a
cermica, o tecido e o alfabeto fontico. Os grandes filsofos gregos fixaram o pensamento
abstrato, base do florescimento das cincias e das tcnicas atuais. Mais adiante, no perodo da
Revoluo Industrial, o arteso tornou-se operrio, a fora das mquinas substituiu a fora
humana e criaram-se novos setores, como o txtil e o metalrgico. Locomotivas e navios
intensificaram o comrcio e ligaram diferentes regies do planeta. Juntamente com o
conhecimento prtico (emprico), surgido da experincia, o conhecimento cientfico passava a
ser aplicado nas indstrias. A tecnologia unia o saber ao fazer.
 Nas primeiras dcadas do sculo XX, a tecnologia teve um novo salto, decorrente do
impulso de vrias cincias: Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica e Cincias Sociais. Mas o
que a cincia? Os estudiosos a definem como um conjunto ordenado de conhecimentos
relativos ao universo objetivo, envolvendo seus fenmenos naturais, ambientais e
comportamentais. Por outras palavras, a cincia o conjunto dos princpios bsicos (teorias
que garantam a sua prpria validade) que regem o mundo. O resultado de suas investigaes
foi, com o tempo, sendo aplicado ao setor produtivo (indstria, agricultura, servio). O
desenvolvimento cientfico acabou, portanto, associando-se ao desenvolvimento tecnolgico.
Dessa unio surgiram importantes invenes como a luz eltrica, o automvel, o avio, o
rdio, a televiso, o telefone, o cinema e a internet. A vontade humana do sonho de caro
de alcanar o espao, por exemplo, se realiza atravs do imaginrio tecnolgico (MOLES,
1981).
Hoje, na internet, a convergncia digital vai mais alm. As caractersticas que
diferenciam os aparelhos eletrnicos so cada vez menores. Um smartphone funciona como
um computador, assim como a televiso est se tornando um monitor em escala maior. Assim,
os equipamentos executam as funes especficas para as quais foram projetados, ou ento
desempenham mltiplas tarefas. E, dentro de seus limites, todos podem fazer tudo.
At onde vai a imaginao e realizao tcnico-cientfica? Difcil responder. Mas, por
exemplo, temos atualmente grandes pesquisas na rea de circuitos e dispositivos eletrnicos: a
nanotecnologia. Para o leigo, um territrio que se assemelha ao do sonho e da magia. Por
meio de microscpios eletrnicos capazes de aumentar a viso humana em milhes de vezes,
a nanotecnologia opera na implementao de tcnicas que manipulam artefatos e peas na
escala de tomos e molculas com medidas nanomtricas: um nanmentro equivale a um
milmetro dividido por um milho.
J se encontram no mercado nanoprodutos integrados a vlvulas cardacas e implantes
ortopdicos, sensores, tecidos que no amarrotam e no mancham, filtros de proteo solar e
creme para a pele.
A imaginao e os estudos em andamento sinalizam a criao de materiais ainda mais
leves e resistentes para o uso na construo de prdios, automveis e avies. Na rea mdica,
prev-se o uso de nanorrobs: injetados na corrente sangunea, eles contribuiriam para a
remoo de placas de colesterol e para a cura de tumores sem prejudicar as regies sadias do
corpo, entre outros benefcios. Mas, segundo os estudos antropolgicos de Gilbert Durand, a
tcnica a-histrica e o gesto tecnolgico arcaico e atual, ao mesmo tempo.
 Durand (2002) diz que o gesto e a tcnica esto no princpio das intimaes
antropolgicas. no ambiente tecnolgico humano que vamos procurar um acordo entre os
reflexos dominantes e a sua confirmao cultural (p.51). O ambiente humano o primeiro
condicionamento das dominantes sensrio-motoras, instigando uma espcie de acordo ou
adequao entre natureza e cultura. Para esse antroplogo, a cultura sobredetermina o projeto
natural fornecido pelos reflexos dominantes. Para explicar isso, Durand utiliza-se dos
trabalhos sobre a tecnologia de Leroi-Gourhan7, que afirma: a matria comanda
inflexvelmente a tcnica (p.53). Durand diz que isso confessar a importncia
antropolgica do gesto, pois a iniciativa tcnica depende do gesto. Os objetos no passam de
complexos de tendncias, redes de gestos (p.53). Por exemplo: as tendncias para conter,
flutuar e cobrir criam o vaso, a canoa e o telhado. Os gestos rtmicos induzem a todos os
modelos tcnicos do ciclo, como a roda e os instrumentos percussores, e sobredeterminam
toda a frico tecnolgica pela rtmica sexual. Enfim, diremos com Durand que cada gesto
implica uma matria e uma tcnica, suscita um material imaginrio (imagens primordiais,
motivos arquetipais, smbolos matrizes, mitos) induzindo a criao de novos instrumentos
tcnicos.
Portanto, j no h motivos para se considerarem incompatveis tecnologias e mitos,
obras da razo e obras da imaginao, dado que em muitas das suas representaes essas
conseguem arranjos de obras semelhantes8, como veremos a seguir.

O imaginrio da tecnologia

Os termos imaginrio e tecnologia s so opostos no quadro de um racionalismo

bitolado. Apesar de se tratar de duas atividades humanas de natureza essencialmente
diferente, elas esto, na verdade, associadas. H muito tempo que a tecnologia defrontou-se
com as concepes imaginrias. Durand (2001) diz que o trabalho - diurno9 - de Bachelard de
tentar mostrar que a cincia (e a tecnologia) somente se formava quando as imagens eram

7
Andr Leroi-Gourhan (1911 - 1986) foi um francs arquelogo, paleontlogo e antroplogo com interesse em
tecnologia e esttica e com vocao para a reflexo filosfica.
8
Ver WUNENBURGER, Jean-Jacques. Imaginrio e cincias. 2003. In: ARAJO, Alberto Filipe; BAPTISTA,
Fernando Paulo. Variaes Sobre o Imaginrio: domnios, teorizaes, prticas hermenuticas. Lisboa: Instituto
Piaget, 2003. (pp. 265-285).
9
Em uma primeira fase, dita diurna, Gaston Bachelard, como epistemlogo da cincia e fascinado pela
interminvel aventura de clarificao e correo de conceitos, est mais preocupado com os obstculos
(imaginao, metfora, devaneio) que atrapalham a verdadeira cincia.
repudiadas foi em vo, pois as imagens, expulsas pela porta da frente, reentravam pela janela
para atacar os conceitos cientficos mais modernos como as ondas, os corpsculos, as
catstrofes, o bootstrap, a teoria dos superstrings... (p.68), ou seja, o desenvolvimento
cientfico acaba quase sempre se associando ao desenvolvimento tecnolgico e as concepes
imaginrias esto presentes nos processos tecnolgicos. O imaginrio um universo mental,
um mundo de imagens, de sonhos, de mitos, de (ir)realidades, de fices, de palavras e de
materialidades escorregadias, mas que so fermentos potencializadores para todas as obras
humanas, dentre elas as tecnolgicas.
Paradoxalmente, para o prprio Bachelard - noturno10 - (1990, 1997, 2001), o tcnico
no deixa de ser um trabalhador da matria que aposta na coerncia das imagens e dos
devaneios. Essa coerncia adere a uma lembrana inconsciente, ou leis onricas elementares
que servem de elementos motivadores para as suas criaes. A imaginao material
(BACHELARD, 2001, p.1) passa a fundamentar essa coerncia: imagem > matria >
tecnologia. Sendo a imaginao material a faculdade suprema da produo psquica do criador
de novas tecnologias, a matria, no sentido bachelardiano, definida como energia vibrante
e ritmada. Ento, a antiga concepo de uma substncia intemporal no pode ser mantida,
como acusa A filosofia do no (1984a) e O Novo esprito cientfico (1984b). A energia passa a
ser to real quanto a substncia, e somente atravs da energia que o tempo coloca a sua
marca sobre a substncia a noo de energia constitui a ligao entre a coisa e o movimento.
A matria tem energia e vibra. As categorias de matria, tempo e espao aparecem, nesta
medida, interdependentes, aqum da forma e como germes do ser. Para Bachelard a matria
que comanda a forma. E assim, a interdependncia das metamorfoses da forma e da matria
nas criaes tecnolgicas instaurada.
A sintaxe da imaginao criadora e material compreende uma unidade devido
necessidade de certos temas materiais. Segundo esse pensador, as matrias elementares vo
ordenar os sonhos e os devaneios tecnolgicos e cientficos.
Dois pequenos exemplos: a histria das invenes humanas mostra a parte de devaneio,
de intuio e de poesia que se encontra, frequentemente, na origem de descobertas tcnicas ou
cientficas. O qumico alemo August Kekul, que no chegaria a desenvolver a frmula do
benzeno (C6H6), teve, em 1866, um sonho em que ele viu os tomos de carbono se
sobreporem a uma serpente que mordia a prpria cauda. Ele tirou da a ideia da estrutura em
anel da molcula de benzeno (MONNEYRON, RENARD, LEGROS, TACUSSEL, 2007).
10
Bachelard noturno: inovador da concepo de imaginao, explorador do devaneio, exmio mergulhador nas
profundezas abissais dos elementos motivadores nas criaes da arte e da tcnica.
 Na histria da criao dos instrumentos musicais, segundo Moles (1981), ficou
evidenciada a profunda ligao existente entre a criao num estgio primitivo e a
sexualidade, fato que decorre da prpria forma dos instrumentos de msica (tambores,
violes, violinos, alades, harpas), que so tocados segundo a sua forma. Podemos verificar
nessas tcnicas construtivas e de tocar a ligao dos mitos com os profundos impulsos
essenciais do individuo, pois todos os mitos relativos msica (Orfeu, P, Hermes, Musas)
esto estreitamente vinculados sexualidade. O imaginrio tecnolgico produto do
pensamento mtico, que se exprime por imagens simblicas. Os mitos inspiram os nossos
devaneios criadores, so exemplos de como fazer e como ser.
Neste mesmo sentido, Bachelard (1997) percebe que o devaneio materializante esse
devaneio que sonha a materia um alm do devaneio das formas. Mais resumidamente, nos
diz que a matria o inconsciente da forma: no fundo, as formas so mveis porque o
inconsciente se desinteressa delas. O que liga o inconsciente, o que lhe impe uma lei
dinmica, no reino das imagens, a vida na profundidade de um elemento material (p.135).
O privilgio dado imaginao material acaba funcionando como um antdoto contra a
esterilizao da prpria imaginao por excesso de racionalidade.
Assim, a imaginao material volta-se para a matria bruta, desnuda. As foras onricas
do imaginao uma funo artesanal. O trabalhador/tecnlogo assume-se nesses sonhos:
cada matria trabalhada traz seus devaneios ntimos. Ou seja, as invenes, as coisas
trabalhadas, as realidades do mundo exterior so reimaginadas na medida em que so as mais
valorizadas pelo devaneio criador. Mas o que mesmo esse devaneio de que fala Bachelard?
Diferentemente do sonho noturno, o devaneio diurno no matria noturna esquecida
na clareza do dia, ele mais ativo quanto ao retorno do esprito matria. um afrontamento
dinmico que penetra no mundo das coisas, no to vago e difuso como no sonho. O seu
instrumento o corpo em sua ao sensvel. E, para este, a matria no o objeto de uma
percepo objetiva, mas lida e conhecida atravs da memria corporal. A imaginao est
intrinsecamente ligada ao devaneio, que por sua vez se liga ao corpo em sua funo sensvel
de mediao. Para descrever essa mediao, h necessidade de uma linguagem que seja ao
mesmo tempo inveno constante e deciframento profundo. E, para que essa linguagem seja
possvel, preciso que possa comunicar em termos racionais o que obscuro e
intransmissvel, porque subjetivo. Desta maneira, o lugar do devaneio bachelardiano no
somente o corpo, mas mais exatamente o corpo como linguagem.
 Por essa linguagem, o pluralismo das significaes admitido, permitindo decodificar
linguagens que no pertencem forosa e exclusivamente razo. Bachelard, na obra A potica
do devaneio (2009), apoiando-se no mtodo da anlise simblica, substitui o problema
clssico da verdade pelo do sentido.
E a linguagem dos sentidos tem como seus termos constituintes os arqutipos, que
funcionam como referentes de uma anlise simblica. O arqutipo tem o mximo de
sobrecarga significante, quer seja um deus, um heri ou um elemento... Est-se, assim, no
campo de conjuntos mticos arcaicos, mas sempre presentes nas aes humanas.
A decifrao dos arqutipos inconscientes depende de uma leitura simblica, visto que
a unio eu-coisa no de ordem puramente fsica. O elemento arquetipal que inspira
inconscientemente a criao e a novidade no claramente definidor, apenas se trata de uma
orientao, uma tendncia. Por outras palavras, o que orienta as tendncias so as imagens
primitivas (arqutipos, mitos) que abastecem a imaginao simblica.
Para Durand (2001), a imaginao simblica est na origem do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico:

Gerald Holton, mdico americano, foi quem melhor determinou, com uma
seriedade e exausto totalmente cientficas, o papel direcional dos sistemas
da imagem na orientao singular da descoberta [tcnica e cientfica]. Estes
pressupostos temticos ou thmatas contriburam para o que Einstein
chamava de Welbild, a imagem do mundo. Na sua generalidade formal, os
thmatas se aproximam dos arqutipos junguianos ou do que denominamos
de esquemas. Holton, ao retomar uma diferena clebre entre imaginrio
dionisacos e apolneos, demonstrou, de maneira minuciosa, que as
descobertas dos especialistas mais importantes (Kepler, Newton, Coprnico
e sobretudo Niels Born e Einstein...) foram de alguma forma pressentidas
pela formao e as fontes imaginrias de cada pesquisador (frequncias,
educao, leituras...) [...] Este papel da imagem como embrio imaginrio da
criao cientfica [e tecnolgica] como constataram quase todos os sbios
desde Francis Bacon no sculo 17 a Poincar em 1908 ou o matemtico J.
Hadamard em 1945 e como a regra particularizadora de uma lgica, uma
estratgia, at de um mtodo de inveno foi mais ou menos apontado por
Michel Foucault, Abraham Moles e F. Hallyn (p. 69).

Entendemos, assim, que a tcnica submetida ao imaginrio coletivo e que a preciso

tcnica e cientfica no pode abrir mo de uma realidade velada, na qual os smbolos e os
arqutipos, estes objetos do imaginrio humano, servem como modelo.
Abraham Moles (1981) tambm mostrou que o esprito, na sua atividade tecnico-
cientfica, permanece eminentemente social: aquilo que encontramos nas profundezas do
subconsciente de um projetista, tcnico ou cientista pertence ao fundo comum da humanidade.
E esse fundo comum que determina o impulso motor, a atividade do investigador ou
projetista. Embora esses no possuam, muitas vezes, conscincia de suas prprias paixes
intelectuais, so movidos pelo desejo de atuar sobre a natureza mais do que compreend-la.
Esse fundo comum coletivo se exprime na anlise psico-sociolgica, mais ou menos como na
noo de trajeto antropolgico de Durand, intermedies de imagens que ocorrem em funo
da relao entre as pulses subjetivas do indivduo e seu contexto natural e social, pelo
conjunto de arqutipos, traduzidos explicitamente por mitos dinmicos11, tais como o mito de
Prometeu, de caro, de Golem, da pedra filosofal etc. Podemos desvelar nas grandes
descobertas modernas e contemporneas a influncia desses mitos, originrios do
subconsciente coletivo. Para esse autor, os mitos dinmicos esto na origem das descobertas
tecnolgicas e da cincia. Mostro algumas das caractersticas de alguns mitos dinmicos (ou
mitos da inveno) segundo Moles:

O mito de Prometeu, entendido aqui como matriz do fogo e das tendncias que
nos impelem a saber: a vontade de intelectualidade. o mito da cincia. O
mundo moderno prometeico.
O mito de caro empurra o homem para o desejo de voar. Leonardo da Vinci
estudou a anatomia das aves e dos princpios da resistncia do ar para satisfazer
o sonho de voar.
O mito de Golem inspira o homo faber na criao de seres artificiais: robs,
inteligncia artificial, ciberntica. o desejo do tcnico criador, do demiurgo.

A expresso dos mitos dinmicos, alm do fundo arcaico, nos fornecida de forma
indireta pelos eventos tcnicos e cientficos (congressos, anais, livros, revistas) e pela prpria
fico cientfica que pr-configura o mundo parecido com o que vem a seguir, objetivado pela
cincia e pela tcnica.
Portanto, fica claro que no h no ato de criao intelectual diferena de base entre o
tcnico e o artista, pois a despeito de algumas diferenas de pormenores, o esprito humano
o mesmo em todas as suas manifestaes criadoras.

11
Os mitos dinmicos, na acepo de Moles (1981), seriam os mitos da prpria tecnologia (arte), pois
considerando a psicologia profunda do esprito criador, tudo ao. Na sua ao profunda como na sua ao
primitiva, o homem antes de tudo homo faber - diramos, com Cassirer (1994), que ao mesmo tempo homo
symbolicum - que quer fazer, antes de compreender. Compreender um modo do fazer, e os motores profundos
das criaes sero todos traduzidos por desejos de ao: os arqutipos da inveno so atos contra a natureza. O
papel do homem o de transformar o mundo e de realizar os seus sonhos de ao: voar, criar a vida, fabricar
ouro e estar ao mesmo tempo em toda a parte.
A potica do intelecto: imaginrio e tecnologia

Seja na tcnica, seja na arte ou na cincia, o sujeito, tal como delineado sob o olhar
bachelardiano/noturno, demiurgo, cria seu objetos, atribuindo vida a fenmenos antes
inexistentes, que no encontram respaldo na experincia imediata. Delineiam-se, assim, os
vasos comunicantes das duas esferas, imaginrio e tecnologia, cujas oposies foram
insistentemente sublinhadas pelos cnones clssicos da razo pura.
O homem um ser essencialmente criador e toda inveno tem sua origem em fontes de
produes psquicas que decorrem das foras imaginrias. Tanto na arte como na tcnica,
instauram-se universos antes irreais.
O reconhecimento de que a razo tcnica criadora e de que a psique humana est
submetida a uma dupla condio sugere, enfim, que tcnica e poesia so indissociveis. Ainda
que as diferenas entre elas no se obscuream, o intelecto tcnico tem a sua potica. Da que
se torne difcil separar tecnologia de imaginrio, razo de imaginao.
Bachelard (1985) j dizia que ao recuperar sua turbulncia, sua alegria espiritual, sua
indisciplina, a razo adquire a capacidade de inventar. O surracionalismo - que dinamiza a
razo tal como o surrealismo na arte - engendra uma superrealidade, advento representativo
da criatividade humana. Essa razo aberta induz criao, ao ineditismo, tornando a realidade
o seu objetivo e no o seu ponto de partida. Nessa perspectiva, a racionalidade tcnica,
surracional, tambm sonha. Segundo Bachelard (idem), sem a capacidade de sonhar e de
imaginar os homens no seriam homens, uma vez que permaneceriam privados da
possibilidade da auto-superao. O indivduo a quem interditado o direito ao devaneio e s
incurses pelo irreal torna-se um ser nervoso.
Abertura, ruptura, dinmica e ausncia de fixidez. Eis os quesitos imprescindveis que
Bachelard e Durand nos ensinam para que os saberes no minguem nos campos estreis dos
modelos formalizados, e tambm para que a imaginao e a inventividade no se divorciem
do sujeito - na potica ou na tcnica - de modo que ele possa ousar pensar o ainda no
pensado, almejando o devir, exercendo o direito criao, ao inusitado e decifrao dos
enigmas com os quais por ventura se depare.
Razo e devaneio, tcnica e poesia, a primeira em animus, a segunda em nima,
delineiam obras distintas que no erradicam suas diferenas, mas que podem ser percebidas
como sinergia entre opostos, o arcasmo e o desenvolvimento tecnolgico. Compartilham,
entretanto, as fontes primeiras da imaginao, a qual lhes insufla o necessrio dinamismo:
Nada fixo para aquele que alternadamente pensa e sonha (BACHELARD, 1985, p. 95).

REFERNCIAS

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III Imaginrio, Educao e Cotidiano

IMAGINRIO, COTIDIANO E EDUCAO: POR UMA TICA DO INSTANTE

Valeska Fortes de Oliveira (UFSM)

Uma razo imaginante acionada no desejo de contribuir com a mesa que traz o cotidiano
para um exerccio hermenutico do vivido. Por se tratar, ainda, de um evento onde o espao ,
tambm e, principalmente, autobiogrfico, pensei em como este tema tem me buscado e, o
quanto tenho me envolvido, tanto em sala de aula, quanto nos eventos acadmicos, com as
questes cotidianas da educao. Meu exerccio, compondo a mesa com os demais colegas, se
valer de dois focos importantes no campo do imaginrio: uma tica do instante na esteira da
sociologia do presente, onde o cotidiano toma outra visibilidade e algumas provocaes aos
cotidianos educacionais. Retomo estes focos, inspirada no captulo intitulado por Michel
Mafessoli (1995) Estilo e Quotidiano, na sua obra A Contemplao do Mundo.

Tomo um flego...mos a obra...e a imaginao criativa!

Michel Mafessoli, pensador francs, que temos tido constantemente contato nos
eventos do imaginrio, a partir de sua relao de trabalho acadmico com o grupo brasileiro
da rea de antropologia, coordenada pela pesquisadora Daniele Rocha Pitta, um interessado
em compreender os estilos de vida contemporneos. Constatar o verbo que lhe acompanha
na perspectiva de uma sociologia compreensiva. A Contemplao do Mundo (1995), escrita
ainda no outro sculo, uma obra que, segundo Silva (1995, s/p.)

retoma a problemtica do fim do ideal democrtico (republicano) e do

(re)nascimento de um ideal comunitrio (tribal) no qual a imagem
desempenha seu papel relevante. As velhas categorias polticas da
modernidade para bem ou mal, j no revelam a complexidade do real. No
lugar das abstraes da perspectiva individualista, voltada para princpios
universais desencarnados, cresce uma cultura dos sentimentos, baseada em
valores no racionais (emoo, afetividade, estar junto, efervescncia,
socialidade, etc) e no unitrios.
 Sem tecer juzo de valor, pois o movimento desta hermenutica dar visibilidade para
um outro vivido, sabendo reconhecer, como diz Silva (1995) a intensidade do vivido, a
potncia criadora dos homens sem qualidade e a legitimidade do que . Ponto de ruptura
com as filosofias do dever ser.
Retomando a noo de felicidade, a partir da modernidade burguesa, Mafessoli (1995),
relaciona-a ao espao privado, ao da pequena esfera que logo ir se contrapor a uma outra
noo relacionada a uma fora social, a um ideal coletivo. Aproximando-se assim da
metarrativa conhecida por todos ns, e caracterizada por Castoriadis (1982, p. 85), como O
fundamento filosfico da decadncia, como um sistema fechado,

deve, obrigatoriamente, colocar os homens como objetos passivos de sua

verdade terica, porque deve submet-los a esse passado ao qual ele mesmo
est submetido. Por um lado, que ele permanece, quase que
inevitavelmente a elaborao e a condensao da experincia j adquirida,
que, mesmo prevendo um novo, esse novo sempre sob todos os aspectos,
a repetio a um nvel qualquer, uma transformao linear do que j
aconteceu.

Mais do que o aprisionamento de uma razo imaginante, Castoriadis (1982, p.85)

mostra o limite de uma teoria concluda, sendo a mesma compatvel com um mundo
essencialmente esttico. Um mundo pensado a partir de uma estrutura categorial ou da
essncia lgica de um sistema fechado. Ao falar de teoria acabada continua Castoriadis
(1982, p. 86):

Essa transformao do marxismo em teoria acabada continha em si a morte

de sua inspirao revolucionria inicial. Ela significava uma nova alienao
no especulativo, pois transformava a atividade terica viva em contemplao
de um sistema de relaes determinadas em definitivo; ela continha em
germe, a transformao da poltica em tcnica e em manipulao
burocrtica, j que a poltica podia ser da em diante a aplicao de um saber
adquirido num domnio delimitado e com fins precisos.

Na constatao da maioridade do sujeito, as metanarrativas so questionadas e a

possibilidade de uma razo imaginante propor formas (eidos) j vividas, (re)vividas,
(re)inventadas, inventadas a partir da capacidade de criao, (re)colocada historicamente.
Os universais so questionados, as verdades absolutas so relativizadas, a fora da vida se
potencializa num presente, no aqui e agora. Um presente que traz o minsculo e sua
importncia para pensar o feito e o a ser feito, na inspirao castoriadiana.
 Expresses desprestigiadas, por muito tempo, segundo Mafessoli (1995, p.63-64),
como vida cotidiana ou quotidiano configuram-se como principais caractersticas do que
o autor chama de estilo esttico. Nunca demais insistir na nobreza da vida quotidiana.
Assim, contextualiza o uso do conceito, problematizando que o mesmo no pode ser utilizado,
ma ou menos, na arena intelectual, muito alm, um estilo. Ou seja, o cotidiano passa a ser
no simplesmente um conceito acadmico, para o bel prazer de teorizaes com outro olhar
para as mincias, mas um estilo de estar num tempo.
O cotidiano, ao contrrio, do que j foi afirmado por concepes materialistas que
insistiam em caracteriz-lo como conjunto de situaes, modos de pensar e viver alienados,
constitui-se numa rede complexa, com situaes, acontecimentos, eventos, aes,
pensamentos com organicidade e relao com um conjunto mais vasto.
Novamente Mafessoli (1995, p. 65), nos auxilia:

Caricaturando minhas palavras, pode-se dizer que a vida quotidiana um

bom revelador do estilo da poca, pois destaca muito bem como a existncia
determinada pelo sentido do coletivo. Entendo, neste caso, determinao
em seu sentido lgico e etimolgico de determinatio. No sentido lgico:
aquilo que limita. No sentido etimolgico: o que circunscreve, o que delimita
(um campo) mas tambm o que d vida, o que permite que haja a cultura, em
oposio ao indeterminado do deserto. Por meio de constrangimentos, dos
usos e costumes, do habitus, toda vida individual limitada.

O lugar que o cotidiano, vem ocupando na contemporaneidade, pode ser lido segundo
Mafessoli (1995, p. 66), a partir de dois aspectos: por um ele no se reduz simples razo
instrumental do utilitarismo, por outro pe fim ao encerramento e separao, impostos
durante a modernidade.
Ocorre que, uma filosofia da vida romntica que recoloca a experincia vivida,
quebrada pela interpretao unvoca proposta pelo racionalismo, (re)pe o vivenciado,
enquanto globalidade, enquanto estilo de vida. Estilo que, segundo Mafessoli (1995, p.67),
enfatiza os jogos da aparncia, e os aspectos imateriais da existncia. E isso de maneira
paradoxal, pelo manejo das imagens, ou mesmo pelo consumo desenfreado dos objetos.
A produo, o trabalho, a poltica, passam a ter outros lugares, tranfiguram-se a partir
das suas promessas de uma vida melhor para um amanh, para um progresso, uma vida
melhor que est mais adiante. Os valores centrados nestas dimenses e esferas da vida tendem
a ficar saturados. na depresso do poltico que se aloja a raiva do presente, a preocupao
com o aqui e agora, o que chamei de tica do instante. (MAFESSOLI, 1995, p. 67). O
presentesmo institudo como configurao de um tempo onde o cotidiano assume no mais
a esfera alienada da vida, mas tambm a possibilidade da criao, a partir de um investimento
sobre aquilo que pode estar ao nosso alcance, sobre o quotidiano, fazendo do vivido uma obra
de arte.

O movimento de um sim a vida, mas como salienta Mafessoli (1995). havendo

nesse estilo de vida, por mais esttico ou mtico, uma alternativa ao poltico. Uma alternativa
ao mtico da emancipao, originrio do ideal democrtico, valorizando uma outra maneira de
estar-junto, na conjuno dos afetos, do emocional, do sujeito imaginante que, segundo
Duborgel (2003, p. 214),

autor e leitor de todas as mitologias; no centro do Museu Imaginrio, o

politesmo, os seus acontecimentos e as suas ascenses, os heris e os seus
gestos simultaneamente diversos e redundantes por sries, semelhana do
homem que a eles se junta, neles se diversifica, a eles se compara, com eles
aprende, com eles sonha.

O cotidiano entra na esfera do vivido como uma estilstica da existncia, podendo

dar forma e figura vida social em seu conjunto. Quanto Michel Foucault (1981-1982),
debrua-se sobre as prticas dos gregos antigos, construindo a noo de cuidado de si numa
hermenutica do sujeito, vai se referir a uma estilizao da atitude e uma estetizao da
existncia.
Razes imaginantes que se mobilizam num presente, podendo pens-lo a partir de
outras possibilidades, fazendo do vivido no um aprisionamento e uma condenao a repetir o
passado ou a sonhar com um amanh, com um projeto futuro. Nem mesmo a idia de que
cotidiano e a estetizao da vida a busca interminvel de uma felicidade (re)colocada a
partir da concepo da vida como obra de arte. O mito de uma felicidade como uma
luminosidade, um afastamento do usual, empoderando assim a arte, como potncia esttica,
uma meta anlise do vivido, deve ser por ns problematizado.
De onde so provocados estes pensamentos? De que provocaes tericas buscamos
referncia para pensar a vida na sua potncia do instante. Essa , segundo Dias (2011, p. 94),

a questo a que Nietzsche pretende responder com o efeito trgico. Na

tragdia grega, na arte da reconciliao do apolneo e do dionisaco, a
destruio do heri trgico traz alegria. Ele negado para nos convencer do
eterno prazer do existir, pois com sua aniquilao fica restaurada a unidade
originria a vida eterna da vontade. (...) o eterno vivente criador,
eternamente lanado existncia. A arte a favor da vida eis a chave do
pensamento de Nietzsche.
 Nas prprias palavras do autor, no aforismo 78 de A gaia cincia, Nietzsche nos
mostra que:
os artistas, especialmente os do teatro, dotaram os homens de olhos e
ouvidos, para ver e ouvir, com algum prazer, o que cada um , o que cada
um experimenta e o que quer; apenas eles nos ensinaram a estimar o heri
escondido em todos os seres cotidianos e tambm a arte de olhar a si mesmo
como heri, a distncia e como que simplificado e transfigurado a arte de
se por em cena para si mesmo. Somente assim podemos lidar com alguns
vis detalhes em ns! Sem tal arte, seramos to s primeiro plano e
viveramos sob o encanto da tica que faz o mais prximo e mais vulgar
parecer imensamente grande, a realidade mesma.

Em outro aforismo Nietzsche responde o que se deve aprender com os artistas. Quais
so os meios que dispomos para tornar as coisas belas, desejveis para ns, quando elas no o
so. Em outra obra, Schopenhauer como educador, Terceira considerao extempornea,
semelhante a frmula torna-te o que tu s, lanada uma outra: S tu mesmo! Dirigida
aos que tm algo para decidir acerca de sua vida e de sua atitude diante da cultura (DIAS,
2011, p.102-103).
Para tal empreendimento, h necessidade do desprendimento da lgica do rebanho,
apontando como uma virtude do homem ousar a ser ele mesmo, contrariando o que lhe foi
inculcado tornando-o incapaz para viver a prpria vida. A singularidade de cada homem deve
encorajar a viver a prpria medida, fazendo da tarefa tornar-se o que se no como um
conhecimento de si a partir de um eu fixo e estvel. O eu a que Nietzsche se refere algo
que se reinventa, e no uma substncia fixa. (DIAS, 2011, p.104).
A possibilidade de pensar a vida como obra de arte e o instante como no
determinao, para alm da conotao de hbito, tambm encontrada na definio de
cotidiano, nos colocam diante de uma apreenso do mundo que intencional, constituda de
interesses, de desejos, de sonhos. Estaramos pensando numa concepo de cotidiano alm do
que se v todos os dias, do familiar, da tradio, acrescentando um ingrediente para alm da
durao. no cotidiano que nos tornamos observadores de ns mesmos e do outro, dos outros
e do mundo, como aponta Mesquita:

Sucede, porm, como ouvi recentemente, que essa observao se faz

frequentemente a posteriori, e no se atualiza rapidamente, no momento do
evento que nos envolve e muito mais raramente ainda estamos com a
capacidade de ateno e observao acuradas o suficiente de modo que a
inteno de faz-lo antecipe o evento. Isso nos assemelha ao paciente de
amnsia antes referido, que ao se d conta do agir imediato, e no faz do
hbito a oportunidade de uma experincia atenta. (1995, p. 19)
 H possibilidades de viver cotidianamente, sem pensar, que esse seja repetitivo e sem
alteraes, caracterizado pelo tdio e pelo fastio. A possibilidade da (re)inveno nas artes de
viver est no encontro que tivemos no campo do imaginrio, na possibilidade radicada no
homem da imaginao criadora, na possibilidade de outras experimentaes.
Trata-se de uma razo imaginante que transita e experimenta a dimenso simblica
dando ao cotidiano outra configurao, a de que a vida pode ser inventada. um
conhecimento ertico, fusional, uma sociologia acariciante (MAFESSOLI, 1998), no sentido
de perceber o que tem de fantstico e surpreendente, de banal e ftil nas pessoas, de capturar
que (ds)motiva, (e)motiva, (des)mobiliza e que (des)anima o indivduo e / ou o coletivo.

Movimentos para pensar a educao, o imaginrio e o cotidiano... retomando concepes j

defendidas.

O imaginrio social retratado no texto se refere a um sistema de significaes que toda

a sociedade possui, cujos sentidos traduzem uma rede de sentidos que possibilitam a coeso
em torno de uma ordem/desordem vigente. Refere-se s manifestaes da dimenso
simblica, pois o imaginrio, para se manifestar, se utiliza do simblico, reflete prticas
sociais que materializam crenas, ritos e mitos. Compartilhando com Wunenburger e Arajo
(2006, p.11), acrescentamos: o imaginrio no apenas um termo que designa um
conglomerado de imagens heterclitas, mas remete para uma esfera psquica onde as imagens
adquirem forma e sentido devido sua natureza simblica.
As desconfianas com as teorias que contm uma determinidade do projeto de
sociedade, de vida e de educao acompanham-me sempre. As anlises macrossociolgicas
que, em diferentes vertentes, deixavam descobertas o universo das mincias, dos detalhes, o
lado de sombra da realidade, segundo Mafessoli (1984), as pequenas manifestaes dos
grupos. Dessa forma, na construo de outros sentidos e outros olhares para os movimentos
cotidianos, para as mincias nos territrios educativos, encontramos a proposio da
capacidade de pensar-nos como sujeitos de criao, alterando formas de viver coletiva e
individualmente.

Precisamente esta capacidade, esta possibilidade, no sentido ativo, de fazer

ser formas outras de existncia social e individual, como se v quando se
considera a alteridade das instituies da sociedade, da lngua, das obras e
dos indivduos. (CASTORIADIS, 1992, p. 88).
 A criao como uma categoria central na obra de Cornelius Castoriadis, nos conduz a
concluses filosficas. A primeira diz respeito idia de indeterminao. Falar na capacidade
de criao do homem no significa afirmar que tudo est indeterminado. Criao pressupe
uma certa indeterminao, mas parte sempre do que j , do que j est. A dinamicidade do
que , do que est institudo vislumbra a possibilidade de novas determinaes.
Territorializaes / desterritorializaes / territorializaes. A potencialidade desta concepo
em Castoriadis se refere perspectiva do novo. O que aberto, ou o que sempre,
tambm, a ser.
O desdobramento dessa constatao filosfica aponta para a radicalidade do conceito,
colocando o homem como um ser que cria alteridade e, sendo fonte de alteridade, altera a si
mesmo.
A criao histrica categoria central da obra de Castoriadis, caracterizando-se como
a capacidade de fazer surgir o que no estava dado e que no pode ser derivado daquilo que
j era dado. Essa capacidade de criao corresponde ao sentido dos termos imaginrio e
imaginao na abordagem do autor. O termo imaginao, para Castoriadis, no representa a
capacidade de combinar formas j criadas para produzir outra. sim, a capacidade de colocar
uma nova forma. Uma segunda concluso filosfica refere-se imaginao como a
capacidade que nos permite criar um mundo.
A imaginao tem incio a partir da sensorialidade. a imaginao sensorial, segundo
Castoriadis, que nos d a existncia da cor, por exemplo. A concepo de cor no existe na
natureza fsica, no havendo a noo de cor e, sim, de comprimentos de onda, de um campo
eletromagntico. A partir dessa constatao temos a imaginao, que, em alemo, einbildung
(bild = imagem), tem o sentido de pr em imagem, colocando-nos na dimenso do que nos
torna comuns, do que nos faz espcie humana, mas que tambm tem um aspecto singular.
De uma poca caracterizada pela atualizao do pensamento racional e a
potencializao da funo imaginante, que a partir dos pr-socrticos impe um dualismo
entre real e imaginrio, outra fase conhecida como a de subverso, em que o imaginrio
passa por uma atualizao e uma potencializao do par real/imaginrio, estamos num outro
sculo de autorizao em que encontramos a expresso imaginrio em diferentes lugares,
espaos e territrios.
O conceito de imaginrio de Cornelius Castoriadis (1982) no se refere imagem de,
ele criao incessante e essencialmente indeterminada (social-histrica e psquica) de
figuras / formas / imagens a partir das quais somente pode ser questo de qualquer coisa.
Aponta que o que conhecemos por realidade e racionalidade so criaes imaginrias.
O imaginrio , na sua abordagem, social-histrico e psquico. H uma imaginao
radical da ordem da psique. Segundo Castoriadis (1992, p. 90-1), O homem primeiramente
psique. Homem, psique profunda, inconsciente. E o homem sociedade. A psique se torna
apta para a vida na relao do homem na e pela sociedade, pelas suas significaes
imaginrias sociais. Na mesma seqncia est a histria. A sociedade histria, tambm
criao histrica. No da responsabilidade da psique a criao de instituies. No o
inconsciente que cria a lei ou mesmo a idia da lei. Ela imposta pela sociedade.
O imaginrio como um outro olhar para as questes educacionais representa uma outra
dimenso, ainda pouco explorada pelos dispositivos de formao de professores, na
perspectiva do conhecimento daquilo que d significado existncia da instituio escolar, os
sentidos construdos pelos sujeitos que a vivem e, mesmo, os deslocamentos de sentidos.
A educao escolar, por exemplo, como uma mediadora entre a cultura e o indivduo
tem a responsabilidade, a partir do entendimento de que os sujeitos que tm sob a sua
responsabilidade no vivem somente sob o signo do trabalho, mas so indivduos simblicos,
na proposio de Cassirer (1994), de contribuir com um trabalho que tem como valor a
imaginao simblica.
Os cotidianos das escolas da rede pblica estadual do Estado do Rio Grande do Sul
vivem atordoadamente este conflito. Uma pedagogia para o ensino mdio alicerada no
mundo do trabalho, da formao tcnica com outras dimenses trazidas pelo vivido destas
tribos contemporneas que carregam outras energias, deslocando as noes de autoridade
das instituies educativas e, desejando, experimentaes de outras ordens. Experimentaes
que precisam estar nas agendas de formao dos professores quando, por exemplo, pensamos
num mediador qualificado para um trabalho que se traduza numa potencializao da
imaginao criadora, das razes imaginantes, na produo de cotidianos que produzam
sentidos e significados a partir de outras narrativas. Narrativas estas que, precisa-se estar
atento s manifestaes dos sujeitos na sua interao cotidiana, atravs de um exerccio
hermenutico da dimenso simblica da escola, acionando uma razo sensvel, defendida por
Maffesoli (1998, p. 191) como uma

vitalidade subterrnea ou, pelo menos, uma vitalidade que escape s

habituais anlises racionalistas, que requer que se saiba pr em ao um
 pensamento que se reconcilei com a vida: um vitalismo ou uma filosofia da
vida.

Na perspectiva de provocao / proposio com as propostas apresentadas pela mdia,

em parte produtora de um imaginrio social que cria necessidades impostas pelo consumismo,
a escola pode ter outras proposies, outras provocaes, no sentido de liberar as suas
energias criadoras.
A educao escolar tem trazido para o seu mbito a socializao do indivduo, no
sentido da interiorizao das instituies sociais legitimadas. Pode, entretanto, conduzir o seu
trabalho na radicalidade da imaginao, seu fluxo representativo-afetivo-intencional. um
espao propcio para o confronto de dois imaginrios: a imaginao da psique-soma e o
imaginrio social como magma de significaes imaginrias. Nessa direo, a educao
movimenta imaginrios e pode produzir outros sentidos e significados.
A esse processo se soma o objetivo de liberar a criatividade e a imaginao coletiva, a
partir de outras experimentaes, de outros desenhos educativos, de outros formatos
educativos. A educao passa a ser entendida no como tcnica, mas com o sentido de
poisis, referindo-se a prtica que promove a criao que est presente na alteridade, processo
de desenvolvimento da autonomia.
O sujeito que se constitui no processo de singularizao, termo proposto por Guattari
(1986, p. 45) para designar os processos disruptores no campo da produo do desejo, o
indivduo da criao, capaz de afirmao de sua alteridade. A autonomia tem a sua
dependncia da capacidade de imaginar, pois uma propriedade do ser enquanto agente
desejante.
Importa ainda adicionar que somos livres, at mesmo para escolher o caminho da
passividade, da comodidade, da submisso a modos de vida que tenham como perspectiva
uma unidimensionalizao do ser, anulando assim a pluralidade que nos constitui enquanto
sujeitos desejantes. Mas nossa aposta em outra perspectiva, como j explicitamos ao trazer a
produo nietzscheana da vida como obra de arte e o foco na tica do instante.
Entretanto, no h garantias nesse processo de autonomia. Diz Guattari (1986, p. 236)
que se verdade que o desejo pode se reorientar, para a construo de outros territrios, de
outras maneiras de sentir as coisas, igualmente verdade que ele pode, ao contrrio, se
orientar em cada um de ns numa direo microfascista.
A educao escolar tem, dessa forma, um trabalho a construir - dedicar ateno aos
discursos, s prticas, s vozes e aos movimentos das culturas infantis, das culturas juvenis,
participando assim, da produo de outras narrativas e outros processos que vislumbram
sujeitos socialmente criativos e singularmente capazes de decises que digam sim vida, em
suas mltiplas possibilidades.
Como aponta Bachelard (1987), o imaginrio um dinamismo que possibilita a
organizao cognitiva do mundo, no sendo possvel a criao de outras formas (eidos) a
partir da relao com a imediaticidade do real.

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Jos Augusto Lopes Ribeiro

( Universidade do Minho Braga - Portugal)

A Era Moderna teve o seu desenvolvimento sob o signo de Prometeu, esta figura mtica
subjaz ideologia moderna do domnio da natureza e da busca do progresso atravs
desenvolvimento cientfico-tecnolgico, bem como da necessidade de regularizao e
previsibilidade, no sentido de instaurar a ordem na nova sociedade. O homem moderno,
semelhana de Prometeu, assume-se como o benfeitor da humanidade e est disposto a
desafiar os deuses para alcanar os seus objetivos. Assim, atravs do poder da Razo, o
homem empreende a instrumentalizao do mundo e reclama o triunfo do princpio da
utilidade. A ousadia do conhecimento e a ordenao do mundo e da sociedade conduziriam
libertao da natureza e ao advento de um homem novo.
As utopias da Modernidade prometiam erradicar a ignorncia e a superstio atravs da
instruo e da educao, de modo a moldar/construir um homem novo. Os modernos tits
propuseram-se domar o caos e substitui-lo pela ordem, as sementes de fogo roubadas aos
deuses serviriam para construir uma humanidade ordenada. A civilizao prometaica estava
determinada a modelar o mundo e o homem, para cumprir a utopia e construir um mundo
sua imagem, os planificadores modernos tornaram-se, entre as inmeras vocaes
manipuladoras, legisladores, arquitetos, construtores e pedagogos. Este imprio da ordem
assentava nas ambies legisladoras dos intelectuais modernos e do Estado jardineiro, deste
modo, a educao escolarizada surge como uma conceo e uma prtica de uma sociedade
intensamente administrada que avanava de forma racional e autoritria:

A educao escolarizada representou um projeto capaz de fazer da

formao dos indivduos exclusiva responsabilidade da sociedade em
seu conjunto e, em especial, dos governantes, pois direito e dever do
Estado formar cidados e garantir sua conduta correta, valer dizer, o
comportamento na direo do projeto racional e, no caminho,
introduzir ordem em uma realidade que antes estava despojada de seus
prprios dispositivos de organizao (Almeida et all., 2009, p. 48).

O projeto prometeico ordenador, disciplinador e visa a eficincia. A escola o lugar

onde ser ministrada a formao slida do cidado que, de forma racionalizada, tem acesso
cultura universal. Mas o sonho moderno de uma engenharia social, bem como a conceo de
educao e de escola a ele associadas, ser fortemente abalado pelo advento da Ps-
modernidade e pela falncia de um mundo slido que dar lugar a uma sociedade lquida
(Bauman).
Richard Sennett cita Marx a propsito do desmoronamento do mundo moderno: Tudo
o que era slido volatiliza-se (2007, p. 21), ou seja, as fortes mudanas das ltimas dcadas
iro constituir uma espcie de destruio criadora que ir abalar todos os fundamentos, dando
lugar incerteza, instabilidade, fragmentao e a uma vida deriva.
Bauman designa a poca que vivemos por Modernidade Lquida, na medida em que a
sua principal caracterstica tem a ver com a constante mudana e esta fluidez a qualidade
dos lquidos e dos gases. Assim, a leveza e a facilidade de movimento da contemporaneidade
contrastam com o peso e a solidez da modernidade. O destronamento do passado (tradio) e
a profanao daquilo que foi considerado sagrado, constitui o derreter dos slidos, ou seja, a
falncia dos antigos padres atravs da acelerao das mudanas:

O que leva tantos a falar do fim da histria, da ps-modernidade, ou

a articular a intuio de uma mudana radical no arranjo do convvio
humano e nas condies sociais sob as quais a poltica-vida hoje
levada, o facto de que o longo esforo para acelerar a velocidade do
movimento chegou ao seu limite natural (2001, p. 17-18).

Vivemos na poca da instantaneidade, onde o poder se tornou extraterritorial e onde

tudo afetado pela fragilidade, em nome de uma maior emancipao e libertao do
indivduo. A poca ps-moderna transformou profundamente a sociedade e a nossa forma de
viver e pensar, dando lugar a um mundo global e a uma nova forma de cultura que Lipovetsky
designa por cultura-mundo:

Com a cultura-mundo, alastra por todo o globo a cultura da

tecnocincia, do mercado, dos media, do consumo e do indivduo e
com ela toda uma srie de novos problemas, no s de mbito global
(ecologia, imigraes, crise econmica, misria do terceiro mundo,
terrorismo, etc), mas tambm existenciais. A cultura globalitria no
apenas um facto, mas, ao mesmo tempo, uma interrogao profunda e
inquieta sobre si mesma. o mundo que se transforma em cultura e a
cultura em mundo: uma cultura-mundo (LIPOVETSKY, 2010, p.
14).

A nova cultura proporciona ao indivduo uma infinidade de experincias e o quotidiano

passa a ser vivido segundo um consumo bulmico, devido intensificao das ofertas e
circulao alucinante de bens e servios, bem como ao aumento exponencial da circulao das
pessoas e da informao. Deste modo, as sociedades desenvolvem uma dinmica de
pluralizao, de heterogeneizao e de subjetivao (2010, p. 21), expondo o indivduo a
uma exploso de alternativas que complexificam o seu mundo ao ponto de desorganizar as
conscincias, os modos de vida e as existncias. O mundo hipermoderno est desorientado,
inseguro e desestabilizado, no ocasionalmente, mas quotidianamente, de maneira estrutural e
crnica (2010, p. 24).
Vivemos numa poca que no acredita no sentido da Histria, por isso sentimo-nos
perdidos. O desencanto e a incerteza tomam conta do nosso quotidiano e, apesar das
conquistas realizadas pela cincia e pela tcnica, o ser humano est ctico e inseguro. A
instabilidade em que vivemos, resultado de um mundo ps 11 de Setembro, leva Lipovetsky a
afirmar que estamos perante uma ordem mundial catica, a desorientao manifesta-se a todos
os nveis, desde os abalos incontrolados da economia, passando pelo descrdito na poltica,
at s esferas da vida social ao nvel da famlia, das relaes entre as pessoas ou da educao.
A incerteza contaminou todos os domnios da nossa vida: assistimos ao crescimento do caos
intelectual e da insegurana psicolgica, das crenas esotricas, da confuso e da
desorientao generalizadas (2010, p. 29). Aumenta o mal-estar social, cultural e tico e a
desordem afeta indivduos e sociedades. A promessa da modernidade no sentido do
planeamento e da ordem, atravs de um progresso indefinido, revela agora as suas limitaes
e os seus perigos.
O imaginrio cultural e social passa a estar povoado por outros smbolos e mitos. Na
perspetiva de Lipovetsky, o laborioso Prometeu est sem flego (2007, p. 132), a
especificidade do tempo atual desembaraou-se da ideologia do passado, dando lugar lgica
do individualismo, hedonismo e consumismo. Narciso e Dioniso so as figuras mitolgicas
emblemticas que presidem nova forma de vida das sociedades sobre-desenvolvidas, que
buscam o prazer e felicidade de modo desenfreado. Mas a fragmentao social e o
crescimento da desorientao individual e coletiva colocam o nosso tempo sob o signo de
Hermes. A ambivalncia e a confuso que povoam a nossa vida exigem constantemente
interpretao, clarificao e sentido. Neste contexto, Hermes habita o nosso imaginrio
coletivo, divindade duma precocidade extraordinria ele revela-se como intrprete e
mensageiro dos deuses.
Por outro lado, no homem ps-moderno o racionalismo tcnico de Prometeu d lugar
impulsividade de Epimeteu este, ao contrrio do seu irmo, no planifica as suas aes,
repentino, menos racional e mais emotivo. O deus da tecnologia, responsvel pelas utopias
cientficas e pela criao das expectativas de bem-estar e progresso, acabou acorrentado e
muitas das metas fixadas so hoje grandes decees para o indivduo. A racionalidade e o
domnio de Prometeu so substitudos pela impulsividade e pela abertura ao inesperado e ao
surpreendente. Sob o signo de Epimeteu as pessoas tornaram-se mais inconsequentes,
irrefletidas e emocionais. As manifestaes de sentimentos, as reaes mais impulsivas e a
disponibilidade para experimentar inspiram o homem ps-moderno, estamos a assistir ao
renascimento de Epimeteu.

1. Narciso: o individualismo puro

O mito de Narciso foi narrado por Ovdio no Livro Terceiro da sua obra Metamorfoses
(1841), (GRIMAL, 1982, p. 322-323; FAVRE, 1988, p. 747-750; BIEDERMANN, 1996,
MOORE, 1996, p.75-83). Segundo a narrativa mtica, Narciso filho do rio Cefiso e da ninfa
Lirope (rio da Becia), e que acabou por se afogar nas guas/espelho do lago em que
admirava a sua prpria imagem, desde que se apaixonou pela sua imagem refletida nas guas
cristalinas desse mesmo lago. Esta passagem do mito narra uma histria sobre o
autoconhecimento e o amor por si-prprio, ilustrando assim a dimenso da mesmidade do
humano, isto , o seu lado egocntrico, egosta e individualista.
Na sua obra A era do Vazio. Ensaio sobre o individualismo contemporneo, Lipovetsky
refere que uma gerao gosta de se reconhecer e de descobrir a sua identidade numa
grande figura mitolgica ou lendria, que reinterpreta em funo dos problemas do
momento (1988, p. 47). E o autor adianta que os espelhos da condio moderna foram, entre
outros, Prometeu e Fausto, enquanto atualmente Narciso que simboliza a cultura em que
vivemos. Trata-se, na sua perspetiva, de uma mutao antropolgica que instaura um novo
estdio do individualismo:

O narcisismo designa a emergncia de um perfil indito do indivduo

nas suas relaes consigo prprio e com o seu corpo, com outrem,
com o mundo e com o tempo, no momento em que o capitalismo
autoritrio d a vez a um capitalismo hedonista e permissivo (1988, p.
48).

Segundo Lipovetsky, em paralelo com a revoluo informtica acontece uma revoluo

interior: um fascnio sem precedentes pelo autoconhecimento e pela autorrealizao (1988,
p. 48). As paixes do indivduo so canalizadas no sentido do Eu que se torna a preocupao
central e contribui para o aprofundamento a fragmentao social. Neste sentido, alastra a nova
tica permissiva e hedonista: o esforo deixou de estar na moda, o que significa coero ou
disciplina austera desvalorizado em proveito do culto do desejo e da sua realizao
imediata (1988, p. 54). Recorrendo a Nietzsche, o autor explica o enfraquecimento da
vontade em resultado da pluralidade e da desagregao dos impulsos que aniquilam os
sistemas psquicos organizados e derretem a rigidez de uma sociedade dirigida, em nome de
uma sociedade que agora comandada do interior, cultivando a singularidade e a diferena.
Assistimos, pois, a uma fragmentao crescente que faz explodir a solidez que restava da
sociedade moderna, estimulando a disperso e a no-diretividade. A subjetivao e a
psicologizao invadem a sociedade ps-moderna, promovendo o culto da personalidade:

Com efeito afirma Lipovetsky da desero generalizada dos

valores e finalidades sociais, implicada pelo processo de
personalizao, que o narcisismo surge. Desafeo dos grandes
sistemas de sentido e hiper-investimento do Eu caminham a par: nos
sistemas de rosto humano funcionando fora de prazer, bem-estar,
desestandardizao, tudo concorre para a promoo de um
individualismo puro, ou, por outras palavras, psi, desembaraado dos
enquadramentos de massa e orientado para a valorizao generalizada
do sujeito (1988, p. 50).

Mas este sujeito que revela uma paixo por si e se mostra insensvel aos papis sociais,
manifesta tambm uma obsesso pela revelao ntima do Eu. Sacrificando a privacidade, o
indivduo procura desvendar a sua personalidade e exprimir os seus sentimentos em nome de
uma verdade pessoal e quebrando as barreiras sociais que protegem as pessoas umas das
outras, garantindo a civilidade.
O indivduo afirma-se pela sua indiferena aos valores sociais e morais tradicionais e s
a esfera privada sai vitoriosa das transformaes operadas pelos desejos dos indivduos: Ter
relaes inter-individuais sem ligao profunda, no se sentir vulnervel, desenvolver a sua
independncia afetiva, viver sozinho, tal seria o perfil de Narciso (1988, p. 72). De acordo
com este perfil, que experiencia uma incapacidade de sentir as coisas e os seres (1988, p.
72) e, correlativamente uma impossibilidade de sentir (1988, p. 72), o mito de Narciso
aparece, nas palavras de Lipovetsky, como estratgia do vazio (1988, p. 72). Um vazio
caracterizado pela superficialidade das relaes, pela indiferena face ao outro, pelo vazio
emotivo, pois, o narcisismo como sublinha Thomas Moore, um estado em que uma pessoa
no gosta de si prpria (1996, p. 89), e, consequentemente, a incapacidade de sentir amor por
si prprio impede-o de se relacionar saudavelmente consigo e com o Outro. Numa palavra, a
experincia da alteridade, isto , o estabelecimento de laos afectivos com o mundo, est-lhe
vedada. Neste contexto, o narcisismo encarado sob a perspetiva da perturbao caracterial
(1988, p. 71) e da desordem emocional, pois, como qualidade-sombra (Jung), leva-nos a
centrar a nossa ateno sobre ns prprios, esquecendo o mundo csmico e pessoal. O
narcisismo aparece, assim, como desprovido de alma, na medida em que se traduz pela
absoro do eu por si prprio, desprovida de calor humano e de amor (MOORE, 1996, p.
77).

2. Dioniso: o triunfo do hedonismo

A partir dos finais dos anos 60, a figura de Dioniso irrompeu nas sociedades
democrticas atravs da expanso dos valores hedonsticos, da aspirao a novos modos de
vida e expresso directa das emoes. Como afirma Lipovetsky: no lugar da disciplina, da
famlia e do trabalho, uma nova cultura celebra os prazeres do consumo e a vida no presente
(2007, p. 177). O recalcamento cede perante o apelo espontaneidade e ao prazer, de forma a
viver de modo intenso e pleno. Trata-se, para o autor, da revivescncia da metfora dionisaca
teorizada por Jean Brun, que analisa esta corrida vertigem e embriaguez numa busca
desenfreada do hedonismo e do sensualismo de costumes:

Hedonismo dionisaco que se manifesta, no apenas na incandescncia

das festas e das experincias sexuais, mas sobretudo na vida
quotidiana (consumo, moda, lazer), atravs de emoes e
sensibilidades comuns dominadas pela sada exttica do indivduo de
si mesmo em microgrupos (2007, p.179)

O quotidiano assume uma dimenso ldica e as cidades evocam, para Lipovetsky, uma
espcie de Idade de Ouro atravs da sua dimenso festiva e generosa, contemplando espaos
de distraco e convivencialidade e promovendo a distrao e o espetculo. O lazer ganha
terreno em relao ao trabalho: Seduo publicitria, vertente ldica acentuada, febre do
lazer, loucura das frias so alguns dos traos que parecem anunciar a felicidade dionisaca, o
seu universo marcado pela abundncia e pelos prazeres, a despreocupao e a ausncia de
trabalho (2007, p.181).
O homem ps-moderno rompe com a lgica do esforo e do sacrifcio, procurando o
prazer e o enriquecimento pessoal. A individualizao promove a auto expresso e a
valorizao pessoal, milhes de homens e mulheres procuram a felicidade, libertando-se do
passado e do compromisso e apostando em comear de novo. Por seu lado, a sociedade de
consumo promove a esperana de felicidade atravs dos produtos e das marcas, conferindo
distino a quem as consome e contribuindo para a construo de uma personalidade por
medida. Assistimos a uma progressiva individualizao dos modos de vida, privatizao dos
prazeres e comercializao do tempo livre, em nome de um ambiente pluralista e relativista.
Vivemos um imaginrio de conforto e liberdade, em busca dos prazeres que a tcnica e o
comrcio possibilitam, de modo a melhorar a qualidade de vida e a desenvolver as
subjectividades emocionais. Assim, desenvolvemos uma cultura do excesso, que procura
sempre mais atravs de uma dinmica hiperblica. O desejo de felicidade no se adequa
moderao ou prudncia, o equilbrio recomendado por Aristteles deixou de fazer sentido,
da o estado permanente e continuado de querer sempre mais, evitando o aborrecimento e
procurando novas experincias.
O que conta o interesse prprio, a satisfao dos nossos desejos e necessidades.
Segundo Bauman, existe uma coero para procurar a felicidade, como se no existissem
alternativas. Os jovens j no acreditam no futuro, o que interessa o aqui e agora, cultivar
os prazeres instantneos. O indivduo procura compor um ego e experimenta diversas verses
e modelos, torna-se um artista de si mesmo (trabalho de autocriao). Deste modo, na
perspetiva de Bauman, desaparece o projeto para a vida, ao modo sartriano. O caminho no
est traado, nem pode ser planeado, a vida torna-se um somatrio de presentes, o indivduo
deve ser flexvel, de modo a adaptar-se s rpidas mudanas de uma sociedade lquida. Os
laos e os compromissos tornam-se frgeis e a responsabilidade pelo outro recua, em nome da
desregulao e da privatizao:

Os conceitos de responsabilidade e opo responsvel, que antes

residiam no campo semntico do dever tico de preocupar-se com as
necessidades do outro, agora passaram ou foram desviadas do reino da
realizao pessoal e do clculo dos riscos da pessoa; colocaram-se ao
servio de preocupaes centrpetas e auto referenciais (2009, p. 131).

Bauman considera que somos artistas das nossas vidas. Assim, o antigo paradigma
organizativo que valorizava o controlo e a eficcia deu lugar a um paradigma emergente onde
o que conta o imediato, a subjetividade e a diverso. A vida tem de ser rica em experincias,
emoes e sentido, incitando a um gozo que a populao adolescente assume de modo
desenfreado, nomeadamente atravs do consumo do lcool ou da droga, enquanto rito de
passagem idade adulta.
 A festa alimenta o recurso mitologia dionisaca e a sociedade envereda, nas palavras
de Lipovetsky, por uma festivizao: a ordem hipermoderna da festa que se estabelece, a
ordem da mercantilizao da cultura, da promoo meditica, do turismo de massa (2007, p.
216) e o autor acrescenta: Em toda a parte, as festas so dominadas pela lgica do lazer, dos
espetculos e do consumo: a festa tradicional ou memorial foi relegada para segundo plano,
em favor da festa consumista ou frvola centrada no presente (2007, p. 217).
A escola no est imune expanso dos novos valores e sofre, deste modo, o embate
com a nova cultura psicolgica de expresso dos afectos e exploso das emoes. O jovem
no foi educado a reprimir as suas pulses, mas antes a dar livre expresso aos seus desejos,
de modo descontrado e espontneo. Assim, o seu papel na escola manifesta-se segundo uma
lgica clientelar, daquele que se assume como consumidor e legislador, numa instituio
em crise que sente grandes dificuldades em lidar com as novas exigncias. O esforo e o
trabalho requeridos pela aprendizagem chocam com os valores hedonistas e relativistas de
uma juventude que valoriza o carpe diem e que no se conforma facilmente com a disciplina e
com a exigncia, abalando a instituio escolar e gerando desregulao e perplexidade.

3. Hermes: a busca da inteligibilidade

O matador de Argos, sobrenome de Hermes, o deus do comrcio e guia dos viajantes,

simbolicamente representa o frenesim comunicacional em que estamos envolvidos nas
sociedades ps-modernas. Contudo, apesar da performatividade da informao, da sua
abundncia e velocidade, o ser humano no conseguiu o mesmo grau de acrscimo na
compreenso do mundo e de si prprio. A torrente de informaes no se traduz em
verdadeiro conhecimento, saltamos de experincia em experincia procurando sempre a
ltima novidade e no temos tempo para refletir sobre os acontecimentos, informaes e
dados de toda a espcie que invadem as nossas mentes atravs da rdio, televiso, cinema,
internet ou telemvel:

Vivemos atualmente num caos que , ao mesmo tempo, de abundncia

e imediatez. Nunca estiveram disponveis tantas informaes, nunca
foram to abundantes os recursos enciclopdicos. Todavia, cabe
perguntar, abundantes em qu? A Wikipdia, smbolo deste saber
mundializado, distribui na internet, de forma desordenada,
conhecimentos dspares que vo do mais exigente ao mais superficial
e at ao mais duvidoso. No h distncia crtica, no h hierarquia das
informaes (LIPOVETSKY, 2010, p. 199).
 Hoje o problema o excesso de informao e no a sua escassez, sofremos com a
abundncia de mensagens devido velocidade das redes de informao. Hermes viaja agora a
grande velocidade e consegue anular o espao e o tempo, tudo acontece de modo instantneo
e simultneo. As sandlias de ouro que transportavam o deus com a rapidez do vento, agora
adquirem a velocidade da luz atravs das tecnologias da informao e da comunicao.
Ganhamos em informao mas escapa-nos o controlo e a inteligibilidade das coisas e a
impotncia e a desorientao apoderam-se dos indivduos. Por isso, necessitamos do engenho
de Hermes para interpretar os sinais e encontrar um sentido para a existncia. A eloquncia e
a persuaso da divindade so necessrias para discutir as alternativas e as solues aos
desafios da ps-modernidade. O deus , ainda, o smbolo da arte de interpretar o futuro,
possibilitando ao indivduo articular a multiplicidade de ideias e de projetos de modo a
compor o seu prprio modo de vida. O mensageiro veloz e inteligente a metfora da
imaginao e da criatividade que necessitamos de cultivar para enfrentar as dificuldades e o
nosso comrcio com o mundo, com os outros e connosco prprios. A generosidade e o talento
de Hermes presidem vida ps-moderna que busca novos caminhos, novas pistas num mundo
que se tornou mais incerto e ambivalente e paradoxal.
Para Lipovetsky, as solues da poca moderna perderam a sua credibilidade
(2010:183), da que seja necessrio procurar uma poltica de civilizao que possibilite uma
restaurao tica, e uma regenerao da vida social, poltica e individual. Segundo o autor,
necessitamos de encontrar alternativas ordem do mercado globalizado e civilizar a cultura-
mundo. Os problemas e as dificuldades que encontramos na sociedade ps-moderna afetam,
inevitavelmente, a educao e a escola. Para Christian Forestier, citado por Lipovetsky, estas
profundas dificuldades conduziram, pela primeira vez, paralisia da escola. O
reconhecimento social dos professores e da sua autoridade praticamente desapareceram e
estes confrontam com problemas insuperveis de desrespeito, de desateno, de indisciplina
e at de violncia (LIPOVETSKY, 2010, p. 186). Na perspetiva de Lipovetsky, trata-se de
um problema civilizacional:

Que o da passagem da sociedade disciplinar-autoritria da primeira

fase da modernidade para a sociedade de consumista-hedonista-neo-
individualista da hipermodernidade. O capitalismo de consumo no s
elevou o nvel de vida da populao e permitiu a difuso do bem-estar
e dos lazeres, mas tambm propagou uma cultura nova que exalta a
vida do presente, a satisfao dos desejos e a realizao de si (2010, p.
186-187).
 Por outro lado, os enquadramentos disciplinares foram progressivamente abandonados,
em nome do reino da criana e de uma educao mais permissiva. A disciplina deu lugar
motivao e os mtodos de trabalho exigentes foram substitudos pelos mtodos ativos. Mas,
pergunta, Lipovetsky educar ser satisfazer o imediatismo dos desejos? Ser assegurar
imediatamente e sem obstculos a felicidade ao pequeno ser? (2010, p. 186, 187).
Contudo, Lipovetsky no escapa tentao de propor como parte da soluo um
conjunto de medidas que vo no sentido da seduo da gerao do ecr pela abertura da
escola s novas tecnologias, bem como apostar na abordagem ldica como metodologia para
melhorar a aprendizagem. Assim, o autor exemplifica: Podemos imaginar que aprender
mitologia, a Idade Mdia ou geopoltica com jogos de vdeo concebidos com este objetivo
pelos professores, no quadro da Educao nacional, seria uma forma ldica e controlada de
integrar no ensino o universo virtual (2010, p. 197).
Sem pretender diabolizar as novas tecnologias, pensamos que se trata de uma fuga para
a frente, que mantm a criana e o jovem no centro do mundo e no o prepara
verdadeiramente para a descoberta da alteridade e para a abertura pluralizao de ideias e
sentidos, cultivando o egocentrismo e o individualismo, na linha da sociedade hedonista e
consumista. Por isso, precisamos de maior prudncia e ateno perante estas propostas que
constituem uma espcie de cedncia cultura instantnea e superficialidade que no deixa
espao para a reflexo mais aprofundada e envereda pelo acrscimo de elementos de
distrao, em vez de promover um contraponto ao excesso que confunde e desorienta alunos e
professores. Aquilo que a educao e a escola necessitam no mais do mesmo mas, sob o
signo do criativo Hermes, realizar saltos qualitativos que rompam com uma lgica obsoleta
que no responde verdadeiramente aos novos desafios. Da que alguns tenham anunciado a
prpria falncia da escola enquanto instituio da modernidade, considerando que o modelo
reprodutor de desigualdades e, neste sentido est esgotado.
Neste contexto, autores como Ivan Illich propuseram, j nos anos setenta, o derrube da
escola como meio de libertao das massas. Na sua teoria da desescolarizao, Illich prope
uma aprendizagem sem escola afirmando que a escola alimenta o mito da sociedade
consumista: A escola a iniciao no mito do consumo ilimitado. Este mito dos nossos dias
baseia-se na convico de que todo o progresso produz inevitavelmente algo de valioso e
desse modo a produo cria a procura (1976, p.13). Para o autor o desenvolvimento da
pessoa no susceptvel de medida e a escola promove a submisso medida, eficincia e
utilidade, tornando-se um mercado que vende o saber e onde os alunos funcionam como
consumidores. O autor refora a crtica ao crescimento quantitativo: A escola cria e mantm
o mito do consumo, com o seu ritual de possibilidades de ascenso escalonadas. A partir da
escola, toda a sociedade fica a conhecer o mito do crescimento ilimitado, do rendimento, da
produtividade e do consumo (1976, p. 17).
Na perspetiva do autor, este ritual escolar aparenta uma igualdade de oportunidades,
mas esconde profundas discriminaes entre os mais pobres. A escola promete a esperana
num paraso terreno, apontando o caminho da salvao e estabelecendo, segundo Illich, uma
nova religio mundial. Por isso, o autor perentrio: a escola falhou. Ao centrar na
instituio escolar toda a aprendizagem a sociedade falhou e agora necessrio criar um novo
estilo para aprender, mudando igualmente as estruturas e as condies da vida diria.
Mas ao afirmar que o ethos prometeico ofuscou, atualmente toda a esperana, Illich
concebe a escola como um obstculo e defende um ensino sem escola concebida
tradicionalmente. O sistema de ensino um ritual criador de mitos nas sociedades industriais
e apresenta-se aos indivduos como uma nova religio. O autor critica a identificao da
escola com a educao, considerando a escola uma vaca sagrada que a sociedade no ousa
criticar e discutir e cuja ideologia deve ser desmistificada:

Espero que l para os fins deste sculo aquilo a que ns agora

chamamos escola seja uma relquia histrica, desenvolvida no tempo
do caminho-de-ferro do automvel particular e posta de parte ao
mesmo tempo que eles. Estou certo de que em breve se tornar
evidente que a escola est to margem da educao como o
curandeiro o est da sade pblica (ILLICH, 1985, p. 166).

Contudo, esta perspetiva no me parece ser uma soluo realista nem equilibrada para
os enormes problemas da sociedade e da educao. A intercomunicao pedaggica inerente
condio humana e a instituio escolar sofre, como outras instituies sociais, fortes abalos
que exigem profundas mudanas e medidas que alarguem as suas competncias a outros
domnios da sociedade.
A renovao da pedagogia e da escola tem de ser constantes, mas a diversidade de
pontos de vista e a ausncia de referncias vem contribuir para o avolumar das dificuldades e
para o clima de confuso e desorientao em que vivemos. Neste sentido, Hermes manifesta-
se como smbolo da interpretao dos sinais em direo ao futuro e da inteligibilidade do
mundo. Trata-se de valorizar a circulao das ideias e promover a discusso, de maneira a
estimular a imaginao e a criatividade. Sob o signo do engenho de Hermes temos de inventar
um mundo qualitativamente diferente, reciclando a pedagogia, a escola e o indivduo, em
busca de novos sentidos e de uma inteligibilidade que v ao encontro dos anseios mais
profundos da pessoa.

4. O desmoronamento do labirinto: o fim da educao para toda a vida

A educao escolarizada concebida pela modernidade tinha como horizonte a longa

durao e o seu processo educativo: indiferente novidade, ao acaso e desordem, visava
alimentar os aprendizes com uma educao para toda a vida (ALMEIDA et all., 200, p. 63).
A educao era encarada como um produto que, uma vez obtido, poderia ser consumido hoje
e sempre.
Recorrendo aos estudos sobre o condicionamento, de Pavlov (reflexo condicionado) e
de Skinner (teoria do reforo) que realizaram experincias com ces e ratos, e salvaguardando
as respectivas diferenas entre o comportamento animal e humano, Bauman (citado por
ALMEIDA et all., 2009) destaca aquilo que caracterizava as respectivas estratgias de
aprendizagem: o axioma do mundo como a referncia de estrutura imutvel para a
aprendizagem, o nico guia confivel para as actividades de aprendizagem e juiz supremo e
incorruptvel dos efeitos da aprendizagem (ALMEIDA et all., 2009, p. 64).
semelhana do que acontecia com a aprendizagem nos labirintos dos ratos de
laboratrio, tambm a educao moderna assentava na crena num mundo estvel, com
corredores ordenados, slidos e susceptveis de ser aprendidos, de modo a garantir a
adaptao do indivduo ao mundo e sociedade. Este mundo era manipulvel e o processo
educativo tinha como finalidade o ajustamento das pessoas a situaes relativamente estveis
e duradouras. Contudo, a transio da modernidade slida para uma poca lquida, onde tudo
o que slido se derrete, instalou uma crise sem precedentes na educao.
A ordem imutvel do mundo deu lugar incerteza e volatilidade que marcam a ps-
modernidade, aquilo que era duradouro perdeu o seu encanto. Deste modo, os pressupostos
que garantiam os benefcios da transmisso do conhecimento aos alunos (2009, p. 64), bem
como a autoconfiana do professor no valor daquilo que ensinava, sofreram um forte abalo. O
autor defende que:

Esse tipo de ordem social, slida e imutvel, tudo o que no temos

na sociedade que fez da liquidez o seu paradigma. Isso representa,
desse modo, um duro golpe para a educao escolarizada,
 exactamente porque o processo formativo, moldado maneira da
modernidade slida, visava uma educao que era feita sob medida
para a reinveno de uma organizao social (interessada na rotina e
na ordem) que no mais aquela em que vivemos (ALMEIDA et all.,
2009, p. 65).

As slidas paredes do labirinto desmoronaram-se, os corredores onde o indivduo

aprendeu a movimentar-se, mediante a invarivel e perene tarefa da educao (2009, p. 65),
desabaram e com eles desabou a ideia de educao como um produto, adquirido e
conservado de uma vez por todas ao longo da vida (2009, p. 65). O papel desempenhado pela
educao na formao de seres sociais preparados para desempenhar papeis socialmente
consolidados, segundo valores que promoviam a integrao e conhecimentos que garantiam o
desempenho profissional, desembocou numa crise sem precedentes. A partir de agora, a
educao do indivduo tem de ser constantemente reformulada e estar sempre por concluir,
devido fugacidade dos acontecimentos, velocidade das novas descobertas, ao excesso de
informao e acumulao de conhecimentos. Por outro lado, o conhecimento s interessa
para consumo imediato e rapidamente se revela ultrapassado, o conhecimento transformado
em informao tem vida curta e torna-se descartvel. Como esclarece Bauman:

A partir do comportamento dos ratos no labirinto, podamos aprender

muito sobre a lgica da existncia humana no nosso mundo labirntico
[...] semelhana do labirinto, o nosso mundo parecia feiro de paredes
slidas, impenetrveis e imprvias que no podiam ser invadidas e que
manteriam a sua forma, se no para sempre, decerto durante todo o
nosso processo de aprendizagem (2010, p. 42).

Na analogia estabelecida pelo socilogo, o labirinto do laboratrio constitui uma

rplica, em ponto pequeno, do mundo dos humanos. Era para este mundo, com as suas
regularidades e certezas que as escolas preparavam os alunos, mediante rotinas que
possibilitavam s criaturas aprendizes um percurso eficiente e uma adequada adaptao a uma
ordem social relativamente estvel. Neste sentido, Bauman considera que a ideia de educao
enquanto Bildung (formao) assentava na crena numa ordem imutvel e na existncia de
leis slidas que sustentavam e governavam a natureza humana. Mas a rocha dura na qual,
semelhana do escultor, o professor talhava o conhecimento e a virtude, deixou de servir
como ponto de apoio e os padres de comportamento perderam o seu carcter absoluto e o seu
brilho. A educao tal como a conhecamos est em srias dificuldades, j que a incerteza e a
complexidade do mundo actual mergulham a sociedade numa volatilidade e fluidez
permanentes onde tudo tem uma vida curta e a flexibilidade obriga o indivduo a esquecer o
que aprendeu, em nome da novidade e da produtividade. Como explica Bauman:

A conduta das ratazanas de laboratrio, muito semlhana das

personagens do Bildungsroman, consistia to-s na aprendizagem, na
rpida aprendizagem, na recompensa pela boa aprendizagem e na
punio da desateno ou da preguia na aprendizagem. Mas para
conceber uma conduta deste estilo, as paredes dos corredores
enviesados do labirinto tinham de manter a sua forma (2010, p. 228).

As normas e as instituies da sociedade correspondiam, segundo o socilogo, aos

corredores do labirinto que os heris dos romances realistas tiveram de aprender a seguir e a
obedecer e, por outro lado, elas tinham de ser resistentes mudana e suficientemente
estveis para serem projectadas para o futuro indefinvel (2010, p. 228).
Na contemporaneidade assistimos normalizao da instabilidade, j no existem
pontos de referncia seguros e tudo est em constante mudana. Enquanto na poca moderna,
o homem tinha acesso ao fio de Ariadne que lhe permitia, atravs da educao, orientar-se
no labirinto do mundo, agora no existe caminho de regresso. O prprio labirinto desabou
e j no existem caminhos previamente fixados para percorrer, nem paredes slidas que se
constituam como referncias da nossa aprendizagem. O heri foi abandonado e vacila, ele
est entregue a si prprio num mundo cujas regras mudam a grande velocidade e onde tudo
voltil. O mundo que habitamos tornou-se fluido e informe, uma espcie de plasma que exige
das pessoas uma adaptao permanente, promovendo a impacincia, o esquecimento, a
velocidade e a flexibilidade. Como esclarece Bauman:

O resultado global de tudo isto a subjectivao e individualizao

dos riscos e contradies produzidos pelas instituies e pela
sociedade. Em suma, os indivduos vem-se forados a procurar
solues biogrficas para contradies sistmicas. Uma tarefa
impossvel, seguramente, uma tarefa que desafia a lgica e que no
pode ser empreendida de uma forma que se assemelhe nem que
remotamente a algo coerente e sistemtico (2010, p. 233).

Da que a educao j no seja encarada como algo que se consegue, de modo completo
e acabado. O conhecimento deixou de constituir uma propriedade da pessoa, tal como
acontecia com os objectos que adquirimos para durarem, deste modo, tornou-se um produto
de curta durao, que se usa e deita fora em conformidade com a sua utilidade momentnea.
Assim, a educao perde o seu sentido de formao e progressiva construo do
conhecimento e da pessoa. Agora a educao slida encarada como um obstculo para o
indivduo que se movimenta num mundo de incerteza e insegurana, onde a opo surfar:
para garantir as regras das suas estratgias e a lgica das suas aces, os lderes
contemporneos do mundo dos negcios utilizam os tropos da dana e do surf (2008: 34).
Nas organizaes as estruturas devem ser leves, de modo a possibilitar o trabalho de
montagem e desmontagem que permite uma maior adaptao mudana, por outro lado,
assistimos a uma mudana de vocabulrio: J no falam da engenharia como o faziam os
seus avs e todavia os seus pais, mas de culturas e redes, de equipas e coligaes, em
vez de falar de controlo, liderana ou, mais especificamente, de direco, preferem falar de
influncias (2008, p. 34).
A complexidade do nosso mundo exige a polivalncia do indivduo, de maneira a que
este assuma as rpidas mudanas que ocorrem, ter de saber surfar num ambiente lquido,
ou seja, num mundo envolvente indistinto e paradoxal. Por isso, a capacidade de
aprendizagem e a adaptao requerem a formao de competncias de modo a rapidamente
desmantelar os esquemas cognitivos anteriormente aprendidos, de modo a combater a
manuteno e a memorizao de conhecimentos que rapidamente se tornam obsoletos.
As condies frgeis e volteis do mundo em que vivemos constituem, pois, um duro
golpe na ideia tradicional de educao enquanto produto. Em vez de uma formao concluda,
o indivduo ter agora de enfrentar uma srie de novos incios que se sucedem ao longo da
vida, obrigando a uma reciclagem constante dos conhecimentos e a um comportamento
heterogneo. Neste contexto, a tarefa mais importante aprender a pensar de uma nova
maneira, questionar os hbitos, reciclar os conhecimentos e apostar numa educao contnua e
permanente.
A educao ps-moderna tem de ajudar o indivduo a lidar com um mundo onde o
conhecimento muda de ritmo a uma velocidade impressionante, obrigando a pessoa a um
novo incio e a um fim abrupto, saltando de projecto em projecto, de tarefa em tarefa, numa
vida segmentada em episdios e num ambiente fragmentado e ambguo. Contudo, Bauman
chama a nossa ateno para os perigos de transformar a educao em mera formao para o
trabalho, de modo a satisfazer as necessidades do mercado e sacrificando a formao integral
da pessoa e a educao para a cidadania. Da que a educao no possa esquecer os valores,
nomeadamente os valores pblicos, de maneira a contribuir para o desenvolvimento dos
indivduos enquanto pessoas e cidados empenhados em participar, contribuindo para uma
sociedade mais democrtica e para um mundo mais solidrio e hospitaleiro.
5. O renascimento de Epimeteu

O homem ps-moderno comea a desconfiar das transformaes operadas em nome da

cincia e da tecnologia e problematiza os seus efeitos e consequncias a nvel social e
individual. Vivemos uma poca em que necessrio denunciar a falcia prometaica e
reclamar a esperana num mundo diferente. O homem ps-moderno sente que o mundo est a
perder a sua dimenso humana e que necessrio mudar de rumo e redescobrir a esperana.
Neste sentido, talvez a histria humana esteja a assistir ao renascimento de Epimeteu, irmo
de Prometeu, cujo destino foi ser acorrentado ao rochedo para que a guia lhe devorasse o
fgado. Prometeu est vocacionado para a previso e para a manipulao, tendo recebido de
Atena os ensinamentos da arquitetura, astronomia, matemticas, navegao, medicina,
metalurgia e outras artes teis que comunicou humanidade (GRAVES, 1990, p. 129), mas
o previdente tit acabou por sofrer a vingana de Zeus, que para alm de o ter acorrentado nas
montanhas do Cucaso: Deu ordem a Hefesto para fabricar uma mulher de barro, aos quatro
ventos que insuflassem nela vida, e a todas as deusas do Olimpo que a adornassem. Esta
mulher, Pandora, a mais bela jamais criada, enviou-a Zeus de presente a Epimeteu, escoltada
por Hermes (1990, p. 130).
Embora avisado por Prometeu para que no aceitasse qualquer oferta de Zeus, Epimeteu
acabou por desposar Pandora e esta acabar por abrir a caixa (jarro, na verso original) que
Prometeu havia recomendado a seu irmo para manter fechada. O imprevidente Epimeteu e
Pandora acabaram por sofrer as pragas que sobre eles e sobre os mortais se abateram: era o
caso da Velhice, da Labuta, da Doena, da Loucura, do Vcio e da Paixo (1990, p. 130).
O homem contemporneo est a transformar-se em Epimeteu, tambm ele negligenciou
o perigo e deixou-se seduzir pelos encantamentos e agora comea a perceber as consequncias
do potencial herdado de Prometeu. Epimeteu carrega a responsabilidade dos males da
humanidade, foi imprudente e deixou-se guiar pelos impulsos, preferiu o agradvel do
momento, em vez de ponderar as consequncias, o clculo e o planeamento de Prometeu do
agora lugar ao inesperado e ao relaxamento em Epimeteu.
Prometeu foi agrilhoado como castigo por ter desafiado os deuses e Epimeteu acabou
por no resistir oferta de Zeus, desposando Pandora. Agora a vez do ser humano enveredar
por uma dimenso mais emocional, no se privando dos prazeres nem projetando planos para
o futuro. Trata-se de viver o aqui e agora e a voluptuosidade das pulses e das paixes.
Neste sentido, a figura de Epimeteu renasce simbolicamente no indivduo atual, embriagado
pelos prazeres intensos e fugazes e desconfiado em relao aos diversos poderes e
instituies. Deste modo, a criana e o jovem vivem segundo um esprito menos tradicional,
aventureiro, procurando constantemente novos estmulos e assumindo as suas pulses e
paixes.
A ideologia subjacente ao racionalismo tcnico de Prometeu constituiu-se como uma
panaceia para os problemas do homem, mas as metas fixadas e as expectativas criadas em
nome do progresso e do aumento do bem-estar revelaram, muitas vezes, resultados
contraditrios. As sociedades ps-modernas manifestam, deste modo, deceo e ceticismo em
relao s promessas prometaicas.
Tambm na educao e na escola esta desconfiana alastra e corri as estruturas
modernas que nas ltimas dcadas fizeram parte do nosso modo de pensar e agir. A prometida
idade do ouro afinal nunca se concretizou, impossvel erradicar a ambivalncia e o caos e a
tentativa de dominar o mundo e o homem revelou as suas fragilidades e os seus perigos. A
educao ps-moderna enfrenta, pois, desafios inditos e a sua tarefa mais complexa do que
nunca, devido s profundas mudanas e instabilidade e incerteza em que vivemos.
A escola abandona a busca da universalidade da verdade e do juzo moral e confronta-se
com o carcter catico dos inmeros problemas que resultaram da abertura da caixa de
Pandora. A contemporaneidade sofre a desestabilizao da ordem tradicional, do abalo das
tradies culturais e confronta-se com a multiplicidade de valores e de modos de estar no
mundo. A confuso e a ambivalncia tomaram conta do mundo e agora cada indivduo sente
que tem o direito de trilhar o seu prprio caminho e assumir a diferena. Neste sentido, os
modelos e as referncias crescem desmesuradamente num mundo em vertiginosa mudana,
que obriga o indivduo a uma adaptao constante e que levanta desafios totalmente novos
educao e escola.
Epimeteu aquele que tem de lidar com a desordem e com o caos em consequncia dos
seus atos irrefletidos, da sua precipitao e cedncia aos prazeres. Sob o signo de Epimeteu, o
homem contemporneo vive o presente e procura a gratificao instantnea, deste modo,
apenas lhe interessa o conhecimento para uso imediato:

No torvelinho de mudanas, o conhecimento serve para uso

instantneo e para ser utilizado uma nica vez. Os conhecimentos
prontos para o uso instantneo e instantaneamente desejveis do estilo
que prometem os programas de software - que aparecem e
desaparecem das prateleiras das lojas numa sucesso cada vez mais
acelerada resultam muito mais atractivos (BAUMAN, 2008, p. 29-
30)
 Em entrevista ao jornal Le Monde (2.09.2011), Philippe Meirieu explicava que, pela
primeira vez na histria, as crianas que vm ao mundo so crianas desejadas. Para o
pedagogo francs, tal situao conduziu mudana de estatuto da criana e esta tornou-se o
mestre do adulto. Agora os pais fazem tudo pelos filhos, no lhes recusam nada e so
incapazes de dizer no. Deste modo, todos os caprichos devem ser satisfeitos e a sociedade de
consumo contribui enormemente para a promoo dos desejos, numa espiral de necessidades
que no tem fim e que pode transformar a criana num tirano do adulto.
Na escola esta criana ou jovem caprichoso sente-se no direito de tudo exigir, o seu
egocentrismo est exacerbado e a sala de aula acaba por se transformar num somatrio de
individualidades que reclamam o professor s para si, mas que resistem concentrao e ao
esforo, optando pela disperso permanente e pela ateno fragmentada. Deste modo, o
docente acaba por praticar, nas palavras de Meirieu, uma pedagogia de empregado de caf,
deslocando-se constantemente junto de cada aluno para lhe comunicar individualmente
informaes, conhecimentos ou tarefas, que a gerao do zapping encara como um
procedimento natural, recusando-se a trabalhar de modo mais estruturado e interiorizando a
dinmica do trabalho em grupo. Os alunos querem saber, mas refutam o trabalho que
necessitam de realizar para aprender procurando, em alternativa, a eficcia imediata de
saberes instrumentais.
No contexto em que vivemos, a autoridade contestada e a prpria famlia passou de
uma situao de colaborao com a escola para um plano de exigncia ou at de discrdia.
Por sua vez, os estudantes vivem a tirania da imediaticidade e manifestam um
desencantamento generalizado em relao escola, so hiperactivos e no acatam as regras da
convivncia. Neste sentido, a escola transforma-se, segundo a metfora utilizada por Meirieu,
numa panela-de-presso, onde os problemas sociais sofrem uma repercusso amplificada e
a ideologia em vigor conduz aos comportamentos do aluno-rei, pois tudo gira volta dos seus
caprichos e em funo de uma absolutizao da criana e do adolescente.
Paradoxalmente, segundo o ensasta, a sociedade da informao e do conhecimento vive
um grande movimento de desculturao e desintelectualizao, onde a ideia de humanidade se
separou da ideia de cultura e os indivduos mergulharam numa vaga de privatizao. O mundo
encontra-se em plena era da confuso, onde a tradio foi aniquilada e a autoridade sofre
contestao. Na sociedade atual, a multiplicidade e a complexidade levam as pessoas a
sensaes contraditrias e vivncia da desorientao e da inquietude. Da que, perante a
crise de sentido, se buscam inmeras solues atravs do recurso aos conselheiros, s terapias,
aos remdios, ao consumo. Contudo, crena generalizada o papel transformador que cabe
educao e a expectativa em relao capacidade desta de encontrar o sentido dos saberes e
da cultura.

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IV Imaginrio e Artes

REFLEXES SOBRE AS INTIMAES DO IMAGINRIO NO EXPERIMENTO

POTICO COMO EXPERINCIA DELIBERADA

Prof. Dr. Adriano Moraes de Oliveira1; UFPel.

- Ol, mestre, h quanto tempo!

Surpreso, Bird encarou o rapaz.
- Fui seu aluno no cursinho, lembra-se de mim? Tentei as universidades
pblicas, fracassei em todas. Meu pai ento fez uma doao a esta
universidade, e foi assim que consegui ingressar. Pela porta dos fundos,
mestre!
- Ah, voc agora um estudante daqui! timo!
E lembrou-se dele. Olhos e nariz redondos, de campons alemo sado das
ilustraes dos contos de fadas dos irmos Grimm. Compunham uma feio
at agradvel.
- Mas ento o cursinho foi intil.
- No, mestre, estudar nunca intil, mesmo no se aprendendo nada. Assim
o estudo!
[Kenzaburo Oe, Uma questo pessoal]

Pretexto

A ideia de experimento potico est ligada a criao teatral a partir de dois fatores: o
entendimento investigativo de formas presentes em poticas teatrais sistematizadas e a
percepo de intimaes do imaginrio do sujeito no processo criativo. O primeiro dos fatores
configura-se como o lugar de pretexto para a criao artstico-teatral, o segundo estabelece-se
num complexo jogo em que experincias subjetivas emergem como intimaes de modos de
compreenso da prpria criao.
Para uma melhor compreenso desse problema de pesquisa resultante da tese de
doutoramento As intimaes do imaginrio e a forma-ao do atorprofessor: cartas sobre a
reeducao do sensvel, orientado pela Profa. Dra. Lcia Maria Vaz Peres, busco aprofundar
as noes de experincia e experimento. Viso, tambm, aprofundar o entendimento de um

1
Doutor em Educao pelo PPGE- UFPel; Mestre em Teatro pelo PPGT-UDESC; Bacharel em Artes Cnicas
pela UEL; Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Processos Criativos em Artes Cnicas e do
Ncleo de Teatro da UFPel; Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Imaginrio, Educao e
Memria-GEPIEM. Atua nos seguintes campos: pedagogia do teatro, interpretao teatral. professor adjunto
do Centro de Artes da UFPel. E-mail: adrianomoraesoliveira@gmail.com.
modo de criar em que o resultado organizado na medida em que os imaginrios presentes
durante o processo artstico so movimentados.
Por se tratar de um estudo oriundo de minha tese de doutoramento, fundamental sua
contextualizao. A narrativa do processo de pesquisa realizado entre 2008 e os primeiros
meses de 2011 foi apresentada em forma de cartas aos sujeitos de pesquisa (trs alunos-atores
integrantes do Ncleo de Teatro da UFPel). Para melhor evidenciar o cotidiano da pesquisa,
transcrevo a carta final que compe o documento final da tese: uma espcie de manifesto para
um teatro das intimaes do imaginrio.

Contexto: o imaginrio e a forma-ao do atorprofessor

Por ter desenvolvido, entre 2008 e 2010, a aproximao entre os campos do

imaginrio e o do teatro posso afirmar que esses campos tm inmeras semelhanas. O
imaginrio concentra-se na anlise de conjuntos de imagens que estruturam o pensamento e a
vida humana desde sempre. So essas imagens, como um grande reservatrio da humanidade,
que nutrem as pesquisas desse campo to vasto; o campo do imaginrio opera com mtodos
em que o impondervel, o imensurvel, o caos, entre outras formas tpicas do movimento
humano, so considerados tambm como elementos constitutivos dos trajetos da humanidade.
O imaginrio recorre a estruturas que possam se revestir de tempos em tempos: ritos,
mitos, arqutipos, enfim, estruturas que so estruturantes porque estruturaram a prpria
condio humana. E nessa condio est a capacidade de sonhar, de perceber a vida do dia a
dia com as formas mais variadas, de embrenhar-se por um caminho trilhado por outras
geraes, mas que sempre novo para quem, hoje, trilha.
Para o campo deste estudo tudo possvel, desde que consonante com a prpria
memria da humanidade, que nem sempre intelectual, mas tambm carnal. Essa
consonncia com uma memria anterior a ns mesmos uma premissa para se compreender o
intenso fluxo de imagens de nossa vida cotidiana. a identificao com certas imagens que
nos impulsiona a assumir os grupos e as lgicas que nos so particulares. esse particular que
nos convida ao grupo. o grupo que gera tenso e estranhamento, podendo alterar o nosso
foco para outras imagens e, consequentemente, para outros grupos.
O teatro, por sua vez, o espao legtimo no qual ocorre a conscincia de que o
homem se expressa por meio da representao (por imagens). a imagem que emito
ressonada no outro que gera em mim o meu entendimento das coisas e a minha participao
vida. O teatro uma mquina da memria (CARLSON, 2009) da humanidade. o teatro
que garante s estruturas antropolgicas do imaginrio suas emergncias. E para tanto, ele
precisa ser compreendido como uma artimanha dessas emergncias: o rito em sua essncia.
o teatro como rito que permeia as relaes e garante a comunicao. o jogo entre
mscaras sociais presente no palco, mas tambm na vida do dia a dia, que garante todas as
formas de representao. O rito teatral funciona como um enunciado constante de que somos
finitos, pois este no pode ser capturado e fixado no espao. No teatro nossas aes so
eternas, pois estruturadas e estruturantes na/da prpria memria da humanidade.
O que interessa em um acontecimento teatral (um espetculo, um culto, uma aula) a
sua consonncia com a memria da humanidade, mesmo que essa consonncia ocorra com a
expresso mais particularizada de um grupo cultural. Isso resultado de um jogo do qual
inevitavelmente participamos em todos os instantes de nossa existncia e que se denomina
teatralidade. a teatralidade que potencializa o com-tato com o outro. esse jogo em que as
individualidades so potencializadas que permite a formao de grupos com interesses os
mais variados: a diferena individual que configura a tenso necessria formao de
grupos de interesse. Penso desse modo porque as imagens que se materializam por meio de
minhas aes fazem parte de um conjunto ancestral de representaes antropolgicas. Da a
necessidade de falar de teatralidades e no o seu singular. Teatralidade no singular a
operao, o deslocamento; no plural, essa noo identifica-se com grupos, tribos, conjuntos
especficos de imagens com o antrophos.
Desse modo, o teatro uma forma de expresso humana universal. Mas tambm uma
forma de expresso humana individual. Quando um homem representa para outro est
exercendo a forma mais sincera de dilogo. A conscincia, de quem representa e a de quem
observa, de que se trata de uma representao faz com que ambos se mostrem com toda a sua
espontaneidade. Ao vestir uma mscara o ator se revela como homem. No dia a dia no
diferente, embora as mscaras no sejam vestidas com a mesma conscincia da arte teatral.
Nem sempre possvel saber o papel que o outro est representando, no obstante, sempre o
esteja (mesmo que no o saiba). O mesmo ocorre com cada um de ns.
O teatro, como rito e estrutura de expresso e objetivao do imaginrio, opera com
mtodos os mais diversos, mantendo as principais estruturas antropolgicas do imaginrio:
mitos e arqutipos. A diferena basilar da presena dessas estruturas que, no primeiro, elas
so expostas como representao de uma possibilidade de vida; no segundo, no imaginrio, as
estruturas conformam o prprio viver, a prpria representao. A distncia, no teatro como
rito, permite que quem observa entre no jogo por um momento preciso; ao fim desse perodo
de tempo, a vida retorna ao seu ritmo particular por meio de alguma conveno (fecha-se a
cortina, acendem-se luzes, aplaude-se, abenoa-se, etc). No cotidiano h a presena dessas
convenes, mas no de forma to emblemtica: a vida ganha seu ritmo conforme o jogo que
ela mesma estabelece e do qual participamos todos com nossas escolhas, nossa entrega ou no
a ela.
Quando enfrentei o problema de pesquisa como construo de um trajeto de
reeducao do sensvel, automaticamente, as estruturas antropolgicas do imaginrio que
compe tanto o campo do imaginrio, quanto o campo do teatro, impuseram-se como guias. A
forma-ao por meio do experimento potico foi o mtodo e isso emergiu em vivncias
artsticas (ritualstica, mtica, arquetpica). O foco da forma-ao foi a adoo da mscara
atorprofessor: duas mscaras sobrepostas. Isso significa dizer que se atua e se ensina enquanto
representa. A representao o elo entre o teatro e a vida: ambas representaes, porque de
ordem simblica. A mxima da forma-ao do atorprofessor a apropriao da conscincia
da representao. Representar o modo que temos para sermos: escrevemos, lemos,
pintamos, falamos, esculpimos, cantamos, rezamos, danamos, interpretamos, enfim,
interagimos com o mundo e suas coisas por meio de representaes que conformam imagens.
Quando falo em representao como elo entre as mscaras sociais do ator e do
professor o que possibilitou que eu cunhasse o termo atorprofessor procuro explicitar uma
estrutura antropolgica do imaginrio que deixa marcas profundas nas relaes presentes no
mbito do teatro e tambm no da educao. Essa estrutura o entusiasmo. Estar entusiasmado
estar carregado de humores de paixo. ter crena em algo. tambm revelar algo de
muito profundo. Como diz Rosenfeld:

[...] A mscara o smbolo do disfarce. O deus grego da mscara Dioniso, a

cujo culto se atribui a origem do teatro grego. Um coro ritual entoava cultos
ditirmbicos e executava dana em homenagem ao deus da fertilidade, do
vinho, da embriaguez e do entusiasmo. no estado de exaltao, fuso e unio
mstica, do entusiasmo, isto , do estar-em-deus ou do deus-estar-em-mim
neste estado de xtase (do estar-fora-de-si) que o crente se transforma
em outro ser, se funde no s com os companheiros mas com o prprio deus
chamado presena pelo ritual (2000, p. 22-23).(sic)
 Um ator entusiasmado pratica um ato sagrado; um professor entusiasmado carrega
uma fagulha que abre o mar do mundo diante dos olhos de seus alunos. O atorprofessor no
pode agir sem esse estado de paixo. Stanislavski diria que um ator, para contribuir com a
vida e com a arte do teatro, precisa estar sempre em busca da inspirao criadora que, para
ele, est no mesmo plano do subconsciente. Grotowski diria que o teatro sagrado quando o
ator est desnudado de suas mscaras sociais, na qual h uma autopenetrao e,
consequentemente, uma autorrevelao daquilo que essencial.
Diante disso, no h como chegar a uma concluso estvel em uma pesquisa que
operou com elementos fluidos: o corpo, a ao, o acontecimento, o experimento e todos os
contedos do imaginrio que ali operaram, intimaram. O que posso vislumbrar, aps ter
percorrido o trajeto, a necessidade de manter a dvida como norteadora. Evidentemente no
se trata do s sei que nada sei da dialtica socratiana; , antes, um eu sei a partir do que
estou. E a nossa vida do dia a dia no deixa esquecer que no somos nada a no ser aquilo que
estamos: o presente inapreensvel que gera o passado e o futuro. Cada passo dado com
essas duas perspectivas. essa tenso que, no teatro, apresenta-se como a sua constante
morte: a cada novo ritual, uma nova parte do trajeto a ser percorrida.
E aqui h uma abertura que no nada nova. A filosofia pr-socrtica, principalmente
a de Herclito e de Parmnides, reveladora dessa abertura. Herclito defendia a mobilidade
das coisas com o tudo passa, nada permanece (2005, p. 87). Parmnides, por sua vez,
apregoava a imobilidade em que o ser absoluto e o no ser, o das sensaes, uma falsa
compreenso do movimento das coisas. Antitticos, expem algo que me interessa
particularmente: o jogo de representaes. Isto , a sensibilidade que temos da vida. essa
sensibilidade, aquilo que nos sensvel durante nosso trajeto pessoal, que nos estimula
entrega, ao desnudamento e ao entusiasmo. E no h percepo pessoal distante da
sensibilidade de um contexto. O sensvel um jogo em que todos esto presentes.
A pesquisa que empreendi com estudantes de teatro, em um mbito extracurricular, foi
marcada por intimaes dos imaginrios presentes nos seguintes contextos: o da academia, o
da nossa localizao na cultura ocidental, os dos prprios estudantes, os das poticas
estudadas e praticadas, alm do meu trajeto como artista-docente.
Todo o trajeto foi construdo em funo das intimaes desses imaginrios. Foram
essas intimaes que, de forma imperativa, movimentaram o trajeto. E isso significativo do
ponto de vista de formao ampla. Foi o constante movimento que empreendemos em relao
a formas estticas que configurou, na investigao, no rito educacional. A forma-ao do
atorprofessor se manteve atrelada no cruzamento entre a forma (estrutura) e a ao
(estruturante): em que uma estrutura esttica e a outra estrutura dinmica.
Para finalizar preciso deixar claro que reeducar-se um trabalho sobre si mesmo que
no tem um limite temporal. O sensvel opera no entremeio do conhecimento direto e indireto.
No apenas um fazer, isto , um agir, mas um deixar-se agir. Reeducar-se ter a coragem de
olhar-se desnudado. Quando isso acontece ou quando se chega a esse desnudamento por meio
de um intenso trabalho disciplinado com a prpria sensibilidade a fronteira se expande. As
mscaras sociais que ocupamos ficam mais visveis e, com essa visibilidade, aumentam as
possibilidades de deslocamento delas. Fica mais evidente o teatro do dia a dia (o da vida) e
tambm o do palco (o da arte). E a conscincia de que a transparncia do teatro do dia a dia
sempre provisria que contribui de maneira enftica na formao de um atorprofessor. As
mscaras so retiradas, trocadas, reinventadas para dar lugar a outras mscaras e assim
sucessivamente.
E, ainda, nesse jogo de esconder e revelar o esprito dramtico se instala como
mscara matricial. o esprito do drama, isto , da ao materializada por meio de dvidas
que engendra o constante e necessrio movimento que se configura, em ltima instncia, na
formao. O imaginrio na forma-ao do atorprofessor foi assumido no trajeto de reeducao
do sensvel como um esprito dramtico, cujo papel principal o de instalar a indagao e a
experimentao como premissas para a criao. a dvida que movimenta, assim como a
utopia que impele a todos ns ao futuro. E isso significa uma abertura para o que est sempre
por vir: as intimaes de todas as ordens que permeiam todos os atos humanos.
Portanto, a forma-ao de atoresprofessores, [...], apostou na relao entre o regime
apolneo e o dionisaco, fazendo emergir as ambivalncias entre essas duas foras
complementares. Pode-se perceber que nesse jogo de tenses a disciplina alimento da
embriaguez e vice-versa.

O entendimento investigativo de formas presentes em poticas teatrais sistematizadas

O texto acima apresenta, como pode ser facilmente percebido, muitos pontos obscuros
nos quais estou adentrando calma e lentamente. Dentre eles, busco aprofundar as noes de
experimento e experincia. Decidi por eles pelo simples fato de juntos comporem a
metodologia de pesquisa denominada experimento potico.
 Entender a diferena entre experincia natural, aquela que acontece ao acaso e
experincia deliberada, aquela que parte de uma premissa para que ocorra vital para a
compreenso do mtodo de pesquisa que adotei na investigao no mbito do doutorado.
Adotei como fonte principal para esse entendimento os estudos Francis Bacon. Para esse
filsofo,
[...] a experincia pura e simples, quando ocorre por si, chamada de acaso e,
se buscada, de experimento. Mas essa espcie de experincia como uma
vassoura desfiada, como se costuma dizer, mero tateio, maneira dos que se
perdem na escurido, tudo tateando em busca do verdadeiro caminho, quando
muito melhor fariam se aguardassem o dia ou acendessem um archote para
ento prosseguirem. Mas a verdadeira ordem da experincia, ao contrrio,
comea por, primeiro, acender o archote e, depois, com o archote mostrar o
caminho, comeando por uma experincia ordenada e medida nuca vaga e
errtica -, dela deduzindo os axiomas e, dos axiomas, enfim, estabelecendo
novos experimentos (BACON, 2005, 65).

A relao entre experincia como acaso e experincia como experimento sugere de

sada uma ampliao do prprio conceito e, do ponto de vista pedaggico, qualifica a pesquisa
de processo, pois parte de uma intencionalidade posta a priori. Evidentemente, a valorizao
da experincia como acaso no pode ser dispensada. O que o filsofo acrescenta a minha
pesquisa o fato de um experimento ser algo premeditado justamente para possibilitar a ao
do acaso: aqui compreendido como as intimaes do imaginrio.
No processo de pesquisa realizado com alunos-atores, pode-se verificar que as
intimaes do imaginrio agiram de forma especfica em cada um deles. Ora acentuando uma
caracterstica, ora orientando uma escolha. No entanto, cada experimento partia de um
princpio comum: a sistematizao da investigao sobre as formas.
As formas como referncia serviram como o archote de Bacon. Cada texto, espao,
cano, tema, dentre outras referncias formais, serviram de guia para o passo a passo do
processo dinmico-criativo em que os atravessamentos do imaginrio foram os mais diversos.
O que se pode concluir na relao entre acaso e experimento que este integra a princpio o
fim do processo artstico, enquanto o acaso age mais contundentemente na vida de quem
experimenta. No caso do teatro, em que o corpo o lugar mesmo da realizao da
experincia, pode-se pensar em concordncia com o argumento Bacon,

Engendrar e introduzir nova natureza ou novas naturezas em um corpo dado,

tal a obra e o fito do poder humano. E a obra e o fito da cincia humana
descobrir a forma de uma natureza dada ou a sua verdadeira diferena ou
natureza naturante ou fonte de emanao [...]. A estas empresas primrias
subordinam-se duas outras secundrias e de cunho inferior. A primeira a
 transformao de corpos concretos de um em outro, nos limites do possvel; a
segunda, a descoberta de toda a gerao e movimento do processo latente,
contnuo, a partir do agente manifesto at a forma implcita e descobrir,
tambm, o esquematismo latente dos corpos quiescentes e no em movimento
(BACON, 2005, p. 101).

Esse argumento de Bacon, embora trate de objetos, pode ser considerado literalmente
em relao ao trabalho no teatro em que necessrio para um pleno exerccio do teatro a
metamorfose do prprio corpo do ator. Com isso, a investigao sistematicamente organizada
das formas sugere ainda uma aproximao aos mtodos cannicos de criao teatral que
partem do texto dramtico, das convenes teatrais, do espao e do contexto como princpio e
fim da arte teatral.

A percepo de intimaes do imaginrio do sujeito no processo criativo

Se a sistematizao possvel no mbito da forma, o mesmo no ocorre na ao. Esta

orientada por estados de nimo, por subjetividades as mais diversas, embora, faa
convergncias para aquilo a que chamamos no teatro de mscara. essa impossibilidade de
sistematizao dos sujeitos que garante a especificidade na universalidade de uma mscara: h
Hamlets os mais diversos, isto , h na mscara Hamlet, muitas possibilidades de Hamlets em
concordncia com cada particularidade de atores.
Embora haja certa impossibilidade de sistematizao da ao, h elementos possveis
que podem servir de roteiro para essas aes. Um dos elementos mais importantes no
processo artstico-criativo no teatro so as intimaes do imaginrio. Contudo, essas
intimaes precisam de apoios para submergir de modo a dar fora ao: os archotes so os
apoios, isto , os pontos objetivos que possibilitam o dilogo no processo criativo entre as
mais diversas funes.
Considerando o imaginrio como um espao potente de imagens que se concretiza em
aes com razes diversas e, ao mesmo tempo, especficas, pois produzida em contextos que
fazem interagir o ancestral e o momento presente em um s golpe, a ao o lugar em que se
pode flagrar esses mesmos imaginrios. Se considerarmos esses imaginrios como figuras
determinantes para as aes, podemos compreender que as imagens foram e at mesmo so
matria-prima para cada uma das aes.
Um ato simples de leitura pode evidenciar essas figuras de muitas formas: ler, antes de
ser uma ao, possui uma intimao que a faz ser uma ao adjetivada. Ler pode gerar prazer,
mas tambm irritao. O que determina a qualidade da imagem de leitor o que se denomina,
com Gilbert Durand, como intimaes:

[...] as vocaes e as censuras culturais vo selecionar as formas de ao e

pensamento adequadas a este ou aquele gnero de vida. Donde resulta que
do ponto de vista metodolgico se possa falar de imperativos naturais,
enquanto nos contentamos com o termo intimao para caracterizar o
social (...). [...] E capaz de integrar todas as constelaes [de imagens] que
encontramos pelo caminho (2002, p. 46).

Essas intimaes, esses imperativos naturais, quando percebidos como imagens

fundantes podem ser movimentadas at mesmo a sua transformao, isto , atingir a
metamorfose. Na presente pesquisa isso ocorre no experimento potico enquanto ampliao
das percepes. O contato com o potico com o modo de fazer estimula a emergncia das
imagens basilares, mas ao mesmo tempo, possibilita a transformao dessas imagens.
O trabalho investigativo das aes, portanto, dependente do dado formal de uma
potica selecionada arbitrariamente. Embora com certa arbitrariedade, o resultado
interdependente das imagens que constelam o imaginrio de um sujeito particular. O modo
ento de dilogo passa por uma questo indireta: a forma serve de archote (de guia) para que
as aes oriundas dos imaginrios pessoais possam ampliar as percepes do sujeito da ao
para o potico mesmo de sua ao.

Estudar nunca intil, mesmo no se aprendendo nada

A pesquisa sobre a noo de experincia, nesse momento, busca compreender os

limites da metodologia de pesquisa que desenvolvi para a investigao de doutorado a partir
de meu trajeto pessoal no campo do teatro e da pedagogia teatral. Como a epgrafe utilizada
de um romance de Kenzaburo Oe deixa claro, a experincia, mesmo que insatisfatria do
ponto de vista de obteno de resultados pedaggicos, deixa marcas que podero emergir em
processos futuros. O mesmo ocorre com o experimento potico, pois a matria-prima dessa
metodologia ainda em construo o duplo forma-ao.
De um lado temos as poticas teatrais com seus elementos que servem de guia
(dramaturgias, sistemas de interpretao, espaos cnicos) e de outro um grupo de indivduos
em formao inicial. A esse duplo estruturante acrescentam-se as intimaes dos imaginrios
que permeiam e subsidiam as aes dos indivduos. Nesse jogo, assim como a personagem
que teve a experincia de estudar sem aprender, pode-se percorrer o trajeto sem perceb-lo,
mas o dinamismo da prtica com o potico, isto , com o modo de organizao formal das
obras, nunca ser intil ou, quando muito, ser intil na mesma medida em que a arte nasce da
inutilidade.

REFERNCIAS

BACON, Francis. Novum Organum. In: Os Pensadores: Bacon. So Paulo: Editora Nova
Cultural, 2005.

CARLSON, Marvin. El teatro como mquina de la memoria: los fantasmas de la escena.

Buenos Aires: Ediciones Artes del Sur, 2009.
DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio: introduo
arquetipologia geral. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

GROTOWSKI, Jerzy. Em busca de um teatro pobre. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,

1992.

OE, Kenzaburo. Uma questo pessoal. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.

OLIVEIRA, Adriano Moraes de. As intimaes do imaginrio e a forma-ao do

atorprofessor: cartas sobre a reeducao do sensvel. Pelotas: PPGE/UFPel, 2011 (Tese de
Doutorado).

STANISLAVSKI, Constantin. Minha vida na arte. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,

1989.
 SOBRE PHOTOS, GRAPHIAS E IMAGINRIOS

Cludia Mariza Mattos Brando2

Atualmente, mais do que em qualquer outro perodo da histria, as imagens,

particularmente as fotogrficas, assumem uma importncia e centralidade diferenciadas no
cotidiano das sociedades ocidentais. Esse fato se deve no apenas quantidade e diversidade
de imagens a que cada indivduo acede no seu dia-a-dia, como tambm aos diversos fins para
os quais as mesmas so utilizadas.
A imagem fotogrfica encontra-se presente e plenamente integrada em praticamente
todas as esferas da vida em sociedade, desde as que permeiam o espao de circulao, em
especial o urbano, assim como as que pertencem documentao pessoal de cada pessoa. Tal
contexto nos convoca a refletir sobre a fotografia enquanto instrumento de representao das
pessoas e dos seus percursos (auto)biogrficos, e, principalmente, na criao e acumulao de
conhecimentos que produzem sobre os sujeitos/fotgrafos e seus imaginrios. H muito
tempo o imaginrio deixou de ser fruto de uma percepo direta da realidade. Hoje, como
nunca, o ele se constri atravs de uma visualizao incessante das representaes da
realidade produzidas pelas imagens tcnicas.
E no que diz respeito s relaes entre Fotografia, Imaginrio e Educao algumas
questes merecem a nossa ateno, em especial, o que diz respeito abordagem antropolgica
da fotografia e ao estudo de sua dimenso simblica como manifestao dos imaginrios dos
sujeitos/fotgrafos. A aproximao de tais relaes bastante profcua e, associadas a uma
perspectiva sociolgica, produzem novas demandas no que tange anlise do carter
simblico manifestado pelas imagens.
Nessa perspectiva, a fotografia interpretada como resultado de aes sociais de
produo de sentido, simblicas, pautadas em cdigos estabelecidos pela tcnica e pelos
imaginrios arquetpicos acerca da temtica abordada. Com isso quero destacar a fotografia
como uma mensagem metafrica que veicula um significado organizado, segundo as regras da
produo de sentido de uma linguagem no-verbal, mas, tambm, em acordo com uma
relao antropolgica. Isso, pois a representao final sempre uma escolha realizada num

2
Doutora em Educao. Professora do Centro e Artes, UFPel. attos@vetorial.net
conjunto de escolhas possveis, permitindo a anlise de mentalidades e comportamentos que
remetem ao trajeto antropolgico da humanidade.
Em sntese, essas so algumas questes que me acompanham h algum tempo, e que
fundamentam a minha tese de doutorado recentemente defendida. E muito disso se deve a
minha relao particular com a fotografia, que me permitiu desde muito cedo focar o olhar
nos detalhes do mundo ao redor, instigando-me a descobrir os meandros da realidade que a
imagem fotogrfica apresenta.
Tal reflexo me levou compreenso de que fotografias, acima de tudo, resultam de
um ponto de vista particular sobre o objeto registrado. E me proponho a aqui discutir acerca
da fala silenciosa e perturbadora dos smbolos, permitindo identificar a imagem fotogrfica
como uma intimao simblica que estimula a reflexo e o devaneio, e, neste caso, definitiva
para o meu desenvolvimento e afirmao como uma pesquisadora do imaginrio.

1. Foto-graphias do Imaginrio

Como procurei esclarecer na introduo, neste texto discuto a imagem fotogrfica

como fruto de um processo amplificador de conscincia e interpretao do real, que, embora
em sua gerao seja mediada pela tcnica, no admite simplificaes conceituais ou
generalizaes dedutivas. Ao contrrio, na considerao da carga simblica que dela emerge,
mais do que (re)apresentar a aparncia mundana das coisas, ela expe a intuio do sujeito
fotgrafo e os atravessamentos arquetpicos que nos (re)colocam no trajeto antropolgico do
ser.
E por esse motivo, utilizo em minhas pesquisas a designao foto-graphia, para
enfatizar a imagem fotogrfica como fruto do exerccio do pensamento simblico,
referenciando a capacidade da fotografia de inscrever, grafar, depoimentos pessoais sobre o
mundo. Isso, porque considero que a foto-graphia uma instncia da imagem fotogrfica que
d visibilidade a esquemas simblicos que repousam no Imaginrio.
Privilegio o sentido de imaginrio derivado de Gilbert Durand (2000), segundo o qual
o Imaginrio resulta do conjunto formado pelo percebido e o herdado, com base no domnio
arquetipal; portanto, um substrato simblico de ampla natureza que admite a imagem
fotogrfica como parte integradora do museu do imaginrio. Ele floresce das linguagens
verbais e no-verbais que nos possibilitam a leitura de um mundo. Atravs do imaginrio
possvel revelar e interpretar as modalidades de atuao e compreenso do ser no mundo,
instaurando as diferentes formas de sentir, pensar e agir, como um canal privilegiado das
relaes do sapiens com o mundo e consigo mesmo. Isso acontece atravs da troca incessante
entre as pulses subjetivas e as intimaes objetivas, do meio csmico, social e cultural, ou
seja, o trajeto antropolgico do ser.
As discusses desenvolvidas ao longo do texto tem como base estudos desenvolvidos
no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Imaginrio, Educao e Memria, o GEPIEM,
coordenado pela professora Lcia Peres, minha orientadora. So estudos resultantes de uma
investigao de natureza qualitativa, com cunho scio-fenomenolgico, norteada pelos
princpios da metodologia de convergncias de Gilbert Durand (2002), na qual a linguagem
fotogrfica est caracterizada como um exerccio de introspeco ativador da imaginao
criadora, assim como prope Gaston Bachelard (1993). Refiro-me tese Entre Photos,
Graphias, Imaginrios e Memrias: a (re)inveno do ser professor (BRANDO, 2012),
defendida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPel, e que se insere se
insere na linha de pesquisa Cultura Escrita, Linguagens e Aprendizagem.
Da pesquisa desenvolvida retiro subsdios para apresentar as questes que me
permitem defender a fotografia como uma construo discursiva sobre o mundo, um registro
sociolgico, antropolgico e psicolgico, que tem a capacidade de manifestar smbolos
introjetados, dando visibilidade aos imaginrios fundantes dos sujeitos/fotgrafos. Para tanto,
discuto as relaes entre fotografia e a manifestao do pensamento simblico, como uma
possibilidade para a identificao de indcios subjetivos sobre o ser professor, apresentando,
tambm, a photoanlise como uma metodologia do Imaginrio.
A temtica abordada tem a fotografia como campo emprico e tambm como um
recurso que possibilita a anlise dos mltiplos sentidos que movem o universo das
representaes sobre a docncia, consideradas por Durand como presentificaes das heranas
arquetpicas. E para que isso seja possvel, utilizarei como exemplos algumas foto-graphias
produzidas por professores formados e em formao, sujeitos da pesquisa citada.
Na inteno de dar visibilidade a outros modos de dizer, que fogem da esfera do
verbal, instiguei os sujeitos da pesquisa a criarem suas foto-graphias como respostas
provocao: Completem a frase Ser profess@r ... com fotografias! Logo, tais respostas
foram concebidas como metforas visuais, manifestando conhecimentos indiretos, no
objetivos, sobre o universo da docncia. Isso, porque representam uma abertura em direo a
novos espaos de significao, nos quais elas existem como atribuio de sentido. Elas
frutificam de um predicado inesperado, configurando o que Paul Ricoeur (2005) denomina
metfora viva.
Essas imagens resultam de prticas comunicativas e do exerccio do pensamento
simblico, possibilitando adentrarmos no universo mtico da docncia. Isso, porque a anlise
das correspondncias arquetpicas entre os discursos imagticos remetem a alguns dos mitos
diretores do mundo da docncia. Nesse contexto, como pretende Bachelard (1993), a
fotografia apresenta-se como uma construo discursiva no mbito esttico da racionalidade e
um movimento lingustico criador, ritualstico, capaz de dar vida aos mitos.
Desde a Antiguidade o mito inventa simbolicamente uma compreenso das coisas,
estabelecendo uma ordem e um sentido ao mundo dos fenmenos. Portanto, o estudo sobre os
mitos encaminha a compreenso sobre as relaes entre os seres humanos e o mundo, ou o
mundo e os seres humanos, como vestgios que repousam em ns. E nesse universo, a foto-
graphia permite a identificao de smbolos comuns que remetem a um mesmo significado e
determinam comportamentos. Refiro-me, especialmente, aos fundamentos mticos e
paradigmticos que norteiam os pensamentos acerca da docncia, do ser professor.

2. Em busca de manifestaes do universo mtico da docncia: sobre as

possibilidades da photoanlise.

A proposta para a elaborao de metforas visuais, como frutos de pensamentos e

compreenses sobre o mundo, articula a imagem fotogrfica cognio humana. Na
perspectiva dos estudos do imaginrio, refiro-me a uma fenomenologia do olhar que estimula
a capacidade humana de simbolizao, apreendendo a foto-graphia como uma linguagem
baseada numa heurstica que supe o imaginrio no como uma fantasia a ser combatida, mas,
sim, como o nascedouro da realizao humana.
A opo particular de discutir a fotografia e o imaginrio como reveladores dos
universos simblicos docentes, permitiu-me a abordagem de diferentes re-apresentaes e
presentificaes sobre a docncia, problematizando a construo indireta do conhecimento
que o universo simblico proporciona. E para tanto, parti da minha prpria experincia como
docente, cujas experincias desenvolvidas expem a riqueza interpretativa de abordagens
pedaggicas construdas a partir do observar/manipular/produzir imagens fotogrficas como
fontes instigadoras da imaginao e restauradoras da memria.
 Para a anlise dos contedos simblicos manifestados pelas foto-graphias foi
necessrio o desenvolvimento de uma metodologia particular, a photoanlise. Ela inspirada
nos princpios estabelecidos por Gilbert Durand para metodologias de convergncia, e
norteada por um princpio que mais sugere do que delimita com preciso. Diferente do
mtodo analgico, a photoanlise um mtodo pragmtico que apresenta constelaes de
imagens estruturadas por um isomorfismo de smbolos convergentes, e que est estruturada
em trs movimentos.
Do 1 Movimento consta o levantamento dos smbolos que se repetem de modo
significativo nas foto-graphias resultantes das prticas de pesquisa, ou seja, as sincronias
mticas dos discursos visuais metafricos. Para a determinao dos ncleos simblicos mais
pregnantes analisei as homologias significativas dos smbolos manifestados nas imagens. E
trago como exemplo um dos conjuntos mais representativos, identificado no banco de dados
da tese. Trata-se do ncleo simblico LUZ SOLAR (Figura 1), a metfora mais utilizada
pelos sujeitos da pesquisa para sintetizar o ser professor.

Figura 1: Cludia Brando

Montagem fotogrfica, 2012.
 Identificados os ncleos simblicos pregnantes, passamos para o 2 Movimento. E
para pormenorizar as aes desta etapa da Photoanlise sinto a necessidade de explicitar
alguns conceitos que utilizo, com base nas ideias exploradas por Durand.
De acordo com o autor, o schme o presentificador dos gestos e das pulses
inconscientes, que, diferente de relacionar a imagem ao conceito, une os gestos inconscientes
sensrio-motores, as dominantes reflexas e as representaes. Isso d imagem fotogrfica
mais uma caracterstica, a de dar visibilidade aos schmes, que formam o esqueleto dinmico
da imaginao.
Se o imaginrio origina-se da corporeidade dos schmes, estes, por sua vez, induzem
s imagens arquetpicas. O arqutipo um intermedirio entre os schmes subjetivos e as
imagens fornecidas pelo ambiente perceptivo, estruturando uma zona matricial das ideias na
qual temos o comprometimento pragmtico do arqutipo em relao a um determinado
contexto histrico e epistemolgico. Ou seja, os arqutipos formam estruturas simblicas que
engendram relaes entre o imaginrio e os processos racionais, e nessa perspectiva as ideias
no possuem primazia sobre as imagens, como a nossa cincia iconoclasta muitas vezes ainda
defende.
Nesse contexto, os Mitos so entendidos como sistemas dinmicos de smbolos,
arqutipos e schmes,que tendem a comporem-se em narrativa, pois, de acordo com o
pensamento de Durand, os mitos so esboos de racionalizao, nos quais os smbolos se
resolvem em palavras e os arqutipos em ideias. O mito explicita um schme ou um grupo de
schmes e serve de modelo arquetpico e justificao para todas as aes e criaes.
Assim sendo, possvel afirmar que o imaginrio formado por um sistema de
estruturas capaz de designar os esquemas originais que agrupam certos protocolos normativos
das representaes imaginrias, ativadas por um amplo conjunto de arqutipos que repousam
no inconsciente coletivo desde os primrdios da humanidade e que reproduzem
constantemente a cultura. E isso, vem ao encontro das ideias de Cassirer (2005) no
entendimento de que pregnncia simblica diz respeito s vivncias perceptivas, sensveis,
que trazem imbricadas intuies e significados no intuitivos, que na presente anlise ganham
representao concreta atravs das imagens fotogrficas.
Dentre as imagens analisadas destacam-se quinze ncleos arquetpicos significativos.
Alm da LUZ/SOL (Figura 1), temos CU, JARDIM/FLOR, OLHO/OLHAR,
GUIA/PRINCPIO, ESCADA, ARCA, MENSAGEIRO/VIAJANTE, CONSTRUO,
TRANSFORMADOR, REFLEXO, AMOR/CORAO, BIBLIOTECA, COLEO e
OBRA DE ARTE (Figura 2).

Figura 2: Cludia Brando

Montagem fotogrfica, 2012.

A apreciao do conjunto acima caracterizado nos permite discutir acerca das

diferentes lies dos mitos identificados (diacronia) e das correlaes entre eles. E esse o
mote do 3 Movimento da photoanlise, numa comprovao das razes mticas que repousam
silenciosas nos sujeitos/fotgrafos, influenciando as mentalidades e os comportamentos.
A anlise realizada apresentou trs grandes mitos diretores do mundo da docncia,
revelando as mltiplas facetas imbricadas nas figuras de Prometeu, Hermes e Narciso:

PROMETEU como uma manifestao dos sete (7) mitemas CU, LUZ/SOL,
JARDIM/FLOR, OLHO/OLHAR, GUIA/PRINCPIO, ESCADA, ARCA;
HERMES - cujas caractersticas manifestam-se atravs de trs (3) mitemas
MENSAGEIRO/VIAJANTE, CONSTRUO e TRANSFORMADOR;
NARCISO cuja presena reforada pelos mitemas REFLEXO,
AMOR/CORAO, BIBLIOTECA, COLEO e OBRA DE ARTE.
 Os trs mitos gregos fundadores que em acordo com a metodologia proposta se
anunciam como representantes do mundo da docncia: Prometeu, Hermes e Narciso, so
tambm abordados como males, pois os sintomas representados por esses mitos so como
pontos de obsesso, implicando em sofrimento para o homem. Por exemplo, ao mito est
associado o complexo de Prometeu que diz respeito a pessoas que acreditam saber mais do
que os outros, portanto, portanto, a figura do ser professor integrada a esse mito nos apresenta
um dos possveis males da docncia, ou seja, aquele que se coloca num patamar superior,
acreditando que detem todo o conhecimento.

Figura 3: Cludia Brando

Montagem fotogrfica, 2012.

No caso do Professor Narciso temos o mitema OBRA DE ARTE compondo com os

demais, COLECIONADOR, BIBLIOTECA, AMOR/CORAO e REFLEXO, uma
convergncia simblica que refora o mal de Narciso. E isso pode ser analisado sob uma tica
positiva, acenando para a possibilidade de crescimento que a partilha do conhecimento, num
ato de iluminao, oferece. Sob outro vis, a proposta de crescimento e passagem que as
metforas visuais nos oferecem est centrada num olhar soberano sobre o mundo, como se um
eu, solitrio, fosse capaz por si s de determinar transformaes em outrem. Temos, portanto,
tambm a caracterizao de um ego individualista na busca de seu prprio reflexo, que, assim
como Narciso, pode mergulhar no lago apaixonado pela prpria beleza.
 3. Das foto-graphias aos mitos: trajetos imaginados

Busquei ao longo deste texto/fala demonstrar que o exerccio da foto-graphia conduz

partilha dos mltiplos significados atribudos pelos sujeitos/fotgrafos, sem a intencionalidade
de confirmar ou corrigir teorias, manifestando conhecimentos que no so objetivos, diretos,
desafiando consensos e instaurando mltiplos posicionamentos. Temos a a imagem
fotogrfica situada no ponto de convergncia entre o que (re)apresenta ao olhar e o que
simboliza enquanto signo atrelado a uma subjetividade. Tais imagens alentam o processo de
compreenso, interpretao e elaborao de significados que inevitavelmente renem as
questes da verdade objetiva e os planos subjetivos de realidade. o que Durand chama de
conhecimento indireto, fruto do exerccio do pensamento tico e esttico, nos mostrando
que as coisas no so to evidentes por si mesmas quanto muitas vezes acreditamos que seja.
Nesse contexto, a photoanlise atravs da fala silenciosa dos smbolos, nos permite
reencontrar nos mitos os seus princpios onricos, no os ecos de um passado longnquo. As
imagens apresentadas resultam do devaneio potico de sonhadores da chama da vela
(BACHELARD, 1989), fruto da contemplao em profundidade e da elaborao metafrica
do pensamento, como resultado da sntese entre a interioridade e a realidade exterior,
viabilizando uma abertura aos mundos arcaicos.
Os movimentos da photoanlise envolvem a verticalizao significante numa
retomada de temas primitivos acessados pela prtica da foto-graphia. Com a expanso do
espao ntimo dos sujeitos/fotgrafos para o espao da representao, temos um espao
duplicado atravs da conscincia da prpria existncia. Analisar as imagens a partir da
instncia simblica possibilita a apresentao e o debate de aspectos da realidade sem
restringi-la s razes histricas e sociais.
A fotografia, principalmente na atualidade, permite obtermos infinitos efeitos que
reconstroem o real a todo instante. No entanto, empregada como materializao de metforas
visuais vivas, elas ampliam a retrica dos discursos visuais. Isso, porque a caracterizao da
fotografia como schme acentua a funo esquematizante das imagens, revitalizando os
mecanismos da linguagem fotogrfica.
Os mitos, essas narrativas que se traduzem atravs de smbolos (manifestao) e
arqutipos (ideia), so como que pontes entre as cavernas subterrneas dos egos e a
luminosidade que se anuncia em suas entradas. Nessa mescla de luz e sombra manifestam-se
as redes de convergncia simblica. Elas nos possibilitam participar do jogo estabelecido
entre os temas mticos, seus personagens e cenrios, e a racionalizao dos discursos. Ao
mesmo tempo, ingnuo e complexo, transparente e opaco, o jogo expe as relaes entre as
dominantes reflexas e as representaes.
Posicionada como uma pesquisadora do imaginrio, eu busco uma reflexo
metodolgica mais alargada, numa dmarche hermenutica de natureza scio-fenomenolgica
e crtica. Os conhecimentos que dessas prticas emergem so extremamente sensveis ao
carter polissmico da existncia dos seres humanos e do dinamismo que a se impe.
Caracterizada como schme, um smbolo motor, a imagem apresenta-se como uma
encarnao do significado atravs de um significante, a foto-graphia, passvel de ser
desvelada pela photoanlise, uma metodologia do Imaginrio. Portanto, temos aqui a imagem
favorecendo o reconhecimento dos substratos das atitudes sociais, reflexos de mentalidades e
comportamentos, mas, principalmente, confirmada como um modo de re-apresentar e
presentificar os arqutipos, revelando as razes arcaicas que nos posicionam no trajeto
antropolgico do ser.

REFERNCIAS

BACHELARD, Gaston. A chama de uma vela. Rio de Janeiro: Ed Bertrand, 1989.

_______. A gua e os sonhos. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

_______. A Potica do Espao. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

BRANDO, Cludia Mariza Mattos. Entre Photos, Graphias, Imaginrios e Memrias: a

(re)inveno do ser professor. Tese no publicada - Programa de Ps-Graduao em
Educao. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2012. 154f.

CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem: introduo a uma filosofia da cultura humana. So
Paulo: Martins Fontes, 2005.

DURAND, Gilbert. O imaginrio: ensaio acerca das cincias e da filosofia da imagem. Rio
de Janeiro, DIFEL, 1998.

_______. A imaginao simblica. Lisboa, Portugal: Edies 70, 2000.

_______. As estruturas antropolgicas do imaginrio. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

RICOEUR, Paul. A Metfora Viva. 2 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2005.

RODAS DE CONVERSA

I Imaginrio e (Auto)biografias
 HISTRIAS DE VIDA, MEMRIAS E ENTRELAAMENTOS NARRADOS: O
IMAGINRIO E A FORMAO HUMANA

Eliana Rita Mariotto Colpo

Mestranda do PPGE/FAE/UFPEL

Eixo Imaginrio e (auto)biografias.

RESUMO

Dos outros que h em mim trago a histria de minha me que, no final da quarta srie, foi tirada da
escola.Esta histria est imergida pelo imaginrio-da poca, ou seja, a formao das mulheres tinha
como fim principal prepar-las para o casamento, para serem boas mes e esposas. Este modelo
familiar inseria-se naquele que Rosiska Darci de Oliveira intitulou Feminino emergente, ou seja, a
travessia entre o passado, do modelo feminino rgido, submisso ao homem e recluso ao recinto do lar e
a exigncia da nova mulher assumindo o trabalho fora de casa.Trago viva em minha memria a
lembrana da dona Francisca, a professora que me alfabetizou, qual credito minha paixo pelas
palavras e seu poderoso universo. Nestes textos, contextos, verses e subverses, intenciono contribuir
para o resgate da trajetria da prpria aprendizagem, dos saberes pessoais temporais e atemporais, cujo
intuito seja a ressignificao do pessoal no profissional (PERES, 2005, p. 39). Trazendo o imaginrio,
enquanto fonte racional e no-racional,...Percebo ao reconstituir minha histria, como se comunicam
de forma inexorvel os caminhos percorridos pelo jovem Holden, do Apanhador no campo de
Centeio, obra lida qual li j no tarde da vida e que me permitiu o entrelaamento e reconciliao do
meu ser atual com a adolescente e criana que fui e ainda sou.Assim este trabalho tambm nos diz um
pouco sobre importncia dos relatos de vida, da visibilizao de nossos entrelaamentos existenciais
com aqueles que so parte do que somos. Somos para alm da concretizao da memria ancestral,
uma sntese, um entrelaamento dos outros em ns. De certa forma perpetuamos e reproduzimos
mltiplas reminiscncias e memrias.

Palavras chaves: Imaginrio. Feminino emergente. Histrias de vida.

INTRODUO

Ao tecer este texto, entrelaando histrias de vida, parto das memrias de outros em
mim, as quais tornei parte de meus repertrios e transformei em parte do que sou hoje. O
tempo a nos conduzir o tempo das imagens, dos cheiros, dos gostos, das sensaes. aquele
a inventar o futuro, a presentificar o passado e a rememor-lo como presente e atual. Atravs
das narrativas (auto)biogrficas das histrias de vida, em vida e inveno. Imergidos no
imaginrio de nosso tempo ancestral e simblico, somos essa sntese infinita de cada
momento nico, de cada um ser e de todos os seres professorais e apreendentes que habitam
em ns.
Escolhi um caminho traioeiro e rduo e no menos instigante e promissor. O
caminho de pesquisando, me pesquisar. Ao propor o trabalho com histrias de vida, narrativas
e (auto)biografias, estudar, citando Marie-Christine Josso, em sua entrevista, com Edla Eggert
e Lcia Peres, publicada nos Cadernos de Educao, na Edio de Janeiro-Junho de 2008. A
dimenso do humano, como primeira dimenso a ser estudada, que so elas: SER de
conhecimento; SER de ao; SER de sensaes, SER de carne; SER imaginao; SER
afetividade; SER sensvel... Dimenses essas que vo compor o imaginrio imergido e
emergente atravs das narrativas de duas histrias de vida, sublinhando e mergulhando no
processo de formao e (auto)formao e o papel da escola.
E dos outros que h em mim trago a histria de minha me que, no final da quarta
srie, foi tirada da escola e, por que no dizer, arrancada dela, mesmo contra sua vontade, para
cumprir suas tarefas familiares de auxiliar no cuidado e provimento dos irmos mais jovens.
Foi curta sua trajetria escolar, qual ela sempre atribuiu o fato de no ter se tornado uma
mdica. E so peculiares suas estratgias para ler escondido, diante dos muitos afazeres.
Emergem neste contexto os contedos simblicos que a tornaram uma boa contadora de
histrias, sendo a irm mais velha de uma famlia de onze filhos, entre os quais sete foram
para a universidade, e formaram-se em cursos de nvel superior.
Conta minha me que ao longo de suas vidas... desde a infncia, a adolescncia, a
adultez, ela e os irmos sempre trabalharam, auxiliando na fazedura de caixes e mveis na
marcenaria de meu av, nas costuras de minha av, e mais tarde, os irmos mais novos,
sovando no cilindro a massa que assavam no forno de barro produzindo os de pes a serem
vendidos no mercadinho comandado por minha av. Esta histria imergida pelo imaginrio-
da poca, estava legitimada pelo costume de que s mulheres estava reservada a tarefa de
aprenderem as lides domsticas, o cuidado com a casa, com o filhos, ou seja, a formao das
mulheres tinha como fim principal prepar-las para o casamento, para serem boas mes e
esposas.
Neste contexto para as mulheres mais velhas da famlia, sobretudo minha me,
estava destinado um bom casamento, e para os homens e para as mais jovens dos onze irmos,
a valorizao do estudo e a nfase na ida escola. Este modelo familiar inseria-se, em certa
medida, naquele que Rosiska Darci de Oliveira intitulou Feminino emergente, ou seja, a
travessia entre o passado, do modelo feminino rgido, submisso ao homem e recluso ao
recinto do lar e a mulher que assumia postos de trabalho fora de casa e os desafios que este
novo papel exigia.
Desta nova ordem fruto da sada das mulheres do privado para o mundo pblico se
engrendou a nova mulher, que somos ns, filhas. Entre a qual se debatiam as mulheres que
experimentaram esta travessia com o advento da plula anticoncepcional e a ida ao mercado
de trabalho, nossas mes. Somos todas frutas desta indeterminao, e desta passagem
unilateral do mundo privado, onde reinavam as mulheres, para o mundo pblico, sem que os
homens tenham feito o caminho recproco.
De uma forma bem delineada estas vivncias, influenciaram expectativas, frustraes
e alguns feitos para nossas vidas, minha, de minha me, e mais tarde as mulheres mais jovens
como minha irm e as filhas de meus irmos. Penso que tais trajetos antropolgicos
influenciaram e influenciam sobremaneira os descendentes desta matriz.
A minha histria escolar foi sempre marcada por esta expectativa e exigncia por
vezes pesada demais para meu ser imaginante e inquieto. Entretanto, desde a primeira srie
trago timas recordaes e aprendizagens da minha vida na escola, sobretudo do primeiro
grupo escolar, na periferia de So Sep, cidade onde nasci, cujo prdio era feito de madeira e
possua um amplo ptio, sem muros, rodeado de rvores e uma tnue cerca de arame, usada
apenas para marcar os limites da escola.
Trago viva em minha memria a lembrana da dona Francisca, a professora que me
alfabetizou, qual credito ser a preceptora da minha paixo pelas palavras e seu poderoso
universo em minhas incurses e imerses no mundo da imaginao, desde bem cedo, e mais
tarde atravs da literatura e da escrita na adolescncia.
Ao desentranhar a histria de minha me, sempre pressupondo as regies de sombra,
irei criando novas veredas de minha prpria histria. Narrarei tambm sobre o re-
encantamento com os saberes e o mundo das letras, atravs de uma hermenutica
prtica(MOMBERGER, 2006, p. 26), enquanto reflexo e entendimento de minha trajetria.
E ao permear essas histrias e narrativas de vida, especialmente quanto a seus
processos (auto)formadores, sempre contextualizados, singulares, por suas individualidades,
mas plurais e polissmicos. Pretendo transpassar, perpassar estas histrias, verses da
realidade, pois conforme Juremir Machado da Silva (in Peres, 2004): O imaginrio real e
todo o real imaginrio.
 Sobre suspeitas em busca de verdades provisrias

Desde h muito, sempre suspeitei algo que fui descobrir com o trilhar da vida, das
leituras e, mais recentemente, com a descoberta dos caminhos adormecidos em mim nos
estudos do imaginrio, de que a literatura passa por muitas histrias de vida, desde o autor que
as inventa, ficciona, atravs de sua prpria experincia no mundo e dos leitores que ao lerem
se identificam, experimentam, vivem as mais remotas emoes e adolescncias, ou seja, os
processos de amadurecimento, que se multiplicam durante a vida. Assim, me cruzam os
caminhos de minhas leituras e viagens atravs de rico Verssimo, Jorge Amado, dos gibis,
dos Romances Modernos e das Selees do Readers Digest.
Nestes textos, contextos, verses e subverses, intenciono colocar a escola o ser
aluno e humano como protagonistas da pesquisa, cujo maior objetivo trazer alguma
contribuio para o re-encantamento e resgate deste mundo de vida, que a escola e seu
contexto. Nada mais revolucionrio para o ser humano do que se sentir pertencido e
pertencente, tocado por uma dimenso da ordem das emoes, do afeto, do amor pela
descoberta, pela formao e transformao. A intimidade com o sentido to vlido quanto o
comprovado. O sentido do que nos aproxima e no exclusivo e solitrio por descobrirmos
compartilhado.
O saber como revelao do mundo e ao mesmo tempo como compreenso de sua
incompletude pela inexorvel convivncia com as esferas inatingveis de nosso ser.
Impregnada, entrelaada, nestes processos autoformadores, os quais, em suas singularidades,
possuem considervel potncia para contribuir na compreenso das tramas de vida. O
entrelaamento das trajetrias da formao de cada um e dos outros em ns, enquanto
universo simblico potente para uma dimenso mais desejante e desejada da escola. Resgate
como trazer luz algo que est adormecido em nosso inconsciente, de que a formao
humana se d nesse entrelaamento entre a regra, o universo da troca, do pertencimento
percorridos nos caminhos do imaginrio. Sobretudo pelas veredas da literatura e das histrias
de vida, nas quais somos cada um os protagonistas3.
Contribuir para o resgate da trajetria da prpria aprendizagem, dos saberes pessoais
temporais e atemporais, cujo intuito seja a ressignificao do pessoal no profissional (PERES,
2005, p. 39). Esta dimenso de potncia, de possibilidade, do devaneio que fecunda, estimula
e extrai, sobretudo, de textos e hipertextos, os quais esto presentificados neste estudo, a partir

3
Protagonista e no personagem porque possuidor de voz prpria, pois ele narra a sua histria.
da literatura, da poesia, e imagens que evocam e entrelaam as teias de nossa trama de vida.
Dos escritos espalhados ao meu alcance, e por nossas intimaes estarem subsumidas em
nossas escolhas, no por acaso encontrei A Chama da Vela, e a cito como um modelo do
de meu desejo de escrita.
O sonhador de vela se comunica com os grandes sonhadores da
vida anterior, com grande reserva da vida solitria. Se meu livro
pudesse ser o que eu gostaria que fosse, se eu pudesse reunir,
lendo os poetas, bastantes exploraes da fantasia para forar a
barreira que nos para diante do reino do Poeta, gostaria de
achar, no fim de todos os pargrafos, na extremidade de uma
longa sequncia de imagens, a imagem realmente terminal,
aquela que designa como imagem exagerada para o julgamento
dos pensamentos razoveis. Minha Fantasia, ajudada pela
imaginao dos outros, iria bem alm de meus prprios
devaneios. (BACHELARD, 1989, p.43 e 44)

No interior da busca acadmica, penso ser fundamental, no sentido de revigorar o saber

cientfico, descobrir o poder dos fundamentos, conceitos e pressupostos transmitidos pelo
imaginrio quanto ao estudo e pesquisa. Sobretudo na rea de educao. Este amlgama que
compe a vida escolar e o processo (auto)formador dos indivduos encontra ressonncia para
alm do mundo dos dados, do conhecimento formal, no qual a transmisso de contedos se
sobrepe s necessidades e aos desejos de cada indivduo no encontro consigo mesmo.
Trabalhar estes elementos no revelados quantitativamente, ou dentro de uma lgica redutora,
na qual o indivduo deseje passar de instrumento de uma engrenagem a ator e narrador de sua
prpria vida. A construo da nova escola, capaz de se tornar o emulador da potncia do saber
que h em cada um e no contexto no qual nos inserimos, deve ser aquela que incorpore os
contedos internos, as sombras e luzes, o provisrio, o mutante.
Uma escola com condies de manter-se diante do no visvel e de no sucumbir diante do
desconhecido, mas assumi-lo como parte dos saberes, e mais importante, dos entre-saberes,
como nos fala Peres, a partir de Gilbert Durand (2005), como um novo olhar, novo lugar para
as pesquisas e pesquisantes.
Essa potncia de que fala Gaston Bachelard na obra a chama da Vela, nunca estar
presente nos diagramas frios, se subsumido neste no estiver um ser potico, capaz de
emprestar um sentido, um poder simblico a este ato de conhecer. A dimenso potica e
metafrica pode se fazer presente em todo e qualquer contedo, por mais embrutecido que se
parea, desde que desenvolvamos esta dimenso no palpvel, mas traduzvel, das vivncias e
experincias humanas.
 O enfoque ser as trajetrias de vidas apreendentes, especialmente sua relao com o
ato de estudar, com a escola e as paixes e desiluses destes advindas, tendo a histria de vida
como conduto e como fundamento terico, os estudos do imaginrio. Conforme Juremir
Machado da Silva (2006, p.12) o imaginrio como reservatrio/motor, constitui e institui o
presente atravs de experimentaes, verses de lembranas, imagens criadas, significados
individuais e coletivos. Assim, transitando nesta linha tnue entre escola de vida e a vida na
escola, possamos contribuir para redimensionar os contedos, resgatando e reinventado um
sentido para a aprendizagem.
Trazendo o imaginrio, enquanto fonte racional e no-racional tem-se a ntida
percepo de que antes e ao repassar contedos, para contribuir e influir concretamente no
aprendizado dos indivduos necessrio os sensibilizar. Tocar e deixar-se tocar por uma
dimenso no apreensvel atravs de cdigos e sistemas, a qual habita a matria dos sonhos,
do devaneio, algo capaz de mudar o curso de uma vida. Todo o ser humano um ser
simblico e em cada um habita um mundo vido de ser tocado, potencializado.
Sendo no tempo kairs (o tempo interno, indefinido) que engendramos nossos saberes,
tambm neste tempo atemporal reside a potncia das narrativas e histrias de vida.
Na perspectiva de nunca haver como incluir dados num ser humano como se inserem
dados num computador, pois a dimenso dos saberes para alm dos mtodos pedaggicos e
contedos programticos constituda pelos saberes pessoais (PERES, 2005) dos
apreendentes e dos ensinantes. Penso ser alcanvel nossa contribuio para desvelar estas
dimenses presentes e no presentes no ensino e na aprendizagem para reconcili-lo com sua
dimenso humana, demasiado humana. Segundo Silva (2006, p. 10):

Michel Mafessoli trouxe a palavra imaginrio para um campo

semntico mais compatvel com os mltiplos sentidos atribudos agora
ao termo. O imaginrio uma fora, um catalisador, uma energia e,
ao mesmo tempo, um patrimnio de grupo (tribal), uma fonte comum
de sensaes, de lembranas, de afetos e estilos de vida.

A partir deste reservatrio e caudal, onde residem mistrios e a correspondncia entre

perguntas e respostas constitumos o objeto de nossa pesquisa: Histrias de Vida na Escola e
na Escola da Vida, pois as respostas se impem a ns, basta descobrirmos a que perguntas
correspondem e rememor-las. As histrias rememoradas de nossas trajetrias pessoais, como
cenrio, no qual identificamos convergncias potentes, ressonncias no s para a pesquisante
e pesquisada, mas, sobretudo para compor e ajudar a compreender o universo da escola e suas
conjunes, constitudo essencialmente de humanos em formao, os seres apreendentes e
professorais.

Para Corresponder estas Histrias de Vida com Vidas em Formao/Educao:

Construindo e recolhendo estes relatos de vida, escrevendo estas escritas da vida,

estaremos vivendo nossas vidas. Percorrendo os caminhos da memria, contando nossas
histrias de vida na escola, estaremos frequentando a escola da vida, pois como diz Delory-
Momberger (2008, p.27):
A percepo e o entendimento do seu vivido passam por representaes que
pressupem numa figurao do curso de sua existncia e do lugar que nela
pode ocupar uma situao ou um acontecimento singular. Essa atividade de
biografizao aparece assim como uma hermenutica prtica, um quadro
de estruturao e significao da experincia por intermdio do qual o
indivduo se atribui uma figura no tempo, ou seja, uma histria que ele
reporta a um si mesmo.

No obstante a biografia seja a histria de uma vida faz-se necessrio destacar que
estas biografias no so deslocadas de um contexto, de um trajeto antropolgico, de uma
marca simblica, engendrada por um tempo histrico e cultural.
Revelando o que h de singular nestas trajetrias escolares e de vida, escreveremos a
histria de um tempo que vem de um sculo para o outro e de seus limites e injunes, com o
qual corrobora Juremir Machado da Silva em algumas ideias desenvolvidas no texto
Imaginrio, O Entre-saberes do Arcaico e do Cotidiano (2004, p. 20):

(...) a gente beija porque beija, e que cada um beija com quer do seu
jeito. Que cada um livre para beijar como quiser (...) as pessoas
esto pensando. Assim com toda esta autonomia, liberdade e
independncia, no (...) E se h o encanto e o desencanto porque h
neste universo prprio de uma linguagem, inclusive corporal,
determinaes no racionais, compondo uma fora afetiva e, ao
impregnar nosso ntimo, modula de forma irremedivel nossas
aes(...).

Memrias de Madeira e Concreto

Destes tempos ilegtimos, enquanto tempo no cronolgico, e presentes na memria

corporal e vivencial nasce e se constitui a criana de cabelos cor de palha, olhar instigante e
falante que fui e sou. E destes tempos vvidos nestes seres de mltiplas dimenses, me vejo
entrelaada com o relato de minha me, do quanto foi frustrante o momento em que percebeu
que suas afazeres domsticos se adensariam ainda mais. Estando na Quarta Srie, lembra de
enfrentar dificuldades em matemtica, mas de possuir muita fora de vontade ao
desempenhar as tarefas da escola. Minha av anunciou que estava grvida e avisou de que
aquele seria o ltimo ano que minha me frequentaria a escola. Em outubro daquele ano,
nasceram os gmeos, e a menina (minha me) no se conteve e disse: ... E so dois!. Ao
final do ano, minha me falou com as freiras do colgio para intercederem a seu favor na
continuidade dos estudos. Aps a empreitada sem sucesso, com lgrimas e protestos a menina
foi tirada da escola.
Inobstante, a frustrao de abandonar a escola e as inmeras tarefas que lhe eram
atribudas, como uma criana criativa que era, minha me conta que para ler o jornal Correio
do Povo, escondia-se dentro dos caixes de defunto fabricados por meu av, deixando uma
fresta para adentrar a luz que lhe permitisse ler o jornal. Algum tempo depois de descoberto o
seu esconderijo para ler o jornal, cujo hbito era prejudicial ao cumprimento das tarefas
domsticas, mas compunha tambm sua imagem de traquina e corajosa diante dos irmos.
Desde ento passou a esconder-se entre as pilhas de madeira dispostas na marcenaria. Conta
que muitas vezes era esquecida, talvez propositalmente, e podia ler o jornal de cabo a rabo, e
ainda fugir para a venda da Velha Isa Snego, aprender italiano o que era proibido por
minha av, talvez por medo do Estado Novo, pois na poca era proibida a fala de outros
idiomas alm do portugus. Deste aspecto da histria de minha me, penso que ela trouxe
uma profunda admirao pela escola, e do que frequent-la significava para uma criana.
Permeada por este sentimento cheguei escola Clemenciano Barnasque, localizada num
bairro perifrico, da cidade de So Sep, a qual j era frequentada por meu irmo mais velho e
minha prima.
A memria de madeira assim flexvel e constituda como a prpria escola em dias de
vento e pintada de azul e branco. Lembro-me dos passeios ao seu redor, especialmente
durante um recreio, no qual passeava de mos dadas com o Davi, o garoto mais popular da
escola, que havia sido meu par na Festa Junina. Aquele atrevimento resultou em uma bela
surra dada por minha me e muitas advertncias, inclusive de minha av paterna, a qual
sentenciou para minha me; Tu cuida desta menina, ou ela vai ser uma grande coisa na vida,
ou uma grande porcaria.
Lembro-me de dispormos eu e meus irmos, com dois e um ano a mais que eu,
respectivamente, de certo privilgio, o de frequentar a casa de Dona Francisca, a professora
do 1 ano primrio. Nestas visitas recebamos algum reforo para a leitura e aritmtica, e s
vezes bolinhos, fritos pela me da professora, cujos cabelos brancos arranjados num coque
lembram as avs das histrias infantis, as quais somente fui conhecer mais tarde, nos
desenhos animados, vistos furtivamente na Televiso de um vizinho.
Meu irmo mais velho j em maio ou junho, do primeiro ano primrio havia aprendido
a ler, entretanto minha prima no havia atingido isto at agosto, deste modo eles
frequentavam a casa de Dona Francisca, o meu irmo para obter disciplina e a prima para
aprender a ler. Ansiava pelo momento de passar a frequentar a casa da professora, e assim,
quando ingressei no primeiro ano por muita insistncia e curiosidade passei a ser levada junto
nas visitas.O efeito simblico daquele ritual ainda ntido em minhas lembranas e
reminiscncias e lembro-me de onde era localizada e da cor da casa, de madeira, na qual tinha
uma atmosfera de aconchego, mas tambm de alguma solido impressa naquelas paredes.
Como a memria tem sensaes, e as sensaes tem memria, lembro-me vivamente
de tudo que se passou, e dos sentimentos e emoes daquele tempo, posso reportar-me at l e
viver a criana de tapa-p branco, com cadernos carregados num saco de matria plstico, e
a merenda de po com doce, cuidadosamente preparados por minha me. Lembro do caminho
da escola percorrido com meus irmos e minha prima, das brincadeiras e correria at chegar
ao destino, s vezes com o rosto suado e vermelho, nos dias de muito sol ou as mos geladas
no inverno.
Lembro-me do desfile de Sete de Setembro, no qual chorei muito para poder
participar, pois meu pai no queria que seus filhos desfilassem para os milicos. Aps meu
pai ter sido convencido por minha me, fomos todos de tapa-p branco, com fitas azul-
marinho perfeitamente enlaadas em nossas golas, sapatos de verniz preto, e meias brancas
at o joelho. Deste tempo chego a uma nova cidade, Dom Pedrito, e passo a freqentar a
segunda e aps a terceira srie primria, no colgio Villamil de Castro, naquele colgio
experimentei inicialmente um sentimento de desterro. Entretanto, na terceira srie, j estava
totalmente adaptada, fazia parte dos jograis da escola, declamava em pblico, tinha minha
prpria turma, participei dos festejos do Centenrio da Imigrao Italiana, desfilando no carro
alegrico, e danava no grupo de folclore italiano de um CTG local.
Tudo isto, e outras peripcias no impediram que o sentimento de desolao e medo
da morte sobreviesse, numa noite de domingo, na qual sentada no colo de minha me, assisti
no Fantstico, uma matria sobre vida aps a morte e desde ento passei a ser insone,
sobressaltada e introspectiva. Aos dez anos, posso dizer que tive minha primeira provao
existencial, compreender o sentido da vida e da morte, e lembro-me que aquele sentimento
somente se aplacou aps as muitas tentativas de minha me de me tirar daquele estado,
quando finalmente fulminou-me com mais ou menos as seguintes palavras; Minha filha no
h nada que se possa fazer quanto a este pressentimento de que vais morrer, pois no ests
doente, nem nada, portanto, se tiveres que morrer, assim vai ser ou vais perceber que isto vai
passar. Numa dessas tentativas minha me me matriculou num colgio particular, um colgio
catlico de freiras, de imensas paredes escuras, salas de aulas frias e de grandes janelas.
Lembro-me apenas que sentia muito sono durante as aulas, pelas noites insones, e de tomar
gosto pela leitura, a qual me permitia o recolhimento.
Percebo ao escrever, pois ao reconstituir minha histria, componho a histria do ser
apreendente, o qual perpassa os personagens das histrias dos livros infantis de rico
Verssimo, at a adolescente/ mulher Ana Terra. Aqui se iniciam ou se comunicam de
forma inexorvel os caminhos percorridos pelo jovem Holden, do Apanhador no campo de
Centeio, obra lida qual li j no tarde da vida e me que permitiu o entrelaamento e
reconciliao do meu ser atual com a adolescente e criana que fui e ainda sou. atmosfera
lgubre do colgio das freiras de Dom Pedrito, se assemelha s descries do internato
Pencey do Apanhador.
Em Bag, no Colgio Auxiliadora, no qual conclui o ensino fundamental e mdio,
vivenciei exemplo de Holden as angstias prprias de uma adolescente sem quaisquer
habilidades para o esporte, a qual se utilizava de sua irreverncia e uma certa habilidade com
as palavras para desafiar, impor-se, e como moeda de troca, ao escrever as redaes para os
colegas, a fim de sentir-me pertencente a Turma. E o fazia com habilidade, pois sempre era
solicitada quando se tratava de dar opinio ou tomar a frente de reivindicaes.
Embora o medo da morte j tivesse passado, conforme vaticinou minha me, restara
melancolia e a necessidade de introspeco e diferenciao atravs da leitura. Embora
desfrutasse de certo prestgio junto a turma, possusse muitos atributos valorizados pela
adolescncia, e de participar das atividades da escola, tais como a Banda e o Grmio, algo em
mim permanecia angustiado. Como qualquer adolescente desenvolvia estratgias para
sobreviver e driblar esta angstia.
Desta necessidade de sentir-se til e pertencente o ttulo da obra de Salinger: O
Apanhador no Campo de Centeio, condiz perfeitamente com o esprito do protagonista, o qual
em seus devaneios desejava sem o apanhador das crianas para elas no carem no abismo no
fim deste campo. Em meus desejos, tambm pretendia ao criar e contar as histrias, com a
personagem Picolita, criar em meus primos pequenos e minha irm, nascida aps meu pnico
com a morte, um sentimento de valor ao desconhecido, da aventura e ao mesmo tempo de
solidariedade e respeito com o outro. Permanecem ocultos ainda sentidos outros da obra,
escrita aps a segunda guerra, por um norte-americano, entretanto, a percebo atual e
reveladora de um imaginrio presentificado nas relaes do jovens de hoje com suas teceduras
a partir da Escola.
Tal como Holden, desejava experimentar, buscar, tinha necessidade de me diferenciar
e passava longas horas lendo, escrevendo, ouvindo msica, pois de modo muito insipiente
pressentia que meu corpo fsico era limitado, finito, e perecvel.
Aos treze anos escrevi meu primeiro artigo de jornal, falando sobre os portadores de
deficincia, sob encomenda da professora particular de matemtica. Na poca isto era bem
raro, e suspeito que por ai comeou a tomar corpo esta minha verve para a polmica.
E por falar em perecvel... Nossa memria, tal como entendemos e delimitamos
trivialmente, enquanto processo mental est sujeita a brutal deteriorao. Tal processo ocorre
atualmente com minha me, acometida pelo que denominam de doena de memria. Assim
este trabalho tambm nos diz um pouco do que mantm viva a memria singular e coletiva,
sobre importncia dos relatos de vida, da visibilizao de nossos entrelaamentos existenciais
com aqueles que so parte do que somos, do que nos tornamos. Somos para alm da
concretizao da memria ancestral, uma sntese, um entrelaamento dos outros em ns. De
certa forma perpetuamos e reproduzimos mltiplas reminiscncias e memrias.
E tomando de emprstimo a poesia de Cora Coralina (1995, p.43), sobre a singela
pretenso na escrita destas memrias:

um livro tumultuado, aberrante, da rotina de se fazer e ordenar um

livro.Tumultuado, como foi a vida daquela que o escreveu...De
conseqncias. De uma estou certa, muitas diro: estas coisas tambm se
passaram comigo...foi escrito no tarde da vida, procurei recriar e
poetizar.Caminhos speros de uma dura caminhada [...].

Assumindo o risco da repetio reafirmo que o valor deste trabalho reside em contar
essas histrias de vida, de como os seres humanos se relacionam, vem e percebem a escola e
de como estas histrias singulares podem conter contedos mundanos partilhados por tantos
outros, especialmente os seres apreendentes. Isso pelos seres aprendentes estarem conectados
s intimaes do imaginrio a que todos estamos destinado. Lembrando, a partir de Maffesoli
o imaginrio como uma fora catalisadora, como uma energia e, tambm como um patrimnio
pode ser o remetente das sensaes, das lembranas, dos afetos e dos estilos da vida de
homens e de mulheres.

REFERNCIAS

BACHELARD, G. A Chama de uma vela. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil S.A.,
1989.

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Autor.

SILVA, J. M. As tecnologias do imaginrio. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2006.

 MEMRIAS DE FRAU HOFFMEISTER (Senhora Hoffmeister)

Maria Angela Peter da Fonseca

Pesquisadora do Centro de Estudos e Investigaes em Histria da Educao-FAE-UFPEL

Graduada em Psicologia pela Universidade Catlica de Pelotas
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas

RESUMO

Este texto apresenta resultados parciais de um estudo que aborda aspectos da memria escolar de Frau
Hoffmeister, (Frau em lngua alem significa senhora) ex-aluna do Collegio Allemo de Pelotas que
frequentou o educandrio entre 1916 e 1920. O tema faz parte de um trabalho mais amplo
desenvolvido no Centro de Estudos e Investigaes em Histria da Educao (CEIHE), da Faculdade
de Educao, da Universidade Federal de Pelotas que contempla a Histria da Educao Teuto-
Brasileira Urbana em Pelotas nos sculos XIX e XX. No que diz respeito metodologia, este estudo
foi realizado de forma quanti-qualitativa, atravs de pesquisa bibliogrfica, documental e por meio de
entrevista que privilegia a histria oral - priorizando um aspecto descritivo. A entrevista realizada com
Frau Hoffmeister foi de extrema importncia para a compreenso da cultura escolar em uma
instituio tnica no incio do sculo XX.

Palavras-chave: Memria Discente - Educao Teuto-Brasileira Urbana

INTRODUO

Este texto apresenta resultados parciais de um estudo que aborda aspectos da memria
escolar de Frau Hoffmeister (Frau em lngua alem significa senhora), ex-aluna do Collegio
Allemo de Pelotas que frequentou o educandrio entre 1916 e 1920. O tema faz parte de um
trabalho mais amplo desenvolvido no Centro de Estudos e Investigaes em Histria da
Educao (CEIHE), da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de Pelotas que
contempla a Histria da Educao Teuto-Brasileira Urbana em Pelotas nos sculos XIX e XX.
No que diz respeito metodologia, este estudo foi realizado de forma quanti-qualitativa,
atravs de pesquisa bibliogrfica, documental e por meio de entrevista que privilegia a
histria oral - priorizando um aspecto descritivo. A entrevista realizada com Frau Hoffmeister
foi de extrema importncia para a compreenso da cultura escolar em uma instituio tnica
no incio do sculo XX.
Ao acessar a dimenso do imaginrio apreendida atravs de entrevista - acessando a
histria oral de uma ex-aluna do Collegio Allemo de Pelotas, que frequentou o educandrio
entre 1916-1920, ao traar aspectos de sua trajetria (auto) biogrfica - contemplamos tempos
e espaos escolares distintos.
De acordo com Thompson (1992, p.138), se as fontes orais podem de fato transmitir
informao fidedigna, trat-las simplesmente como um documento a mais ignorar o valor
extraordinrio que possuem como testemunho subjetivo, falado. Atravs das fontes orais,
podemos num timo ser transportados para um outro mundo (THOMPSON, 1992, p. 174).
Para Bergson (1987, apud BOSI, 1994, p. 35), a lembrana a sobrevivncia do
passado atravs do lado subjetivo de apreenso do conhecimento: a imagem lembrana tem
data certa: refere-se a uma situao definida, individualizada. Bergson (1987, apud BOSI,
1994 p. 36) afirma que do presente que parte o chamado ao qual a lembrana responde.
Para ele, a memria transita entre aspectos conscientes e inconscientes que, ao ser acionada,
traz tona tempos e espaos muitas vezes conservados em estado latente preservando
contedos aparentemente esquecidos.
No entanto, as especulaes do mtodo introspectivo de Bergson foram relativizadas
pela teoria psicossocial de Halbwachs (1990) ao investigar os quadros sociais da memria. A
lembrana, evocada, de um acontecimento do passado traz tona informaes importantes,
que, arroladas a outras fontes, no caso, documentais, compem uma verso da histria da
cultura escolar em uma instituio tnica tendo como sujeito: Frau Hoffmeister.
As prticas escolares desenvolvidas no Collegio Allemo de Pelotas entre 1916 e 1920
preservadas na memria de Frau Hoffmeister, resistiram ao tempo e ao esquecimento, uma
vez que foram interiorizadas e compartilhadas com outros grupos de referncia da ex-aluna,
tais como a famlia, os colegas, os professores, a igreja, entre outros.
Segundo Frago (2000, p.1), a cultura escolar concebida na forma de um

conjunto de prticas, normas, idias e procedimentos, que resistem ao tempo,

que se expressam em modos de fazer e pensar o cotidiano da escola. E esses
modos de fazer e de pensar mentalidades, atitudes, rituais, mitos, discursos,
aes amplamente compartilhados, assumidos, no postos em questo e
interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas dirias,
entender o mundo acadmico-educativo e fazer frente s mudanas ou
reformas como s exigncias de outros membros da instituio, de outros
grupos e, em especial, dos reformadores, gestores e inspetores.

Nessa direo, Julia (2001, p.10 e 11) descreve a cultura escolar como

um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a

inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. A cultura escolar
no pode ser estudada sem o exame preciso das relaes conflituosas ou
 pacficas que ela mantm, a cada perodo de sua histria, com o conjunto das
culturas que lhe so contemporneas: cultura religiosa, cultura poltica ou
cultura popular.

Conforme Rioux (in FALCON, 2006) a histria das prticas culturais deve ser
entendida como sinnimo de um scio cultural sempre presente no horizonte de pesquisa e
levando a revisitar a religio vivida, as sociabilidades, as memrias particulares, as promoes
identitrias e os usos e costumes dos grupos humanos.
Frau Hoffmeister acessou sua memria a partir de perguntas sobre a sua trajetria no
Collegio Alemo de Pelotas e para um melhor entendimento acrescento algumas informaes
sobre a fundao dessa instituio predominantemente tnica.

O locus da memria

O Collegio Allemo de Pelotas, um collegio urbano, de ensino primrio e secundrio,

para meninos e meninas, foi fundado em 1898, por uma sociedade escolar cujos membros
eram imigrantes alemes e teuto-brasileiros, industriais e comerciantes, em sua maioria,
protestantes luteranos, pertenciam Comunidade Evanglica Alem de Pelotas, filiada ao
Snodo Rio-Grandense.
No entanto, a fundao desse educandrio no foi um evento casual, mas foi o
resultado de uma combinatria de esforos para a conservao do germanismo Deutschtum -
na concepo de um logos, de um conhecimento, transmitido atravs da lngua alem,
formadora de um ethos exclusivo, em um locus especfico: a instituio escolar acima citada.
Entre os componentes dessa combinatria, encontravam-se os representantes da
Comunidade Evanglica Alem de Pelotas, que fundaram uma Sociedade Escolar, e um
pastor, proveniente do Snodo Rio-Grandense, representando a igreja evanglica alem no Rio
Grande do Sul. A educao escolar estava includa no projeto educacional do Snodo Rio-
Grandense, atravs do fomento fundao de escolas em solo rio-grandense.
O objetivo principal da Sociedade Escolar era cuidar dos interesses comuns de um
grupo de pessoas em prol da educao escolar, amparados por um regulamento legal. Entre
outros objetivos, encontravam-se os seguintes: organizar, administrar e manter um collegio
em funcionamento, abrangendo cuidados que iam desde a escolha de um local adequado para
a instalao da instituio, at contratao do corpo docente.
Inicialmente, a direo do Collegio ficou a cargo do pastor e professor W. Naumann
do Snodo Rio-Grandense que inaugurou o collegio em janeiro de 1899 (RELATRIO
ESCOLAR de 1923, p. 4). A diretoria da Sociedade Escolar foi composta pelos seguintes
senhores: Herr (Senhor) H. Kuhn, presidente, Herr W. Sauter, vice-presidente, Herr F. Ritter,
tesoureiro, e L. C. Bernhardt, secretrio.
Por ocasio da fundao do Collegio Allemo de Pelotas, o industrial Carlos Ritter
(grifo meu) era o presidente da Comunidade Evanglica Alem. Alm de scio fundador da
Sociedade Escolar, mantenedora do Collegio Allemo, ocupou o lugar de membro de honra
da diretoria da citada sociedade a partir de 1906 at 1923 (RELATRIO ESCOLAR 1923, p.
14).
Segundo o Relatrio Escolar de 1913 (p.5), o Collegio Allemo de Pelotas recebeu,
em 1913, do Brasilianischer Bank fr Deutschland (Banco Brasileiro para a Alemanha), a
doao de 100:000 mil ris. De acordo com o Relatrio de 1923 (p. 12 e 13), o apoio da
Alemanha, especificamente ao Collegio Allemo de Pelotas, na dcada de 1910,
evidenciado no Kassenbericht der Deutschen Schule (Relatrio do Movimento de Caixa do
Collegio Allemo), atravs do Untersttzung aus Deutschland (subveno da Alemanha).
Doaes em espcie foram recebidas de 1910 at 1917. A partir do final da Primeira Guerra,
de 1917 a 1923, cessaram as doaes. Em 1913 e 1914, o Collegio Allemo recebeu o apoio
da Europa (Untersttzung aus Europa), de duas parcelas de 251.200 mil ris.
Os dados acima apresentados, em relao ao recebimento de subvenes da Alemanha
e da Europa, para auxiliar a manuteno do Collegio Allemo de Pelotas, elucidam a hiptese
de que o Collegio Allemo estabeleceu-se em Pelotas, cumprindo as expectativas de uma
poltica de emigrao, para a conservao do bem cultural germnico Deutschtum - com
vistas criao de um mercado consumidor dos produtos das indstrias alems. Era
imperativo conservar a memria por uma razo poltica e econmica, vinculada a um
pertencimento tnico e cultural.
Em uma perspectiva mais ampla, no final do sculo XIX, estendendo-se s primeiras
dcadas do sculo XX, a preservao do germanismo, atravs do apoio s escolas e igreja
evanglica alem, fazia parte dos projetos do reino alemo, com vistas ampliao e
consolidao das alianas comerciais com o mercado e o pblico consumidor das indstrias
alems no final do sculo XIX. Os imigrantes alemes e os teuto-brasileiros no Rio Grande do
Sul eram os sujeitos e os meios para que este projeto viesse a se consolidar (CUNHA, 2003).
Para os alemes, que viviam a tardia unificao e industrializao, era imperioso
conservar a memria, no apenas por uma razo cultural e intelectual, mas por fazer parte de
uma poltica econmica de expanso do mercado consumidor alemo. Este mercado
expandiu-se imensamente, chegando a ocupar 80% das importaes do Rio Grande do Sul no
final do sculo XIX (CUNHA, 2003).
O ano da fundao do Collegio Allemo de Pelotas coincidiu com a terceira fase de
evoluo da escola teuto-brasileira no Rio Grande do Sul que abrangeu o ltimo quarto do
sculo XIX, quando triplicou o nmero de escolas teuto-brasileiras, chegando a 308 escolas
de lngua alem (KREUTZ, 1994). Nesta fase, instalaram-se o Snodo Rio-Grandense e a
Associao dos Professores Evanglicos Teuto-Brasileiros, alm da efetiva imprensa que se
fazia notar principalmente na rea docente das escolas teuto-brasileiras do Rio Grande do Sul.
Especificamente em Pelotas, na rea urbana, os imigrantes alemes e os teuto-
brasileiros, detentores de um considervel capital econmico, formaram uma pequena
burguesia, reunindo-se em torno de sociedades diversas, o que propiciou a instalao de
indstrias, de casas comerciais e tambm de colgios.
Este fato evidencia que vrios foram os expedientes utilizados para a preservao do
germanismo nesta cidade. Um dos mais significativos foi a fundao do Collegio Allemo de
Pelotas, atravs do qual seria conservado e transmitido o bem cultural denominado
Deutschtum aos discentes desse educandrio.
A formatao do corpo discente desse collegio, torna-se visvel ao revisitar uma
memria particular, por meio das lembranas da ex-aluna da dcada de 1910. Atravs desses
dados foi possvel perceber e apreender tempos e espaos escolares distintos. A ex-aluna era
neta, por parte materna, do senhor Carlos Ritter, um dos fundadores e membro da Sociedade
Escolar mantenedora do Collegio Allemo de Pelotas. Johanna Ritter Ruge posteriormente
passou a chamar-se Hoffmeister por ter casado com Conrad Hoffmeister, um dos diretores do
Collegio Allemo na dcada de 1930.

Uma memria particular...

Frau Hofmeister, com seus 92 anos, recebeu-me s 15 horas, do dia 04/01/2002. Com
seus cabelos alvos, olhos azuis, uma fala clara e bem articulada, perguntou qual era o motivo
da visita. Ao esclarecer as intenes de pesquisa, concordou em conversar sobre sua trajetria
no Collegio Allemo de Pelotas.

O Collegio em si! [...] Fui aluna do Collegio Allemo de Pelotas o

Deutsche Schule - entre 1916 e 1920. Entrei em 1916, direto para a 2 srie,
pois fui alfabetizada em casa. Eu fazia o trajeto de minha casa, na Cervejaria
Ritter, na margem esquerda do Santa Brbara: Floriano at a praa Coronel
 Pedro Osrio, pegava a Quinze at a Voluntrios, atravessava e ia at a Flix
da Cunha. No meio da quadra, no lado esquerdo, funcionava o Collegio
Allemo, no sobrado em cima, porque embaixo funcionava o ptio, dividido
em dois. De um lado as meninas, do outro lado, com areia, os meninos. Ao
lado morava o Reitor. Tinha uma escada que conduzia para uma sala grande,
depois a sala do diretor. [...] Era de manh s 8 horas, com parada para o
almoo, e de tarde s 14 horas.

Sobre as disciplinas escolares que estudou e os seus professores assim se referiu.

Tinha timos professores! As matrias eram muitas [...] Todas as matrias

que eram exigidas em qualquer colgio. Todas eram dadas em alemo.
Vamos comear com: Portugus. O professor de portugus era o Reitor.
Tinha Alemo, Matemtica, Histria do Brasil, Histria Geral, Histria
Natural, Canto, Bordado para meninas. timos professores! Nunca tive
professores to bons! Tinha Herr Heuer, ele era o diretor e professor
tambm. Ele mesmo escreveu uma Gramtica em Alemo. Nunca vi
gramtica melhor do que essa! [...] Os verbos em alemo so regidos por
preposio: o nominativo, o genitivo, o dativo (exige verbo em repouso,
idia de inatividade), o acusativo (idia de atividade).

Na seqncia da entrevista, indaguei sobre a fundao do Collegio Allemo.

O Collegio Allemo de Pelotas foi fundado por meu av, Carlos Ritter, pai
de minha me. [...] No foi o nico fundador. Tinha Carlos Lang, dono da
fbrica de sabo, perto do Colgio Assis Brasil. Depois vieram outras
novidades: sabonetes. [...] Scios do collegio, eram quase todos os alemes
que tinham filhos no collegio. Todos os alemes casados que tinham filhos,
mandavam ao Collegio Allemo. [...] Tambm l estudavam brasileiros.
Lembro de Tamborindengue, aluno brasileiro. [...] O Deutsche Schule
(Collegio Allemo em lngua alem) existiu durante a Primeira Guerra
Mundial, que no houve perseguio aos alemes. Fora picharem as casas
dos alemes, no aconteceu nada.

Finalmente perguntei: at quando o Collegio Allemo funcionou?

Depois da Segunda Guerra, o Collegio Allemo teve que fechar, porque

ningum mais quis aprender o alemo. [...] No mesmo prdio foi a Escola de
Enfermagem. Depois abriu o Instituto Gethe. Mas tambm fechou porque
no tinha bons professores. Em Porto Alegre ele permanece.

Frau Hoffmeister lembrou sua vida escolar com muita clareza. E, finalizando,
mencionou que estudou em outros colgios, aqui no Rio Grande do Sul e tambm na
Alemanha. Disse que seu pai queria que aprendesse tudo o que pudesse. Depois do Collegio
Allemo de Pelotas, foi para o Evangelische Stift em Hamburgo Velho, onde estudou em
1922 e 1923. E, posteriormente, foi para a Alemanha.
Aos 92 anos, a ex-aluna do Collegio Allemo de Pelotas, lembrou datas, nomes de
disciplinas, de pessoas, do contexto e do trajeto de sua casa at o Collegio, alm de descrever
o sobrado onde funcionava o Collegio Allemo de Pelotas, na dcada de 1910-1920.
Acompanh-la, mentalmente, em seu trajeto at o Collegio Allemo na rua Flix da
Cunha; entrar, ir at o ptio dividido em dois, subir a escada, ver a sala grande e a sala do
diretor, so imagens de lembranas de outra pessoa, no caso, de dona Johanna, que
envolvem e imergem a pesquisadora num tempo e num espao especficos.
Ao observar o curso do pensamento de Frau Hoffmeister desenrolando suas memrias
escolares percebe-se que, de acordo com Halbwachs (1990), a memria do indivduo depende
do seu relacionamento com a famlia, com a classe social, com a escola, com a igreja, com a
profisso; enfim, com os grupos de convvio e os grupos de referncia peculiares a esse
indivduo. Halbwachs, inspirado em Drkheimm, acreditava que os fatos sociais consistem
em modos de agir, pensar e sentir, exteriores ao indivduo e dotados de um poder coercitivo
pelo qual se lhe impem.
Halbwachs (1990) vinculava a memria da pessoa memria do grupo; e esta ltima
esfera da tradio, que a memria coletiva de cada sociedade. Nesse sentido, o produto da
memria-hbito, que faz parte do conceito de adestramento cultural de Bergson, aproxima-se
do conceito de memria coletiva de Halbwachs.
Concordo com Bergson (apud BOSI, 1987, p. 36) quando afirma que do presente
que parte o chamado ao qual a lembrana responde. Para ele,

o passado se conserva inteiro e independente no esprito; e o seu modo

prprio de existncia um modo inconsciente. Antes de ser atualizada pela
conscincia, toda lembrana vive em estado latente, potencial. [...] Logo, a
prpria ao da conscincia supe o outro, ou seja, a existncia de
fenmenos e estados infraconscientes que costumam ficar sombra.
precisamente nesse rio de sombras que se deposita o tesouro da memria.

Segundo Halbwachs (1990, p.23)

a interpretao social da capacidade de lembrar radical. [...] no se trata

apenas de um condicionamento externo de um fenmeno interno, isto , no
se trata de uma justaposio de quadros sociais e imagens evocadas.
Mais do que isso, entende que j no interior da lembrana, no cerne da
imagem evocada, trabalham noes gerais, veiculadas pela linguagem, logo,
 de filiao institucional. graas ao carter objetivo, transubjetivo, dessas
noes gerais que as imagens resistem e se transformam em lembranas.

Atravs da memria de Frau Hoffmeister, tive a possibilidade de acessar informaes

que me permitiram, entre a subjetividade e a objetividade de suas lembranas, arrolar dados
para a composio de uma verso dos acontecimentos sociais do Collegio Allemo de Pelotas,
na dcada de 1910, em que ela foi sujeito em ao.

guisa de concluso

No incio da dcada de 1910, o Collegio Allemo de Pelotas foi dirigido pelo

professor Andr Gaile, sendo substitudo em 1916, pelo professor Reinhard Heuer que, de
acordo com Frau Hoffmeister escreveu uma excelente gramtica em lngua alem. Esse
professor foi autor de vrios livros didticos, inclusive prefaciados em Pelotas. De acordo
com o Relatrio Escolar de 1913, mais de 60 % dos alunos eram meninos, 75% eram
protestantes e 90% tinha contato direto com a lngua alem nas famlias.
A partir destes dados, conclumos que, nessa data, o Collegio era preferencialmente
tnico, com maior nmero de meninos, predominncia dos protestantes e um contato
hegemnico com a lngua alem nas famlias, alm do predomnio da lngua alem no
currculo da instituio. Os alunos eram alfabetizados em lngua portuguesa e em lngua
alem. No raro as crianas tornavam-se trilngues por falarem algum dialeto em casa.
Segundo Frau Hoffmeister as disciplinas ministradas no educandrio eram as mesmas
exigidas em qualquer colgio como, por exemplo: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria
do Brasil, Histria Geral, Histria Natural, Canto, Bordado para as meninas entre outras. No
entanto, os alunos tambm tinham Lngua Alem e todas eram dadas em lngua alem.
Por meio da lembrana da ex-aluna, foi possvel ter a informao de que o Collegio
Allemo de Pelotas tinha timos professores! Nunca vi professores to bons! E que Herr
Heuer, alm de diretor, era o professor de Lngua Portuguesa.
No tecido das memrias de Frau Hoffmeister percebe-se a veiculao da lngua alem
no centro das imagens escolares evocadas, comuns a um grupo cultural especfico. Portanto,
concordando com Halbwachs, para alm de uma justaposio entre os quadros sociais
externos e o chamado de imagens internas, o carter objetivo que transcende a subjetividade
transforma em lembranas as imagens internas, retirando-as do terreno nebuloso do
esquecimento.
 A riqueza das memrias de Frau Hoffmeister oportunizou o acesso a um conhecimento
que, de outra forma, devido ao distanciamento do tempo, em torno de cem anos, seria
praticamente invivel...

[...]O Collegio Allemo de Pelotas foi fundado por meu av, Carlos Ritter, pai
de minha me. [...] No foi o nico fundador...[...] Tambm l estudavam
brasileiros. Lembro de Tamborindengue, aluno brasileiro.[...] Tinha uma
escada que conduzia para uma sala grande, depois a sala do diretor. [...] Era de
manh s 8 horas, com parada para o almoo, e de tarde s 14 horas.[...]
timos professores! Nunca tive professores to bons!...

REFERNCIAS

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 A RELAO ENTRE DUAS TRAJETRIAS DOCENTES QUE NO SE
CRUZARAM NA PRTICA

Maria Cristina dos Santos Louzada

Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Pelotas

RESUMO

O presente trabalho trata-se de uma pesquisa histrica de caractersticas (auto)biogrficas que procura
descrever e comparar a atuao de duas alfabetizadoras Irm Lusa Maria e a autora. A Irm Lusa
Maria atuou no Colgio So Jos em Pelotas/RS, como alfabetizadora durante os anos de 1942 at
1984, perodo em que criou um mtodo prprio de inserir a criana mno mundo da leitura e da escrita.
Eu trabalho como alfabetizadora na mesma instituio de ensino desde 2003 at hoje. Busco atravs da
memria da irm, suas entrevistas e documentos coletados, descrever a forma como desenvolvia suas
aulas, conhecer o seu trabalho e relacion-lo ao fazer docente que se realiza atualmente no processo de
alfabetizao do Colgio. Nesse sentido procurei levar em considerao, o contexto social e cultural
das diferentes pocas em que se desenvolveram as relaes entre as professoras e os alunos. Dessa
forma, descrevo algumas das contribuies do mtodo criado pela Irm Lusa Maria relacionando-o ao
fazer docente de cada uma das experincias alfabetizatrias.

Palavras-chave: Imaginrio. Histria de Vida. Prtica Docente.

Este trabalho originou-se da minha pesquisa de mestrado em Histria da Educao

onde investiguei sobre a trajetria docente de uma alfabetizadora, Irm Lusa Maria, que
atuou por 42 anos na mesma instituio de ensino onde estou alfabetizando h 09 anos.
Muitas foram as descobertas e tambm as aprendizagens realizadas.
Todos ns constitumos uma histria que para cada um tem sua relevncia. Pesquisar
sobre a trajetria docente de uma alfabetizadora e remexer em seu ba de memrias, por
vezes fez com que me visualizasse em situaes docentes semelhantes s da professora
pesquisada.
Alm disso, revirar lembranas de colgio levou-me a recordar dos meus prprios
tempos como estudante. Cursei desde o jardim de infncia at a metade da oitava srie do
primeiro grau no Instituto de Educao Assis Brasil1, escola onde constru meus valores
fundamentais.
Nesse sentido Fischer (2011, p. 11) afirma:

1
Instituio pblica de ensino, com mais de 80 anos de funcionamento e bastante conhecida na cidade de
Pelotas. Sobre o Instituto de Educao Assis Brasil, ver Amaral, 2007.
 Narrar-se, reconhecer-se narrado em tempos de escola, mais remotos,
fossilizados ou presentificados ritualmente, ou melhor, nem uma coisa, nem
outra ou nenhumas, significa, afinal um exerccio de identidade, em sua
provisoriedade e instabilidade.

Por ser o homem um sujeito biopsicossocial, est sempre sendo chamado a interagir
com o mundo e com os ambientes em que est inserido. Edgard Morin (2001) reconhece a
complexidade do ser humano na medida em que somos nicos, mpares e singulares em nossa
anatomia, fisiologia, comportamento, ainda que apresentemos algumas semelhanas.
Para o autor, ser sujeito a caracterstica que evidencia essas singularidades e
diferenas, existentes de indivduo para indivduo, e a nossa complexidade. Isso porque o
indivduo-sujeito no emerge somente das relaes entre as diferenas, mas, principalmente,
do processo individual de auto-organizao a partir dessas relaes, assim buscando sempre
completar a sua trajetria aperfeioando-se e exigindo mais de si.
Assim, conforme Petraglia (1999, p. 58):

Sujeito o eu que se coloca no mundo, ocupando seu espao. Sua

concepo complexa, por isto o eu precisa da relao com o tu[...] O
sujeito emerge ao mesmo tempo em que o mundo a partir de sua auto-
organizao, que a capacidade que o ser humano tem de transformar-se
sempre.

Esse processo auto-organizador est vinculado s caractersticas humanas de

autonomia, individualidade, incerteza, ambiguidade e complexidade que se configuram no s
na relao com o interno de cada indivduo, mas com o externo a ns (outro indivduo,
ambiente, objeto). De acordo com Petraglia (1999), na relao com o outro, a
autotranscendncia do sujeito permite-lhe superar a si mesmo, a ordem da realidade, para
alm de sua prpria esfera e de seu ambiente. Isto nos remete a um conceito de autonomia
com estreita relao ao conceito de dependncia: para sermos sujeitos, necessitamos tambm
da relao com os fatores externos a ns, o que pressupe autonomia, dependncia e
liberdade.

A liberdade no to-somente uma qualidade, mas uma emergncia da

pessoa. Supe a identificao da necessidade e do desejo, a capacidade de
elaborar hipteses, estratgias e metodologias para a sua realizao, como
tambm supe possibilidade de escolha e poder de deciso. Dito de outra
forma, o ser humano sabe o que quer, porque escolhe e decide a sua
experincia, diante das possibilidades que se lhe apresentam. (PETRAGLIA,
1999, p. 60).
 Para Morin (2001), imerso nesse paradoxo entre autonomia e dependncia que o
sujeito se torna auto-organizador de seu processo vital, no excluindo sua parcela de
dependncia ao exterior, configurando-se, na verdade, como auto-eco-organizador, visto que
o processo de constante transformao extrapola o seu ser e se constri nessa relao com o
externo.
No mesmo sentido, para o educador Paulo Freire (1996), o ser humano um ser
inacabado, um ser aberto, um ser de desejo, um ser social e poltico que se constri nas
relaes com os outros seres humanos e, assim, se define singular, criando sua peculiar
individualidade. Para esse autor, a condio humana se constri na relao entre o
inacabamento do ser e a esperana:

A matriz da esperana a mesma da educabilidade: O inacabamento do seu

ser de que se tornou consciente. Seria uma agressiva contradio se,
inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano no se inserisse num
permanente processo de esperanosa busca. (FREIRE, 1996, p. 114).

Tanto Morin como Freire apresentam as relaes como o ponto fundamental da

construo e transformao das subjetividades/identidades do ser humano. So, portanto, as
mltiplas experincias constantemente vividas que promovem o indivduo e o levam a esta
incessante busca do crescimento pessoal.
Posso dizer que minha realizao profissional passou por esse processo de
construo e transformao, instigando-me a uma constante busca pelo caminho da educao,
do que decorre que hoje me encontro vinculada a uma pesquisa sobre trajetria docente.
Uma das recordaes que me trazem muito pesar a do dia em que minha me
decidiu, em razo da greve dos professores estaduais do ano de 1985, por minha mudana de
escola, aps dez anos ininterruptos vividos dentro do Colgio Assis Brasil, onde fui
alfabetizada e formei muitos vnculos de amizade, alguns dos quais preservo at hoje.
Isso faz crer que, por estarmos vivendo em determinado tempo, os problemas
polticos e sociais da coletividade tambm exercem influncia sobre os rumos de nossa vida,
somos seres histricos, j que nossas aes e pensamentos mudam no tempo, medida que
enfrentamos problemas no s da vida pessoal, como tambm, da experincia coletiva
(ARANHA, 2006, p. 19).
Assim, dado o momento poltico atribulado e desfavorvel aos professores de ento,
acabei cursando a ltima metade da oitava srie na instituio de ensino privado chamada,
poca, Escola Castelinho do Saber2. A mudana de escola tambm acabou por definir meu
futuro e no ano seguinte ingressei no magistrio do Colgio So Jos, onde estudei por trs
anos. A educao a partir de ento passou a fazer parte da minha vida de uma maneira nova,
sentindo que passei a exercer a responsabilidade como educadora no momento em que optei
pelo curso de magistrio.
Minha trajetria profissional, dessa forma, desde a poca de estudante, me levou a
buscar como meta de realizao pessoal o caminho da educao. Em 1989, formei-me no
Curso de Magistrio do Colgio So Jos. Entretanto, busquei uma profisso que talvez
trouxesse uma compensao financeira, razo pela qual realizei por cinco anos o curso
superior de Direito, onde me graduei.
Durante os cinco anos em que fiz o curso de Direito em Pelotas, pude paralelamente
lecionar para crianas em idade de pr-escola e maternal na Casa da Criana So Francisco de
Paula. Trata-se de uma creche destinada a filhos de mes de baixa renda, sendo um local onde
as crianas permanecem durante o dia inteiro e, por causa disso, geralmente apresentam uma
carncia afetiva acentuada.
Continuei buscando afirmao na rea do Direito e realizei um ano e meio de ps-
graduao, em Porto Alegre, retornei e, influenciada pelo pai advogado, em seguida comecei
a exercer minha profisso, por vezes inconformada por ver tantas injustias e burocracia para
que direitos simples que as pessoas possuam fossem efetivamente alcanados.
Nesse sentido, percebi que o exerccio da advocacia apesar de ser financeiramente
mais vantajoso, no me trazia realizao profissional. Nessa poca, passei, tambm, a
trabalhar como professora substituta no Colgio So Jos, chamada pela coordenadora
pedaggica que havia sido minha professora no Curso de Magistrio.
A responsabilidade em educar, mesmo que como atividade complementar, apenas
substituindo as professoras quando necessitavam afastar-se momentaneamente do colgio,
levou-me a fazer o curso de Formao Pedaggica para Docentes em Nvel Tcnico, mais
conhecido no meio acadmico como Esquema 1.
Fui, ento, contratada como professora e alfabetizadora pelo Colgio So Jos no ano
de 2004. Entendendo que ser educadora a minha vocao, graduei-me no curso de
Pedagogia em dezembro de 2006. No ano seguinte, fiz uma especializao em alfabetizao e
h oito anos atuo como alfabetizadora no primeiro ano.
Como j afirmei, escrever sobre a vida e a atuao no So Jos de uma professora
2
A Escola de Ensino Fundamental rico Verssimo, localizada na zona central de Pelotas, na Rua XV de
Novembro n 902, anteriormente chamava-se Castelinho do Saber. Foi fundada no ano de 1970.
alfabetizadora, foi logicamente instigante e, por bvio, despertou o meu interesse profissional,
levando-me a todo o momento a analisar criticamente a alfabetizao desenvolvida nas
ltimas dcadas.
Na viso de Josso (2006, p. 10):

[...], o trabalho biogrfico e autobiogrfico encontra-se no cruzamento de um

destino sociolgico, cultural e historicamente previsvel, de uma memria
personalizada desse destino potencial e de um imaginrio sensvel capaz de
seduzir, de tocar emocionalmente, de falar, de interpretar outros
inconscientes ou ainda de convencer racionalmente.

Cabe salientar que ao pesquisar sobre a trajetria docente da Irm Lusa Maria,
busquei traar paralelos com minha formao e encontrei momentos em sua vida nos quais
sinti a identificao com a minha prpria caminhada como professora.
Como analisa Freitas (2006, p. 146):

A utilizao da abordagem biogrfica atende perspectiva da anlise

histrico-sociolgica realizada a partir da complementaridade entre as
fontes. A utilizao das histrias de vida, relatos orais, depoimentos,
memrias e biografias em conjunto com outros documentos, permite um
dilogo instigante entre os processos de formao/escolarizao, os projetos
familiares e as esolhas profissionais.

Devo ressaltar, neste ponto, que os temas de pesquisa e as teorias que a embasam no
so escolhidos ao acaso pelo pesquisador, mas esto intimamente ligados aos nossos anseios e
aspiraes pessoais.
Nessa linha, cito a afirmao de Oliveira (2006, p. 65): a escolha que fazemos por
determinadas teorias fala de ns e, certamente, somos escolhidos por estas.
O tema que foi escolhido para a minha pesquisa de mestrado corrobora a afirmao
de que o pesquisador est ligado ao que pesquisa. Apesar da minha trajetria nunca ter se
cruzado com a da Irm Lusa Maria, sempre ouvia relatos de colegas e de ex-alunos do
Colgio So Jos que se referiam a professora como sendo uma profissional de singular
competncia.
Com o tempo a curiosidade em conhecer e ouvir mais sobre a educadora e sobre sua
forma de ensinar foi aumentando e mesmo sem conhec-la pessoalmente sentia uma grande
proximidade com sua forma de educar, j que as pessoas, em seus depoimentos, exaltavam
sua afetividade com os educandos e domnio do mtodo de ensino e da forma de alfabetizar.
Estimulada por esse interesse e, contando com o apoio da minha orientadora que
entendeu a importncia de uma pesquisa que fosse ao encontro dos meus anseios colaborando
para a minha prtica educacional, me vi levada a buscar mais dados sobre a vida daquela
professora de quem tantas pessoas falavam.
Conheci a Irm Lusa Maria em maio de 2010, quando a entrevistei pela primeira vez
em sua residncia no Barro Duro3. Era surpreendente a sua alegria, sua vivacidade, e o prazer
que tinha em falar sobre sua carreira, apesar de ter na poca 86 anos.
Outros encontros se sucederam onde a entrevistei por bastante tempo e pude
conhecer uma educadora, idealista, sonhadora e apaixonada pelo que fazia. Trabalhamos em
uma mesma escola, porm nunca nossas trajetrias se cruzaram na prtica docente. Mas os
seus feitos como profissional me levaram at ela e assim nossas caminhadas como educadoras
nos aproximaram.
Com a educadora encontrei fontes documentais que enriqueceram minha pesquisa e
que foram de grande valia para a minha prtica docente como alfabetizadora.
A partir do contato com o vasto material de alfabetizao que a Irm Lusa Maria
havia produzido e elaborado h anos atrs, neste ano de 2012 as professoras alfabetizadoras
do Colgio So Jos, estimuladas pelos relatos da minha pesquisa resolveram junto comigo
aplicar a experincia do Castelo do Saber4, no incio de nosso ano letivo. Assim passamos a
ensinar as vogais atravs das histrias contadas pela educadora.
Pode-se dizer que duas trajetrias que no atuaram no mesmo ambiente na mesma
poca, acabaram por se cruzar em anos mais tarde influenciando prticas pedaggicas
recentes.
Na viso de Fischer (2011, p. 19):

Sugere-se que a utilizao da memria, pelo menos em projetos relacionados

educao, que o que nos interessa aqui, no se limite a uma histria em
si. Muito mais apropriado vincular as narrativas memorialsticas a um
projeto maior de articulao, onde questes relacionadas ao contexto sejam
conectadas.

A foto a seguir revela nossa alegria em estarmos juntas, conectadas ao contexto e

trocando ideias sobre nossa atuao profissional. A pesquisa, nesse sentido, possibilitou que,
experincias passadas rememoradas fossem revividas e avaliadas no tempo presente.

3
O Barro Duro uma zona de praia residencial onde habitam muitos pescadores. Localizado prximo Colnia
Z3 e o Balnerio Santo Antnio, na Cidade de Pelotas. As Irms da Congreo de So Jos de Pelotas tinham
uma residncia no local, onde moravam algumas das irms que j haviam se aposentado. Hoje essa casa j foi
vendida e as irms foram encaminhadas para outras cidades do Rio Grande do Sul.
4
O Castelo do Saber foi o mtodo de alfabetizao criado pela Irm Lusa Maria com o objetivo de estimular os
alunos ao processo de ensino e de aprendizagem das letras. Para aprofundar os estudos ver Louzada (2012) -
dissertao de mestrado.
 Fig. 5: Fotografia da Irm Lusa Maria e da pesquisadora,
da esquerda para a direita.
Fonte: Acervo de Rita Grecco dos Santos.

Nossos encontros fizeram com que a educadora voltasse a circular pelos corredores
do Colgio So Jos para visitar as turmas de primeira srie e conhecer a maneira como
atualmente se d a alfabetizao na Escola.

Dessa forma, lembrar no reviver, mas refazer, repensar, construir com

imagens e idias de hoje as experincias do passado. A construo do
passado relativa, condicionada pelo presente. o presente que aponta o
que importante e o que no , portanto, um interpretar (BASTOS, 2002, p.
169).

Nessa interpretao que foi realizada do passado, no foram apenas s memrias da

Irm Luza Maria que foram visitadas, mas tambm e durante boa parte do percurso deparei-
me com fatos que faziam parte da minha realidade enquanto aluna em fase de alfabetizao
me reportando, por exemplo, aos cartazes da abelhinha que habitavam minha sala de aula.
 Fig. 6: Quadro do Cdigo dos Sons do Mtodo da Abelhinha.
Fonte: Disserta de Janana Lapuente p. 34.

Esses cartazes eram utilizados, no Mtodo da Abelhinha5 no ensino da leitura e da

escrita no ano de 1978, no Instituto de Educao Assis Brasil, quando cursei minha primeira
srie.
Assim posso reiterar que o trabalho de pesquisa estava de fato ligado s minhas
expectativas.
Ao lidar com depoimentos e fontes diversas da pesquisa, as lembranas nos remetem
a um tempo j vivido. Porm mesmo assim, muitos fatos ficam no esquecimento afinal a
apreenso plena do tempo passado impossvel (BOSI, 2004, p. 53), para a autora o tempo
da lembrana est localizado no futuro do passado.
Em cada encontro com a Irm Lusa Maria, era aguada em mim uma vontade, quem
sabe, como afirma Bosi (2004, p. 67) um desejo de que o presente e o futuro nos devolvam
alguma coisa que foi perdida.
Ao analisar o uso das narrativas em pesquisas formadoras, Peres (2008) afirma
perceber que os relatos (auto) biogrficos, so frteis materiais que nos conduzem a uma
melhor compreenso sobre o modo como construmos a nossa docncia.
Dessa forma, indubitavelmente as anlises dos fatos fizeram com que se processasse

5
Para aprofundar o estudo sobre o Mtodo da Abelhinha, mtodo de alfabetizao aplicado em algumas
escolas pblicas de Pelotas nos anos de 1965 at 2007, ver Lapuente (2008) - dissertao de mestrado.
em mim um tempo para re-avaliar e buscar novos caminhos em minha prtica docente.

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CD ROM.
 PALCO DA VIDA E DO CRCERE:HISTRIAS DE VIDA NA EXPERINCIA
TEATRAL NO CASE PELOTAS/RS

Maureen Silveira Mantovani de Castilho

Aluna do Curso de Especializao em Educao Infantil.UFPel
Mirela Ribeiro Meira.
Orientadora. NUTREE/PPGAV/CA/ FaE / UFPel

RESUMO

Este texto se refere a um projeto de pesquisa denominado Gesto Pedaggica e Produo de Sentidos:
Por uma tica de Integridade na Ateno a Adolescentes Abrigados, em andamento desde maio do
corrente no CASE-Pelotas, RS. Este investiga - atravs de Oficinas de Criao e coleta de histrias de
vida de cerca de vinte participantes entre quinze e vinte anos -as contribuies ticas, estticas, sociais
e pedaggicas da Arte em situao de liberdade assistida. A oficina aqui narrada, de Teatro, organiza-
se como um espao de possibilidades criadoras, expressivas e sensveis para possibilitar o
desenvolvimento de mudanas nas relaes e ressignificao de valores, posturas, atitudes,
conscincias. Nela, jogos e exerccios levam a estar no lugar do outro, a viver outros papis, a agir
como se para transmutar a violncia atravs de sua simbolizao. Metodologicamente, a pesquisa
qualitativa e inclui a montagem de um espetculo cuja origem, as histrias de vida dos participantes,
baseiam-se no mtodo biogrfico e nas escritas de si de Marie Christine Josso. Estas se oferecem
como uma mediao do conhecimento de si em sua existencialidade. Oferecem a seus autores
oportunidade de tomada de conscincia sobre seus diferentes registros de expresso/representaes de
si atravs da reflexo (JOSSO, 2010, p. 69). Assim objetiva-se, alm de qualificar o estar dos
adolescentes e desenvolver suas conscincias, entender as relaes humanas em espaos de privao
de liberdade, compreendendo em que medida a arte, atravs do Teatro, contribui para um processo
tico-esttico de construo e qualificao de sentidos e construo de projetos de futuro mesmo em
privao de liberdade.

Palavras-chave: Ensino de Arte. Teatro. Histrias de Vida. Liberdade Assistida.

INTRODUO

A pesquisa aqui relatada visa investigar as contribuies do Teatro enquanto atividade

artstico pedaggica na perspectiva de melhoria nas relaes de convivncia e mudanas dos
adolescentes internados no CASE em situao de liberdade assistida, visando qualificar seu
estar, proporcionando um espao de estmulo e conscincia destes jovens. O alvo desta ao
socioeducativa criar as condies para que eles se responsabilizem por seus presentes e
futuros, criando para si possibilidades de vida, pro-jetos de existncia (HEIDEGGER, 1995).
O projeto foi solicitado UFpel pela coordenao da casa, interessada em reverter a situao
dos internos ociosos e sem atividades diversificadas e educativas, gerando aborrecimento,
tdio e eventual violncia, segundo o coordenador.
A atividade aqui problematizada, de uma Oficina de Criao em Teatro, insere-se
no projeto de pesquisa/extenso da Faculdade de Educao da UFPel, intitulado Gesto
Pedaggica e Produo de Sentidos: Por uma tica de Integridade na Ateno a
Adolescentes Abrigados no CASE Pelotas/RS, iniciado em maio deste ano, com a durao de
dois anos, nas segundas e teras pela manh e tarde. O projeto conta com bolsistas de
pesquisa CNPQ e FAPERGS, de extenso PROBEC-UFPel, e voluntrios. Investiga as
relaes pedaggicas, de cuidado e convivncia dos jovens do CASE sob a tica da Arte e da
Criao Coletiva. Espera-se construir um espao de pesquisa/extenso que, alm de qualificar
o estar dos adolescentes, favorea o entendimento das relaes humanas em espaos de
privao de liberdade, em que medida a arte contribui para o processo e como se d a
ressignificando e a construo de sentidos nas prticas dos envolvidos.Investigar as
dimenses pedaggicas, criadoras, cognitivas e expressivas da Arte, almeja compreender seu
potencial trans-formador das relaes e do olhar, possibilitando ampliar horizontes.
A metodologia de pesquisa qualitativa e constitui-se de coleta de relatos de histrias de vida
dos jovens atravs de entrevistas semi-estruturadas e produes nas Oficinas.
Esto previstas diferentes oficinas artsticas e laborais. Aqui relato a de Teatro, que ministro.
Ela no tem data para trmino, podendo permanecer at o final. Funciona em encontros
semanais com durao de uma hora e meia, num turno para cada ala da instituio, da qual a
seguir apresento alguns dados para que melhor possamos compreend-la.

O CASE Pelotas

O CASE Pelotas regional, ligado Fundao de Atendimento Socioeducativo,

FASE/RS. Existe desde setembro de 1998, e seu quadro de funcionrios possui 62 pessoas,
Destas, mais de 50 % destinam-se (re)educao, e entre elas esto um Diretor e um
Assistente de Direo, dois Assistentes Administrativos, um Oficial de Manuteno, um
Almoxarife, uma Roupeira, dois Motoristas, um Cozinheiro e quatro Recepcionistas. A rea
da sade conta com dois Assistentes Sociais, um Psiclogo, um Enfermeiro, um Mdico
Clnico, um Psiquiatra, um Dentista, um Tcnico em Enfermagem e trs Auxiliares de
Enfermagem; a da Educao tem um Pedagogo, um Tcnico em Recreao e trinta e cinco
Agentes Socioeducadores. Ainda prestada assistncia jurdica atravs de um Advogado.
O prdio grande, com dois andares e duas alas, A e B, cada qual para quarenta
internos. No momento, h quarenta e nove deles, que obedecem uma rotina diria.
Permanecem nos dormitrios de cada ala aps s 22:00 h e no turno inverso da escola, quando
no esto em atendimentos, oficinas, horrio de sol ou refeies. A rotina consta de despertar,
caf da manh, Escola (Ala A, manh; B, tarde), atendimentos e/ou Oficinas no turno inverso,
recolhimento nos dormitrios, lanche, jantar, atividades recreativas e repouso; quartas, quintas
e domingos, visitas dos familiares; segundas e quintas noite, atendimento religioso. Alm
dos atendimentos tcnicos, participam de atividades de vlei, basquete, futebol e futsal, alm
de atividades recreativas, grupos operativos, Oficinas de Sabonetes e Embalagens, Cestaria,
Xadrez, Origami, Teatro e Artes, e cursos do SENAI/PRONATEC. Eventualmente, so
encaminhados para Estgio Remunerado na Justia Federal.
Ainda que nos ltimos anos o papel do CASE seja educar e ressocializar- e no
mais prender- ainda observamos o controle de necessidades atravs da vigilncia, da
"obedincia visvel e constantemente examinada dos outros" o que os caracteriza como uma
"instituio total" (GOFFMAN,1987, p.17). De disciplinamento, negao e controle do corpo,
dos desejos, do movimento. Os dormitrios (celas) so individuais, sem comunicao para
impedir a insubordinao do corpo que, se transgredir, vai para o "isolamento", sem voz e
sem palco. Um grande grupo controlado, internado, obedece a uma pequena equipe: os
tcnicos. Quanto melhor o comportamento, mais cedo podem sair. O corpo tm contato
restrito com o mundo existente l fora e necessita de instituies como esta, "criadas para
cuidar de pessoas consideradas incapazes de cuidar de si mesmas e tambm uma ameaa
comunidade (...) [e] proteger a comunidade contra perigos intencionais, e o bem-estar das
pessoas assim isoladas no constitui o problema imediato (GOFFMAN, 1987, p.18).

O Corpo sem Palco: O Crcere

As relaes de poder sobre o corpo tem sido exercidas segundo mecanismos

distintos segundo cada momento histrico, afirma Michel Foucault (1996), socilogo francs,
que discutiu estas relaes para explicar estas relaes de poder-saber nas sociedades
modernas. Segundo ele, do sculo XVII ao XIX, a disciplina tornou o corpo mais eficiente e
mais dcil, atravs de tecnologias disciplinares ligadas ao enquadramento e normalizao,
cujo poder disciplinar produz coero (FOUCAULT, 1997,p.127). A lgica poltica da
disciplina a de criar um ambiente no qual seja impensvel outro cenrio; expe as regras,
cabendo aos corpos cumpri-las. O poder punitivo oculta-se no s nas instituies, mas
tambm em suas aes sobre os corpos, a pretexto de "curar" os "anormais ou monstros",
passando o castigo, ou a punio suspenso dos direitos (FOUCAULT, 1997, p. 16),
suspenso esta, segundo Mendes, (2006) legalizada e aceita, apresentada como necessria,
prudente, pois quem desrespeita o contrato social (anormais, infratores, indisciplinados etc.)
deve sofrer penas. Na contemporaneidade, passa-se da punio fsica para um controle por
meio de leis sociais, mecnicas e pedaggicas. Assim, diz Foucault (1997, p.84) o corpo, a
imaginao, o sofrimento, o corao a respeitar no so, na verdade, os do criminoso que deve
ser punido, mas os dos homens que, tendo subscrito o pacto, tm o direito de exercer contra
ele o poder de se unir.
As punies controlam o corpo, para mant-lo submisso, dcil, produtivo, afastado
do "desvio". No sculo XIX, as tecnologias disciplinares as localizam em instituies
diretamente ligadas a interesses capitalistas para melhor eficincia de indivduos. No
biopoder, exerce-se um poder sobre a vida e para manter tipos especficos de vida que se
relacionam com tipos de corpos, saberes e discursos" (MENDES, 2006, p.174).

O Corpo Desviante: a Estesia

no corpo que acontece, segundo Duarte Jr. (2001,p.14) "nesse corpo-a-corpo

primeiro mantido com o mundo que nos rodeia, a aventura do saber e do conhecer humanos".
Segundo o autor, h "um saber sensvel, inelutvel, primitivo, fundador de todos os demais
conhecimentos, por mais abstratos que estes sejam; um saber direto, corporal, anterior s
representaes simblicas que permitem os nossos processos de raciocnio e reflexo".
Duarte Jr. afirma que com o mundo vivido, atravs de nossa sensibilidade e nossa
percepo", que nos alimentamos, na vida,

dessas espantosas qualidades do real que nos cerca: sons, cores, sabores,
texturas e odores, numa mirade de impresses que o corpo ordena, na
construo do sentido primeiro. O mundo, antes de ser tomado como
matria inteligvel, surge a ns como objeto sensvel. (DUARTE JR.
2001, p.14).

Precisamos educar este corpo e seus sentimentos, portanto, dando "maior ateno a
uma educao do sensvel, a uma educao do sentimento, que poder-se-ia muito bem
denominar educao esttica". Segundo ele, se trata de prestar ateno ao corpo e o que a
palavra esttica indica, ou seja, a capacidade do ser humano "de sentir a si prprio e ao
mundo num todo integrado". Michel Maffesoli (2001, p. 137) restitui os direitos ao
conhecimento intuitivo contra o privilgio concedido ao conhecimento conceitual, deixando
"vibrar em comum, sentir em unssono, experimentar coletivamente.
A educao do sensvel, para Duarte Jr, significa "dirigir nossa ateno de
educadores para aquele saber primeiro que veio sendo sistematicamente preterido em
favor do conhecimento intelectivo (...). Desenvolver e refinar os sentidos", eis uma tarefa
urgente. Incorporar o saber, o que significa "trazer ao corpo, fundir-se nele: o saber
constitui parte integrante do corpo de quem o possui, torna-se uma qualidade sua" (DUARTE
JR, 2001,p. 15). O saber "carrega um sabor, fala aos sentidos, agrada ao corpo, integrando-
se, feito um alimento, nossa existncia".
Meira (2010, p.72) afirma que o que torna possvel a dana, o teatro e a arte em
geral a paradoxal imanncia e latncia do corpo, "no s em termos imaginrios ou
abstratos, mas em todos os corpos empricos que nos habitam" . Este corpo, segundo ela,
"precisa ser acordado, notado, investido, como o fazem as crianas que se entregam
integralmente ao movimento, permitindo com que a profundidade aflore superfcie como
expresso da prpria vitalidade". Esta profundidade, explorada infinitamente no teatro, o
desenvolvimento de dimenses como o alto, o baixo, esquerda, direita, dentro, o fora etc.,
que so singulares e necessitam ser experenciadas. preciso que desenvolvamos tambm,
segundo a autora, a percepo, que se expande a "dinamismos do pensamento em si, [que]
exige ultrapassar os padres da fsica e da lgica, pelos movimentos que constituem as
construes afetivas". A importncia das artes e do teatro que estes "operam com tais
movimentos ao acolher o no-sentido, a perplexidade trgica, o absurdo das situaes"
(idem,p.73). E permitem, assim, falar de si sem estar, necessariamente em si, podendo estar
no outro, num objeto, numa situao dramtica ou simblica, possibilita viver, no "faz de
conta", o que no se tem coragem de viver, muitas vezes, na "realidade".

O palco do Corpo: O Teatro no CASE

A Oficina de Teatro do CASE ocorre desde o final de maio deste ano, no turno
inverso da escola, em encontros separados para as alas A e B, por noventa minutos. A seleo
dos alunos foi feita pela pedagoga da instituio, seguindo parmetros e regras internas,
como, por exemplo, as de no misturar, por periculosidade, as alas, adotar como nmero
mximo de integrantes em cada grupo dez alunos, evitar qualquer contato fsico com eles,
trabalhar chaveados e, sob hiptese alguma, fornecer qualquer dado pessoal aos meninos.
Atuando voluntariamente como professora desta atividade, objetivo investigar as
transformaes que o Teatro possa provocar no corpo, nas relaes e na viso de mundo
destes jovens. O escopo desta atividade no o de formar atores com capacidades especficas
de atuao, mas possibilitar - atravs de jogos teatrais ou tradicionais, improvisaes e
expresso corporal e verbal - o exerccio de estar no lugar do outro, de agir como se. Ver
o mundo atravs dos olhos do outro , a meu ver, um exerccio fundamental na formao no
somente de crianas e jovens, mas principalmente na de cidados autnomos, crticos,
responsveis e conscientes. Neste sentido, Maria Lcia Pupo afirma que as contribuies
mais efetivas que o exerccio da cena pode trazer para os jovens provm do desvendamento da
natureza especfica dessa arte (PUPO, 2011, p. 16). neste exerccio da alteridade, na
capacidade de trans-figurao simblica, na contribuio para a subjetivao que o teatro
oferece, enquanto atividade educacional, que reside o interesse desta linguagem artstica para
a proposta de investigao aqui descrita.
Acredito que a educao deve ser um processo no apenas de individualizao,
mas tambm de "integrao, de reconciliao da singularidade individual com a unidade
social" (READ, 1958, p. 18). Assim, a educao em teatro, como toda educao, deve
propiciar o desenvolvimento das habilidades individuais, bem como a harmonizao destas
individualidades dentro do coletivo, proporcionando a construo de saberes singulares e
mltiplos, simultaneamente.
Afirmar o potencial do teatro no exerccio da alteridade, no responde s tantas
questes a serem investigadas nesta proposta, dentre as quais: pode o Teatro promover
mudanas no corpo destes jovens? Como esta atividade pode proporcionar novas
possibilidades de relaes com o prprio corpo, com o corpo do outro e do corpo com o
espao onde este est inserido? Como prover experimentaes fsicas, driblar as marcas da
violncia, garantir a integridade fsica de todos, proporcionar descobertas prazerosas e
criativas sem desrespeitar os limites estabelecidos pelos corpos presentes e pelas regras da
instituio? Como satisfazer s expectativas comumente presentes nesta atividade, em relao
montagens de espetculos, sem deixar escapar a importncia dos processos educativos
subjacentes? Como faz-las serem vivenciadas plenamente por estes jovens? E, por fim, como
constituit um processo educativo em teatro sem perder de vista a possibilidade de aprendizado
artstico e esttico de uma montagem teatral, tendo um grupo que se apresentou como
extremamente instvel e variado a cada sesso?
Longe de encontrar respostas satisfatrias para tantas perguntas, depois de quatro
meses de trabalho, possvel apontar alguns caminhos, indcios, mas tambm certo de que
novas perguntas se formaram durante a trajetria, seja por advirem de situaes inesperadas,
da prpria realidade, da transposio de teorias para a prtica, ou ainda das vrias imposies
e limites da instituio.
 Iniciamos a atividade com grupos de dez meninos em cada turma, uma de cada ala,
a ala A no turno da manh e a ala B no turno da tarde. As idades dos meninos varia entre 15 e
vinte anos, e estes vm com expectativas das mais variadas em relao ao trabalho. De
imediato, constatamos uma enorme diferena entre ambas as turmas. Na turma da manh,
mais atenta, os meninos chegaram com um olhar mais cabisbaixo, mais calmos e dceis,
parecendo bastante interessados, tmidos. J os meninos da turma da tarde, desde o princpio,
apresentaram-se agitados, questionadores, desconfiados, com um olhar fixo, intimidador.
Estas caractersticas diferenciadas das turmas foram se confirmando ao longo dos
encontros e se mantm firmes at o momento. Ainda que no tenhamos encontrado
justificativas palpveis para tal diferena, alguns indcios apontam para o fato dos meninos da
tarde serem oriundos de diferentes bairros da cidade de Pelotas, na grande maioria, enquanto
que na turma da manh, a maior parte dos jovens chegam de cidades vizinhas. Pode ser que
desponte da um sentimento de grupo, uma solidariedade orgnica que acaba por gerar
mais confiana. Esta justificativa apenas uma possibilidade, no a ponho como verdade
absoluta, e, tampouco, restrinjo a diferena entre s alas apenas a este fator.
Neste primeiro encontro, participaram dez meninos, eu enquanto professora e duas
coordenadoras do projeto, representantes da Universidade e responsveis pelo projeto.
Apresentamos a proposta aos meninos, que no geral foram muito receptivos e ouviram
atentamente.
O espao reservado s aulas de teatro o auditrio da instituio, onde acontecem
as visitas dos familiares. um espao amplo, com banheiro ao fundo, piso frio e um pequeno
palco. Nas extremidades, portas de ferro com cadeados que separam este espao das alas
onde ficam os dormitrios e a portaria do prdio, tambm com chave.
No momento em que vi o espao fsico onde aconteceriam as aulas, fiquei extremamente
motivada, pois, de fato, no comum trabalharmos em espaos to amplos. Embora estes
sejam o ideal, geralmente as condies de trabalho em escolas e ONGS - pelo menos as por
mim experenciadas - esto longe desta realidade. comum reservarem para as aulas de teatro
salas minsculas, empilhadas de cadeiras e mesas, onde temos de trabalhar como equilibristas
de circo. Felizmente, l, isto no problema.
Para entendermos a dinmica de trabalho, descrevo a seguir descrevo duas sesses
realizadas, para que tenhamos noo de sua importncia e de como ele foi feito.

Primeira Sesso
 J na chegada, fomos informadas1 de que havia mudanas no grupo de alunos, pois
dias antes em uma audincia judicial ocorrida dentro da instituio o juiz determinou o
desligamento2 de alguns adolescentes da casa, sendo um deles do nosso grupo. Outro jovem
do grupo selecionado previamente havia desistido, e um terceiro havia sado para externa3 e
no retornado. Sendo assim, nossa primeira sesso com o grupo da manh iniciou com apenas
sete dos dez adolescentes previstos. No grupo da tarde no houve alterao neste primeiro dia.
Estas mudanas trouxeram preocupao com a instabilidade da organizao do
grupo, porm, diante da certeza de que esta seria uma constante, buscamos maneiras de
garantir o andamento do processo educativo dentro desta realidade. A preocupao com a
instabilidade relaciona-se expectativa de uma possvel montagem teatral, muito esperada
pelos participantes e pela instituio. Como no poderamos alterar esta situao, este se
tornou um obstculo a ser incorporado. Procuramos enxergar estes obstculos como desafios
para novos aprendizados, evitando gerar preocupaes exageradas que podem barrar o curso
natural das coisas.
Pensando nas questes que envolvem o corpo, neste caso, corpos restritos,
marcados pela violncia, tolhidos, encarcerados, privados de experimentaes e movimentos
maia amplos, voltamos o trabalho inicial para as prticas que permitissem a descoberta do
corpo, um acordar, novos jeitos de sentir, de agir, oportunizando experimentaes que o
liberassem para jogar, voar, desviar, transgredir limites, expressar-se e se comunicar
livremente em cena. Confirmamos o que Karina Yamamoto (2010, p. 49), conclura, que o
espao da priso condiciona o comportamento e limita os movimentos do corpo, criando um
espao de passividade que interfere no momento da comunicao, e, consequentemente, na
criao artstica, no processo teatral.
Nesta primeira sesso, propus um crculo em p, onde iniciamos exerccios de
respirao. Quando mencionei que iramos aprender a respirar, todos riram muito,
obviamente porque pensavam que j sabiam, uma vez que estavam vivos. Foi ento que referi
o diafragma, e propus os exerccios.
Enquanto os faziam os exerccios bastante constrangidos, quebrei uma regra
importante, mencionada pela pedagoga dias antes: no haver qualquer contato fsico entre

1
O verbo utilizado no plural porque o trabalho raramente feito s por mim, sempre me acompanham uma das
coordenadoras e um dos bolsistas de extenso da UFPel. Alm deles, obrigatria a presena de um monitor .
2
Este termo utilizado para designar o fim do cumprimento da medida socioeducativa, quando ento o juiz
determina o retorno do jovem liberdade. Participar de atividades visto com bons olhos pelo juiz.
3
Externa o direito que o jovem recebe para passar os finais de semana em casa, saindo na sexta-feira pela
manh e retornando na segunda.
ns. Sem pensar, fui propondo os exerccios e colocando a mo no abdmen, nas costelas, nos
ombros deles, corrigindo suas posturas. Percebendo as surpresas quando os tocava, e temendo
estar causando algum constrangimento, exclamei: Desculpem, guris, esqueci de perguntar se
eu poderia toc-los eventualmente, apenas para ajud-los com os exerccios e corrigir a
postura, tudo bem? Todos responderam que tudo bem, e parece que, depois disso, uma
barreira enorme foi quebrada.
Depois de respirarmos e fazermos exerccios de conscincia corporal e equilbrio,
propus um jogo para trabalharmos a confiana. Obviamente, esta no algo que se estabelea
de imediato, principalmente dentro deste espao e com estes jovens; sei que algo a ser
construdo, e entendi que seria bom iniciar imediatamente esta construo.
O jogo seria em duplas, onde um jogador, de olhos fechados, deveria ser guiado
pelo parceiro apenas pelo apoio de uma das mos no ombro. A dupla deveria percorrer o
espao da sala variando direes, velocidade, altura, explorando ao mximo o espao. Um dos
meninos do grupo da tarde abriu os olhos durante o trajeto em que era guiado; outro
imediatamente o denunciou: Dona, o V. est de olhos abertos , assim no vale! Neste
momento, comuniquei em voz alta, dirigindo-me todos que eu no estava ali para obrig-los
a fazer nada, mas para propor uma experincia que deveria ser vivenciada com prazer, que
aquele que trapaceasse estaria, na verdade, boicotando a si mesmo, perdendo a
oportunidade de viver uma experincia nova. Estas palavras soaram como um hino: todos
fecharam os olhos e no tornaram a abrir durante a atividade em jogo.
No grupo da tarde, durante a execuo deste mesmo jogo, um dos meninos, que
estava jogando como guia, na tentativa de sacanear o colega, o guiou em direo beirada do
palco, fazendo com que ali batesse com parte das pernas na borda. Mais uma vez, aproveitei
um fato do jogo para cham-los de volta regra do mesmo, utilizando-me de metforas que
pudessem ser levadas para alm dele, para seus cotidianos.
Socializei a todos que este jogo era excelente para o desenvolvimento da
confiana, que deveramos guiar nosso parceiro com responsabilidade, j que a terra
redonda e tudo que vai, volta. Dito isto, imediatamente percebi a mudana de comportamento
no jovem que guiava o parceiro em direo borda do palco, num susto s. Logo aps, pedi
que trocassem de papel, onde guia deveria ser guiado e vice-versa. Para finalizar, coloquei
uma msica instrumental, pedindo que ficassem todos no extremo da sala, uns ao lado dos
outros como se fossem um muro. Ento disse-lhes que iriam experimentar voar. Pedi licena
para um deles e segurei firme no seu brao, pedindo-lhe que fechasse os olhos e confiasse em
mim. Ento comecei a correr pela sala guiando o jovem de olhos fechados. Todos os demais
fizeram o mesmo, dois a dois. No final, um dos jovens perguntou se eu no queria voar, ao
que respondi que sim, permitindo que me guiasse. De fato, a sensao maravilhosa, e todos
pareciam estar se divertindo muito. Alguns tiveram dificuldade em correr, pois, estavam de
chinelos, e neste dia fazia frio. O piso em cimento no favorecia a retirada dos calados.
Depois desta experincia, encerramos a primeira sesso em uma roda de conversa,
onde os meninos colocaram timidamente suas impresses sobre este primeiro dia. Um deles
mencionou a importncia do jogo na construo da confiana, dizendo: Achei importante esse
jogo, tem que confiar no outro, no fcil, mas foi legal( J.). Outro disse: Me senti como um
passarinho, correndo de olhos fechados, livre, mas fiquei com medo de cair (M. O.)
Perguntei se quando haviam sido convidados para participar da oficina de teatro
imaginavam que era algo semelhante ao que fizemos que iriam encontrar. Todos responderam
que no. Todos esperavam montar uma pea. Um deles disse: Achei que agente ia fazer
teatro. Ento, aproveitei para explicar que j estvamos fazendo teatro. Disse-lhes que
quando um treinador est ensinando meninos a jogar futebol, estes no comeam participando
de campeonatos para jogar futebol, mas correm, treinam chutes a gol, aprendem a driblar, etc.
Isso no quer dizer que no estejam jogando futebol s porque no um jogo pra valer.
Duvidando de que estavam satisfeitos com minha argumentao continuei:

quando algum est fazendo aula de violo passa horas treinando as posies
dos dedos, tocando repetidas vezes as mesmas notas, exercitando batidas e
dedilhados, s porque no est gravando um CD ou fazendo show no quer
dizer que no esteja tocando violo, certo?

Todos concordaram com sinal de cabea.

Ao final, um menino perguntou se eu voltaria na prxima semana, parecendo
descrente da continuidade da oficina. Respondi que s deixaria de vir se eles no me
quisessem por ali, se por alguma razo no estivessem interessados em fazer teatro.

Segunda Sesso

Novamente nos deparamos com mudanas no grupo.

Iniciamos com um alongamento e com exerccios de respirao. Propus um novo
jogo para trabalhar a confiana, bastante conhecido como Joo Bobo. Este requer que dois
jogadores se posicionem frente a frente com um espao entre ambos, onde um terceiro deixar
seu corpo solto para ser jogado de um lado para o outro .
 Os meninos fizeram o jogo em trios, e pareciam estar se divertindo muito. Riam,
mas tambm experimentavam com cautela o exerccio de confiar seu corpo ao outro e o
exerccio de responsabilizar-se pelo corpo do outro. Depois, propus que fizssemos um
crculo, onde ficssemos prximos uns dos outros, continuando com o jogo do Joo Bobo,
porm agora um dos integrantes seria o Joo Bobo no centro do crculo e seria amparado por
todos os demais. Enquanto jogvamos, fui reforando a importncia de termos respeito e
responsabilidade com o corpo do colega. Ento, um deles disse que eu tambm deveria
participar e deveria entrar no crculo como Joo Bobo. Hesitei. Pensei rapidamente que ainda
no tnhamos estabelecido vnculo, que eu no os conhecia, que talvez pudessem me deixar
cair propositalmente ou aproveitarem-se da situao para me constranger, tocando meu corpo
de forma desrespeitosa.Todas estas consideraes passaram rapidamente pela minha cabea,
mas decidi aceitar o convite. Eu no poderia propor confiana, desconfiando. No poderia
querer quebrar barreiras, impondo-as. Cruzei os braos frente do peito e me deixei levar.
Diverti-me como nos tempos de criana. Todos os meninos foram extremamente
respeitosos comigo, parecia inclusive que estavam com medo de tocar em mim. Aps,
convidaram a monitora para jogar e por fim uma das coordenadoras, que neste dia
acompanhava a aula. Ambas jogaram, e o respeito foi mantido.
Finalizamos a oficina com roda de conversa, onde cada um colocou sua
impresses. Estavam todos mais participativos. Pareciam estar satisfeitos com a atividade.

A continuidade

Semanalmente, continuvamos a nos encontrar. Eventualmente, mudanas de

integrantes do grupo. Uns eram desligados, outros estavam em isolamento4, outros no
voltavam das externas, outros alegavam dor de cabea. No sei se de fato isso era verdade
por parte deles, ou eu estava chegando perto de algo que os assustava, ou por ser novo, ou
porque estavam sentindo, confiando, tirando a armadura.
Assim, nossas oficinas iam transcorrendo como esperado, com dias mais
proveitosos e outros menos, at que a expectativa de montagem de espetculo comeou a
emergir por parte do grupo, entusiasmado com as primeiras experincias de improvisaes de
cena.

4
Quando ocorrem brigas ou mau comportamento, os jovens so levados para o isolamento, um dormitrio
isolado das alas.
 Acreditando que o processo de conhecimento em teatro mais importante do que
um resultado sem processo, expliquei que seria timo termos um resultado para
apresentarmos, desde que este fosse o resultado de uma experincia vivenciada por eles, onde
fossem autores, criadores, partcipes e no apenas representassem papis prontos, estipulados
por mim, atravs de textos j elaborados, o que seria estereotipado. Propus ento que fizessem
escritas relatando experincias vividas por eles, sem nenhuma restrio. Sem estipular limites,
ressaltando que no estaria preocupada com erros de portugus e tampouco com o autor do
relato, pedindo que no assinassem.
Todos escreveram, uns nos dormitrios durante a semana, outros durante a sesso seguinte.
Apenas um no aceitou escrever e pediu para falar e algum gravar, o que foi feito,
sendo sua fala transcrita fielmente. Os textos digitados foram colocados em uma caixa,
dobrados e sem identificao dos autores. Afirmei iramos partir de suas prprias histrias
para as improvisaes objetivando a montagem de cenas.
Na sesso seguinte, no turno da tarde, sorteamos um dos relatos5, que foi lido em
voz alta, e a partir dele sugerimos uma improvisao sem a utilizao da fala, buscando
organizar a histria ali narrada em fotografias, imagens fixas em sequncia por ordem dos
acontecimentos narrados. Prontamente os meninos realizaram a atividade, que foi registrada
em vdeo. Continuamos a trabalhar nesta cena. Um dos jovens, que possui grande habilidade
para cantar e compor msicas de RAP, sugeriu que a cena tivesse um Rap escrito e cantado
por ele como sonoplastia. O grupo todo concordou com a sugesto e esta proposta ser
realizada em nossa prxima sesso.

Corpos Autobiografados

As Autobiografias como metodologia para a construo das cenas foram

escolhidas pelo fato da pesquisa autobiogrfica fazer uso de narrativas por estas
materializarem e trazerem tona as experincias vividas. Josso afirma que vivemos uma
infinidade de vivncias, e estas vivncias atingem o status de experincias a partir do
momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi
observado, percebido e sentido (JOSSO, 2004, p. 48). A mediao da pesquisa com histrias
de vida permite pensar as mltiplas facetas existenciais dos processos de identificao
(MAFFESOLI, 1996) atravs de uma "abordagem multireferencial que integra os diferentes
registros do pensar humano", bem como "as diferentes dimenses de nosso ser no mundo". A

55
Ver final do artigo.
vida das pessoas se d na globalidade de sua histria nos diferentes registros nos quais se
exprimem, e nas mltiplas facetas que evocam de seu percurso, o que nos permite "tomar
conscincia das sinergias positivas ou negativas entre as dimenses psicossomticas,
psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas, sociohistricas, espirituais" que intervm na
expresso evolutiva de suas existencialidades e, assim, da constituio caleidoscpica de suas
identidades.
A visitao dos jovens s suas prprias trajetrias, tanto as colhidas das
narrativas em pequenos grupos quanto as vividas nas Oficinas de Teatro podem permitir,
atravs desta revisitao, a transfigurao simblica, alm de uma conscincia que pode ser
tranformadora, no s poltica ou cognitiva, mas relacional, tica, esttica e artstica, uma vez
que a arte opera com saberes distintos dos racionais ou comumente utilizados.

Consideraes finais

Considerando que estamos em processo, e que este ser sempre um processo

inacabado, uma vez que a formao das pessoas se d de forma contnua, no garanto
respostas certas e inquestionveis. Por hora, posso afirmar que o teatro garantiu um espao de
encontro, de troca, de convvio, de exerccios humanos lado-a-lado, permitindo que possamos
perceber, em diferentes ocasies, mudanas de comportamento, e, atravs dos relatos escritos
pelos jovens, identificar mudanas nos objetivos e expectativas de vida, de futuro.
Embora seja recente - e talvez prematuro- emitir afirmaes, o trabalho j anuncia
possibilidades de considerar mudanas de convvio sob uma aproximao respeitosa, o que j
, para ns, indcio suficiente de que possvel mudar, caminhando para si atravs de
momentos de reorientao reexaminados por sua significao no presente, para colocao em
perspectiva de futuros possveis, mais humanizados, mais sensveis, mais criativos, direo a
que se propuseram os objetivos desta pesquisa.
 Fig. 1: Relato. Oficina de Teatro no CASE.Agosto/2012. Acervo do projeto

REFERNCIAS

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Disponvel em:http://www.cfh.ufsc.br/~revista/rch39/RCH39_artigo_9.pdf.Acesso: 18.08.
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Pirituba-Fundao Casa. Dissertao. [Mestrado em Artes Cnicas]. Programa de Ps
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com.br / arquivos / 2011. Acesso em 02.08.2012,18:00h.
 ISMAEL: BIOGRAFIA IMAGINRIA DOS PAMPAS

Mitizi Gomes
Professora Adjunta da UFPel

RESUMO

Muitos foram os autores que povoaram suas produes com a figura do gacho. Tal figura perpassou,
principalmente, a literatura do sculo XIX, momento este em que se firmava uma conscincia nacional
nos pases de Amrica Latina. O gacho carrega em si, nas produes citadas aqui, caractersticas que
so peculiares, independente do pas, j que ele faz parte de uma comarca: a pampiana. O romance
Ismael (1888), do escritor uruguaio Eduardo Acevedo Diaz, o primeiro elemento da tetralogia
composta por Nativa, Grito de Glria e Lanza y Sable. Ao aparecer no romance, a personagem Ismael
j caracterizada como o gacho lendrio tipo que contribui decisivamente para os rumos polticos e
histricos da Banda Oriental. Essa biografia literria cria um arqutipo, que a figura dos pampas. Tal
figura, apesar de ser uruguaia, ultrapassa fronteiras e povoa o imaginrio dos escritores gauchos.
Prova disso a sua apario na comarca pampiana, que envolve Argentina, Brasil e Uruguai e invade
as produes literrias de diversos autores, principalmente no sculo XIX, como uma figura capaz de
definir os rumos de uma nao.

Palavras-chave: Imaginrio. Biografia Literria. Literatura Comparada.

O romance Ismael (1888), do escritor uruguaio Eduardo Acevedo Daz

(Montevidu, 1851 Buenos Aires, 1921), o primeiro elemento da tetralogia composta por
Nativa, Grito de Glria e Lanza y Sable. Segundo a crtica, tal texto se sobressai em termos
de qualidade de construo narrativa por mostrar os conflitos pr-independncia do pas, e por
ser a primeira obra de cunho nacionalista do Uruguai. Para os crticos uruguaios, Acevedo
Daz foi o escritor que melhor conseguiu retratar a saga do povo uruguaio no gnero romance,
e por isso obra essencial para os leitores que querem conhecer a produo romanesca
uruguaia.
Na produo de Acevedo Daz, h a retomada, atravs da figura de Ismael, do
gaucho, pois sua primeira apario foi na obra Caramuru (1868), do uruguaio Alejandro
Magarios Cervantes (1825-1893). Tal figura se tornou o elemento caracterstico do pampa,
o produto de vrios componentes prprios da plancie rio-platense, e [que] resultou do
contato de espanhis, ndios, mestios, escravos africanos e diversos fatores econmicos,
sociais, biolgicos e geogrficos (JOZEF, 1989, p.70). Assim, o gaucho de Acevedo Daz
no faz parte de outro sistema literrio, seno do polissistema6 latino-americano.
J por essas caracterizaes, principalmente porque o polissistema latino-
americano valoriza o indivduo local e o ambiente em que este se insere, tal produo afasta-
se do cnone europeu. Assim, o fato de os tipos e ambientes possurem particularidades
especficas proporciona, inevitavelmente, a modificao do prprio gnero literrio. Zum
Felde nos lembra, ao falar da produo romanesca de Eduardo Acevedo Daz, que, de certa
forma, a literatura produzida na Amrica Latina distancia-se do cnone europeu e fundamenta
uma escrita prpria.

Pero la novela de Acevedo que lleva el colorido regional a un grado de

realismo y de vigor que hasta entonces slo se hallara en las pginas de
Sarmiento , va ms all del mero americanismo exterior de ropera teatral:
sus personajes tienen caracteres psicolgicos suyos y viven una existencia
propia, dentro de las condiciones especiales de su medio geogrfico y
social: son expresiones genricas de una determinada nacionalidad y de un
determinado perodo de su historia. (ZUM FELDE, 1941, p. 171)

A criao e a reproduo desses arqutipos pelos escritores propiciam a

consolidao desse sistema. Basta lembrar as afirmaes de Antonio Candido (2000) acerca
da produo literria brasileira, que s assumiu um carter nacional com o Romantismo, pois
nesse perodo que as produes voltadas para os problemas nacionais se intensificam.
No romance, aps o panorama histrico utilizado para situar o leitor nos
acontecimentos que seguiro e para justificar tais acontecimentos e sentimentos, a
personagem Ismael entra em cena. A figura histrica do gacho vivida principalmente pela
personagem Ismael, que dominar a narrativa a partir de ento, porque a personagem
principal e tem importante papel nas lutas pela independncia da Banda Oriental. O captulo
VIII iniciado com a descrio de uma figura masculina e seu brioso alazn, andando pela
cuchilla deserta.
Ao aparecer no romance, Ismael j caracterizado como o gacho lendrio tipo
que contribui decisivamente para os rumos polticos e histricos da Banda Oriental. A figura
pampiana apresentada na obra, principalmente Ismael, possui caractersticas de um heri
propriamente dito um heri que viveu em um momento especfico e, portanto, acabado,

6
O conceito de polissistema foi desenvolvido por Itamar Even-Zohar em 1970, e relaciona-se aos estudos
literrios e de traduo. A literatura, segundo o autor, um polissistema composto de sistemas, que por sua vez
so constitudos por subsistemas.
perfeito, tal como nos lembra Bakhtin (2002, p.423) acerca do heri pico. O narrador o
descreve da seguinte maneira:

Era este jinete un gaucho joven. Representaba apenas veintids aos y solo
un bozo ligero sombreaba su labio grueso y encendido. El cabello castao y
ensortijado, caale sobre los hombros en forma de melena. Sus facciones
tostadas por el sol y el viento de los campos, ofrecan sin embargo, esa
gracia y viril hermosura que acenta ms la vida azarosa y errante,
transmitiendo a sus rasgos prominentes como una expresin perenne de las
melancolas y tristezas del desierto. En los ojos pardos de mirar firme y
sereno, pareca despedir de vez en cuando sus destellos el sentimiento
enrgico de la independencia individual. Haba en su frente ancha,
horizonte para los profundos anhelos y sombros ideales de la libertad
salvaje; sobre ella flotaba el ala del sombrero, como la de un pjaro
selvtico que se agitase siempre en el aire, desconfiando de las acechanzas
del suelo. (ACEVEDO DAZ, 1955, p.36)

O ginete descrito no representa somente o modo de vida campesino do perodo,

mas tambm uma raa especfica, fruto da mistura de brancos e ndios do lugar. Esta
composio tnica fundamentou o heri, em seus aspectos morais e fsicos, com
caractersticas positivas, ainda que capaz de agir com violncia para defender seu territrio.
Ao longo da narrativa, Ismael vai se mostrando o arqutipo do gacho habitante do pampa, e,
para afirmar essas diferenas, ele contrastado com tipos distintos. Ainda no captulo VIII, o
narrador diferencia Ismael representante do tipo pampiano das pessoas que viviam na
cidade:

Vesta de la manera caracterstica y habitual del tipo criolla, en aquellos

tiempos postreros de la vida del coloniaje. Este joven gaucho defera
mucho, en sus hbitos y gustos, como todos los de su poca, de los que al
presente tienen escuelas primarias para educar su prole y ven pasar ante sus
moradas solitarias la veloz locomotiva con su imponente tren cargado de
riquezas, y los hilos elctricos por donde se desliza el pensamiento con la
celeridad de la luz. Llevaba en su persona los signos inequvocos de una
sociabilidad embrionaria, de una raza que vive adherida a la costumbre,
bajo la regla estrecha del hbito, aun cuando por entonces las aspiraciones
al cambio, preludio vagos de progreso , empezaban a nacer con
desarrollo lento, del mismo modo que, como deca Fray Benito , brotan
en crecimiento laborioso en un terreno de breas y zarzales los granos
fecundos que el viento eleva, agita y arrastra en sus remolinos tempestuosos
para dejarlos caer all donde acaba la energa de sus corrientes. (ACEVEDO
DAZ, 1955, p.36)

O narrador d destaque, ainda, indumentria de Ismael, a qual compe o gacho

e que de extrema utilidade para as lides campesinas como tambm para as guerras.
 Sobre una camisa de lienzo, llevaba el jinete un poncho de gnero sencillo,
a listas, colorante, recogido sobre el hombro izquierdo; un pauelo de seda
al cuello, anudado con desalio; sobre el cinto que sujetaba los extremos de
un chirip de lanilla azul, enrolladas a su cintura, las boleadoras de piedras,
forradas con piel de carpincho; una daga de mango de metal detrs, bien al
alcance de la diestra, y una pistola de pedernal cerca del arzn con la culata
hacia adentro, sujeta al apero, sin funda en cargas de repuesto. Calzaba
botas de piel de potro y luca en el calcaar, como hemos dicho, gran
espuelas de hierro armada de agudas puntas. (ACEVEDO DAZ, 1955,
p.37) [grifo do autor]

Alm de o traje e os acessrios serem teis, tambm simbolizam o esprito do

habitante do pampa, porque o narrador o define da seguinte maneira:

Severa imagen de la poca, vstago fiero de la familia hispano-colonial,

arquetipo sencillo y agreste de la primera generacin, aquel mozo hurao,
arisco, altivo y su flotante melena, simbolizaba bien el espritu rebelde al
principio de autoridad y la fuerza de los instintos ocultos que en una hora
histrica, como un exceso potente de energa, llegan a romper con toda
obediencia y hacen irrupcin, en la medida misma en que han sido
comprimidos y sufocados por la tirana del hbito. (ACEVEDO DAZ,
1955, p.37)

Outra caracterstica que podemos destacar do Ismael descrito por Acevedo Daz
a relao com a natureza. No so poucas as vezes que a personagem herda em seus
caracteres fsicos ou psquicos traos do lugar em que vive, bem como caractersticas de
animais nativos. Esse modo de ver o homem como resultado da unio de elementos do meio
do qual faz parte expresso em outros escritos de Acevedo que no os romanescos. Nos
estudos que faz acerca da geografia humana e econmica da Amrica e da Argentina,
Acevedo nos afirma, j na primeira parte do curso, que:

La Geografa humana es una resultante de la Geografa fsica. El relieve del

suelo en que viven los pueblos, el clima del pas y la configuracin de las
costas, son los factores que influyen en su civilizacin.
Los pueblos que viven en los desiertos son pastores nmades, que cambian
de regin en busca de pastos para sus ganados. No practican la agricultura
ni la industria. La rudeza de la vida que llevan, vida sobria impuesta por las
limitaciones del desierto, que no solamente escatima el sustento, sino
tambin el agua, modela el carcter de esos pueblos, que generalmente son
guerreros. (ACEVEDO DAZ, 1940, p.1)

Esse arqutipo, por si s, j est desajustado em relao ao mundo. Em um regime

colonial, o gacho tem hbitos que vo de encontro autoridade e s leis que regem a colnia.
A realidade da qual faz parte est em transformao, e o heri no sabe em que resultar aps
as aes dos revolucionrios. Nesse sentido, o texto de Acevedo distancia-se do gnero pico,
pois este se caracteriza tambm pela imutabilidade do passado absoluto, bem como pela
distncia desse passado. Ainda que esse heri esteja mais prximo da perfeio, sua relao
com a realidade romanescamente inacabada transforma-o em personagem de romance.
H, ao longo da obra, vrios elementos que contribuem para que entendamos
Ismael como arqutipo, dentre eles, um artifcio de escrita utilizado por Acevedo que, quando
fala de Ismael como o representante de uma raa, distancia o olhar da personagem e
generaliza as caracterizaes para o gacho como um tipo. A particularizao em Ismael no
contnua ao longo da narrativa, pois ela oscila entre a personagem e aquilo que ela
objetivamente representa. A personagem Ismael o smbolo dos caudilhos, gachos, que
desertaram das foras de blandengues para seguir Artigas e sua causa patritica. As foras
revolucionrias eram compostas basicamente por tipos crioulos. Sobre isso, Lasplaces nos diz
que:

Los indomables matreros, condensacin de libertades, se unieron al indio

indcil, al mestizo desdeado, al negro liberto, y constituyeron los primeros
escuadrones sin disciplina ni experiencia, que oficiales improvisados
lanzaron contra los soldados profesionales y veteranos, maestros en el arte
de la guerra, a los cuales vencieron a fuerza de astucia, bravura y
resistencia. (LASPLACES, 1931, p.32)

Ainda que Montevidu estivesse sob os domnios reais ou portenhos, a Banda

Oriental tinha intuitos federalistas e, portanto, eram contra o centralismo de Buenos Aires.
Um dos objetivos dos federalistas era manter a autonomia das provncias, para garantir os
regionalismos econmicos e polticos 7.

7
Quando, em 1815, Montevidu entregue a Artigas, as provncias de Entre Ros e Corrientes se unem
Provncia Oriental e criam a Liga Federal, que reconhecia o artiguismo como uma alternativa ao centralismo de
Buenos Aires. Nesse mesmo ano, Artigas prope a Buenos Aires a integrao da Banda Oriental s Provncias
Unidas del Ro de la Plata, desde que mantivesse os mesmos direitos das demais provncias e liberdade.
Entretanto, Buenos Aires quer reconhecer a independncia da Banda Oriental, o que rechaado pelo federalista
Artigas.
Com a independncia das Provncias Unidas a partir do Congreso de Tucumn (1816-1820: em que foi
declarada a independncia da Argentina), a Banda Oriental ficou merc das investidas portuguesas. Artigas,
ento, tinha dois inimigos: as invases portuguesas e o governo centralista portenho; este ltimo tinha o intuito
de enfraquecer a Liga Federal da qual o caudilho foi declarado o Protector de los pueblos libres. Nessa
situao, Artigas conseguiu resistir at meados de 1820. Em 1821, a Provncia Oriental incorporada ao imprio
portugus como Estado Cisplatino. As Provncias Unidas, por sua vez, declararam guerra com o Brasil pela
posse da Provncia Oriental. Em 1825, a Banda Oriental estava em guerra, pois os brasileiros lutavam pela
manuteno da posse contra Buenos Aires e os orientais lutavam pela independncia dentro do sistema de
confederao. Somente em 1828 as Provncias Unidas e o Brasil assinaram um tratado declarando a
independncia da Provncia Oriental.
 Sabemos que muito de sua matria histrica foi extrada da prpria observao de
Acevedo, pois participou de alguns movimentos revolucionrios 8. Assim, as personagens
criadas pelo autor uruguaio tm como base pessoas reais. Sobre a capacidade de criao do
romancista uruguaio a partir da realidade, Alberto Lasplaces nos diz que:

Haba conocido la grandeza del paisaje, sus hombres, sus costumbres, sus
dolores, sus tristezas, sus alegras y sus miserias. Y todo eso le servira para
describir y pintar en sus libros grandilocuentes la majestad de nuestra tierra,
con coloridos que nadie ha superado en su carcter, ni antes ni despus,
hasta nuestros das. (LASPLACES, 1931, p. 8)

O gacho pintado em seus romances realmente o arqutipo j presente no

imaginrio do perodo, principalmente porque os romances histricos de Acevedo abordam
outro tempo em que, no caso de Ismael, existiam esses tipos que o autor quer destacar como
presena determinante para a criao de um sentimento de nacionalidade no povo uruguaio,
bem como fundamentar a prpria idia de nao. No perodo abordado no romance, esse
conceito de nao no estava consolidado principalmente porque sabemos que a grande luta
de Artigas era manter a Banda Oriental na condio de provncia, ainda que com autonomia
econmica. Mas so os caudilhos e os gachos que ganham relevo no romance.
Os crticos que analisaram a obra de Acevedo Daz, principalmente os que
enfocaram a personagem Ismael, afirmam que o objetivo do escritor era oferecer um
arqutipo, um elemento que continha em si as qualidades do gacho; no caso especfico do
Uruguai, Ismael representa o tupamaro 9. Dos elementos destacados por Lasplaces sobre essa
personagem tipo, nos interessa o seguinte:

Ismael es el tupamaro clsico, el criollo puro, hijo del azar y de la libertad,

que no aguanta sumisiones ni disciplinas y cuyo ms gran placer es recorrer
al trote lento de su pingo las cuchillas del pas, salvar los pasos y las

8
De acordo com Pablo Rocca, Acevedo Daz participou da Revolucin de las Lanzas, 1870, da Revolucin
Tricolor, 1875, e da campanha contra o governo de Idiarte Borba, em 1897. Cf. ROCCA, Pablo. Prlogo. In:
ACEVEDO DAZ, 1999.
9
Sobre a definio de tupamaro, encontramos: El nombre "Tupamaros" parece derivarse del mote despreciativo
que las autoridades policiales espaolas de la poca colonial en el Ro de la Plata endilgaban a los patriotas que
se haban adherido al movimiento independentista de 1811. Igualmente presente en las novelas del escritor
realista de finales del siglo XIX Eduardo Acevedo Daz, la palabra tena su origen en la sublevacin indgena
que haba ocurrido en el Virreinato del Per en 1780, encabezada por el jefe indio Jos Gabriel Condorcanqui,
"Tpac Amaru", y que fue reprimida con inusitada dureza por los espaoles. Cf. ENCICLOPDIA
WIKIPEDIA. Disponvel em: <http://es.wikipedia.org/wiki/Tupamaros> Acesso em: 07/04/2006.
Acevedo tambm define tupamaro em seu romance, para ele: los tupamaros figuraban en primera lnea, y,
sabido es que bajo ese dictado irnico era como distinguan a los criollos o nativos los dominadores,
comparndolos con los adeptos del animoso cuanto infortunado Tupac-Amar, que fu dividido en pedazos al
furioso arranque de cuatro potros. Cf. ACEVEDO DAZ, [1955], p. 111.
 picadas, hundirse en los grandes montes impenetrables, solo casi siempre,
rumiando sus pocos recuerdos, siempre dispuestos a una pelea o a una
fiesta, enamoradizo y olvidadizo, pulcro en su persona y en su flete, cantor
por naturaleza, sobrio, sufrido y valiente. Nacido y criado bajo el ancho
cielo sin barreras, no hay para l limitaciones ni alambrados y si encuentra
un obstculo no lo reconoce sino como una incitacin a su habilidad y a su
esfuerzo para vencerlo. (LASPLACES, 1931, p.27)

Assim, Ismael representa, condensa em si os elementos do principal heri da luta

uruguaia pela independncia: o gacho caudilho. Das personagens reais que participaram da
histria das guerras civis pr-independncia, nenhuma d os rumos da narrativa, pois a
fictcia que move a narrativa, simplesmente porque ela consegue conter as caractersticas de
todas as personagens.
Essa valorizao do homem local na literatura latino-americana distanciou tal
produo da europia, e, junto com o destaque da natureza, da geografia local, acaba
fundamentando o polissistema latino-americano. Tambm a condio de colnia e as lutas em
que os vice-reinados estavam constantemente envolvidos criaram um ambiente social e
poltico prprios que igualmente contriburam para a formao desse sistema.
Entendemos que, na obra do autor uruguaio, tanto a histria uruguaia quanto o
arqutipo do gacho se sobressaem, ao ponto de no podermos afirmar se h uma hierarquia
entre elas. evidente que para que o sentimento nacionalista emerja e se fundamente, a
histria necessita de heris, pois a prpria luta pela libertao da ptria uma atitude herica.
Das prprias palavras do autor podemos extrair o iderio de sua escrita, pois no prlogo de
Lanza y Sable, seu ltimo romance, ele explica que o livro em questo no se ambientar nas
lutas pela independncia, como os anteriores Ismael, Nativa e Grito de Glria, mas continuar
abordando a histria do Uruguai, especificamente na poca del origen y formacin de los
partidos tradicionales. (ACEVEDO DAZ, 1965, p.3)
O romance tem incio em 1834, aps os quatro anos de presidncia do general
Fructuosos Rivera, e encerra-se em 1838, com o incio das guerras entre blancos e colorados,
as quais se estenderiam at incios do sculo XX. Nesse sentido, vemos que a tetralogia de
Acevedo concentra-se entre 1808 (incio do romance Ismael) e 1838 (fim do romance Lanza y
Sable), ou seja, durante 30 anos da histria uruguaia, momento em que, segundo o
romancista, se fundamenta o sentimento nacionalista uruguaio. Para a obra de Acevedo, o
gacho elemento-chave porque congrega todo o sentimento patriota do povo uruguaio e
agente transformador de uma realidade. Tambm esse arqutipo o resultado de um perodo
histrico que colaborou para sua definio.
 Durante o romance Ismael, Acevedo vai definindo o gacho a partir de suas aes,
seus sentimentos, sua postura diante do mundo. A forma como age na vida afetiva no difere
da forma como age nas batalhas. A narrativa d um salto temporal de 1808 para 1811, ou seja,
sai do perodo pr-revoluo, momento em que os frades conversam no mosteiro, e passa para
o momento em que a revoluo j est em andamento. Nesse segundo momento, temos um
perfil de Ismael, o tipo que compe as foras revolucionrias de Artigas.
A narrativa move-se com a entrada da personagem Ismael (captulo VIII). Ao
voltar ao passado para mostrar os antecedentes do gacho, o narrador expe os incidentes da
intriga amorosa, bem como introduz alguns episdios que antecederam a batalha de Las
Piedras. Depois de Ismael ingressar s foras revolucionrias, a ao romanesca retorna ao
presente, mostrando o crescente da ao revolucionria (captulo XXIX). Nesse momento,
vemos que os dois nveis de ao se desenvolvem paralelamente, o que proporciona a
coexistncia de personagens reais e fictcias, como a presena de Vieira, Otorgus, Rivera
(Frutos) e Lavalleja junto s personagens Aperi, Tacuab, Sinforosa e Casimiro Alcoba. Esse
quadro de personagens d cor ao revolucionria.
Na batalha de Las Piedras, Ismael, gacho das foras revolucionrias artiguistas,
descrito como um heri destemido, e muito de sua coragem e seu carter j foi delineado ao
longo dos captulos precedentes, principalmente nos momentos pr-revolucionrios em que
vemos a personagem movendo-se no mbito de sua vida particular. A histria de Ismael que
tem incio no captulo VIII e se estende at o captulo LIV , desde seu envolvimento com
Felisa (narrativa puramente ficcional) at sua incorporao s foras revolucionrias (juno
do ficcional com o histrico), define o homem gacho.
Os arroubos destemidos de Ismael no surpreendem o leitor, pois o gacho foi
definido desde o incio do romance. Na luta decisiva, Ismael reencontra seu inimigo Almagro,
o qual se ope a ele tanto na vida pessoal quanto na ideologia poltica, j que este compunha
as foras reais. O gacho distingue Almagro dentre os demais das tropas que defendiam o rei,
e durante a batalha em que as tropas reais batem em retirada, Ismael cumpre sua vingana,
terminando o que havia comeado.

A quin persegua Ismael en su frentica carrera?

La lnea enemiga estaba cerca, y los jinetes de Almagro en fuga
desordenada iban a refugiar-se detrs de una pieza que sostena el ngulo
del flanco con fuegos convergentes. []
Ismael con la misma agilidad que en un rodeo de novillos alborotados,
revoleaba por encima de su cabeza en ancha espiral el lazo de trenza,
seguido siempre del mastn. []
 Jorge con su tordillo rendido apuraba la fuga a retaguardia de los dispersos,
airado el gesto, en su impotencia de rehacer los escalones que llevaban el
desorden a la lnea; y volva el rostro afirmndose sen su deshecha
cabalgadura para librar con el astil de su lanza de los tiros de bolas los
corvejones, cuando el lazo de Ismael zumb a pocas varas de distancia
cindole al cuerpo como un aro de hierro.
Jorge reconoci a Velarde, y al sentirse cogido a la manera de una bestia
montaraz, abandon la lanza, ech mano al cuchillo en rpido movimiento y
tent cortar la presilla de la trenza vomitando injurias. (ACEVEDO DAZ,
1955, p.181-2) [grifo do autor]

A luta entre os dois inimigos termina com a morte de Almagro, e o episdio de

Las Piedras encerra-se com a retirada das foras de Montevidu.

El cuerpo de Almagro sacudido en infernal agona, machucado al fin en Las

Piedras del terreno, hecho una bola sangrienta pas rodando sobre los
despojos del combate; y al llegar a la lnea no era ya ms que un montn
repugnante de carnes e huesos.
Entonces, el gaucho se desmont sin apuro.
Llegase al cuerpo, y lo estuvo mirando un rato con una expresin fra y
sauda, de odio aun no extinguido. []
Sarnoso! murmuro, torciendo el labio. (ACEVEDO DAZ, 1955,
p.183)

Ismael assim agia com seu inimigo porque tinha razes bastante fortes, porque so
somadas as rivalidades nacionais s individuais, relacionadas a acontecimentos do passado.
Almagro, o mayordomo espanhol, havia interrompido o romance entre Ismael e Felisa. Jorge
Almagro, o estrangeiro, era o administrador da propriedade da viva de Alvar Fuentes.
Quando Ismael chegou estncia de Fuentes, ele e Felisa apaixonaram-se. O romance entre
eles foi interrompido porque Almagro surpreendeu-os juntos; fato que desencadeou, entre o
gacho e o espanhol, uma luta feroz em que o mayordomo foi ferido de morte. Em razo
desse acontecimento, Ismael foi obrigado a fugir acompanhado de seu amigo Aldama, em
direo aos montes do Rio Negro, onde viviam os matreros. O narrador define os matreros da
seguinte forma:

Denominbase as, no slo los delincuentes y contrabandistas que la

Hermandad persegua sin tregua, sino tambin los que sin tener cuentas con
la justicia del Rey, iludan al servicio de las armas, resignndose a una vida
montaraz de perpetua zozobra. (ACEVEDO DAZ, 1955, p.80)
 O narrador nos diz, ainda, que os matreros tinham nesse lugar em que viviam uma
vida quase natural, ou seja, tinham de aprender a lidar com a natureza assim como os animais
nativos.

De esta manera, el hombre, como los seres inferiores que se arrastran,

tomaba parte en el concierto de la selva; se arrastraba tambin al pie de las
mismas gusaneras erigidas sobre pedestal de helechos bajo las bvedas,
coma a veces como el tipo primitivo el ave que coga en la rama, el cogollo
de palma, la raz jugosa a la fruta silvestre, y rendale el sueo en el ramaje,
donde arreglaba su lecho, o en el suelo mismo cuando no se vea rastro de
alimaa, en medio de un coro de extraas notas, estridulaciones, gritos,
vagidos, silbos, gorjeos, gruidos y rumores siniestros, o que conclua por
habituarse en su condicin miserable. (ACEVEDO DAZ, 1955, p.81)

Mas so estes matreros expulsos da sociedade que compem as foras

revolucionrias de Artigas. No captulo destinado aos matreros, muitas caractersticas sobre o
gacho so descritas. Dentre elas, o narrador nos mostra que nesse grupo heterogneo h
tica, tolerncia com o diferente, coragem, fora para resistir adversidades, entre outras.

A un instinto poderoso de existencia libre, se una en ellos un coraje

indmito. Verdaderos hijos del clima, como Artigas, posean la tendencia
irreductible de las pasiones primitivas y la crudeza del vigor local. Peleaban
sin contar el nmero, y caan con resignacin heroica.
No dejaba de ofrecer tambin originalidad cierta faz psicolgica, por decirlo
as, del matrero, y que lo presentaba con un tinte simptico e interesante en
medio de los azares y extravos de su existencia semibrbara; y era la de
muy acentuados sentimientos de gratitud y nobleza en determinadas
ocasiones, los que revelaban en sus actos como una prenda segura de lealtad
nativa. (ACEVEDO DAZ, 1955, p.90) [grifo do autor]

A forma como Acevedo define os tipos que compunham as foras revolucionrias

mostra que o exrcito de Artigas possua todas as qualidades necessrias para ganhar a
batalha. Unindo as foras de todos os tipos dspares ter-se-a um exrcito capaz de enfrentar
qualquer situao e sair vitorioso. Assim como os tupamaros, os negros e os ndios tambm se
uniram na luta contra os colonizadores.
Todas as foras dspares do territrio da Banda Oriental se unem para compor o
exrcito revolucionrio. No romance em questo, muitas dessas foras so apresentadas ao
leitor entrelaadas ao, pois no campo de batalha que suas caractersticas vo ganhar
relevo. Mas o arqutipo do gacho (literrio) mostrado de forma direta pelo autor uruguaio
em um captulo inicial da obra Lanza y Sable, intitulado Sin pasin y sin divisa. guisa de
introduo de seu ltimo romance, Acevedo coloca suas idias sobre a importncia do
romance histrico e de como a histria melhor entendida a partir do olhar atento de um
escritor acerca da realidade. O escritor-observador, a partir da anlise da linguagem, assim
define o gacho:

La jerga del gaucho no era la del campesino moderno. A cada poca sus
hombres y sus costumbres. Los ltimos gauchos, y entindase este vocablo
en su verdadera acepcin, ya desaparecieron; aquellos que los oyeron y
trataron de cerca, pueden dar testimonio de sus dichos, hbitos y
genialidades. Slo por analoga debe hallarse alguna similitud en la manera
de expresarse, entre el gaucho de bota de potro antiguo y el moderno
labriego de alpargata. El gaucho era poco conversador; ms bien taciturno.
Las excepciones confirmaban ese echo prevalerte; se rea de su homnimo
hablador; sus frases eran cortas, precisas, de una concisin notable; todo lo
simplificaba para expresar de una vez sin rodeos un pensamiento, una
orden, un consejo. Simplificar significaba para l ganar tiempo, ir al hecho
sin ambages, ni redundancias; y a pesar de eso, como hemos dicho,
conserv en buena parte el vocablo castellano puro, locuciones que hoy
mismo no se emplean o aparecen subvertidas, y hasta formul sentencias en
su lenguaje original que no desmerecen de las llamadas clsicas, ajustadas
al medio en que naca, se desarrollaba y mora. (ACEVEDO DAZ, 1965,
p.4-5)

Esse gacho muito bem definido por Acevedo j no existe poca de sua escrita,
uma vez que ele o resultado da unio de distintos fatores existentes no perodo colonial, e as
causas desse desaparecimento esto ligadas falncia da condio de colnia dos territrios
do Rio da Prata.

El arquetipo-gaucho, ya no existe. Ha mucho que dej de verse, de orse, de

palparse. En las campaas qued su sombra. Ha cuarenta aos tuvimos
oportunidad de observar bien de cerca en la sierra de los Tambores, ahora
del dominio del ferrocarril, del telgrafo y del telfono, los ltimos restos de
aquel ente singular, lleno de oscuridades y de reflejos.
Era un conjunto de actividades belicosas, de resabios tenaces, de corajes
indmitos, de crudezas y alevosas. En la nazarena estaba la armadura del
caballero a monte, y en la melena que desflecaba el pampero a modo de
penacho de crines, el pendn de la cuchilla.
Su gesto reflejaba tan pronto la astucia, como acentuaba la taimonia.
Concentraba en lo hondo de su organismo un caudal enorme de odios y de
amores. Aceptaba el trabajo por necesidad, por accidente. Soaba con la
venganza por desprecio a la paz del alma. Pula con ella sus instintos como
una piedra de afilar. (ACEVEDO DAZ, 1965, p.5)

O autor, aps assegurar o desaparecimento do gacho, fala do novo homem que

surge: hoy el hombre de campo se reforma, se instruye, se va despojando a grados de la vieja
corteza hereditaria (ACEVEDO DAZ, 1965, p.6). Mas, ainda que o gacho tenha sumido,
Acevedo alerta que muito importante as geraes posteriores conhecerem as razes de seu
pas, principalmente aquelas personagens que contriburam para a afirmao da
nacionalidade.

Lo que interesa, pues, a los postreros, es conocer de dnde ellos mismos

han venido, por qu van y a dnde se dirigen. Todos saben que la verdadera
literatura de un pueblo est en sus orgenes, en la reproduccin exacta de los
tipos, hbitos y costumbres ya casi extinguidos por completo, en el estudio
de los instintos primitivos, cmo se adobaron esos instintos y a qu
extremos los condujo el arranque inicial del cambio hasta llegar a la primera
etapa del progreso. (ACEVEDO DAZ, 1965, p.6)

Tanto na produo ficcional de Acevedo quanto nas produes de outra natureza o

autor deixa transparecer sua preocupao em definir a identidade de seu pas. Acevedo tinha
um projeto de escrita literria bem definido. Segundo Lasplaces, Acevedo o primeiro
escritor nacionalista uruguaio, aquele que retratou sua ptria de forma coerente:

A pesar de su cultura europea, de su constante contacto con novedades

cientficas y literarias, de su curiosidad siempre en hervor y en guardia, en
sus novelas no figuraron sino paisajes de su Uruguay, nombres reales o
ficticios de su Uruguay, evocaciones y descripciones de su Uruguay.
(LASPLACES, 1931, p.14)

A viso sobre os acontecimentos que aborda em seus romances dotada de um

patriotismo que tem o intuito de lanar as bases do povo habitante do lugar. Acevedo nos
mostra, com bastante conscincia, que as peculiaridades do lugar em que habita, adicionadas
juno das diferentes etnias e histria que compartilham, compem um povo nico, e que
isso deve ser sempre considerado pelas geraes que o sucedem como fundamental para a
conscincia dessa identidade. Evidentemente no devemos esquecer de que, nessa luta pela
individualidade, o outro exerce papel fundamental, pois foi esse estranhamento com o
diferente que fez com que os uruguaios buscassem aquilo de que necessitavam para definir
suas fronteiras.
O homem retratado na literatura produzida no pampa, ainda que tenha traos de
um herosmo presente na literatura europia, no existe em outro lugar seno nesse espao
especfico. Assim, podemos afirmar que os autores que retrataram a figura do gacho
depositaram nesse projeto toda a carga nacionalista, fundada no desejo de delinear um
sentimento baseado na cor local, na histria, na trajetria poltica e social, o qual forja uma
ideia de nao capaz de aglutinar um grupo formado pelas mais diferentes etnias e culturas
presentes nesse espao especfico da Amrica Latina. A personagem tipo dos pampas
difundiu-se principalmente pela escrita literria, que possibilitou, entre outras coisas,
fundamentar uma srie de elementos criados ficcionalmente pelos autores do sculo XIX,
fundando e difundindo uma biografia imaginria dos pampas.

REFERNCIAS

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Montevideo: Ministerio de Educacin y Cultura/ Biblioteca Artigas, 1965, 3-8.

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BAKHTIN, Mikhail. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. So Paulo:

Hucitec, 2002.

BLANES, Juan Manuel. Las obras de Juan Manuel Blanes. Disponvel em:
<http://www.montevideo. gub.uy/museoblanes/coleccion-m.htm> Acesso em: 03/04/2006.

CANDIDO, Antonio. Formao da literatura brasileira. Belo Horizonte: Itatiaia, 2000.

GOMES, Mitizi de Miranda. Do pampa ao serto: as formas do outro nas tradues de

Sarmiento, Eduardo Acevedo Daz e Euclides da Cunha. Pelotas-RS: Editora e Grfica da
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1989.

LASPLACES, Alberto. Eduardo Acevedo Daz. Montevideo: Claudio Garcia, 1931.

ROCCA, Pablo. Edicin crtica, prlogo, bibliografas y notas. In: ACEVEDO DAZ,
Eduardo. Cuentos completos. Montevideo: Banda Oriental, 1999, 7-42.

ROCCA, Pablo. Prlogo. In: ACEVEDO DAZ, Eduardo. Cuentos completos.

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RODRGUEZ MONEGAL, Emir. Eduardo Acevedo Daz: dos versiones de un tema.

Montevideo: Ediciones del Rio de la Plata, 1963.

ZUM FELDE, Alberto. Proceso intelectual del Uruguay. Montevideo: Editorial Claridad,
1941.
 A INFNCIA EM UMA INSTITUIO ASILAR: HISTRIAS DE VIDA

Priscila de Souza de Aguiar

Graduada em Pedagogia, pela Universidade Federal de Pelotas
Mestrando em Educao, pela Universidade Federal de Pelotas

RESUMO
Este trabalho apresenta um recorte da pesquisa intitulada Histria de vida: Narrativas (auto)
biogrficas de egressas do asilo de rfs Felisbina Leivas. Tal projeto pretende olhar (com olhar
sensvel) a vida de mulheres que passaram sua infncia em uma instituio asilar (catlica) de minha
cidade natal. Proponho-me a narrar e registrar representaes, imagens, histrias, lembranas, de um
lugar que tenho na memria, pretendo evidenciar atravs do imaginrio como as imagens fundadoras
influenciam o vivente (vivido presente) de mulheres egressas do asilo. Para tanto desenvolvo estudos
nas reas do imaginrio (MACHADO DA SILVA, 2006); histria de vida (JOSSO, 2011);
matriciamento (PERES, 2009); e memrias (BACHELARD, 1978, 2009). A primeira etapa deu-se
atravs de uma visita no asilo para o registro de imagens a partir de uma questo chave: Registra
imagens que te marcaram positivas ou negativamente. Para Ana Paula as recordaes so referentes
ao trabalho na horta e com os animais; as brincadeiras e msicas da praa; a relao com as freiras,
com as asiladas e com as idosas; as refeies; as festas. As recordaes de Carla so referentes aos
trabalhos exacerbados, aos castigos noturnos, s comidas ruins, as ms relaes. A partir das primeiras
visitas instituio percebo o quanto a institucionalizao marcou a vida dessas mulheres, positiva ou
negativamente, isto deu-se a medida da importncia e das significaes que estar no asilo era para
cada uma. Para uma a passagem pelo asilo foi importante, ela considera que o que graas a seus
aprendizados no asilo. J para outra o asilo representa um lugar de angustia e repulso. So as
primeiras impresses, ainda embrionrias, porm significativas e essenciais para a sequncia do
trabalho.
Palavras-chave: Histria de vida. Imaginrio. (Auto) Biografia.
 A verdadeira memria, [...], no consiste, acho eu, seno numa imaginao muito viva, fcil de
emocionar-se e, por consequncia, suscetvel de evocar em apoio de cada sensao as cenas do
passado apresentando-as como encantamento da vida. (BAUDELAIRE, apud BACHELARD, 2009,
p. 115.)

As reflexes que apresento no presente texto fazem parte de minha investigao de

mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Faculdade de Educao
(FaE), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Tal pesquisa de mestrado intitulada:
Histria de vida: Narrativas (auto) biogrficas de egressas do asilo de rfs Felisbina Leivas.
Tal projeto pretende olhar (com olhar sensvel) a vida de mulheres que passaram sua
infncia/juventude em uma instituio asilar (catlica) de minha cidade natal, Jaguaro/RS.
Projeto que resulta de meu desejo por desenvolver um trabalho que mostrasse minha cidade,
que me fizesse regressar s minhas origens.
Certa de que preciso manter um p nas coisas do mundo que nos afeta [...] e o outro
para dar conta destas em direo ao mundo dos saberes cientficos (PERES, 2011, p. 29) uni
minhas intimaes primeiras (realizar uma pesquisa em minha cidade natal) e as subsequentes
(interesse pelos estudos da infncia) para elaborar um projeto que pesquisasse histria de
vida. Histria da vida de meninas/mulheres que moraram em uma instituio asilar.
Pouco a pouco, pea a pea, me percebi inscrita na instituio pesquisada. Minha
histria, minhas memrias de infncia tambm estavam l, assim como as que pretendo
pesquisar. Minha proximidade, antes inconsciente, agora se faz presente em toda palavra aqui
escrita.
So ntidas em minha memria as imagens do lugar que passei uma parte de minha
infncia: camas de ferro com molas; quartos grandes e vazios, povoados apenas por camas
aparentemente sem vida, mas que me povoavam a mente; corredores escuros que ficava a
observar temerosa em desbravar; escadas frias; cozinha ensolarada; praa de grama verdinha,
com pneus enterrados no cho; banheiros apertados; sales vazios que ecoavam em mim. Ao
escrever sinto as sensaes!
Considero, hoje, estas recordaes como referencias para o desenrolar de meu
trabalho, recordaes-referncias que para JOSSO (2010) possuem duas dimenses, uma
visvel apelativa s nossas percepes e outra invisvel que apela s nossas emoes.
Percepes minhas que refletem no que fao e sou hoje, parafraseando PERES (2011),
so meus ps nas coisas do mundo que me afeta, so as foras que me movem e que estou
tomando conscincia.
 Proponho-me a narrar e registrar outras percepes, representaes, imagens, histrias,
lembranas, de outros tempos, de outras pessoas, do mesmo lugar. Lugar que tem espao em
minha memria mesmo com o pouco tempo que l passei como irm (intrusa) e mais velha de
um dos alunos da creche Casinha de Maria, e que impulsionam fortemente meus atos hoje, 16
anos depois. Minha identificao com minhas experincias fazem-me fixa nelas (JOSSO,
2010). Esta percepo que tenho hoje e que me faz escrever estas linhas que caracterizo
como um pedao de minha vida.
Isto o que pretendo evidenciar atravs do imaginrio: como as imagens fundadoras
influenciam o vivente (vivido presente) de mulheres egressas do asilo Felisbina Leivas? Estas
palpitaes, estes lugares, estas memrias, lembranas, marcas sutis (ou no) que hoje esto
presentes no vivente, no vivenciado cotidianamente, no deixado para trs, no esquecido.
Para tanto desenvolvo estudos que se pautam no entendimento do imaginrio como
reservatrio motor (MACHADO DA SILVA, 2006); da histria de vida como fonte de
compreenso do processo de formao, em narrativas autobiogrficas (JOSSO, 2011); do
matriciamento matrizes potenciais (PERES, 2009); lembranas-sonhos, memrias,
devaneios, potica, imagens primitivas, fenomenologia da imagem, imaginrio
(BACHELARD, 1978, 2009). Apoiada nestes estudos e na anlise parcial dos primeiros
dados, opto por apresentar algumas imagens-lembrana de uma das mulheres envolvidas na
pesquisa, certa de que rememorar imagens significativas essencial para tentarmos
compreender os sinais mais profundos que entram pela porta dos fundos do nosso
psiquismo (ASSUNO, 2004, p. 5).

PROCESSO INVESTIGATIVO
regio de intimidade, na regio em que a carga psquica dominante,
que consagramos nossas pesquisas.
(BACHELARD, 1978, p. 205)

Disposta a resgatar imagens e representaes da instituio asilar presentes na

memria das egressas do Asilo Felisbina Leivas, pauto no exerccio de rememorar meu
ponto de partida. Sendo assim utilizo as narrativas como ferramentas de pesquisa (auto)
biogrficas, tendo sua gnese nas histrias de vida.
Para tanto parto da compreenso de que

O passado rememorado no simplesmente um passado da percepo. [...] A

imaginao matiza desde a origem os quadros que gostar de rever. Para ir
 aos arquivos da memria, importa reencontrar, para alm dos fatos, valores.
[...] Para reviver os valores do passado, preciso sonhar, aceitar essa grande
dilatao psquica que o devaneio, na paz de um grande repouso. Ento
a Memria e a Imaginao rivalizam para nos devolver as imagens que se
ligam nossa vida. (BACHELARD, 2009, p. 99)

Acredito ser tarefa da memria (atravs de lembranas) revelar fatos de histrias de

vida, ciente de que a histria de nossa infncia no psiquicamente datada. As datas so
postas a posteriori; vm dos outros, de outro lugar, de um tempo diverso daquele que se
viveu. Pertencem exatamente ao tempo em que se conta (BACHELARD, 2009, P. 100).
Busco as matizes psicolgicos mais sutis (BACHELARD, 1978, 209), sutis no ser, na
memria, nas lembranas, nas falas, nas lgrimas, ora minhas, ora das egressas que l so
meninas, jovens.
Sendo assim tenho na fenomenologia um caminho a trilhar para descobrir o que h nas
entranhas das lembranas rememoradas pelas egressas do asilo, acredito que atravs da
fenomenologia possa reexaminar com um olhar novo as imagens fielmente amadas, to
solidamente fixadas na [...] memria (BACHELARD, p. 2, 2009).
Participaro da pesquisa seis egressas do asilo. Trs que residiram no primeiro prdio
da instituio (mulheres entre 50 e 60 anos) e trs que residiram no segundo prdio (mulheres
entre 25 e 40 anos).
Na primeira etapa da pesquisa o trabalho ser operacionalizado atravs de uma visita
no asilo, minha com a egressa, onde sero registradas imagens a partir de uma questo chave:
Registrar imagens que te marcaram positivas ou negativamente. Tal visita pode ser
considerada uma volta ao tempo, um regresso s origens, que ser devidamente registrada
oralmente e imageticamente.
O que pretendo restaurar imaginariamente as imagens fundadoras destas mulheres,
daquele lugar, atravs de fotografias, pela descrio dos locais na realizao da visita e em
seguida pela narrativa construda atravs das imagens captadas.
A descrio compreensiva (JOSSO, p. 47, 2010) da trajetria vivida dentro no asilo
ter como ponto de partida as imagens registradas pelas egressas, tais imagens sero o pano
de fundo para a constituio do material narrativo que ser constitudo por recordaes
consideradas pelos narradores como experincias significativas (JOSSO, et al, p. 47).

Falar das prprias experincias formadoras , pois, de certa maneira, contar a

si mesmo a prpria histria, [...] o valor que se atribui ao que vivido na
continuidade temporal do nosso ser psicossomtico. [...] nesse continuum
 temporal, algumas vivncias tm uma intensidade particular que se impe
nossa conscincia [...] (JOSSO, et al, p. 4748, grifo do autor)

na tentativa de visualizar, mergulhar nessa intensidade das vivencias particulares e

particularmente significativas que constituirei meu trajeto metodolgico, primeiramente,
como j mencionei, com uma visita instituio, onde a egressa far o registro de imagens
marcantes, e sem seguida a construo de uma narrativa em cima das imagens coletadas.
J foram realizadas, at o momento, duas visitas ao prdio onde funcionava a
instituio. As duas foram com egressas que residiram no segundo prdio de funcionamento
da mesma, sejam elas: Ana Paula e Carla. A seguir um pouco do vivenciado intensamente nas
visitas.

PRIMEIROS INDCIOS

[...] o passado no estvel; ele no acode memria nem com os mesmos

traos, nem com a mesma luz. Apenas se v apanhado numa rede de valores
humanos, nos valores da intimidade de um ser que no esquece, o passado
aparece na dupla potncia do esprito que se lembra e da alma que se
alimenta de sua fidelidade (BACHELARD, p. 99, 2009)

Criado em 25 de dezembro de 1938 o Asilo de rfs Felisbina Leivas serviu a

comunidade Jaguarense por mais de 50 anos acolhendo meninas rfs e meninas desvalidas
deste municpio (Estatuto da Associao Protetora dos Desvalidos, 1939, p. 6), com intuito
de proteg-las e ampar-las.
Sua gerncia era feita pelas Irms Franciscanas, chegadas na cidade em fevereiro de
1939, que ficaram encarregadas pela educao das jovens, isto deu-se graas ao convnio
entre a Associao Protetora dos Desvalidos (ADP) e a Sociedade Caritativa e Literria So
Francisco de Assis. Assim o asilo, e as meninas abrigadas, passaram a ser orientados pela
tica Crist das Irms Franciscanas.
A funo desempenhada pelo Asilo mostra-se ter sido fundamental na vida de muitas
famlias carentes e de suas meninas, ditas desvalidas, durante muitos anos a instituio
assumiu o papel da famlia e da sociedade, que teria a responsabilidade de ajudar no bem estar
daqueles que necessitavam, assim compreendida em meados da dcada de 30.
Isto se torna evidente na fala de Ana Paula, ela diz que estar no asilo [...] foi a
melhor coisa da minha vida! Que me aconteceu aqui (Visita realizada em 16/06/1012). Ana
Paula tem 30 anos, me de dois filhos, ingressou na instituio com quatro anos (quando
perdeu sua me) e l permaneceu durante 10 anos.
Vinda de famlia muito pobre, Ana Paula viu no asilo uma possibilidade de seguir sua
vida, viu no asilo a melhor opo para si e expressa esse reconhecimento durante toda sua
narrativa.
Suas principais recordaes so referentes ao trabalho na horta e com os animais; as
brincadeiras, brinquedos e msicas da praa; a relao com as freiras, com as outras asiladas e
com as idosas do asilo; as refeies; as festas; aos castigos.

Fig. 1 Raiz da rvore que Ana Paula relata brincar de bicicleta com suas colegas da instituio.

Ana Paula fala dos morangos colhidos na horta (que hoje no suporta comer de tanto
que comeu!), dos chs com cucas dos domingos (que hoje no gosta de comer nem tomar),
das roupas doadas, das brincadeiras inventadas e partilhadas entre as asiladas. Ana Paula
chama o asilo de lar, ela remete-se vrias vezes ao lugar como morou como um lar, onde foi
acolhida e protegida, fala da importncia de se dar valor famlia: ento eu digo bah hoje
quem tem me tem que agradecer porque me tudo!.

No podemos amar a gua, amar o fogo, amar a rvore sem colocar neles um
amor, uma amizade que remonta nossa infncia. Amamo-los como
infncia. Todas essas belezas do mundo, quando as amamos agora no canto
dos poetas, ns as amamos numa infncia redescoberta, numa infncia
reanimada a partir dessa infncia que est latente em cada um de ns.
(BACHELARD, p. 121, 2009).

Latncia que impulsiona, que reverbera nas aes presentes. Sua emoo
revela-se fortemente ao relembrar da irm que a criou: Da tinha a irm Irena, essa irm que
foi que me criou, todas n agente pode dizer n, mas a que me peguei bem n, que eu vim pra
c com 4 anos quando perdi a me. [...] da ento me apeguei nela n, ento foi minha me
pra mim (Visita realizada em 16/06/1012). A perda da irm Irena foi para Ana Paula uns dos
piores momentos no lar: Tinha uns 8, 9 anos! Ai, chorei tanto, tanto que a irm Irena era
pra mim a minha me, foi minha me que me acolheu aqui, de tristeza foi essa n, que bah
quando ela no tava pra mim era a gota dgua. [...] Foi o meu suporte pobre da irm Irena.
[...] depois que ela morreu pra mim foi triste porque eu no pude ir n.

Fig. 2 Sala onde se localizava a capela do asilo.

Carla foi a segunda egressa a participar da pesquisa. Mulher de 27 anos, me de 3

meninos, permaneceu apenas 2 anos na instituio, dos 7 aos 9 anos. Para ela o asilo assume
outro papel. Rejeitada pelo pai e abandonada pela me, viveu na instituio seu pior
momento, suas lembranas no diferem das citadas anteriormente, porm a nfase
estritamente negativa.
Segundo Bachelard A memria um campo de runas psicolgicas, um amontoados
de recordaes. Toda a nossa infncia est por ser reimaginada. Ao reimagin-la, temos a
possibilidade de reencontr-la na prpria vida dos nossos devaneios de criana solitria
(2009, p. 94). Runas que Carla revisita 20 anos depois. Sua infncia solitria, suas solides
esto nos mesmos lugares, nas velhas recordaes, nas invenes, no novo olhar com a velha
tica.
As recordaes mais latentes so referentes aos trabalhos exacerbados, aos castigos
noturnos, s crueldades cometidas pelas freiras, s refeies obrigatrias e ruins, rotina
importa, as ms relaes com asiladas e com as freiras, as privaes de locomoo dentro da
casa. Seus dois anos na instituio lhe marcaram dolorosamente.
 Fig. 3 Canto em baixo da escada, onde Carla passava madrugadas de castigo.
Quando questionada sobre a imagem que lhe representasse no asilo Carla referiu-se s
brincadeiras realizadas com as outras asiladas ao encerar o cho, ela citou como algo
divertido, ela mencionou que: a gente se divertia porque colocava as roupas no cho uma
sentava e a outra puxava (risos), isso aqui parecia ser maior! (Visita realizada em
14/07/2012).
Ao final da visita Carla reconhece que o lar lhe ensinou o valor da famlia, e que
apensar de achar, quando pequena, que as irms eram bruxas, hoje ela percebe que as
atitudes rgidas eram realizadas para manter o controle sobre as meninas.

Fig. 4 Local que Carla relata encerar com as amigas do asilo.

CONSIDERAES FINAIS
 A partir das primeiras visitas instituio posso perceber o quanto a
institucionalizao marcou a vida dessas mulheres, o quanto as representaes do lugar da
infncia est presente em suas vidas atuais. Positiva ou negativamente, isto deu-se a medida
da importncia e das significaes que estar no asilo era para cada uma, em cada momento de
sua histria.
Para uma, como o caso de Ana Paula, a passagem pelo asilo foi demasiado
importante, ela considera que o que hoje graas a sua estadia e seus aprendizados no asilo.
J para Carla o asilo representa um lugar de angstia e repulso, suas experincias lhe do
uma viso angustiante do referido lugar, porm hoje ela v os motivos das suas percepes
negativas.
So as primeiras impresses, ainda embrionrias, porm significativas e essenciais
para a sequncia do trabalho.

REFERNCIA

ASSUNO, Alexandre Verglio. Por uma razo sensvel: o mtodo e a imaginao

criadora no desing industrial. Mestrado em Educao, Programa de Ps Graduao em
Educao, Universidade Federal de pelotas. 2004.

BACHELARD, Gaston. A potica do espao. Coleo: Os pensadores.Traduo: Joaquim

Jos Moura Ramos, So Paulo: Abril Cultural, 1978.

BACHELARD, Gaston. A Potica do Devaneio. Traduo: Antonio de Pdua Danesi. 3.ed.

So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009. 205p.

JAGUARO. Estatuto da Associao Protetora dos Desvalidos. Jaguaro: Liv. Tip. De

Souza Resem: 1939.

JOSSO, Marie-Chistine. A experincia de vida e formao. Traduo: Jos Cludio; Jlia

Ferreira. 2.ed. So Paulo: Paulus, 2010, 341p.

MACHADO DA SILVA, Juremir. As tecnologias do imaginrio. Porto Alegre: 2 Ed,

Sulina, 2006.

PERES, Lcia Maria Vaz. Dos saberes pessoais visibilidade de uma pedagogia
simblica. Porto Alegre: FAE/UFRGS, 1999. (Tese de doutorado em educao).
PERES, Lcia Maria Vaz. No vai e vem da vida: a escrita de si como um processo de (auto)
formao. In: Escritas de Autobiografias educativas. Lcia Maria Vaz Peres. Andrisa
Kemel Zanella (org.), p. 65-78. 2011.
 MEMRIAS DE ALFABETIZAO DA MENINA DA PONTE

Zenilda Maria de Sousa Paniago

Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Pelotas

RESUMO

O presente trabalho resultado de estudos realizados durante o Seminrio Avanado: Memrias,

Literatura e Objetos Escolares: Possibilidades para a Histria da Alfabetizao do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal de Pelotas/RS. O Seminrio discute novas
possibilidades terico-metodolgicas para a investigao no campo da histria da alfabetizao,
considerando as memrias, a literatura e os objetos escolares. No momento, tem-se a literatura como
fonte de pesquisa e busca-se nos poemas da poetisa goiana, Cora Coralina, elementos de visibilidade a
processos educativos na tentativa de construo da Histria da Alfabetizao. Sua obra promove
espao para reflexo sobre mtodo, relao professor aluno, papel da escola e, sobretudo, aponta para
a necessidade de superar nossos medos e vaidades e seguir nossa trajetria como sujeitos histricos.

Palavras-chave: Educao. Histria da Alfabetizao. Literatura.

Versos... No
Poesia... No
Um modo diferente de contar velhas estrias.
(Cora Coralina)

Cora Coralina escreveu sobre a vida de seu povo, a religiosidade, a culinria, a relao
familiar, a situao da mulher, os preconceitos, os costumes, os becos de Gois.
Acontecimentos do cotidiano podem ser vistos em suas obras; tudo motivava a escritora a
fazer uma ponte entre o passado e presente da cidade Gois Velho , em uma tentativa de
registrar sua histria e entender suas mudanas e permanncias.
Em suas palavras:

Algum deve rever, escrever e assinar os autos do Passado

antes que o Tempo passe tudo a raso.
 E o que procuro fazer, para a gerao nova, sempre
atenta e enlevada nas estrias, lendas, tradies, sociologia
e folclore de nossa Terra.

Para a gente moa, pois, escrevi este livro de estrias.

Sei que serei lida e entendida.
(CORALINA, s/d, p. 9)

E nessa perspectiva de fazer uma ponte entre passado e presente no que se refere ao
campo da educao, mais especificamente referente aos primeiros anos escolares, que se foi
procurar nos textos de Cora Coralina elementos que auxiliem os estudos sobre o ensino das
primeiras letras vivenciado no final de 1880 e incio de 1900.
Procurou-se em seus escritos aspectos que retratem processos educativos de um
perodo em que o modelo de educao feminina estava voltado para os afazeres domsticos e
a negao para o mundo das letras. O destino de toda moa da poca era pura e
simplesmente casar. Todos sempre batiam na mesma tecla: as mulheres foram feitas para o
casamento. (CORALINA, s/d, p. 181)
possvel visualizar em seus registros que a maioria das prticas educativas eram
pautadas no respeito e na submisso aos adultos, principalmente ao gnero masculino. As
relaes entre crianas e adultos apresentavam a autoridade destes com punies fsicas e
morais que retratam uma poca em que a criana no tinha vez e era considerada como
potencial de manuteno de mo de obra domstica.
Cora escreve nas pginas iniciais do livro Poemas dos becos de Gois estrias mais
que ele foi escrito por uma mulher que fez a escalada da montanha da vida removendo pedras
e plantando flores.
Lopes (2005) assinala que se a pesquisa histrica se faz por meio da busca de rastros,
sinais, indcios fontes, o papel deles , junto com outros indcios, propiciar a criao de uma
hiptese a mais consistente possvel. Afirma ainda que a literatura uma fonte potencialmente
rica, pois pode levantar algum dado desprezado pela histria, e que o trabalho com outras
fontes deve ser utilizado para que haja a comparao de ideias, dispensando ao pesquisador
um fazer exaustivo. A interlocuo entre narrador, autor e historiador no apenas
necessria, indispensvel. Trata-se de, tendo como fio as questes que conduzem o trabalho,
costurar os tempos em que foram e so construdas as histrias. (LOPES, 2005, p. 5)
Carvalho (2003) desenvolveu estudos sobre a poesia de Cora Coralina como forma de
ao poltica e explica que:
 O poeta ou a poetisa pode se valer de personagens para aludir a um mundo
ou uma temtica. Cora Coralina, explcita ou implicitamente, elegeu a si
mesma para denunciar diversos atos de um tempo em que as mulheres se
encontravam amordaadas. Portanto, impossvel falar de Cora Coralina
sem suscitar a discusso do rtulo que desde a infncia lhe impuseram, como
a menina feia, aquela rejeitada no prprio meio familiar. (p. 1)

Durante a leitura de suas obras, possvel notar a nfase que a autora oferece s
problemticas vivenciadas na infncia. No livro Poemas dos becos de Gois e estrias mais,
ela retoma a temtica diversas vezes, denunciando um perodo difcil de ser vivenciado. A
poetisa afirma que a rejeio e a incompreenso fizeram dela uma pessoa, agora adulta, sem
medos.

(...)
Criana, no meu tempo de criana,
no valia mesmo nada.
A gente grande da casa
usava e abusava
de pretensos direitos
de educao.

Por d c aquela palha,

ralhos e belisco.
Palmatria e chineladas
no faltavam,
Quando no,
sentada no canto de castigo
fazendo trancinhas,
amarrando abrolhos.
Tomando propsito.
Expresso muito corrente e pedaggica...
(CORALINA, s/d, p. 20)

Poder-se-ia justificar a escolha em estudar textos de Cora Coralina de diversas formas,

mas isso ocorreu principalmente por trs fatores: perodo em que viveu 1889-1985, tendo
como grande destaque a proclamao da Repblica; sua representatividade, principalmente,
no que se refere luta pela valorizao da mulher, fazendo de seus escritos uma constante
batalha pela ruptura de sua condio submissa; e, por fim, o fato de nunca ter renunciado a
seus ideais, aprendendo datilografia aos 70 anos de idade para digitar seus versos. A menina
da ponte, como era chamada, viu a publicao de seu primeiro livro apenas aos 75 e o
reconhecimento de seus trabalhos aos 90 anos.
Segundo Kopavnik (2008), Cora Coralina
 (...) levou a vida que a maioria dos brasileiros leva, renunciou vontades e
sonhos para prover o sustento da famlia. A escritora saiu de cena, foi
impedida de crescer, enquanto a trabalhadora, me e esposa assumia os
compromissos da vida. Foi costureira, vendedora de livros, comerciante.
Mas ainda assim, nunca deixou de escrever e de se empenhar em ajudar,
principalmente s mulheres. Ana sugeriu a criao de um partido feminino e
escreveu at mesmo um manifesto de agremiao. (p. 1)

Cora coralina, quem voc? trata-se de um poema que apresenta parte da biografia
da autora e apresenta vrios aspectos relevantes para o estudo da Histria da Educao: o
perodo do ouro, a libertao dos escravos, o perodo de transio da Monarquia para a
Repblica, os castigos humilhantes, a negao da infncia. Registra, tambm, a presena de
sua professora e os mtodos de ensino utilizados, a pobreza vivenciada e a falta de habilidade
com os nmeros.

Sou mulher como outra qualquer.

Venho do sculo passado
e trago comigo todas as idades.

(...)
Venho do sculo passado.
Perteno a uma gerao
ponte, entre a libertao
dos escravos e o trabalhador livre.
Entre a monarquia
cada e a repblica
que se instalava.
Todo o rano do passado era
presente
A brutalidade, a incompreenso,
a ignorncia, o carrancismo.
Os castigos corporais
Nas casas. Nas escolas.
Nos quartis e nas roas.
A criana no tinha vez,
Os adultos eram sdicos
aplicavam castigos humilhantes.

(...)
Tive uma velha mestra que j
havia ensinado uma gerao
antes da minha.
Os mtodos de ensino eram
antiquados e aprendi as letras
em livros superados de que
ningum mais fala.
Nunca os algarismos me
entraram no entendimento.
De certo pela pobreza que marcaria
 para sempre minha vida.
Precisei pouco dos nmeros...
(CORALINA, 1998, p. 73)

Cora Coralina aponta, em vrios textos, os tipos de castigos sofridos pelas crianas
naquele perodo. Em O prato azul pombinho, relata que sua bisav sempre lhe contava a
estria representada em um prato todo azul que continha desenhos em miniaturas, e que ela
ouvia com os olhos, com o nariz, com a boca, com todos os sentidos.
O prato azul pombinho era um sobrevivente de um aparelho de jantar de 92 peas
vindo da China. O prato ficava guardado em um armrio alto e fechado. Certo dia, a relquia
apareceu toda despedaada; e Cora, vendo sua bisav chorando, ficou muito emocionada e
tambm compartilhou com o seu sofrimento caindo em prantos. Esse fato foi suficiente para
que fosse acusada de ter quebrado o prato; sua me queria dar-lhes boas chineladas, mas sua
bisav achou melhor que, para servir de exemplo para outras crianas, ela carregasse em seu
pescoo, como um colar, um caco do prato quebrado.

(...)
O dito, melhor feito.
Logo se torceu no fuso
um cordo de novelo.
Encerado foi. Amarrou-se a ele um caco, de bom jeito,
em forma de meia-lua.
E a modo de colar, foi posto em seu lugar,
Isto , no meu pescoo.

(...)
Chorei sozinha minhas mgoas de criana.
Depois, me acostumei com aquilo.
No fim, at brincava com o caco pendurado.
E foi assim que guardei
no armarinho da memria, bem guardado,
e posso contar aos meus leitores,
direitinho,
a estria, to singela.
do prato azul-pombinho.
(CORALINA, s/d, p. 46-47)

A poetisa refere-se ao meio, ao tempo, sociedade e a passagens de sua vida como

hostis e assim sente-se mais doceira, cozinheira do que escritora, sendo a culinria a mais
nobre de todas as artes por estar ligada vida e sade humana.
 Em seus versos, explica que tem, no ntimo, uma sensao de analfabetismo por no
ter sido apoiada pela famlia em seus desejos naturais de estar sempre a escrever, no s a
famlia a hostilizava, mas sofreu preconceitos de vrias naturezas.

(...)
Nasci para escrever, mas o meio,
o tempo, as criaturas e fatores
outros contra marcaram minha vida.

Sou mais doceira e cozinheira

do que escritora, sendo a culinria
a mais nobre de todas as Artes:
a que est ligada vida
e sade humana.
Nunca recebi estmulos familiares para ser literata.
Sempre houve na famlia, seno uma
hostilidade, pelo menos uma reserva determinada
a essa minha tendncia inata.
Talvez, por tudo isso e muito mais,
sinta dentro de mim, no fundo dos meus
reservatrios secretos, um vago desejo de
analfabetismo.

Sobrevivi, me recompondo aos

bocados, dura compreenso dos
rgidos preconceitos do passado.

Preconceitos de classe.
Preconceitos de cor e de famlia.
Preconceitos econmicos.
Frreos preconceitos sociais.
(CORALINA, 1998, p. 74)

Ilustra os preconceitos da poca em vrios versos, como no poema Minha Infncia,

em que registra a presena das irms, a morte do pai, o medo que sentia ao ouvir estrias de
assombrao, lobisomem, mula sem cabea, almas penadas do outro mundo. O poema
apresenta, tambm, os brinquedos a que tinha acesso Coquinhos de palmeira, bonecas de
pano, caquinhos de loua, cavalinhos de forquilha, viagens infindveis... meu mundo
imaginrio mesclado realidade (CORALINA, s/d, p. 124). Assinala que as censuras
violentas, humilhantes fizeram com que tivesse medo de falar e preferiu ficar calada e por
muitas vezes foi chamada de menina abobada.

(...)
A rua... a rua!...
 (Atrao ldica, anseio vivo da criana, mundo sugestivo de maravilhosas
descobertas)
proibido s meninas do meu tempo.
Rgidos preconceitos familiares
normas abusivas de educao
emparedavam.

A rua. A ponte. Gente que passava,

o rio mesmo, correndo debaixo da janela,
eu via por um vidro quebrado, da vidraa
empanada.

(...)
Da, no fim da minha vida,
esta cinza que me cobre...
Este desejo obscuro, amargo, anrquico
de me esconder,
mudar o ser, no ser,
sumir, desaparecer, e reaparecer
numa annima criatura
sem compromisso de classe, de famlia.
(CORALINA, s/d, p. 124-125)

Aprendeu na escola da vida o que a escola primria no pde ensinar. Buscou superar
cada dificuldade com muita dedicao e fora de vontade, em suas palavras: Procuro superar
todos os dias minha prpria personalidade renovada, despedaando dentro de mim tudo que
velho e morto (CORALINA, 1998, p. 76).

A TRAJETRIA DA MENINA DA PONTE E AS MEMRIAS DOS TEMPOS

ESCOLARES

Na minha poca no se passava de ano, mudava-se de livro. Passar do

primeiro para o segundo livro j era uma grande vitria. (Cora Coralina)

Ana Lins de Guimares Peixoto Bretas nasceu no Estado de Gois (Gois Velho), em
1889, e era Filha de Jacinta Luza do Couto Brando Peixoto e do Desembargador Francisco
de Paula Lins dos Guimares.
Aninha, como era chamada, fez apenas o primrio; comeou a ter gosto pela escrita
desde a infncia; e aos 14 anos publicou seu primeiro conto no Anurio Histrico Geogrfico
e Descritivo de Gois: Tragdia na roa. Desde ento assina com o pseudnimo de Cora. A
denominao adotada pela escritora escondia seu verdadeiro nome, pois, naquela poca, moa
prendada e que era criada para se casar no podia perder tempo com a escrita. S mais tarde
foi acrescentado o Coralina. Cora vem de coragem e Coralina de corao.
 Cora Coralina sempre foi rejeitada entre seus pares, desde seu nascimento, primeiro
por sua prpria me que desejava ter um filho homem, depois por suas irms que a
desprezavam e denegriam sua imagem perante suas colegas. Aninha tinha grande amor a sua
bisav, que sempre a corrigia com docilidade e pacincia. A autora diz no ter nenhuma
saudade de sua infncia marcada por chineladas cruis, zombarias e discriminaes.
Quanto s memrias do tempo escolar, ela escreve, recordando-se de vrios aspectos
referentes escola de Mestra Silvina, sua primeira professora. A autora narra o tempo
estudantil com a ausncia de recreios, exames, notas, frias, cnticos, merenda, porm com a
presena dos castigos tpicos da poca como forma de conservar a disciplina e propiciar a
aprendizagem.
Cora retrata, em seus poemas, a educao do final do sculo XIX e incio do sculo
XX, postulada pela pedagogia tradicional; apresenta o currculo e a sala de aula com todos os
seus componentes.

A Escola da Mestra Silvina

Minha escola primria...

Escola antiga de antiga mestra.
Repartida em dois perodos
para a mesma meninada,
das 8 s 11, da 1 s 4.
Nem recreio, nem exames.
Nem notas, nem frias.
Sem cnticos, sem merenda...
Digo mal sempre havia
distribudos
alguns bolos de palmatria...
A granel?
No, que a Mestra
era boa, velha, cansada, aposentada.
Tinha j ensinado a uma gerao
antes da minha.
(CORALINA, s/d, p. 37)

A escritora retrata como era a saudao professora com o pedido de bno: Bena
em sinal de respeito e considerao ao professor. Observa-se que, naquele perodo, a
nomenclatura utilizada para os que ensinavam era Mestra.
Apresenta o mtodo de alfabetizao utilizado na poca soletrao, que tem como
princpio que a leitura parte da memorizao das letras do alfabeto, depois a realizao de
combinaes silbicas, posteriormente palavras e s mais tarde a leitura de textos e, assim
mesmo, comeando por sentenas e depois trechos.

(...)
A gente chegava Bena, Mestra.
Sentava em bancos compridos,
escorridos, sem encosto.
Lia alto lies de rotina:
o velho abecedrio, lio salteada.
Aprendia a soletrar
(CORALINA, s/d, p. 37)

Casasanta (s/d) afirma que, apesar de a aplicao do mtodo ser dificlima, ainda hoje
ele utilizado. O mtodo de soletrao realizado em etapas bem distintas.

Conhecidas precisamente as letras maisculas e minsculas, pelos nomes

usuais be, ce, de, efe, ene, etc... procede-se a maneira de silabar pela
soletrao, comeando pela combinao de duas letras uma consoante e
uma vogal: be-a-ba; be-e-be, be-i-bi ... Depois o contrrio, isto , uma vogal
e uma consoante: a-be-ab; ibe-ib; etc. Passa-se em seguida formao de
slabas com trs letras, mais tarde, juno das slabas para formar palavras
de duas, trs e mais slabas, sem se fazer caso da significao das palavras:
be-a-ba; ce-ag = x-a-cha; erre-e-ele-rel bacharel. Finalmente, ataca-se o
texto, comeando por sentenas, depois trechos. (p. 36-37 grifo no
original)

Alm da grande dificuldade em se trabalhar com o mtodo do ensino da leitura

baseado na soletrao, um de seus piores defeitos apontados por Casasanta (s/d) o fato de
formar o hbito de fixar o pensamento na elaborao da palavra, em prejuzo da
interpretao do texto (p. 42).
Cora Coralina descreve a rotina escolar com o estudo de livros de pessoas com
grandes conhecimentos, como Ablio Csar Borges o Baro de Macabas, Mdico e
pedagogo que ganhou fama por sua luta contra os castigos fsicos e exps suas ideias
pedaggicas no volume Lei nova do ensino infantil (1884). O Baro foi professor de
personalidades da literatura brasileira como Castro Alves, Raul Pompia, Rui Barbosa, entre
outros. A poetisa faz referncias tambm ao Marqus de Maric, conhecido por sua obra de
filosofia moral Mximas, pensamentos e reflexes, editada em 1839.

(...)
Vinham depois:
Primeiro, segundo,
terceiro e quarto livros
 do erudito pedagogo
Ablio Csar Borges
Baro de Macabas.
E as mximas sapientes
do Marqus de Maric.
(CORALINA, s/d, p. 37)

O mesmo poema traz informaes de como os contedos eram registrados, como era
controlada a presena dos alunos e a organizao do espao. A poetisa volta a falar sobre a
metodologia adotada pela professora para aprendizagem da leitura e da tabuada.

(...)
No se usava quadro-negro
As contas se faziam
em pequenas lousas
individuais.

No havia chamada
e sim o ritual
de entradas, compassadas.
Bena, mestra ...

Banco dos meninos.

Banco das meninas.
Tudo muito srio.
No se brincava.
Muito respeito.
Leitura alta.
Soletrava-se.
Cobria-se e debuxo.
Dava-se a lio.
Tinha dia certo de argumento
com argumento com a palmatria pedaggica
em cena.
Cantava-se em couro a velha tabuada.
(CORALINA, s/d, p. 38)

A escritora vai ao passado e volta ao presente, em um constante ir e vir, apresentando,

agora, o endereo da escola e suas caractersticas, demonstrando a construo do perodo
colonial.

(...)
A casa da escola inda a mesma.
Quanta saudade quando passo ali!
Rua Direita n 13.
Porta da rua pesada,
escorada com a mesma pedra
da nossa infncia.
 Porta do meio, sempre fechada.
Corredor de lajes
e um cheirinho de rabugem
dos cachorros de Samlia.
direita sala de aulas.
Janelas de rtulas.
Mesorra escura
toda manchada de tinta
das escritas.
Altos na parede, dois retratos:
Deodoro, Floriano.
(CORALINA, s/d, p. 38-39)

Seu poema retrata, com muita clareza e riqueza de detalhes, os objetos que estavam
presentes em sua sala de aula. Novamente Cora volta a falar dos castigos comuns daquela
poca impostos pela palmatria.

(...)
Num prego de forja, saliente na parede,
estirava-se a palmatria.
Porta de dentro abrindo
numa alcova escura.
Um velhssimo armrio.
Canastras tacheadas.
Um pote dgua.
Um prato de ferro.
Uma velha caneca, coletiva,
enferrujada.
Minha escola da Mestra Silvina...
Silvina Ermelinda Xavier de Brito.
Era todo o nome dela.
(CORALINA, s/d, p. 39)

Alm do Poema A escola de Mestra Silvina, Cora Coralina escreve O Beco da

Escola, no qual faz referncias Mestra Lili, S Mnica, Mestra Quina, Mestra Inhola,
Mestra Ciriaca como pessoas dedicadas a ensinar o b-a-b s geraes.

(...)
A escola da mestra Lili
era mesmo naquela esquina
Casa velha ainda hoje a casa velha.
Janelas abertas para o beco.
Sala grande. A mesa da mestra.
Bancos compridos, sem encosto.
Mesa enorme dos meninos escreverem
lies de escrita.
De ruas distantes a gente ouvia,
quartas e sbados, cantada em alto
 a velha tabuada.

(...)
Esquecidas mestras de Gois.
Elas todas donzelas,
Sem as emoes da juventude.
Passaram a mocidade esquecidas de casamento,
atarefadas com crianas.
Ensinando o b-a-b s geraes.
(CORALINA, s/d, p. 75-77)

Os textos de Cora Coralina retratam tempos distantes com atualidade marcante. Sua
poesia simples, comunicativa, envolvente, carrega os sentimentos de uma mulher que fez de
seus versos uma tentativa de romper a frieza existente entre as pessoas que a cercavam, pois
sempre acreditava nos valores humanos, embora tenha sido vtima de vrios tipos de
preconceitos.
Os primeiros anos escolares so fragmentos entre tantas possibilidades para o campo
de pesquisa da histria da educao. Foi possvel visualizar em seus poemas a organizao da
sala de aula, o mtodo, alguns objetos escolares, o respeito conferido aos mestres, o material
didtico utilizado, a forma de avaliao, os castigos e a palmatria. Sobressaem, tambm, em
seus poemas, a negao dos sentimentos e dos direitos da infncia e os preconceitos sociais.

REFERNCIAS

CARVALHO, Maria Meire de. Cora coralina: a poesia como ao poltica. Em Tempo de
Histrias, n. 7, 2003.

CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Gois e estrias mais. 4. ed. So Paulo: Crculo
do Livro, s/d.

______. Meu livro de cordel. So Paulo: Global, 1998. 98p.

______.Vintm de cobre: meias confisses de Aninha. 4. ed. Goinia: Ed. da Universidade

Federal de Gois, 1987.

CASASANTA, Lcia Monteiro. Mtodos de ensino de leitura: didtica de linguagem

comunicao e expresso. So Paulo: Editora do Brasil S.A, s/d.172p.

KOPAVNICK, Kleymara. Arquivo Cora Coralina. Jornal Conversa Pessoal, Braslia, n. 97,
Dez. 2008. Disponvel em:
<http://www.senado.gov.br/portaldoservidor/jornal/jornal97/senado_arquivo.aspx>. Acesso
em: 7 ago. 2012.
LOPES, Eliane Marta Teixeira. Histria da educao e literatura: algumas ideias e notas.
Revista do Centro de Educao. ed. 2005, v. 30, n. 2. Disponvel em:
<http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2005/02/editorial.htm>. Acesso em: 7 ago. 2012.
 AS NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS COMO REVELADORAS DA
IDENTIDADE DOCENTE

Adriane Bender Arriada1

LuairesCzermainski Gonalves2

RESUMO

Este trabalho apresenta a metodologia utilizada em uma pesquisa de mestrado, a qual foi
desenvolvidaatravs do uso das narrativas como modo de expresso e reflexo em relao auma das
tutoras responsveis pela turma e seu papel na formao docente das alunas. Trazemos apenas uma
narrativa, pois foi considerada omomento charneira da anlise de todas as narrativas e da pesquisa.
Consideramos fundamental conhecer a cultura da aluna,o contexto social em que estava inseridae o
significado de sua histria na sociedade em que vive. O objetivo deste artigo consiste em apresentar a
metodologia aplicada no processo de pesquisa e odespertar da aluna em relao imaginao
simblica da mesma. Pensando em estar em um curso que no almejava e se percebeu apaixonada pela
profisso atravs do processo formativo e autoreflexivo dela, o qual transformou a sua escolha de estar
ou no no curso de Pedagogia adistncia ou apenas receber o diploma de graduao. O artigo mostra o
resgate dessa aluna em estar num processo de formao docente na graduao e sentir prazer em
descobrir que estava cursando por amor docncia.

Palavras chave: momento charneira, narrativas, formao docente.

Este texto tem como objetivo mostrar a anlise da narrativa de uma aluna de um
curso de Pedagogia adistncia, a qual fez parte de uma pesquisa de mestrado. Pretendemos
explicitar a experincia formadora da aluna e como ela se constituiu na sua trajetria
acadmica, em que ela narra momentos fundamentais do seu processo formativo acadmico.
A referida aluna fez parte de uma pesquisa, na qual foram analisadas outras narrativas, e
escolhemos esta por tratar de temas significativos abordados na pesquisa e pelo motivo desta
narrativa em especial dar significado efetivamente aos processos de formao e autoformao
atravs de narrativas autobiogrficas. A aluna traz reflexes tericas fundamentais,
embasando a importncia que queremos explicitar no texto sobre como as narrativas tm

1
Mestre em Educao/ FAE/UFPEL. Professora Pesquisadora II do curso de Pedagogia a distncia da
UFPEL/CEAD.
2
Orientadora Educacional da rede Municipal de Ensino de Pelotas. Aluna especial da FAE/UFPEL. Tutora a
distncia do Curso de Pedagogia a distncia/UFPEL/CEAD. Esteve presente nas interaes da pesquisadora com
as alunas investigadas em todo o processo de pesquisa, estando presente no momento em que discutamos as
narrativas oralmente.
carter formativo e ressignificam o processo de formao e autoformao dos sujeitos
envolvidos, tanto investigados quanto investigadores.Assistimos a uma diversidade de teorias
e prticas pedaggicas que caracterizavam uma mudana de eixo que supera uma
racionalidade tcnica como modelo nico de formao para uma diversidade de concepes
que valorizam a experincia vivida. Os docentes vo sendo reconhecidos como portadores de
um saber plural, crtico e interativo que se funda numa prxis. Portanto, colocar a pessoa do
professor e do aluno como uma das centralidades do processo formativo fundamental uma
vez que permite entender o significado do desenvolvimento pessoal no processo profissional
do trabalho docente e na formao dos educados. Aproveitamos, conceituando o imaginrio
como um sistema dinmico organizador deimagens, cujo papel fundador mediar a relao
do homem com o mundo, com o outro econsigo mesmo (DURAND, 2001), e sua imagem
perante si e a sociedade.

O mtodo biogrfico surge como resultado de consideraes epistemolgicase tericas

na perspectiva de por em prtica uma tomada de conscincia dosprocessos pelos quais os
adultos se formam. E, nesse sentido, Mathias Finger nosacrescenta que:

[...] o mtodo biogrfico se justifica pelo fato de valorizar uma

compreenso que se desenrola no interior da pessoa, sobretudo
emrelao a vivncias e a experincias que tiveram lugar no decursoda
sua histria de vida( 1984, p. 84).

Nesta parte do texto, temos o propsito de pontuar algumas questes sobre a

abordagem de narrativas autobiogrficas e assim explicitar a metodologia que vimos
delineando para a anlise da narrativa, cujo embasamento a obra de Josso (2004):
Experincias de Vida e Formao. Desejamos mostrar que se considera dialgica a prtica
docente assim desempenhada. Conforme Josso:

As narrativas de vida contam evidentemente vivncia, mas contam-nas

desenvolvendo-nos j uma significao, por mais sumria que ela seja. Por
outras palavras, a narrao oral ou escrita inscreve-se de imediato num
contexto interpretativo constitudo de vivncia consideradas semelhantes
e/ou num mnimo de um referencial terico que funciona como grelha de
interpretao(2004, p. 55).

Chamou-nos a ateno o modo como a autora citada trabalha com histrias de vida,
biografias, autobiografias e narrativas. Consideramos pertinente utilizar as narrativas como
forma de analisar o que as alunas do curso CLPD (Curso de Licenciatura em Pedagogia a
Distncia) consideravam a respeito de nossa interao no ambiente virtual e de nossa prtica
docente. Acreditamos, atravs da leitura da narrativa escrita por ela, ter podido responder s
perguntas que, no incio da pesquisa, nos inquietavam.

Primeiramente, teceremos algumas consideraes sobre as narrativas autobiogrficas

com o intuito de explicitar sua aproximao com meus objetivos para ento apresentar os
caminhos percorridos. Sabe-se que a metodologia de narrativas autobiogrficas possibilita
conhecer o significado, a reflexo e a auto anlise de conceitos e pr-conceitos j engessados
e por isso, no perceptveis, enraizados em nossa mente, em nosso intelecto, em nossa
memria e por que no dizer, em nosso corao. Conforme Josso:

O trabalho de reflexo a partir das narrativas de vida foi uma oportunidade

que me foi dada para observar como cada um de ns caminha na sua
existncia, na sua relao com a procura de saber-viver,ou, como escrevi na
minha tese de doutoramento, ao retomar o ttulo de uma obra de Pavese,
como que aprendemos o ofcio de viver (2004, p.137).

Na verdade, para alm de utilizar as narrativas como forma de saber as histrias de

vida da aluna da pesquisa, ns as utilizamos para descobrir como estavase vendo no processo
de formao e como nele nos vamos como mediadoras da formao acadmica dela prpria.
Ns queramos saber como se enxergava no processo autoformativoe se estvamos
propiciando uma interao que permitisse o dilogo, a afetividade e o comprometimento. E
isso pode ser descoberto atravs da narrativa escrita pela aluna.

Este caminho potencializa a ressignificao e a reformulao, em muitos casos, de

nosso modo de pensar, ser e agir, levando-nos a perceber que muitas de nossas aes podem
ser diferentes. Isso nos faz evoluir, tanto como educadores, como seres humanos em busca de
mudanas para a sociedade ter maior qualidade de vida e, principalmente, para os educadores
poderem realmente transformar a educao e qualific-la. Conforme Nvoa:

[...] a literatura pedaggica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos
professores, as carreiras e os percursos de formao, as biografias e
autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal e profissional; trata-se
de uma produo heterognea, de qualidade desigual, mas que teve mrito
indiscutvel: recolocar os professores no centro dos debates educativos e das
problemticas de investigao (1995, p.16-17).

Alm disso, possvel contextualizarmos as trajetrias ao processo histrico

vivenciado, cultural, social e poltico e relacionarmos as aes educativas pensadas quanto
formao, a uma educao tradicional prpria das circunstncias vividas naquela poca. Neste
movimento, fica claro o grau de implicao dos diferentes sujeitos neste trabalho, em labuta,
que exige observao e escuta de cada um sobre o que se passa consigo mesmo e com cada
um do grupo, tudo isso implicando em respeito, disponibilidade e humildade.

Para Chien:

Elaborada de forma descritiva, a narrativa de formao tem como objetivo

principal, segundo o que pedido, falar de experincia de formao.
Relativamente narrativa de vida, presume-se que a narrativa de formao
apresente um segmento da vida: aquele durante o qual o indivduo esteve
implicado num projeto de formao. Assim, como a produo de uma
escrita, constri-se a experincia de formao (2004, p.132).

Nesta parte do texto abordamos a anlise da narrativa da aluna em questo.Na escrita

abaixo da aluna D, ela demonstrou que seu sonho no era cursar Pedagogia, desabafava
conosco por mensagens instantneas, s querer o diploma, pois no gostava das atividades, de
escrever textos, enfim, estava aguentando o curso para ter umdiploma de ensino superior.

Dialogava-se com a aluna que se estranhava o fato de ela no estar gostando do curso,
pois apresentava atividades muito boas, posicionava-se bem, era crtica em suas indagaes,
questionava bastante acerca dos contedos e se, por acaso, um feedback atrasava era a
primeira da turma a postar no frum de reclamaes e dvidas o seu descontentamento.

Conforme a aluna D:

Pedagogia no era o meu sonho, estava mais para meu pesadelo, porm se
hoje estou chegando ao final desse curso(CLPD) agradeo a voc, professora
Adriane, pois durante nossos dilogos sempre pude me abrir, sabia que
jamais deixaria de me cobrar, mas tambm tinha em voc uma pessoa que eu
podia confiar e discutir, construindo novos saberes.

Por mais que acreditssemos no potencial da aluna, nopodamos interferir na

escolha do futuro profissional escolhido por ela, elogivamos suas atividades porque eram
muito bem feitas, ela tinha potencial, mas a deixvamos vontade para decidir se queria ficar
at o final do curso ou no, e ouvamos com ateno seus desabafos sobre seu
descontentamento pois tnhamos uma relao horizontal, ela sentia-se vontade de dizer o
que sentia. Segundo Freire:

Nas minhas relaes com os outros, que no fizeram necessariamente as

mesmas opes que fiz, no nvel da poltica, da tica, da esttica, da
pedagogia, nem posso partir de que devo conquist-los, no importa a que
 custo, nem tampouco temo que pretendam conquistar-me. no respeito s
diferenas entre mim e eles ou elas, na coerncia entre o que eu fao e o que
digo, que me encontro com eles e com elas(2007, p.135).

No decorrer da trajetria da aluna D, as contrariedades que ela sentia, foram-se

dissipando, ela tinha ideias equivocadas quanto ao ser educador e passou a perceber, durante o
contato com os alunos nos vrios estgios que realizou, desde o incio do curso, que o homem
um ser inacabado e que cada aluno singular, com necessidades diversas e que o aprender
infinito.

Escrita da aluna D:

A cada passo dado fui me lapidando e passei a perceber que o

professor/educador no um ser acabado, mas sim um ser em eterna
construo e mesmo que este estude a vida inteira ser permanente
inacabado. No meu entendimento o educador cursava a faculdade e
estudantes. Porm passado quase quatro anos percebo que cada aluno se
difere do outro, que em uma turma com vinte educandos, por exemplo,
estava pronto para entrar na sala de aula e atender seu pblico alvo, os,
existem maneiras diversas de trabalhar e cada um exige ou necessita de uma
forma prpria de ensinar e aprender.

Foi durante o primeiro estgio que a aluna D descobriu que realmente queria educar,
apaixonou-se pela profisso, ao dar aulas numa turma de EJA (Educao de Jovens e
Adultos), e perceber o quanto aquelas pessoas necessitavam do auxlio dela para qualificarem
suas vidas, para aprenderem a ler, j que s sabiam ler o mundo atravs das vivncias como
sujeitos atuantes no cotidiano de seus afazeres. Segundo Freire:

Como professor crtico, sou um aventureiro responsvel, predisposto

mudana, aceitao do diferente. Nada do que experimentei em minha
atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porm, como
inevitvel, a franquia de mim mesmo, radical e diante do mundo. Minha
franquia ante os outros e o mundo mesmo e a maneira radical como me
experimento enquanto ser cultural, histrico, inacabado e consciente do
inacabamento(2007, p.50).

Ainda comentando a narrativa da aluna D, possvel perceber as categorias

elencadas na pesquisa, a aluna descreve a densidade de uma educao dialgica, crtica,
formando um sujeito com opinio e que essa formao depende da atuao do educador, da
escolha do seu fazer, de sua inteno de ser um educador progressista e transformador.
Escreve tambm sobre amor, comprometimento e respeito, e a importncia do educador ouvir
os alunos, provocar debates crticos, no precisando necessariamente que educador e
educando concordem sobre os temas debatidos, e que essa discusso provoque reflexes,
tornando-se uma relao dialgica.

Escrita da aluna D:

Sem dvida a educao uma arma para transformar o mundo, em sala de

aula o professor tem a escolha de desenvolver o ser crtico ou no, o ser
pensante, com opinio prpria. Depende da atuao do professor e da sua
intencionalidade em querer fazer com que o aluno cresa e se sinta ativo na
sociedade. Para tanto, preciso amor e comprometimento com a prtica a ser
desenvolvida, pois o educador necessita ouvir o educando, abrir espao para
debates construtivos onde o princpio bsico seja o respeito. Tal fato ocorreu
muito durante nossa trajetria no curso CLPD, diversas vezes nos vimos em
debates eu e a professora Adriane, mas sempre com respeito e uma ouvindo
e refletindo sobre o que a outra falou, para mim isso dilogo.

Lendo e analisando a narrativa da aluna D, percebe-se a transformao na concepo

da aluna transformada no decorrer do percurso no curso CLPD e, pouco a pouco, a influncia
de nossas conversas causando a diferena em sua deciso de seguir no curso, demonstrando a
fundamentalidade do dilogo na educao e dar-se conta de que ele existiu em nossas
interaes. De acordo com Oliveira:

Podemos inferir que uma prtica dialgica genuna s vivel quando todos
os homens, independente de seu status scio-poltico-econmico-cultural,
podem livremente dizer a sua palavra. Por outro lado, essa prtica s pode
ser concretizada na medida em que o homem, individualmente, aceita sem
nenhum constrangimento externo os novos desafios oriundos da
interioridade do outro, o que requer revises contnuas de si mesmo e de sua
percepo da realidade (1996, p.18).

Continuando os comentrios trazidos na narrativa da aluna D, ela aborda sobre o

vnculo afetivo estabelecido entre ns, educadoras e educanda, e que nossas interaes no
ambiente virtual fizeram muita diferena para que ela se tornasse uma pessoa crtica perante o
contexto onde vivia e tambm sobre a educao, sociedade. Ainda escreve sobre a postura
docente, permeada pelo respeito e carinho pela turma, e como essa contribuiu para que o
vnculo de amizade e afetividade fosse possvel.

Escrita da aluna D:
 O carinho e a amizade construda durante esta caminhada fizeram toda a
diferena, porm acredito que o fundamental para eu me tornar uma pessoa
crtica diante do mundo e da sociedade, foi a postura das professoras, sempre
nos transmitindo carinho e respeito, dessa forma, abriu-se o espao para que
pudssemos ouvi-las e debater antes mesmo de conhec-las pessoalmente, e
mesmo assim criar um lao afetivo de muita amizade.

Confirmamosde acordo com a escrita da aluna, que nossa interao no ambiente

virtual foi muito intensa. Estvamos sempre comprometidas com a aprendizagem da turma,
por ser tambm para ns, uma experincia nova a de tutoras a distncia. Por isso, fizemostudo
que estava ao nosso alcance para que a distncia no fosse empecilho para estabelecer nossos
vnculos, to almejados por ns, sentamos totalmente responsveis pela formao pedaggica
da turma. Conforme Fromm:

Cuidado e preocupao implica outro aspecto do amor: o da

responsabilidade. Hoje em dia, muitas vezes se entende a responsabilidade
como denotando dever, algo imposto de fora a algum. A responsabilidade,
porm, em seu verdadeiro sentido, ato inteiramente voluntrio; a resposta
que damos s necessidades, expressas ou no expressas, de outro ser
humano(1958, p.28).

Finalizando a anlise da narrativa da aluna D, comentamos uma escrita dela que no

trouxemos para a anlise, mas muito profunda, narrando como foi possvel conhec-la mais
do que ela mesma? Pois na metade do curso, ela j estava apaixonada pela docncia e
escolheu ser uma professora, isto , uma Pedagoga e abriu mo da desistncia do curso,
formando-se juntamente com a turma. Consideramos esse momento do resgate da aluna em
no abandonar o curdo de pedagogia o momento charneira do trabalho.
Ao evocar sentido e debruar-se sobre sua prpria experincia, comopossibilidade de
conhecimento e formao, as representaes construdas pelo
sujeito na narrativa, evidenciam-se a partir de momentos chaves ou momentos decharneira
aqueles que foram formadores e de conhecimento em sua trajetria pessoal e de escolarizao.
Para Josso:

[...] nestes momentos-charneira, o sujeito confronta-se consigo mesmo.A

descontinuidade que vive impe-lhe transformaes mais oumenos
profundas e amplas. Surgem-lhe perdas e ganhos e, nasnossas interaes,
interrogamos o que o sujeito fez consigo prprioou o que de si mesmo para
se adaptar mudana, evita-la ourepetir-se na mudana(1988, 44).
 Quando os sujeitos exprimem-se atravs desses momentos charneira, relacionando-os
capacidade de manusear uma lngua e explorar o seu potencialevocador, desejam trazer de
forma potica o olhar sobre si prprio em situao deformao. Em um texto narrativo, esto
sempre presentes a evocao, os sentidos ea interpretao como componentes ativos que
possibilitam ao sujeito questionar-sesobre os saberes de si que a narrativa favorece atravs de
um mergulho interiorsobre o que a vida lhe ensinou. Num primeiro momento, debrua-se
sobre suahistria de vida, remetendo-a aos saberes de si.Mais adiante,aps um movimento de
reflexo sobre suas experincias,elabora de forma mais sistematizada estas apreenses como
forma de perceber-se sujeito de sua formao. O protagonismo ascende-se e cabe decidir se
deve avanar ou no na busca incessante do ser mais. H a reconstruo das prprias
vivncias e experincias durante o percurso, novos olhares possveis e novas formas de estar
no mundo a partir de novas anlises sobre seus sucessos ou fracassos.
Na perspectiva de olhar para si, medos, anseios e mgoas, podem influenciar a
forma de enxergar-se no mundo, sentir-se parte, mas esta experincia pode nos levar a uma
avaliao das escolhas que vimos fazendo.
Quando a aluna D relatou os fatos vividos por ela mesma, percebemos que reconstruiu a
trajetria percorrida, dando-lhe significado. Desta forma, a narrativa no a verdade absoluta
dos fatos, mas antes, uma configurao que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser
transformadora, desconstruindo e reconstruindo as prprias experincias vividas.
Este entendimento de suma importncia para quem se dedica anlise de
depoimentos, relatos e resgates histricos, principalmente porque a estes se integram as
leituras feitasem cima do que nos compartilhado, em uma organizao que precisa ser
dialgica para de forma efetiva ocorrer.

De acordo com Giroux e McLaren :

Apenas quando podemos nomear nossas experincias - dar voz a nosso

prprio mundo e afirmar a ns mesmos como agentes sociais ativos, com
vontade e um propsito - podemos comear a transformar o significado
daquelas experincias, ao examinar criticamente os pressupostos sobre os
quais elas esto construdas(1993,p.26).

CONSIDERAES FINAIS
 A anlise da narrativa da aluna, aqui considerada, nos permite perceber o quanto as
narrativas autobiogrficas configuram-se como mtodo de conhecimento de aspectos sutis, ao
nvel das dimenses mais ntimas e pessoais dos docentes, revelando personalidades,
identidades, comportamentos e contextos, os quais relacionam-se aos processos formativos e
s suas prticas educativas. Assim, na pesquisa sobre formao de professores, a utilizao
das narrativas autobiogrficas significa, sob outra perspectiva, a valorizao do sujeito a partir
dos seus processos formativos. Significa colocar o professor enquanto pessoa, profissional e
ator social, na centralidade de seu processo de formao e das questes que se formulam em
torno deste, dando-lhe, assim, o poder da palavra. Para Bakhetin, o discurso persuasivo est
interligado com a prpria palavra.

[...] h uma decisiva significncia na evoluo da conscincia individual,

medida que a pessoa distingue o seu prprio discurso do de outros, entre o
seu prprio pensamento e o de outras pessoas(1981,p.345).

Partindo ento, de sua prpria narrativa e utilizando-a como instrumento do

pensamento para a construo de uma nova realidade, o professor assume o papel de
protagonista do conhecimento a ser produzido em sua vida e sua prtica social e profissional e
pesquis-la implica em dizer que atravs dele e com ele que investigamos e para ele,
enquanto profissional educador, que se justifica qualquer iniciativa de investigao nesta
perspectiva.

REFERNCIAS

BAKHTIN, M. (1981).The dialogicalimagination.Austin: University of Texas Press.1981.

CHIEN, A. A Narrativa de formao e a formao de formadores.In: NVOA, A.

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FROMM, E. A Arte de Amar.EUA: Harper & Brothers, 1958.

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OLIVEIRA, A. S.. Educao: redes que capturam caminhos que se abrem. Vitria:
Edufes.1996.
 WALKRIO UGHINI BERTOLDO: BIOGRAFIA DO PRIMEIRO CEGO COM
EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

Bento Selau
Doutorando em Educao da Universidade Federal de Pelotas;
Professor da Universidade Federal do Pampa.
Magda Floriana Damiani
Doutorado em Educao pela University of London, Inglaterra;
Professora Associada II da Universidade Federal de Pelotas.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo contar a histria de vida de Walkrio Ughini Bertoldo, considerado o
primeiro cego brasileiro que concluiu a Educao Superior no pas, no ano de 1957. Para o
desenvolvimento desta investigao, recorreu-se s sugestes metodolgicas propostas por Pujadas
Muoz (2002), quanto ao mtodo biogrfico, e s possibilidades do uso de biografias nas cincias
sociais. Entrevistaram-se trs informantes que estiveram imersos na realidade de Bertoldo1.
Utilizaram-se, ainda, fontes documentais da poca, que complementaram o grupo de dados que
comps a pesquisa e memorial descritivo. Os resultados apontaram que, pela vontade e determinao
de Bertoldo, foi possvel que alcanasse os objetivos acadmicos por ele traados.

Palavras-chave: Educao; histria de vida; cegueira.

Calai-vos falsos preconceitos. Deixai vir luz a voz da razo.

Essa frase foi criada e pronunciada2 por Walkrio Ughini Bertoldo (1930-1998),
repetidas vezes, durante sua vida, cuja histria representa um exemplo de determinao e
incrvel fora de vontade. Acreditar na educao como meio de superao (VYGOTSKI,
1997) e como fator que auxilia na promoo da independncia do sujeito cego3 foram
algumas das caractersticas marcantes do modo como esse ilustre brasileiro construiu sua
identidade e carreira profissional.
1
Agradecemos a colaborao de La Amaral, irm de Bertoldo, graduada em Filosofia pela PUCRS; Luiz
Ribeiro Bilibio, ex-colega de faculdade de Bertoldo, graduado em Direito pela PUCRS; Ivo Rodrigues
Fernandes, ex-colega de faculdade de Bertoldo, graduado em Direito pela PUCRS. Essas pessoas permitiram a
divulgao de seus nomes.
2
A primeira vez em que Bertoldo a pronunciou foi durante discurso por ocasio da homenagem que recebeu, na
formatura do curso de Direito na PUCRS, em 1957.
3
O conceito expresso pelo Decreto n. 5.296/2004 para cegueira compreende os casos de pessoas que tem
possibilidade de viso igual ou inferior a cerca de 10% (dez por cento) da capacidade visual, sendo que seu
processo de aprendizagem se far por meio de outros sentidos (especialmente o tato e a audio), utilizando, no
processo de escolarizao, o sistema de leitura-escrita braille como principal meio de comunicao escrita.
 A histria de vida de Bertoldo notvel pelo fato de que ele foi um universitrio
dedicado aos estudos. Provavelmente, por isso, teve a possibilidade de trilhar uma carreira
profissional profcua. Walkirio Ughini Bertoldo, por sua cegueira, enfrentou uma srie de
dificuldades4 durante a Educao Superior. Concluiu essa etapa da escolarizao com xito,
etapa de sua vida que considerava como mais um degrau5 para atingir o objetivo de adquirir
conhecimentos cientficos que lhe autorizassem a atuar, profissionalmente, como advogado
competente.
Este trabalho tem como objetivo contar a histria de vida de Walkrio Ughini
Bertoldo, considerado o primeiro cego brasileiro que concluiu a Educao Superior no pas6,
no ano de 1957. A apresentao da histria de Bertoldo foi dividida da seguinte maneira: os
primeiros passos em Tapejara; a educao escolar no Instituto Santa Luzia e no colgio
Rosrio; a vida acadmica; a atuao profissional aps a realizao da Educao Superior.
Antes de passar ao desenvolvimento dos eixos citados, sero apresentados os procedimentos
metodolgicos adotados para se conhecer e construir a histria de vida de Bertoldo e sua
passagem pela vida acadmica.

Os procedimentos metodolgicos utilizados no processo de investigao

Para que se pudessem coletar dados referentes a esse sujeito, recorreram-se s

sugestes metodolgicas propostas por Pujadas Muoz (2002), quanto ao mtodo biogrfico e
s possibilidades do uso de biografias nas cincias sociais. Pujadas Muoz (2002) chama a
ateno para o fato de que uma das necessidades para se realizar uma boa biografia
conseguir um bom informante, algum que esteve imerso no universo social da pessoa cuja
histria se deseja narrar. Por esse motivo, procurou-se a ajuda das trs pessoas, anteriormente
citadas, que estiveram estreitamente relacionadas com Walkirio Ughini Bertoldo, e coletaram-
se informaes pertinentes por meio de entrevista do tipo semi-estruturada e memorial
descritivo.
Ao ser procurada, La Amaral mostrou-se disponvel para participar desta
investigao. Em dia previamente marcado, encontrou-se com ela, em sua casa, para a coleta

4
Algumas das dificuldades pelas quais passam os estudantes cegos participantes da Educao Superior foram
relatadas pelas investigaes de diferentes autores (DELPINO, 2004; MAZZONI e TORRES, 2005; MASINI e
BAZON, 2005).
5
Metfora utilizada por Bertoldo para comparar elevar-se, ou conseguir o desejado, segundo La Amaral (em
entrevista).
6
De acordo com Medeiros (1952), os outros brasileiros cegos com graduao superior, naquela mesma poca,
obtiveram seus diplomas em pases estrangeiros.
de informaes referentes vida do sujeito e seu processo de Educao Superior. A
entrevistada ofereceu uma srie de documentos que auxiliaram na montagem da biografia e
que, conjuntamente s entrevistas concedidas e o memorial, forneceram informaes a
respeito da temtica de pesquisa. Esses documentos foram: Medeiros (1952); Um fato em
foco (1958); Duarte (2000); Walkyrio Bertoldo (1954); Castilhos (1957); Cego para o mundo
(1958); No Instituto Santa Luzia (1949)7. Foi solicitado, ainda, que La Amaral redigisse um
memorial escrito a respeito da histria do irmo, com foco na formao superior, tendo como
indicadores os fatos presenciados e lembrados na poca8.
O encontro para a realizao da entrevista com dois ex-colegas de Bertoldo foi
igualmente proveitoso. Luiz Ribeiro Bilibio e Ivo Rodrigues Fernandes forneceram
informaes pertinentes a respeito de Bertoldo e sua passagem pela Educao Superior.
Apresentaram, ainda, importantes dados que confirmam a informao sobre o fato de
Bertoldo ter sido o primeiro cego que concluiu a Educao Superior no Brasil. Bilibio e
Fernandes concederam outros documentos, escritos da poca em que Bertoldo concluiu a
Educao Superior, que se mostraram teis para compor sua biografia: o currculum vitae de
Bertoldo (sem data); Assassino de Concepcion condenado (1959); Condenado a 15 anos de
cadeia o matador da bela espanhola (1959).
Os dados coletados foram trabalhados pela alternativa de anlise textual discursiva
proposta por Moraes (2003), constituda com base na anlise de contedo de Bardin (2009),
mas tambm utilizando elementos de anlise do discurso. Os resultados das anlises so
apresentados na sequncia.

Os primeiros passos em Tapejara

Walkrio Ughini Bertoldo nasceu em Tapejara, cidade do interior do Estado do Rio

Grande do Sul (RS), no Brasil, em 10 de maio de 1930. Era filho de Arnaldo Bertoldo,
comerciante, e de Thereza Ughini Bertoldo, dona de casa. Bertoldo o terceiro dos seis filhos
do casal, o nico filho homem. A cegueira foi constatada em 1931, em decorrncia da
meningite, contrada quando Bertoldo tinha quase um ano de idade.

7
Foram deixadas de lado outras referncias fornecidas, tambm provenientes de mdia impressa, uma vez que
so cpias muito antigas, de jornais e revistas da dcada de 1950, cujos dados de identificao no foram
encontrados (nome do veculo, data, cidade etc.).
8
O resultado das transcries das entrevistas e o memorial redigido foram devolvidos aos participantes para que
pudessem ser validados.
 Segundo relatos da entrevistada, ela e as irms cresceram sem perceber que tinham um
irmo cego, pela naturalidade e normalidade com que os pais tratavam a situao. La Amaral
considera que essa maneira de se relacionar com os filhos levou Bertoldo a nunca aceitar a
condio de ser uma pessoa digna de pena, nem mesmo desejar ser tratado de maneira a ser
privilegiado em situaes corriqueiras. Como exemplo, ela indica que Bertoldo sempre
participou das brincadeiras das irms, nos mesmos brinquedos. Ficava irritadio quando
algum sugeria que a cegueira era algo que fazia com que a pessoa se tornasse algum menos
capaz para o desenvolvimento de alguma atividade: Ele sempre desejou estudar e trabalhar
profissionalmente. Ai de quem sentisse pena dele! Ai de quem falasse em pena, porque ele se
ofendia. Era muito bem humorado, contava piadas, inclusive sobre cegos!
importante destacar que Bertoldo, desde criana, foi impelido por seus pais a
estudar. No municpio de Tapejara, todavia, no existiam recursos que proporcionassem a
formao escolar que uma pessoa com deficincia visual necessitava. Ao procurarem
maneiras de poder auxili-lo corretamente, no ano de 1938, seus pais tomaram conhecimento
do Instituto Santa Luzia, localizado em Porto Alegre, instituio prpria para a educao
escolar de crianas cegas, da poca. Bertoldo foi levado por seus pais para esse local com
cerca de oito anos. Ele permaneceu ali internado para cursar o Primrio e o Ginasial9.

A educao escolar no Instituto Santa Luzia e no Colgio Rosrio

O Instituto Santa Luzia localiza-se na Av. Cavalhada, nmero 3.999, no municpio de

Porto Alegre, RS - mesmo local que ocupava na poca em que Bertoldo o frequentou. No
Instituto Santa Luzia, ele aprendeu a ler e escrever por meio do sistema braille10. Tambm
aprendeu a tocar piano, violo, gaita e alguns instrumentos de sopro. Ainda, estudou lnguas
estrangeiras. Por opo, Bertoldo nunca utilizaria uma bengala como instrumento auxiliar nos
seus deslocamentos. Presidiu o Grmio Estudantil da instituio, por vrias gestes, sendo
responsvel pela edio da revista A Rio grandense, editada em braille e remetida para
diversos pases. Durante essa poca, h relatos registrados de Bertoldo que demonstram seu

9
Atual Ensino Fundamental.
10
Inventado na Frana pelo cego Louis Braille (1809-1852), por volta de 1825, o Braille um sistema (no uma
lngua) utilizado por cegos para a leitura e a escrita. Trata-se de um processo de leitura e escrita em relevo, com
base em 64 (sessenta e quatro) smbolos, resultantes da combinao de 6 (seis) pontos, dispostos em duas
colunas de 3 (trs) pontos. tambm denominado Cdigo Braille. Considerando as dvidas, por vezes
suscitadas, sobre a grafia correta da palavra braille (com uma ou duas letras l ), a Comisso Brasileira do
Braille (CBB), instituda pela Portaria n. 319/1999 (BRASIL, 1999), recomendou a grafia braille, com b
minsculo e duas letras l, respeitando a forma original francesa, internacionalmente empregada, exceto quando
se fizer referncia ao educador Louis Braille (SASSAKI, 2002).
interesse em ingressar na Educao Superior. Prova disso est descrita, por exemplo, em
discurso proferido em 1955, por ocasio do lanamento da pedra fundamental do Instituto
Santa Luzia, quando salientou que se diplomar seria o seu ideal (NO INSTITUTO SANTA
LUZIA, 1949).
Mas o caminho para a Educao Superior no foi to simples como foi a entrada no
Instituto Santa Luzia. Antes de ser aluno de uma instituio de Ensino Superior, deveria
passar, ainda, pelo curso Secundrio. A escolha de Bertoldo e de sua famlia foi que ele
deveria cumprir o Secundrio no Colgio Marista Rosrio11, justamente porque se localizava
perto da casa de um familiar. A possibilidade de ingressar no Curso Clssico (de nvel
Secundrio)12 do Colgio Rosrio, no ano de 1950, foi algo que se deu sob muitas condies
impostas pela direo da instituio: uma das condies prescritas e firmadas, entre Colgio e
a famlia de Bertoldo, foi a de que a presena de um aluno cego no traria nenhum tipo de
problema, nenhum contratempo, para os outros alunos, para os professores, e nem para o
Colgio.
Aceitas as condies declaradas, a realizao do Secundrio foi um perodo de alegria,
especialmente porque foi no Colgio Rosrio onde Bertoldo conheceu dois de seus melhores
amigos: Paulo Merlot e Pedro Simon13. Esses amigos foram aqueles com os quais Bertoldo
conviveu, durante a Educao Superior (e, posteriormente, com Pedro Simon, teve um
escritrio de advocacia). Antes de sua entrada na Educao Superior, todavia, outros
obstculos foram colocados, antes mesmo do momento de prestar o exame vestibular.

A vida acadmica

A afirmao sobre o pioneirismo de Bertoldo na concluso da Educao Superior no

Brasil apresenta-se de maneira confusa. Algumas reportagens de mdia impressa apontam,
enfaticamente, Bertoldo como o primeiro universitrio cego que concluiu a Educao
Superior no Brasil, independentemente do curso (MEDEIROS, 1952; UM FATO EM FOCO,
1958; DUARTE, 2000; WALKYRIO BERTOLDO, 1954); outras frisam que ele foi o
primeiro cego formado em Direito no Brasil (CASTILHOS, 1957; CEGO PARA O MUNDO,

11
Instituio ainda existente. Localiza-se na Praa Dom Sebastio, 2, no bairro Independncia, em Porto Alegre
(RS).
12
Atual Ensino Mdio.
13
Pedro Simon senador da repblica. Procurado pelos pesquisadores, o senador exps aos seus subordinados
que lhe interessava contar a histria de Bertoldo, bem como sua relao profissional e amigvel que com ele
teve. No entanto, o senador no conseguiu espao em sua agenda para conceder a entrevista em funo de uma
srie de compromissos, reunies e viagens que sua funo assim determina.
1958; ASSASSINO DE CONCEPCION CONDENADO, 1959). Contudo, estas ltimas
deixam de mencionar quem teria sido o primeiro cego que concluiu a Educao Superior no
pas.
Os entrevistados que participaram desta pesquisa afirmaram, categoricamente, que
Bertoldo foi o primeiro cego a formar-se em curso superior no pas e, consequentemente, o
primeiro cego bacharel em Direito. Chamam a ateno para um fato que, alm das
reportagens jornalsticas da poca, confirma essa constatao: quando Bertoldo procurou a
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), com o propsito de prestar
o exame vestibular, esse direito lhe foi negado. Ento, ele consultou a faculdade de Direito da
Universidade de Buenos Aires, para investigar a possibilidade de cursar Direito na Argentina.
Nessa outra instituio, foi-lhe concedida a chance de prestar exame vestibular para concorrer
vaga, por meio de parecer escrito. Conhecendo esse parecer, por intermdio do prprio
Bertoldo, os gestores da faculdade de Direito da PUCRS aceitaram que ele fizesse o vestibular
nesta instituio gacha. Portanto, ele foi o primeiro acadmico cego no Brasil porque nem
aceitavam que um cego fizesse o vestibular na poca (Luiz Ribeiro Bilibio).
A possibilidade de prestar exame vestibular para a faculdade de Direito da PUCRS, no
ano de 1953, dependeu de uma autorizao do Ministro da Educao e da Diretoria do Ensino
Superior do Brasil, por se tratar de um caso indito no pas (MEDEIROS, 1952). No Brasil,
da dcada de 1950, havia ainda muitas formas de preconceito contra o deficiente visual,
fossem elas nas instncias de pessoa fsica ou jurdica. Essas formas de preconceito eram
relativas, principalmente, capacidade de auto-suficincia do cego. Isso significa que o
deficiente visual era considerado um coitadinho, algum digno de pena.
Essa realidade de relacionamento com o cego no era privilgio do povo brasileiro.
Diniz (2007) relata, por exemplo, que em 1960, nos Estados Unidos da Amrica (EUA), os
cegos eram proibidos de executar as atividades mais corriqueiras, tais como frequentar um
restaurante, hospedar-se em um hotel ou viajar de trem. A autora aponta que muitas dessas
proibies no foram reguladas por leis, mas incorporadas pelas pessoas no-deficientes, em
geral, que consideravam inadmissvel um cego transitar normalmente por espaos pblicos.
Ao ser o primeiro colocado no vestibular da PUCRS em dois cursos, Direito e
Filosofia, em 1953, Bertoldo optou pelo curso de Direito. Os laos de amizade conquistados
durante o Clssico, no Colgio Rosrio, persistiram durante a Educao Superior: estavam
matriculados, tambm, no mesmo curso e turma, Pedro Simon e Paulo Merlot (Bertoldo s
conheceu Ivo Rodrigues Fernandes, seu cunhado, e Luiz Ribeiro Bilibio na faculdade).
 Diferentes adaptaes14 foram citadas como necessrias para que Bertoldo pudesse
concluir seus estudos em Direito, com competncia. Relatam-se trs consideradas como
facilitadoras do desenvolvimento dos seus estudos: Primeira: o secretrio. Durante a
realizao da educao superior, Bertoldo no contou com livros no formato braille para
estudar. Essa situao dificultava a sua interao com o contedo cientfico. Por esse motivo,
sua famlia contratou um secretrio, um rapaz que o acompanhava nos estudos. A tarefa desse
secretrio era a de fazer leituras do material impresso tinta recebido dos professores, dos
livros de Direito, emprestados pela biblioteca da universidade, enfim, de todo o material que
fosse importante para a formao de Bertoldo e sobre o qual no havia possibilidade de leitura
por meio do sistema braille. Segunda: o gravador. O pai de Bertoldo mandou buscar, nos
EUA, um gravador para que ele pudesse gravar as aulas, pois no Brasil esse equipamento no
existia. Quando Bertoldo chegava em casa, aps as aulas na faculdade de Direito, ele escutava
novamente as falas dos professores (La Amaral, entrevista). Terceira: a mquina de
datilografia. A famlia de Bertoldo tambm precisou providenciar a compra de uma mquina
de datilografia (esta adquirida com mais facilidade, pois existia no Brasil). Trabalhos e provas
eram sempre entregues datilografados por Bertoldo (Ivo Rodrigues Fernandes).
Seus ex-colegas apontam que ele era muito estudioso. Sua dedicao e esforo,
durante o ensino superior, fatalmente, levaram-no a trilhar uma carreira profissional com
muita competncia. Luiz Ribeiro Bilibio lembra que os debates tericos que teve com
Bertoldo colaboraram com sua aprendizagem sobre temas da rea jurdica: []s vezes ns
chegvamos a debater problemas que pareciam sem soluo. Depois de debater, chegvamos
a solues e terminvamos levantando teses que eram vitoriosas. Isso aconteceu muitas
vezes!.
Durante as aulas na faculdade de Direito, os professores davam a Bertoldo o mesmo
tratamento que era dado aos demais estudantes. Ivo Rodrigues Fernandes indica que, na sala
de aula da educao superior, no havia nenhuma colher de ch, nenhum professor passava
a mo em sua cabea pelo fato de ser ele cego. A educao superior era considerada, por
Bertoldo, como um degrau, uma tarefa a mais, para atingir os seus objetivos. Por esse
motivo, Bilibio aponta que nunca passou pela cabea de Bertoldo desistir de cursar a
faculdade, mesmo nos momentos de maior dificuldade: Ele tinha uma determinao, uma
vontade muito grande. E deu exemplos magnficos (...) Agora ele abriu as portas. Ele tinha
uma determinao, uma fora de vontade fora do comum.
14
No houve qualquer relato ou fonte documental que fizesse referncia atividade docente durante a formao
superior de Bertoldo.
 A concluso do curso superior, por Bertoldo foi, para a poca, um acontecimento
incrvel, fato que chamou a ateno da imprensa nacional (MEDEIROS, 1952; UM FATO
EM FOCO, 1958; WALKYRIO BERTOLDO, 1954; CASTILHOS, 1957; CEGO PARA O
MUNDO, 1958). Quando, em 1957, concluiu o curso de Direito, o ento Presidente da
Repblica, Jucelino Kubitschek de Oliveira e seu vice-presidente, Joo Goulart, enviaram
mensagens de congratulaes e cumprimentos, apontando Walkirio como um destacado
exemplo de brilhantismo em seu curso (DUARTE, 2000). A fotografia seguinte (figura 2)
mostra o momento da colao de grau de Bertoldo, posicionado esquerda. Para a formatura
da turma de Direito da PUCRS, do ano de 1957, os formandos escolheram Pedro Simon como
orador (que j se iniciava politicamente e se destacava como discursista). Bertoldo recebeu
uma homenagem e, naquele momento, foi concedido a ele o direito de tambm discursar (Ivo
Rodrigues Fernandes). A fala de Bertoldo, naquela ocasio, foi gravada pela revista O
Cruzeiro. Seu registro visual era transmitido em salas de cinema da poca, antes dos filmes
(La Amaral, entrevista).
Os depoimentos de seus ex-colegas de Educao Superior demonstram que a vontade
de Bertoldo em galgar espaos mais altos na rea profissional foi determinante para que ele
conseguisse transpor diferentes obstculos e conclusse o curso superior como um dos
estudantes com as notas mais elevadas nas disciplinas:

Para mim foi um enriquecimento que eu tive: em amizade, em mais

profundidade dos conhecimentos jurdicos, trocando ideias com ele. Estes
dias eu assisti a uma entrevista do primeiro astronauta dos EUA a ir para a
lua. Ele disse que a pessoa que tiver determinao e quiser as coisas ela
consegue o impossvel. Eu tenho a convico que a pessoa que tem
determinao e tem vontade e no se deixa abater, consegue realizar todos os
seus sonhos. E o Walkrio conseguiu o que parecia o impossvel (Luiz
Ribeiro Bilibio).

Atuao profissional aps a realizao da educao superior

Aps a realizao da educao superior, Bertoldo abriu um escritrio de advocacia na

Av. Borges de Medeiros, em Porto Alegre, na companhia profissional de Pedro Simon, Ivo
Rodrigues Fernandes e Luiz Ribeiro Bilibio, no ano de 1957. Trabalhou intensamente nesse
escritrio enquanto desenvolvia outras atividades profissionais.
Uma dessas atividades era a de procurador geral da prefeitura do municpio de Porto
Alegre, cargo alcanado com a realizao de concurso pblico. O relato de sua irm aponta
que sua entrada na prefeitura de Porto Alegre no fora assim to fcil. Segundo La Amaral
(entrevista),

E a, ele concorrer a procurador da prefeitura, como ele seria aceito? Ento

houve reunies em Porto Alegre com vereadores, sendo que alguns eram a
favor de ele poder concorrer, outros eram contra, achavam que iria dificultar
o trabalho, enfim. O prefeito de Porto Alegre na ocasio era o Leonel
Brizola. Ele deu bastante apoio para que ele pudesse concorrer no concurso.
Ento ele concorreu, saiu-se bem, fez muitas provas. Claro que, na prtica,
havia preocupaes dos colegas sobre como ocorreria o trabalho.

Afora as discordncias a respeito de como teria ocorrido o processo de aceite de um

candidato cego, Bertoldo prestou concurso pblico. Ao ser aprovado, foi nomeado procurador
geral da Prefeitura de Porto Alegre, em 21 de maro de 1959. Ressalta-se, na fala de La
Amaral, que Bertoldo trabalhava acompanhado de um secretrio (e por vezes de uma de suas
irms): Ele, ento, comeou a trabalhar como procurador da prefeitura de Porto Alegre,
sempre indo como secretrio e uma irm mais velha minha o acompanhava para ler os
processos. Ele chegou a se aposentar como procurador da prefeitura (La Amaral,
entrevista). Essas pessoas colaboravam com a sua prtica. Luiz Ribeiro Bilibio enfatiza que

Walkrio se tornou um brilhante advogado, brilhante. Ele escrevia muito

bem. Tinha um raciocnio jurdico perfeito. Ele fez trabalhos brilhantes. Ele
tinha uma facilidade grande para escrever. Ele pegava uma questo. Ficava
pensando, chamava o secretrio, comeava a falar e no parava mais.
Trabalhava em temas de profundidade. No eram trabalhinhos. Eram
trabalhos altamente respeitveis. Nas audincias, era duro, trabalhava de
igual para igual com os outros advogados. Alis, melhor do que muitos
deles!

Bertoldo ainda realizou diferentes atividades, consideradas pelos entrevistados como

as primeiras de um cego no Brasil, registradas em seu currculum vitae: Conquistou, durante a
universidade, o direito de os cegos estudarem em classes normais no Brasil (sem data do
evento); elaborou, juntamente com um grupo de 17 pessoas, o primeiro requerimento jurdico
junto ao Tribunal Superior Eleitoral para cegos exercerem o direito do voto no Brasil, em
1957; foi o primeiro cego a votar no Brasil (sem data do evento); em 1959 foi para os EUA a
convite dos diretores da American Foundation For Overseas Blind, para conhecer a situao
dos cegos naquele pas15; foi nomeado Chefe do Servio Especializado na Indstria do Rio

15
As passagens para Bertoldo e mais um acompanhante foram custeadas pela Viao Area Rio Grandense
(VARIG), como presente pela graduao em curso superior.
Grande do Sul (sem data do evento), atravs do qual conseguiu emprego para muitos
deficientes visuais; em seu primeiro jri, o primeiro de um advogado cego no Brasil
(ASSASSINO DE CONCEPCION CONDENADO, 1959), no ano de 1959, obteve a
condenao de Vicente Raul DOnfrio, argentino acusado de ter matado a espanhola
Concepcin Guerra Pidal; em 1976 fundou a Associao Brasileira dos Pais e Amigos das
Vtimas da Talidomida, colocando-se como advogado de todas as vtimas; em 1982, celebrou
um acordo judicial que contemplava todas as vtimas da Talidomida do Brasil com uma
indenizao a ser paga pelos laboratrios, uma penso vitalcia de responsabilidade do
governo do Brasil e, ainda, penses provenientes do governo alemo e de uma fundao
daquele pas; foi scio da Associao de Cegos do Rio Grande do Sul e Scio Fundador da
Associao de Cegos Louis Braille, onde, por sua contribuio, foi nomeado Scio
Benemrito. Na gesto de 1983 a 1985, atuou como presidente desta entidade; em 10 de junho
de 1987, no governo de Pedro Simon, assumiu a presidncia da Fundao Rio-Grandense de
Atendimento ao Excepcional (FAERS). Foi por sua iniciativa a mudana de forma e nome
desta fundao para Fundao de Auxlio ao Deficiente e Superdotado do Rio Grande do Sul
(FADERS).
Aps o seu falecimento, em 22 de julho de 1998, a prefeitura de Porto Alegre
homenageou-o colocando seu nome em uma praa da cidade16. Ao descrever todos os feitos
de Bertoldo, sua irm reforou (memorial): O mais prudente falar que o Walkrio
conseguiu alcanar todos esses espaos por competncia, nunca por amizade.

Palavras finais

Percorrer o trajeto desenhado pelo processo educacional tradicional, em nosso pas

pela educao bsica e, posteriormente, pela educao superior, representa uma importante
via de acesso profissional e social para todas as pessoas, independente de suas capacidades ou
dificuldades. Hurst (1998) argumenta que, quando os deficientes ascendem aos estudos no
mbito da educao superior, tm a oportunidade de aumentar seus conhecimentos,
desenvolver habilidades sociais e obter melhor qualificao com vistas entrada no mundo do
trabalho/emprego. Um debate aberto e abrangente sobre as necessidades que a universidade
ainda deve suprir para a incluso pode favorecer a entrada de um nmero maior de pessoas
nesse espao de escolarizao.
16
Praa Walkrio Ughini Bertoldo, localizada no Bairro Rubem Berta, CEP. CEP 91150-145, no municpio de
Porto Alegre (RS).
 Depois de muito insistir por sua imensa vontade, apoiado pela sua famlia, Bertoldo
teve a possibilidade de estudar em uma universidade. Segundo suas palavras, diplomar-se
seria o seu ideal, para, prevalecendo-se dos conhecimentos adquiridos,

dedicar-se causa dos cegos, procurando desenvolver e amplificar as

possibilidades protetoras e institucionais dessa causa, para proporcionar-lhes
os meios necessrios e imprescindveis sua recuperao profissional.
(Walkrio Ughini Bertoldo).

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 O CORPO BIOGRFICO: EXPERINCIAS IMAGINRIAS DENTRO DE
UM GRUPO DE PESQUISA

Camila Borges Santos

Mestranda em Educao, pela Universidade Federal de Santa Maria

RESUMO
Minha vida sempre esteve permeada por experincias corporais, e foi durante a graduao em Artes
Cnicas, na Universidade Federal de Santa Maria, que surgiram mais questionamentos sobre este
fabuloso conjunto de matria sensvel que o corpo. Foi com meu ingresso no Mestrado em Educao
que pude dialogar com outras linguagens e perceber que, assim como o ator tem seu corpo como
instrumento de trabalho, o professor utiliza-o para transmitir, receber e construir conhecimento. Com o
intuito de tornar mais humana a docncia que direciono o olhar desta pesquisa para os cuidados com
o corpo. Proponho a ressignificao das diferentes vivncias por meio das experincias com o corpo
biogrfico. Para isso, pretendo desenvolver meu trabalho com os integrantes do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao e Imaginrio Social (GEPEIS), que h 19 anos vem trabalhando com a
formao de professores, e do qual fao parte h 3 anos. Esta pesquisa compromete-se com a reflexo
sobre as marcas sociais, culturais e histricas que o corpo carrega na busca pela superao da ciso
mente/corpo. Procura pensar as possibilidades de um processo formativo na educao, pelo vis do
corpo como expresso de significaes imaginrias, lugar de memrias e sensibilidades. O projeto que
apresento est inscrito na Linha de Formao Saberes e Desenvolvimento Profissional do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria.

Palavras-chave: Corpo Biogrfico. Formao Docente. Imaginrio.

1 MOVIMENTO: DESPERTANDO A PESQUISA SOBRE O CORPO

Hodiernamente, h uma forte busca por uma educao de qualidade, preocupada tanto
com o ensino quanto pela inovao dentro da sala de aula, o que remete necessidade de se
ultrapassar a viso tradicional em educao.
Na tentativa de tornar mais humana a docncia, proponho a formao grupal pela tica do
corpo biogrfico, atravs das vivncias, experincias1, lembranas e memrias que esto
impressas no corpo. Concebo que o corpo constitui o ser, se e somente se, o corpo no se
separa da mente, sendo, portanto, uma totalidade.
Esta pesquisa realizada no mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa Maria, na Linha de Formao, Saberes e Desenvolvimento
Profissional. Proponho este projeto com o anseio de contribuir na formao docente, de
proporcionar a ressignificao das diferentes vivncias, atravs das experincias com o corpo
biogrfico. Pressuposta a imbricao que h entre corpo biogrfico, imaginrio, formao

1
Termo usado no sentido de Reflexo de si.
docente e grupo, objetivo investigar o entrelaamento entre estes campos de conhecimento,
ativando o imaginrio dos integrantes do grupo de docentes para tornar seus corpos sensveis,
aguando seus sentidos para um corpo receptivo e ativo.
Contudo, necessrio repensar a educao nos dias de hoje e em que contexto se encontra
cada indivduo, sua histria de vida e sob que imaginrio ele se v inserido. Cornelius
Castoriadis (1982, p. 177) afirma que o mundo social cada vez constitudo e articulado em
funo de um sistema de significaes, e essas significaes existem, uma vez constitudas, na
forma do que chamamos o imaginrio efetivo (ou o imaginado). O mundo compreendido
atravs das significaes do que imaginado, do que efetivado, do que institudo na
sociedade e emerge como modo de ser e agir do sujeito social. Entretanto este pensamento
surge, no para analisar o ser humano, mas para poder detectar seus obstculos e suas
virtudes, para explor-lo em todas suas potencialidades.
Cada vez mais citada a importncia da educao na sociedade, visto que, como coloca
Antnio Nvoa (1992, p.14), uma grande parte dos actores educativos encara a
convivialidade como um valor essencial e rejeita uma centrao exclusiva nas aprendizagens
acadmicas.
Percebendo que as aprendizagens acontecem no s dentro da academia, mas atravs de
outros espaos e pelos mais variados meios, direciono meu olhar para o Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educao e Imaginrio Social (GEPEIS), que h 19 anos vem trabalhando com a
formao de professores alicerada no Imaginrio Social, e do qual fao parte h 3 anos.
Tomo o GEPEIS como referncia para meu trabalho, porque no apenas um grupo
tarefa, mas de afetos. Podemos v-lo, assim, como uma totalidade, pois os integrantes se
colocam inteiros para o trabalho, tratando com conceitos como imaginao, sentimento, corpo
e cognio. Por meio deste espao, e atravs das leituras, dos debates, da incluso dentro das
rodas de discusso dos mais variados temas e do convvio com os colegas, que percebi o
quo importante a formao no coletivo.
O GEPEIS tem integrantes das mais variadas reas profissionais, o que contribui
significativamente para a construo do conhecimento diverso, com as diferentes formaes,
vivncias, construindo outras formas de pensar e novas relaes no grupo. Como coloca
Oliveira (2004, p. 92)

A caracterstica marcante e constitutiva do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Educao e Imaginrio Social foi e, continua sendo, a participao de
pessoas com grande capacidade de determinao, liderana, competncias,
habilidades e saberes diversos. Esta grande diversidade, entre atritos e
 disputas, muitas vezes veladas, gera a necessidade da construo permanente
de consensos mnimos entre o grupo. .

Esta significao converge s necessidades da formao docente, que extrapola

apriorismos cognitivos; uma formao que no prescinde de laos afetivos, das aprendizagens
mais sensveis, e que est comprometida com o desenvolvimento global do ser humano.
Na medida em que esta vivncia grupal colaborou e colabora na minha formao, isto me
despertou para questionamentos de como faz-la da maneira mais enriquecedora, entrelaando
os temas j abordados anteriormente.
Deste modo, julgo coerente retomar minha histria de vida para compor a justificativa do
meu interesse e envolvimento pelo tema desta pesquisa e da orientao que isto me d dentro
da Educao.

Eu corpo na histria

Pulava corda durante horas; subia a enorme rvore em frente minha casa; pelo bairro
inteiro, brincava de esconde-esconde; pulava elstico com minha irm; subia no telhado e
ensaiava um voo - em cada espelho da casa por que passava era uma coreografia nova que eu
inventava. Era esta a minha infncia. Todos os dias, aps cumprir as tarefas da escola, eu
fazia aquilo que toda criana sabe fazer muito bem divertir-se.
Quando eu tinha meus oito anos, e depois de ter explorado todas as possibilidades nas
redondezas de minha casa, pedi minha me que me levasse para fazer aulas de jazz. Quando
entrei naquele estdio de dana, sabia que era aquele o meu lugar. Ento, fiz jazz, ballet,
sapateado, dana afro, street dance, e dancei, dancei muito. Dediquei-me ginstica rtmica
durante todo o ensino fundamental e mdio, e levei tudo muito a srio, a ponto de ter
participado de uma equipe profissional. O que me encantava era o movimento, a criao, o
envolvimento com a msica. Eu fazia de tudo aquilo um momento artstico e nico. No
tenho dvida de que tudo isso influenciou sobremodo minha escolha profissional.
Chega, ento, o tempo de ingressar no ensino superior - no hesito, escolho o curso de
Artes Cnicas. Se at aqui eu acreditava ter uma boa conscincia corporal, pensando conhecer
todas as minhas competncias corporais, eu me enganara. Ao longo da graduao, trabalhei o
corpo e a mente, experimentei diferentes sensaes, brinquei com as formas, com os gestos,
com a voz, com os personagens que criei, (re) inventei-me, diverti-me, joguei comigo,
frustrei-me, perdi-me, encontrei-me e me realizei. Como fui feliz na minha escolha.
 Graduei-me em Artes Cnicas, e com o tempo senti necessidade de dialogar com outras
reas do conhecimento. Seguindo minha formao, de modo a esclarecer tantas questes que
permaneciam com lacunas, ingressei no curso de Pedagogia e, por uma questo de afinidades
na pesquisa e nos ideais, passei a fazer parte do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e
Imaginrio Social (GEPEIS), desejando sempre encontrar meios para desenvolver a educao
de uma maneira mais completa.
Constatei quo importante aos professores, tanto da escola bsica como do ensino
superior, a experincia com o corpo. Assim como o ator tem seu corpo como instrumento de
trabalho, o professor dele necessita, de forma sensvel, para transmitir, receber e construir
conhecimento.
Quando ingressei na ps-graduao em Educao, desafiei-me a aprofundar este que o
tema da minha vida: o corpo. Minha vida, minha infncia, minha escola foram feitos de agir,
de expressar-me atravs do corpo. Isto se consolidou com minha trajetria acadmica e
profissional. Mas aprendi a me ver tambm atravs de outras possibilidades: ver-me sonho,
longe, aqui e agora, totalidade, ser nico, e a questionar-me sempre e mais, e por: o que faz eu
ser eu neste mundo, seno eu carne, eu corpo?

Imaginrio e o corpo

As mltiplas faces das dobras visveis do tempo so reveladas materialmente

na arquitetura, no urbanismo, nos utenslios, no maquinrio, na
alimentao, no vesturio, nos objetos, mas, sobretudo, no corpo. Ele
inscrio que se move e cada gesto aprendido e internalizado revela trechos
da histria da sociedade a que pertence. (...) [o corpo] sempre submetido
a normas que o transformam, assim, em texto a ser lido, em quadro vivo que
revela regras e costumes engendrados por uma ordem social (SOARES,
2001, p.109).

Para compreender o que o corpo biogrfico traz impresso em si como marca de sua
trajetria, preciso compreender quais so as significaes desse corpo e de seu (bem, mal)
estar no mundo. Entretanto, deparamos-nos com questes ontolgicas como: Quem somos
ns? O que queremos? O que desejamos? O que nos falta? Questes complexas, seno quase
improvveis de serem respondidas plenamente. Mas por intermdio de suas possveis
respostas e pelo tecido de suas significaes e fazeres - que a sociedade vai se
constituindo. Cornelius Castoriadis traz a este trabalho o apoio de que necessitamos para uma
melhor compreenso das significaes imaginrias, especialmente no mbito do grupo e do
que cada integrante produz sobre o si, que um corpo.
 Primeiramente, buscarei dar voz s realidades, histrias e significaes de cada
participante desse processo. Minha via de acesso a estas significaes ser o imaginrio, que
para Castoriadis (1982) se apresenta como capacidade criadora, inventiva, de um fazer-ser, de
posio no social-histrico. De forma aproximativa, Losada (2006, p. 25) diz:

Considerar o imaginrio assim implica outra matriz ontolgica, outra

maneira de pensar o ser, no como algo determinado, pronto, dado de uma
vez por todas. Implica pensar o ser como fluxo, como rio, como magma2, em
constante transformao.

As proposies destes autores servem para pensar o sujeito noutra perspectiva, atravs
de um novo pensar antropolgico a partir do imaginrio, o que constri outra compreenso do
humano, invertendo o paradigma universal de sujeito.
Para pensar o sujeito noutra perspectiva, preciso compreender em que meio social
ele se insere, quais so as significaes imaginrias que constri individual e coletivamente,
as marcas simblicas que carrega; enfim, preciso compreender a sociedade e suas redes
imaginrias.
A maneira pela qual, de cada vez, tudo faz sentido, e o sentido que faz,
provm de ncleo de significaes imaginrias da sociedade considerada.
Mas essa cobertura nunca segura: o que lhe escapa, s vezes quase
indiferente, pode ser e de uma gravidade decisiva. O que lhe escapa, o
enigma do mundo simplesmente, que est por trs do mundo comum social,
como por-vir-a-ser, isto , proviso inesgotvel de alteridade, e como desafio
irredutvel a toda significao estabelecida. O que tambm lhe escapa o
prprio ser da sociedade enquanto sociedade instituinte, ou seja, finalmente
enquanto fonte e origem de alteridade, ou autoalterao perptua
(CASTORIADIS, 1982, p.415).

V-se, assim, que o social constitudo atravs de um sistema de significaes

imaginrias, e sob a demanda dos questionamentos sobre o fazer social que a sociedade vai
se constituindo, delineando comportamentos e definindo relaes sociais. Para Castoriadis
(1982), o imaginrio se utiliza dessa rede simblica para existir; ou seja, para passar do virtual
a algo mais. O simbolismo pressupe a capacidade imaginria constitui-se apoiando-se nos
smbolos que o precedem.

O mundo social cada vez constitudo e articulado em funo de um sistema

de tais significaes, e essas significaes existem, uma vez constitudas, na
forma do que chamamos o imaginrio efetivo (ou o imaginado). s

2
CASTORIADIS (1982, p. 388) traz o conceito de magma, afirmando que Um magma aquilo de onde se
podem extrair (ou: em que se podem construir) organizaes conjuntistas em nmero indefinido, mas que no
pode jamais ser reconstrudo (idealmente) por composio conjuntista (finita ou infinita) destas organizaes.
 relativamente a essas significaes que podemos compreender, tanto a
escolha que cada sociedade faz de seu simbolismo, e principalmente de
seu simbolismo institucional, como os fins aos quais ela subordina a
funcionalidade (CASTORIADIS, 1982, p.177).

O imaginrio social o que est posto, o institudo, a reproduo de uma rede

simblica, que se acumula sobre o sujeito como marca social e histrica. Uma vez que se
constata que o que vale a uma dada sociedade no vale a outras, v-se o quo a racionalidade
uma criao social sob significaes imaginrias.
O imaginrio trabalha com o conhecimento indireto, rejeitando uma lgica bivalente,
abre caminhos a mltiplas possibilidades. Possibilita a inveno, constitui o indito e
direciona os significados e os significantes. pensado como um motor da sociedade e da
histria, envolvendo elementos que definem uma maneira prpria de viver, de existir e de se
relacionar com o mundo.
Para Castoriadis, o imaginrio radical a capacidade de criao do indivduo.
Capacidade que est estreitamente ligada dimenso imaginria criadora como centro do
pensamento contemporneo. Mas a criao abordada aqui a criao de formas (no sentido
amplo da palavra) que no existiam antes. Assim, ou se cria o novo ou se repete a histria.
Losada (2006, p. 17) corrobora com o conceito castoriadiano de que o imaginrio
radical no especular nem combinatrio, criador. No reproduz os dados fornecidos pela
percepo, nem combina elementos do mundo racional. criao, gnese ontolgica,
posio/instituio de uma nova forma de ser.
Esta nova, ou melhor, outra forma de ser que se tece o pensar e o agir da
profisso docente. E neste sentido que se busca descobrir, construir, (re) construir e fazer
emergir novos significados profisso docente, com o olhar voltado para o corpo biogrfico -
lugar de memrias, sentidos e significados.
Para que o docente perceba-se enquanto corpo no sentido das significaes, no sentido
de memria que carrega as marcas da histria de vida, preciso um tempo e um espao para
faz-lo. Assim, preciso um trabalho sobre si mesmo, e como coloca Gilles Ferry (2004,
p.55)
Pensar, ter uma reflexo sobre o que foi feito, buscar outras maneiras de
fazer, isso, quero dizer trabalho sobre si mesmo. Mas, no se faz ambos ao
mesmo tempo. Por isso, falso pensar em formar-se fazendo. A experincia
de um trabalho profissional no pode ser formadora para aquele que a
realiza, a menos que se encontre um meio para rever o que foi feito, atravs
de um balance reflexivo. A reflexo tanto refletir quanto tentar
compreender, assim, neste momento h formao.
 Castoriadis (2007) traz uma importante reflexo sobre a lgica do tempo, defindo o
tempo e a criao tambm no sentido de tempo e destruio:

Que Heidegger, como sabemos, retomar, mas em um sentido alterado: ex-

sistere (em Ccero: sair da caverna), sair de si, deixar de estar onde se est,
mas onde se est no sentido filosfico do termo, isto , deixar de ocupar o
lugar ontolgico que se ocupa, deixar de ter as determinaes que se tinha.
(CASTORIADIS, 2007, p.23)

Este pensamento vem de encontro com a necessidade de o professor ver-se corpo,

falar-se corpo, pensar-se corpo, discutir-se corpo. Sair da forma habitual de comportamento e
de ao para encontrar uma outra forma de ser e agir, uma forma intensa, viva e ardente de
ver-se alm do cognitivo. Este um processo de construo e destruio, uma vez que
Chronos que se refere ao tempo cronolgico, matemtico, sequencial, no somente tempo
da construo tambm tempo da destruio.

O corpo e a formao de professores

A formao depende do que cada um faz do que os outros quiseram, ou no

quiseram, fazer dele. Numa palavra a formao corresponde a um processo
global de autonomizao, no decurso do qual a forma que damos nossa
vida se assemelha se preciso utilizar um conceito ao que alguns
chamam a identidade. (Dominic, 2010, p. 95)

Quando ingressei no curso de Pedagogia e nos estudos sobre Educao, alguns conceitos
eram frequentes, eram como norteadores para uma carreira docente. Um destes conceitos era
formao, e logo fiz paralelo com minha experincia com o teatro. Vi a formao como um
processo criativo de um espetculo, um processo de descoberta, de criao, de
autoconhecimento, de constituio.
Com o tempo percebi que de fato a formao ia de encontro com este pensamento, por
isso, era e to complexa e difcil tarefa. Pois parar, fazer uma reflexo sobre como se est
educando, como est se formando, de que modo construo conhecimento, de que maneira me
construo enquanto professor so questes que exigem certo desprendimento e doao. Requer
sair da zona de conforto, dos momentos vividos somente nas periferias, na superficialidade
da vida. Exige novas descobertas, nossos caminhos que no os habituais, requer um processo
de autoconhecimento de como venho me produzindo.
Tratar de educao tratar com seres humanos, com relaes interpessoais, com relaes
humanas, com uma rede de significados e significaes. Este pensamento refora a ideia de
que para eu compreender o outro preciso primeiro compreender a mim mesmo, para cuidar do
outro preciso primeiro cuidar de mim mesmo. Para isso, Judith Revel (2005, p.34) traz o
conceito sobre o cuidado de si em Michel Foucault afirmando que na antiguidade clssica, o
cuidado de si no est em oposio ao cuidado dos outros: ele implica ao contrrio, relaes
complexas com os outros porque importante, para o homem livre, incluir uma justa maneira
de governar sua mulher, suas crianas e sua casa.
Corroborando com este pensamento Delory-Momberger (2008, p. 59) afirma que as
experincias e as significaes da vida nunca atuam na relao nica consigo mesmo; elas
devem seu contedo e extraem sua validade das relaes interindividuais que o sujeito
encontra em suas primeiras redes de pertencimento (...).
Deste modo, para o docente contribuir na formao de seus alunos, precisa encontrar um
meio para formar-se a si prprio e trago nesta pesquisa a formao pela abordagem biografia,
a qual o autor Antnio Nvoa (2010) afirma,

Refora o princpio segundo o qual sempre a prpria pessoa que se forma e

forma-se medida que elabora uma compreenso sobre o seu percurso de
vida: a implicao do sujeito no seu prprio processo e formao torna-se
assim inevitvel. Desse modo, a abordagem biogrfica deve ser entendida
como uma tentativa de encontrar uma estratgia que permita ao indivduo-
sujeito tornar-se ator do seu processo de formao, por meio da apropriao
retrospectiva do seu percurso de vida. (NVOA, 2010, p. 168).

Na perspectiva da pesquisa biogrfica o professor pode retomar o percurso de sua vida,

avaliando suas trajetrias e dando novos sentidos e significados para si. Este processo
reflexivo sobre a histria de vida culmina com uma capacidade de mudana pessoal e
profissional, o que considerado por Delory-Momberger (2008, p.99) como a capacidade de
mudana postulada nos procedimentos de formao pelas histrias de vida repousa sobre o
reconhecimento da vida como experincia formadora e da formao como estrutura da
existncia.
Por se tratar de sentidos e significados subjetivos, as reflexes sobre histria de vida
abrem espao para construo de novos saberes numa lgica no formal dentro dos processos
formativos, pois,

No se aprende apenas em lugares especializados de ensino e formao (dos

quais a escola o prottipo), nem se aprende apenas segundo formas
estruturadas e nem mesmo sempre de modo intencional. A vida oferece
uma multiplicidade de momentos, espaos, situaes e inter-relaes, dos
quais resultam efeitos de formao e aprendizagens. (DELORY-
MOMBERG, 2008, p. 108).
 Este processo de formao na educao reconhece a importncia dos valores construdos
ao longo da vida, possibilitando ao professor fazer um balano de sua trajetria sendo ele
mesmo o protagonista de sua histria. Por isso, relatar uma fatia da vida, trazer para o
presente os sentidos das experincias vividas no passado, e como afirma Delory-Momberger
(2008, p.97) O que d forma ao vivido e experincia dos homens so as suas narrativas,
como lugar no qual o indivduo toma forma, no qual elabora e experimenta a histria de sua
vida.
Experimentar novamente momentos da vida, relembrar momentos marcantes, reescrever
sua histria, refletir sobre os acontecimentos passados, isso tudo passa pela narrativa, mas
passa tambm pelo corpo. E por esta via concreta e cheia de significados que atento meu
olhar. Se o professor revive sua histria quando se narra, revive duas vezes quando deixa estes
acontecimentos passarem pela carne, pela pele, pelo sensrio. Se ele ator de sua prpria
histria narrada mais ainda quando coloca o seu corpo em ao, quando se coloca em ao
no tempo e no espao e no aqui e agora.
Nesta perspectiva, narrar-se pelo vis do corpo um desafio para a formao de
professores, uma vez que grande parte destes se preocupa apenas com o trabalho cognitivo,
esquecendo-se das significaes que o corpo traz impresso como marca de memrias e
saberes. Se a formao no vista por este prisma corporal, j tarda a hora de despertar outros
saberes pelo corpo biogrfico, e como coloca Nvoa (2010, p. 92) no o acontecimento em
si que interessa, mas sim a importncia que o sujeito lhe atribui na regulao do seu percurso
de vida.
Por isso, hoje a construo de conhecimento necessita novas regulaes, novas
perspectivas, novos empenhos, novas descobertas e creio que uma delas seja a biografia do
corpo docente.

2 MOVIMENTO: CAMINHOS NA APROXIMAO DOS CORPOS

A abordagem a ser utilizada de cunho qualitativo por entender sua amplitude, podendo
ser utilizada em diferentes situaes. Esta abordagem nos direciona a investigao de
situaes que no podem ser quantificadas, ou seja, entra em contado com a realidade dos
sujeitos, referindo-se a valores, crenas, comportamentos e atitudes. Atravs desta
investigao, pretende-se proporcionar e conhecer as experincias corporais que os
integrantes do GEPEIS trazem impressas em si, enquanto grupo e indivduo integrante do
mesmo. Diante desta abordagem metodolgica, optei por destacar o significado das
representaes para o grupo atribudo ao corpo.
Para iniciar este trabalho, sero realizadas vivncias corporais com todos os participantes
do GEPEIS, deixando livre para aqueles que no se sentirem a vontade para realizar as
atividades. As vivncias corporais acontecero nos primeiros vinte minutos de cada reunio,
que acontecem uma vez por semana com durao de trs horas. A cada quinze dias as
vivncias corporais sero realizadas com um nmero reduzido de participantes e com maior
durao, de duas a trs horas, para trabalhar aquelas atividades que exigem mais tempo e
desprendimento dos integrantes, para um melhor resultado e uma maior reflexo.
A partir disso, iniciar a coleta de dados atravs dos relatos das experincias corporais
vividas durante os encontros do grupo, contados pelo vis do corpo biogrfico. Este
procedimento se dar atravs de registros fotogrficos, filmagens e de entrevista
semiestruturada, que ser realizada com um nmero reduzido de componentes. Para isso,
Mazzoti e Gewandsznajder (1998, p.168), afirmam que: Por sua natureza interativa, a
entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados
adequadamente atravs de questionrios, explorando-os em profundidade.
A utilizao desta metodologia deu-se pela possibilidade em estreitar vnculos da
pesquisadora com o grupo em questo, o que pode contribuir na construo de novas
reflexes e significaes acerca do corpo.
O trabalho sobre a histria de vida ser o elo para a construo da histria do corpo dos
participantes. Deste modo, Oliveira (2004, p.18) destaca a importncia no trabalho com
Histria de Vida ao afirmar que:

Histria de Vida pem em evidncia o modo como cada pessoa mobiliza os

seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, os seus repertrios.
Numa histria de vida podem ser identificadas as rupturas e as
continuidades, as coincidncias no tempo e no espao, as transferncias
de preocupaes e de interesses, os quadros de referncia presentes nos
vrios espaos cotidianos.

No decorrer da pesquisa a utilizao de registros fotogrficos e filmagens das vivncias

prticas que sero experimentadas ao longo deste estudo, serviro como complemento no
processo investigativo, para registrar as mudanas e transformaes que possivelmente
podero ocorrer em cada sujeito, servindo, deste modo, como instrumento reflexivo para o
grupo. Cada participante ter um dirio de bordo, onde registrar, de forma bem pessoal e
particular, as percepes sobre as vivncias corporais, servindo tambm de instrumento para
coleta de dados.
O procedimento ps coleta de dados se dar atravs de uma interpretao cuidadosa sobre
todo o material gerado durante os encontros. Esta cautela faz-se necessria, uma vez que os
dados podem ser subjetivos fazendo emergir acontecimentos significativos, marcantes e de
grande relevncia e que exigem uma avaliao mais apurada.
O material produzido ser organizado e trabalhado a partir de uma concepo
hermenutica, segundo Delory-Momberger (2008, p. 56) a narrativa (auto)biogrfica instala
uma hermenutica da histria de vida, isto , um sistema de interpretao e de construo
que situa, une e faz significar os acontecimentos da vida como elementos organizados no
interior de um todo. Este pensamento se completa quando afirma que

O trabalho da reflexividade biogrfica de natureza hermenutica: assim

como o hermeneuta considera o texto como totalidade com a qual se
relaciona cada uma de suas partes, o autobigrafo representa para si sua vida
como um todo unitrio e estruturado com o qual relaciona os momentos de
sua existncia. Ele faz da vida vivida (erlebtes Leben, Erlebnis) o curso da
vida (Lebensverlauf). (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 57)

Nesta perspectiva a hermenutica na histria de vida tem estreita relao com os

acontecimentos mais significativos, que no movimento de relembrar o passado so
determinantes para um devir no futuro, devido as expectativas e vontades nele impresso.
Deste modo, para pesquisar o sujeito de maneira mais profunda, utilizando-se desta
metodologia de trabalho, Pierre Dominic (2010, p. 86) coloca O estudo biogrfico, porque
apela reflexo e resulta de uma tomada de conscincia, d origem a um material de
investigao que j o resultado de uma anlise. Assim muitos so os aspectos importantes
da narrativa de uma histria de vida, por isso tudo e todos citados fazem parte do processo de
formao.
A Histria de Vida mais do que um processo de formao um processo de criao, que
contm significados imaginrios e que as autoras Oliveira e Peres (2009), consideram este
como
um motor do processo de investigao que tem o sentido de exercitar um ato
de criao por meio de uma postura conduzida pela curiosidade, por um
novo esprito cientifico, como postula Bachelard, na perspectiva de que
este parte de novos pressupostos epistemolgicos e os exercita numa
atividade que mais do que simples descoberta: criao (OLIVEIRA;
PERES, 2009, p. 464).
 atravs desta vivncia, e da livre experimentao, que os colaboradores integrantes do
GEPEIS podero ampliar sua viso sobre a importncia de um corpo ativo, repleto de signos e
significados impressos atravs da vida, na histria do corpo.

3 MOVIMENTO: ALGUNS INDCIOS SOBRE AS VIVNCIAS CORPORAIS

Ingressei no Curso de Pedagogia em 2009 e neste mesmo ano tornei-me integrante do
GEPEIS. O grupo sempre se apresentou de forma receptiva e participativa para as propostas
lanadas pelos colegas e sempre disposto a experimentar diferentes vivncias. Quando fiz o
convite para fazermos as vivncias corporais, no foi diferente, todo o grupo se jogou no
novo desafio.
Inicialmente as vivncias, que aconteciam nos primeiros 20 minutos de cada reunio e
pela manh, eram como um momento de integrao e descontrao, mas com o passar do
tempo os participantes foram tornando aquele momento como um preparatrio para as
discusses que se seguiam posteriormente nas reunies, realizando assim, as atividades de
maneira mais intensa e centrada. Quando, por alguma eventualidade no era possvel realizar
as vivncias corporais, o grupo reivindicava pela falta que fazia.
A prtica das atividades trouxe para os participantes uma conscincia corporal, a qual
poder se evidenciar de maneira mais latente durante a continuao do processo de
experimentao, pela repetio e pelo desafio de trabalhar sempre de maneira diferente o
corpo.
No decorrer da pesquisa e das vivncias prticas percebeu-se o quanto importante para
os professores, tanto na escola quanto no ensino superior as vivencias corporais, pois atravs
de um corpo sensvel e receptivo que poder construir conhecimento.
Ficou tambm evidenciada nas prticas e nas falas dos colaboradores a preocupao com
os cuidados com o corpo, a necessidade de uma reflexo mais cuidadosa nas significaes
corporais, as quais se construram ao longo da vida e tornaram-se presentes durante o
processo de pesquisa. Esta experincia com o corpo vem trazendo contribuies para os
participantes da pesquisa e para o GEPEIS, uma vez que o grupo se percebeu enquanto corpo,
capaz de sentir, experimentar, tocar e ser tocado, construindo-o como unidade de memria e
sensibilidade.

REFERNCIAS
CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982.

CASTORIADIS, Cornelius. Sujeito e verdade no mundo social-histrico. Rio de Janeiro:

Civilizao Brasileira, 2007.

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NVOA, A.; FINGER, M. (org.). O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Natal:
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FERRY, Gilles. Pedagogia de la Formacion. Buenos Aires, Ediciones Novedades

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naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa, 1998.

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2009

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OLIVEIRA, V. F. de. As xcaras amarelas: imaginrios e memria de uma rede de pesquisa,

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REVEL, Judith. Foucault conceitos essenciais. So Carlos: Claraluz, 2005.

SOARES, Carmen Lucia. Corpo e histria. Campinas: Autores Associados, 2001.
 FUXICANDO COM DONA SIRLEY: OFICINA DE HISTRIAS DE AMOR E
CARNAVAL

Cristiano Guedes Pinheiro

Mestrando em Educao, pela Universidade Federal de Pelotas

Denise Marcos Bussoletti

Prof. Dr. Faculdade de Educao/ Universidade Federal de Pelotas

RESUMO

O relato de experincia que segue, trata da Oficina de Histrias de Amor e Carnaval, ministrada por
Dona Sirley, uma contadora de histrias do movimento negro da cidade de Pelotas; como o prprio
nome sugere, na oficina so contadas exclusivamente histrias de amor histrias da prpria Dona
Sirley, de pessoas que conheceu ou que ouviu contar. Nessas histrias so revelados acontecimentos
do cotidiano, o que era proibido, o que era permitido, os namoros escondidos, as alegrias, as tristezas,
as combinaes, os cdigos de namoro, os casamentos, enfim, um conjunto de situaes e sentimentos
corriqueiros, mas que quando so contados ganham vida. A oficina uma criao de Dona Sirley em
parceria com o Ncleo de Arte Linguagem e Subjetividade (NALS), ligado Faculdade de Educao
(FaE) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Nas oficinas, de uma forma geral, Dona Sirley se
apresenta com uma roupa caracterstica ou simplesmente usando o oj um manto tpico enrolado na
cabea moda de turbante. Existe um fio musical que conduz as histrias, geralmente ligadas ao
carnaval. Entre uma histria e outra, uma msica e outra, os ouvintes so convidados a danar, a
cantar... e nessa interao entre a mestra contadora de histrias e seus ouvintes, as histrias so
sentidas, so revividas.
Palavras-chave: Memria. Narrativa. Carnaval.
Fuxicando com Dona Sirley1

O evento que servir de objeto de reflexo e a partir do qual produziremos este relato
de experincia a Oficina de Histrias de Amor e Carnaval. A oficina ministrada por Dona
Sirley (Fig. 1), uma contadora de histrias do movimento negro da cidade de Pelotas; como o
prprio nome sugere, na oficina so contadas exclusivamente histrias de amor, histrias da
prpria Dona Sirley, de pessoas que conheceu ou que ouviu contar. Nessas histrias so
revelados acontecimentos do cotidiano, o que era proibido, o que era permitido, os namoros
escondidos, as alegrias, as tristezas, as combinaes, os cdigos de namoro, os casamentos,
enfim, um conjunto de situaes e sentimentos corriqueiros, mas que quando so contados
ganham vida.

1
O fuxico uma tcnica artesanal que aproveita sobras de tecidos para fazer uma pequena trouxinha de pano.
Segundo o conhecimento popular, o fuxico surgiu nas senzalas, quando, as escravas ao costurarem os retalhos
desprezados pela casa-grande, ficavam conversando sobre o dia-a-dia
 A oficina uma criao de Dona Sirley em parceria com o Ncleo de Arte Linguagem
e Subjetividade (NALS), ligado Faculdade de Educao (FaE) da Universidade Federal de
Pelotas (UFPel). Nas oficinas, de forma geral, Dona Sirley se apresenta com uma roupa
caracterstica que pode variar entre um vestido de baiana, um manto imitando a pele de um
tigre, uma roupa de mascarado ou simplesmente usando o oj um manto tpico enrolado na
cabea moda de turbante (Fig. 2). A oficina repleta de histrias de sua infncia, de sua
mocidade e de quando j era casada. Existe um fio musical que conduz as histrias,
geralmente ligadas ao carnaval. Entre uma histria e outra, uma msica e outra, os ouvintes
so convidados a danar; mais do que isso, so convidados a encenar algumas histrias.
Obviamente, o ensaio ocorre no momento da apresentao sob a direo atenta e vivaz de
Dona Sirley (Fig. 3 e 4). Ela no canta sozinha, sempre o pblico convidado a cantar junto,
e nessa interao entre a mestra contadora de histrias e seus ouvintes, as histrias so
sentidas, so revividas.
Histrias de Amor e de Carnaval em Montevidu

A oficina foi apresentada tambm em Montevidu, no Uruguai. Entre os dias 27 e 30

de outubro de 2011, realizou-se o 8 Foro Latinoamericano Memoria e Identidad (FLMI). O
Foro contou com a presena de mais de 200 expositores e oficineiros da Amrica Latina e do
Caribe, frica, Europa e Amrica do norte (Alemanha, Argentina, Bolvia, Brasil, Canad,
Chile, Colmbia, Costa Rica, Espanha, Gabo, Guatemala, Mxico, Paraguai, Uruguai e
Venezuela), representantes de universidades, organizaes sociais, ONGS, povos indgenas e
organismos estatais. O roteiro da oficina (Fig. 5, 6, 7 e 8) foi um convite a seguir os passos de
Dona Sirley, danando e cantando em busca de um tempo sensvel aos saberes mais
significativos. Amor e carnaval se mostram assim como os pilares de uma tica que ginga
atravs de uma esttica clandestina; demasiadamente humanas, acabam por se tornarem
imprescindveis a uma reeducao sensvel e urgente, combatendo o empobrecimento da
experincia nesta desencantada modernidade capitalista.

E foi assim que por entre histrias de amor...

Tudo terminou em carnaval...

Fotografias, fuxicos e bonecas

Acompanhando as atividades de Dona Sirley no ano de 2011 podemos observar que ao

contar suas histrias, ela faz a partir da organizao de um ambiente ritual que envolve,
(sempre que possvel e de acordo com o local da contao), um cenrio com estandartes,
saias, vestidos e camisetas (utilizadas por Dona Sirley em carnavais passados); com uma mesa
onde expe cartes postais e fotografias (antigas e atuais) e onde expe, tambm, fuxicos,
ags2 e bonequinhas negras com vestidos (Fig. 9 e 10), tudo confeccionado e vendido por ela
mesma. Nada disso demanda algum tipo de estrutura profissional ou semiprofissional que
seja, no, tudo organizado e disposto a partir do trabalho coletivo, pois sempre que Dona
Sirley faz uma oficina de contao de histrias rene um bom grupo de ouvintes, que acabam
por ajudar na organizao da oficina.

2
O ag ou agu um instrumento musical feito a partir de uma pequena cabaa (porongo), envolta numa malha
de fios de contas, confeccionada com sementes ou bzios (pequenas conchas marinhas) (VOGEL; MELLO;
BARROS, 2007, p. 191).
Consideraes finais

Proprietria de uma disposio invejvel, Dona Sirley participa de diversas redes de

contao de histrias e aes comunitrias. De oficinas de histrias gri3 ao coral da terceira
idade. Reconhecida pela comunidade em que vive e por uma rede de relacionamentos que vo
do bairro a Academia, e da Academia ao bairro, Dona Sirley conta e tambm canta as
histrias que, para um bom ouvinte (as histrias da Pelotas negra, de como eram os bailes de
carnaval...) revelam muito mais do que histrias pessoais, possvel perceber como era a vida
em seu tempo, perceber como se estabeleciam as relaes de gnero, raa e de classe:

No no, no costura [quando perguntado se ela teria virado gri por ter
sido costureira], pela arte toda, pela histria toda de vida. Porque eu no sei
se tu tem visto nas entrevistas que o Gri de tradio oral, que aquela
pessoa que conta vrias coisas, n, de vrios tempos. (AMARO, 2006).

A contao de histrias, a gesticulao, a mmica, o caminhar em cena, o agir e

interagir com os ouvintes a ao. Tudo isso resgata, em certa medida, elementos essenciais
da oralidade africana. O aprendido continua sendo transmitido. O que instiga a tentar
apreender um pouco mais acerca desta prtica, composio da narrativa e qualificao do
processo educativo.

Nesse sentido que apresentamos e pensamos aqui a prtica da narrativa de Dona

Sirley. Prtica esta fundada em sua experincia enquanto carnavalesca, ativista cultural e
costureira; uma costureira que tem no fuxico a expresso simblica de sua arte de contar
histrias, que a cada ponto no fuxico remonta um conto de sua histria, da histria da cidade,
de histrias que ouviu contar.

3
De forma bastante genrica, e seguindo Hampt B (2010, p. 193) para a definio do que seja um gri em
frica, podemos compreend-los como msicos; embaixadores e cortesos; genealogistas, historiadores ou
poetas. A prtica gri tem forte tradio na frica Ocidental, com destaque para as regies do Mali, Senegal,
Gmbia e Guin. Gri a forma aportuguesada da terminologia francesa griot. Dona Sirley recebeu o ttulo de
Gri de Tradio Oral, em 2007, a partir da Ao Gri Nacional, que uma das aes do Programa Cultura
Viva, desenvolvido pelo Ministrio da Cultura.
REFERNCIAS

AMARO, Sirlei. Depoimento. In: MUSEU DA PESSOA. Entrevista com Sirlei da Silva
Amaro. [online]. So Paulo, 2006. Disponvel em: <http://www.museudapessoa.net/MuseuVir
tual/hmdepoente/depoimentoDepoente.do?action=ver&idDepoenteHome=11109&key=6140
&forward=HOME_DEPOIMENTO_VER_GERAL&tipo=&pager.offset=0>. Acesso em: 11
ago. 2012.

BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da
cultura. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. (Obras Escolhidas; vol. I).

BHABHA, Homi K. O Local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

HAMPT B, Amadou. A Tradio viva. In: Histria geral da frica, I: metodologia e

pr-histria da frica. Editado por Joseph Ki-Zerbo. 2.ed. rev. Braslia: UNESCO, 2010, p.
167-212.

VOGEL, Arno; MELLO, Marco; BARROS, Jos. Galinha dangola: iniciao e identidade
na cultura afro-brasileira. 3 ed. Rio de Janeiro: Pallas, 2007.
REPENSANDO E RESSIGNIFICANDO O VIVIDO: Narrativas de Vida no contexto do
PAIETS

Jlia Guimares Neves

Graduanda em Cincias Biologias Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Vilmar Alves Pereira
Professor Doutor do Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande - FURG

RESUMO

O presente estudo procura relatar a experincia vivenciada no espao nomeado Motivao

Educacional, que compe a estrutura curricular do Grupo de Apoio Educacional Maxximus, curso pr-
universitrio popular vinculado ao Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior
PAIETS da Universidade Federal do Rio Grande - FURG. O objetivo que orienta as prticas
motivacionais a constituio de um espao de valorao do sujeito, na busca pela permanncia dos
educandos no contexto do pr-universitrio popular, nutrindo esperanas e anseios em busca do ser
mais. Semanalmente, rodas dilogos so construdas, onde a narrativa de trajetrias de vida o ato
que marca estes dilogos. As vivncias traduzidas em experincias de vida so refletidas ao encontro
de suas significaes. As atividades so realizadas a partir da reflexo em torno das histrias de vida,
envolvendo infncia, vida escolar, trabalho, histrias amorosas, histrias de luta, de vitrias e derrotas,
de projetos, de sonhos e de ideais. Nessas prticas, h o incentivo ao resgate de memrias que vem
identificando os sujeitos constituintes deste grupo, proporcionando que sejam traados paralelos entre
o passado e o presente, e que sejam reafirmados os projetos de vida para o futuro. Percebemos, at
aqui, que as narrativas so processos de conhecimento e autoformao, onde, ao contarem suas
histrias, os sujeitos reafirmam suas identidades, reconstituem significados, reconstroem saberes e
possibilitam outras experincias de vida. a narrao do vivido enquanto um processo de reflexo e
reinveno.

Palavras-chave: Narrativas de Vida. Educao Popular. PAIETS.

O PAIETS como um Programa que aposta nos sonhos dos Educandos

Na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas repensar, com imagens
e idias de hoje, as experincias do passado. A memria no sonho
trabalho (...). A lembrana uma imagem construda pelos materiais que
esto, agora nossa disposio, no conjunto de representaes que povoam
nossa conscincia atual. (BOSI, p.55, 1994).

Esse fragmento extrado da obra Memria e Sociedade: lembranas de velhos de Ecla

Bosi, revela a essncia auto-formadora decorrente do resgate de memrias e parece a melhor
forma de mencionar o espao educativo que se procura relatar neste texto. Este estudo
configura-se ento, como um relato de experincia onde o resgate de memrias, o pensar
sobre elas e o reinventar-se ao passo em que so narradas so os marcos desta experincia.
 Para iniciar, preciso apresentar o contexto onde de do as prticas educativas
narradas neste ensaio. Trata-se do Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior PAIETS, programa de extenso da Universidade Federal do Rio Grane FURG,
cujo campo de trabalho a educao popular.
Com o anseio de contribuir na formao de uma grande parcela do pblico dos
municpios de Rio Grande e So Jos do Norte, advindos da classe popular e que tem como
sonho o ingresso no ensino superior, oito cursos pr-universitrios, vinculados ao PAIETS
esto presentes em diferentes localidades destas regies. O objetivo desses cursos consiste em
oferecer ensino qualificado aliando os conhecimentos regulares aos saberes populares,
construindo os conhecimentos necessrios para o ingresso educao superior. Alargando os
horizontes, o PAIETS parceiro no Projeto Educao para Pescadores, em nvel fundamental
e mdio, nas Ilhas da Toratama e Marinheiros e inclui o Projeto PAIETS Indgena.
O contexto onde acontecem as prticas que sero conhecidas ao longo deste estudo,
um dos cursos pr-universitrios populares vinculados ao PAIETS, trata-se do Grupo de
Apoio Educacional Maxximus, localizado no Bairro Lar Gacho da cidade do Rio Grande.
Como foi salientado, o campo de trabalho deste programa em seus diferentes
contextos, a educao popular. Neste primeiro momento cabe, ento, trazer os pressupostos
educativos que embasam as prticas vivenciadas pelos educadores e educandos que
constituem os cursos pr-universitrios populares, valendo de seu Plano Pedaggico (2011).
Considerando que a aprendizagem significativa ocorre quando o sujeito, atravs de
seus esquemas assimiladores, estabelece relaes entre os dados obtidos, a metodologia
utilizada nas prticas educativas no contexto do PAIETS, prioriza a construo e reconstruo
de conhecimentos atravs de situaes que conectem a teoria prtica. Os procedimentos
utilizados centram-se na atividade reflexiva e interativa do educando, resgatando suas
concepes, seus saberes, representaes, vivncias e experincias sobre o objetivo do
conhecimento.
Inspirados em Paulo Freire e em sua Pedagogia da Esperana (1992), somos convictos
da necessidade da esperana e do sonho para a existncia humana como aspecto elementar da
atividade cidad enquanto educadores: uma das tarefas do educador ou educadora desvelar
as possibilidades para a esperana, no importam os obstculos (...) sem poder negar a
desesperana como algo concreto e sem desconhecer as razes histricas, econmicas e
sociais que a explicam, no podemos prescindir da esperana na luta por um mundo melhor.
 importante frisar que quando se menciona a esperana, no se trata apenas da
possibilidade de melhoria das condies de acesso ao Ensino Superior. Este aspecto
importante e certamente o levamos em considerao, mas nos referimos a atitudes cidads
como melhorias para si e para os outros, na realizao de aes e de estudos que nos tornem
pessoas melhores, para que transformemos a desesperana em possibilidades de esperana.
Na perspectiva pedaggica freireana, o conhecimento est a servio da transformao
da realidade social e da ampliao do acesso dos bens produzidos pela e para a sociedade.
Assim, pautamo-nos na auto-organizao dos cursos preparatrios populares como espaos de
realizao destas esperanas.

Compartilhando trajetrias: aprendizagens coletivas no contexto do Pr-universitrio

Popular Maxximus

Como nos demais contextos do programa, o que leva homens, mulheres, adolescentes,
pais, mes, trabalhadores e em especial, sonhadores, a procurarem este espao, o desejo de
ingressar no ensino superior. Diante deste grupo de sonhadores e com o desejo de que o
Maxximus se configurasse enquanto um espao de partilha, de aprendizado, de comunho e
que correspondesse aos, aqui j elucidados, pressupostos educativos orientadores destas
prticas, passou-se a pensar: Como construir uma educao com tal carter sem a
preocupao em torno do que faz singulares sujeitos procurarem o caminho da educao e
neste o depositar de expectativas? Como mant-los neste espao, esperanosos,
entusiasmados e confiantes? O que mais uni estes sujeitos alm do sonho de ingresso no
Ensino Superior? O que h por trs de suas inquietaes, desejos e sonhos? Como so suas
trajetrias de vida e os caminhos que os fizeram chegar at ali?
A fim de encontrar respostas a estes questionamentos, implantou-se no contexto do
pr-universitrio popular Maxximus, o momento nomeado Motivao Educacional. Este
espao surgiu com o objetivo de constituir-se enquanto um stio de valorao do sujeito, na
busca pela permanncia dos educandos no contexto do pr-universitrio popular, nutrindo
esperanas e anseios em busca do ser mais. Em busca pela permanncia destes sujeitos no
grupo que sentimentos entusiasmadores e esperanosos so trabalhados no seio da disciplina
de Motivao Educacional, a fim de que seus sonhos no sejam esquecidos, que a motivao
permanea e que as dificuldades dirias enfrentadas pelo rduo dia-dia, no sejam
caracterizadoras de desistncia. Caminhadas que so marcadas pelo medo, pela alegria, pela
coragem, pelo pessimismo, pelo amor, pela raiva, pela luta. (PALUDO, 2001, p.95).
 O conhecimento destas caminhadas foi possvel no momento em que os momentos
motivacionais se construram pautados no dilogo, na partilha de experincias, no regate de
trajetrias de vida e em um contnuo processo de reflexo.
A narrativa de trajetrias de vida o ato que marca os momentos motivacionais.
Semanalmente rodas de dilogo so construdas no espao da sala de aula cedido pela Escola
Estadual, parceira do projeto e localizada no bairro citado. A constituio de uma roda no se
faz ausente de intencionalidade, a roda, segundo Warshauer (2001), permite o encontro e
trocas entre pares, um espao-tempo que possibilita, atravs do conversar, uma articulao
entre os projetos individuais e os coletivos.
O sentimento de valorizao gerado no momento em que suas trajetrias de vida so
ouvidas se constitui como alavanca para um sentir motivado e esperanoso. O dilogo que
permite o resgate de histrias de vida, sua partilha e valorizao se consolidam como o
principal instrumento para a gerao de sentimentos confiantes. A aventura por meio destas
histrias se trata segundo Marie-Christine Josso:

[...] da atividade de um sujeito que empreende uma viagem ao longo da qual

ela vai explorar o viajante, comeando por reconstruir seu itinerrio e os
diferentes cruzamentos com os caminhos de outrem, as paragens mais ou
menos longas no decurso do caminho, os encontros, os acontecimentos, as
exploraes e as atividades que lhe permitem no apenas localizar-se no
espao-tempo, do aqui e agora, mas, ainda, compreender o que o orientou,
fazer o inventario de sua bagagem, recordar os seus sonhos, contar as
cicatrizes dos incidentes de percurso, descrever as suas atitudes interiores e
os seus comportamentos. Em outras palavras, ir ao encontro de si visa
descoberta e compreenso de que viagem e viajante so apenas um.
(JOSSO, 2010, p.83-84).

Diante deste cenrio dialgico, passamos a pensar sobre a vida, as nossas trajetrias de
vida. Para isto, tomamos conscincia dos caminhos que foram percorridos, das escolhas feitas,
dos encontros bem como dos desencontros ocorridos, dos objetivos conquistados, das marcas
deixadas, das aprendizagens construdas e dos vazios ainda no preenchidos.

Neste processo, mediatizados pelo dilogo (que a essncia do processo

educativo ou da ao poltico- cultural), educador e educando ampliam a sua
compreenso/anlise crticas das situaes-limite e potencializam as
possibilidades de superao. Forjam na vida a esperana, [...] fazendo com
que o indito vivel seja vislumbrado como possvel. (PALUDO, 2001,
p.94).
 O pensar sobre a experincia o ato que marca os momentos da disciplina de
motivao educacional e neste contexto as vivncias traduzidas em experincias de vida, so
refletidas ao encontro de suas significaes organizadas em uma histria, em singulares
histrias de vida. O que enriquece tais momentos a reflexo em torno das experincias que
marcam nossas histrias, tais como: a histria das relaes com o trabalho, as histrias
familiares, as histrias escolares, as histrias sentimentais, as histrias de luta, as histrias de
vitrias e derrotas, as histrias dos projetos, dos sonhos, dos ideais, as nossas histrias de
vida.
Essas singulares histrias se tornam pluralmente potencializadas no momento em que
nos damos a oportunidade da escuta. O educador que escuta aprende a difcil lio de
transformar o seu discurso, s vezes necessrio ao aluno, em uma fala com ele. (FREIRE,
1996, p.113). Escuta sensvel ao reconhecermos o outro, ao respeitarmos sua trajetria, ao
partilharmos experincias, dvidas e incertezas e ao nos unirmos em torno de um sonho
comum, a realizao atravs da educao. Realiza-se ento a relao dialtica entre o
individual e o coletivo. Segundo Josso:

nesse movimento dialtico que nos formamos como humanos, quer dizer:
no plo da autointerpretao, como seres capazes de originalidade, de
criatividade, de responsabilidade, de autonomizao; mas ao mesmo tempo,
no plo da cointerpretao, partilhando um destino comum[...] nessa
pluralidade que vivemos plenamente a nossa humanidade, nas nossas
dimenses individuais e coletivas. (JOSSO, 2010, p. 54-55).

A todo tempo, as narrativas se constituem de fases tanto individuais quanto coletivas.

Coletivas no momento em que os educandos se encontram nas narrativas do outro, partilham
dos sentimentos nos quais as experincias so partilhadas e significadas. O fortalecimento da
dimenso coletiva considerado, neste espao, fundamental, pois no contexto em que os
educandos estavam vivenciando h um espao deles, construdo pelo e para o grupo. Espao
de partilha, de aprendizado e de formao, onde os sujeitos igualmente refletem sobre a
prpria histria em contraponto com a histria do outro.
Suas histrias so ouvidas, respeitadas e valorizadas, o que permite que se conheam e
se encontrem, por compartilharem histrias semelhantes, por dividirem um mesmo sonho. A
turma passou a se constituir enquanto um grupo. Grupo este, unido por histrias e sustentado
em laos de afetividade.
Fazer parte de um grupo importante, ainda mais quando os sujeitos oriundos de
classes populares se sentem marginalizadas dentro da sociedade e neste contexto se sentem
essenciais. Essenciais ao colega, ao incentiv-lo a no desistir, ao acompanh-lo, ao
compartilhar dificuldades e angstias, ao dividir histrias e experincias de vida, ao
construrem conjuntamente saberes, ao mutuamente alimentarem suas esperanas, ao se
fortalecerem.
Alm da dimenso coletiva aqui relatada, ao narrarem suas histrias os sujeitos
inauguram um encontro consigo, colocar o sujeito da narrativa em contato consigo prprio,
com esse si prprio que tomou e continua a tomar formas mltiplas e que se transforma
atravs delas (JOSSO, 2010, p. 91). Em contato consigo, os sujeitos constituintes deste grupo
se expressam em histrias que so rememoradas nos encontros motivacionais.
Este resgate e esse encontro consigo permite que os sujeitos reafirmem se atravs do
processamento da identidade e da conscincia de si, em uma articulao do que o indivduo
para si mesmo. A partir desta conscincia e reflexo, reinventam o futuro pensando em novas
possibilidades de vida, ou no que tange ao sonho de ingresso no ensino superior, o
fortalecimento deste anseio.

Consideraes

Muitos de ns no conhecem sua prpria histria. A histria sobre quem

somos no sobre o que fizemos. Sobre o que enfrentamos para construir o
que construmos, sobre aquilo a que recorremos e que riscos corremos, o que
sentimos, pensamos, receamos e descobrimos durante os acontecimentos de
nossa vida. A verdadeira histria que pertence somente a ns. (REMEN,
p.22, 1998).

Percebe-se, at aqui, que as narrativas so processos de conhecimento e autoformao,

onde, ao contarem suas histrias, os sujeitos reafirmam suas identidades, reconstituem
significados, reconstroem saberes e possibilitam outras experincias de vida. a narrao do
vivido enquanto um processo de reflexo e reinveno.
O resgate de narrativas propicia um espao de valorizao da singularidade, o qual nos
referamos como o stio de valorizao dos sujeitos neste contexto. Cada sujeito com uma
singular histria de vida, a ser narrava, valorizada em um movimento de partilha. As
narrativas do vivido revelam os significados atribudos as nossas experincias de vida, tomar
a prpria vida nas mos.
Ao mesmo tempo em que o singular reafirmado, ressignificado no momento em que
se inaugura um encontro consigo, a dimenso coletiva fortalecida, neste espao. Ao
dialogaram, partilharem experincias, se sentirem valorizados pelas trajetrias de vida que o
identificam, este sujeitos se encontram e um grupo se constitui. O almejado fortalecimento de
um sentir motivado e esperano passa a ser fruto deste processo.
Para finalizar, nada mais consonante com a prtica exposta do que dar voz a estes
sujeitos, reescrevendo um trecho do depoimento de um educanda quando avaliava os
encontros motivacionais.
Eu acho que dividindo experincias, as pessoas ficam mais seguras, desabafam,
crescem, trocam experincias, e percebem que outras pessoas passam tambm por muitas
coisas que eu, por exemplo, j passei... te leva a valorizar mais as coisas, as pessoas. E uma
coisa que eu nunca vou esquecer que enquanto eu realizava a prova do ENEM eu me
lembrava de uma colega dizendo para mim em um dos encontros que ela confiava em mim, eu
sentia ela e outros colegas comigo.
A Educanda autora deste trecho hoje estudante da Universidade Federal do Rio
Grande FURG e mantm vnculos afetivos com todos os que partilharam deste mesmo
sonho fazendo com que o mesmo se tornasse ainda mais forte!

REFERNCIAS

BOSI, E. Memria e sociedade: lembranas de velhos. So Paulo, Companhia: 1994.

FREIRE, P. Pedagogia da Esperana - um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1992.

_________, Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:

Paz e Terra, 1996.

JOSSO, M-C. Experincias de vida e formao. 2 ed. rev. e ampl. Natal, RN: Edufrn; So
Paulo: Paulus, 2010.

PALUDO, C. Educao Popular em busca de alternativas: uma leitura desde o campo

democrtico e popular. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2011.

Plano Pedaggico do Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior

PAIETS, (2011).

REMEN, Rachel Naomi. (1996) Histrias que curam: conversas sbias ao p do fogo. So
Paulo: gora, 1998.

WARSCHAUER, C. Rodas em Rede: Oportunidades formativas na escola e fora dela. So

Paulo: Paz e Terra, 2001, p.160.
MEMRIAS LUZ/SOMBRA DO IMAGINRIO: CARTAS-BRINQUEDOS COMO
ARTEFATOS (AUTO)BIOGRFICOS

Rita de Cssia Tavares Medeiros1

Mestre em Educao, Professora da FaE/UFPel
Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo2
Doutor em Educao/Professor da ESEF/FaE/UFPel

O presente trabalho fragmento de uma pesquisa intitulada: Memrias das Infncias:

Educadoras em Processos de (Auto)formao , desenvolvida desde 2006, junto ao Curso de
Especializao em Educao Infantil. Neste texto trazemos as reflexes sobre um momento de
processo autobiogrfico denominado a carta-brinquedo e suas implicaes. O importante
nessa matriz metodolgica trazer as imagens das infncias nos brinquedos para compartilhar.
Os objetos, aqui, no tem um papel de concretizar, de fazer uma representao direta, mas de
provocar no mundo da imaginao simblica a recriao de algo ausente/presente, luz/sombra
no bero do imaginrio das educadoras. A presena dos brinquedos poder faz-las brincar
novamente? Brincar poder provoc-las em suas certezas j cristalizadas em relao s
infncias?

Palavras-chave: formao de educadoras -infncias- processos autobiogrficos.

Carregamos conosco a memria de muitas tramas, o corpo molhado de

nossa histria, de nossa cultura; a memria s vezes difusa, s vezes ntida,
clara, de ruas da infncia, da adolescncia; a lembrana de algo distante
que, de repente, se destaca lmpido diante de ns, em ns [...] Paulo Freire,
1991.

O olho v. A memria rev. A imaginao transv. preciso transver o

mundo. Manoel de Barros, 1997.

A educao das infncias , muitas vezes, o espao que torna as aes pedaggicas
marcadas por limites decorrentes de uma viso antropocntrica restritiva e que no permite as
condies de uma ao conjunta e integrada no processo educativo. Imobilidade, rotina,

1
Rita de Cssia Tavares Medeiros Mestre em Educao, pela UFSCar. professora do Departamento de
Ensino (FaE), da UFPel . Email: redefreinet@gmail.com
2
Marcio Xavier Bonorino Figueiredo Doutor em Educao, pela USP. lder do grupo de Pesquisa Cultura,
Infncia e Educao Infantil. professor do Departamento de Desporto (ESEF) e Ensino (FaE), ambos na
UFPel. Email bonorinosul@gmail.com (Ambos professores exercitam o trabalho com as memrias nos cursos
de Licenciatura, Especializao e Mestrado. O tempo, o espao e a experimentao no campo das memrias lhes
fez produzir vrios ensaios como este texto produzido em meio s tarefas cotidianas).
ignorncia e falta de qualificao dos profissionais, geram ansiedade, falta de fluidez para
trabalhar com as crianas.
H bastante tempo, desde a dcada de noventa, vimos repensando a educao de
educadoras da Infncia. Influenciados por um movimento que tocava profundamente nas
histrias de vida e nos processos de formao de professores, como afirma Peres

Esse movimento toma fora nos anos 90, de acordo com as injunes que
marcam a conjuntura histricosocial, poltica e econmica desse perodo.
Os docentes vo sendo reconhecidos como portadores de um saber plural,
crtico e interativo, fundado numa prxis. Anunciase um perodo de
ressignificao da voz dos professores, os quais passam do estatuto de
objeto das anlises para o de sujeito, proliferando-se os mtodos
(auto)biogrficos. Dentre os autores fundamentais para tal virada, podemos
citar Antnio Nvoa, Mathias Finger, Franco Ferraroti, Pierre Dominic,
Michael Hubermann, Ivor Goodson e Marie-Christine Josso, dentre outros.
(2011, p.176)

Ora atravs das memrias e suas relquias, ora atravs do olhar ao outro (filmes,
livros, produes infantis) fomos demarcando espaos e recriando em territrios enfastiados
pelo dever ser, a reconstruo de um querer ser, aliado ao pensamento terico chamuscado
pela imaginao criadora.
O importante nessa matriz metodolgica trazer as imagens das infncias nos
brinquedos para compartilhar. Os objetos, aqui, no tem um papel de concretizar, de fazer
uma representao direta, mas de provocar no mundo da imaginao simblica a recriao de
algo ausente/presente, luz/sombra no bero do imaginrio das educadoras. A presena dos
brinquedos poder faz-las brincar novamente? Brincar poder provoc-las em suas certezas
j cristalizadas em relao s infncias?
Ao mesmo tempo em que trazemos a imagem configurada na experincia de cada
uma, vamos vasculhando seus sentidos difusos e singulares, alcanamos, ao brincar com os
brinquedos de outras a alma das infncias e seus processos ldicos de constituio. Trazemos
a contribuio de Brougre (1999, p. 6) para pensarmos sobre a cultura ldica:

A idia que gostaramos de propor e tratar a ttulo de hiptese a existncia

de uma cultura ldica, conjunto de regras e significaes prprias do jogo
que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no
jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, necessrio ver nele
simplesmente o lugar de emergncia e de enriquecimento dessa cultura
ldica, essa mesma que torna o jogo possvel e permite enriquecer
progressivamente a atividade ldica. O jogador precisa partilhar dessa
cultura para poder jogar.
 A cultura na qual a criana est inserida, junto com a cultura ldica que ela possui,
provoca uma variedade enorme de combinaes possveis. Essa cultura ldica se produz e se
propaga de vrias maneiras: ao brincar a criana vai vivenciando experincias que vo
constituindo sua cultura ldica. Essa experincia vai se enriquecendo na medida em que ela
participa de brincadeiras com outros parceiros (adultos e crianas), pela observao de outras
crianas e pela manipulao cada vez maior de objetos de jogo.

Fig. 1: as cartas e seus respectivos artefatos

Por essa razo afirma que a brincadeira um processo de relaes da criana com o
brinquedo, com outras crianas e com os adultos, portanto, um processo de cultura. O uso
que a criana faz do brinquedo, a maneira como brinca e suas preferncias indicam uma
produo de sentidos e de aes. Na brincadeira, a criana se apropria dos contedos
disponveis, tornando-os seus, atravs de uma construo especfica. As brincadeiras variam
segundo as idades, o gnero e os nveis de interao ldica e quando so experimentadas
coletivamente expressam apropriaes de contedos diferentes dos que esto presentes numa
situao individual.
Tornar-se adulto tambm deixar de cultivar histrias que nos ligaram aos universos
infantis , de certa forma, abandonar aquilo que nos ensinou a Infncia. No nosso
entendimento, tornar-se educadora da infncia compartilhar as memrias desses momentos e
trazer tona as velhas questes que nos faziam crianas e nos distinguiam dos universos
adultos.

A carta e o brinquedo: imagens para volver Infncia

 Fig. 2 : brincadeiras, tateamento com os brinquedos
Assim, interrogamos, em um processo de formao que princpios devem estar
presentes?
Um espao de formao que enfatize outras sensibilidades, os brinquedos/brincadeiras
que abram espaos para muitos jeitos de parir a vida, descobertas que rompam e transcendam
os velhos estilos de educar, que substituam as aes rotineiras, que amordaam e matam as
centelhas de esperana que circulam nesses espaos esquecidos e descuidados.
Como essa categoria brincar brinquedo brincadeiras tem aparecido fortemente
nas memrias3, temos colocado como tarefa o momento da narrativa dos brincares: Vocs
vo escrever uma carta contando uma experincia forte com um brincar na infncia, seja pela
ausncia, pelo desejo ou pela brincadeira em si.Vocs devem escrever a carta, que ser lida
pelo grupo, silenciosamente, de mo em mo, mas tambm devero trazer o brinquedo, ou o
ato de brincar, ou algum objeto que lembre a experincia vivida.
Esse tem sido um dos momentos mais fortes do trabalho com os grupos, porque traz
tona as lembranas de momentos inesquecveis do brincar e traduz em culturas das mais
diferentes em pocas distintas a funo e o papel que o brincar tem na produo da infncia,
ainda que, como vimos anteriormente, com as influncias do mundo que os adultos
escolhem, preparam e tentam definir para as crianas:

Como no tnhamos muitos brinquedos industrializados (...) crivamos

brinquedos extrados da prpria natureza. Um dos brinquedos ao qual me
refiro, uma planta, mais precisamente uma trepadeira, desconheo o nome
cientifico, mas sabia e sei, onde encontr-la e us-la em diversas
brincadeiras. (brinquedos da natureza)

Esse brinquedo de que to falo caro amigo, um lindo carrinho com controle
remoto, com o qual brinquei e me diverti em uma parte da minha infncia.
(brinquedo sonhado/industrializado)

3
A disciplina do Curso de Especializao em Educao Infantil denomina-se Seminrio Memrias das
Infncias . Ela a primeira a ser feita no Curso. Realizamos vrias situaes e propostas de memrias.
decorrente desse conjunto de 134 memrias acessadas e disponveis, que construmos a metodologia da carta-
brinquedo.
 ... Ganhei de presente uma linda flautinha doce (...). Ganhei este singelo
presente de meus avs, que adoram me ver tocando! Fiquei muito feliz
com a delicadeza deles, pois sabem o quanto gosto de musica. (brinquedo
da cantora e professora de msica).

Como no tnhamos muitos brinquedos (...), meus pais tambm ajudavam a

improvisar. (brinquedos com os corpos e com os resduos descartados pelo
mundo til dos adultos)

Por tudo isso, ainda desejamos investir no trabalho de formao das educadoras,
tendo como gnese a (auto) biografia das infncias, por ns compreendida como mola
propulsora, impulso e modo reflexivo de estar envolvido com a educao em difceis tempos.
Depois de vrias verses desse processo4 chegamos ao formato atual: 1 - Escrita de
uma carta das lembranas de um brinquedo/brincadeira que foi significativo na infncia; 2-
Preparo, organizao ou busca do objeto/brinquedo/artefato para trazer no prximo encontro;
3 Organizao de uma exposio no centro da sala, na qual so colocados os brinquedos
com as respectivas cartas. 3- Tateio experimental da exposio: leitura das cartas e
aproximao com os brinquedos dos colegas 4- Em um terceiro momento vivenciamos,
tateamos esses brinquedos, brincadeiras, eles se tornaram portadores de movimentos,
portanto, vivenciamos no aqui e agora aquilo que fazamos quando crianas. um refazer no
tempo e no espao, um querer fazer, tambm desfazer mitos, crenas e tornar movedias
nossas reas de visibilidade com as infncias.
A partilha inicia com a reflexo individual sobre a carta e o brinquedo/brincadeira.
Essa uma tentativa bem inicial de organizao da experincia, sintetizada num artefato. O
artefato em questo pode ser o brinquedo em si, uma rplica dele, uma parte que restou, uma
fotografia e tantas outras coisas que o rememorem. Escrevemos, narramos e partindo dessas
das brincadeiras/brinquedos recriamos atravs dos corpos em movimentos momentos vividos
em outros tempos samos do individual, para entrar no coletivo , assim fomos
transportados para um cenrio de lembranas... Cartas que contam as lembranas dos
brinquedos/brincadeiras das infncias vividas noutros tempos e, tambm, de vivncias do
tempo presente. So, portanto, episdios... narrativas...lembranas que transitam no tempo e
no espao. Nesse sentido, Portelli (1997, p.16) advertiu que:

A memria um processo individual que ocorre em um meio social

dinmico, valendo-se de instrumentos socialmente criados e
compartilhados. Em vista disso, as recordaes podem ser semelhantes,
4
Estamos na sexta edio de coleta de memrias e j estamos organizando um banco de dados sobre a pesquisa.
Em breve teremos um conjunto de imagens e narrativas disponveis.
 contraditrias ou sobrepostas. Porm, em hiptese alguma, as lembranas
de duas pessoas so - assim como as impresses digitais, ou, a bem da
verdade, como as vozes exatamente iguais.

Referimo-nos cultura ldica infantil, mas existe tambm uma cultura ldica
adulta, e preciso igualmente situ-la dentro da cultura infantil, isto , no interior de um
conjunto de significaes produzidas para e pela criana. Novamente, Brougre (1999, p.11)
nos ajuda numa reflexo sobre isso: A sociedade prope muitos produtos (livros, filmes,
brinquedos) s crianas. Esses produtos contm as representaes que os adultos fazem das
crianas, bem como os conhecimentos sobre a criana disponveis numa determinada poca.
Mas o que caracteriza a cultura ldica que apenas em parte ela uma produo da sociedade
adulta, pelas restries materiais impostas criana.
Ela tambm pode ser entendida como igualmente a reao da criana ao conjunto das
propostas culturais, das interaes que lhe so mais ou menos impostas. Da advm a riqueza
e a complexidade de uma cultura em que se encontram tanto as marcas das concepes
adultas quanto a forma como a criana se adapta a elas. Os estudos vm apontando em alguns
o condicionamento, em outros, a inventividade, a criao infantil.
O interessante justamente poder considerar os dois aspectos presentes num processo
complexo de produo de significaes pelas crianas. claro que o jogo controlado pelos
adultos por diferentes meios, mas h na interao ldica, solitria e coletiva, algo de
irredutvel aos constrangimentos e suportes iniciais: a reformulao disso pela interpretao
da criana, a abertura produo de significaes inassimilveis s condies preliminares.
(Brouger, 1999, p. 7)
Ento, ao buscarmos as memrias das Infncias procuramos, tambm, essas
culturas ldicas que imprimiram significao ao ato de sermos crianas e assim nos
distinguirmos dos adultos. Reafirmamos a inventividade, a imaginao como marcas
indelveis desta cultura ldica infantil: a infncia tambm aquilo que as crianas
transformaram daquilo que os adultos destinaram a elas, por essa razo produo e
reconstruo das culturas prvias e das culturas vindouras.
Josso (2004, p. 43) sugere que ao realizarmos processos formativos e de
autoconhecimento trabalhemos com as descries sob a forma de gneros de saber-fazer e de
conhecimento. Isso nos permitir reagrupar o que foi aprendido em termos de negociaes
consigo mesmo, com seu ambiente humano, possibilitando dilogos frteis entre os autores de
narrativas. Figueiredo & Medeiros (2009, p. 2) afirmam que:
 Dar visibilidade aos objetos de nossas memrias, lembranas, vivncias de
infinitos tempos e lugares brinquedos, livros, velhas roupas de crianas,
fotografias, objetos de estimao, cartas escritas a bico de pena... Lugares
onde moramos, vivemos, trabalhamos. Assumir a prpria vida, transformar
os espaos e permitir expressar-se do seu jeito, com seus ritmos e
possibilidades. Entrar no palco virtual, um mistrio a ser desvendado,
reconhecido como outras maneiras de se fazer educador e educadora. E ao
garimpar ou peneirar as manifestaes das memrias e as histrias de vida,
atravs desses objetos ntimos retirados dos bas do passado, e desta forma
abrindo espaos para muitos conhecimentos e transgredindo as indiferenas,
nos perguntamos: Por que os cenrios de nossas memrias, lembranas e
vivncias - brinquedos, livros, fotografias, cartas, objetos de estimao -
muitas vezes ficam indiferentes nos processos de formao?

Outro aporte terico para a construo de nossa experincia vem de Walter

Benjamin com sua referncia ao papel de reconstruo do passado enquanto ao para
mudanas no presente. Trabalhar com registros das narrativas (orais, escritas, gestuais,
pictricas, miditicas e outras), dentro de uma perspectiva benjaminiana, faz-nos ver o
passado como um momento vivo, passvel de ser refeito e no qual o sujeito tem um papel
fundamental, que lhe permite refazer o passado, interligando-o e mudando o presente.
Souza (2007) considera necessrio construir uma reflexo terico-prtica com o sujeito que
aprende a partir da sua prpria histria. Alm disso, para Souza, entender a narrativa (auto) biogrfica
no processo de formao e autoformao fundamental para relacion-las com os processos
constituintes da aprendizagem docente. Propor a utilizao do mtodo biogrfico possibilita-nos
estreitar experincias entre teoria e prtica, entre o que as educadoras em formao aprenderam e o
que desta aprendizagem tem construdo como referncia no cotidiano e no seu processo de criao. A
possibilidade de narrar atravs das cartas do brinquedo/brincadeiras suas histrias de vida, de trazer
lembranas, experincias que refletem comportamentos, padres, valores, posturas profissionais e
pessoais, so os nossos primeiros saberes construdos sobre a docncia.
Com relao construo metodolgica deste trabalho trazemos atravs das cartas de
um brinquedo/brincadeira fragmentos das histrias de vida como um re-significar de
experincias, revivendo trajetrias e levando autoformao. Trabalhar com as cartas de um
brinquedo/brincadeira das memrias dos educadores, visualizando a subjetividade dos
processos de formao pessoal e profissional dos sujeitos envolvidos na pesquisa, permite-nos
ultrapassar os modos j desfigurados de construir profissionais sintonizados com os mundos
das infncias.
Assim, o mtodo escolhido para a investigao foi o biogrfico, no qual a histria de
vida na modalidade oral, escrita, pictrica etc. seria uma parte do mesmo. Ecla Bosi (1995)
diz que, ao falar em memria, somos tentados, a partir, de Bergson, a pensar na etimologia do
verbo. Lembrar-se, em francs, se souvenir, significa movimento de vir de baixo (...) vir
tona o que estava submerso, como a autora da carta se refere abaixo:

Lembranas dos dias primaveris da infncia e de momentos que marcaram

fortemente a minha vida alguns pssimos e outros maravilhosos. Mas hoje,
quero to contar apenas coisas boas, coisas com cheiro de infncia feliz.
Durante minha fase de criana, no tive muitos brinquedos de marca, ou
industrializados, da pra contar nos dedos, porem a criatividade e a
imaginao me faziam gostar e querer muitas coisas, como qualquer outra
criana "normal".
Ento o jeito era criar meus prprios brinquedos, e o que eu mais gostava
era moldar utenslios com argila. Acredito que isso seja pelo fato de poder
sempre desmanchar e comear outra vez, sempre que cometia algum erro.
Lembro que ficava horas fazendo panelinhas, xcaras, e tantas outras coisas.
Depois disso, colocava tudo ao Sol e esperava secar.. Agora era s fingir
que era adulta e arrumar a casa, fazer o almoo e claro, eu trabalhava. Era
professora e tinha que dar aula para as minhas alunas, as bonecas. (carta da
fazedora de brinquedos)

Fig. 3 Artefatos mobilizadores das memrias

Ao trabalhar com as cartas de brinquedos/brincadeiras das memrias buscamos uma interao
das escrito-narrativas vivenciadas e a sua valorizao no sentido de registrar coisas muitas vezes no
ditas, mas vividas e que marcaram a trajetria das pessoas. Na perspectiva de adentrar no imaginrio
das educadoras com relao a sua profisso, perpassamos o simblico, as significaes, os sonhos na
tentativa de compreender os sentidos dados infncia e ao seu fazer pedaggico com as infncias:

Brinquei muito com meus amigos que moravam na vizinhana e ramos trs
meninas inseparveis. As nossas brincadeiras preferidas aconteciam na rua,
correndo, brincando de pegar, andando de bicicleta e subindo em rvores,
como os meninos. O trnsito era muito tranqilo, por isso podamos brincar
bem vontade. Em muitos momentos os irmos e primos das minhas
 amigas apareciam para brincar ai a diverso ficava completa. Teve um
momento em que o irmo da minha amiga, que era mais velho, resolveu nos
convidar para um almoo especial. Ele assou trs passarinhos, que ele havia
apagado com um bodoque e serviu como se fosse um banquete. Comemos e
achamos timo. "Que horror!!!" "Pobre dos passarinhos!!!" Pensar que
naquela poca era comum isto acontecer.( a carta das coisas fora de lugar)
Os meus dias eram timos, mas o melhor acontecia quando chegavam os
finais de semana e amos at a casa da minha av. Toda famlia se reunia
por l, e junto com as primas a folia era grande. A casa onde minha av
morava parecia uma pequena chcara, pois tinha um ptio enorme com
muitas rvores e flores, alem das criaes de galinhas e porcos. Os meus
avos vieram da zona rural, por isso a casa onde moravam parecia um
pedacinho da colnia. Na hora das refeies toda a famlia se reunia ao
redor da mesa, e do fogo a lenha saa uma galinha assada deliciosa, que eu
nunca mais comi igual. Para o caf do tarde, era preparado um po feito em
casa e a neta ganhava um pozinho em forma de boneco com os olhos de
feijo. Quando a noite chegava fazamos uma cama redonda, dormamos
todos juntos, e era a hora de escutar as historias e adivinhaes da minha
av.(a carta dos espaos do mundo)

O desafio consiste em trabalhar as questes da Infncia: Como a infncia se constituiu

historicamente como categoria social e cultural, quais as caractersticas do universo infantil
contemporneo e como podemos reverter as nossas concepes da infncia como um perodo ureo
da vida, com caractersticas homogneas, para infncias plurais, contextualizadas num tempo e espao.
Sarmento et alli (2007, p. 29), ao se referir diversidade das concepes de infncia no mesmo espao
cultural, salienta:

O estudo das concepes da infncia deve, por isso, ter em conta os fatores
de heterogeneidade que as geram, ainda que nem todas se equivalham,
havendo sempre, num contexto espao-temporal dado, uma (ou, por vezes,
mais do que uma) que se torna dominante. O estudo dessas concepes, sob
a forma de imagens sociais da infncia, torna-se indispensvel para
construir uma reflexividade fundante de um olhar no ofuscado pela luz que
emana das concepes implcitas e tcitas sobre a infncia.

Continuamos nesse embate que vem sendo a formao de educadoras das /nas infncias
acreditando que essas meninas-mulheres das infncias/brinquedos/brincadeiras possam ter artimanhas
para refazer uma leitura de mundo bem ao jeito freireano: Revendo esses vrios tempos e espaos, e
que coletivamente, possam apoderar-se de sua condio de que um dia j foram crianas, pensaram
como tal, viveram esse lugar no mundo. Afinal, do que mais precisamos alm de ampliar os
horizontes?
Essa passagem do processo individual para o coletivo, no processo aqui narrado, contribui
sobremaneira para deflagrar rupturas em torno de infncias iguais, romantizadas e nicas, alm de
enfatizar o carter social, cultural e histrico das infncias vividas por ns. Enfim, sonhar, imaginar
em educao tambm pr-se no caminho profissional a projetar mundos e conectar-se com os
mundos das infncias.

REFERNCIAS

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 II
IMAGINRIO E TECNOLOGIA
 IMAGINRIO, REPRESENTAO E NARRATIVA: ALGUMAS
CONSIDERAES SOBRE O TRABALHO CIENTFICO DO HISTORIADOR

Marcelo Pinheiro Cigales

Mestrando em Educao pela Universidade Federal de Pelotas
marcelocigales@hotmail.com

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo abordar o papel do historiador na escrita da histria, dando nfase a
algumas caractersticas similares encontradas na profisso do socilogo. Com base em alguns autores,
o imaginrio, a representao e a narrativa so discutidos no decorrer do texto numa tentativa de
ampliar o debate que permeia o trabalho cientfico do historiador. A metodologia utilizada se baseou
especificamente em reviso bibliogrfica. Entre os resultados encontrados esto, o cuidado com a
escrita da histria pois esta deve se utilizar das ferramentas metodologicas para ser legitimada como
cientfica.

Palavras-chaves: histria, imaginrio, narrativa, representao.

1 Introduo

Este artigo tem por objetivo realizar alguns questionamentos sobre o trabalho do
historiador na tarefa do fazer cientfico. Partindo do conceito de histria, buscamos no
decorrer do trabalho localizar este campo cientfico das cincias humanas, dando nfase as
caractersticas do historiador comprometido com a produo cientfica. Tambm sero
realizadas algumas consideraes sobre o papel do socilogo e da sociologia na relao
anlogo que possue com a histria em relao a alguns problemas como o da representao e
conceitualizao dos problemas sociais.
Com base em autores contemporneos nacionais e internacionais do campo cientfico da
histria e da sociologia procuramos identificar alguns questionamentos que so comuns as
duas reas, como por exemplo: O que histria e o que sociologia? O que fazem os
estudiosos dessas reas do conhecimento? Qual a diferena entre histria e fico, j que as
duas se utilizam do imaginrio e da representao? possvel considerar a histria e a
sociologia como disciplinas cientficas? O que as legitimam?
possvel perceber no decorrer do trabalho um cruzamento entre sociologia e a histria
porque alm dos questionamentos em comum que so atribuidos as duas reas, em alguns
momentos essas disciplinas se utilizam e se complementam na tarefa do fazer cientfico.
Podemos dizer ento que as duas cincias so primas, pois em muitos trabalhos
sociolgicos o embasamento historiogrfico relevante para o desenvolvimento do texto
cientfico, e o mesmo possvel afirmar a relao aos trabalhos historiogrficos, pois em
alguma medida utilizam-se dos enfoques sociolgicos para a complementao e
desenvolvimento de suas anlises. Entretanto o campo de estudo da sociologia distinto em
muitos sentidos do campo de investigao da histria. Enquanto esta se ocupa com as
questes relativas as representaes do passado1, aquela ir se deter na interpretao dos
processos sociais entre indivduos e grupos humanos que compem a sociedade.
Conforme Tapajs (1967, p. 610) Definida no sentido mais lato, a histria a
apresentao, sob forma de narrativa ou de exposio sistemtica, dos acontecimentos de
qualquer natureza, ocorridos no passado. Enquanto que a sociologia tem por papel
compreender o mundo social, a comear pelo poder (BOURDIEU, 1983, p. 23).
Obviamente a histria mais velha pois a sociologia surge em meados do sculo XIX e
desenvolveu-se na sua segunda metade (LENOIR, 1998), enquanto que no caso da histria
dificil dat-la com preciso, mas como estamos nos referindo a cientificidade, podemos dizer
que tanto uma quanto a outra so frutos do sculo XIX.
Assim, Karl Marx considerado por alguns autores como o pai fundador da histria
crtica. Assim, foi Marx quem assentou os fundamentos da histria crtica tal como hoje
podemos conceb-la, e tal como ela foi se desenvolvendo ao longo dos ltimos cento e
cinquenta anos (ROJAS, 2007, p. 36).

2 Histria: cincia ou fico?

Certa vez estava em uma livraria e percebi que alguns volumes localizados na estante da
histria eram de autoria do proprietrio do estabelecimento. Curioso, resolvi perguntar-lhe se
tambm era historiador. Fiquei surpreso com sua resposta: - Os histriadores mentem,
inventam, acrescentam fatos que nunca existiram, ento no me chame de historiador.
Esta questo me chamou a ateno. A figura que aquele senhor acabava de descrever do
historiador, era a de um inventor de coisas que nunca aconteceram, de algum que ao
relatar um acontecimento passado, figuraria e acrescentaria fatos que nunca ocorreram, um
charlato. Mas afinal, qual o ofcio dos historiadores? Qual a diferena entre a histria e
fico? At que ponto podemos2 escrever histria sem ter medo de inventar o que nunca

1
O historiador estuda o acontecido, sua anlise parte sempre do presente, por isso que a histria
constantemente reescrita. O historiador s pode estudar as representaes do passado, deste modo, esta sempre
uma viso a partir do presente.
2
Professores, pesquisadores, acadmicos de Mestado e Doutorado.
existiu? Essas so algumas perguntas que provavelmente afloram nos estudantes e
pesquisadores (iniciantes) que se dedicam ao estudo dessa rea.
Baseado em alguns conceitos de autores renomados como, Roger Chartier, Keith Jenkins,
Michel de Certeau, Pierre Bourdieu, Sandra Jatay Pesavento, Paul Ricoeur e outros, as
reflexes sobre a histria e sobre o ofcio dos historiadores iro tomar forma no decorrer do
trabalho com o intuto de contribuir com o debate na rea e instigar os colegas e estudantes da
histria a refletirem sobre alguns percalos do campo cientfico que esto inseridos.
Mas para incio de conversa se faz necessrio conceituar a rea de estudo do historiador, e
portanto, direcionar o foco para a Histria. O professor Keith Jenkins da Universidade de
Chichester na Inglaterra, disserta em seu livro entitulado A Histria repensada vrias ideias
de importante relevncia para qualquer profissional que se dedicar ao estudo da histria, seja
ele professor, aluno ou pesquisador. Logo na introduo do livro, o autor lana um captulo
com a pergunta: o que Histria? E conforme ele, para responder a essa pergunta ser
necessrio primeiramente argumentar que a histria apresenta um dentre uma srie de
discursos no mundo, e o pedao de mundo que a investigao da histria, o passado. A
histria como discurso, conforme o autor, est numa categoria diferente sobre a qual discursa.
Portanto o passado e histria so coisas diferentes. O passado j passou, e a histria o que
os historiadores fazem com ele quando pem mos obra. A histria o ofcio dos
historiadores (e/ou daqueles que agem como se fossem historiadores) (2004, p. 25).
Jenkins argumenta que h uma diferena entre histria, passado e historiografia. (...) seria
um bom critrio o passado como o objeto da ateno dos historiadores, a historiografia como
a maneira pela qual os historiadores o abordam e a palavra Histria (com H maiscula) para
indicar o todo. (2004, p. 25).
Entretanto, dois conceitos devero ser detalhados para aprofundar a discusso sobre a
histria: a narrativa e a representao. Em relao a primeira, o filsofo Paul Ricoeur (1994)
discorre em Tempo e Narrativa I algumas queste importantes para aqueles que se dedicam
a leitura e a escrita do tempo. Baseado na teoria do tempo de Santo Agostinho e da intriga em
Aristteles, Ricoeur critica a linearidade, a ideia de passado, presente e futuro, levando esse
passo mais longe ao instaurar as mimeses. Para ele, o tempo torna-se tempo humano na
medida em que articulado de um modo narrativo, e, a narrativa atinge seu pleno significado
quando se torna uma condio da existncia temporal, portanto a correlao entre a atividade
de narrar uma histria e o carter temporal no puramente acidental e sim uma articulao
do tempo humano com um modo narrativo. Paul Ricoeur toma como fio condutor da
mediao entre tempo e narrativa a articulao entre os trs momentos da mimese, a mimese
I, mimese II e mimese III.
Por outras palavras, construindo a relao entre os trs modos mimticos que se
constitui a mediao entre tempo e narrativa. A tarefa reconstruir o conjunto das operaes
pelas quais uma obra eleva-se do fundo opaco do viver, do agir e do sofrer, para ser dada por
um escritor, a um leitor que a recebe. Evidentemente, nem sempre possvel na histria
estabelecer as trs mimeses, pela ausncia da mimese I, sendo possvel ainda uma cincia do
texto apenas sobre a mimese II.
Para exemplificar, o processo mimtico configura-se da seguinte forma:
a) Mimese I trata-se de uma pr-compreenso do mundo da ao, os traos so mais
descritos que deduzidos, por exemplo: a narrativa do entrevistado.
b) Mimese II posio intermediria porque tem uma funo de intermediao, essa
funo deriva do carter dinmico da operao de configurao (operao realizada
pelo pesquisador ao transformar determinada narrativa em texto).
c) Mimese III requer como complemento um terceiro estgio representativo, bem
no ouvinte ou no leitor que se conclui o percurso da mimese (marca a interseco
entre o mundo do texto e o mundo o ouvinte ou do leitor).
Portanto o narrador o que prefigura, o mediador (nesse caso nos referimos ao
historiador) configura e o leitor refigura o tempo narrado nesse processo.
J em relao ao conceito de representao Chartier (2009) argumenta que essa noo
permite vincular estreitamente as posies e as relaes sociais com a maneira como os
indivduos e os demais grupos se percebem e percebem os demais (p. 49).
Para Michel de Certeau (1982)

A representao no "histrica" seno quando articulada com um lugar

social da operao cientfica e quando institucional e tecnicamente ligada a
uma prtica de desvio; com relao aos modelos culturais ou tericos
contemporneos. No existe relato histrico no qual no esteja explicitada a
relao com um corpo social uma instituio de saber. Ainda necessrio
que exista a "representao". O espao de uma figura deve ser composto.
(p. 93)

Portanto, a histria uma cincia que tem por campo de estudos o passado. Este re-
memorado por meio da representao de fatos ou acontecimentos que esto no imaginrio
coletivo ou individual e que prefiguram-se atravs da narrativa.
 Mas se a histria trabalha com o imaginrio e com a memria, que tambm esto
presentes na fico, at que ponto ela pode ser considerada uma cincia?
Esta uma pergunta que realizada constantemente para a sociologia, a qual, buscaremos
em um de seus representantes, Pierre Bourdieu, uma resposta que objetivamente, servir para
a histria.
Para Bourdieu (1983),

A sociologia me parece ter todas as propriedades que definem uma cincia.

Mas em que grau? Eis a questo. E a resposta que se pode dar varia muito
de acordo com os socilogos. Eu diria que h muita gente que se diz e pensa
que socilogo e que, confesso, tenho um pouco de dificuldade em
reconhec-los como tais. Em todo o caso, j faz muito tempo que a
sociologia saiu da pr-histria, isto , da idade das grandes teorias da
filosofia social, com a qual os leigos frequentemente a identificam. O
conjunto de socilogos dignos deste nome admitem um capital comum de
aquisies, conceitos, mtodos, procedimentos de verificao. (p. 16).

Desse modo pela aquisio dos conceitos, mtodos, procedimentos de verificao, ou

seja, pela metodologia cientfica que a histria se distingue da fico, pois esta no tem
nenhum compromisso com a verdade. No entanto, a verdade para a histria dificilmente
definitiva porque ao trabalhar com o passado no possvel reunir todos os vestgios e vises
que presenciaram o mesmo. O historiador (aquele que trabalha com o rigor metodolgico),
no um mentiroso, nem inventa fatos que nunca existiram, ele apenas imagina, atravs dos
vestgios encontrados, uma possvel representao do passado, que obviamente no a nica
e pode ser contrariada ou refutada, assim que surgem novos indcios ou fragmentos.
O que acontece em muitas vezes que o historiador ao elaborar o texto, esquece de
relativizar, ou mesmo, transpassa a ideia de uma verdade absoluta. Portanto, o cuidado com a
escrita deve ser fundamental.
Para Pesavento (2004), a Histria inventa o mundo, dentro de um horizonte de
aproximao com a realidade, e a distncia temporal entre a escritura da histria e o objeto da
narrativa potencializa essa fico (p. 53). Portanto o imaginrio3 est presente na escrita do
historiador, pois sem ela no possvel realizar, nas palavras de Ricoeur (1994) a tessitura da
intriga.
Outro fator que merece ateno dos historiadores so as categorias. Assim como na
sociologia a histria possui vrias categorias que esto presentes no senso comum, muitas

3
A imaginao do historiador neste caso est condicionada aos mtodos cientficos, que dar legitimidade a
escrita da histria.
vezes distorcidas por este. Portanto, antes de tudo o historiador deve refletir ao descrever as
categorias que se utilizar, pois ao contrrio poder ser vtima de uma construo pr-
estabelecida, encharcada de jarges. Caso isso ocorra comprometer todo o resultado da
pesquisa.
Nessa perspectiva Bourdieu (2011), discuti a importncia em direcionar o olhar cientfico
para a prpria cincia.
Bourdieu afirma,

As prprias categorias mediante as quais o objeto histrico construdo

deveriam ser objeto de uma anlise histrica. A mesma situao ocorre a
propsito dos prprios termos utilizados para falarmos a realidade. Por
exemplo, a poltica totalmente uma noo constituda do ponto de vista
histrico, que foi constituda muito recentemente; o universo daquilo que
designo como campo poltico uma inveno praticamente do sculo XIX.
Poder-se-ia discutir no quero aventurar-me demais, mas penso que todas
essas noes, todas as palavras, os conceitos que empregamos para pensar
histria so constitudos do ponto de vista histrico; e, de forma estranha, os
historiadores so certamente os mais inclinados a ceder ao anacronismo,
porque, seja para aparecerem modernos ou tornarem seus trabalhos mais
interessantes, seja por negligncia, ho de empregar palavras mais atualmente
em curso para falar de realidades nas quais essas palavras no eram usadas ou,
ento, tinham outro sentido (...). Penso que essa reflexibilidade
extremamente importante. (2011, p. 23).

Alm do historiador preocupar-se com todas as caractersticas anteriomente descritas

na elaborao de sua escrita um detalhe no pode faltar, - em especial para os estudantes e
pesquisadores vinculados as IES (Insituies de Ensino Superior) - a socializao de suas
pesquisas.
Certamente os historiadores escrevem para seus pares, e ao imergirem nas fontes
acabam absorvendo a forma de escrita de pocas distintas, no raro nos deparmos com
palavras que no esto mais em voga ao lermos dissertaes e teses. Obviamente certas
palavras se vinculam ao nosso vocabulrio, mas na inteno de que a histria trancenda os
muros da universidade preciso ter essa noo e portanto, utilizar um vocabulrio atual, ou
pelo menos colocar em nota de rodap o significado de palavras mais sofisticadas.
Neste ponto, Bourdieu (2011) afirma que os historiadores,

[...] se preocupam com a escrita, com a forma atraente, absolutamente

legtima, mas quase sempre se poupam das rudes asperezas do conceito, que
so extremamente importantes para fazer a cincia avanar. A preocupao
pela narrativa atraente pode ser muito importante porque h, tambm, uma
funo de evocao; ora, uma das maneiras de construir um objeto
 cientfico tambm fazer com que ele seja sentido, visto e evocado quase
no sentido micheletiano [...]. (p. 79).

Portanto, o historiador ao preocupar-se com a escrita e consequentemente com o leitor

de sua narrativa atentar para a clareza e objetividade de usa escrita ao mesmo tempo em que
no permitir a perda da cientificidade questo primordial no trabalho historiogrfico.
Mas afinal, depois de todas essas questes, o senhor da livraria estava equivocado ou
no em afirmar que o historiador mentia? Essa uma questo legtima, que suscitou (e ainda
suscita, embora com menos veemncia) diversas crticas a histria. Pois, por muito tempo a
histria e os historiadores evidenciaram um determinado grupo social, ficando de fora do
cenrio da Clio, as classes perifricas, desprovidas de poder. O marxismo e os Annales,
principais correntes tericas preocupadas com essa questo, permaneceram por muito tempo
na concepo dos historiadores e portanto no discurso destes, porm em algum momento
perderam fora pois no j no mais conseguiam dar conta da realidade complexa do mundo
social.
Para Pesavento (2004),

(...) a consolidao de determinados paradigmas conduzia at ento a uma

aparentemente confortvel certeza: a de que tudo j estava predito, com o
que se condenavam as explicaes do real fixidez dos modelos. (...). As
respostas j estavam l, pelas lgicas de explicao estabelecidas e
consagradas, antes mesmo do trabalho de investigao ser iniciado. As
hipteses tornavam-se incuas, porque de antemo as explivaes j
estavam dadas e sabidas, inviabilizando, dessa forma, a pertinncia da
pergunta. (...) podemos dizer que foram duas as posies interpretativas da
Histria criticadas: o marxismo e a corrente dos Annales. (p. 15)

Surge ento, a Nova Histria Cultural, nas palavras de Pesavento (2004), No se trata
de fazer uma Histria do Pensamento ou de uma Histria intelectual, ou ainda mesmo de
pensar uma Histria da Cultura nos velhos moldes (...). Trata-se, antes de tudo, de pensar a
cultura como um conjunto de significados partilhados e construdos pelos homens para
explicar o mundo. (p. 15).
Portanto, as dvidas e questes sobre a legitimidade da histria fazem parte do
processo do fazer historiogrfico, sendo que os historiadores necessitam ter concincia disso.
Nesse ponto a incorporao do fazer cientfico o que dar sentido a sua produo da
histria.

3 Consideraes finais
 Sem a pretenso de esgotar os questionamentos sobre o campo da histria e do papel
do historiador podemos considerar que a histria e o passado so coisas diferentes. O passado
j passou e a histria o estudo do historiador, sendo a noo de passado, presente e futuro
uma construo realizada pelo homem. A histria trabalha com o imaginrio e com a
memria, que tambm esto presentes na fico, no entanto se distingue desta ao limitar o
processo de contruo na narrativa historiogrfica aos mtodos e preceitos da cincia.
Em relao ao historiador, importante de que este esteja atento com a socializao de
seus escritos, de preferncia a romper com os muros da instituio a qual trabalha, para dessa
forma tentar contribuir com o desenvolvimento cientfico e social da comunidade.
Por fim, podemos considerar que a histria como cincia legitimamente aceita como
verdadeira pelos seus atores no campo em que produzida, e o discurso sobre a verdade da
histria esta intrinsicamente ligado as ferramentas cientfica do fazer historiogrfico. Se o
trabalho dos historiadores tido por muitos como prfido, talvez seja porque o confundam
com a fico, pois algumas categorias como a imaginao e a memria so compartilhadas
pelas duas, com a diferena de que a histria est regida pelos limites cientficos e a fico
no.

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 O COTIDIANO DA INDSTRIA PELOTENSE E A SADE DE SEUS
EMPREGADOS: OS PROCESSOS DA JUSTIA DO TRABALHO DE PELOTAS DE
1941-1945

SOARES, Tamires Xavier;

Graduanda do curso de Histria Licenciatura, pela UFPel
GILL, Lorena Almeida.
Prof. Dr. dos Cursos de Histria Licenciatura e Bacharelado da UFPel

RESUMO

A presente pesquisa tem como fonte principal o acervo da Justia do Trabalho de Pelotas, que se
encontra salvaguardado no Ncleo de documentao Histrica da Universidade Federal de Pelotas,
contando com mais de 100 mil processos. Destes, apenas 1050 j passaram pelas etapas de digitao e
preenchimento de uma tabela quantitativa, sendo que 48 aes (1941-1945) pleiteiam direitos
envolvendo enfermidades. Nessa comunicao, busca-se analisar as demandas por empresa, as
condies de trabalho, os gneros, as reclamatrias e a concluso da Justia. Atravs dessas
observaes, procura-se compreender o cotidiano dos trabalhadores em Pelotas, relacionados
especificamente s condies de sade e doena. Os resultados at ento encontrados mostram que a
empresa com maior demanda de processos vinculados temtica foi o frigorfico Anglo S/A. As
reclamaes mais recorrentes remetem ao auxlio enfermidade e a demisso sem justa causa. Alm
disso, a maioria dos processos traz apenso documentos como: atestados mdicos, fichas de controle de
faltas da empresa, jornais e relatos de testemunhas, as quais possibilitam investigar o imaginrio e as
representaes de uma poca. H uma grande resistncia por parte dos empregadores em pagar o
auxlio enfermidade e em reconhecer os atestados de mdicos particulares, ou seja, aqueles que no
fossem emitidos pelo mdico do Instituto de Aposentadoria e Penses de Industririos (IAPI).

Palavras-chave: Cotidiano. Justia. Trabalho.

INTRODUO

Para a elaborao deste artigo, se utilizou como base de pesquisa o acervo da Justia
do Trabalho de Pelotas, que encontra-se salvaguardado no Ncleo de Documentao Histrica
da Universidade Federal de Pelotas. Esse acervo est sob o cuidado da UFPel, atravs de um
convnio entre o Memorial da Justia do Trabalho (JT), como uma estratgia de preservao
dos documentos da JT, alm disso o convnio prev que os processos sejam disponibilizados
para a sociedade.

Essa estratgia atende tanto a reivindicao de instituies de pesquisa

regionais interessadas na documentao de sua regio quanto a falta de
espao fsico da Justia de Trabalho. Essas parcerias no descuidam da
 natureza pblica dos acervos e se fundam, tambm, no direito informao,
resultando no aumento de visibilidade sobre a importncia dos documentos
judiciais. Em 2005, houve a transferncia para a UFPel, dos processos de
1936 1991 (RANSOLIN, 2006, p.8)

Atualmente o acervo conta com mais de cem mil processos, conforme j dito, que
passaro por algumas etapas como: leitura, elaborao de resumo e preenchimento de uma
tabela quantitativa, porm essas etapas requerem muita ateno, logo o trabalho torna-se
lento. Depois de aproximadamente 4 anos de estudos se conseguiu ler, resumir e tabelar 1050
processos, que compreendem o perodo de 1941 a 1949.
Atravs dessas etapas se obteve dados valiosos, como empresas demandadas, tipos
de demandas, nome dos reclamantes, idade, endereo, nacionalidade, salrio, condies do
ambiente de trabalho, nomes dos advogados e vogais, concluses das aes, entre outras
informaes. Alm dessas informaes contidas nas reclamatrias, os processos trazem
recortes de jornais, atestados mdicos, fichas das empresas, cartes de visitas, caderneta de
descontos e fichas de presenas, os quais permitem entender um pouco do contexto da poca.
A Justia do trabalho nem sempre foi valorizada, ao contrrio, em seu incio sofreu
muita discriminao, sendo considerada inferior perante os outros ramos da justia.

Nos seus momentos de instalao, a Justia do trabalho era uma

Justicinha, no tinha grande valor, conforme se lembra uma antiga
funcionria da primeira Junta de Conciliao e Julgamento de Jundia.
Recursos escassos, desconhecidos de lei e das potencialidades da Justia,
tanto entre trabalhadores quanto entre juristas, e abrangncia territorial
restrita a poucas capitais concorreram para a depreciao inicial da Justia
do Trabalho (SILVA, 2007, p.33).

Alm de todas essas dificuldades, a Justia do Trabalho tambm se diferenciava na

composio das audincias, pois no havia necessidade de advogados, j que o seu foco era a
conciliao entre reclamantes e reclamados.

[...] Tratava-se de uma justia que deveria ser de fcil acesso, donde as
orientaes de gratuidade dos custos, de dispensa de advogados, de oralidade
e de maior informalidade no julgamento dos processos. Alm disso, e
diferentemente de outras justias, orientava-se pelo princpio da conciliao
entre as partes, o que a levou a incorporar os chamados juzes classistas ou
vogais, representantes de empregados e empregadores, vistos como
facilitadores nos processos de conciliao (GOMES, ano, p.8)

A Consolidao das Leis Trabalhistas - CLT, criada por Getlio Vargas em 1943
durante seu governo provisrio, na verdade a juno de leis trabalhistas j existentes ou que
estavam sendo pensadas. O conjunto dessas leis enfrentou ferrenha oposio por parte dos
empregadores, pois estes viam na CLT um paternalismo exacerbado, alm de um obstculo
para os seus negcios, pois teriam que custear frias, demisses sem justa causa, aviso prvio,
estabilidade, entre outros tantos direitos que teriam de ser respeitados.

[...] os industriais eram abertamente desdenhosos da CLT, vista como um

smbolo da viso irreal e ridcula do governo em relao ao trabalho e
industria. De fato frequentemente reclamavam das restries legais que,
segundo eles, a CLT impunha sua liberdade e autoridade, e tambm dos
custos que o cumprimento daquelas demandas irreais implicaria (FRENCH,
2001, p.16).

Essa comunicao baseia-se nas reclamaes envolvendo problemas de sade,

movidas por empregados que pleiteavam alguns dos direitos adquiridos. Um dos conceitos
que embasam o trabalho o de representao, pois segundo PESAVENTO (2005, p.42)
atravs das representaes que conseguimos chegar s formas discursivas e imagticas, sendo
essas responsveis por expressarem diferentes significados sobre o homem e o mundo ao seu
redor. Com base nisso, observa-se as descries de ambiente de trabalho contidos nas
entrelinhas dos processos para se analisar como era esse ambiente fabril.

Anlise

Quando se l os processos se percebe que h reclamaes recorrentes, vinculadas s

demisses sem justa causa e ao no pagamento dos quinze primeiros dias de auxlio
pecunirio ou aos trinta primeiros dias de auxilio enfermidade, que o Decreto lei n 6905 de
26 de setembro de 1944 previa para trabalhadores enfermos, conforme a tabela nmero 1.
Porm, tambm existe recorrncia de explicaes por parte dos reclamados, uma delas o
abandono no emprego, ou seja, acusam os reclamantes de terem faltado ao emprego sem
explicao, podendo, por isso, demitir o empregado sem pagamento de indenizao e aviso
prvio e por fim alegavam que no competia aos empregadores o pagamento dos primeiros
dias dos auxlios, pois isso afetaria em seus lucros.
A empresa que mais chama a ateno a Sociedade Annima Frigorifico Anglo,
devido a grande demanda de aes. Dentre os 48 processos pleiteados, 21 esto vinculados ao
Anglo. Ao se observar tais aes percebe-se a existncia de uma enorme resistncia da
empregadora em cumprir com as leis trabalhistas, preferindo fazer acordos perante a Junta de
Trabalho do que pagar o devido ao funcionrio no ato da demisso, assim como demonstra a
tabela nmero 2.
Porm, a intolerncia no era uma particularidade no Frigorifico Anglo, ao todo so
vinte e quatro empresas envolvidas nos processos, sendo algumas solicitadas mais de uma
vez. As demandas se relacionam ao no reconhecimento dos atestados mdicos emitidos por
mdicos particulares como justificativa de faltas, por no serem emitidos pelo Instituto de
Aposentadoria e Penses dos Industririos; no pagamento dos direitos; negao de dispensa
de empregados enfermos, entre tantas outras inflexibilidades.
Um exemplo disso o processo pleiteado por Antonio Jacques Duarte contra a
empresa Joaquim Oliveira & Cia. Ltda. O reclamante negou-se a substituir um colega que
estava doente, porm tal negao simbolizou para o empregador uma insubordinao. Em
vista disso, o Sindicato dos Trabalhadores em Cargas e Descargas Terrestres interferiu
alegando que o reclamante no se encontrava em condies de sade para permanecer doze
horas recluso no ambiente de trabalho, o qual no possua as mnimas condies de higiene e
ventilao. Analisando os relatos e o atestado que comprova a passagem do requerente pelo
Servio de Radiologia da Santa Casa, a junta julga procedente a ao. Esta mesma empresa
tambm foi reclamada por Isidro Domingos de Bittencourt, que pleiteia indenizao por
acidente de trabalho por intermdio do mesmo sindicato anteriormente citado, porm a
empresa diz que o que o reclamante sofreu apenas uma entorse vertebral, devido o excesso de
peso que levantava, ou seja, um mal jeito, portanto, no teria direito a indenizao. Aps
ouvir os relatos de testemunhas, a junta julgou improcedente a ao.

Atravs desses depoimentos e lendo nas entrelinhas dos processos se consegue ter
noo de quais eram as condies de trabalho nessa empresa e tambm da importncia dos
sindicatos. Assim como explica RODRIGUES (1981, p.515), apenas os trabalhadores
sindicalizados poderiam requerer seus direitos judicialmente, o que estimulava a filiao.

A empresa Curt Rheingantz & Caruccio , foi acionada em 1942 por Balbino Ramos
dos Santos, o qual trabalhava desde 1933, tendo sido transferido em 1935 para a empresa
Francisco Caruccio, ao ocupar a funo de oficial de ferreiro. No ano de 1942 sofreu uma
leso que acarretou na deformao de um p. Segundo o reclamante, tal leso foi causada pelo
excesso de trabalho. Balbino solicitou do Instituto de Aposentadoria e Penses dos
Industririos, auxilio pecunirio, sendo o seu pedido aceito. Afastou-se por seis meses
aproximadamente do servio e ao voltar a sua vaga esta tinha sido preenchida. O empregador
lhe fez a proposta de ir trabalhar na fbrica de Cermica Pelotense, mas ele no aceitou e
ento foi demitido. Diante de tal situao a empresa lhe pagou indenizao por demisso sem
justa causa, mas negou-se a pagar indenizao pelos seis anos de trabalho. A ao foi julgada
improcedente, embora, a princpio, a lei garantisse que o trabalhador pudesse se afastar em
caso de doena.

Um outro caso interessante foi o do pai do empregado Amrico Vaz Rodrigues, o

qual solicitou indenizao pela morte de seu filho, que havia morrido de doena insidiosa,
contrada em seu ambiente de servio, o Entreposto de Leite. Em laudo da Santa Casa de
Misericrdia de Pelotas, o mdico atestou a morte de Amrico Vaz Rodrigues devido
tuberculose pulmonar. Por falta de provas o processo foi arquivado.

Por fim, Luis Alberto Vieira pleiteia, contra a Cia. Indstrias Linheiras, indenizao
por demisso sem justa causa. O requerente trabalhava na funo de foguista, porm sofreu
um acidente de trabalho necessitando afastar-se do emprego durante um ms. Ao retornar,
passou a exercer outra funo na empresa conforme prescrio mdica que proibia o
funcionrio de trabalhar perto do fogo. No entanto, a empresa exigiu que o funcionrio
voltasse a trabalhar na sua antiga funo, o que foi negado por Lus, o qual foi demitido.
Durante o decorrer da reclamao houve acordo.

Os processos descritos acima so apenas os que apresentaram as situaes de

trabalho mais detalhadamente, porm todos os quarenta e oito processos analisados indicam
que havia o descumprimento das leis trabalhistas e condies inapropriadas de trabalho.

Concluso

O contexto histrico brasileiro vivenciado durante o perodo analisado de

efervescncia devido s mudanas que o governo de Getulio Vargas implantou. Essas
transformaes afetaram diretamente os operrios, pois estes, a partir de 1943, tinham um
conjunto de leis que os amparava, a chamada CLT. De fato, a CLT era o resultado de 13 anos de
trabalhos, nos quais uma srie de destacados pensadores jurdicos se reuniu para criar uma arena
jurdica inteiramente nova no Brasil (FRENCH, 2001, p.14).

Porm, a CLT foi bastante desrespeitada em seu incio. Com o passar dos anos, no
entanto, cresceu a demanda de processos trabalhistas.

A CLT, como se tornou conhecida, reunia e sistematizava toda a legislao

at ento elaborada no campo do Direito do Trabalho, passando a ser
 nomeada como bblia do trabalhador. Como tal ela devia ser lida,
conhecida e reclamada pelos trabalhadores e, para tanto, segundo o prprio
Vargas, o governo iria se empenhar (GOMES, 2002, p.39).

Atravs da anlise dos processos da Justia do Trabalho de Pelotas, possvel

compreender um pouco mais sobre o cotidiano fabril da cidade. Nota-se vrios tipos de
descumprimentos da legislao, como o pagamento de auxlios, demisses injustas, no
reconhecimento de alguns atestados, alm de inflexibilidades j mencionadas acima. Os
ambientes de trabalho eram, em sua maioria, insalubres, mal higienizados, mal ventilados, em
suma, inapropriados ao trabalho humano.

Embora tenha havido dificuldades para a implementao da CLT em seus incios, se

percebe uma ampliao no nmero de processos no decorrer dos tempos, alm de um maior
atendimento das demandas dos trabalhadores.

Fig. 1 Acervo da Justia do Trabalho de Pelotas Salvaguardado pelo NDH/UFPel

 Tabela 1

Tabela 2

REFERNCIAS
FRENCH, John D. Afogados em Leis: a CLT e a cultura poltica dos trabalhadores
brasileiros. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2001.

GOMES, Angela de Castro. Retrato falado: a Justia do Trabalho na viso de seus

magistrados. Disponvel em: <http://www.trt4.jus.br/portal/portal/memorial/textos/colecao>.
Acesso em: 20 abr. 2012.

GOMES, Angela de Castro. Cidadania e Direitos do Trabalho. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2002.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Histria & Histria Cultural. Belo Horizonte: Autntica,
2005.

RANSOLIN. Antonio F.. Experincias do Memorial da Justia do Trabalho no Rio

Grande do Sul na preservao de fontes documentais da Justia do Trabalho. 2006.
Disponvel em: <http://www.trt4.jus.br/portal/portal/memorial/textos/colecao>. Acesso em:
20 abr. 2012.

RODRIGUES, Lencio M. Sindicato e Classe Operria (1930 1964). In. FAUSTO, Boris
(Org.). Histria Geral da Civilizao Brasileira: III O Brasil Republicano: Sociedade e
Poltica. So Paulo: Diefel, v. III, 1981, p. 509 -555.

SILVA, Fernando Teixeira. Nem Crematrio de Fontes Nem Museu de Curiosidades: por que
preservar os documentos da Justia do Trabalho. In. GOMES, Angela de Castro. Memria e
Preservao de Documentos: Direitos do Cidado. So Paulo: LTR, 2007, p. 31 a 51.
 O DIGITAL COMO PROCESSO DE CRIAO: MUDANAS NO PENSAR E
FAZER A OBRA EM RELAO AO MEIO FSICO

Jos Carlos Brod Nogueira

Mestrando em Artes Visuais, pela Universidade Federal de Pelotas; Professor UFPel

RESUMO

O projeto de pesquisa O Digital como processo de criao em desenvolvimento junto ao Mestrado

em Artes, na UFPel, enfoca os processos criativos compreendidos na produo de uma srie de
imagens geradas a partir de uma matriz/radiografia digitalizada e manipulada em programa grfico.
Interessa ao projeto identificar caractersticas, conexes e rupturas referentes aos processos de
concepo e produo dessas obras em relao produo anterior, considerando a passagem do fsico
para o digital. Sabendo-se que com o uso do computador a gerao de imagens em sries pode ser
exponencializada em relao a tempo de execuo e possibilidades de variaes; considerando ainda, a
possibilidade de salvar cada imagem gerada e preserv-la tambm como matriz algumas questes se
impem: Ao prescindir da necessidade de imaginar o resultado de cada ao, o processo criativo se
modifica? Se a percepo privilegiada no processo criativo, este se torna mais enfocado na
sensibilidade? Para dar conta dessas questes, desenhou-se uma metodologia de natureza qualitativa,
compreendendo o mapeamento da produo, pesquisa de referenciais terico/artsticos, produo
potica e reflexiva, registro e documentao do processo. Alguns resultados observados apontam para
as diferenas na maneira de pensar o trabalho. Como possvel visualizar o prximo passo, a
percepo se sobrepe ao imaginrio, a capacidade para achar as melhores solues enfatizada em
funo do acesso a elas. Em uma obra fsica preciso imaginar ou projetar os resultados de cada
interferncia, antes de agir, sob o risco de realizar algo irreversvel e contrrio ao que se deseja.
Tambm se percebe que com a numerizao h um investimento em direo a complexidade visual.

Palavras Chave: arte digital, processo criativo, imaginao, percepo.

No momento em que me propus a cursar o mestrado, decidi buscar algo que pudesse,
sendo uma experincia nova, estar conectado a minha prtica artstica, de modo que no
houvesse uma interrupo ou corte radical entre o que eu j vinha produzindo e o que viria a
produzir. Como estratgia para essa busca, parti da organizao de meu portflio, com nfase
nos trabalhos produzidos nos ltimos 3 anos. Fotografados e organizados, revelaram mais
claramente alguns procedimentos e preocupaes comuns no processo de concepo e
produo das obras, que so a seguir:
- Tendncia a trabalhar com sries: a maioria das obras fazia parte de uma sequncia,
onde algum elemento era comum ao conjunto. Uma forma, uma textura, a cor, um objeto...
Enfim, uma idia com capacidade de aglutinao do todo, mas permitindo desdobramentos
mltiplos;
- Em nenhuma srie houve a reproduo simplesmente de qualquer obra; mesmo
quando a imagem base se repete, uma interferncia posterior sempre est presente,
modificando e resignificando a partir da mesma origem. H uma ntida aposta na repetio
com variao;
- Mistura de tcnicas, materiais e gneros, num processo de hibridao de conceitos.
Gravura com desenho e colagem, objeto com desenho, desenho sobre suporte impresso,
frotagem com desenho e colagem, uso da matriz como objeto e de objeto como matriz...;
- Processo de criao inclui elementos do jogo, do ldico, do oposto, do contraditrio.
Um constante questionamento: E se? Normalmente no sentido de tirar o mximo proveito dos
mesmos elementos.
Tendo detectado essas conexes comuns grande parte de minha produo, o passo
seguinte foi o de procurar uma proposta que pudesse abranger de forma mais ampla possvel
essas caractersticas, e ao mesmo tempo permitir com que eu avanasse em algum terreno
ainda desconhecido. Uma continuidade na ruptura. Continuidade sim, para que no houvesse
uma perda de foco ou desestabilizao em relao maneira de enfrentar o novo problema.
Ruptura sim, para que esta nova proposta me indicasse outros caminhos e possibilidades ainda
no exploradas nos trabalhos anteriores.
O caminho trilhado foi o de seguir pisando de volta em minhas prprias pegadas, ou
seja, retornei minha produo e busquei o que havia ficado para trs, ainda no
desenvolvido. Estudo, inteno, uma idia para ser trabalhada um dia desses, e l estava
uma experincia com infografias, tendo como matriz chapas de radiografias em que eu havia
interferido a partir das imagens registradas. Desenho com lpis dermatogrfico, raspagem
com ponta seca e palha de ao e retirada da emulso fotogrfica com gua sanitria, foram
alguns dos recursos para transformar a radiografia em uma matriz com caractersticas nicas e
com o registro de aes no campo fsico.
O que havia at aquele momento era cerca de 6 ou 7 radiografias com interferncias.
Algumas prontas, outras ainda necessitando de maior elaborao e alguns testes impressos em
pequeno formato, com impressora jato de tinta em papel couch, sulfite e fabriano.
Essas imagens impressas foram geradas a partir das radiografias digitalizadas
(escaneadas) e trabalhadas em programa grfico no computador. Como os arquivos referentes
a esses testes haviam se perdido, no era mais possvel retomar a experincia do ponto em que
estava, mas sim refaz-la, com outros passos a partir das mesmas matrizes fsicas.
Tomando como referncia o que j havia se realizado, selecionei para escanear
novamente algumas daquelas radiografias/matrizes que julguei estarem mais bem resolvidas,
e que me permitiriam resultados mais diversificados e com um estranhamento maior em
relao s imagens originais antes das interferncias.
Elegi um programa grfico (photoshop) pela disponibilidade e por maior familiaridade
com as ferramentas, j que nesse momento eu estava deixando minha zona de conforto das
aes fsicas e passveis de uma sensao (pelo menos) de maior controle, para uma regio
ainda nebulosa (noite de Lancri), sem muita idia de onde poderia chegar.
Ao reiniciar as experimentaes com as vrias matrizes acabei por estancar em uma
delas, ao decidir explorar mais intensamente os recursos do programa e tentar uma
diversificao que ainda no imaginava como possvel a partir de uma s matriz.
Esse momento considero como definidor de rumos, j que, ao me envolver com o
processo de construo dessas imagens, estava irremediavelmente comprometido com as
questes que surgiam e que vinham ao encontro de que eu j listara anteriormente, como as 4
caractersticas mais presentes nos meus trabalhos.
Que questes eram essas? claro que vamos cit-las, mas sem respostas, pois em
busca delas que este trabalho vai seguir a partir de agora. Considerando que cada
caracterstica que diferencia o digital do fsico pode gerar uma srie de questionamentos
especficos para este trabalho, optei por list-las junto a esses para um melhor entendimento:
- Sabendo-se que com o uso do computador a gerao de imagens em sries pode ser
exponencialilzada em relao a tempo de execuo e possibilidades de variaes,
At quando usar a mesma matriz?
Que ferramentas so mais indicadas?
necessrio o domnio completo do programa?
- Com a possibilidade de salvar cada imagem gerada e preserv-la tambm como
matriz (agora digital), posso avanar e recuar em minhas decises.
Ao prescindir da necessidade de imaginar o resultado de cada ao, o
processo criativo se modifica?
Se a percepo privilegiada no processo criativo, este se torna mais
enfocado na sensibilidade?
- As ferramentas so programadas para executar tarefas especficas e com limitaes,
mas nos oferecem solues impossveis de serem imaginadas ou executadas no meio fsico;
At que ponto o artista coloca o seu olhar particular na criao das
imagens?
 Estas e outras questes vo aparecer adquirindo sua real importncia dentro do corpo
desta pesquisa. Algumas vo ser respondidas e outras continuaro sempre como dvidas com
as quais aprenderemos a conviver ou tentaremos solucion-las sob outra tica, em outro
momento.

METODOLOGIA E APROXIMAES

Para dar conta dessas questes, desenhou-se uma metodologia de natureza qualitativa,
compreendendo inicialmente o mapeamento da produo, com vistas a identificar o processo
criativo, desde as etapas de concepo, seleo de materiais e tcnicas, processos perceptivos
e imaginativos desencadeados; bem como, recorrncias e conexes existentes entre os
trabalhos anteriormente realizados.
De uma produo mais abrangente, que chamei de ARQUEOLOGIAS, as sries
Areos, Urbanos, Submersos, Monolticos e parte de Perdidos, resultam de
variaes a partir de uma matriz comum a todas.
Na seqencia veremos como cada srie desenvolvida, comeando por especificar que
matriz esta que permite tais liberdades de procedimentos.
MATRIZ suporte em MDF pintado com tinta PVA branca, no qual agi com incises
feitas com goiva e estilete e com desenhos de linhas com ponta de metal. As incises so
feitas j no intuito de servirem como base para frotagens. Esta matriz, desde o princpio, j foi
pensada tambm para ser uma obra autnoma. No s um meio para produo de outras
obras, mas um fim em si mesma, como objeto artstico.
AREOS Frotagem com lpis dermatogrfico em papel de seda e colagem. As
linhas reveladas da matriz formam um emaranhado abstrato, mas que junto aos recortes,
planos destacados (em cores diferentes ou colagens explorando a transparncia do papel) e a
posio horizontal da obra, remetem a uma paisagem vista das alturas. No existe uma
preocupao com a representao, o ttulo vem como o que sugerido pelo conjunto. A
poro sensibilizada da folha menor do que a matriz, permitindo um deslocamento
conforme a rea que se quer enfatizar, sendo mais um fator a favorecer a variao em cada
trabalho.
URBANOS Mesma tcnica usada na srie anterior, mas com os planos destacados
em branco tambm sensibilizados com texturas. A verticalidade d uma outra idia de espao
a estas composies em que, ora as linhas se fecham, configurando elementos slidos, ora se
cruzam e continuam como linhas, costurando o vazio. A sensibilizao da rea do papel se d
no mesmo campo da matriz, de forma que as variaes advm dos diferentes planos
destacados, alm de pequenos recortes nos limites da frotagem.
SUBMERSOS Aquarela e frotagem com giz de cera sobre papel. Cada folha recebeu
inicialmente uma mancha de aquarela, que veio a direcionar a escolha da rea a ser
texturizada. A viso da mancha azul sob a zona sensibilizada com o giz de cera preto d uma
idia de transparncia e ao mesmo tempo de profundidade. O que se esconde nessas
profundezas?
MONOLTICOS frotagem com giz de cera verde, nanquim e raspagem sobre papel.
Em primeiro lugar se d a sensibilizao de uma rea limitada ou de toda a folha com a
frotagem com giz de cera. Sobre esta rea aplicado o nanquim puro com pincel, de modo a
penetrar em todo espao no ocupado pelo giz. Com a raspagem feita com palha de ao a
textura revelada, sendo possvel um controle do quanto deve ser visto. O resultado algo
como a textura da pedra, macio, denso, impenetrvel.
PERDIDOS Aquarela e frotagem com lpis dermatogrfico sobre papel de seda.
Estes trabalhos foram surgindo de experimentaes no vcuo de outras sries e acabaram
tambm formando um conjunto com caractersticas prprias. Alm do uso de mesma tcnica,
material e suporte, todos os trabalhos lidam com a questo do espao, tratado em cada um de
maneira diversa. Enquanto se afastam como forma, conectam-se como conceito Com estes
ltimos trabalhos encerram-se as sries vinculadas a ARQUEOLOGIAS. Nas prximas
seqencias de trabalhos, outros materiais, processos e conceitos estaro envolvidos, mas ainda
em comum com as sries anteriores podemos observar o uso de matrizes e sempre a repetio
com variao como resultado final das obras.
LIMITES gravura em metal sobre papel com interferncias em aquarela e colagem.
Aqui as interferncias vm para mexer com a percepo da imagem no espao. As
personagens se encarregam, a partir de diferentes maneiras de interagir com os elementos
grficos, de transform-los, estabelecendo uma espcie de jogo com o observador que acaba
por se relacionar de uma forma mais intensa com as cenas a medida que acompanha as
pequenas criaturas em seus deslocamentos.
FANTASIA lpis de cor sobre papel de parede. Faixas decorativas de papel de
parede com formas florais estilizadas, textura rugosa e com manchas com variaes
cromticas e de valor servem como matrizes em que o ponto de partida um espao j
bastante sobrecarregado de informaes visuais.
 O desafio neste caso o de conseguir criar uma nova percepo de forma e espao ao
interagir, transformando o que j est impresso. Como estratgia para isso, busquei agir
dentro dos contornos das formas dadas, mas com o intuito de criar outras atravs de detalhes
predominantemente figurativos e que tivessem capacidade de captar o olhar do observador, a
ponto de inverter a relao original de figura e fundo.
Essas intervenes, muitas vezes bem detalhadas, sobre o j existente, tendem a criar
imagens bastante complexas quanto ao uso de elementos visuais, o que vem a contrastar
bastante com as sries comentadas anteriormente, mas nesse sentido, aproxima-se ao
resultado obtido na ltima srie que vamos ver a seguir, e que, por fim, constitui-se no ponto
de partida desta pesquisa.
EXPERIMENTAES DIGITAIS Radiografias com interferncias, escaneadas e
trabalhadas digitalmente em programa grfico. Foram feitas vrias matrizes e um teste de
manipulao da imagem para cada. Como nesse momento no houve continuidade nas
experimentaes, o resultado resumiu-se nestas poucas imagens impressas como prova e sem
que fosse desenvolvida a capacidade de gerao de imagens de cada matriz. Mesmo tendo se
restringido a poucos testes, as imagens geradas revelaram uma riqueza e profuso de detalhes
no encontradas nas sries anteriores e nem possveis de serem imaginados ou executados
sem grandes dificuldades pelos mtodos tradicionais do meio fsico (Figuras 1 e 2).

Figuras 1 e 2 Experimentaes Digitais, Fonte: Autor.

 Neste ponto verifiquei que esta experincia iniciada e interrompida muito no incio,
teria um potencial enorme de gerar questionamentos e modificar modos de agir e pensar em
relao a processos de criao, o que vinha exatamente ao encontro do que eu procurava
como temtica para esta pesquisa. O fato de ter localizado esta semente da pesquisa em um
trabalho j iniciado me trouxe a certeza da relevncia do tema e do necessrio envolvimento
com entusiasmo revelado j nos primeiros movimentos de retomada dos trabalhos j sob uma
nova perspectiva de resultados e com objetivos mais definidos. No estgio atual, o foco est
direcionado procura exaustiva pelo mximo aproveitamento de uma s matriz, mas j
sabendo de antemo que esse limite tecnicamente no existe, ficando por conta do artista,
como sempre, determinar at onde investir sua energia criativa.
Na sequncia procedeu-se o levantamento de referenciais terico/artsticos, essa etapa,
ainda em andamento, busca identificar os autores e artistas afinados com o tema e as questes
propostas. Dentre os tericos selecionados destaco: Edmond Couchot, mais precisamente, seu
livro A Tecnologia na Arte: da fotografia realidade virtual que me serviu como guia
inicial para entender melhor a passagem do fsico, com o que eu vinha trabalhando, para o
numrico, campo ainda vasto e pouco explorado por mim. Willian J. Mitchell com a obra
The Reconfigured Eye: visual truth in the post-photographic era que transita pela histria
da fotografia e de suas manipulaes, e penetra no digital analisando suas possibilidades,
atravs do conhecimento de suas ferramentas grficas. Esta leitura me deixou mais ciente dos
recursos que posso utilizar e de como dosar o uso destas ferramentas. Suzete Venturelli em
Arte: espao, tempo, imagem onde situa o surgimento da tecnologia moderna na arte do
sculo 20 e toda mudana de pensamento que o computador pode trazer para o artista. Estas
mudanas so parte de meus questionamentos, j que me proponho a analisar
comparativamente alguns procedimentos artsticos no meio fsico e digital, a partir de minha
prpria experincia. E, Mrio F. Fontanive em A Mo e o Nmero: sobre a possibilidade do
exerccio da intuio nas novas tecnologias. O autor refora a crena de que sensibilidade e
intuio podem tambm vir do uso da tecnologia aliada ao humano. Este pensamento vem ao
encontro da questo da imaginao x percepo, o que envolve diretamente o aspecto da
sensibilidade e que vem a ser um dos questionamentos mais importantes para minha pesquisa.
Dentre as obras dos artistas pesquisados selecionei as sries que me interessaram por
conterem procedimentos que se aproximavam daqueles existentes em minha produo, ou que
poderiam ser aproveitados ou adaptados, e outras em que as diferenas poderiam ser mais
instigantes na gerao de questionamentos ou na confirmao de pontos de vista, atravs da
comparao por contrastes.
Christopher Wool (Chicago, USA, 1955) Na srie apresentada na Bienal de Veneza
de 2011 e em exposio individual no Muse dArt Moderne de la Ville de Paris em 2012, o
artista trabalha com impresso serigrfica em tela de manchas semelhantes s de Rorschach1,
de modo a quase apagar a imagem inicial, a medida em que vai sobrepondo camadas em cada
tela. Cada obra resultado de uma srie de interferncias mais a ltima, que a diferencia do
todo, mas preserva vestgios da estrutura primria e de todas as outras impresses anteriores.
Este trabalho me interessa, sobretudo pelo enfoque da repetio com variao. So aes
feitas em camadas sempre sobre a mesma base que se transforma no processo. Este
procedimento difere do que estou propondo porque as variaes em cada uma de minhas
imagens no so feitas por sobreposies, e sim principalmente por manipulao de
ferramentas de ajuste. Cada interferncia no recobre a imagem anterior, mas pode sim
faz-la desaparecer por processos de enfatismo ou ocluso, proporcionados pelo uso das
ferramentas digitais.
Harold Cohen (Inglaterra, 1928) Esse artista dedicou grande parte de sua carreira
desenvolvendo um programa grfico para a execuo de obras visuais por computador, sem a
interferncia direta do homem. Suas obras so feitas a partir do que o programa permite como
autonomia da mquina. O resultado apresentado em impresses em papel, e em alguns
casos o artista interfere com aquarela sobre os trabalhos impressos. A possibilidade de agir
manualmente a partir de uma imagem impressa de forma a restituir um carter mais ttil e
mais prximo ao gesto humano me parece um recurso interessante de ps produo das
imagens digitalizada.
Jeremy Gardiner (Inglaterra, 1957) Na srie escolhida o artista usa pinturas em
acrlico, com tendncia abstrata, inspiradas nas paisagens da costa britnica, e as recombina
com animaes computadorizadas de forma que as imagens quase abstratas das pinturas
sejam reintegradas paisagem martima, criando cenas de estranhamento, j que remetem a
uma realidade (movimento e efeito de tridimensionalidade), mas utilizando imagens que, a
princpio, se distanciam dela. A idia de paisagem pode ser incorporada ao meu trabalho j

1
O teste de Rorschach uma tcnica de avaliao psicolgica pictrica, comumente denominada de teste
projetivo, ou mais recentemente de mtodo de auto-expresso. Foi desenvolvido pelo psiquiatra suo Hermann
Rorschach. O teste consiste em dar respostas sobre com o que se parecem as dez pranchas com manchas de tinta
simtricas. A partir das respostas, procura-se obter um quadro amplo da dinmica psicolgica do indivduo.
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teste_de_Rorschach>. acesso em: 23 jul. 2012).
que, partindo de imagens no reconhecveis do interior do corpo (radiografias), o recorte do
espao gerado por essas formas orgnicas cria como que uma paisagem sem horizonte, de um
espao ntimo, visceral, ao mesmo tempo estranho e familiar.
Margot Lovejoy (Canad, 1930) Artista plstica, professora de artes na State
University of New York, autora de Postmodern Currents: Art and Artists in the age of
eletronic media (1997). Nesta srie de 2005 trabalha com retratos individuais ou em
combinaes em que as imagens dos rostos se misturam. Em todos os trabalhos o recurso de
utilizar diversas camadas com transparncia permite uma recombinao de padres abstratos
com as figuras humanas. Muitas vezes parte da imagem trabalhada com baixa resoluo a
fim de que os pixels denunciem a origem da construo da complexa estrutura de texturas e
formas. O que aproxima a minha proposta deste trabalho exatamente a experincia de lidar
digitalmente com imagens bastante complexas pela profuso de elementos grficos
envolvidos, aliada relativa facilidade, pelo imediatismo das solues, de chegar a resultados
muitas vezes surpreendentes se comparados com o que seria possvel realizar ou imaginar no
meio fsico.
Paralelamente, desenvolvo a produo potica e reflexiva propriamente dita, em
funo da linha de pesquisa elegida: Processos de Criao e Poticas do Cotidiano. Nessa
etapa, procedo ainda o registro e a documentao de todo o processo vivenciado, para
finalmente, apresentar as consideraes e desenvolver o texto definitivo.

CONSIDERAES INICIAIS

Existe, ao atuarmos no meio fsico, uma limitao bastante importante que a

impossibilidade de desfazer algumas aes que acabam por determinar as caractersticas finais
de uma obra. Criamos destruindo, ou seja, precisamos decidir em um imenso espectro de
opes por uma soluo que nos levar a outras decises e enfim ao resultado final de uma
obra.
Quando trabalho em uma matriz digitalizada, grande parte das decises podem ser
antevistas, comparadas, resgatadas e salvas para um outro momento de investigao. Posso
verificar como o trabalho se transforma sob diferentes enfoques sem necessariamente destruir
a etapa anterior. Posso pesquisar diversas solues para um mesmo ponto de partida e mesmo
transformar um trabalho em muitos para ento decidir com qual deles devo prosseguir.
 Penso que existe neste processo uma diferena na maneira de pensar o trabalho. Como
possvel visualizar o prximo passo, meu pensamento vai muito mais na direo da
percepo, da capacidade de achar as melhores solues (j que tenho acesso a elas) do que
na dimenso do imaginrio. Em uma obra fsica muitas vezes preciso imaginar ou projetar os
resultados de cada interferncia antes de agir, sob o risco de uma ao irreversvel e contrria
a inteno final.
Creio que esta mudana de foco na criao no implica em uma comparao
qualitativa entre os procedimentos mais perceptivos ou mais imaginativos, j que ambos
fazem parte de nossa capacidade de criar imagens. Outro fator importante diz respeito ao uso
das ferramentas do meio digital, essas requerem procedimentos totalmente diferenciados das
do meio fsico e considerando que qualquer troca de material ou tcnica por si s fator de
mudana no processo, ento esta passagem de um meio a outro tem um potencial enorme de
transformao na maneira de pensar e agir na criao de imagens.
Ex.: passagem de um trabalho voltado sntese, para um com enfoque em que se
evidencia a complexidade. No meio digital isto possvel com aes em que se visualizam os
efeitos instantaneamente.
Se pensarmos na busca da sntese como estratgia para desdobrar uma idia em
muitas, o uso de recursos de reproduo prprios das tcnicas de gravura pode ser essencial
para que o artista d conta deste desdobramento. J com a numerizao (digitalizao) da
imagem o artista pode tambm explorar mais facilmente o terreno da complexidade visual.
Segundo Couchot, existem duas maneiras de fabricar uma imagem numrica. A
primeira maneira parte-se do real (imagem ou objeto), a segunda maneira o objeto
modelizado pelo computador.
O que me interessa pesquisar o primeiro caso, em que o ponto de partida, e a
podemos usar tanto a imagem quanto o prprio objeto, que faz parte do mundo fsico passa
por um processo de decomposio de sua imagem em pixels, ou seja, todas as suas
caractersticas fsicas so transformadas em valores numricos.
Quando realizamos esta operao de numerizao h um rompimento da relao da
imagem gerada e o real, a lgica da representao substituda pela da simulao e dentro das
especificidades do meio podemos nos valer de toda uma gama de recursos advindos desta
numerizao e realizar operaes s possveis neste meio. Como artista posso criar em
condies jamais pensadas por geraes anteriores a computao grfica. Esta utilizao do
numrico nas artes se insere na tradio da arte do sculo XX que procurou sempre romper
com os limites entre tcnicas e gneros e, mais precisamente aps a dcada de 60, com o
maior avano da tecnologia.
O que se percebe atualmente uma tendncia cada vez maior da presena do numrico
(digital) aliado a prticas artsticas preexistentes. Esta hibridao vai contaminar muito mais
do que se dispersar nestas prticas e este poder se deve a possibilidade da simulao, uma
linguagem que pode compreender o meio fsico (imagem, som, gesto...) e reduzi-lo a puros
smbolos, residindo a sua imensa fora transformadora.

REFERNCIAS

COUCHOT, Edmond. A tecnologia na arte: da fotografia realidade virtual. Porto

Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

FONTANIVE, Mrio Furtado. A mo e nmero: sobre a possibilidade do exerccio da

intuio nas novas tecnologias. Porto Alegre: UniRitter Ed., 2007.

MITCHELL, William J. The reconfigured eye: visual truth in the post-photographic era.
London, England: Massachusetts Institute of Technology, 2001.

VENTURELLI, Suzete. Arte: espao_tempo_imagem. Braslia: Editora Universidade de

Braslia, 2004.
http://www.artnet.com/magazineus/features/kley/christopher-wool-musee-dart-moderne-4-18-
12_detail.asp?picnum=6 (acessado em 21 de julho de 2012)

www.jeremygardiner.co.uk/ (acessado em 21 de julho de 2012)

http://www.eyewithwings.net/nechvatal/BeingIsDifference/BEING%20IS%20DIFFERENCE
.htm (acessado em 21 de julho de 2012)

http://www.sandiego.gov/public-library/services/visualcohen.shtml (acessado em 21 de julho

de 2012)
 O IMAGINRIO DOS TRABALHADORES PORTURIOS EM SEU COTIDIANO
ATRAVS DOS PROCESSOS DA JUSTIA DO TRABALHO DE PELOTAS ENTRE
1938 A 1948

Jordana Alves Pieper

Graduanda em Licenciatura em Histria, pela Universidade Federal de Pelotas

Lorena Almeida Gill

Orientadora: Doutora em Histria, Professora UFPel.

RESUMO

Este estudo busca investigar no acervo da Comarca da Justia do Trabalho de Pelotas salvaguardado
pelo Ncleo de Documentao Histrica da Universidade Federal de Pelotas, o cotidiano dos
trabalhadoresdo Porto de Pelotas entre 1938 a 1948, objetivando trazer novas problematizaes sobre
Histria de Pelotas que colabore com o desenvolvimento de uma educao ligada ao imaginrio da
poca. Tendo em vista que o porto, neste perodo, um dos principais fatores de desenvolvimento
econmico da cidade, esta pesquisa pretende analisar como era a rotina diria dos trabalhadores, tanto
no que diz respeito aos seus afazeres laborais, quanto s suas redes de solidariedade construdas ao
redor daquele espao territorial e de ofcio. Para isso, se buscou nas aes trabalhistas: os motivos
alegados pelos trabalhadores para os pleitos judiciais, os depoimentos das testemunhas e as concluses
da Justia do Trabalho. At o presente momento, foram encontrados dez processos, onde a reclamao
mais recorrente envolve a demisso sem justa causa, o pagamento de aviso prvio e apenas uma ao
referente sade. Nas concluses dadas pela Justia do Trabalho, se verificou que cinco foram
julgados como procedentes, dois foram arquivados e, no ltimo, realizado acordo entre as partes
envolvidas. Com isso, se faz necessrio promover uma anlise dos depoimentos contidos nos
processos, no intuito de verificar, a partir do cotidiano porturio, o imaginrio do trabalhador do Porto
de Pelotas. Afinal, o cotidiano possibilita perceber os discursos vigentes da poca e assim, promover
uma histria formada por representaes capazes de desenvolver novas abordagens para a relao
pesquisa e educao.

Palavras-Chaves: Trabalho. Cotidiano. Imaginrio.

INTRODUO

O modal aquavirio sempre ganhou muito destaque econmico no decorrer da

histria, permanecendo at hoje como uma das formas mais eficientes de transportes, pois
possui ampla capacidade para mobilizar grandes cargas. Em Pelotas, no foi diferente, a
ampla produo de charque fez com que cada charqueada tivesse, no princpio do
povoamento, o seu prprio atracadouro, por onde se escoava a mercadoria. Foi em 1834 que a
Cmara Municipal de Pelotas investiu na construo de um porto, doando um terreno
localizado na Rua Benjamin Constant para sua edificao (LONER, 2010). Com o passar do
tempo, o porto foi sofrendo grandes modificaes como a ampliao e a realizao da
dragagem do canal para possibilitar a entrada de embarcaes maiores no canal So Gonalo.
Em 1933 teve incio obras para melhoramento do Porto de Pelotas, o qual passou a funcionar
em 1940. Segundo Loner (2010, p.198):

O porto era um dos principais fatores do desenvolvimento scioeconmico e

cultural de Pelotas, pela dinamizao do comrcio e dos contatos com o
restante do mundo. Devido a isso, seus problemas tambm terminaram
transferindo-se para a cidade.

Diante disto, se percebe que o porto no s retrata uma estrutura econmica,

mas tambm cultural e social, pois seus problemas acabavam por se refletir na sociedade
local. Assim, este artigo pretende explorar o cotidiano do trabalhador porturio pelotense,
com a inteno de investigar o imaginrio da poca, atravs das representaes contidas nos
processos da Justia do trabalho. Afinal, todo e qualquer grupo social possui seu imaginrio,
como explica Platagean no livro organizado por Le Goff (PLATAGEAN, 1993, p. 291)

O domnio do imaginrio constitudo pelo conjunto das representaes que

exorbitam do limite colocado pelas constataes da experincia e pelos
encadeamentos dedutivos que estas autorizam. Isto , cada cultura, portanto
cada sociedade, e at mesmo cada nvel de uma sociedade complexa tem seu
imaginrio.

Atravs da fala do autor perceptvel que h uma forte relao entre

imaginrio e o conceito de representao, pois este acaba por contribuir na construo de
smbolos para uma determinada sociedade. Barros (2010) afirma que o imaginrio conserva
relaes de interfaces com o conceito de representao, tanto que ambos se invadem
reciprocamente. Sandra Pesavento explica que os historiadores encontram-se diante de
representaes do passado, as quais se apresentam como fontes para a investigao. A autora
ainda afirma que o imaginrio est dentro da nova proposta gerada pela mudana
epistemolgica que acompanha o nascer da Histria Cultural. Para a autora (2005, p.43):

Entende-se por imaginrio um sistema de ideias e imagens de representao

coletiva que os homens, em todas as pocas, construram para si, dando
sentido ao mundo. [...] imaginrio como sistema remete compreenso de
que ele constitui um conjunto dotado de relativa coerncia e articulao. A
referncia de que se trata de um sistema de representaes coletivas tanto d
a ideia de que se trata da construo de um mundo paralelo de sinais que se
constri sobre a realidade, como aponta para o fato de que essa construo
social e histrica.
 Sendo assim, o imaginrio proporciona uma forma de analisar o trabalhador
porturio atravs de uma perspectiva social e cultural e no como fruto puramente econmico.

Acervo Judicirio

Para compreender o cotidiano destes trabalhadores se lanar mo dos

processos da Justia do Trabalho de Pelotas salvaguardados pelo Ncleo de Documentao
Histrica da Universidade Federal de Pelotas. Neste esto includos mais de 100 mil
processos (anexo 1) sendo que, at o presente momento, cerca de 1.050 passaram pela etapa
de higienizao e catalogao. Tais processos (anexo 2) se originam de aes trabalhistas j
finalizadas, as quais devem ser guardados pelos rgos responsveis durante cinco anos
podendo, aps este perodo, ser picotados ou incinerados conforme a lei 7.627, de 10 de
novembro de 1987. Por possuir o aval da lei, muitos acervos trabalhistas de outras cidades
foram eliminados, contudo na vara de Pelotas isso no ocorreu, sendo atualmente o mais
completo do Rio Grande do Sul (LONER, 2010, p.13).

Este o acervo mais completo existente da Justia do Trabalho no Estado,

pois o Foro de Pelotas foi implantado ainda na dcada de 1940, havendo
dezenas de processos trabalhistas daqueles anos. Por outro lado, neste acervo
est preservado todo o conjunto documental em sua integridade.

Esta documentao oferece vrias possibilidades de estudo, pois nela h o

discurso do trabalhador, do empregador, das testemunhas, dos advogados, dos juzes.Alm
disso, h vrios anexos utilizados pelos reclamantes para auxiliar o julgamento, como fotos,
recortes de jornais, panfletos, atestados mdicos, entre outros vestgios histricos. Com isso, o
acervo permite desenvolver a histria dos trabalhadores em seu cotidiano, revelando-se como
uma fonte riqussima.
Na historiografia brasileira h muitos estudos realizados sobre os movimentos
organizados dos trabalhadores, por isso Chalhoub (2005) trata da necessidade de estudar o
trabalhador em seus vrios mbitos de atuao, os quais ultrapassam as questes envolvendo
somente o afazer laboral chegando, por vezes, nas relaes de solidariedade que se formam no
decorrer do cotidiano do trabalhador.

Contexto Poltico e Social

 Antes da anlise dos processos, se faz necessrio explorar o cenrio poltico
brasileiro, entre as dcadas de 1930 e 1940, para assim compreender o trabalhador inserido
em seu contexto social.
Este perodo marcado por grandes transformaes polticas e sociais na vida
dos trabalhadores e profissionais liberais brasileiros, pois em 1943, durante a ditadura
Varguista, foi feita a Consolidao das Leis Trabalhistas, conhecida como CLT. Para a poca,
a CLT foi considerada a mais avanada legislao social do mundo. French explica as
transformaes que a CLT trouxe para o mundo do trabalho (2001, p.13).

A CLT estabelece, por exemplo, as regras para a criao das organizaes de

classe de empregadores, empregados, profissionais liberais e autnomos.
Alm disso, define as prerrogativas, as jurisdies e os procedimentos
internos do Ministrio do Trabalho e da Justia do Trabalho, que esto no
centro de toda a estrutura trabalhista.

O autor ainda explica que a CLT padronizou os termos de contratao e as

condies de trabalho,bem como tambm definiu resolues para disputas individuais e
coletivas. Com isso, a dcada de 1940 se mostra como um processo de apropriao deste novo
conjunto de normas trabalhistas, tanto pelos trabalhadores como pelos empregadores.
Esse conjunto de leis organizou o mundo do trabalho e a ao do trabalhador,
pois os sindicatos, ao serem legalmente reconhecidos, se transformavam em reprodutores da
ideia governamental de organizao social. Assim, o governo limitava a ao do trabalhador,
desenvolvendo melhorias no trabalho para que o operrio ampliasse sua produo. Segundo
GOMES (2005, p.242).

Foram ento criados os seguros contra invalidez, doena, morte, acidentes de

trabalho e o seguro-maternidade, todos estes visando a proteo da sade do
trabalhador. [...] Havia toda uma proteo sanitria que buscava a proteo a
proteo do corpo e da mente do trabalhador.

O objetivo dessas transformaes na legislao social e sanitria era promover

o progresso do pas, pois quanto mais sade o operrio tivesse, mais iria produzir.
Entretanto, o operrio s poderia usufruir das leis que o protegiam, se estivesse
vinculado a um sindicado legalizado pelo governo e com sua carteira profissional em mos,
caso contrrio no era considerado um trabalhador, pois no tinha direito s leis presentes na
CLT (GOMES, 2002).
 Para garantir a execuo das leis trabalhistas existentes, j no princpio do
governo Vargas, as Juntas de Conciliao e Julgamento ampliaram-se para a Justia do
Trabalho em 1939, pelo Decreto-Lei n 1.237, regulamentado pelo Decreto-Lei n 6.596 de
1940. O objetivo destas Juntas era proporcionar a conciliao por meio de acordos entre as
partes envolvidas, evitando-se, ao mximo, o litgio.

Cotidiano Porturio atravs da Justia do Trabalho de Pelotas

Com a anlise dos processos que compreendem o perodo de 1938 a 1948

deparou-se com dez aes, onde 65 operrios porturios demandaram na Junta de Conciliao
e Julgamento de Pelotas. Destes, somente um trabalhador apresentou nacionalidade
espanhola, sendo todos os outros brasileiros. A profisso que mais realizou pleitos foram os
estivadores, somente uma reclamao foi demandada por um conferente de trapiche. Para
entender mais sobre o ofcio de um estivador, Sarti informa que era todo aquele que
trabalhava retirando ou colocando mercadorias no convs e nos pores do navio.

No Brasil, este trabalho consiste na arrumao e retirada (estivagem e

desestivagem) das mercadorias exclusivamente no convs e nos pores do
navio. Na terra, o estivador brasileiro no trabalha, sendo esta funo do
doqueiro, uma vez que a estiva, conceito que designa o conjunto de
operrios estivadores, se cria em oposio Cia (SARTI, 1981, p. 21- 22).

A tabela a seguir demonstra os tipos mais recorrentes de reclamaes dos

trabalhadores porturios entre 1938 a 1948:
 Fonte: Acervo da Justia do Trabalho de Pelotas salvaguardado pelo Ncleo de Documentao
Histrica da Universidade Federal de Pelotas

Sendo assim, este grfico deixa claro que houve uma grande resistncia por
parte do reclamado em pagar as indenizaes e avisos prvios ao operrio. Por outro lado,
houve apenas uma ao pleiteada pela empresa contra seu funcionrio.

Fonte: Acervo da Justia do Trabalho de Pelotas salvaguardado pelo Ncleo de Documentao Histrica
da Universidade Federal de Pelotas.

A partir da anlise do grfico acima, se percebe que a Junta de Conciliao e

Julgamento de Pelotas reconheceu as aes dos reclamantes julgando procedente ou propondo
conciliaes. Em contrapartida, h uma pequena parcela das aes que foram arquivadas ou
julgadas improcedentes, sendo esta ltima, a nica reclamao pleiteada pela empresa.

Concluso
Atravs das observaes efetivadas se pode concluir, a partir de uma pesquisa
preliminar, que h uma grande resistncia dos empregadores entre 1938 a 1948 em cumprir os
direitos trabalhistas da CLT, tendo em vista que esta h pouco havia sido outorgada.
Entretanto, a CLT foi sendo gradualmente reconhecida pelos operrios brasileiros,situao
esta que se verificou tambm na regio sul do Rio Grande do Sul, especificamente nas
funes porturias em que havia uma forte sindicalizao dos empregados, os quais lutavam
efetivamente por seus direitos.
REFERNCIAS

BARROS, Jos DAssuno. O Campo da Histria: Especialidades e abordagens. Rio de

Janeiro: Vozes, 2010.

CHALHOUB, Sidney. O Conhecimento da Histria, o Direito Memria e os Arquivos

Judicirios. Disponvel em:<http://www.trt4.jus.br/portal/portal/memorial/textos>. Acessado
em: 14 maio 2012.

FRENCH, John D. Afogados em Leis: A CLT e a cultura poltica dos trabalhadores

brasileiros. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2001.

GOMES, Angela de Castro. Cidadania e Direito do Trabalho.Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

2002.

GOMES, Angela de Castro. A Inveno do Trabalhismo.Rio de Janeiro: Editora FGV,

2005.

LONER, Beatriz. O acervo sobre trabalho do Ncleo de Documentao Histrica da

UFPel. In: SCHIMIDT, Benito (org.). Trabalho, Justia e Direitos no Brasil: pesquisa
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LONER, Beatriz Ana; GILL, Lorena Almeida; Magalhes, Mario Osorio. Dicionrio de
Histria de Pelotas. Pelotas: Editora UFPel, 2010.

PATLAGEAN, Evelyne. A Histria do Imaginrio. IN: LE GOFF, Jacques (org.): A Histria

Nova. So Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 291-310.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Histria & Histria Cultural. Belo Horizonte: Autntica,
2005.

(Anexo 1) (Anexo 2)
 O IMAGINRIO POLTICO ATRAVS DO BANCO DE DADOS DA DELEGACIA
REGIONAL DO TRABALHO-RS

JAQUES, Biane Peverada

Graduanda em Histria Bacharelado pela Universidade Federal de Pelotas, bolsista PIBIC-
CNPq

RESUMO

Criada no ano de 1932 a Carteira de Trabalho objetivava a regulamentao das jornadas trabalhistas,
impedir o trabalho escravo e infantil, dava o direito a previdncia social entre outros benefcios
assegurados aos seus requerentes. As medidas trabalhistas podem ser consideradas um dos fatores de
maior destaque no estado getulista no perodo do Brasil republicano no ps 1930. Atravs do discurso
proposto por seu governo para com a Carteira de Trabalho, pode-se perceber atravs do banco de
dados do acervo da Delegacia Regional do Trabalho do Rio Grande do Sul (DRT-RS), rgo o qual
era o responsvel pela confeco do documento, o crescente aumento das solicitaes da Carteira
Profissional entre os anos de 1933 a 1943. Uma vez que o imaginrio pode ser produzido ou
apropriado por circunstncias polticas (BARROS, 2010), este trabalho tem por objetivo atravs da
tecnologia disponibilizada pelo banco de dados do acervo a visualizao deste aumento na solicitao
do documento. Tratando como plausvel o discurso utilizado pelo governo de Getlio Vargas, o
incentivo ao trabalhador para solicitar a Carteira Profissional, visto que o documento possua e ainda
possui dupla funo. Alm de assegurar direitos trabalhistas ao empregado, igualmente assegurava e
alertava os empregadores no momento da contratao de trabalhadores. Conclui-se, portanto que o
imaginrio gerado a partir do governo de Getlio Vargas em relao a Carteira Profissional
possibilitou a grande demanda na sua solicitao. Estes resultados podem ser comprovados atravs do
sistema tecnolgico do acervo, o qual permite a visualizao do aumento da solicitao do documento.

Palavras-chave: Histria do Trabalho. Banco de Dados. Getlio Vargas.

Todo o processo de formao de uma determinada classe trabalhadora alm de ser

devido a tradies culturais inclusive devido a fenmenos ligados principalmente a poltica
do pas em questo (GOMES, 2005). Desta forma pretende-se demonstrar neste trabalho que
as medidas trabalhistas adotadas pelo governo de Getlio Vargas no que tange a Carteira
Profissional possibilitaram que o documento possusse extrema funcionalidade e requisio
no Rio Grande do Sul entre 1933 e 1943. Principalmente pela grande proporo que o
imaginrio poltico pode ser apropriado por determinada sociedade (BARROS, 2010).
A anlise da grande demanda de requisio da Carteira Profissional se dar a partir do
banco de dados da Delegacia Regional do Trabalho do Rio Grande do Sul (DRT-RS) atravs
da metodologia quantitativa. Esta definida atravs de sua observao, os nmeros,
quantidades, as tcnicas desta abordagem so estatsticas, buscam classificar, analisar em
determinados intervalos temporais (CARDOSO & BRIGNOLI, 2002).
 Em 2001 foi doado para o Ncleo de Documentao Histrica da Universidade
Federal de Pelotas todo o acervo ento existente referente Delegacia Regional do Trabalho
do Rio Grande do Sul que compreende os anos de 1933 a 1968. O acervo composto
principalmente por aproximadamente 630.000 fichas de qualificao profissional, fichas de
identificao ou fichas espelho, as quais serviam para a confeco da Carteira Profissional. O
acervo da DRT-RS comporta tambm documentaes de outros tipos, tais como, atestados,
fotos, comprovantes, Carteira de Trabalho, boletins, documentao interna do rgo, entre
outros totalizando aproximadamente 23.000 unidades. Todo o acervo distribudo em
aproximadamente 1.050 caixas do tipo arquivo permanente.
Posterior a doao do acervo da DRT-RS para o Ncleo de Documentao Histrica
da Universidade Federal de Pelotas foi criado pela Prof. Dr. Beatriz Ana Loner o projeto
Perfil do trabalhador gacho: digitao do acervo da Delegacia Regional do Trabalho-RS,
anos 1933 a 1942. Este possua como objetivo principal a criao de um banco de dados
especfico e apropriado para salvaguardar as informaes contidas nas fichas de qualificao
profissional da DRT-RS.
Foi criado ento em parceria com professores e alunos do curso de Informtica da
UFPel um banco de dados propcio para que as informaes contidas nas fichas de
qualificao profissional pudessem ser digitadas, e desta forma salvaguard-las. Uma vez que
o banco de dados possui um campo especfico para cada item constante na ficha, pode-se
afirmar que todas as informaes que constem nas mesmas so armazenadas, so elas,
informaes referentes identificao, dados antropomtricos, sociais e tambm relativos a
vnculo empregatcio. Desta forma o banco de dados atende a todas as necessidades de
digitao das informaes das fichas.
O banco de dados possui inclusive um sistema de busca que possibilita a pesquisa de
qualquer informao que conste no mesmo. Alm disto, tambm proporciona que os dados
sejam confrontados a partir de dois filtros, o primeiro adiciona clusula a qual dever ser
efetuada a pesquisa, j o segundo os indicadores os quais os dados devero ser arrolados.
Ento uma vez que a informao exista no banco de dados possvel encontr-la e/ou cruz-la
com as de mais. Desta forma o sistema de busca serve como instrumento metodolgico, uma
vez que permite o levantamento de dados quantitativos a cerca das informaes dos
requerentes da Carteira Profissional, as quais constam na ficha de qualificao profissional.
Uma vez que o banco de dados se tornou vivel e real foi necessria a criao de outro
projeto o qual pudesse atender as demais necessidades do acervo, principalmente em relao a
explorao do material para o desenvolvimento de pesquisas. Desta forma se consolidou a
criao do novo e atual projeto de pesquisa novamente criado pela Prof. Dr. Beatriz Ana
Loner intitulado Traando o Perfil do Trabalhador Gacho atualmente sob coordenao do
Prof. Dr. Aristeu Elisandro Machado Lopes.
O objetivo principal do projeto a partir de informaes selecionadas no sistema de
busca do banco de dados estabelecer o perfil do trabalhador Sul-Rio-Grandense nas primeiras
dcadas do sculo XX. Entretanto o projeto abrange tambm a higienizao e reorganizao
da documentao, a digitao das informaes que constam nas fichas de qualificao
profissional e o cruzamento das informaes. Atualmente esto sendo digitadas as fichas
correspondentes ao perodo de 1944, desta forma j possvel analisar o perfil do trabalhador
Sul-Rio-Grandense no espao temporal de uma dcada, 1933 a 1943.
Em maro de 1932 criada a Carteira Profissional, inicialmente opcional, ainda possu
ambgua funo, alm de se constituir num instrumento de proteo para o trabalhador, uma
vez que assegura determinados direitos trabalhistas, tais como, previdncia social, direito a
frias, o documento tambm mediador em desentendimento legal entre empregado e
empregador. Serve inclusive de registro profissional do trabalhador, auxiliando a empresa na
hora da contratao de funcionrios.
Embora o documento fosse inicialmente de carter opcional, mais tarde este se tornou
um documento bsico e obrigatrio para todos os trabalhadores, (FRENCH, 2001)
determinados artigos e decretos da legislao trabalhista tornavam extremamente necessria a
confeco do mesmo. Principalmente quando o Ministro do Trabalho, Indstria e Comrcio
(MTIC) informa que ir somente tomar reconhecimento de reclamaes no tocante a
relacionamento entre empregado e empregador se aquele possuir a Carteira Profissional
(KOSCHIER, 2006).
A criao da Carteira de Trabalho somente uma das aes para o desenvolvimento
de uma legislao social, a qual assegurava a proteo do empregado, a Justia do Trabalho e
a Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) so outros exemplos. Estes fatores colaboraram
para a imagem de pai dos pobres atribuda a Vargas.
No Brasil os direitos sociais ganharam posio de destaque, sendo utilizados inclusive
como estratgia poltica. Quando Vargas assume o poder, a principal preocupao em seu
governo foi a de criar uma legislao trabalhista e sindical, que ao mesmo tempo em que
institua aos trabalhadores seus direitos os mantinha sob a gide do Estado. O surgimento de
uma poltica trabalhista proporcionou o fortalecimento de um estado centralizado e poderoso
(SCHNEIDER, 2011).
A criao de uma legislao social que ao menos amenizasse o conflito entre
empregado e empregador servia como investimento na industrializao do Brasil, criando
desta forma uma cultura de cooperao entre ambos no sentido de contribuir para o
desenvolvimento e crescimento nacional (KOSCHIER, 2006, p. 6). O processo restaurador
da Revoluo de 1930 e seu complemento em 1937, com o advento do Estado Novo,
buscavam retomar a construo da nacionalidade (GOMES, 2005).
A divulgao de todo o projeto poltico deste perodo se deu tambm atravs do rgo
institucional denominado Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP). Suas sesses
demonstram o auto grau de interveno do Estado Novo nas comunicaes sociais. O
Departamento de Imprensa e Propaganda participou ativamente da poltica do Estado Novo
para este se afirmar socialmente de forma dominante (GOMES, 2005). Neste perodo
autoritrio ocorreu uma grande censura, principalmente nos rgos da imprensa, visando o
silencia mento de possveis opositores ao sistema vigente de poltica.
Como j foi dito anteriormente todas as fichas de qualificao profissional, as quais
eram preenchidas no momento da solicitao da Carteira Profissional, ainda existentes da
DRT do Rio Grande do Sul encontra-se sob a salvaguarda do Ncleo de Documentao
Histrica da UFPel.
Existem diversos tipos de informaes sobre o requerente da Carteira de Trabalho na
ficha de qualificao profissional. As informaes principais so nome, foto, endereo,
naturalidade, impresso digital, filiao, estado civil, escolaridade, cor, cor dos olhos, altura,
sinais particulares, sindicato, vnculo empregatcio, funo desempenhada, profisso, nmero
da declarao entre outros.

A julgar pelas orientaes prestadas aos identificadores do MTCI, onde

constam instrues bastante detalhadas sobre a forma de preenchimento das
Fichas de Qualificao, de se supor que, para aquele, era muito importante
a obteno das informaes de forma precisa a fim de ter arquivado um
registro bastante completo dos trabalhadores cadastrados com Carteira
Profissional (KOSCHIER, 2006, p. 7).

Desta forma pode-se considerar que as articulaes polticas do governo de Getlio

Vargas puderam de alguma forma, talvez pelo Departamento de Imprensa e Propaganda,
auxiliar para a formao de um imaginrio poltico popular conveniente para o governo. O
imaginrio estuda as imagens produzidas por uma sociedade, inclusive as imagens mentais.
Esta ento parte significativa da sociedade, tanto quanto aquilo que encarado como
realidade.
O conceito de imaginrio para as Cincias Humanas surgiu a partir de referncias
como Cornelius Castoriadis, Jacques Le Goff e Georges Duby (BARROS, 2010). A noo de
imaginrio bastante polmica, e em alguns momentos se aproxima do conceito de
representao. E inclusive o imaginrio atua na construo de representaes diversas. A
histria do imaginrio se ocupa das articulaes das imagens verbais e mentais de
determinadas sociedades.

O domnio do imaginrio constitudo pelo conjunto das representaes

que exorbitam do limite colocado pelas constataes da experincia e pelos
encadeamentos dedutivos que estas autorizam. Isto , cada cultura, portanto
cada sociedade, e at mesmo cada nvel de uma sociedade complexa, tem
seu imaginrio (PATLAGEAN, 1993, p. 291).

O historiador pode trabalhar o imaginrio de diversas formas, entre elas, como

elementos da vida social, econmica, cultural, religiosa e poltica. O circuito do imaginrio
pode ser produzido por necessidades ou motivaes polticas. Cada sociedade e sistema
poltico capaz de produzir um imaginrio do governante que lhe seja mais apropriado
(BARROS, 2010) foi o que transcorreu durante a formao do imaginrio poltico popular
gerado a partir do discurso do governo de Getlio Vargas.
Este trabalho defende a hiptese de que a partir das motivaes polticas da Era
Vargas para que todo o trabalhador possusse a Carteira Profissional, se criou um imaginrio
que propiciou a grande demanda do documento no perodo entre 1933 a 1943 no Rio Grande
do Sul. Esta hiptese pode ser desenvolvida a partir dos resultados encontrados no banco de
dados da Delegacia Regional do Trabalho do Rio Grande do Sul.
Abaixo se pode visualizar que apesar do nmero de solicitaes da Carteira
Profissional variar durante o perodo estudado ainda assim percebe-se o quanto o documento
era requisitado por parte dos trabalhadores do Rio Grande do Sul. Nota-se tambm o aumento
significativo a partir do ano de 1939, com exceo do ano de 1943, porm acredita-se que a
maioria das fichas de qualificao profissional correspondentes ao ano de 1943 foram
extraviadas antes de serem doadas para o Ncleo de Documentao Histrica da UFPel, isto
uma vez que percebe-se claramente, apesar das fichas dos anos subsequentes ainda no
estarem digitadas, o aumento do volume da documentao proveniente dos anos seguintes do
acervo.
 Nmero de requisies da Carteira Profissional

Nmero de solicitaes
da Carteira Profissional
Ano
ordenada por ano de
solicitao

1933 4540

1934 1135

1935 3432

1936 1456

1937 1029

1938 1543

1939 6996

1940 8783

1941 8151

1942 5607

1943 586

Tabela1: Quantidade de Solicitao da Carteira Profissional ordenada por ano

Fonte: Banco de Dados da Delegacia Regional do Trabalho do RS Ncleo de Documentao
Histrica UFPel

Conclui-se, portanto que a ao do governo de Getlio Vargas acerca da criao do

imaginrio popular para que estes indivduos solicitassem a Carteira Profissional e desta
forma deixassem para trs um registro pessoal para o governo, comprovado a partir dos
dados recolhidos do banco de dados da DRT-RS uma vez que de fato houve um crescente
aumento de solicitao da Carteira de Trabalho naquele perodo.
Vale ressaltar que estes dados fazem referncia somente aos indivduos que
solicitaram a Carteira Profissional no estado do Rio Grande do Sul entre 1933 a 1943, os
quais possuem suas informaes digitadas no banco de dados do acervo da Delegacia
Regional do Trabalho do RS. Desta forma no caracterizam todos os trabalhadores do estado
no perodo, o acervo apenas um recorte da situao geral do Brasil.
Outra variante a ser levantada a possibilidade de extraviamento de alguma parcela da
documentao do acervo. Entretanto apesar de ser uma possibilidade real, esta no inviabiliza
a pesquisa desenvolvida e nenhuma outra que possa vir a ser efetuada. Acreditamos que a
credibilidade dos dados selecionados, bem como, das constataes aqui levantadas no so
passveis de inviabilidade.
Uma vez que o banco de dados do acervo possibilita que todas as informaes que
constam nas fichas de qualificao profissional da DRT-RS sejam digitadas, igualmente
possibilita que sejam feitas inmeras pesquisas no tocante as mais diversas temticas. O
acervo e seu banco de dados j auxiliaram como fonte primria em trabalhos relacionados a
gnero, profisso, etnia, cidade entre outros, e resultam em artigos, monografias, resumos,
apresentaes orais entre outros.
Os dados quantitativos retirados do banco de dados do acervo da DRT-RS
proporcionaram verificar o aumento significativo de solicitao da Carteira Profissional no
dado perodo. Uma vez que a ambio da histria quantitativa (re)construir o fato histrico
em sries temporais e desta forma medir a evoluo do objeto estudado naquela determinada
srie temporal (FURET, 1977).
O objeto da histria poltica de Vargas bem como de qualquer histria poltica so
todos aqueles que atravessem alguma noo de poder. De fato o que designa um trabalho
historiogrfico em histria poltica justamente o enfoque no poder (BARROS, 2010).
Neste sentido todo o imaginrio gerado a partir do discurso do governo de Vargas
proporcionou que aquele pudesse ser encarado como realidade. Foi a Revoluo de 1930, que
retirou a sociedade do conflito pr-poltico, e a inseriu na ordem poltica (BARROS, 2010).

REFERNCIAS

BARROS, Jos DAssuno. O campo da histria: especialidades e abordagens. Rio de

Janeiro: Vozes, 2010.

CARDOSO, Ciro Flamarion S.; BRIGNOLI, Hctor Prez. Os Mtodos da histria. So

Paulo: Graal, 2002.

FURET, Franois. O quantitativo em histria. In.: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Orgs.).
Fazer histria : novos problemas. [sl] :Bertrand, 1997.
FRENCH, John D. Afogados em leis. A CLT e a cultura poltica dos trabalhadores
brasileiros. So Paulo: Perseu Abramo, 2001.

GOMES, Angela Maria de Castro. A inveno do trabalhismo. Rio de Janeiro: FGV, 2005.

KOSCHIER, Paulo. Perfil do trabalhador pelotense na dcada de 1940 a partir das

informaes contidas nas Fichas de Qualificao da Delegacia Regional do Trabalho
RS. Pelotas: UFPEL, 2006. Monografia (Especializao em Histria do Brasil), Universidade
Federal de Pelotas, 2006.

PATLAGEAN, Evelyne. A histria do imaginrio. In.: LE GOFF, Jacques (Org.). A histria

nova. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

SCHNEIDER, Kate Mariana. We can do it: a Trabalhadora Porto-Alegrense atravs do

acervo da Delegacia Regional do Trabalho RS (1933 1941). Pelotas: UFPEL, 2011.
Monografia (Trabalho de concluso de curso), Universidade Federal de Pelotas, 2011.
 III

Imaginrio, Educao e Cotidiano

 NARRATIVA E LEITURA: TRANSFORMAES COGNITIVAS/AFETIVAS NA
EMPRESA

Mara Luiza Machado Idalencio Abatti

Mestre em Letras, pela Universidade de Santa Cruz do Sul.

RESUMO

Este trabalho foi construdo atravs de um entrelaamento de fios tericos sobre autopoiese e
complexidade e fios empricos, que foram tecidos a partir da leitura da narrativa A Caverna de Jos
Saramago e da produo de relatos (autonarrativas). A problemtica da pesquisa constituiu-se na
indagao sobre como a leitura da narrativa e os relatos produzidos pelos leitores poderiam contribuir
para o autoconhecimento de seus sujeitos dentro de uma empresa. Minha hiptese de que a leitura
dessa narrativa vista pelo prisma da atividade de leitura desencadeia processos cognitivos/afetivos, o
que contribui para a compreenso do modo de agir do sujeito-leitor no mundo. Levando-se em
considerao tambm sua unidade e, na relao com os demais, a combinao biopsicossocial que
distingue uma das outras sem separ-las da viso global do sujeito. Essa nova viso contribui para o
desencadeamento de aes e gerao de novas ideias.

Palavras chave: Autopoiese. Complexidade. Narrativa.

INTRODUO

A contemporaneidade apresenta-nos vrias mudanas e vem exigindo que cada um de

ns saiba viver/conviver nessa poca mutvel tanto no espao scio-histrico quanto cultural.
A troca acelerada de informaes e a viso fragmentada, que muitas empresas ainda possuem
sobre a organizao e em torno do sujeito profissional/pessoal, geram o fenmeno da
incompreenso, da mecanizao. Esse fenmeno degrada a solidariedade, aniquila a
compreenso humana, banaliza a responsabilidade e traz angstias aos envolvidos porque so
causadoras de impedimento do acoplamento dos seres humanos com a realidade. Isso porque
o ser humano necessita de interao, de conversaes, que so constitutivas do prprio ser e
com elas que ele reconhece sua autonomia. Maturana nos diz que: Tudo o que ns seres
humanos, o fazemos como tal, o fazemos nas conversaes. E aquilo que no fazemos nas
conversaes, de fato, no o fazemos como seres humanos (MATURANA,1999).
Atualmente, um dos grandes desafios da organizao (empresa) desencadear aes e
gerar novas ideias. Para tanto ela necessita de sujeitos com viso ampla, que tenham muito
mais do que habilidades e competncias tcnicas para o bom desempenho de suas funes.
preciso que saibam trabalhar os confrontos quando em situao de incerteza. A empresa, na
contemporaneidade, est passando por diversas crises que so complexas porque atinge vrias
dimenses da vida dos seres humanos.
A falta de solidariedade dentro da empresa um dos inesperados contemporneos,
principalmente dos setores, em que o trabalho passa a ser individualizado, no qual h menor
troca de emoes entre os trabalhadores. Quando agimos dessa forma, exclumos trocas de
experincias que poderiam nos transformar. Isso porque no momento que eliminamos
palavras que exprimem sentimentos eliminamos tambm as aes, a partilha de conhecimento
e a troca de ideias.
Edgar Morin (2000) afirma que as palavras solidariedade, compaixo, lealdade, tica,
respeito e responsabilidade esto em desuso. Com isso os seres humanos esto perdendo o
hbito de proferi-las e consequentemente, de fazer delas aes. Ao no proferi-las, estamos
assumindo a mentalidade excludente que conduz autoexcluso. Esse um fator que leva ao
isolamento e ao sentimento de solido, males contemporneos.
Partindo dessas consideraes, desenvolvi um projeto de pesquisa com cinco
coordenadores de setores de uma empresa multinacional de alimentos. O objetivo principal
desta pesquisa foi testar a leitura de narrativas como dispositivo construtor de ambiente de
interao e gerador de novas ideias.
Minha proposta nesse artigo pensar na hiptese de se trabalhar com a leitura de
narrativas literrias e a escrita de relatos (autonarrativas) nas empresas, a partir das teorias dos
pesquisadores Maturana, Morin e Capra.

COMPLEXIDADES E NOVOS PRESSUPOSTOS TERICOS

O pensamento complexo emergiu como uma nova abordagem de pesquisa que se

apropria da transdisciplinaridade e busca analisar os fenmenos humanos e sua complexidade.
Abordar o pensamento complexo observar as intenes humanas apoiando-se em novos
paradigmas que consideram o contexto e as complexidades inerentes ao ser humano.
(MORIN, 2007).
Esse pensar complexo vem de uma teoria que tenta explicar as relaes do ser humano
como um todo, ao invs de observar somente as partes isoladas, valoriza todos os elementos
de maneira igual. Esse pensamento, que complexo, canaliza a autonomia e a dependncia.
Para Morin (2007) complexo o que se pode tecer junto, e que forme aes e interaes em
nosso mundo.
 Morin (2005) aborda os trs princpios que integram a estrutura do pensamento
complexo: o dialgico, o recursivo e o hologrfico.
O princpio dialgico representa a interao entre ideias antagnicas, complementares e
concorrentes. Une noes que, aparentemente deveriam repelir uma a outra, mas so
indissociveis e imprescindveis para compreender uma mesma realidade. (MORIN, 2005).
Ao falar em ordem e desordem Morin (2005) prova que elas cooperam entre si e no so
excludentes. A complexidade isso, saber aproveitar as contradies, os paradoxos para
produzir uma sociedade mais cooperativa. O operador dialgico faz a juno dos dois
pensamentos: linear e dialgico. Ele busca manter essas duas contradies atuantes e
complementares. Ao invs de desprezar as diversidades, as crises, ele procura conviver com
elas e associ-las ao pensar. Portanto, o princpio dialgico visa lidar com todas as variveis e
as incertezas que no podem ser eliminadas.
J o princpio da recurso organizacional considera que quando uma causa gera
determinado efeito e esse efeito retroage sobre a causa, ele acaba sendo modificador e criador
de um novo efeito. O sujeito produto de um sistema de reproduo que vem desde os
primrdios (era pr-industrial). O princpio recursivo demonstra que a indstria produto das
interaes dos sujeitos e tambm que os sujeitos so produtos dessa indstria.
Morin (2001) observa que qualquer sociedade humana ao mesmo tempo
complementar (cooperativa) e antagnica (possui rivalidades). Nossas sociedades so
comunidades de cooperao, mas ao mesmo tempo possuem antagonismo, muitas vezes as
pessoas so rivais. As empresas fazem parcerias com outras organizaes, todavia competem
entre si. Uma sociedade que fosse somente competitiva se autodestruaria, se fosse s
cooperativa, ela se acomodaria. No haveria debates, conflitos e, portanto no haveria
inovao. preciso que as empresas construam ambientes interativos para a promoo do
entendimento dessa complexidade.
O princpio hologrfico consiste em dizer que no apenas a parte est no todo, mas o
todo est na parte: "O mundo est no interior de nossa mente, que est no interior do mundo.
(MORIN, 2005). Esse princpio o responsvel pelo entendimento da sociedade e sua cultura.
Segundo Morin (2002), uma parte no est apenas dentro do todo, esse tambm est dentro de
cada uma das partes, assim o indivduo faz parte da sociedade e a recproca verdadeira.
Dessa forma, a complexidade pode contribuir de maneira significativa para que as
empresas ampliem suas percepes em torno de todas as dimenses de sua existncia.
Passando, assim a ter como resultado uma conscincia integradora.
 O mtodo da complexidade no tem por misso encontrar a certeza perdida e
o princpio Uno da verdade. Pelo contrrio, deve constituir um pensamento
que se nutre de incerteza, em vez de morrer dela. Deve evitar cortar os ns
grdios entre objeto e sujeito, natureza e cultura, cincia e filosofia, vida e
pensamento (MORIN, 2005, p. 24).

O paradigma da complexidade joga fora o pensar fragmentado e luta pelo pensamento

criativo e criador que paradigmaticamente dialgico. O pensamento complexo faz pensar as
contradies e us-las a nosso favor para a compreenso e a melhoria da nossa vida.
Esses princpios esto interligados, pois o indivduo e a sociedade esto em constante
fazer/agir, dentro de um ciclo recursivo que gera ordem e desordem.
Esses princpios integram o novo modo de pensar, o novo paradigma. Esse novo
paradigma trata com a incerteza e consegue conceber a organizao, pois ele une, compactua
e globaliza reconhecendo ao mesmo tempo o singular, o individual e o concreto.

A BIOLOGIA DA COGNIO

Segundo a Biologia da Cognio a autopoiese transforma o recebimento passivo de

informaes e comandos externos em ativos, estabelecendo o pensar complexo, a autonomia
em rede. Somos seres independentes na construo de nosso conhecimento, porm
dependemos de um meio externo que possa nos perturbar e desencadear o processo
conhecedor.
Assim, surgiu a ideia de usar a narrativa, na empresa, como um dispositivo perturbador
e desencadeador do conhecimento.
Essa teoria tem como ncleo a ideia de autoproduo dos seres vivos, que resultou a
partir de dois vocbulos gregos:auto-por si e poiese produo.
Aqui realizo uma articulao com as elaboraes de Fritjof Capra que tambm utilizou
de forma consistente o termo autopoiese:

A autopoiese, ou autocriao um padro de rede no qual a funo de cada

componente consiste em participar da produo ou da transformao dos
outros componentes da rede. Dessa maneira, a rede, continuamente, cria a si
mesma. Ela produzida pelos seus componentes e, por sua vez, produz esses
componentes. (CAPRA, 2006, p. 136).

A vida uma sucesso de estados ou de mudanas que produz o conhecimento e emerge

simultaneamente com a ao do sujeito por estar dinamicamente relacionada numa rede
contnua de interaes. Para esses autores, os seres vivos produzem a si prprios de maneira
contnua e autnoma. Capra (2006) consegue nos explicar a teoria de Maturana e Varela,
fazendo uma relao com o princpio de recurso organizacional que foi elaborado por Morin
(2005).
Dessa forma, podemos perceber que uma indstria produz os seus sujeitos e, por sua
vez, os sujeitos produzem as indstrias. Tudo isso provm de redes de relaes.
A leitura nas redes sociais pode agir como um dispositivo e provocar no sujeito
perturbaes sobre o ser-fazer-conhecer dos sujeitos que desencadeiam a cognio a
autopoiese. Dessa forma so as transformaes cognitivas e subjetivas que colocam o sujeito
no devir, possibilitando a criao de uma inteligncia coletiva. A autopoiese estudada para
que entendamos o modo como se d o conhecimento de si mesmo. uma explicao que o
ser humano tem do que o viver e, ao mesmo tempo, uma explicao da fenomenologia
observada no constante vir-a-ser dos seres vivos no domnio de sua existncia.
Para Varela (1997) a autopoiese a concepo do ser, a capacidade interpretativa
e o considera no como um agente que descobre o mundo, mas como o que o constitui
(VARELA, 1997). Sendo assim, na Biologia da Cognio somos aquilo que experimentamos
num processo contnuo de viver e aprender. O que torna o aforismo de Maturana e Varela
(2005) muito mais pertinente: todo fazer um conhecer e todo conhecer um fazer. Sendo
assim, vivemos em uma constante circularidade de experimentaes que transformam nossas
aes. Portanto, relevante a concepo de que no existe um mundo anterior a ns,
independente de nossa ao.
Uma indstria com um bom funcionamento da autopoiese consegue desenvolver
conhecimento para ser usado em situaes distintas, bem como estabelecer confiana mtua e
uma forte relao dialgica. Os seres vivos se caracterizam por produzirem-se de modo
contnuo a si prprio, o que os define de organizao autopotica (MATURANA; VARELA,
2005).
Com essas reflexes percebemos que a leitura de uma narrativa em uma empresa pode
agir como um dispositivo e provocar no sujeito perturbaes sobre o ser-fazer-conhecer dos
sujeitos que desencadeiam a cognio, a autopoiese..
Segundo Bruner (1997) uma narrativa uma garantia perene da humanidade de
continuar, de ir mais alm das realidades oferecidas. O autor afirma que o ser humano se
identifica muito mais com uma histria do que com as premissas de relato cientfico, isso
porque a narrativa formada de elementos humanos e permite novos conceitos, novas vises
e reflexes sobre aquilo que o rodeia.
Assim, a literatura traz a subjetividade, torna estranho, transforma o bvio em menos
bvio, o incompreensvel em menos compreensvel, questes de valor mais aberta razo e
intuio (BRUNER, 1997).

NARRATIVA NA EMPRESA

A narrativa A caverna entra na empresa, ganha espao e considerada como

dispositivo cognitivo/afetivo que junta diferenas e igualdades e pensa sobre a importncia de
relacion-las.
Ela interroga nossos pretensos saberes, pois arte proficiente em que as contradies
humanas se expem de forma clara, quer como eco duvidoso das questes do passado que
ficou sem respostas ou como inferncia do que vem pelo futuro. (LOPES, 2010).
Os encontros tiveram em mdia de uma hora e meia de durao, realizados
semanalmente, em torno de sete semanas. Envolveu cinco coordenadores numa faixa etria de
23 a 35 anos. Os encontros ocorreram uma vez por semana, no turno da tarde. Os trabalhos
foram realizados em uma sala de reunio cedida pela empresa.
Reforando, o que pretendo analisar so as condutas e as perturbaes que se
desencadearam nos sujeitos atravs da leitura da narrativa, das interaes com seus pares e
das autonarrativas produzidas.
Dividi a narrativa em captulos para que fossem lidos e questionados, e, posteriormente,
compartilhados entre os pares nos dias dos encontros. Cada participante recebeu um livro A
caverna e um fichrio para arquivar suas anotaes e autonarrativas (relatos).
O primeiro encontro foi muito gratificante, pois consegui observar a inquietao dos
funcionrios com a realizao da pesquisa. Realizei uma entrevista individual com os
participantes para conhecer um pouco de sua profisso e do setor em que atuavam.
Instiguei, nesse primeiro contato, o conhecimento prvio deles, atravs do ttulo da
narrativa, A caverna. Para eles foi um desafio fazer previses sobre o enredo a partir do ttulo.
A proposta para os pesquisados era de que medida que fossem lendo os captulos
anotassem suas inferncias, suas lembranas e emoes que surgissem no ato da leitura. Dessa
forma, eles iam lendo e complexificando a leitura com suas autonarrativas.
 A narrativa A caverna tem em seu enredo uma ideia de mudana, ela no se desfaz de
seus antagonismos, paradoxos, convergncias e divergncias. Enfim faz com que o leitor se
identifique ou no com determinadas aes e pensamentos das personagens. A narrativa
cumpre o papel de ligar as margens opostas:

uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexo, a reorganizao do

mundo objetivo, possibilitando-lhe, no ato de ler, dar sentido ao texto e
questionar tanto a prpria individualidade como o universo das relaes
sociais. (MARTINS, 1986, p. 66).

O processo de escrita , ao mesmo tempo, um construtor cognitivo e uma prtica social.

Isso porque, quando se associa ao ato de escrever as prprias aes nas interaes sociais, o
indivduo repensa seus atos, constri saberes e competncias ativamente. Quando o ser
humano se d conta que atravs da linguagem (escrita e oral) pode agir sobre os outros, ele
passa a perceber que pode agir sobre si mesmo, sobre seus prprios comportamentos e sobre
suas representaes. Para Vygostky (1984) assim que o sujeito comea a pensar e adquirir a
conscincia a partir do contato social consigo mesmo.
Trabalhei de forma dialgica porque acredito que o conhecimento e a subjetividade se
manifestam atravs de um conjunto de relaes que o ser humano estabelece numa rede social
nas relaes plurais - por muitas vezes contraditrias e circunstanciais. A anlise manteve-
se em constante dilogo terico e emprico na tentativa de estabelecer a construo de um
pensamento complexo.
Pelo fato de ser uma pesquisa de cunho qualitativo, as entrevistas no seguiram uma
ordem rgida baseando-se somente nas questes preestabelecidas, elas surgiram de acordo
com espontaneidade e com as perturbaes que emergiam no decorrer da leitura e do dilogo.
Na primeira semana nosso encontro foi de uma hora, mas sem dar-nos conta, os
encontros passaram a ser de uma hora e meia. Mesmo assim, ao final de cada encontro
ficavam ainda questionamentos e perturbaes para o prximo. Enfim, havia sempre uma
motivao para que o prximo encontro chegasse rpido.
No momento da leitura, os pesquisados anotavam seus pensamentos que emergiam
devido interao com a leitura com a narrativa. Com essas anotaes eles construram suas
autonarrativas e ao l-las percebiam que passavam a adquirir uma melhor compreenso e
autoproduo de si mesmos.
 No pensamento complexo, segundo Morin (2005) relevante que prestamos sempre
muita ateno s contrariedades, s coisas que nos aborrecem, nos desafiam e nos questionam,
pois essa uma forma eficaz de aprendizagem.

PERCEPO GLOBAL DOS PARTICIPANTES NAS AUTONARRATIVAS

(RELATOS)

Com esse trabalho compreendo mais ainda a importncia que uma narrativa pode
exercer sobre um leitor comprometido, ela causa transformaes importantssimas e o sujeito
comea a perceber-se como sujeito ativo com capacidade de produzir a si mesmo, de entender
seus pares e at mesmo de modificar a sua relao com a realidade. Um fato que ilustra essa
afirmao foi a escolha de uma frase da narrativa proferida pela personagem Marta: Tudo o
que cair sobre si, sobre mim cai, ajude-me que eu te ajudarei(SARAMAGO, 2000). Essa
frase foi levada at os setores e quando surgiu um problema na produo rapidamente eles a
usavam resumindo-a na linguagem deles: Me ajuda que eu te ajudo. Todos relatam que a
frase como se fosse mgica, contagia a todos e juntos, cada setor passa a ser um todo. A
frase considerada importantssima na narrativa e na interao com os setores proferida por
eles desde o cho de fbrica at os gestores.
Os sujeitos perceberam a importncia da autonomia, criatividade, capacidade de
cooperao, como caractersticas urgentes para profissionais de qualquer setor.
Quando a empresa (organizao) compreender que preciso conhecer o ser humano na
sua totalidade: inteligncia e afetividade, tanto a empresa quanto o profissional tero
ascenso.
Diante das autonarrativas percebe-se que os sujeitos perante as dificuldades buscaram
estratgias e readequaram s mudanas dos ambientes.

elabora um cenrio de ao que examina as incertezas da situao, as

probabilidades e as improbabilidades. O cenrio pode e precisa ser
modificado de acordo com as informaes recolhidas, os acasos,
contratempos ou boas oportunidades encontradas ao longo do caminho.
(MORIN, 2003, p.90)

Os participantes conseguiram relacionar a narrativa com a situao que viviam na

fbrica, durante os encontros, e isso despertou nos sujeitos uma ntima relao entre o ser e o
fazer, constantes nas autopoiese dos seres vivos. A cognio emergiu com valor de
criatividade e carter relacional, valores que foram tecidos juntos em funo do acoplamento
estrutural.
Considero que as autonarrativas desempenharam relevante papel nessa pesquisa, pois:

percebemo-nos num mtuo acoplamento lingustico, no porque a linguagem

nos permita dizer o que somos, mas porque somos na linguagem, num
contnuo ser nos mundos lingusticos e semnticos que geramos com os
outros. (MATURANA; VARELA, 2005, p.257)

Os pesquisados apropriaram-se da narrativa como ferramenta para a realizao de suas

autonarrativas. Sentiram-se livres para colocar em reflexo a sua prpria caverna. Discutiram
sobre si mesmos nas diversas situaes e tentaram buscar uma viso integrada de si prpria a
partir da sua vivncia social.
Percebi uma intensa relao entre sujeito/leitura muito importante em termos
autopoiticos, pois no momento em que os participantes se deixam levar pelas perturbaes
contnuas, eles passam a inventar solues e a pensar em novas problemticas que at o
momento no tinham conhecimento.
Um dos participantes adaptou seu aprendizado e mudou sua estrutura de percepo e,
em consequncia, o seu comportamento em relao leitura de um livro que no fosse
tcnico. Esse participante ainda no tinha lido um livro literrio por prazer, pois no haviam
lhe dado esse desafio. Foram despertos a intuio, o prazer, o sonho, a fantasia e a autoestima
na leitura da narrativa. Morin (2000) acrescenta quando o inesperado se manifesta preciso
que sejamos capazes de rever nossas teorias e ideias.
Percebeu-se que os participantes conseguiram, conforme Morin (2002), sair da
causalidade linear e unvoca para enxergar o todo, ampliando o poder de enfrentamento das
incertezas do contexto.
O acoplamento estrutural foi observado como o conjunto de mudanas ocorrido nos
sujeitos, numa relao circular. Conforme Maturana e Varela (2005) um organismo sempre
fonte de resposta para o meio onde se encontra. Os sujeitos foram influenciados pela leitura
da narrativa e, quando um organismo influenciado, ocorre nele uma mudana, e quando
mudado responde provocando tambm mudanas no meio que o influenciou. Assim, sempre
que acontece um dilogo, uma transao, ocorre um acoplamento estrutural. o acoplamento
estrutural com o meio e como condio de existncia, abrange todas as dimenses das
interaes celulares e, portanto tambm as que tm a ver com outras clulas
(MATURANA;VARELA p. 88-89).
 Os participantes, em suas autonarrativas, contaram-nos a histria de suas vidas, cada um
de forma diferente fez aluso ao sofrimento da personagem com a sua prpria vida. Assim,
considero relevante quando Bruner (2000) registra que a vida um romance e ela se constitui
atravs das histrias que narramos a nosso respeito. Os sujeitos ao ler e escrever seus textos se
reorganizaram nas suas vidas.
Bruner (2000) afirma em seus estudos que narrar serve justamente para construir a
realidade. Os participantes contaram suas prprias histrias para poderem se auto-organizar
alcanando as suas prprias percepes sobre si mesmo. Para Bruner, essa a nossa maneira
mais natural e mais precoce de organizar a experincia e o conhecimento. (BRUNER, 2000,
p.30).

CONSIDERAES FINAIS

A narrativa possibilita empresa e aos sujeitos a percepo de que o universo um

contnuo vir-a-ser, composto pelas suas mltiplas relaes. A obra A caverna pode ser um
instrumento para a compreenso da mudana, da inovao e pode tambm mostrar que os
modelos e as solues anteriores, como os da Revoluo Industrial no condizem mais com a
nossa realidade.
A narrativa na empresa vem de acordo com essa ideia, de us-la como dispositivo para o
exerccio da autonomia, para a emergncia da cooperao (solidariedade) e para a auto-
organizao.
A leitura da narrativa envolveu os leitores numa teia produtiva geradora de atitudes de
cooperao, tolerncia e acolhimento do Outro. Acredito que esse dilogo entre
narrativa/leitores e sujeitos/pares possibilitou o surgimento da solidariedade e da
emancipao. Essa rede de conversao fez com que os profissionais desenvolvessem suas
potencialidades e autonomias.
Constatei isso porque esse projeto deu frutos: O Recursos Humanos criou uma
biblioteca na empresa para que os funcionrios pudessem ter contato com obras literrias.
Uma das participantes elaborou e desenvolveu uma Oficina Artstica utilizando a argila para
confeco de bonecos similar aos citados na narrativa A caverna. Duas participantes que se
destacaram durante os encontros foram observadas pela Psicloga, que tambm era
participante, e promovidas.
 Acredito que imprescindvel despertar o papel social dos sujeitos, em todas as
empresas, para que assim possam buscar a sustentabilidade global. O ser no um ser
esttico, um ser dinmico que busca a autonomia e o autodesenvolvimento. O pensar
complexo concomitantemente com a Biologia do Conhecer tenta explicar as relaes como
um todo, ao invs de partes isoladas, valoriza todos os elementos de forma igual.
Levando em conta que o espao organizacional considerado um campo no qual se
concentram vrios sujeitos, portanto concentram-se, tambm diversos fatores que interagem
entre si. Trazer a narrativa e o pensamento complexo para a empresa acreditar que a
capacidade de aprender de uma organizao est interligada ao conhecimento de seus sujeitos.
Ao desapegar-se do passado linear e abraando as situaes novas e inusitadas que
surgem com a contemporaneidade, em que as informaes e as mudanas estruturais emergem
em velocidade acelerada ser permitido ao ser humano uma atuao dinmica, criativa e
inovadora. O pensamento complexo proposto por Edgar Morin poder contribuir para uma
melhor compreenso das organizaes (empresa), da sociedade e dos sujeitos. Os devires
cognitivo/afetivos apresentados nesta pesquisa podem servir para a reflexo sobre a utilizao
de leitura e narrativas na empresa.
Encerro com Pinchot e Carretero:

[...] mudanas radicais na natureza do trabalho esto revolucionando o papel

do ser humano na sociedade moderna. Todas as instituies esto mudando,
medida que as relaes entre empregado e empregador, mulher e homem,
filho e pai, aluno e professor se alteram de forma profunda e permanente, em
resposta necessidade de que todos contribuam com sua inteligncia, sua
criatividade e sua responsabilidade para com a sociedade. Aps dcadas de
enfoque limitado, pedem-se aos empregados que considerem o todo, que
sejam inovadores e se preocupem com os clientes, que trabalhem em equipes
e que determinem os seus prprios servios e coordenem com os demais, em
vez de simplesmente obedecer as ordens.(PINCHOT; PINCHOT,1994, p. 3).

As organizaes esto comeando a perceber que o indivduo

componente essencial da organizao no uma mera pea de mquina.
Ele visto como uma construo prpria que se realiza, dia a dia, como
resultado da interao entre fatores cognitivos sociais e afetivos de
comportamento (CARRETERO, 1997, p.10)

REFERNCIAS
BRUNER, Jerome. Atos de significao. Traduo de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes
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CAPRA, Frijof. A teia da vida. Uma nova compreenso cientfica dos

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navegar no sculo XXI. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2000.

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VYGOTSKY, Lev.Semyonovich. Pensamento e linguagem. Trad. M.
Resende, Lisboa, Antdoto, 1979.A formao social da mente. Traduo de
Jos Cipolla Neto et alii. So Paulo, Livraria Martins Fontes, 1984.
 IMAGINRIO E FORMAO DOCENTE: VOC TEM TEMPO?

Monique da Silva
Mestranda em educao, pela Universidade Federal de Santa Maria

RESUMO

Entrelaando teorias da filosofia e imagens literrias este trabalho configura-se em um estudo sobre o
tempo, recorte de uma dissertao de mestrado. Temos como objetivo falar sobre o tempo, a
instituio do mesmo na sociedade e suas influncias na formao docente e para isso buscamos na
filosofia o mito de Cronos, o Tit controlador; Aristteles e as relaes entre tempo, movimento e
alma; Santo Agostinho e suas proposies sobre passado, presente e futuro, alm da polmica questo
da eternidade; Bachelard e sua potica do instante quando este discorre sobre os tempos sobrepostos;
Durand e o tempo nas estruturas antropolgicas do imaginrio; e Castoriadis com a teoria do tempo
simblico e cronolgico no Imaginrio Social. Isso tudo porque acreditamos que a maneira com que
entendemos, ou melhor, nos relacionamos com o tempo, de certa forma determina o cuidado com
nossa formao.

Palavras-chave: Tempo. Formao docente. Imaginrio

Dos incios: apresentando o trabalho

Observando o contexto atual da profisso professor e da formao destes sujeitos,

chamou-nos a ateno a questo do tempo no cotidiano docente. Por isso, nos propomos olhar
para os mesmos nas suas singularidades buscando enfatizar que o docente que trabalha vinte,
quarenta, sessenta horas semanais, antes de tudo uma pessoa e vive envolto num tempo
institudo. Este trabalho um recorte de uma dissertao de mestrado, ainda em fase de
construo, na qual buscamos relacionar conceitos filosficos sobre o tempo, ao Imaginrio
Social institudo acerca do mesmo e suas influncias para formao docente na
contemporaneidade. Tambm, apresentar um estudo acerca algumas teorias e autores que
tratam da questo do tempo. Ainda, refletir como o tempo vem sendo trabalhado e constitudo
socialmente, utilizando imagens literrias este ltimo incita a questo de a literatura ser
pensada como um dispositivo de formao.
Na perspectiva de Gilles Ferry (2004), a formao um trabajo sobre si mismo, para
ele, existem trs condies requeridas para que ocorra a formao: lugar, tempo e relao com
a realidade. Segundo este autor, s h formao no momento em que h reflexo, e esta
reflexo caracteriza-se como um trabalho sobre si mesmo

Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese

momento si hay formacin.
 Entonces slo hay formacin cuando uno puede tener un tiempo y un
espacio para este trabajo sobre s mismo. (...) Tiempo y lugar para la
formacin, tiempo y lugar para el trabajo sobre s mismo, que no puede
confundirse con el trabajo profesional que es um trabajo para otros. (Ibidi.
p.56)

Refletir sobre o trabalho, a prtica, as relaes e o viver em sociedade, parte

primordial da Formao Docente, no sentido que, ao fazer este movimento de retorno ao
vivido, com o auxilio da memria, podemos criar outras maneiras de agir, encontrar os
motivos de nossas atitudes presentes, e reestruturar desejos e aes futuras. Assim, formar-se
a partir da reflexo de nossas formas de ver, pensar, saber, viver, ensinar e aprender, tambm
pode ser pensado sob a perspectiva de Foucault (2010, p. 7) do cuidado de si, preciso que
te ocupes contigo mesmo, que no te esqueas de ti mesmo, que tenhas cuidados contigo
mesmo. Assim relacionamos a teoria proposta por Foucault ao conceito bsico de formao
que ser tratado nesta pesquisa, pois para Ferry a formao no se recebe, ela um processo
de desenvolvimento pessoal, que estar orientado pelos objetivos da posio que aquele
indivduo ocupa profissionalmente. Nas palavras do prprio, la formacin, su dinmica, este
desarrollo personal com ciertas tareas para ejercer um oficio, una profesin, um trabajo, por
ejemplo (FERRY, 2004, p.54).
Neste recorte da pesquisa, apresentaremos nossas reflexes a partir de alguns
conceitos sobre o tempo, iniciando no mito de Cronos, e seguindo por autores como
Aristteles, Santo Agostinho, Bachelard, Durand e Castoriadis. Ainda, relacionaremos os
conceitos imagens literrias, apostando na literatura como um multiplicador do imaginrio
institudo e como dispositivo de formao, pois a leitura, em potencial formativo, inspira a
criao. Isso tudo porque acreditamos que a maneira com que entendemos, ou melhor, nos
relacionamos com o tempo, de certa forma determina o cuidado com nossa formao.

Cronos: h um mito por trs de todas as coisas

Tit significa soberano, rei, Cronos um Tit. Tambm chamado Saturno,

considerado o Deus do Tempo. Os Tits, filhos de rano (Cu) e Geia (Terra) so
ambiciosos, revoltados e indomveis, simbolizam no apenas as foras brutas da natureza,
mas tambm exprimem a oposio espiritualizao harmonizante, e tem por meta a
dominao. Segundo o mito, Cronos, ambicionando o governo do mundo, destronou seu pai
rano e casou-se com Reia, conhecida por ter gerado os deuses dos quatro elementos. Seus
pais, rano e Geia, possuam conhecimento do futuro, e haviam dito que Cronos tambm
seria destronado por um de seus filhos. Assim, o Deus do Tempo, que se converteu num
dspota ao alcanar o poder, temendo esta previso, passou a engolir seus filhos um a um, na
medida em que iam nascendo. Deste modo foram sendo devorados Hstia, Demter, Hera,
Hades e Posdon. At que, contrariando Cronos, Reia fugiu para a ilha de Creta enquanto
gerava seu ltimo filho, Zeus, e assim que ele nasceu o entregou aos cuidados dos Curetes e
das Ninfas. No retorno, Reia deu ao seu marido uma pedra enrolada em um manto e o mesmo
a engoliu crendo ser o ltimo filho. Ao atingir a idade adulta Zeus iniciou a luta contra seu pai
e num primeiro momento, com a ajuda de Metis, fez com que Cronos vomitasse todos os
filhos que havia engolido. Deste modo iniciou a luta pelo governo do mundo entre os deuses
comandados por Zeus e os Tits comandados por Saturno. Enfim, Zeus e seus irmos
venceram a batalha com a ajuda dos Ciclopes e dividiram com um sorteio quem governaria
qual parte do universo. Desta forma, Hstia tornou-se Deusa-virgem da lareira e do fogo
central da terra; Demter, Deusa-me da terra da agricultura e da colheita; Hades, Deus da
morte e das foras do Mundo Subterrneo; Posdon, Deus do mar, das fontes e lagos; Zeus,
Rei dos deuses, Deus do cu; e Hera, Rainha dos deuses, esposa de Zeus.1
Mitos so narrativas criadas pelas sociedades, que transitam entre as geraes a fim de
apresentar uma maneira de explicar determinados fenmenos, acontecimentos ou costumes.
Brando (2010, p.40) diz que Em sntese, os mitos so a linguagem imagstica dos
princpios. Traduzem a origem de uma instituio, de um habito, a lgica de uma gesta, a
economia de um encontro. Frente a isso, perceptvel que uma conscincia mtica permeia
nosso imaginrio e nossas aes cotidianas. No mito de Cronos, ele destri tudo o que cria e,
atualmente, associaes a este fato so bastante recorrentes em nossa sociedade, a queixa
sobre esta entidade que vem consumindo o cotidiano e as pessoas.
Deste modo, um estudo sobre o mito faz-se fundamental por vrios motivos. Entre
eles, porque existe um mito sobre o Deus do Tempo, ou seja, Cronos; ainda porque, a
Mitologia considera o tempo numa outra perspectiva, a do sagrado, circular, aquele que volta
sobre si mesmo; tambm porque, alguns dos filsofos que trago nesta pesquisa, baseiam-se no
mito e consideram-no fundamental para a criao e manuteno de imaginrios.

O mito um sistema dinmico de smbolos, arqutipos e schmes que tende

a se compor em relato, ou seja, que se apresenta sob forma de histria. Por

1
Para (re)escrever este mito, utilizei as seguintes obras: Vasconcellos (1998); Wilkinson (2010);
Brando (2010).
 esse motivo, j apresenta um incio de racionalizao. (...) ainda funo do
mito fornecer modelos de comportamento, ou seja, permitir a construo
individual e coletiva da identidade. (PITTA, 2005, p.18)

Pensar o tempo a partir do seu mito originrio, nos leva a considerar que somos filhos
do mesmo e por ele tambm somos devorados, consumidos. Passamos toda uma vida lutando
contra aquele que nos criou, envolto em sua instituio, vivemos governados por este
soberano Rei. Assim o tempo pode ser entendido como controlador do universo desde seus
primrdios, fato que retratado na teoria agostiniana, em Bachelard e em Durand. Entretanto,
este tempo no sentido mitolgico circular, porque os homens primitivos no aceitavam o
tempo como algo irreversvel. Neste contexto, valorizar o tempo sagrado do mito tornou-se
indispensvel, numa tentativa de burlar o tempo linear.

Aristteles: a relao entre tempo, alma e movimento

Na tentativa de racionalizar a origem das coisas e os fenmenos do universo surge a

Filosofia e seus pensadores que, assim como os mitos, possuem significativa influncia em
nosso imaginrio contemporneo. Dentre os filsofos, Aristteles, para explicar o tempo,
utiliza-se das concepes de alma, natureza e movimento, tentando entender como esta
relao acontecia. Inicialmente, para ele os movimentos eram derivados da natureza a partir
da existncia de um primeiro motor. Sobre isso, Rafael (2005, p.3) traz que

O Primeiro Motor ou Motor Imvel responsvel pelo princpio do

movimento dado na causa eficiente ou final. O Motor o que move sem ser
movido. Segundo Aristteles, o Primeiro Motor a causa do movimento das
estrelas e das esferas celestes. Ele necessrio; existe de um nico modo e
no pode ser de outro; eterno, incorruptvel e imvel. Necessrio, porque
os seres movidos necessitam de um movente que os mova. Eterno, pois no
foi criado e se encontra dentro da eternidade de movimento e tempo que so
eternos. Imvel, devido ao fato de o movimento exigir uma fora infinita que
no possa provir dos entes, mas causa ltima do movimento dos entes.
Incorruptvel, pois no possui a matria que passvel de corrupo.

Este ser perfeito foi o que Aristteles chamou de Deus, pois ele o ser imutvel quem
movimenta o universo. Entretanto, atrelado questo do movimento natural, o filsofo
apresenta o estudo da alma e aponta que percebemos o tempo atravs desta. Para ele, os seres
dividem-se em animados e inanimados, ou seja, os que possuem ou no o princpio da vida, o
que ele chama de alma. Na viso aristotlica sobre a alma, ele aponta que a mesma possui
distintas faculdades, entre elas a nutritiva, a sensitiva e a intelectiva. Destas, duas possuem
relao direta com o tempo, a que trata da percepo sensvel e a do intelecto. Neste cenrio
ele s pode ser percebido pela alma, por se tratar de algo abstrato.
Para Aristteles, tempo algo que no pode ser compreendido sem estar unido ao
movimento. Ainda, para que haja a noo de tempo que temos, indispensvel a existncia de
seres animados, pois nossa concepo de tempo se d a partir da relao entre passado,
presente e futuro. E para que, neste sentido, o tempo exista necessrio que a alma recorde
um passado e espere o futuro (PUENTE, 2001).
Assim, no que se refere relao tempo, alma e movimento, todo o movimento tem
relao com o Tempo, pois ele se d num determinado tempo e aquele o que nos permite
perceber este. Ou seja, a partir do momento em que o Primeiro Motor colocou o mundo em
movimento, a temporalidade foi instituda.

Santo Agostinho: da eternidade s relaes entre presente passado e futuro

Santo Agostinho, em uma de suas obras mais relevantes, discorre sobre tempo
buscando responder questes sobre a criao do mundo e a eternidade das coisas, associando
estas duas coisas a criao do tempo partindo de um pressuposto atemporal. E defende sua
posio dizendo que antes da criao do cu e da terra no havia tempo. Deste modo traz o
conceito de criao ex nihilo, ou seja, a partir do nada, sem pr-existncia, afirmando que,
tudo criao divina, por isso, coisa alguma pode decorrer de Deus, isso porque, se algo fosse
gerado a partir Dele, seria to eterno quanto.
Outro ponto da filosofia agostiniana que possui estreita ligao com o tempo, o que
se refere felicidade ou a beatitude:

Mas, enfim, o que a felicidade ou beatitude? aqui, pois, que o tema da

felicidade toca problemtica do tempo, que o que nos interessa
diretamente neste trabalho. Sem embargo, no nos cabe desenvolver toda a
engenhosa dialtica agostiniana, sobre o que seja a felicidade, mas cumpre
ao menos estabelecer que um dos caracteres irrecusveis dela, em
Agostinho, a imutabilidade, isto , para se obter a felicidade (...)
necessrio que se procure um bem permanente, livre das variaes da sorte e
das vicissitudes da vida2. (VAZ, 2009, p.15)

2
AGOSTINHO. A Vida Feliz. II, 11. Trad. Nair Assis de Oliveira. Rev. H. Dalbosco. So Paulo: Paulus, 1998.
 Deste modo, tudo o que foi criado pelo Senhor no coeterno como o mesmo, ento, a
felicidade duraria apenas o tempo de existncia do objeto amado. Assim, s se feliz ao amar
Deus, o nico que no perece com o tempo. Fora Ele, nenhum bem pode trazer felicidade ao
homem visto que tudo est sujeito mutabilidade e fim. Com isso, ao filosofar sobre a
durao limitada de tudo o que foi criado por Deus, Agostinho traz baila outro ponto
importante de sua teoria, a existncia fragmentria do tempo.
Para ele, o tempo pode ser pensado sob trs perspectivas, o passado, o presente e o
futuro. Ao passo que, o passado no existe mais, o futuro ainda no chegou e o presente torna-
se pretrito a cada instante. E o que colocamos nas relaes temporais so impresses mentais
de tempo passado (memria); tempo futuro (expectativa); tempo presente (passado presente e
futuro presente). Assim como na poesia da polonesa Wislawa Szymborska:

As trs palavras mais estranhas

Quando pronuncio a palavra Futuro

a primeira slaba j pertence ao passado.

Quando pronuncio a palavra Silncio,

destruo-o.

Quando pronuncio a palavra Nada,

crio algo que no cabe em nenhum no-ser.

O que Szymborska escreve na primeira estrofe da poesia a traduo da noo de

temporalidade de Agostinho. O no ser como caracterstica congnita do tempo. Contudo,
na concepo agostiniana, somos levados a pensar o tempo como algo criado por Deus, no
mesmo instante da criao do cu e da terra. Ainda, que o mesmo, por ser aquele que torna
tudo mutvel e passageiro, o que rege os movimentos de todas as coisas, exceto o Senhor.
Esta perspectiva metafsica do tempo relaciona eternidade e temporalidade de maneira que
este modo de pensar ainda repercute na filosofia atual.

Gaston Bachelard: sobre a descontinuidade do tempo

Bachelard, na tentativa de contrapor a tese proposta por Bergson sobre a continuidade,

elabora toda uma teoria sobre as lacunas na durao. Em suas obras, discorre sobre
ritmanlise, instante, dualidade da durao, alternncia temporal, densidade e extenso,
trazendo o tempo pensado sob outra perspectiva, a de que a nica realidade temporal a do
instante, tornando-o fundamentalmente descontnuo.

Ora, a partir do momento em que nos havamos exercitado um pouco, pela

meditao, na tarefa de esvaziar o tempo vivido daquilo que ele tem de
excessivo, na tarefa de seriar diversos planos de fenmenos temporais,
percebemos que estes fenmenos no duravam todos do mesmo modo e que
a concepo de um tempo nico, levando embora nossa alma e as coisas para
sempre, s poderia corresponder a uma viso de conjunto que resume de
forma muito imperfeita a diversidade temporal dos fenmenos.
(BACHELARD, 1988, p.6).

Ele critica o bergsonismo, porque, nesta concepo, estaramos todos entregues a uma
continuidade imediata e profunda, sem rupturas. Ao contrrio disso, em sua teoria, o interior
da durao heterogneo, visto que ativa o ritmo da criao e da destruio, da obra e do
repouso. Nas palavras de Bachelard H, portanto, acima do tempo vivido, o tempo pensado.
Esse tempo pensado mais areo, mais livre, mais facilmente rompido e retomado. nesse
tempo matematizado que esto as invenes do Ser. (Ibidi., p.24).
Deste modo o filsofo tenta instituir a ideia de que preciso admitir a alternncia
temporal, uma dualidade temporal. Assim, os fenmenos podem ser sobrepostos e criados
psicologicamente. Ele diz que para termos impresses de durao, devemos substituir as
recordaes fazendo delas momentos reais, e nesta dialtica revivemos os tempos inativos.
Assim, ao definir o Tempo como uma srie de rupturas, como algo que no pode ser pensado
apenas no presente, nos diz que no podemos o pensar como algo contnuo e uniforme, como
fez a fsica at nossos dias. Isso porque sobrepomos temporalidades de acordo com nossas
vivncias, sensaes e lembranas, o que traz baila, juntamente com a teoria da relatividade,
a ideia de o pluralismo temporal, de durao relativa.

Gilbert Durand: o desejo humano de dominar Cronos

Para Durand, os homens em todas as civilizaes aspiram a repetio do tempo,

simblica que institui o recomeo. Para ele os homens buscam dominar Cronos, operar sobre
o tempo a fim de domesticar o devir. Nas palavras do prprio filsofo,

O ano marca o ponto preciso onde a imaginao domina a contingente

fluidez do tempo por uma figura espacial. A palavra annus parente
prxima da palavra annulus; pelo ano, o tempo toma uma figura espacial
circular. (...) O que interessante para o nosso propsito, neste ritual do
 calendrio, no o seu contedo, ou seja, o comprimento maior ou menos
das horas, dos meses, das semanas, mas a faculdade de determinao e de
recomeo dos perodos temporais. (DURAND, 2002, p. 283-284).

Nesta perspectiva, a distino entre tempo e espao deixa de existir, isso porque o
tempo espacializado pelo surgimento do ciclo. Entretanto, a traduo da teoria durandiana
pode ser vista em inmeras imagens literrias, e tambm nos discursos das pessoas quando o
ano est prestes a ser encerrado, ou seja, quando estamos prestes a (re)comear o ciclo.
Uma poesia que poderia ilustrar estas ideias chama-se Poema do fim do ano, e foi escrita por
Mario Quintana (2005, p.37)

L bem no alto do dcimo segundo andar do ano

Vive uma louca chamada Esperana
E ela pensa que quando todas buzinas
Todos os tambores
Todos os reco-recos tocarem:
- delicioso vo!
Ela ser encontrada miraculosamente inclume na calada outra vez
criana
E em torno dela indagar o povo:
- Como o teu nome, meninazinha dos olhos verdes?
E ela lhes dir
( preciso dizer-lhes tudo de novo )
Ela lhes dir bem alto, para que no se esqueam:
- O meu nome ES PE RAN A

Ao falarmos em contagem cclica do tempo, pelo vis desta teoria, necessrio

chamar a ateno para o que ele aponta como um astro smbolo da passagem do mesmo desde
o incio, a lua. Para Durand (2002, p.286) o homem pr-histrico teve de contar o tempo
unicamente por lunaes, como o fizeram os celtas, os chineses, os primitivos hodiernos e os
rabes, que s conhecem o ano lunar. Ela tambm possui forte influncia sobre os mitos e
divindades mitolgicas, sugerindo processos de repetio, isso porque morre em suas fases
com a promessa do eterno retorno.
Outro fator determinante do imaginrio cclico de tempo sobre o qual Durand disserta
em sua teoria o ciclo natural da frutificao, ou seja as estaes. Para o filsofo O
simbolismo vegetal contamina toda a meditao sobre a durao e o envelhecimento, como o
testemunham os poetas de todos os tempos (...) (Ibidi., p.296). Nesta subdiviso quaternria
do ano, tambm est inscrita uma significao dramtica, como pode ser vista em Bachelard
(2008, p.57) ao falar sobre o inverno, De todas as estaes, o inverno a mais velha.
Envelhece lembranas. Remete a um passado longnquo..
 Assim, a influncia da lua e das estaes no imaginrio institudo de um ritmo
csmico muito presente nas produes agrcolas e outros costumes das sociedades. Os
ciclos, a fecundidade lunar, a maternidade da terra, a questo da gerao e do crescimento,
tudo isso so elementos que pautam tradies seculares e que tm suas razes nos mitos. Para
o filsofo, o desejo fundamental do homem dominar o Tempo, afim de poder repeti-lo ou
aceler-lo na histria. Ou seja, o grande desejo do homem domesticar Cronos.

Cornlius Castoriadis: tempo real e tempo imaginrio

O Tempo nos movimenta, nos d ritmo, sobre ele falamos, com ele brigamos. Este
amigo/inimigo, que algumas vezes aproveitamos alegremente e em outras detestamos tanto,
este que encurtamos, espichamos, cuidamos, adoramos e matamos.

Alice suspirou cansada. "Acho que voc devia aproveitar melhor o seu
tempo",disse, em vez de desperdi-lo propondo charadas que no tm
resposta.
"Se voc conhecesse o Tempo como eu conheo", disse o Chapeleiro, "no
falaria em desperdi-lo, como se fosse uma coisa. Ele um senhor."
"No entendo o que voc quer dizer", disse Alice.
"Claro que no entende!", disse o Chapeleiro, atirando a cabea
desdenhosamente para trs. "Acho que voc nunca sequer falou com o
Tempo!" (CARROLL, 2010, p.94)

A partir deste dilogo entre Alice e o Chapeleiro, possvel pensar a temtica do

tempo na perspectiva de Cornlius Castoriadis, na qual os sentidos e os significados das
coisas podem ser percebidos a partir de diferentes noes de temporalidade. E para o autor
necessrio pensar as pessoas, a sociedade e suas relaes a partir da dimenso imaginria,
para captar o simbolismo e as significaes que estas carregam.
Para ele, os homens so to responsveis pela instituio de sua sociedade, como pela
instituio do tempo nela, e assim, no h como vivermos fora de uma temporalidade
instituda. E, sob sua tica, existem dois tempos: identitrio e de significao. O primeiro o
tempo de referncia, o tempo do relgio, cronolgico, tempo real, de demarcao, todos
vivemos indispensavelmente envolvidos neste tempo que, em sua maioria, se apia em
fenmenos naturais (hora, dia, ms, estaes, luas).
O outro o tempo imaginrio, permeado de smbolos e significaes, uma
temporalidade instituda pelos sentidos, afetos, valores, tempo medido pelo significado, pelo
querer, independente da demarcao do relgio. A fim de exemplificar esta teoria, trago
novamente o dilogo entre Alice e o Chapeleiro:

(...) "Acho que voc nunca sequer falou com o Tempo!"

"Talvez no", respondeu Alice cautelosamente, "mas sei que tenho de bater o
tempo quando estudo msica."
"Ah! Isso explica tudo!", disse o Chapeleiro. "Ele no suporta ser batido.
Agora, se voc mantivesse boas relaes com o Tempo, ele faria quase tudo
que voc quisesse com o relgio. Por exemplo, vamos supor que fossem
nove da manh, bem na hora de comear as aulas. Voc s teria de sussurrar
uma dica para o Tempo, e o ponteiro giraria num piscar de olhos! Uma e
meia, hora do almoo! (CARROLL, 2010, p.94-95)

A partir deste fragmento do livro, podemos visualizar as duas perspectivas de tempo

das quais falamos. Quando o Chapeleiro diz Alice que ela poderia fazer o que quisesse com
o relgio, com que o tempo passasse das nove da manh para a uma e meia apenas com uma
dica, fica clara a relao entre o tempo real, o do relgio, e o tempo simblico, aquele que
passa sem que percebamos ou de maneira mais demorada. Sobre esta relao entre tempo
identitrio e imaginrio, Castoriadis diz que estes possuem uma estreita relao,

O tempo institudo como tempo da significao, tempo significativo ou

tempo imaginrio (social) mantm com o tempo identitrio a relao de
inerncia recproca ou de implicao circular que sempre existe entre as duas
dimenses de toda instituio social: a dimenso conjuntista-identitria e a
dimenso da significao. O tempo identitrio s tempo porque
referido ao tempo imaginrio que lhe confere a sua significao de tempo;
e o tempo imaginrio seria indefinvel, irrefervel, inapreensvel no seria
nada fora do tempo identitrio. (1982, p.247)

Assim, falar em imaginrio buscar compreender os sentidos construdos por uma

sociedade, estes sentidos que, alm de comporem as ideias dos indivduos de maneira singular
e coletiva, impulsionam os mesmos ao. Dentro disso, os tempos, identitrio e imaginrio,
instituem o fluxo de vida das sociedades, os modos de fazer e os modos de ser das pessoas.

Nas redes do imaginrio caminho at a Lua

Na tentativa de reunir as teorias apresentadas neste captulo recorremos a uma

histria cosmicmica escrita por talo Calvino (2007), chamada A distncia da lua. Na
histria contada por Qfwfq houve um tempo em que na lua cheia as noites eram claras como o
dia, na lua nova a mesma parecia um negro guarda-chuva, e no perodo crescente mais parecia
um chifre prestes a ancorar.

A rbita? Elptica, claro, elptica: achatava-se um pouco sobre ns, depois

erguia o voo. As mars, se levantavam de tal forma que era impossvel tente-
las. Havia noites de plenilnio em que estava to baixa e as mars to altas,
que para a Lua banhar-se no mar faltava um fio; digamos: poucos metros. Se
nunca tentamos subir nela? Claro que sim. Bastava ir at embaixo da Lua, de
barco, nela apoiar uma escada porttil e subir. (Ibidi., p.11-12)

Nesta poca alguns homens subiam a Lua, eles utilizavam-se de uma escada no inicio
da subida e depois a Lua mesmo os atraa, arrancando-os da rbita terrestre. Subiam na Lua
para extrair dela o leite lunar, denso como ricota, o qual depois de colhido era arremessado
para Terra, desnatado e coado. Nesta operao de subir Lua, Qfwfq conta que seu primo,
surdo, era exmio, que ele o fazia como se brincasse com o satlite, era o primeiro a subir e o
ultimo a descer depois de perder-se pelos esconderijos lunares mais escuros.
Ainda, na histria, h um emaranhado de sentimentos amorosos entre o surdo, a Lua, a
esposa do capito do barco e o narrador.

Foi assim que comeou a histria de meu enamoramento pela mulher do

capito, e a de meus sofrimentos. Porque no demorei a perceber o que
significavam os olhares mais obstinados daquela senhora: quando as mos
de meu primo pousavam seguras sobre o satlite, eu olhava fixo para ela e no
seu olhar lia os pensamentos que aquela intimidade entre o surdo e a Lua
nela suscitava, e, quando ele desaparecia em suas misteriosas exploraes
lunares, via-a mostrar-se inquieta, como se estivesse pisando em brasas, e
logo tudo me pareceu claro, que a Sr. Vhd Vhd estava ficando com cimes da
Lua e eu com cimes de meu primo. (Ibidi., p.17-18)

Certa vez foram-se Lua a senhora e o surdo, sem perceber que aquela seria a ltima
noite. Em seguida, observou-se que a Lua estava afastando-se da Terra e no mesmo instante
em que a tripulao do barco gritou o surdo estava pulando de volta Terra, sem olhar para
trs. A esposa do Capito fico flutuando entre a Lua e a Terra e para ajud-la Qfwfq atirou-se
ao encontro dela, o que ocasionou o retorno dos dois orbita lunar.
No ms que transcorreu at a Lua e a Terra se aproximarem novamente no ponto em
que os homens esperavam com o barco, Qfwfq esteve na Lua com a Sr. Vhdd Vhd vendo-a
andar triste e plida, acariciando levemente sua harpa. E com isso percebeu que a mulher
desejava transformar-se em Lua para que tambm fosse amada pelo surdo. At que avistaram
os homens tentando resgat-los e Qfwfq agarrou-se a enorme vara de bambu que seu primo
surdo segurava e caiu de encontro ao mar, deixando a senhora com a Lua para sempre.

Era o doce retorno, a volta ptria, entretanto meu pensamento era s de dor
por aquela que perdera, e meus olhos se dirigiam para a Lua, para sempre
inalcanvel, procurando-a. E a vi. (...) Distinguia-se bem a forma do peito,
dos braos, dos flancos, assim como agora a recordo, agora que a Lua se
tornou aquele crculo achatado e distante, e eu continuo sempre a busc-la
com o olhar mal se mostra no cu o primeiro crescente, e quando mais vai
crescendo, mais imagino v-la, ela o qualquer coisa dela, porm nada mais
que ela, em cem em mil vises distintas, ela que faz da Lua a Lua e que faz a
cada plenilnio os ces ladrarem a noite inteira e eu com eles. (Ibidi., p.25)

A escolha de Calvino como ilustrao de um ponto comum entre as teorias que

apresentamos no se deu por acaso. O autor, atravs da figura de Qfwfq, traz o olhar de um
cronista do universo, desde sua criao, entes de haver qualquer coisa, um incio cheio de
mitos e escurido. Como citado na contracapa do livro, atravs das histrias cosmicmicas
em descompasso com o tempo, fala com humor dos tempos modernos.
Em A distncia da lua podemos perceber o que Bachelard aponta como o tempo
pensado, aquele que acima do tempo vivido pode ser facilmente rompido e retomado, atravs
da narrativa. Alm disso, v-se Durand e os comentrios acerca da influncia da Lua e dos
mitos no cotidiano, no momento em que ela tida como corpo em movimento que institui o
ritmo do universo, smbolo da fecundidade e da produo, satlite que inspira paixes, dramas
e devaneios. Ainda, trazendo Castoriadis, nesta histria o tempo narrado nas duas
perspectivas apontadas pelo autor, do tempo simblico, e do cronolgico.
Indo mais alm, Calvino utiliza-se de um ponto comum entre o imaginrio de
Bachelard, Durand e Castoriadis, que pensar as coisas a partir de uma terceira maneira. No
campo do imaginrio as coisas no precisam ser isso, ou aquilo, o que abre espao para
aquele outro, e desta forma que o autor apresenta a Lua em sua narrativa. Com um
potencial diferente do institudo, do comum, num exerccio de associaes novas, de criao.

Amarrando os laos: consideraes finais

Ao longo do texto apresentamos algumas teorias sobre o tempo com o intuito de

pensar a formao docente dentro desta temtica. Ao falarmos em formao considerando as
subjetividades do vivido, aquilo que nos constitui ao longo de nossa vida, estamos
considerando a apreenso das coisas do mundo sob outra perspectiva que no a cognitiva, e
neste ponto que a maneira com que nos relacionamos com o tempo ganha importncia.
Neste sentido, Peres (2009, p.105) diz que o imaginrio pode ser considerado o fio de
conexo entre a relao homem e mundo.

Entretanto, ressaltamos o valor do pensar-se na esteira do que viemos sendo,

para que esse exerccio seja propulsor de mostras sobre o que vem
potencializando os movimentos de (auto)formao. O que pensamos que nos
tornamos e o que pensamos saber sobre ns mesmos so perguntas que
movimentam imaginrios amorosos, sociais, culturais e polticos que
habitam nossos trajetos. Ou seja, desses lugares emergem matrias sutis,
fermentadoras de imaginrios e de imagens autoformadoras, como uma
espcie de elos objetivos e subjetivos que vo traando os contornos
identitrios da pessoa e do profissional.

Assim, apostamos na relao entre cincia e imaginrio dando contorno aos processos
formadores. Isso porque, o mundo como o conhecemos, as instituies que frequentamos, a
maneira com que vamos nos formando pessoa e profissional, visto que isso praticamente
indissocivel, permeado de elementos simblicos, de imagens, de razes e emoes.

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 AS HISTRIAS DE VIDA COMO DISPOSITIVO FORMADOR DE UMA
ESTRATGIA INOVADORA NO ENSINO DE DESIGN

Stela Maris de Souza Stein

Licenciada e Especialista em Matemtica, Mestranda do Programa de Ps-graduao em

Ensino de Cincias e Matemtica, Universidade Federal de Pelotas

Professora do Instituto Federal Sul-Riograndense na rea de Design.

RESUMO

Este relato descreve as experincias de vida, de formao e de prtica docente, que motivaram a
implantao de uma estratgia didtica indita no ensino do design, desenvolvida e aprimorada desde
1990, na disciplina de Estudos Volumtricos do curso de Desenho Industrial e atualmente no Curso
Tcnico de Design de Mveis do IF Sul-Riograndense. O objetivo desta disciplina estimular o aluno
imaginao, abstrao, criao, visualizao e concretizao na passagem do bi para o
tridimensional, levando-o ao raciocnio tcnico/criativo e ao desenvolvimento das habilidades
motoras. Este novo profissional atua na rea de criao e execuo de projetos, que conjuga
desenvolvimento criativo com as habilidades prticas, revestidas de um carter contextualizado e
interdisciplinar. A metodologia aplicada em sala ambiente, onde os projetos so desenvolvidos em
etapas, desde a sua criao at a execuo, intermediado pelo professor desde o raciocnio at a prtica
do processo criativo. Dessa forma, a interao desse processo visa possibilitar aos sujeitos em
formao entrarem em contato com suas experincias vividas e os conhecimentos adquiridos, com o
intuito de utiliz-los nas diversas atividades, as quais iro estabelecer condies para redescoberta de
novos conceitos e princpios geomtricos fundamentais para aplicao na definio dos projetos. O
trabalho tem demonstrado resultados positivos, pois evidencia a importncia das relaes que se
estabelecem na formao dos sujeitos e na construo dos novos saberes, ao motivar o potencial
tcnico-criativo na concretizao dos projetos volumtricos e ao refletir sobre a aprendizagem
vinculada ao contexto que cada sujeito vivencia no seu cotidiano.

Palavras-Chave: Experincias Vividas. Prtica Docente. Raciocnio Criativo.

INTRODUO

O ofcio de educar trilha sculos de reflexes. As investigaes sobre o ensino,

independente do interesse, sempre objetivou uma aprendizagem efetiva por parte do aluno. O
aprofundamento de estudos que os tericos da educao vm desenvolvendo, visa entender
como o indivduo aprende e como essa aprendizagem pode vir a ser facilitada para promover
a gerao de conhecimentos e o consequente progresso do ser humano. Uma das formas de
expressar essa aprendizagem desejada, j era definida por Ausubel (1978, p.20) como a
aprendizagem significativa. Esse conceito enfocado de diferentes formas por estudiosos,
servindo de apoio no desenvolver da aprendizagem.
O relato dessa experincia visa identificar a trajetria do processo cultural e
pedaggico, construdo e desenvolvido nos cursos tcnicos da rea de Design do IFSul-
Riograndense atravs da disciplina Modelos e Maquetes, ncora do curso de Desenho
Industrial, e hoje das disciplinas de Estudos Volumtricos dos Cursos de Design de Mveis e
Comunicao Visual.Nesse contexto, essa disciplina, busca se desenvolver atravs de projetos
volumtricos, os quais resgatamos conhecimentos adquiridos, relacionam-se e
contextualizam-se com outros contedos de outras disciplinas e, em particular, com a
matemtica, estimulando e enfatizando as aplicaes desta no contexto de vida dos alunos e
tornando, assim, a aprendizagem significativa,que conforme David Ausubel diz, por meio
dela que o novo conhecimento adquire significado por interagir com conceitos relevantes j
existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e, estes, por sua vez, se modificam durante o
processo (MOREIRA, 2006).
.Essa disciplina foi introduzida no currculo do curso, com o objetivo de desenvolver
projetos volumtricos,os quais estimulassem o aluno a abstrair, a criar, a visualizar e a
concretizara passagem do bi para o tridimensional, levando-o, o raciocnio lgico,crtico,
tcnico,a imaginao e ao desenvolvimento das habilidades motoras.
O objeto em estudo assenta na construode volumes planificveis,que tem como base
os aspectos geomtricos tanto na criao como na execuo, tendo como propsito o
aproveitamento da matemtica no ensino mdio.
Portanto, a teoria de Ausubel de acordo com Moreira (1999), centrada no conceito de
aprendizagem significativa. Pode-se definir aprendizagem significativa como aquela em que o
significado do novo conhecimento resulta da interao, que ocorre entre uma nova informao
e um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do aprendiz a qual
Ausubel define como subsunor. Esta interao de maneira entre conhecimentos novos e
prvios a caracterstica chave da aprendizagem significativa. (MOREIRA, 1999, p.153)

Desenvolvimento

A nsia pela criao de um curso na rea de design, fez com que, em 1986, um grupo
de professores de Desenho e Matemtica, que atuavam na rea de Cincias, da ento Escola
Tcnica Federal de Pelotas (ETFPEL),imbudos de motivaes culturais e vivenciais,
estudasse a possibilidade da criao de um curso diferenciado no Brasil. Assim, em 1990,foi
implantado o Curso Tcnico em Desenho Industrial com uma proposta inovadora, a qual
posteriormente em 2001 foi reconhecida como referncia nacional na rea de Design. Em
2003, aps uma reforma na Educao Tcnica, o curso foi extinto, surgindo, assim, os cursos
Tcnicos de Comunicao Visual e Design de Mveis e, atualmente, expandindo-se para o
curso superior em Design.
A participao como docente dessa trajetria de estudos, implantao e concretizao
desse curso, fez com que as buscas e as reflexes sobre as experincias internalizadas tanto do
meio scio/cultural como acadmico,concretizassesua estrutura curricular, consolidando uma
necessidade de retorno cultural ao indivduo.
Segundo Chaves, a possibilidade de analisar o ensino, para alm da subjetividade do
professor, foi considerada como um sucesso cientfico e um passo essencial em direo a uma
cincia objetiva da educao (NVOA, 1992,p. 7). Hoje se tem presente no meio acadmico
a compreenso de que a histria de vida pessoal indissocivel da histria de vida
profissional dos educadores, entendendo ambas as dimenses como elementos construtivos
das prticas, das condutas, opes e posturas pedaggicas assumidas e, portanto, essenciais
para compreenso e transformaes de aes educativas e da profisso docente.
As reflexes sobre a proposta pedaggica desenvolveu-se tendo por
baseaaprendizagem significativa, pois quando tratamos de educao e de aprendizagem,
temos de obrigatoriamente relacionar temasque valorizem o conhecimento dos indivduos
envolvidos, relacionando os assuntos em um processo interativo e reflexivo, que possam,
assim, contribuir para a compreenso da relao entre teoria e prtica daprpria construo
do saber ao refletir fazendo.
Na aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo, longe disso. Ele
deve fazer uso dos significados que j internalizou, de maneira substantiva e no arbitrria,
para poder captaros significadosdos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo,
que ele est progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, est tambm fazendo a
reconciliao integradora de modo a identificar semelhanas e diferenas e,assim,reorganizar
seu conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constri seu conhecimento e o produz, podendo,
somente, aprender a partir daquilo que j conhece(MOREIRA, apud MOREIRA 2010, p. 4-5).
Dessa forma, foi possvel construir uma nova metodologia para implantao do ensino
do design, desde 1991, na disciplina de Modelos e Maquetes, hoje Estudos Volumtricos.As
reflexes contnuas sobre o processo delinearam novos conhecimentos e, consequente,
aprimoramento do ensino/aprendizagem da disciplina, a qual mantevesempre seu
objetivogeral, a passagem do bi para o tridimensional e vice versa. Fundamentado nesse
objetivo, foram desenvolvidos projetos que visam desenvolver o raciocnio tcnico/criativo,
as habilidades motoras e a contextualizao de contedos e a aplicabilidade desses no
cotidiano. Essa metodologia se desenvolve a partir do lanamento da proposta de um projeto
volumtrico (embalagem), na qual so estabelecidas metas para o desenvolvimento das
estratgias de aprendizagem e, assim, efetivar o processo de ensino/aprendizagem.
Nesse processo, o professor mediador e interage nas trocas de experincias
internalizadas, motivando o aluno a refletir e planejar as metas para execuo das novas
experincias tcnico/criativas e prticas. Esse repertrio, de trocas de vivncias
professor/aluno, e a funo de investigador da prpria prtica, induzem ambos a analisar,
interpretar, organizar, produzir, refletir sobre a estrutura pedaggica e, dessa forma, envolver-
se no processo da aprendizagem.
Segundo Moiss (1997, p. 25), a compreenso de que o contedo tem uma histria
ligada ao desenvolvimento social do indivduo e, desta forma, o papel do professor como
mediador assume outra dimenso. O professor passa a coordenar e problematizar nos
momentos de dilogo, isto , questiona, estabelece analogias, semelhanas, busca
conhecimentos adquiridos e vivenciados, valoriza as suas experincias e faz conexes de sua
disciplina com outras, uma interdependncia e complementaridade dos saberes, contribuindo
para o estabelecimento de novas ideias, em que os alunos organizam e justificam mental e
tecnicamente suas propostas. Estas vivncias iro induzi-los a refletir e favorecer a autonomia
intelectual para futuramente atuar como profissionais e cidados.

Nessa contextualizao e retomada de contedos, encontra-se evidenciada a

matemtica. Isso significa que o conhecimento matemtico pode ser aprendido e
usadotambm fora da escola e fora do que definimos como matemtica. Assim, a matemtica
deixa de ser simplesmenteuma disciplina, tornando-se, tambm, umaforma de pensar. Por
esse motivo,esta disciplinadeveria ser algo disponvel e prazeroso para todos.
Jacobini e Wodewotzki (2007; apud SILVA. 2012,p. 112 ) argumentam ser possvel
fazer os alunos olhar para a Matemtica e para a realidade social ao mesmo tempo por meio
de um trabalho investigativo, oportunizando a convivncia com contedos prticos, os quais
sejam teis e tenham significado.
 Assim segundo VYGOTSKY (1987) a imaginao compreendida como uma
forma especificamente humana de atividade consciente que, enquanto base de toda atividade
criadora, manifesta-se em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criao artstica,
cientfica e tcnica (VYGOTSKY, 1987, apudCRUZ, 2011, p. 10).
Dessa forma, como nos mostramos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2008)
para a rea da Matemtica, os quais salientam a importncia de um ensino voltado ao
desenvolvimento das capacidades de comunicao, de resoluo de problemas, de tomada de
decises, de realizao de inferncias, de criao e aperfeioamento de conhecimentos,
necessrios para a construo da cidadania numa sociedade cada vez mais voltada para a
tecnologia e o trabalho cooperativo. Outra recomendao dos PCN (Brasil, 2008), em relao
ao ensino da Matemtica, refere-se aprendizagem significativa como meta para o ensino,
sugerindo a adoo de metodologias que permitam ao aluno o estabelecimento de relaes
entre um novo conceito e suas experincias anteriormente vivenciadas, bem como a sua
compreenso e atribuio de significados a esses contedos, de forma que atenda s
exigncias do contexto em que est inserido.
Barbosa (2003, apud SILVA, p. 112) argumenta sobre a importncia de as pessoas
utilizarem a Matemtica como forma de interveno em discusses, possibilitando refletir
sobre a presena da Matemtica na sociedade. Tendo isso em mente, ao se organizar essa
disciplina, foi utilizada uma atividade, a Modelagem Matemtica, voltada a analisar seu papel
nas prticas sociais, ressaltando a importncia da negociao entre professor e alunos na
conduo da atividade.
Modelagem, segundo (BARBOSA, 2003, p.3.2) um ambiente de aprendizagem no
qual os alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio da matemtica, situaes
com referncia na realidade. Portanto, ao tomar esse argumento de que Modelagem leva os
alunos a compreender o papel scio-cultural da matemtica,o professor enfatiza esse aspecto
em sala de aula eleva o aluno a refletir sobre o design das atividades de Modelagem.
Orey & Rosa (2007 p. 207) acreditam que a Modelagem oportuniza aos alunos a
discusso sobre o papel da matemtica e a natureza dos modelos matemticos no meio social.
Uma forma de introduzir a Modelagem aos alunos e conduzi-los ao entendimento da
dimenso crtica desse processo exp-los a uma ampla variedade de situaes-problema ou
temas. Para eles, a dimenso scio-crtica da Modelagem envolve a compreenso e o
entendimento da realidade em que os alunos esto inseridos por meio de reflexo, anlise e
ao crtica sobre essa realidade (110 Investigaes em Ensino de Cincias V17(1),pp. 109-
123, 2012).
Segundo Cruz as concepes Vygotsky e as contribuies de Bakhtin sobre a
significao como processo, como produo de sentidos contextualizada historicamente, se
faz num
equilbrio dinmico entre os ideais da matemtica e a harmonia da
imaginao (VYGOTSKY, 1987b, p. 253), encaminhando nossas reflexes
em direo a uma melhor compreenso da tenso entre pensamento lgico-
conceitual e imaginao. Procuraremos, assim, argumentar que possvel
atribuir imaginao uma fora explicativa dos processos de conhecimento
do mundo pela criana, desenvolvendo um modo de interpretar as relaes
que se estabelecem entre imaginao, linguagem e racionalidade abstrata
que, segundo nos parece, tm importantes decorrncias para a compreenso
do desenvolvimento cognitivo, numa perspectiva histrico-cultural.

O processo de aprendizagem desenvolvido no curso de Design de Mveis e

Comunicao Visual prepara profissionais com o objetivo principal de solucionar problemas
de ordem projetual, considerando a seleo de materiais, as caractersticas funcionais,
estruturais e estticos formais,visto que estas solues no so possveis apenas com uma
disciplina, pois a fragmentao de conhecimentos desencadeia uma perspectiva de que as
disciplinas so elementos isolados sem interdependncia ou sem relao alguma. A
preocupao vigente contextualizar einter-relacionar contedos e, desse modo, criar a
cultura interdisciplinar, de visualizaodo todo, no qual contedos especficos fazem parte de
um universo bem maior.
O contexto escolar e a sala de aula possibilitam atividades coletivas onde o professor
tem por objetivo provocar avanos na aprendizagem. Assim,esta oficina de estudos de
volumes, torna-seum espao de aprendizagem prazeroso e motivador,onde se promove uma
prtica voltada s questes do cotidiano de maneira que enriqueam os conhecimentos
cientficos e desenvolvam as habilidades motoras.
Assim trabalhar com projetos uma estratgia que fortalece contedos e interliga
diferentes disciplinas promovendo uma renovao metodolgica necessria para as escolas,
pois permite os sujeitos dialogarem sobre conceitos, refletirem sobre a aprendizagem e a
valorizao da aplicao dos novos conhecimentos.
Nesse espao estruturado, os alunos, ao criarem seus projetos, buscam os
conhecimentos internalizados e os conhecimentos cientficos adquiridos, para poder abstrair,
imaginar e concretizar os projetos partindo do bi para o tridimensional, tomando conscincia
sobrea aplicabilidade decontedos no processo criativo e no cotidiano.
 Segundo Almeida et al (2000, p. 34), a representao de formas tridimensionais no
espao bidimensional processa-se atravs da projeo do objeto apartir de um ponto prprio
em um plano, dependendo da posio do objeto, a ser representado, em relao ao plano e
posio de projeo, e de parmetros utilizados para individualizao do objeto no espao.
Para que essas formas tridimensionais possam vir a serem representadas graficamente, elas
so traduzidas segundo um modelo matemtico, sendo, ento, constitudas de pontos, linhas e
figuras geomtricas.
Segundo (BASSANEZI, p. 13), a matemtica aplicada essencialmente
interdisciplinar e sua atividade consiste em tornar aplicvel alguma estrutura matemtica fora
do seu campo estrito; a modelagem, por sua vez, um instrumento indispensvel da
Matemtica Aplicada.
Werneck (1999) refora a importncia de prticas interdisciplinares no aprendizado, e
sugere aos professores:
Busquem atividades que desenvolvam a criatividade, o raciocnio,
muito mais que as quantidades de exerccios e matrias lecionadas,
preparem atividades que desenvolvam as possibilidades de parcerias,
do trabalho em equipe e quebrem essa estrutura de que o aprendizado
se d individualmente. [...] Intercalem atividades individuais e de
grupo. (WERNECK, 1999, p.29-30)

Dentre vrias atividades desenvolvidas na criao de projetos volumtricos,destacam-

seas embalagens promocionais,pois integrada quase a totalidade com contedos das
disciplinas que compem o universo curricular dos cursostcnicos na rea de Design como:
Desenho geomtrico, desenho tcnico, geometria descritiva, ergonomia, estudos
compositivos, desenho de observao, propriedade dos materiais, computao grfica e lngua
portuguesa, como tambm a contextualizao com contedos de matemtica. Essas
disciplinas assumem seu papel como ferramentas,as quais permitem sustentar a elaborao de
um projeto tcnico e esteticamente justificado,podendo ser desenvolvido na disciplina de
matemtica do ensino mdio.
Dessa forma, a disciplina de estudos volumtricos desenvolve-se em trs
etapas:planejamento,execuo e avaliao.
No processo de construo de projetos de embalagens, possvel observar a
importncia considervel dos aspectos matemticos que so aproveitveis para o processo de
ensino da matemtica bem como nos processos criativos. Nesse contexto, no s a escolha
dos produtos que so relevantes em termos de matemtica, mas os processos de execuo,
sendo possvel verificar e retomar diversos conceitos geomtricos importantes para
construo e visualizao dos modelos volumtricos. Por outro lado, permite-nos a
contextualizao de novos conhecimentos e, assim, favorecendo a desenvolver um trabalho
interdisciplinar, o qual o indivduo faz suas ligaes, construes e reflete sobre o todo.
Jacobini e Wodewotzki (2007; apud SILVA, p. 112) argumentam que possvel fazer
os alunos olhar para a Matemtica e para a realidade social ao mesmo tempo por meio de um
trabalho investigativo, oportunizando a convivncia com contedos prticos, que sejam teis e
tenham significado. O interesse est em contribuir na formao da cidadania dos alunos.
Segundo DAmbrsio (1991), o reconhecimento de outras formas de pensar, encoraja
amplas reflexes sobre a natureza do pensamento matemtico, do ponto de vista cognitivo,
histrico, social e pedaggico.
Concluso
O registro desta proposta pedaggica, claramente definida em torno de uma
perspectiva scio/cultural do ensino dodesign,mostra que omtodo pedaggico tem uma ao
ampla e efetiva,na qual o educador cria o estmulo ao aluno e estimula a si prprio, e, assim,
envolvendo-os, de fato, no processo de edificao do conhecimento.
A viabilidade dessaestratgia de ensinotambm acontece devidoao ambiente prazeroso
da sala ambiente, onde o aluno e professorparticipam,compartilham experincias e
conhecimentos adquiridos, efetivando a aprendizagem.
No processo de construo das embalagens, foi possvel observar o raciocnio lgico
na passagem do bi para o tridimensional,o estimulo mentalna construo de modelos,na
integraodos conhecimentose nodesenvolvimentodecompetncias e habilidades
tcnicas/motoras,para executar as maquetes. Enfim,foi possvel observar que no contexto
criativo h aspectos matemticos que so relevantes para o ensino da matemtica, no apenas
na escolha do produto bem como no processo de execuo,pois possvel retomar e verificar
conceitos geomtricos,os quaispermitam a contextualizao dos contedos e evidenciem a
importncia da matemtica no entorno scio-cultural.
Nas reflexes feitas no decorrer do processo sobre a prtica pedaggica desenvolvida,
fez-me pensar que, quando associarmos saberes do cotidiano ao ensino de matemtica
levamos os alunos a pensar matematicamente, e, dessa forma, produzirem significados
matemticos e, assim, aprendendo a matemtica escolar numa forma mais prazerosa
e,tornando-os consciente de que as prticas matemticas nascem das reais necessidades e
interesses dos indivduos.
 Assim Josso (2010, p. 71) enfatiza que formamo-nos quando integramos na nossa
conscincia, e nas nossas atividades, aprendizagens, descobertas e significados efetuados de
maneira fortuita ou organizada, em qualquer espao social, na intimidade com ns prprios ou
com a natureza. Aprender a aprender, mobilizando a diversidade de contedos relevantes, ,
pois, um dos focos do processo da autoformao e da formao de professores.
Portanto, como licenciada em matemtica e educadorana rea de Design,
buscoconstantemente novas prticas, com o intuito de estimular a criatividade sem jamais
esquecer a importncia da matemtica no processo criativo e tambma relao bvia que h
entre a escola e a vida, levando o aluno a ver o significado daquilo que est aprendendo.

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SILVA, Cntia da, KATO,Lilian Akemi , PAULO,Iramaia Jorge Cabral de. A perspectiva
sciocrtica da modelagem matemtica e a prendizagem significativa crtica: possveis
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Disponvel em: <http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID281/v17_n1_a2012.pdf>.
Acesso em: 26 ago. 2012.
 OS DESVIOS DE LIBERDADE E AS SUAS MOBILIZAES

Swami Feij Fonseca

Professora da Secretaria de Educao e Cultura do RS

RESUMO

O presente trabalho constitui-se num relato de experincia, atravs da observao participante, em

mobilizaes ( passeatas ) pelos direitos dos animais em Pelotas e Rio Grande no perodo entre 2011 e
2012. O objetivo do presente trabalho analisar a construo de um imaginrio social em torno da
defesa animal como uma proposta de educao numa via no formal, que so os movimentos sociais
contemporneos de defesa animal. O fator que congrega o grupo, formado por ONGs, estudantes,
protetores independentes dentre outros; se d em torno dos desvios de liberdade dos humanos para
com os no humanos de base material e simblica antropocntricas e cuja problemtica centra-se, nos
seguintes apelos de: abandono, violncia, maus-tratos, crime e direitos. Assim as mobilizaes, ao
tornar visvel tais questes, realizam um recrutamento de aes na sociedade que se constituem numa
prxis em educao ambiental transformadora, na medida em que denuncia e incute novos
paradigmas. Cabe salientar que todas as mobilizaes tiveram formao nas redes sociais que se
constitui num meio articulador entre a causa e a ao, atravs principalmente do recurso de fotos e
imagens que conduziram a sensibilizao.

Palavras-chave: Mobilizaes. Paradigmas. Educao.

INTRODUO

Depois da insurgncia do movimento ambientalista aqui no Brasil, na dcada de 80, com o

seu carter eminente de mostrar, explicar, denunciar, refletir, mudar e educar ( e tantos outros
verbos que refletem a sua atuao ou remodelagens nos dias de hoje ) as relaes humanas
com a natureza, agora a vez dos movimentos de proteo animal mergulharem na profuso
do animal humano para com o simples animal. atravs dele que se adentra na prpria
condio humana, no carter que d a sua distino no universo, um gnio que domina,
perverte, mata e saqueia o que no se identifica na sua rotulao de igualdade de forma e
modos de vida o animal - e que por isso que fica a merc do utilitarismo secular e que foi
emanado historicamente, pela cincia a grande ditadora da cultura da razo e da liberdade
ilimitada. Eis os desvios de liberdade. Eis a perda de noo dos limites da atuao humana
sobre a natureza e todas as formas de litgios que constatamos hoje, na complexa crise
ambiental/civilizatria/ecolgica manifestada na perturbao dos fenmenos naturais atravs
de todo tipo de poluio, mudanas climticas, desmatamento, queimadas, barragens etc e que
se reflete no apenas in locus, mas em escala global. Ento onde reside o imaginrio nisso
tudo? Ou tudo isso no seria um imaginrio? Arrisca-se a dizer, que o imaginrio social foi
construdo na base de dominao sobre a natureza, porque esta sempre representou o
selvagem ou o eterno desafio para a humanidade que foi forjada na fora e na violncia.
Mas isto principalmente para as sociedades urbanas industriais e complexas onde fica
exaltada a regncia do pragmatismo, do fim que justifica os meios. E nesse campo que o
animal toma visibilidade para alguns, no contexto do jogo de fora entre a humanidade e a
natureza, seja pelos afetos, pela solidariedade ou pela necessidade de ver um outro como
habitante do mesmo planeta, logo to vulnervel dentro da percepo mais ingnua. Tem-se
assim, os ingredientes necessrios a reunio de pares com o mesmo objetivo, as mobilizaes
pelos direitos dos animais seja; como uma requisio, um alerta, uma utopia, uma fuga da
civilizao to humana ou mesmo um sonho compartilhado no imaginrio social a ponto de
mobilizar para manifestar os seus anseios. Logo os prprios desvios de liberdade so a
expresso do carter de domnio do homem sobre o animal e/ou natureza pautados na esfera
da agressividade instintiva como j denunciava a psicanlise de Freud. Por isso o presente
trabalho problematiza como os desvios de liberdade do humano com relao ao animal -
como abandono, maus tratos, crime e a requisio dos direitos dos animais - congregam
vrios imaginrios individuais a se reunirem atravs de um social que culminam na
mobilizao em forma de passeatas, tornando visvel e sensibilizando para o que muitas vezes
englobado pelo senso comum e que tornam a violncia institucionalizada.

METODOLOGIA

Foi utilizada a observao participante durante as mobilizaes ( passeatas ) como uma

tcnica de pesquisa que permite imerso na problemtica, bem como; a interao com o
objeto de pesquisa na sua apreenso. No entanto, tambm foi realizada a observao dos
desmembramentos ( antes e aps o evento ) nas redes sociais da internet como facebook,
porque foi neste ambiente virtual que foram feitos os apelos de participao atravs de
imagens como fotos que envolviam a temtica do protesto, bem como; folders informando os
seus detalhes. Pode-se dizer que, a metodologia de pesquisa correspondeu a um processo de
imerso na problemtica que tambm envolveu conversas informais com relatos sobre o
assunto.
OBJETIVOS
 Capturar a formao de um imaginrio social que culmina na ao coletiva. Compreender
esta ao como de potencial educador e transformao humana. Sintetizar o motor que move
aquele imaginrio e analisar os fragmentos daquela ao no expectador.

AS DESCONSTRUES DO ANIMAL

As mobilizaes sejam elas do tipo que for a sua bandeira denunciam um mal-estar na
civilizao, descrito por vrios autores de reas como filosofia, sociologia, psicanlise etc e
que em diferentes pocas e contextos se preocuparam com a condio humana. Alis, nesta
reside em uma de suas faces a agressividade, que Freud ( 2011, p. 60 ) aprofundou:
evidentemente no fcil, para os homens, renunciar gratificao de seu pendor
agressividade; no se sentem bem ao faz-lo. Se nem mesmo alguns sistemas religiosos
deram conta dessa tarefa e, muito pelo contrrio; acabaram internalizando em suas prticas o
aval do sacrifcio, respaldados pela crena. Como disse, a violncia est no ar. isso que
constitui a tragdia da existncia. Aceitando essa realidade, pode-se sensivelmente relativiz-
la a evitar que ela se torne demasiado insuportvel sub-reptcia nas palavras de Maffesoli (
2009, p. 51 ). Mas seja pela cultura ou cincia, sempre houveram vtimas silenciosas e
pacficas, ainda mais quando elas so tidas como objetos. DESCARTES ( 2008, p. 51 )
considerava os animais desprovidos de total razo pelo fato de no falarem ou de se
comunicarem entre si. Ele tambm argumentava que no seriam merecedores de um esprito,
pois a natureza que neles age segundo a disposio de seus rgos: como vemos que um
relgio, composto apenas de rodas e de molas, pode contar as horas e medir o tempo mais
corretamente que ns, como toda a nossa prudncia op cit ( p. 52 ). Desse modo, como um
mecanismo de qualquer mquina os animais ou mesmo a vida, em suas mltiplas expresses,
foram assim interpretados, coisificados, objetivados a merc da vontade humana. Essa
concepo cartesiana influenciou e ainda influencia geraes permeando outras reas alm da
cincia, como a poltica e a religio.
Mas o mais forte argumento, em favor da posio cartesiana, era que ela
constitua a melhor racionalizao possvel para o modo como o homem
realmente tratava os animais. A viso alternativa deixava espao para a culpa
do homem, ao reconhecer que os animais podiam sofrer e efetivamente
sofriam; e suscitava dvidas sobre os motivos de um Deus capaz de permitir
que os bichos sofressem misrias no merecidas em tal escala. O
cartesianismo, ao contrrio, absolvia Deus da acusao de causar injusta dor
s bestas inocentes, ao permitir que os homens as maltratassem; tambm
justificava o predomnio do homem, ao libert-lo, como Descartes afirmava,
de qualquer suspeita de crime, por mais frequentemente que pudesse comer
 ou matar os animais. Ao negar a imortalidade dos bichos, ele afastava
qualquer dvida remanescente quanto ao direito do homem a explorar a
criao bruta. Pois, como cartesianos observavam, se os animais realmente
tivessem um elemento imortal, as liberdades que os homens tomavam com
eles seriam injustificveis; e admitir que os animais tivessem sensaes era
fazer do comportamento humano algo intoleravelmente cruel. (THOMAS,
2010, p. 45).

Assim o pensamento cartesiano historicamente justificou a utilizao dos animais pelos

humanos assentada em seus desvios de liberdade. No entanto, conforme a citao acima, a
religio corroborou para aquele modo de pensar e agir, justamente para no haver criticidade
da ao do Deus da Igreja Catlica sobre os no humanos/natureza considerados inferiores.
Tanto que na Bblia, no Antigo Testamento, no Livro da Gnese ( Gen 1, 26-28.31 ) Deus
teria afirmado que: faamos o homem nossa imagem e semelhana. Domine sobre os
peixes do mar, sobre as aves do cu, sobre os animais domsticos, sobre os animais selvagens
e sobre todos os rpteis que rastejam pela terra. Observa-se que ao homem dado o poder de
domnio sobre tudo que o rodeia, no entanto valeriam anlises mais profundas do verbo
dominar na contextualizao lingustica e histrica no decorrer das vrias
interpretaes/tradues que a Bblia passou.
No entanto outras religies integraram em seus conjuntos de crenas a natureza e os
animais para compor os seus smbolos e mitos como um caminho ao sagrado, como no
Hindusmo, onde os animais so manifestaes do divino a exemplo o Deus Ganesha que
tem a cabea de elefante - e fazem parte da vida cotidiana dos seus Deuses, como explica
Jansen ( 1995, p. 55 ). Tambm continua no Oriente, com o Budismo e o Jainismo, a ligao
intrnseca entre o sistema de crenas com os animais, atravs do princpio moral chamado de
Ahimsa, segundo o qual seria:
[...] a determinao de no-matar o menor ser vivo, nem de lhe fazer mal
algum ou causar sofrimento.Um exemplo de zelo de seus seguidores o fato
de no comerem carne, visto que a conscincia emprica de um animal
mais sutil que a das plantas. [...] Da se deduz uma atitude de benevolncia
acima de tudo e de no-violncia para com a natureza, os animais e os
outros; e mais, uma crtica s atitudes agressivas e egostas, explorao dos
recursos baseados no gigantismo e no estilo de vida consumista e
desenfreado. (PELIZZOLI, 2007, p. 90).
Agora trazendo para a Amrica encontramos o xamanismo norte-americano, onde os
elementos da natureza e os animais, que atravs das suas qualidades, designam e batizam os
nativos indgenas como: antlope branco, urso magro, corvo pequeno como aparece em
Brown ( 2003, p.54 ). Eis a consagrao de um imaginrio social onde o animal tem o seu
lugar de destaque e empresta as suas qualidades a simbologia humana. Segundo Durand (
2002, p. 70 ) o animal apresenta-se como um abstrato espontneo, o objeto de uma
assimilao simblica, como mostra a universalidade e a pluralidade da sua presena tanto
numa conscincia civilizada como na mentalidade primitiva.

Seria mesmo preciso distinguir trs espcies de animais: os animais

individuados, familiares familiais, sentimentais, os animais edipianos, de
historinha, meu gato, meu cachorro; estes nos convidam a regredir,
arrastam-nos para uma contemplao narcsica, e a psicanlise s
compreende esses animais para melhor descobrir, por trs deles, a imagem
de um papai, de uma mame, de um irmozinho ( quando a psicanlise fala
dos animais, os animais aprendem a rir ): todos aqueles que amam os gatos,
os cachorros, so idiotas. E depois haveria uma segunda espcie, os animais
com caractersticas ou atributo, os animais de gnero, de classificao ou de
Estado, tais como os grandes mitos divinos os tratam, para eles extrair sries
ou estruturas, arqutipos ou modelos ( Jung , ainda assim, mais profundo
que Freud ). Enfim haveria animais mais demonacos, de matilhas e afectos,
e que fazem multiplicidade, devir, populao, conto... Ou ento, mais uma
vez, no so todos os animais que podem ser tratados das trs maneiras?
Haver sempre a possibilidade de um animal qualquer, piolho, leopardo ou
elefante, ser tratado como um animal familiar, meu bichinho. E, no extremo,
tambm todo animal pode ser tratado ao modo da matilha e da proliferao,
que convm a ns, feiticeiros. At o gato, at o cachorro... E que o pastor, ou
o domador, o diabo, tenha o seu animal preferido na matilha, certamente da
mesma maneira que h pouco. Sim, todo animal ou pode ser uma matilha,
mas segundo graus de vocao varivel, que tornam mais ou menos fcil a
descoberta de multiplicidade, de teor em multiplicidade, que ele contm
atualmente ou virtualmente, dependendo dos casos. Cardumes, bandos,
manadas, populaes no so formas sociais inferiores, so afectos e
potncias, involues, que tomam todo animal num devir no menos potente
que o do homem com o animal. ( DELEUZE e GUATARRI, 2012, p. 22-
23).

Parece conturbado a relao do homem com o animal pelo menos para Deleuze e
Guatarri, pode-se dizer: conflituosa. Na medida em que atravs do distanciamento que
ambos reconhecem algum tipo de aproximao com o humano mais ancorado no animal
selvagem. inadmissvel afeto aos animais considerados familiares, pois eles esconderiam
uma infinidade de signos. Pode-se inferir que para ambos; que o animal quanto mais longe
ficar, melhor ser. H, portanto, uma recusa de aproximao ao deleite a imagem do animal,
um devir animal explicado por ele mesmo, sem imaginao. Isso prefiguraria um medo de
tal aproximao? J que tambm somos animais dotados de instintos e eles, os animais;
dotados tambm de afetos comprovada pelos estudos da etologia. Mas ento como explicar o
crescimento mundialmente o crescimento das mobilizaes pelos direitos dos animais? Seria
uma paranoia coletiva e descabida, ou seria; a busca de uma humanidade perdida na
bestialidade humana que mata, agride no somente os animais. Sendo que um grupo de
pessoas estaria buscando a doma do mais vil instinto da bestial nas profundezas do humano
subescrito no senso comum de dominao da natureza.

O IMAGINRIO DAS MOBILIZAES

O imaginrio faz mover, desacomoda o que estaria em repouso e ainda capaz de

recrutar novos sujeitos a compartilhar o que ser vivido.

Motor, o imaginrio um sonho que realiza a realidade, de uma fora que

impulsiona indivduos ou grupos. Funciona como catalisador, estimulador e
estruturador dos limites das prticas. O imaginrio a marca digital
simblica do indivduo ou do grupo na matria do vivido. (SILVA, 2012, p.
12).

Por tanto, a prerrogativa da ao a imaginao. atravs dela que a realidade se

constitui pelo envolvimento com e no objeto desejado, forma-se assim uma sinergia. Porque
nela so nutridos os afetos, a subjetividade e as paixes que comandam a ao individual ou
coletiva.

Se o imaginrio uma fonte racional e no racional de impulsos para a ao,

uma represa de sentidos, de emoes, de vestgios, de sentimentos, de
afetos, de imagens, de smbolos e de valores. Pelo imaginrio o ser constri-
se na cultura. Assim, o imaginrio no a cultura, nem a crena, menos
ainda a ideologia. Por meio do imaginrio o ser encontra reconhecimento no
outro e reconhece-se a si mesmo. (SILVA, 2012, p. 14).

Enfim, o imaginrio que d o sentido de pertena a um grupo atravs do

reconhecimento do sujeito a um grupo e mantm a sua coeso. No caso das mobilizaes
pelos direitos dos animais, o que est em jogo so os afetos, as sensibilidades para a causa de
defesa e justamente isso que comanda a ao, seja em forma de passeatas ou outras formas
de chamada a tornar visvel algo englobado pelo senso comum ou pensamento oficial.
Nenhuma outra realizao humana precisa tanto do discurso quanto a ao, como afirma
Arendt ( 2010, p. 224 ). A prpria ao comunica. Ento todas as mobilizaes de uma
maneira geral se constituem como um potente instrumento de comunicao atravs da
imagem e da palavra proferida. Eis o objetivo das mobilizaes em torno da causa animal,
comunicar, exigir ateno e ao dos responsveis pela questo. Tem-se assim um fenmeno.
Mafessoli ( 1998, p. 120 ) acredita que mais importante o significado do fenmeno do que a
sua causa e at como uma maneira de se sair de uma viso mecanicista moderna que ainda
persistente. O significado de tais mobilizaes pode estar na mudana em curso do paradigma
entre o humano e os no humanos/natureza na acepo de uma ecologia profunda. Mas esta
seria apenas uma hiptese, pois o humano complexo e tambm contraditrio e, no h
respostas estanques num processo em andamento nas mltiplas realidades objetivas e
subjetivas ancoradas nos mltiplos contextos.

Pode-se depreender que a apreenso dessas realidades est matriciada nas

matrias sutis e fluidas que habitam o humano, porque os contedos ali
presentes geralmente so impalpveis e tambm escorregadios. Isso porque,
alm de se expandirem, so imperceptveis, movendo-se entre si: ao mesmo
tempo em que produto da apreenso do institudo, tambm produtor de
modificaes. (PERES, 2009, p. 108).

Logo, no h exatido, certezas plenas e seguras na apreenso da realidade. O imaginrio

dinmico, pois nunca est em repouso e continuamente so acrescidas e retiradas imagens,
representaes, afetos e emoes que so tambm metamorfisados constantemente como
utopias. Os ideais so utopias coletivas e individuais indispensveis a uma projeo constante
de ns mesmos no tempo. So como esboos de como gostaramos que as situaes, as
relaes, as aes se organizassem para fazer um mundo conveniente. ( JOSSO, 2009, p.
130)

RELATO DE EXPERINCIA

Coloco-em na seguinte posio: sujeito/observador/narrador para melhor compreenso

deste trabalho. Como sujeito participo das mobilizaes em defesa animal j h algum tempo,
mas sem pertencer a nenhum grupo especfico como ONGs, o que me insere como
observadora ora imersa ora com certo distanciamento, fato que favorece reflexes. Em Rio
Grande as ONGs de defesa animal promovem ao conjunta de passeatas como: Vira-latas e
coraes, SOS animal, GAE ( Grupo de Abolio ao Especismo ), Amigo Bicho, Projeto
Solidariedade com os Animais que centralizam as mobilizaes. J em Pelotas a principal
ONG que organiza as mobilizaes a SOS animal. Em Rio Grande no ano de 2011
ocorreram as seguintes passeatas: Manifestao dos grupos de proteo animal da cidade de
Rio Grande a favor dos direitos dos animais ( 30/04/2011 ), Manifestao contra a venda de
filhotes em Rio Grande ( 17/05/2012 ), Manifestao a favor do co Bilu ( 06/08/2011 ),
Manifestao Crueldade Nunca Mais ( 22/01/ 2012 ), Caminhada em defesa aos animais
explorados em rodeios ( 5/05/2012 ). J em Pelotas: Manifestao contra maus-tratos aos
animais ( 03/ 07/ 2011 ), Caminhada contra maus tratos aos animais ( 08/10/2011 ), Protesto
contra maus tratos aos animais Pelotas e Capo do Leo ( 03/03/2012 ), Manifestao contra
maus tratos em animais de rodeios ( 20/04/2012 ). Os participantes das passeatas so em sua
maioria estudantes, protetores independentes ( os que no esto filiados a nenhuma ONG ou
grupo ), integrantes das prprias ONGs e pessoas que durante a manifestao se unem ao
movimento.
Em todas estas manifestaes houve chamadas para adeso via redes sociais atravs de
cartazes que expressavam atravs da imagem a ideia central. Sempre houve algum fato
marcante que desencadeou a mobilizao, como o caso dos dois ces que foram atravessados
por lanas, no caso da caminhada contra maus tratos aos animais em Pelotas. Durante as
passeatas as imagens nas faixas e cartazes era o modo de comunicao direta com o pblico
para tornar visveis os apelos e onde tambm se tem a reao imediata, atravs de semblantes
de curiosidade, indignao, de apoio, de ira e tambm de dvidas. Pois as passeatas instigam a
pensar, a refletir sobre o tema em questo e, muitas vezes o pblico se aproxima e quer
participar de alguma maneira. Esse seria o momento em que as pessoas se sentem
sensibilizadas e quem sabe at provocadas, quando demonstram um comportamento de ataque
a mobilizao como no caso, da manifestao contra maus tratos aos animais em rodeios em
Pelotas, em que alguns funcionrios de uma loja comearam a debochar. Enfim, talvez seja
nesse momento, que o senso comum comece a ser remodo, ou seja; a tornar-se vulnervel na
relao de dominao dos humanos sobre os animais. Pode-se, dizer que a que est o
sentido educacional das passeatas pela via no formal, de fazer perceber, mostrar, ou seja;
sensibilizar para a questo dos desvios de liberdade dos humanos materializada como maus
tratos, abusos abandono e crimes que retratam a violncia e envolvem histrias verdicas que
ocorreram. expandido um imaginrio baseado de emoo que tanto pode ser de comoo,
de repulsa, de dvida, enfim; se desacomoda algo, torna-se visvel o que um problema.
Nesse contexto formam-se redes de colaborao, novos sujeitos ingressam a causa e abre-se o
leque de atuao na causa da defesa animal. Como experincia autoformadora do vivido para
o sujeito/observador/narrador expande a percepo da relao humano com o no
humano/natureza, atravs do envolvimento com a problemtica como um processo de
educao ambiental no formal que visa transmutar o pensamento oficial antropocntrico
dominante.

CONSIDERAES
 As mobilizaes em defesa animal se tornam instrumentos que desacomodam o senso
comum da viso utilitarista, tornam visveis os desvios de liberdade. criada uma aura de
consternao naquele imaginrio coletivo, tem-se baseado uma mescla de mltiplas emoes
como afeto, piedade, ira, indignao. Formula-se ento uma utopia coletiva como um
imaginrio em contnua ao que poder atuar sobre outros imaginrios como um processo de
percepo e/ou mudana.

REFERNCIAS

ARENDT, Hannah. A condio humana. 11. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria 2010.

BROWN, Dee. Enterrem meu corao na curva do rio. Porto Alegre, RS: L&M, 2003.

DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo. So Paulo: Martin Claret, 2008.

DELEUZE, Gilles; GUATARRI Flix. Mil Plats. v. 4. 2. ed. So Paulo: So Paulo: Editora
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DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio. 3. ed. So Paulo: Martins

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FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilizao. So Paulo: Penguin Classics & Companhia

das letras, 2011.

JOSSO, Marie Christine. A imaginao e suas formas em ao nos relatos de vida e no

trabalho autobiogrfico: a perspectiva biogrfica como suporte de conscientizao das fices
verossmeis com valor heurstico que agem em nossas vidas in PERES, Maria, EGGERT,
Edla, KUREK, Deonir. ( Orgs. ) Essas coisas do imaginrio: diferentes abordagens sobre
narrativas [auto] formadoras. So Leopoldo: Oikos & Liber Livro, 2009.

SILVA, Juremir Machado. As tecnologias do imaginrio. 3. ed. Porto Alegre: Editora

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MAFFESOLI, Michel. Elogio da razo sensvel. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.

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PELIZZOLI, Marcelo. Correntes de tica ambiental. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
PERES, Lucia Maria Vaz. O imaginrio como matria sutil e fluida fermentadora do viver
humano in PERES, Maria, EGGERT, Edla, KUREK, Deonir. ( Orgs. ) Essas coisas do
imaginrio: diferentes abordagens sobre narrativas [auto] formadoras. So Leopoldo:
Oikos & Liber Livro, 2009.

THOMAS, Keith. O homem e o mundo natural: mudanas de atitude em relao s

plantas e aos animais ( 1500-1800 ). So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
 ENSINO UNIVERSITRIO: O IMAGINRIO DAS ACADMICAS DO
CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE O RACISMO

Isabel Cristina Corra Resch

Doutoranda em Educao, pela Universidade Federal de Santa Maria

RESUMO

Este relato de experincia est direcionado s questes relativas formao de professores do curso
de Pedagogia disciplina de Prtica de Ensino, nos Anos Iniciais. O estudo teve como
problemtica a vivncia de uma prtica pedaggica que valorize as questes tnicorracias. Para
obter maiores informaes dos participantes da pesquisa, como metodologia utilizada foi os relatos
orais e autobiogrficos. Os sujeitos foram levados, a narrarem suas lembranas sobre o preconceito
e discriminao, ocorridos ao longo de suas vidas, por meio da memria. Assim, novas vivncias
estaro sempre contribuindo para modificao do contedo da memria, na construo de novos
sentidos e significados. Como recurso interdisciplinar, as acadmicas para ministrarem suas aulas
em escolas de Ensino Fundamental, construram materiais como livros de histrias, poesias, jogos,
fantoches para trabalhar os contedos propostos em sala de aula. O sentido de formao
profissional implica em entender a aprendizagem interdisciplinar como um processo contnuo e
requer uma anlise cuidadosa desse aprender em suas etapas, evolues, avanos e concretizaes.
Requer redimensionamento dos conceitos que aliceram tal possibilidade na busca da compreenso
de novas idias e valores. Como referencial terico utilizou-se das contribuies de autores como
Castoriadis (1982), Bosi (2002), Munanga (2001), Silva (2006), Guimares (1999) para tentar
responder as questes propostas no estudo. Buscou-se com este estudo, uma construo
interdisciplinar de aprendizagem que respeite o outro em sua singularidade.

Palavras-chave: Imaginrio, Formao Docente, Preconceito Racial.

Na luta contra o racismo, o silncio omisso.

Jacques dAdesky)

Como tudo comeou...

Este relato de experincia surge de uma atividade realizada com oito acadmicas do
Curso de Pedagogia, na disciplina de Prtica de Ensino nos Anos Iniciais. Tudo comeou
quando as acadmicas foram at a escola para receberem da coordenadora pedaggica as
orientaes sobre o funcionamento da escola, horrios, distribuio de turmas e uma lista das
disciplinas com os contedos a serem desenvolvidos no perodo de seus estgios. O grupo de
acadmicas considerou a disciplina de histria, a mais difcil de trabalhar pois continha os
seguintes pontos: A resistncia negra: Conceituar Escravido; Identificar a diversidade
tnica, espacial e cultural dos povos africanos; Identificar a origem tnica e geogrfica dos
escravos trazidos para o Brasil; Apresentar uma anlise da relao do negro com o trabalho
escravo destacando os conflitos resultantes.
Em nossa primeira orientao, o grupo j manifestou o medo em trabalhar com o tema,
pois no se achavam preparadas para realizar as atividades temiam no conseguir responder
possveis questes polmicas. Isso me fez lembrar que, durante os anos que atuo nos cursos
de formao de professores no ensino universitrio, tenho observado o desempenho dos (as)
acadmicos (as), e em especial, nas aulas que ministro de prtica de ensino no Curso de
Pedagogia. Os (as) acadmicos (as) apresentam uma dificuldade, em trabalhar com atividades
que contemple a diversidade tnicorracial1, uma vez que estes (as), no a vivenciaram,
enquanto alunos (as) na Educao Bsica. No Ensino Universitrio, esse quadro se repete,
pois, a maioria dos currculos dos cursos no possui disciplinas que envolva as questes sobre
a diversidade tnicorracial e os acadmicos ficam com pouca ou, sem nenhuma experincia
no tema. Apple (2001) refere que o currculo s pode ser compreendido na sua amplitude e ser
transformado se estabelecermos fortes conexes para o entendimento das estratgias de poder
articuladas para a sua instituio. A impresso que tenho que a universidade forma
indivduos com um nvel de cultura preconceituoso, com base numa sociedade que institui
normas, conceitos, valores, modos de ser e estar no mundo e tudo que diferente considera-se
errado ou inferior.
Ento, para realizar tal discusso, lembrei-me da Orao da menina Preta, de Maria
Clia Bueno. Essa orao foi publicada em uma apostila intitulada Centenrio da Abolio:
1888 1988, em Belo Horizonte, no ano de 1988, por conta da comemorao dos cem anos
da abolio da escravatura no Brasil. Assim, no dia da orientao entreguei, para cada uma
das estagirias uma folha contendo a referida orao, solicitando que as mesmas, elaborassem
individualmente questes para compreender o texto. A orao inicia assim:

Orao da menina Preta

Penso, Senhor, que no meu primeiro dia

dispunha o meu Deus s de tinta preta.
E assim me coloriu por inteira...
Ah, Senhor que grande lapso!

1
Refere-se a um grupo de seres humanos unidos por um fator comum, tal como a nacionalidade, etnia, religio,
lngua, bem como demais afinidades histricas e culturais. Essas comunidades humanas geralmente reivindicam
para si uma estrutura social e poltica, bem como um territrio. A etnia compreende os fatores culturais, como a
nacionalidade, a afiliao tribal, a Religio, a lngua e as tradies, enquanto raa compreende apenas os fatores
morfolgicos, como cor de pele, constituio fsica, estatura, trao facial, etc..
 Nunca mais pude ser igual as minhas irms:
Meu cabelo de estopa, meu lbio pendurado.
Meu nariz chato...
A cor preta em tudo em mim.
Escurido rejeio, Senhor!
cara virada.
porta fechada.
conversa apressada.
caricia negada...
ter que falar baixo para que vozes se sobressaiam.
ter que sorrir depois,
para que os outros riam primeiro
ter que chorar pouco,
para que o choro dos outros seja mais forte
ter que viver depressa, para incomodar menos.
Os brancos, Senhor,
me lanam um olhar negro.
Vem negra a minha alma.
Vem minha palavra.
Vem meu gesto...
Irremediavelmente eu enegreo o mundo deles!
Um dia eu me vou daqui, Senhor.
E o que vos peo que no repita o ato.
O fato, que no quero ir para o cu dos brancos.
No Senhor duas vezes no!
Me pinte com o rosa da nuvem poente
Ou com o azul das mars altas
Ou com o louro do milharal de ouro
Ou com outra cor qualquer, em que Vs,
Na Vossa imensa vontade determinar
Que seja para todo sempre a cor...
Da Paz,
da Graa,
do Amor!

A leitura da orao causou um impacto enorme em minhas alunas. No primeiro

momento, ficaram paralisadas e me perguntaram: -Professora, voc est bem? Como vamos
trabalhar uma orao dessas com as crianas? Expliquei que a leitura da orao era para a
compreenso do que o preconceito2 e a discriminao3 e, gostaria que na interpretao do
texto, problematizassem como a autora descreve a criana negra. Assustadas com a proposta,
logo veio a pergunta: -Mas professora, como trabalhamos essas questes? E eu respondo: -
Trabalhamos essas questes a partir do entendimento histrico de como o racismo foi

2
Preconceito - uma postura ou idia pr-concebida, uma atitude de alienao a tudo aquilo que foge dos
padres de uma sociedade. As principais formas do preconceito so: o racial, o social e sexual.
3
Discriminao - decorre do preconceito, fazendo com que determinados segmentos, grupos ou atividades sejam
excludos ou estigmatizados. A discriminao mais visvel na sociedade referente ao nvel social, raa,
religio, opo sexual.
introduzido nas prticas sociais. Ento, solicitei que as alunas fossem pesquisar sobre a
origem do racismo e as questes que envolvem o preconceito e a discriminao. Dessa forma,
desenvolvemos uma produo terica, inicial que elucidasse acerca da importncia no
entendimento das questes sobre o racismo e da prpria educao.
Observamos muitos casos de racismo, de preconceitos e discriminao, ocorrem na
escola e muitas vezes o professor no consegue minimizar o problema por falta de
experincia, de qualificao e, at mesmo, por incapacidade em lidar com a diversidade, pois
ele fica perdido, sem saber como reagir em momentos em que exigem a sua interveno para
que o problema no se torne uma agresso mais sria. Conforme Munanga (2001, p. 7):

Alguns entre ns no receberam em sua educao e formao de cidados,

de professores e educadores o necessrio preparo para atuar com o desafio
que a problemtica de convivncia com a diversidade e manifestaes de
discriminao dela resultantes pe cotidianamente em nossa vida
profissional. Esta falta de preparo, que devemos considerar como reflexo de
nosso mito de democracia racial compromete, sem dvida, o objetivo
fundamental de nossa misso no processo de formao de futuros cidados e
os responsveis do amanh. Com efeito, sim assumir nenhum complexo de
culpa, no podemos esquecer que somos produtos de uma educao
eurocntrica e que podemos, em funo disso, reproduzir consciente ou
inconscientemente os preconceitos que vivem e convivem em nossa
sociedade. (MUNANGA (2001, p. 7).

Ento, em alguns casos, o espao da sala de aula, a articulao oficial pblica do

poder educacional de reproduo e reforo ao preconceito. Diante do descrito acima nos
perguntamos: como nossa escola vem abordando a questo do preconceito? Como temos
entendido a nossa prpria identidade? Nessa construo identitria importante buscar
elementos que nos d a possibilidade de compreenso sobre etnia, raa e por fim diversidade.
Essas questes so pertinentes para a compreenso de que o racismo resultado de uma
educao preconceituosa e ignorante.

Contexto histrico...

Segundo a histria, por meio do progresso tecnolgico Europa consegue dominar o

mundo, a partir dai, surgem diversas ideologias que tentam explicar e justificar a dominao
dos demais continentes pelos pases europeus, alegando existir na Europa uma raa superior,
destinada por Deus ou pela histria a dominar as raas no europias, consideradas inferiores.
Essa superioridade autoriza uma hegemonia poltica e histrica, pontos de vista contra os
quais se levantam objees considerveis. Ento, por muito tempo, a crena na existncia de
raas superiores e inferiores foram utilizadas para justificar a escravido ou o domnio de
determinados povos por outros. A doutrina do racismo afirma que o sangue o marcador da
identidade tnico-nacional, ou seja, dentro de um sistema racista o valor do ser humano no
determinado por suas qualidades e defeitos individuais, mas sim pela sua pertinncia a uma
"nao racial coletiva". Neste modo de ver o mundo, as raas so classificadas como
melhores ou piores. Pois o racismo a convico de que existe uma relao entre as
caractersticas fsicas hereditrias, como a cor da pele, e determinados traos de carter e
inteligncia ou manifestaes culturais. A base, mal definida, do racismo o conceito de raa
pura aplicada aos homens, sendo praticamente impossvel descobrir-lhe um objeto bem
delimitado. No se trata de uma teoria cientfica, mas de um conjunto de opinies, alm de
tudo pouco coerentes, cuja principal funo alcanar a valorizao, generalizada e definida,
de diferenas biolgicas entre os homens, reais ou imaginrias.
Segundo Guimares (1999, p.11), hoje se sabe que "raa" no existe em termos
biolgicos, apenas sociais, pois

raa um conceito que no corresponde a nenhuma realidade natural. Trata-

se, ao contrrio, de um conceito que denota to-somente uma forma de
classificao social, baseada numa atitude negativa frente a certos grupos
sociais. (GUIMARES, 1999, p.11).

Hoje, so as questes sociais, polticas e econmicas que contribuem para a excluso

de grupos sociais vtimas do racismo, vivenciam em alguns momentos o desprezo
sociocultural, sob a negao da memria, dos smbolos e do prprio corpo. Esse desprezo
tem sua materialidade expressa na dificuldade de acesso a direitos considerados universais, no
mercado de trabalho, na sala de aula, nas formas de tratamento pelas diversas instituies
sociais.
No Brasil, o racismo em relao aos negros inicia no perodo colonial, quando os
portugueses trazem os primeiros negros africanos para serem escravos nos engenhos de cana
de acar. Estes chegam para substituir aos amerndios, primeiros habitantes brasileiros.
Dessa forma, podemos compreender que o racismo a representao de uma desigualdade
tnicorracial que atinge o Brasil de forma vergonhosa e assustadora desde o Brasil colnia.
Nesse perodo eram muitosos obstculos enfrentados pela populao negra ao acesso s
escolas. Durante o imprio, por meio da Lei do Ventre Livre (1871) houve uma tentativa de
insero dessa populao no ensino escolarizado. Em 1878, a partir do Decreto de Lencio de
Carvalho so institudas s escolas noturnas, essas eram dirigidas aos negros livres e libertos.
Mesmo assim existem registros de que em algumas cidades, poucos escravos conseguiam
freqentar as escolas noturnas e que, em outras, se vetava a presena dos mesmos.

As escolas noturnas representaram no perodo em questo uma estratgia de

desenvolvimento da instruo pblica, tendo em seu bojo poderosos
mecanismos de excluso, baseados em critrios de classe (excluam-se
abertamente os cativos) e de raa (excluam- se tambm os negros em geral,
mesmo que fossem livres e libertos). Ainda que amparadas por uma reforma
de ensino, que lhes dava a possibilidade de oferecer instruo ao povo, essas
escolas tinham de enfrentar o paradoxo de serem legalmente abertas a todos
em um contexto escravocrata, por definio, excludente (GONALVES e
SILVA, 2000 p. 136).

Vale lembrar que a educao formal possua uma viso de cunho religioso, voltado
para a alienao e dominao do ser humano. A posio do clero perante os negros era
slida e ideolgica, com fins de conquista da alma dos chamados cativos, opondo-se muitas
vezes de uma forma muito rstica atravs das legislaes impostas na poca.
No sculo XX, aparecem s primeiras associaes organizadas de apoio populao
negra contra a excluso, o preconceito e a discriminao. Surgem as organizaes associativas
negras que eram constitudas por instituies beneficentes nas quais educao e assistncia
social andavam juntas.
Mesmo no influenciando diretamente no ensino escolarizado, foram de suma
importncia para a construo da conscincia desse povo, inserindo-o e incitando-o a lutar
contra o preconceito e a discriminao racial.
Na dcada de 1990, os grupos do Movimento Negro passaram a atuar em frentes
especficas principalmente na rea da educao. Vale destacar, que nessa dcada, o
Movimento Negro agregou uma nova linha de reivindicao que contemplam a diversidade.
Esse movimento poltico em prol do maior acesso do afrodescendente educao prope uma
mudana na reforma educacional. A partir da, surgem novos marcos legais para a educao,
por meio de Polticas Pblicas que objetivam o desenvolvimento de novas capacidades
tcnicas administrativas, incluindo entre outras questes, novos contedos de ensino da escola
pblica e da formao de educadores (as). As Polticas pblicas dessa natureza contriburam
para um amplo movimento tendo como horizonte reviso dos currculos e dos materiais
pedaggicos em todos os nveis de ensino e, especificamente, dos livros didticos no que
tange a constituio social, demogrfica, cultural e poltica do povo negro, incluindo nas
discusses sobre a temtica toda a comunidade escolar. Salientando, nesse processo, a
necessidade urgente e emergente de diretrizes para uma slida formao do profissional da
educao tendo como enfoque, dentre outras questes, as abordagens referentes Educao
das Relaes tnicorraciais.

Compreenso do tema...

Depois do estudo sobre os pressupostos tericos que revelam como o racismo foi
introduzido em nossa sociedade, as alunas compreenderam que este, uma das questes
principais para o entendimento das desigualdades na sociedade brasileira. Dessa forma, a
proposta teve como objetivo conhecer as significaes imaginrias das acadmicas do curso
de pedagogia em relao ao racismo4. Para tanto, utilizei os estudos do imaginrio social5
realizados por Castoriadis a partir de duas dimenses: a social-histrica e a individual.
Para a realizao das atividades propostas busquei compreender, por meio do
imaginrio institudo e instituinte6, os sentidos e os significados das alunas em relao ao
racismo. Segundo, Silva (p.11, 2006)

O imaginrio um reservatrio/motor. Reservatrio, agrega imagens,

sentimentos, lembranas, experincias, vises do real que realizam o
imaginado, leituras da vida e, atravs de um mecanismo individual; grupal,
sedimenta um modo de ver, de ser, de agir, e sentir e de aspirar ao estar no
mundo. O imaginrio uma distoro involuntria do vivido que se
cristaliza como marca individual ou grupal. Diferente do imaginado-
projeo irreal que poder se tornar real-, o imaginrio emana do real,
estrutura-se como ideal e retorna ao real como elemento propulsor. (SILVA,
p.11, 2006).

4
Racismo - a tendncia do pensamento, ou o modo de pensar, em que se d grande importncia noo da
existncia de raas humanas distintas e superiores umas s outras, normalmente relacionando caractersticas
fsicas hereditrias a determinados traos de carter e inteligncia ou manifestaes culturais. O racismo no
uma teoria cientfica, mas um conjunto de opinies pr concebidas que valorizam as diferenas biolgicas entre
os seres humanos, atribuindo superioridade a alguns de acordo com a matriz racial.
5
Imaginrio social - quando (...) queremos falar de alguma coisa inventada quer se trate de uma inveno
absoluta (uma histria inventada em todas as suas partes), ou de um deslizamento, de um deslocamento de
sentido, onde smbolos disponveis so investidos de outras significaes normais ou cannicas. Ver,
CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade. 3 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1982, p.10.
6
Institudo - tudo aquilo que pode vir a ser, a possibilidade de. Ver, CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio
Imaginria da Sociedade. 3 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1982.
 Nesse sentido, o imaginrio dos grupos sociais, de todos os tipos de profissionais,
classes sociais, raas, etnias, gneros etc., desenvolvem representaes especficas que do
sentidos e significados institudos as coisas e explicam a sua posio e a dos demais na
sociedade.
O prximo passo foi destacar no texto as questes para anlise do mesmo. Depois de
uma longa discusso sobre o contedo exposto na orao, foram retirados os seguintes temas:
a religio, caractersticas fsicas, a cor da pele, o preconceito racial, a discriminao e a
negao da memria. As acadmicas sentiram a necessidade de escrever sobre os temas
observados na orao.
Aps, realizei uma conversa com as acadmicas, proporcionando um exerccio de
reflexo, narrando as observaes realizadas e suas experincias com algum tipo de
discriminao ou preconceito, durante seus processos de escolarizao ou no curso de
formao. Em seus relatos, referem fatos ocorridos em suas vidas, que envolvem o
preconceito e a discriminao em relao questo social conforme os relatos das
acadmicas7 a seguir:

Estudava em uma escola rural e eu no tinha tnis. Lembro de meus colegas

rindo de mim fazendo corrida de chinelos. Um dia minha professora falou
que se eu no viesse de tnis no faria mais atletismo. (Acadmica, B)

Eu estava na terceira srie e no tinha uma mochila. Minha me no podia

comprar, ento ela fazia uma sacola com o saco de acar. vocs podem
achar graa, mas no interior era assim. (Acadmica, L)

Ah, eu lembro que no tinha casaco. Ento minha me colocava um monte

de roupas uma por cima das outras! Eu parecia um urso, meus colegas riam
de mim. (Acadmica, V)

Em outro relato, surge a lembrana do preconceito sobre a questo religiosa. As

acadmicas rememoram os seguintes fatos:

No ramos catlicos, e na minha sala de aula todos eram. Eu tinha vergonha

de dizer que no era catlica, pois a professora mandava sair da sala de aula.
(Acadmica, A)

Sou adventista e no freqento as aulas na sexta a noite aqui na

universidade. Meus colegas acham estranho e meus professores no aceitam
eu faltar as aulas. (Acadmica, C)

7
As acadmicas foram identificadas pela letra inicial de seus nomes.
 Professora, meu pai no tinha religio, minha me era catlica. Mas ele no
acreditava em Deus, e assim, tambm no podamos acreditar. Hoje sou
esprita e vejo as pessoas me olharem diferentes por minha escolha.
(Acadmica, I)

Outro fato que envolve o preconceito e a discriminao, rememorado pelas alunas foi
referente os seus colegas negros.

No me lembro de ter tido colegas negras. S lembro que minha me dizia

que os negros no freqentavam as aulas, pois tinham que trabalhar. Alis,
lembro de uma empregada negra que trabalhou anos l em casa. Interessante
que realmente os dois filhos dela no iam para a escola. (Acadmica, F)

Vocs vo achar graa, mas morava numa regio de colonizao alem. Na

primeira vez que vi um colega negro achei que ele era de chocolate.
(Acadmica, V)

Em geral no tive colegas negros. Mas lembro de um colega no Ensino

Mdio, ele jogava futebol. Alis, ouvia meus colegas dizerem que quando
estavam suados, comparavam que estavam cheirando mau como o Rafael.
Ele abandonou os estudos para ir jogar em Curitiba, ele jogava muito bem
futebol. (Acadmica, B)

Contar a histria de si possibilita o contato com diferentes memrias, as quais esto

constituindo o sujeito-aprendiz tanto do ponto de vista pessoal como profissional. Permite
tambm a organizao de um dilogo interior com sua prpria pessoa, tomando conscincia
sobre sua existncia e compreendendo, sua trajetria de vida, pois

a memria opera com grande liberdade escolhendo acontecimentos no

espao e no tempo, no arbitrariamente mas porque se relacionam atravs de
ndices comuns. So configuraes mais intensas quando sobre elas incide o
brilho de um significado coletivo. BOSI (2005, p. 6)

Por meio das histrias de vida dos sujeitos, identificam, em algumas falas das pessoas,
as concepes a respeito de alguns acontecimentos, e relaes concretas vivenciados pelo
depoente em sua trajetria, e que so significativos na construo pessoal e profissional.
No ltimo momento, foi proposto que as alunas construssem textos, atividades e
brincadeiras que envolvessem o tema do racismo para realizarem suas propostas no estgio
supervisionado. O texto que mais me chamou a ateno foi pardia8 que fizeram para a
Orao da menina Preta, que ficou assim:

Pardia da Orao da menina Preta

Agradeo Senhor, que no meu primeiro dia

dispunha o meu Deus s de tinta preta.
E assim me coloriu por inteira com essa cor...
Ah, Senhor que maravilhoso!
Sou diferente de minhas irms do ocidente:
Meu cabelo encaracolado, meus lbios carnudos.
Meus olhos de jabuticaba...
A cor preta fica muito bem em mim.
Escurido lembra a noite, Senhor!
cor invejada.
histria contada.
conversa fiada.
lembrana da ptria frica amada...
ter que falar para que todos nos ouam.
ter que sorrir das nossas conquistas,
para que os outros entendam que temos direitos,
para que os outros entendam que somos fortes.
ter que viver sem pressa, para desfrutarmos as coisas boas da vida.
Os brancos tentam Senhor,
mas no conseguem imitar a minha cor.
Vo para as praias.
Vo para as piscinas.
Vo para o sol...
Tudo em vo senhor, com o passar dos dias, volta a sua cor!
Um dia Senhor, todos iro conhecer a histria de meus irmos.
E o que vos peo Senhor, que no permita que eles esqueam.
O fato senhor, que hoje a minha ptria o Brasil.
Com as cores verde, amarelo, azul e branco!
E na vossa imensa vontade de determinar
Ah Senhor! Que seja para todo sempre o respeito diferena...
Na classe social,
Na religio,
Na cor!

Assim, a singularidade deste relato est na compreenso das questes que envolvam o
racismo, organizando atividades interdisciplinares que contemplem a diversidade cultural e
que propiciem o prazer, a alegria, a inter-relao e a parceria, permitindo ao processo de
aprendizagem uma efetivao satisfatria e realizadora na produo de conhecimentos. Desta
forma, a pretenso deste estudo foi de contribuir na construo do fazer docente, conhecendo

8
Pardia- tem como elemento principal, na maioria das vezes, a comdia, ou seja, a partir da estrutura de um
poema, msica, filme, obras de arte ou qualquer gnero que tenha um enredo que possa ser modificado. Mantm-
se o esqueleto, isto , caractersticas que remetam produo original, como por exemplo o ritmo no caso de
canes mas modifica-se o sentido. Com cunho, em muitos casos, cmico, provocativo e/ou retratao de
algum tema que esteja em alta no contexto abordado (Brasil, mundo poltica, esporte, entre outros).
algumas prticas pedaggicas nas quais o racismo, concebido como fio condutor para o
reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria do povo brasileiro.
Bom pessoal, era isso, agora quero conhecer as razes imaginantes de vocs sobre o
racismo.
REFERNCIAS

BOSI, E. . Tempos vivos e tempos mortos. In: Secretaria da Educao do Estado de So

Paulo;. (Org.). Caminho das Artes. 1 ed. So Paulo: Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo, 2005, v. 1, p. 3-8.

CASTORIADIS, Cornelius. As encruzilhadas do Labirinto, III: o mundo fragmentado. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

________ . A Instituio Imaginria da Sociedade. 3 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1982.

GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo. Racismo e Anti-Racismo no Brasil. So Paulo:

Editora 34, 1999.

MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Braslia : Ministrio da

Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 2001.

SILVA, Juremir, Machado. As Tecnologias do Imaginrio. Porto Alegre: Sulina, 2006.

RITUAIS E IMAGINRIO EDUCACIONAL: A RECONFIGURAO DO ESPAO
E DO TEMPO NO MICROCOSMO ESCOLAR

Alberes de Siqueira Cavalcanti

Graduado em Filosofia, pela Universidade Estadual do Cear; Mestre em Educao pela
Universidade Federal do Maranho; Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Maranho.

RESUMO

O artigo uma reelaborao ou releitura de uma das temticas da pesquisa que realizei em nvel de
mestrado no Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Maranho. A pesquisa foi
realizada em 2007 tendo como locus duas escolas pblicas da rede municipal de ensino do municpio
de So Lus/MA. Seu fundamento terico-metodolgico foram os estudos de Mircea Eliade e de
Gilberto Durand. De forma mais especfica no que se refere ao tema aqui exposto, inspirando-me no
Mtodo de Convergncia (Durand), busquei apoioterico-metodolgico em outros estudos
antropolgicos e educacionais como Peirano, DaMatta e Gomes.Os objetivosso: a) comunicar os
resultados da pesquisa no que se refere aos rituais na escola, delineando uma possvel classificao,
descrio e interpretao; b) exemplificar como os eventos-rituais tambm compem o imaginrio
educacional, tendo um forte papel no jogo da disciplina-indisciplina escolar. Nas consideraes finais
constata-se que os rituais so portadores de valores, incidindo nos aspectos atitudinais e
comportamentais dos alunos, aliviando as tenses ou demarcando as posies e os lugares no
microcosmo escolar.

Palavras-chaves: Educao. Imaginrio. Rituais.

1INTRODUO

O presente texto uma reelaborao ou releitura de uma das temticas da pesquisa que
realizei em nvel de mestrado* no Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do
Maranho. A pesquisa, realizada em 2007, teve como locus duas escolas pblicas da rede
municipal de ensino de So Lus/MA. Os fundamentos tericos foram os estudos de Mircea
Eliade e de Gilberto Durand. De forma mais especfica no que se refere ao tema aqui exposto,
inspirando-me na crtica durandiana das hermenuticas redutoras na direo de uma
hermenutica instauradora que adota uma metodologia da convergnciae da
complementariedade no estudo do imaginrio, busquei apoio terico-metodolgico em outros
estudos antropolgicos e educacionais como Peirano, DaMattae Gomes.Adotei como
procedimento metodolgico a observao in loco, servindo-me de anotaes e do registro
fotogrfico (que no consta no texto em decorrncia do limite de pginas).
 Soobjetivosdeste artigo comunicar os resultados da pesquisa no que se refere aos
rituais na escola, delineando uma possvel classificao, descrio e interpretao; bem como
exemplificar como os eventos-rituais compem o imaginrio educacional, reconfigurando a
vivncia do espao e do tempo no microcosmo da escola.

2 IMAGINRIO E RITUAL

Segundo Teixeira; Cuyabano (2004, p. 57) o imaginrio tem por funo organizar a
experincia e a ao humana, colocando o homem em relao de significado com o mundo,
com o outro e consigo mesmo. Observo que o senso comum reduz o imaginrio fantasia e
ao irreal, no percebendo que o mesmo responsvel pela organizao do universo simblico
e a relao de sentido do homem consigo mesmo e com o mundo csmico e cultural.
Durand (1998) quem esclarece que a partir da redundncia do smbolo possvel uma
classificao do universo simblicoqueo imaginrio humano engloba, medida que os
smbolos esclarecem uma redundncia de gestos, de relaes lingusticas ou de imagens
materializadas por uma arte (DURAD, 1988, p. 17). Assim, temos os smbolos rituais
(redundncia significativa dos gestos); o mito e seus derivados (redundncia das relaes
lingusticas); o smbolo iconogrfico (a imagem pintada, esculpida etc.). Nesse sentido, os
rituais compem o imaginrio humano, tanto quanto os mitos, as imagens e os smbolos. Mas
o que mesmo um ritual? Como podemos identific-lo?
Na pesquisa no me deixei orientar precisamente por um conceito de ritual, mas por
algumas bases referentes definio de ritual. Para isso, tomei de emprstimo as
consideraes feitas por Peirano (2003) acerca do conceito de ritual hoje. Para a antroploga
uma definio hodierna de ritual deve fundamentar-se em algumas bases. A primeira delas
se evitar uma definio rgida e absoluta. A compreenso do que um ritual no pode ser
antecipada. Ela precisa ser etnogrfica, isto , apreendida pelo pesquisador em campo junto ao
grupo que ele observa (PEIRANO, 2003, p. 9). Tal orientao aqui seguida uma vez que o
que apresento surge da observao feita nas duas escolas, a princpio no tinha nenhuma ideia
do que iria encontrar em termos de ritual nesses espaos de pesquisa.
Em seguida, a antroploga sugere que a natureza dos eventos rituais no est em
questo; eles podem ser profanos, religiosos, festivos, formais, informais, simples ou
elaborados (PEIRANO, 2003, p. 9). Para ela o que interessa que eles tenham uma forma
especfica (um certo grau de convencionalidade, de redundncia, que combinem palavras e
outras aes, etc.) (PEIRANO, 2003, p. 9). Os eventos observados nas escolas seguem essa
orientao, por vezes so festivos, outrora formais, outras vezes manifestam aspectos
profanos sincretizados com aspectos religiosos. Assim possvel observar, por exemplo, a
cerimnia de incio do ano letivo; as festas carnavalesca e junina na escola; a celebrao da
Pscoa ou do Natal; as comemoraes da Semana da Ptria; ou ainda, o dia das mes ou dos
pais e outros. So todos eventos que no espao escolar adquirem caractersticas de rituais.
Uma terceira base fornecida por Peirano reza que um ritual no se caracteriza pela
ausncia de uma aparente racionalidade ou pela falta de uma relao instrumental entre meios
e fins (PEIRANO, 2003, p. 9-10). Essa relao instrumental o que aqui busco interpretar
no sentido de compreender o que esses eventos, que denomino de rituais, desempenham no
cronograma escolar, ou seja, como esses eventos-rituais so meios para atingir os fins da
escola durante o ano letivo (tempo da lio ou da aula).
Uma quarta observao feita pela antroploga ao considerar o ritual um fenmeno
especial da sociedade, que nos aponta e revela representaes e valores de uma sociedade,
mas o ritual expande, ilumina e ressalta o que j comum a um determinado grupo
(PEIRANO, 2003, p. 10). Ela ainda observa sob esse aspecto que os rituais so bons para
transmitir valores e conhecimentos e tambm prprios para resolver conflitos e reproduzir as
relaes sociais (PEIRANO, 2003, p. 10). O que observei dos eventos-rituais na escola que
eles funcionam como momentos diferenciados no tempo escolar.
Por fim, a antroploga aponta a presena do elemento comunicativo nos rituais. Ao
nos vestirmos de determinada forma, ao assumirmos determinadas maneiras mesa, ao
escolhermos determinados lugares para frequentar, estamos comunicando preferncias, status,
opes (PEIRANO, 2003, p. 10). A esse respeito a observao dos eventos-rituais na escola
bastante explicito. H sempre algum que esta frente, que tem a palavra de incio ou a
palavra final; deter o microfone nas mos, fazer uma leitura, determinar a entrada e a sada
das pessoas, so aes e gestos carregados de comunicao no espao escolar.

3 RITUAIS NA ESCOLA

Aps as consideraes acerca dos rituais, passo a apresentar alguns desses eventos-
rituais que acompanhei mais de perto nas escolas pesquisadas. Para efeito de organizao, os
eventos escolares so classificados de acordo com o que Peirano (2003) chama de natureza
dos eventos rituais. Assim destaco na escola a presena de rituais de natureza diversas:
formal, informal, religioso e profano. Nesse ltimo tipo de ritual, observo a existncia de
rituais cvicos (como as comemoraes da Semana da Ptria, dia da Bandeira ou da
Repblica) e rituais festivos (como o carnaval e os festejos juninos). Vale ressaltar
que,enquanto professor,continuei a observar e a constatar os mesmos ou semelhantes tipos de
eventos aqui relatados em outras instituies de educao, inclusive na instituio onde
atualmente trabalho, o que me leva a crer que esses eventos-rituais no esto circunscritos
apenas a algumas escolas, seno que fazem parte da prpria estrutura escolar (respeitando
obviamente as peculiaridades regionais e culturais de cada escola).

3.1 Ritual da alumiao Observando o que preconiza Mircea Eliade acerca da noo
de centro no espao sagrado, a saber: que [...] o Centro justamente o lugar onde se efetua
uma rotura de nvel, onde o espao se torna sagrado, real por excelncia (ELIADE, 2001, p.
44). Tomando a escola como um microcosmo de vivncia da comunidade escolar, observa-se
que neste microcosmoa rotura de nvel ocorre com a entrada na sala de aula. a entrada e a
permanncia na sala de aula que estabelece o cosmo, a ordem escolar. A ruptura de nvel
que se d entre o espao fora da sala de aula e o espao da aula exige tambm uma ruptura de
comportamento, de atitude, de linguagem por parte dos alunos. Dos alunos pede-se a devoo
aula, a sua dedicao exclusiva, a sua consagrao lio e escola. O acesso ao centro
equivale a uma consagrao, a uma iniciao. existncia de ontem, profana e ilusria,
sucede uma nova existncia, real, durvel e eficaz (ELIADE, 2002, p. 307). Nesse centro
que constitui o espao sagrado da sala de aula, alunos e alunas so consagrados para outro
mundo e iniciados em outros conhecimentos e prticas. O mundo dos letrados e os
conhecimentos que vem das letras, da palavra letrada, dos livros. Essa ser a condio para
que ao sair da escola, ao trmino de sua longa jornada de iniciao, adentre e seja aceito no
mundo que est para alm dos muros da escola.
Chamo a ateno para o trabalho da professora Iclia Rodrigues de Lima e Gomes
(2000) quando com riqueza de informaes e interpretao discorre a cerca do ritual da
alumiao: a aula. Observo que dentro do espao da sala de aula qualquer disposio dos
mveis ou objetos volta-se sempre para o mesmo objetivo, a alumiao mediante a palavra
do professor e do livro. Assim, no importa muito se as carteiras estejam dispostas em filas ou
em circulo, o que importa que a ateno, os olhos e ouvidos dos alunos estejam voltados
para a fala do professor, a escrita no quadro ou a leitura do livro. H realmente uma
constelao de imagensespetaculares, diairticas e ascensionais (Durand, 1997) no ritual da
alumiao (Gomes, 2000). No ritual da aula constelam as imagens do livro, da palavra, da luz
e do alto em funo do conhecimento.
3.2 Ritual formal O incio do ano letivo caracteriza-se por ser um momento especial
na vida escolar. H sempre uma solenidade, uma cerimnia de abertura do ano letivo. Um
evento formal, bem planejado e pensado para marcar o fim de um tempo, o tempo das frias, e
incio de um novo tempo, o tempo dos estudos. o recomeo do ano letivo, a reintroduo da
comunidade escolar no espao e no tempo sagrados da escola. Por isso, trata-se de um
momento marcante, forte, significativo, uma solenidade. As pessoas so agrupadas num
espao amplo, o ptio da escola, onde todas possam acompanhar a solenidade. Diretor/a,
coordenador/a pedaggico/a, professores/as, alunos/as, funcionrio/as, familiares... toda a
comunidade escolar dever presenciar essa solenidade que segue um rito de acolhimento dos
alunos/as, de abertura da escola e de princpio do ano escolar.
Tudo muito formal. Segue-se uma disciplina na organizao do espao onde a
solenidade se realiza. As falas so organizadas segundo uma sequncia hierrquica: diretor,
coordenador pedaggico, professor, tcnica administrativa. O diretor d as boas-vindas aos
alunos/as, apresenta os professores/as da escola. Depois faz um discurso. A sua fala centra-se
na organizao e na disciplina escolar. Chama a ateno para o uso da farda e a proibio de
shorts e saias; lana o apelo pela conservao da escola, das carteiras; fala do horrio de aula,
estimula os/as alunos/as a no faltarem s aulas e permanecerem na escola. Chega a ser
enrgico na exigncia de disciplina.
O coordenador pedaggico tambm d as boas-vindas, mas mais econmico nas
palavras, desempenhando mais o papel de mediao entre diretor, professores e alunos,
chamando sempre a ateno desses ltimos para a escuta atenta palavra. ele quem chama e
passa a palavra para na sequncia o professor ler uma poesia. ele quem retoma a palavra e
solicita o devido silncio para a escuta do hino nacional, um aspecto importante nessa
solenidade de abertura do ano letivo. Ouvir e cantar o hino nacional significa que naquele
espao sagrado da escola a identidade de um povo e determinados valores so enaltecidos.
tambm o pedagogo quem passa a palavra para a secretaria fazer a chamada dos/as alunos/as
de acordo com suas respectivas salas de aula. Chega o momento nesse ritual solene de
apresentar o espao da alumiao aos/as alunos/as.
A ida dos/as alunos/as para a sala de aula tambm segue uma cadncia. Os alunos vo
sendo chamados pelo nome e orientados a formarem fila para adentrar na sala de aula. Cada
grupo de alunos acompanhado por um professor. Compete ao professor a organizao do
espao da sala de aula. Alguns dispem as carteiras em circulo, outros em filas, outros em
duplas ou grupos. No entanto, o discurso, a narrativa dessa aula inaugural parece seguir um
roteiro bem preciso. Apresenta-se a escola; fala-se do que se espera dos/as alunos/as para o
ano letivo; salientam-se os deveres dos alunos, o regimento da escola, a disciplina, a
conservao da escola; ressaltam-se valores como o respeito ao prximo (no apelidar, no
agredir); alguns professores fazem uma orao.
Apesar de algumas conversas, o silncio nessa alumiao inicial marcante, depois
dela encerra-se esse ritual formal do incio do ano letivo, alunos e professores saram do
espao escolar e retornaram para as suas casas. No entanto, daquele momento em diante o ano
j no ser o mesmo para professores e alunos. O tempo de professores e alunos ser marcado
pela descontinuidade entre o tempo que permanecem na escola e o tempo que esto fora da
escola. O ritual formal de abertura do ano letivo marca assim uma ruptura temporal.
3.3 Ritual informal O evento-ritual de incio do ano letivo realmente todo ele
marcado pela formalidade e solenidade. No entanto, possvel observar eventos-rituais de
natureza informal no espao escolar. Eventos como a culminncia de um projeto escolar, uma
palestra, ou a apresentao de grupos externos ao espao escolar, como o caso de um grupo
de dana, teatro ou capoeira. Nesses eventos-rituais o espao-tempo escolar vivenciado com
mais leveza, menos rigor disciplinar e maior abertura para a participao dos alunos.
Observo, por exemplo, a apresentao de um grupo de capoeira que desenvolvem
trabalhos nas escolas, participa de projetos. A sua apresentao feita no ptio da escola,
onde toda a comunidade escolar pode agrupar-se e participar. Os alunos se agrupam em torno
da capoeira, de forma circular. Aos poucos vo sendo envolvidos, at se predisporem a entrar
na roda da capoeira e participar ativamente da dana. Entre uma rodada e outra, o mestre de
capoeira fala da histria dessa dana, da sua importncia e do seu significado para a vida de
muitas pessoas. Jovens e adolescentes que passaram a mudar de vida, de atitude, a partir da
capoeira. O capoeirista demonstra humildade pelo seu trabalho e reverncia ao sagrado:
pouco, mas o pouco com Deus muito!. Aps a fala final do mestre de capoeira, faz-se um
grande circulo de mos dadas e d-se o grito de fora e energia: Ax!. A mensagem do
evento-ritual foi dada, o exemplo de vida dos capoeiristas serve de modelo para os alunos.
Em comparao com o evento-ritual formal, o evento ritual-informal no parece to
centrado no uso da palavra, de uma narrativa que se repete constantemente; parece centrar-se
mais no testemunho exemplar, no exemplo de vida, na observao dos feitos grandiosos de
possveis heris. Heris que l esto, no espao sagrado da escola, para dar o seu
testemunho vivo; para que os alunos observem e compreendam de que possvel vencer os
monstros que rondam o caos instalado fora dos muros da escola. Heris que reforam com
o testemunho vivo a importncia do estudo e da escola na batalha contra os monstros
devoradores da ignorncia, do desemprego, das drogas, da falta de perspectiva futura, das
doenas. Assim sendo, esses eventos-rituais informais tendem a justificar o porqu dos alunos
estarem na escola, apresentando modelos de vida que dizem respeito ao sentido e ao valor da
escola para a vida do aluno. mais razo-prtica do que razo-discursiva, martrio e no
retrica. Aqui cabe o adgio popular: as palavras convencem, os exemplos arrastam.
3.4 Ritual profano Anteriormente subdividi os rituais profanos observados na escola
em rituais cvicos e rituais festivos. Para efeito desse estudo, detenho a minha ateno nos
eventos de natureza festiva. Observei outro tipo de evento realizado no espao escolar de uma
riqueza e capacidade de transformao daquele espao impressionante: o carnaval e o festejo
junino. So rituais festivos de marcada caracterstica profana, mas que trazem nas suas
origens elementos da religiosidade dionisaca (carnaval) e popular (festa junina), revelando
assim a estreita ponte entre a sacralizao do profano e a profanizao do sagrado.
DaMatta (1990) denominou o carnaval de um rito sem dono, onde cada qual brinca
como pode, pois o Carnaval de todos (DaMATTA, 1990, p. 97). Ele chama a ateno para
o mecanismo da inverso que caracteriza o ritual carnavalesco.

A inverso cria condies para a comutao entre domnios e elementos

situados em posies descontnuas. por isso que, no Carnaval, as classes
sociais podem se relacionar de cabea para baixo. O elemento mediador
entre elas no somente o poder e a riqueza, mas o canto, a dana, as
fantasias, a alegria. Em suma, a capacidade de brincar o Carnaval
(DaMATTA, 1990, p. 67).

Na festa carnavalesca da escola, possvel observar esse mecanismo de inverso no

apenas nas relaes que se estabelecem entre alunos e professores, adolescentes e adultos,
mas tambm no prprio espao-tempo da escola. Professores e alunos se fantasiam, a farda
que os separa suspensa para aquele momento. O que se observa alunos transformados em
fofes, a desfilar pelos corredores e ptio com suas roupas folgadas, floridas e alegres que
contrastam com as mscaras monstruosas. As alunas, com certa timidez e a concesso escolar
ao corpo feminino, preferem maquiagem no rosto, mscaras mais discretas e roupas que
lembram trajes indgenas, mas tudo com muita cor.
Pelo carnaval, a escola invertida por dentro, quebrando-se a rotina de seriedade e
formalidade, o silncio e a ateno desejveis para a alumiao. Todos se envolvem nesse
ritual: diretor, funcionrios, professores, alunos. medida que a escola vai sendo
ornamentada, pouco a pouco vai ganhando novas cores, novas imagens. Bales, fitas,
mscaras, painis, msicas carnavalescas... cores, brilhos e sons vo tomando conta do espao
escolar que jocosamente deixa-se subverter e profanar pelo rito sem dono. As paredes,
colunas e, sobretudo, o ptio, passam a ganhar vitalidade e alegria. A sala de aula passa a ser
mero apoio e o ptio passa a ser central na dinmica da escola.
Pelo porto da escola, o limiar, adentram seres estranhos que povoam o imaginrio
popular. O espao escolar vai sendo invadido por monstros, demnios e corpos mostra que
recordam o sentido da festa da carne. No pice da festa o que se v um grande aglomerados
de pessoas que formam um corpo homogneo em seu movimento de cores, belezas e feiuras.
As fragmentaes e segmentaes do espao escolar parecem ser suprimidas nesse evento-
ritual. No momento do carnaval escolar no se distingue os alunos por sries ou salas de aula;
o contato entre meninas e meninos tambm mais tolerado; a tutela dos adolescentes pelos
adultos, guardies da escola, torna-se quase imperceptvel; professores/as e alunos/as
podem assemelhar-se pelo uso de adereos e o envolvimento na dana.
no ptio, esse terreiro dos eventos e da festa escolar, que tambm se realiza o festejo
junino. Certamente a festa junina no corresponde a um ritual de inverso como o carnaval.
No entanto, a exemplo do carnaval, a festa junina transforma a escola por dentro. Essa
transmutao da escola talvez ocorra at de forma at mais intensa na festa junina do que no
carnaval, devido ao volume e a variedade de danas, msicas, ritmos, comidas, vestimentas;
bem como ao maior envolvimento das pessoas (especialmente no bumba-meu-boi) e ao
elemento da religiosidade popular bastante marcante.
Observo que nesse ritual do festejo junino os espaos da escola so todos ocupados. As
salas de aula servem de abrigo e camarim para os grupos de dana, exposies culturais,
comidas tpicas do perodo; nos corredores so afixados cartazes relativos cultura e os
aspectos histricos relativos s brincadeiras juninas maranhenses; no ptio externo enterrado
um pau de fitas que certamente remonta simbologia da rvore imagem ascensional e de
ligao entre o cu e a terra, j anteriormente mencionada. De qualquer forma, a escola deixa
de ser propriamente uma escola, para ser transformada num verdadeiro arraial de festejo
junino. O ptio todo ornamentado e embelezado com bales, bandeirolas e fitas coloridas.
possvel perceber e mesmo sentir que a festa junina mobiliza, mexe com os
sentimentos da comunidade escolar. Nesse caso, contrastando com o carnaval - o rito sem
dono, o festejo junino parece muito bem organizado e orquestrado. As apresentaes so
organizadas por sries e salas de aula, tendo um professor a frente. Assim, com a escola
transmutada em arraial junino, segue-se uma sequncia ordenada de atraes culturais
preparadas pela prpria comunidade escolar ou pela comunidade local: quadrilha, dana da
peneira, forr, bumba-meu-boi, caxeiras.
Observo tambm que nesse evento festivo no se descuida do aspecto formativo, tendo-
se uma preocupao com contedos voltados para o conhecimento histrico e cultural. Parece
ser um evento-ritual de confirmao e valorizao da cultura local, o que fica bastante
evidenciado no pice do evento com a brincadeira do bumba-meu-boi. De todos os momentos
do evento junino, a entrada do Boi no ptio da escola sem dvida o mais marcante. Tanto o
Boi Reciclado (formado pelos prprios alunos/as), como o Boi de Itapera (formado por
moradores da comunidade onde a escola se localiza), so momentos altos da festividade,
vividos com mais intensidade e que parecem no determinar o fim da festa.
necessrio considerar um pouco mais a participao do Boi de Itapera no arraial-
escola. O que quero chamar a ateno como uma determinada manifestao cultural pode
romper com o estabelecido na escola, o seu status quo, a sua ordem, o seu microcosmo. Algo
de diverso ocorre no espao-escolar e nas pessoas que o integram quando do momento da
apresentao do Boi daquela comunidade. No se trata mais de uma apresentao da escola,
como ocorre com aquela do Boi Reciclado. Do evento-ritual festivo da escola, adentra-se e
incorpora-se um ritual maior que extrapola o espao-tempo escolar. No se trata de participar
de uma atividade escolar, e sim de participar efetivamente do Boi. J no se observa mais os
professores, os alunos ouos funcionrios desempenhando o seu papel no espao escolar. So
simplesmente brincantes, diria amantes do Boi.
A escola passa a ser colonizada pelos brincantes. No seu ptio as penas, os chapus, as
roupas coloridas e brilhantes dos brincantes assumem todo o espao disponvel; no limiar
no se v mais o cuidado vigilante do porteiro. As matracas, os pandeires e maracs marcam
o ritmo envolvente e as pessoas vo acompanhando a dana, at o momento em que no mais
se distingue os brincantes de fora daqueles de dentro da escola. A esta altura j no possvel
perceber com clareza que se est numa escola, o tempo escolar totalmente suspenso e pouco
importa as horas que passam e adentram pela noite.
Todo esse ritmo envolvente da msica e da dana, a festa, ganha mais calor com uma
espcie de beberagem sagrada (Durand), um vinho que democraticamente servido no
mesmo copo para o brincante, que, antes de beber e passar para o prximo, faz uma
reverncia ao santo.
 O smbolo da bebida sagrada est carregado de significaes mltiplas, uma
vez que est ligado as esquemas cclicos da renovao, ao simbolismo da
rvore, do mesmo modo que aos esquemas do engolimento e da intimidade.
[...]A virtude destas beberagens ao mesmo tempo criar uma ligao mstica
entre os participantes e transformar a condio triste do homem. A
beberagem embriagante tem por misso abolir a condio cotidiana da
experincia e permitir a reintegrao orgistica e mstica (DURAND, 1997,
p. 260 - 261).

Durand situa, portanto, a festa no Regime Noturno da Imagem. A festa desempenha um

papel fundamental no esquema rtmico do tempo cclico, abolindo as normas e a normalidade
do cotidiano, para instaurar uma esperana do tempo vindouro.

A festividade e a sua licenciosidade so assim de fato alto engramtico

psicossocial: kulatrobiands, potlach colombiano, piluneocalednico,
shalaxo zuni, siguidogon, carnavais europeus atualizam socialmente uma
fase capital da mitologia do ciclo e so projees ldicas de todo um drama
arquetpico. A festa ao mesmo tempo momento negativo em que as normas
so abolidas, mas tambm alegre promessa vindoura da ordem ressuscitada
(DURAND, 1997, p. 312).

Poderamos acrescentar a essa lista de festas mencionadas por Durand, o carnaval e os

festejos juninos brasileiros. Foi possvel observar no espao-tempo da escola, como pelo
carnaval e o festejo junino, se aboliu o tempo cronolgico, as rotinas do ano letivo ano das
aulas para se vivenciar a licenciosidade do momento festivo. Com isso, no outro dia ou na
outra semana, quando se d o retorno s aulas, o espao escolar e suas relaes pareceram
menos cansativos e distantes. A festividade quebra a normalidade escolar, para depois se
retornar essa normalidade com maior vivacidade. A festividade, portanto, parece garantir
que na linearidade do ano letivo haja um movimento cclico de paradas e recomeos. Esse
movimento cclico, entre a normalidade do ano letivo e a licenciosidade festiva, funciona
como uma espcie de garantia da dinmica e permanncia do tempo na escola.
3.5 Ritual religioso Por fim, quero destacar uma outra modalidade de evento-ritual
observado na escola, aquele de natureza religiosa. Certamente na escola ocorrem muitos
eventos que envolvem de forma explicita a dimenso religiosa, como o caso da leitura
bblica ou da orao feitas em determinadas circunstncias. No entanto, h momentos mais
significativos do ponto de vista religioso em que a escola deixa-se absorver e aflorar a
religiosidade marcadamente crist. As celebraes da Pscoa e do Natal so casos exemplares
desses momentos significativos. Dois eventos altos do ano litrgico cristo que se conjugam
com o ano letivo. A minha observao e interpretao se restringem, para efeito deste estudo,
celebrao da Pscoa no espao escolar.
A Pscoa uma festa religiosa de origem judaica que foi ressignificada pelo
cristianismo. considerada a maior e mais significativa celebrao religiosa do ano litrgico
cristo, uma vez que ritualiza de acordo com a teologia crist a paixo, a morte e a
ressurreio do Cristo. A Pscoa, portanto, recorda o maior e principal mistrio da
religiosidade crist. significativo, portanto, que numa comunidade escolar marcada por um
imaginrio religioso de forte simbologia judaico-crist, como foi anteriormente verificado,
tambm celebre a Pscoa. Passo ento ao relato e a interpretao de tal evento nas escolas
pesquisadas.
Nas duas escolas ocorreram eventos especiais para a celebrao da Pscoa.
Coincidncia ou no, em ambas as escolas o lugar escolhido para tal celebrao foi o
refeitrio. A primeira constatao que fao diz respeito ao processo de realizao desse
evento religioso. No se trata apenas da vivncia de um nico dia, durante a semana da
Pscoa, de alguma forma a escola vai sendo preparada para o momento alto no refeitrio. Em
uma das escolas v-se que tal preparao vincula-se Campanha da Fraternidade
desenvolvida pela Igreja Catlica, que traz todos os anos um enfoque temtico de conotao
social no caso, esse enfoque temtico foi a Amaznia e a questo ambiental. Cartazes sobre
a campanha foram produzidos e afixados nos corredores da escola. A escola busca explorar o
tema, Amaznia, num trabalho de conscientizao sobre a proteo ambiental a comear pelo
prprio ambiente escolar. Da preservao da Amaznia passa-se preservao da escola.
No momento alto da comemorao da Pscoa, toda a comunidade escolar concentra-se
no refeitrio da escola. Ao fundo do refeitrio preparada uma mesa ampla, coberta com uma
toalha branca e ornamentada com flores e cestas bsicas. Nas cadeiras prximas mesa
sentam-se os professores e as professoras. frente, presidindo o evento, permanece a
diretora. Inicialmente feita uma apresentao do vdeo da Campanha da Fraternidade,
seguido do comentrio de uma professora. Depois, um professor chamado para falar da
importncia da Amaznia. Fala da preservao da natureza, do ser humano como parte do
meio ambiente.Inicia-se ento uma espcie de liturgia da palavra, entre jograis e leituras de
textos. Alunos apresentam um jogral intitulado A Nossa Pscoa. Seguem-se leituras feitas
por alunos: um texto reflexivo, uma poesia, todos de cunho religioso. Faz-se outro jogral com
alunos portando alguns smbolos: a gua, as sementes, os frutos, a terra, a planta. A cada
apresentao dos smbolos feita a leitura de um texto sobre natureza e ressurreio. Depois
desse momento mais um texto lido sobre os smbolos da Pscoa que parece encerrar essa
liturgia da palavra. Passa-se, ento, para o sorteio das cestas bsicas que foram organizadas
por meio de doaes de professores e funcionrios da escola. A diretora faz uma fala
ressaltando alguns valores relacionados Pscoa e a vida escolar, cita exemplos de vida e a
necessidade de mudanas de comportamento na escola... escola no lugar de baguna, de
gente que no quer nada. O evento finalizado com a merenda que servida a todos.
Na outra escola, um evento semelhante tambm realizado no refeitrio. Os alunos so
reunidos naquele espao escolar. passado um filme sobre a vida de Jesus para os alunos.
Sobre uma mesa posta frente so colocados um ovo da Pscoa e duas velas. Na parede
afixado um cartaz com um coelho, smbolo da Pscoa, e uma mensagem escrita de votos de
Feliz Pscoa. Aps a apresentao do filme, a professora conversa com os alunos e chama
bastante ateno para o aspecto disciplinar. Os alunos foram organizados em fila e passou-se a
servir a merenda. Aquilo me causou uma forte impresso simblica: mais uma vez a questo
do alimento associado confraternizao. Mas a professora logo me alertou: Eles no faltam,
nem em greve, e s saem depois do lanche. Lembrei-me da msica do grupo Tits: Voc
tem fome de que? Voc tem sede de que?. Certamente a fome e a sede so mltiplas. Do que
realmente a escola alimenta as pessoas? O diretor tomou a palavra e mais uma vez escutei o
discurso da ordem, a narrativa da disciplina... horrios, farda, comportamento, levar o estudo
a srio, mudar de vida. Veio ento o pedagogo e leu uma poesia sobre a Pscoa. O evento foi
encerrado com a apresentao de uma poesia feita por alunos na forma de jogral.
Nesses eventos-rituais religiosos h sempre momentos de quebra da ordem: alunos
conversam, saem, riem, gesticulam, se inquietam. Parecem no levar muito a srio ou no
compreender o porqu do evento... profanam o ritual. Toda a energia dos guardies
professores/a, diretor/a volta-se para manter a ordem e a seriedade daquele momento,
manter a ordem e a seriedade do prprio espao sagrado da escola. Da, o apelo moral aos
valores, comoo, aos sentimentos e elos de comunho entre as pessoas, cujo momento mais
propcio o ritual religioso. Este ritual passa a ser o momento de se desarmar, de parar para
refletir sobre as prprias aes, de valorizar mais a vida e o estar na escola. O ritual religioso
busca criar no microcosmo escolar uma atmosfera de espiritualidade, de emotividade, de re-
ligao com as coisas consideradas importantes para a vida das pessoas e, com isso, situa a
prpria escola no contexto e nicho vital dos alunos e alunas.

CONSIDERAES FINAIS
 Tomando a escola como o microcosmo da vivncia da comunidade escolar, possvel
possvel interpretar os eventos-rituais que ali ocorrem. Existe uma dimenso nesses rituais que
visa quebra e ao restabelecimento da ordem, mantendo-se assim o controle sobre o caos e
a preservao do microcosmo escolar desde o ponto de vista fsico quele simblico. H,
assim, uma permisso de quebra dessa ordem dentro de uma cronologia ritual que a escola
adota, absorvendo aspectos dos calendrios cvico, festivo e religioso. Ocorre ento uma
espcie de profanao do espao escolar permitida pelos guardies (Gomes) da escola. O
porto, limiar da escola, aberto comunidade em geral e a vestimenta sagrada dos alunos,
a farda, geralmente abolida. Mas uma narrativa constante acompanha esses rituais, como
uma espcie de palavra mtica a ser atualizada a cada ritual: a escola no lugar de desordem,
mas o lugar sagrado do estudo e dos conhecimentos necessrios para entrar no mundo, sem
estudo o iniciado no far a passagem, no ser aceito. Portanto, o tempo de permanncia na
escola tambm sagrado. O tempo oportuno, o kairs, para ser algum na vida.
Permanece, contudo, um veto constante, um mandamento de no permisso, uma
profanao no admitida pelos guardies. aquela feita pelos alunos, quando gritam,
picham, brigam, usam bon, no usam a farda ou a modificam. Ou seja, quando so
indisciplinados e desordeiros. O aluno indisciplinado, a criana e o adolescente que lhe
incorpora como um brbaro a guiar-se pelos instintos ou um demnio atormentador, o
profanador que quebra, picha, risca, xinga, briga, agride, ameaa, incomoda, gera o caos. A
escola deixa de ser escola, deixa de ser espao destinado educao, passa a ser espao que
deseduca. Por isso, a grande angstia dos educadores ante a indisciplina. Ela o seu inferno.
Manter o microcosmo , pois, parte de sua misso heroica. Aalumiao tambm versa sobre a
preservao do patrimnio - as carteiras, os quadros, os banheiros, a biblioteca, as paredes, as
instalaes eltricas e a preservao da autoridade dos educadores, dos adultos, dos j
educados. O espao da escola marcado pelo sentar-se, pelo escutar, pelo manter-se em fila,
pela ateno e pelo respeito requeridos aos portadores da palavra.
necessrio investigar mais sobre o sentido desses eventos, afinal se a centralidade da
ao pedaggica a aula, a alumiao, por que ento a escola fragmenta tanto o seu tempo,
o seu calendrio com esses rituais? Penso que no seja apenas por um modismo pedaggico, e
sim porque os rituais desempenham um papel na dinmica escolar que a aula no consegue
dar conta.Nesse sentido, o ritual da alumiao um evento rotineiro que integra o cotidiano
escolar. Enquanto que os outros eventos-rituais esto inseridos como momentos especiais, no
rotineiros, dentro do calendrio escolar. Taisrituais no rotineiros desempenham um forte
papel no jogo da disciplina-indisciplina escolar. Como portadores de valores, trabalham com
conhecimentos, mas especialmente com os aspectos atitudinais e comportamentais dos alunos,
aliviando as tenses ou demarcando as posies e os lugares dentro do microcosmo escolar.

REFERNCIAS

DaMATTA, Roberto. Carnavais, malandros e heris: para uma sociologia do dilema

brasileiro. 5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1990.

DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio: introduo

arquitipologia geral. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

DURAND, Gilbert. A imaginao simblica. So Paulo: Cultrix, 1988.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essncia das religies. 5. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2001. (Col. Tpicos).

ELIADE, Mircea. Imagens e smbolos: ensaio sobre o simbolismo mgico-religioso. So

Paulo: Martins Fontes, 2002. (Col. Tpicos).

GOMES, Iclia Rodrigues de Lima e. A escola como espao de prazer. So Paulo: Summus,
2000.

PEIRANO, Mariza. Rituais ontem e hoje. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. (Col. Passo-a-
passo, vol. 24).

TEIXEIRA, Maria Ceclia Sanchez; CUYABANO, Emlia Darci de Souza. Re-significando

a profisso docente: o imaginrio de formandos de cursos de Pedagogia. Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 85, n. 209/2010/211, p. 56-65, jan./dez. 2004.
 IMAGINRIOS EM FOCO: ENTRE A POLIFONIA DE SENTIDOS E
SIGNIFICADOS

Caroline Ferreira Brezolin

Graduanda em Pedagogia, pela Universidade Federal de Santa Maria

Indiara Rech
Graduanda em Pedagogia, pela Universidade Federal de Santa Maria

RESUMO

Esse trabalho surge do desejo de discutir a educao sob a tica do Imaginrio Social a partir da teoria
de Cornelius Castoriadis, referncia do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Imaginrio
Social. Nesse sentido, buscaremos relatar as implicaes que ns, enquanto professoras em formao
inicial e bolsistas de iniciao cientfica encontramos nesse campo de estudo e investigao,
desconhecido ainda por muitos, mas rico nas suas possibilidades analticas. Nossa inteno com esta
escrita a de apresentar nossas ideias iniciais sobre a temtica at as concepes que fomos agregando
a esse repertrio, ao longo dos estudos. Falar sobre o Imaginrio como muitos sabem e pensam no
tarefa fcil, assim, nos desafiamos ao exerccio de escrever sobre essa temtica que configura-se como
um campo rico e complexo. Propomos reflexes e compartilhamos saberes a partir da educao, com
a lente do Imaginrio Social.

Palavras-chave: Imaginrio. Contradies. Formao.

Nossos imaginrios sobre o Imaginrio

Neste trabalho buscaremos relatar as impresses que tivemos ao entrarmos em contato

com estudos do Imaginrio, mais especificamente do Imaginrio Social de Cornelius
Castoriadis, teoria que fundamenta as discusses, estudos, pesquisas e projetos do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educao e Imaginrio Social GEPEIS do Centro de Educao da
Universidade Federal de Santa Maria, sob a coordenao da Prof. Dr. Valeska Maria Fortes
de Oliveira.
O GEPEIS vem, h dezenove anos, desenvolvendo projetos, visando articular as
discusses do Imaginrio com questes especficas que circulam na rea educacional, na
tentativa de criar um espao propcio para a ressignificao das maneiras de pensar o ser e o
fazer docente, nesses tempos-espaos de transformao e exigncias que vivemos atualmente.
 Nessa perspectiva, percebemos que o GEPEIS na UFSM se diferencia dos demais
grupos por duas questes centrais: a diversidade grupal e o fato de ser referncia para os
estudos do Imaginrio. Quando falamos em diversidade grupal queremos compartilhar uma
das caractersticas subjetivas do GEPEIS, pois o mesmo agrega pessoas de todas as reas do
conhecimento, reunindo ideias, criatividade, dedicao e comprometimento sob mltiplas e
diferenciadas vises/percepes. Essa diversidade de reas possvel uma vez que os
trabalhos desenvolvidos no grupo so do conhecimento de todos os centros de ensino da
universidade, o que indiretamente se estende como um convite para aqueles que sentirem-se
instigados e motivados a participar.
Outro aspecto que julgamos relevante ressaltar so as leituras realizadas, buscando
atender as necessidades de todos que compartilham da experincia da produo, troca de
saberes e ideias no campo da formao grupal, tanto como alunos da graduao e bolsistas de
iniciao cientfica, mestrandos, doutorandos quanto como professores das escolas estaduais e
municipais de Santa Maria e de distintas instituies de ensino superior que so integrantes de
nosso grupo.
Destacamos, a seguir, a condio de singularidade assumida pelo GEPEIS, tendo em
vista que na UFSM uma referncia para o campo de investigao do Imaginrio Social, seus
desdobramentos na rea da formao de professores e de temas de interesse de seus
integrantes.
Nessa breve caracterizao do grupo do qual participamos como professores
aprendizes, partilhando angstias e expectativas, percebemos que assim como o grupo de
estudos e pesquisas, o imaginrio multirreferencial. Nesse sentido, buscaremos apresentar
ideias que enfatizam nossas concepes iniciais ao tentar explicar o que entendemos por
teoria do Imaginrio, bem como as que esto se formando nas leituras, estudos e discusses
que realizamos.
Deste modo, imprescindvel que se diga que, mesmo antes de entrarmos em contato
com a teoria do Imaginrio Social, j somos parte dele, fazemos parte de vrios imaginrios e
estamos a todo tempo instituindo e desinstituindo imaginrios coletivos que partem de
significaes individuais. Segundo Barbier (1994, p. 15),

O termo imaginrio tem significados diferentes para cada um de ns. Para

uns, o imaginrio tudo o que no existe; uma espcie de mundo oposto
realidade dura e concreta. Para outros, o imaginrio uma produo de
devaneios de imagens fantsticas que permitem a evaso para longe das
 preocupaes cotidianas. Alguns representam o imaginrio como um
resultado de uma fora criadora radical prpria imaginao humana [...]

Imaginrio, imaginrios... o que pode significar? Assim como Barbier apresenta-nos a

teoria do Imaginrio aparece a partir de diferentes ngulos e, em cada um deles, assume um
significado peculiar, condizente a situao que se quer comunicar. O imaginrio pode estar
em vrios lugares e em vrias questes, na escola, nas relaes sociais, no trabalho, em
diferentes manifestaes culturais e sociais.
Fantasia, iluso, o que no existe so expresses usadas em situaes cotidianas e que
indicam o senso comum no que se refere a busca de uma explicao para o que o
imaginrio. Para exemplificar, citamos uma criao que requer uma combinao de ideias. Ao
ser descrita a outros interlocutores, a coisa criada acaba se materializando, em seu
pensamento, de uma maneira diferente pessoa que criou. Assim sendo, indagaes do tipo
voc est conseguindo imaginar o que estou falando so comuns de se ouvir em dilogos
desse tipo, pois a coisa imaginada assume um carter de busca de significaes na capacidade
da imaginao de cada um.
De tal modo, pertinente reiterar a ideia de que imaginao e imaginrio se
constituem como expresses com diferentes definies. Imaginao a condio da pessoa
que inventa, fantasia, tem um devaneio. J o imaginrio um conceito que carrega muitas
controvrsias em seu uso. Pode aparecer ou ser usado para dar sentido ao que realmente no
existe, aquilo que no vemos, uma abstrao organizada em nossos pensamentos.
Alm desse entendimento, apresentamos a concepo de imaginrio defendida por
Castoriadis, que admite a possibilidade de dar uma nova dimenso para as questes ligadas
educao, na perspectiva de conhecer aquilo que d significado a existncia do que
construmos na realidade, enquanto sujeitos scio-histricos e psquicos que somos, na
tentativa que compreender o que est institudo e o que se pode instituir socialmente.
fundamental esclarecer que o enfoque em que amparam-se as ideias de Castoriadis
a de considerar o homem como um ser-histrico, com capacidade de sonhar, de desejar, de
construir um modo de aprender, o que se realiza no social. Para Oliveira (1997) a abordagem
do Imaginrio Social de Castoriadis mais do que apresentar o que est e realidade
(institudo), possibilita o novo (instituinte). Nas palavras de Castoriadis (1992, p. 131) a
unio e a tenso da sociedade instituinte e da sociedade instituda, da histria feita e da
histria se fazendo. Dessa forma, entendemos que a realidade posta ao indivduo no
esttica, mas sim imprecisa, ambgua e contraditria, requerendo aes e verdades
provisrias.
Alm desses, apresentamos outro conceito agregado aos de sociedade instituda e
instituinte que desafia a capacidade de criao humana: a autonomia. O desafio humano,
segundo Castoriadis, a ao reflexiva assentada por uma razo, tanto individual quanto
social. O processo de autonomizao, antes de subjetivo leva em considerao o bem comum,
mesmo tendo que apreender os sentidos do que se quer realizar, percorrendo caminhos
sinuosos, incertos.
Portanto, os saberes acionados pelo imaginrio vo alm das ideias e concepes
apresentadas, quando traamos um paralelo entre o que se diz cotidianamente e o que afirmam
os estudos do Imaginrio Social. Com o imaginrio, apesar das muitas afirmaes e
contribuies tericas existentes, ainda percebemos muitos equvocos e contradies a seu
respeito. Ferreira e Eizirik (1994, p. 6-7) trazem uma explicao para esse paradoxo:

o Imaginrio Social no soma, nem tampouco a justaposio de aspiraes

coletivas. Como um sistema simblico, o Imaginrio Social reflete prticas
sociais em que se dialetizam processos de entendimento e fabulao de
crenas e de ritualizaes. Produes de sentidos que circulam na sociedade
e que permitem a regulao de comportamentos, de identificao, de
distribuio de papis sociais. Isso vivido de tal forma pelos agentes
sociais que se passa a representar para o grupo o sentido do verdadeiro

Nessas reflexes delineamos nossas concepes que esto se modificando a cada

leitura que realizamos sobre os estudos provenientes do campo de investigao do Imaginrio
Social. Enquanto rede de conhecimento que dispe aprendizagens de diversas ordens,
apreendemos que esses estudos no se constituem como um reflexo da realidade, mas sim
como um magma de significaes materializadas nos valores, normas e cdigos que
expressam necessidades, interesses e expectativas humanas mediante suas interaes nas
instituies sociais.

Significaes sobre o Imaginrio

Para melhor compreendermos as concepes sobre o imaginrio, analisamos como

esse campo se constituiu e quais autores contribuem para sua teorizao.
O imaginrio em uma concepo de senso comum pode ser visto como algo irreal,
sendo associado ao devaneio. Nesse contexto, primeiramente Jean-Paul Sartre e, logo depois,
Jaques Lacan apresentam uma concepo primitiva, vendo o imaginrio alm de irreal,
alienante. Lacan tenta conceitualizar melhor o termo, mas no ultrapassa as concepes que
contrapem real e imaginrio. Assim Augras (2009, p.216) faz a relaes entre os dois
tericos:

No que diz respeito ao imaginrio, verifica-se que, ao longo da evoluo de

sua teoria, Lacan no alterou significativamente o seu primeiro enfoque, que,
na histeria do senso comum, relacionava imaginrio e iluso. Fonte de
engano e de logro, na teoria lacaniana o imaginrio, tal como para Sartre,
assume caractersticas negativas.

Em contradio a Sartre e Lacan, o pioneiro a tratar o imaginrio fazendo uma

aproximao entre racional e real, valorizando a criao potica, foi Bachelard. Esse pensador
alm de romper com as concepes acima citadas acerca desse campo de estudo, diz que esse
o lugar no qual existem meios para se abrir para o mundo (AUGRAS, 2009).
Bem prximo a concepo de Bachelard, Durand v o campo do imaginrio como uma
culminncia de todas as cincias, utilizando smbolos e imagens, mesmo reconhecendo a
iconoclastia que a histria da humanidade manteve em alguns tempos. Acreditamos, a partir
do reconhecimento do lugar da imaginao e do imaginrio na histria das sociedades, que
no existe diferena entre razo e imaginao. As duas razo e imaginao - constituem
maneiras de construir o mundo, afirmando que o imaginrio propriamente humano, pois
permite entender os mecanismos de cada sociedade (AUGRAS, 2009).
Nessa constituio histrica percebemos que foi de grande valia as contribuies de
Bachelard e Durand, pois cada uma dessas concepes colaborou para a afirmao do
imaginrio como um campo possvel de estudos.
Avanando nossa reflexo acerca dos significados sobre o termo imaginrio,
buscamos na teoria do filsofo Cornelius Castoriadis, referncia para uma hermenutica dos
nossos tempos e espaos educativos.
De tal modo percebemos que o imaginrio construdo scio-histricamente pelas
aes, pensamentos, crenas e ideologias humanas. Sendo assim, chamamos de imaginrio
institudo o modo como se constitui e est a sociedade e, instituinte o que ainda est por ser
inventado.
Ns somos produtores de imaginrios, que s possuem fora coletivamente. A partir
do momento em que propomos outros modos de ser e estar no mundo, impulsionados pela
criao humana, modificando o que est imposto, formamos o que para Castoriadis o
imaginrio instituinte. Nas palavras de Castoriadis (2004, p. 129) devemos portanto admitir
que existe nas coletividades humanas uma potncia de criao, uma vis formandi, que eu
chamo de imaginrio social instituinte.
O imaginrio utiliza-se das significaes imaginrias utilizando-se dos smbolos para
exprimir-se, passando de uma posio virtual para a existncia materializada. Igualmente,
Castoriadis (1991, 177) corrobora com essa ideia, esclarecendo acerca as significaes
imaginrias:

O papel das significaes imaginrias tentar dar uma resposta a algumas

perguntas fundamentais que toda a sociedade se faz: quem somos ns como
coletividade? Quem somos ns uns para os outros? Onde e em que somos
ns? Que queremos? Que desejamos e que nos falta?

O simblico est muito presente na nossa vida e pela via onde se expressa o
imaginrio. Ao falarmos de algo, nos remetemos aos smbolos que esto continuamente sendo
construdos por ns, pois quando chegamos na sociedade j somos recebidos com
representaes, historicamente produzidas. Nesse sentido, Barbier (1994, p. 22) refere-se aos
smbolos como um conjunto das tradues do imaginvel num e por um cdigo, uma
estrutura de significaes socialmente admitidas.
Pensar que tudo que est posto diante de ns no pode ser modificado e que sempre foi
assim, no comporta a teoria do imaginrio que nos diz que estamos sempre em movimento,
criando e recriando, dando outros sentidos e propondo novos caminhos a serem trilhados.
um pensamento que se contrape a naturalizao de tudo o que criamos, de tudo o que est
posto, estando na criao histrica nossa capacidade de alterar as formas (entendidas aqui no
seu amplo sentido). Como aponta Castoriadis (1982, p.414) o Imaginrio Social ou a
sociedade instituinte na e pela posio-criao de significaes imaginrias sociais e da
instituio como representificao destas significaes e destas significaes como
construdas.
A cada momento, em cada sociedade, em cada cultura percebemos o Imaginrio Social
de uma forma repleta de significaes, construdas e reconstrudas continuamente, umas mais
tradicionais, outras inovadoras. Segundo Oliveira (1997, p. 72) os sentidos construdos se
materializam nos smbolos, nos mitos legitimados e sancionados pela sociedade, atualizando-
se nos diferentes momentos histricos, atualizando assim, o Imaginrio Social.
Enfim, encontramos na teoria do imaginrio o exerccio de criao que, muitas vezes,
no contemplada por outras teorias ou no espao universitrio. O universo de significaes,
sentidos e desejos nos d possibilidades para aprimorar nossos estudos, propor novas
maneiras do que nos apresentado. Na hermenutica do vivido, a possibilidade da inveno
de outras formas atravs da razo imaginante. De tal modo, o diferente, o novo e a
possibilidade de criao nos atrai. No imaginamos a pesquisa, utilizamo-nos do Imaginrio
Social para entendermos a realidade das coisas, de como e por que elas se apresentam, como
so e os movimentos que ocorrem para a modificao dessas.

Como os outros veem o Imaginrio

Depois de situarmos a constituio da teoria do imaginrio e de qual fonte so seus

principais conceitos, afirmamos que so esses que utilizamos e nos guiam constantemente em
nossos estudos e pensamentos. Sistematizaremos experincias registradas em trabalhos
referenciados na teoria do Imaginrio .
O movimento de escrita proposto nesse trabalho, ajuda-nos a perceber como uma
ferramenta importante a teoria do Imaginrio Social, para que de forma sutil, possamos fazer
com que os outros desconstruam a viso de imaginrio relacionada ao irreal ou sem a
possibilidade de ser tratado de forma cientfica.
Quando comeamos a falar de imaginrio e compartilhamos os projetos que
desenvolvemos nos eventos de educao que temos participado, sentimos que ao apresent-
los, as pessoas demonstram desconhecimento sobre o imaginrio como um campo terico.
Percebemos a dificuldade dessas pessoas em entender o lugar do qual falamos. Ao comprovar
essa afirmao, ouvimos relatos como: vocs so do imaginrio, mas no ficam s na
imaginao e como vocs conseguem fazer uma pesquisa com imaginrio, comentrio esse
revelador de desconhecimento de que imaginrio no corresponde ao que no existe, ao que
est somente na imaginao. Percebemos que como em outros momentos histricos, ainda
existem concepes tratando a imaginao como a louca da casa, trazemos elementos
diversos, para inverter certas coisas que aparentam ser imodificveis aos nossos olhos.
Traando um paralelo com o espao universitrio hoje, notamos sua vinculao quase
que restrita a uma concepo reducionista de cincia, pela busca e valorizao de resultados
que podem ser quantificados, palpveis. Pensar a academia como um espao extremamente
racional, contrape a ideia apresentada na teoria do imaginrio de Castoriadis que prope
pensar a partir de outras dimenses, quais sejam, a dos desejos, sonhos e fantasias,
constitutivas do humano.
 Tambm houve comentrios de motivao: os trabalhos que vocs relatam so muito
bons, so muito diferentes. Isso nos d a sensao de que estamos chegando onde realmente
queramos chegar, propondo inovaes, rompendo com o institudo para dar novas
configuraes aos modelos impostos pela sociedade e, propor outras formas de olhar a
educao.
Enfim, esses relatos constituem-se em aprendizagens e momentos de
compartilhamento, no apenas de socializao dos projetos, mas de diversos saberes que esto
sendo (res)significados. Participar dos eventos de extenso e pesquisa entre outros, nos
fortalecem, acreditando na potncia deste campo terico. Conseguimos movimentar o
pensamento pela teoria, propondo maneiras diferentes de ser e fazer na sociedade e na
academia, gerando possibilidades de singularizao no s a ns professoras em formao
como tambm queles que entram em contato conosco.

Contribuies do imaginrio na formao

Entendemos ser necessrio salientar a relevncia dos estudos do Imaginrio Social em

nossos processos de formao, tanto como pessoas, seres scio-histricos que somos, quanto
profissionais em formao. De acordo com Oliveira (1997, p. 65)

Para Castoriadis, o homem cria inventa a sociedade; ele a institui,

instituindo ideias/valores/formas que a compem e que dotam a prxis
humana de todo o seu significado. Por isso, em sua obra, o conceito de
imaginrio est relacionado concepo de emergncia do novo. O conceito
de imaginrio traduz a crtica feita pelo autor s teorias sociais e histricas
que postulam um projeto j predeterminado de homem e de uma sociedade
ideal, a partir de um sentido acabado para a Histria.

A partir dessa colocao, o homem tem condies de se inserir na sociedade como

sujeito que cria e recria as suas formas de interao com seus pares, as formas pelas quais
poder compreender o mundo, as suas normas, os seus sentidos de participao nas
instituies sociais.
Ressignificar o sentido que damos aos nossos processos de formao, num momento
histrico em que o que se exige so profissionais altamente qualificados e preparados para
atender as mais diversas situaes em uma sociedade altamente voltil requer a dimenso
instituinte que tornar a tarefa possvel de ser realizada, alcanando os resultados mais
prximos dos esperados.
O Imaginrio Social se constitui com base em complexos processos de simbolizao,
que por anos foram considerados ilegtimos. O que importa aqui o reconhecimento desse
campo como possibilitador de processos de reflexo e compreenso das instituies sociais,
no desprezando a dimenso cientfica nem a sonhadora/potica que constitui o ser humano,
como sujeito complexo e capaz de viver e compreender a complexidade das coisas, do mundo
do qual somos parte. Isso nos estimula investigao e aprofundamento, num tempo que
coloca a necessidade de se integrar o homem inconsciente, o homem consciente, o homo
demens, o homem louco, o homem racional, o homem imaginrio (OLIVEIRA, 1997, p. 71).
Dessa maneira, entendemos que o campo terico do Imaginrio se produz como
potente e viabilizador de novas formas de olhar, de estar e pensar a interao homem-
sociedade. Esse territrio nos permite dilogos com o que no est determinado, com o que
no se mostra. Nessa perspectiva, o mistrio um componente que exige a utilizao de
diferentes ferramentas para uma aproximao de significados construdos. Uma hermenutica
do vivido coloca a necessidade de perceber os movimentos, as tenses, os silncios,
acionando a criatividade, o autoconhecimento e a autodeterminao, ingredientes capazes de
propor outras formas de vida, de relaes consigo, com os outros e com o tempo presente
(OLIVEIRA, 2004). Parafraseando Eduardo Galeano somos o que fazemos, mas somos,
principalmente, o que fazemos para mudar o que somos, e esse o sentido dos processos
de formao, buscar o novo e com ele transformar-se.

REFERNCIAS

AUGRAS, Monique. Imaginrio da magia, magia do imaginrio. Vozes: Rio de Janeiro,

2009.

BARBIER, Ren. Sobre o imaginrio. Trad. COSTA, Mrcia L. Ferreira e PAULA, Vera de.
In: Em aberto, Braslia, ano 14, n.61, jan.\mar. 1994.

CASTORIADIS, Cornelius. A instituio Imaginria da sociedade. Papirus: So Paulo,

1982.

______________________. Figuras do pensvel. Civilizao Brasileira: Rio de Janeiro,

2004.
FERREIRA, Nilda Tevs; EIZIRIK, Marisa Faermann. Educao e Imaginrio Social:
revendo a escola. In: Em Aberto. Braslia, n 61, p. 5-14, jan./mar., 1994.

OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Imaginrio Social e escola de segundo grau. Uniju:Iju.
1997.

_________________________. As Xcaras Amarelas: imaginrios e memria de uma rede de

pesquisa. In: PERES, Lcia Maria Vaz (org.) Imaginrio: o entre-saberes do arcaico e do
cotidiano. Pelotas: Editora e Grfica / UFPel, 2004.
 FORMAO INICIAL E DISPOSITIVO GRUPAL: IMAGINRIOS QUE SE
CRUZAM

Ionice da Silva Debus

Graduada em Pedagogia, pela Universidade Federal de Santa Maria; Mestranda em Educao,
pela Universidade Federal de Santa Maria.

RESUMO

Pensar a formao inicial de professores a partir de diferentes perspectivas precisa ser considerado
atualmente por responsveis pela formao docente. Neste sentido, este trabalho parte de um projeto
de pesquisa de mestrado, orientado pela Professora Valeska Fortes de Oliveira, que investiga a
formao inicial no Curso de Pedagogia Diurno da Universidade Federal de Santa Maria a partir do
dispositivo grupal. Para tanto, foi organizado um grupo composto pelos alunos interessados em
participar de uma disciplina complementar de graduao (eletiva), intitulada Dispositivo Grupal e
Formao Docente e ofertada ao curso de Pedagogia. Assim, atravs de observaes participantes,
vivncias grupais, narrativas e registros em dirio de campo, vo sendo construdos os dados que
compem a pesquisa. Este trabalho em especfico, com ateno ao Imaginrio grupal dos alunos e
professores e suas vivncias neste espao. Assim, uma produo coletiva de processos de
subjetividades acerca da formao de professores e o dispositivo grupal, bem como da importncia
deste para a prtica docente, ancorados no imaginrio configuram o estudo em questo. Neste sentido,
ser levado em considerao o contexto em que ocorre a formao dos acadmicos e professores em
relao teoria de grupo, considerando toda a complexidade que permeia este espao, com base no
Imaginrio Social.

Palavras-chave: Formao de professores. Imaginrio Social. Dispositivo grupal.

Pensar a questo grupal nos remete s vivncias que tivemos e partimos destas para
entendimento de outras questes. Neste caso, o grupo-referncia ocupa um lugar central nas
discusses e consequentemente as temticas por ele estudadas esto atravessadas e servem de
base para toda reflexo.
O grupo-referncia, o GEPEIS, como o prprio nome traz, um grupo de estudos e
pesquisas em Educao e Imaginrio Social, que tem como campo terico a produo de
Cornelius Castoriadis. Nestes estudos, a criao aparece como categoria central como nos traz
o autor:
[...] uma criao imaginria, de que nem a realidade, nem a racionalidade,
nem as leis do simbolismo podem explicar ( diferente se esta criao no
pode violar as leis do real, do racional e do simblico), e que no tem
necessidade de ser explicitada nos conceitos ou nas representaes para
existir, que age na prtica e no fazer da sociedade considerada como sentido
organizador do comportamento humano e das relaes sociais
independentemente de sua existncia para a conscincia desta sociedade
(CASTORIADIS, 1982, p.171).
 Assim, o imaginrio criao, a partir da qual a sociedade inventa suas formas de ser
e estar, bem como suas maneiras de explicar o que acontece no social. Sendo a Educao uma
criao social, Grupo e Imaginrio possibilitam uma reflexo significativa acerca das questes
a serem abordadas.
Ento, o grupo-referncia tem um papel importante com suas temticas, pois
possibilita o contato com outras formas de pensar os mesmos problemas, indicando outras
respostas para velhas perguntas. Neste sentido, Grupo e Imaginrio no se distanciam, se
complementam e se entrelaam, tanto para as pesquisadoras quanto para a pesquisa. Neste
mesmo sentido:
Mas vale dizer que o Imaginrio Social no a soma, nem tampouco a
justaposio de aspiraes coletivas. Como um sistema simblico, o
Imaginrio Social reflete prticas sociais em que se dialetizam processos de
entendimento e de fabulaes de crenas e de ritualizaes. Produes de
sentidos que circulam na sociedade e que permitem a regulao de
comportamentos, de identificao, de distribuio de papis sociais. Isso
vivido de tal forma pelos agentes sociais que passa a representar para o
grupo o sentido de verdadeiro (FERREIRA E EIZIRIK, 1994, p.7-8).

Essas vivncias grupais nos permitem ser de outra maneira, atravessados pelas teorias
compartilhadas, somos impulsionados a agir e pensar conforme um sistema simblico
prprio, regulador do nosso existir na sociedade. Esse sistema simblico tambm formado
pelos desejos, crenas, valores, gostos, que mesmo no explicitados como as teorias, tambm
compem nosso ser e estar social.
Quando falamos em olhar para o grupo da DCG1 na busca pelos processos formativos,
esses mesmos processos tambm so significaes imaginrias construdas individual e
coletivamente. Indo ao encontro de Castoriadis, quando traz que:

At aqui toda sociedade tentou dar uma resposta a algumas perguntas

fundamentais: quem somos ns, como coletividade? Que somos ns, uns
para os outros? Onde e em que somos ns? Que queremos, que desejamos, o
que nos falta? O papel das significaes imaginrias o de fornecer uma
resposta a essas perguntas, resposta que, evidentemente, nem a realidade,
nem a racionalidade podem fornecer. no fazer de cada coletividade que
surge como sentido encarnado a resposta a essas perguntas, esse fazer
social que s se deixa compreender como resposta a perguntas que ele
prprio coloca implicitamente. (CASTORIADIS, 1982, p.177).

1
Disciplina Complementar de Graduao, eletiva, ofertada aos alunos do curso de Pedagogia Diurno da
Universidade Federal de Santa Maria.
 Neste sentido, acompanhar o processo formativo dos participantes , ao mesmo tempo,
a busca pelas significaes imaginrias destes, acerca do espao grupal. E no prprio
desenrolar das atividades de cada encontro que iremos perceber o que esto construindo, suas
aprendizagens, tanto em ralao Grupo, como Formao, como nos aponta:

La dimensin imaginaria del grupo permite comprender tipos de fenmenos

y procesos en la vida grupal que otras teoras no han abordado. Como dice
Anzieu no hay grupo sin lo imaginario (op.cit, p. 155). Desde el momento
en que hay grupo una fantasmtica circula entre los miembros y es ella que
rene en su unin o en las diversas formas de angustia colectiva. De all la
importancia de este concepto en la teora y en trabajo grupal (SOUTO, 2009,
p.444).

Estas significaes imaginrias compem o imaginrio grupal, como os autores

trazem, o grupo no existe fora destas. Porm, elas no esto explcitas, elas pertencem e
organizam o comportamento humano e as relaes sociais, como tambm no caso do grupo
estudado. Descobrir essas significaes vai muito alm de uma simples observao, ou de
apenas questes diretas, necessrio acompanhar o processo e participar de toda a dinmica
grupal para perceb-las.
Assim, entendendo o Imaginrio como uma rede de significaes, tanto individual
como coletiva, ele perpassa todo o estudo, est explcito nas temticas, nos instrumentos, nos
dados quantitativos, como implcito nas escolhas, nas maneiras de conduzir, nos olhares, nas
formas de organizao, tanto dos momentos prticos, do fazer, como tambm da forma de
mostrar os resultados na escrita, esta necessitando, tambm, de um olhar mais apurado e
sensvel. Logo temos um exemplo de um exerccio de escrita produzido no espao de uma
disciplina que tem como foco de estudos e debates o imaginrio e a experimentao criativa:

Uma menina, uma abelha e outros bichos...

Alice anda tranquilamente. Observa tudo que est a sua volta. De repente escuta uma
conversa animada. Resolve parar pra ver o que . Dentro do tronco de uma rvore muito
grande esto reunidos alguns animais falantes. De todos que ali estavam, apenas a abelha
percebe sua presena. Olha para Alice e a convida para fazer uma viagem. Alice mais que
depressa faz um gesto positivo com a cabea. Tamanha sua curiosidade que nunca recusaria
um convite desses.
 Depois de alguns combinados todos caminham em direo ao rio que passa perto dali.
No so muitos, Alice, a abelha, um coelho, uma raposa e outros. Sobem em uma folha
gigante que anda ao sabor do vento. Para algum lugar esto indo. Todos conversam muito.
Uns sabem o que dizem, outros nem tanto. Outros nem dizem o que sabem. Talvez no
sabem. Ou talvez s no querem dizer. A viagem parece muito longa. Ou no. O coelho que
entende do tempo.
Aos poucos o barco-folha vai parando. No o vento que parou. hora de parar.
Todos olham encantados. O lugar que chegaram muito diferente. So recepcionados por
uma coruja com os culos na ponta do nariz. Todos em terra firme. O lugar uma mistura. De
um lado parece o futuro. De outro parece o passado. Mas todos conversam. Alice, a abelha e
os outros bichos se misturam aos demais. Quando um fala, o outro fica calado. Ningum
igual a ningum. Mas cada um tem um pouco do outro.
Todos sentam por um momento para ouvir o senhor coruja. Ele comea a falar e
parece que sabe bem quem . Alice no tem certeza de quem . Percebe que os outros bichos
tambm no. Mas uma coisa certa. Aquela coruja velha tem algo diferente dos demais.
Enquanto ela fala os outros escutam atentamente. Parece ser mais importante. Fica claro nas
suas palavras que tem o poder sobre os outros por ali. Mas todos parecem livres. Esto ali
porque querem. E a coruja parece muito verdadeira. At Alice, a abelha e os outros bichos
esto ali porque querem.
Alice se levanta devagar. Vai caminhando. Quer ficar sozinha consigo mesma. Depois
de tudo que ouviu, sabe que precisa falar consigo mesma. Ela lembra que vai conhecer outros
bichos. Quer que eles a vejam como aquela coruja. Precisa ser assim. Mas sabe que para isso
precisa entender o que ela dizia e fazia. Caminha. Pensa. Caminha. Algumas palavras da
coruja martelam na sua cabea. Aquela velha curiosidade volta. Os outros bichos que vai
encontrar talvez conheam a coruja. Ou no. Mas precisam conhecer a si mesmos...
Este exerccio de escrita apenas um dos muitos momentos de criao permitidos pelo
Imaginrio. A partir dele somos impulsionados a pensar e fazer de outra forma. Temos a
possibilidade de sermos ns mesmos, nos conhecendo melhor e estarmos mais abertos ao
outro.
A partir destas vivncias no espao grupal, se percebeu a importncia deste para a
formao do professor, servindo como instrumento de mudana na maneira de ser e de fazer
deste.
 O dispositivo grupal pode ser entendido como uma ferramenta, algo que se cria com
uma necessidade dos indivduos a partir das significaes que esto a nvel consciente e
tambm inconsciente dos participantes do grupo. Segundo Souto (2007) dispositivo grupal
un espacio estratgico y tctico que es revelador de significados, analizador de situaciones,
provocador de aprendizajes y nuevas formas de relacin y organizador de transformaciones.
Para o entendimento acerca da formao de professores pressupe o conhecimento dos
dispositivos que atuam no processo formativo destes. Estes dispositivos so entendidos como
mediadores que, segundo Ferry (2004, p. 53), a formao nos remete ideia de ter uma forma,
sendo necessrio ponerse en forma, onde cada pessoa responsvel pelo seu processo. Esta
mediao capaz de mobilizar os saberes das pessoas, tornando-se meios para que possam
ocorrer a sua formao, podendo ser em diversos momentos, como leituras, cursos, grupos de
pesquisas, grupos de estudos, entre outros.
Neste caso o grupo em si se torna um dispositivo, pois no interior dele, na sua
dinmica que as trocas acontecem, que diferentes formas e maneiras de pensar e agir se
intensificam, fazendo deste espao mltiplo de significados para seus participantes.
Assim, o espao grupal na formao inicial se configura como um dispositivo, e
acompanhar os processos de aprendizagem dos sujeitos que dele participam, principalmente
as relacionadas com a questo grupal e a docncia, compem este estudo.
Na observao do grupo, percebemos as diferentes formas de linguagens e as
aprendizagens que circulam neste meio especfico. Tambm, pensar o lugar do grupo na
formao problematizar e buscar refletir sobre o prprio Curso de Pedagogia. Esta formao
a partir do grupal tambm trazida por Souto (2009):

En los grupos de aprendizaje y de formacin estos procesos tienen lugar

generando imaginrios grupales de carcter especfico, pero que ms all de
provenir del proceso imaginante individual encuentran um fondo, una matriz
de significacin comn para los participantes (SOUTO, 2009, p.445).

Ento, a partir do individual podemos encontrar o que comum para todos os sujeitos
envolvidos, entendendo, assim, o que est por trs do que cada um nos mostra, surgindo as
questes que permeiam as aprendizagens dos componentes daquele espao grupal.
Pensar um lugar coletivo entender que h neste meio tanto um grupo, que precisa
diminuir as expresses de individualidade de seus membros para se manter como tal, como
tambm o indivduo, que tenta sempre se distinguir do todo, para no perder sua
individualidade. Para tanto preciso tempo, para inventar entradas, indo ao encontro de
Barros (2009), quando trs que:

Foi assim que cheguei primeira formulao sobre os grupos: no era

possvel uma nica entrada, no era possvel tom-los como objetos
constitudos e sobre eles aplicar teorias, explicando-os. Se percorremos as
histrias das prticas grupais, verifica-se que muitas haviam tentado este tipo
de apreenso. Nas andanas pelos grupos, no entanto, sempre sobrava muita
coisa. Havia um excesso no-representado, que no se encaixava nas
postulaes existentes (BARROS, 2009, p.30).

Este estudo est indo nesta mesma lgica, a inteno no s aplicar teorias de grupo,
nem tentar explicar o seu funcionamento, tampouco represent-lo. A ideia tambm procurar
captar o que ficou fora, para uma construo coletiva do conhecimento sobre estes aspectos.
Assim, alm das observaes, das vivncias e tcnicas grupais, dos registros no dirio
de campo, que mostraro os movimentos e aprendizagens do grupo, nas escritas aparecem
suas vivncias, experincias, enfim, suas aprendizagens acerca do imaginrio e do dispositivo
grupal.
Nesta perspectiva, esto sendo levantadas e lanadas algumas ideias sobre o processo
formativo dos acadmicos em relao a grupo, seus anseios, suas posturas, suas prticas,
avanos e retrocessos. A escrita vai aparecendo como rizoma, com suas partes interligadas,
mas no dependentes uma da outra.
Aos poucos alguns resultados esto aparecendo nessa escrita, como a dificuldade que
os integrantes do grupo tm em ouvir o outro, entender que nem todos tm o mesmo
entendimento sobre as coisas, que somos diferentes, at mesmo nas opinies. A docncia se
configura como um trabalho desenvolvido no coletivo depende das interaes sociais entre os
alunos, deles com o professor e este com seus colegas.
Desenvolver a sensibilidade do futuro docente, no curso inicial, para as questes de
grupo, da importncia dele se relacionar com seus pares, est se encaminhando na pesquisa.
Algumas falas, escritas e posturas j esto denunciando este aspecto, demonstrando mais uma
vez a relevncia das trocas para a reflexo da prtica docente.
Enfim, muitas possibilidades se anunciam com este estudo e fica salientada a
relevncia do dispositivo grupal como espao possibilitador de reflexes crticas acerca da
formao inicial de professores. As trocas que ocorrem vem se configurando de muita
relevncia, contribuindo consideravelmente na formao das pessoas que dele participam.
Principalmente para a formao e a prtica dos professores egressos do curso, com os desafios
da sociedade competitiva da contemporaneidade, da prtica em sala de aula e para a escola
como um todo.

REFERNCIAS

BARROS, Regina Benevides de. Grupo: a afirmao de um simulacro. 2. ed. Porto Alegre:
Sulina/Ed. Da UFRGS, 2009.

CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e

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Educao, Santa Maria, v.34, n.3, p.437-452, set./dez. 2009.
 IMAGINRIO E CULTURA TRADICIONAL EM BAG: UMA EXPERINCIA DE
ENSINO-PESQUISA COM ESTUDANTES-NARRADORES DO COTIDIANO

Lisandro Lucas de Lima Moura

Mestrando em Educao pela Universidade Federal de Pelotas
Professor de Sociologia do IFSul Campus Bag

Resumo
Este artigo fruto de um projeto de ensino-pesquisa que busca identificar prticas culturais
tradicionais em Bag, cidade situada no extremo sul do Rio Grande do Sul. O projeto
realizado em colaborao com estudantes de Agropecuria do curso de Ensino Tcnico
Integrado ao Ensino Mdio, e tem como objetivos narrar o viver comunitrio em Bag,
mapear expresses do imaginrio cultural e tecer as tramas da visualidade do social, para,
enfim, estabelecermos um mosaico de dados na forma de imagens e textos, informaes
diversas, aparentemente triviais, sobre o modo de vida do brasileiro-que-vive-no-sul. O
trabalho est vinculado ao Projeto Integrador do Departamento de Ensino do IFSul Campus
Bag, que oferece alternativas de ensino-aprendizagem para alm dos contedos curriculares
formais, apostando em prticas interdisciplinares de construo do conhecimento. A
experincia feita com base na produo de narrativas textuais e visuais sobre as diversas
manifestaes culturais estudadas pelos alunos pesquisadores do cotidiano: Comunidade
Quilombola de Palmas, Vida Cigana, Carreiras de Cavalo, Futebol de Vrzea e Atos de F. O
conhecimento sobre esses temas construdo na forma de vivncia e de experincias
imersivas, sob a tica da Sociologia do Cotidiano, atravs da iniciao etnografia e da
utilizao da tcnica de observao participante, de modo a valorizar a dimenso das
representaes simblicas, da memria e do imaginrio dos moradores da cidade. O foco,
portanto, o cotidiano da cidade e como ele pode servir de experincia educativa atravs da
arte de narrar.

Palavras-chave: Imaginrio. Educao. Cotidiano. Cultura tradicional.

Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histrias como elas devem ser contadas?
Que moribundos dizem hoje palavras to durveis que possam ser transmitidas como um anel, de
gerao em gerao?Quem ajudado, hoje, por um provrbio oportuno? Quem tentar, sequer, lidar
com a juventude invocando sua experincia?

(Walter Benjamin)

Apresento este texto com o intuito de compartilhar as experincias de ensino-pesquisa

que estou desenvolvendo em colaborao com estudantes-pesquisadores do IFSul Campus
Bag sobre o cotidiano profundo da cidade, lugar de excelncia das aes humanas
espontneas, onde a vida se realiza em atos e desperta imaginrios um tanto esquecidos.
Ainda temos um longo trabalho pela frente, e os caminhos que surgem no decorrer da
experincia so mltiplos e complexos, pois estamos lidando com os elementos sutis da
cidade, fenmenos sociais residuais quase invisveis ao olhar desatento.
Esta prtica de ensino tema da minha dissertao de mestrado no Programa de Ps-
graduao em Educao da UFPel1, e tem como objetivo geral identificar prticas culturais
tradicionais na cidade de Bag com a finalidade de ampliar a nossa percepo e compreenso
dos hbitos cotidianos dos moradores da cidade, respeitando suas maneiras de fazer, pensar e
sentir.
O trabalho est vinculado ao Projeto Integrador do Departamento de Ensino do IFSul
Campus Bag, e envolve um trabalho interdisciplinar entre as disciplinas de Sociologia e
Histria. O projeto, realizado de forma compartilhada com os estudantes, tem como objetivos
especficos identificar, na simplicidade da vida cotidiana, os aspectos sociais e histricos da
cultura local e da tradio popular bajeense, mediante a produo de narrativas textuais e
visuais. Alm disso, buscamos possibilitar a construo do conhecimento na forma de
vivncia e de experincias imersivas, de modo a valorizar a dimenso das representaes
simblicas, da memria e do imaginrio cultural dos moradores da regio.

Cultura popular a que vivemos. a cultura tradicional e milenar que ns

aprendemos na convivncia domstica. A outra a que estudamos nas
escolas, na universidade e nas culturas convencionais progmticas da vida.
Cultura popular aquela que at certo ponto ns nascemos sabendo.
Qualquer um de ns mestre, que sabe contos, mitos, lendas, versos,
supersties, que sabe fazer caretas, apertar mo, bater palmas e tudo quanto
caracteriza a cultura annima e coletiva. (CASCUDO, 1979).

Cultura popular ou cultura tradicional so entendidas na acepo acima. A Cincia do

Homem, escreve Gilbert Durand (2008, p.11), deve se regular pelo saber tradicional do
homem a respeito do homem. compreensvel, pois, que o objeto deste estudo esteja
demarcado pelo espao da cotidianidade, onde o saber popular ganha visibilidade. A vida
cotidiana tornou-se, hoje, objeto de reflexes em diferentes reas. Ela nos faz rever muito dos
pressupostos solidificados no pensamento cientfico de corte racionalizante. O mundo vivido
exige um deslocamento epistemolgico e intuitivo em direo ao sentido comum
compartilhado nas interaes sociais, em direo ao mtico e ao imaginrio.

1
A dissertao tem como ttulo Imaginrio e Ensino de Sociologia: a ateno imaginante nas narrativas
visuais sobre a cidade de Bag. O trabalho ainda est em andamento e orientado pela Prof. Dr. Lcia Maria
Vaz Peres, lder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Imaginrio, Educao e Memria (GEPIEM):
http://wp.ufpel.edu.br/gepiem
 Quando as tradies fazem aluso a um misterioso reino subterrneo onde
perduram os mantenedores da tradio, o que elas fazem apenas afirmar
que nenhum empreendimento humano cultura ou civilizao pode surgir
e se manter sem um mnimo de referncia problemtica bsica que
constitui a figura do homem. (DURAND, 2008, p.29)

Nesse caso, a Sociologia do Cotidiano nos fala de uma revalorizao do espao da

vida, pleno de simbolismos apesar de sua aparncia banal. Aparenta-se como campo
importante de anlise e compreenso do social, chamando a ateno de autores importantes,
das mais diversas - e muitas vezes excludentes - vertentes tericas: Erving Goffman, George
Simmel, Henri Lefebvre, Karel Kosik, Agnes Heller e Michel Maffesoli. Dentre os
brasileiros, destacam-se as pesquisas de Jos de Souza Martins (1996; 2008), para quem a
vida cotidiana tornou-se o refgio daqueles que no confiam somente nos processos
puramente racionais, pois entende que, mais do que nos procedimentos institudos, na vida
vivida cotidianamente que podemos encontrar o ponto de referncia das novas esperanas da
sociedade. Inspirado em Octavio Ianni (1975), que dedicou certa ateno compreenso do
homem simples, Jos de Souza Martins (2008) afirma que "o novo heroi da vida o homem
comum imerso no cotidiano. (p.52).
Com isso, trata-se de voltar a ateno para fenmenos histrico-sociais que
caracterizam a cidade fronteiria de Bag, mas que nem sempre se aproximam da cultura
oficializada. So prticas sociais e rituais j esquecidos nas cidades, especialmente aquelas
que foram palco de grandes transformaes orientadas pelo projeto do desencantamento do
mundo (WEBER, 2004), que minou a experincia mgica da vida urbana em nome do
produtivismo e do desenvolvimentismo. A cidade de Bag, mesmo com a insistncia das
recentes polticas modernizantes, ainda guarda na sua contemporaneidade elementos de
origem, valores onricos que nos aproximam do sentimento primitivo, talvez uma vaga
lembrana dos antepassados. misto de tradio e modernidade. Nela os viajantes encontram
refgio na horizontalidade dos campos e na beleza antiga das casas baixinhas grudadas umas
s outras. Estar em Bag ter a estranha sensao de compreender claramente que todas as
manifestaes culturais so expresses de um patrimnio imaterial que aciona imaginrios
adormecidos.
A Sociologia do Cotidiano se aproxima da Sociologia da vida praticada por Michel
Maffesoli (2001), que procura repensar o vnculo social fora das grandes categorias da
modernidade etnocntrica.
 Para perceber a especificidade e a novidade de um fenmeno social, convm
mais referir-se vivncia daqueles que so seus protagonistas de base, do
que s teorias codificadas que indicam, a priori, o que esse fenmeno ou
deve ser. A nfase posta na matria viva , certamente, uma garantia de
pertinncia, de fecundidade cientfica. (MAFFESOLI, p.183).

Essa abordagem pertinente para orientar o contedo deste trabalho, pois se centra na
dimenso comunitria da vida social, naquilo que produz laos contra todas as tentativas de
rompimentos ocasionadas pelo sistema poltico e econmico da sociedade. A vivncia
comunitria ou a socialidade, ao contrrio dos sistemas burocrticos institucionalizados
(isso vale tambm para a cultura oficial), prioriza os elementos subjetivos e no racionais das
histrias humanas (MEFFESOLI, 2001), ou seja, aquilo que realmente faz acontecer, aquilo
que movimenta a histria. O cotidiano, na tica da sociologia compreensiva de Maffesoli,
lugar das aes no-lgicas, de comportamentos hedonistas, instantes efmeros que
constroem o vnculo social. Suas caractersticas essenciais so: banalidade, complexidade,
polissemia, localidade e ambivalncia. Maffesoli explica que na superficialidade que reside
a profundidade das coisas.
Em contraposio ao poder institudo que define o que e o que no relevante numa
determinada tradio cultural, apostamos na fora subterrnea da cidade, regida pela
espontaneidade do agir humano em relao ao espao. Por detrs da superficialidade das
estruturas de poder universal, subsiste a potncia da vida em sua dimenso local, o poder
instituinte que brota do cotidiano profundo, vivido muitas vezes de forma catica, mas
duradoura. O nosso interesse pela cidade de Bag no est nos aspectos macro-polticos ou
produtivos-econmicos da regio, embora haja necessidade tambm de estudos aprofundados
sobre essas dinmicas. Almejamos, ao contrrio, adentrar nos espaos que realmente
movimentam a vida, o lado de sombra do mundo social (MAFFESOLI, 1998), o interior das
coisas. O cotidiano o palco onde so encenadas as aes humanas. E o imaginrio a
instncia mais profunda sobre a qual se ergue a cultura de um povo.
O trabalho com os estudantes feito com base em tcnicas de pesquisa sugeridas por
Juremir Machado da Silva (2006), dentre elas a iniciao etnografia, a observao
participante e a participao observante, todas elas, segundo o autor, engendram variados
procedimentos narrativos (narrativas do vivido).

Em todos os casos, trata-se de descrever, mostrar, relatar, reportar, fazer a

crnica, levantar os diversos pontos de vista em conflito, dar voz, fazer falar,
radiografar, cartografar, relacionar construir perfis, retratar uma
comunidade, refazer a histria de vida de um indivduo ou grupo,
 biografar, contar, cobrir, descobrir, fazer vir, fazer emergir, produzir um
mosaico, montar um painel, tecer os diversos fios de uma realidade
imaginria e de um imaginrio realizado. As narrativas do vivido so
biografias de atores sociais contemporneos em movimento. (MACHADO
DA SILVA, 2006, p.83).

A arte de narrar o cotidiano a partir dessas tcnicas de pesquisa passa pela tentativa de
ir ao encontro do outro por meio de experincias imersivas que permitem um maior
reconhecimento dos cdigos operantes num determinado espao. Quando Walter Benjamim
(1994) escreveu sobre o ato de narrar, acertadamente ele identificou que a narrao tem a ver
com a faculdade de intercambiar experincias (p.198), e se ela est em vias de extino,
porque estamos separados da vida, desenraizados e, assim, as experincias deixam de ser
comunicveis. Alm disso, segundo ele, a arte de narrar est definhando porque a sabedoria
o lado pico da verdade est em extino. (BENJAMIN, 1994, p.200). Da a importncia
desse projeto ao propor a produo de narrativas do cotidiano a partir das vivncias nas
comunidades. A narrativa como forma artesanal de comunicao (idem, p.205). E o
cotidiano como espao da valorizao da sabedoria popular.
So adotadas duas formas narrativas: a escrita, atravs da produo de dirios de
campo, e a visual, mediante a utilizao de instrumentos de produo de imagens em vdeo e
em fotografias, configurando assim as narrativas visuais do cotidiano. O trabalho, que est
sendo realizado com uma turma composta por 24 alunos do curso mdio integrado de
Agropecuria, centra-se em diversas manifestaes da cultura tradicional da cidade de Bag,
cada uma delas demandando objetivos especficos para a investigao dos estudantes-
pesquisadores-narradores:
Comunidade Quilombola de Palmas

Estudantes-pesquisadores-narradores: Daiane Peralta Soares, Fernanda de vila Feij

Machado, Renilli Fagundes Spindola, Thas Murias Jardim.
 Narrar e produzir informaes sobre o modo de vida da populao do Quilombo de
Palmas, localizado na regio de Bag, buscando compreender as relaes sociais estabelecidas
nesse espao e o sentido de comunidade que ela ainda preserva. Narrar histrias, lendas,
rituais e costumes dessas famlias remanescentes de escravizados, tendo como foco os
aspectos micro-sociais do cotidiano. At o momento foi realizada com os alunos uma sada de
campo ao Rinco do Inferno, um dos quatro ncleos que compem o Quilombo de Palmas. O
mtodo etnogrfico nos permitiu vivenciar o espao de forma coletiva, observando e
participando do cotidiano dos moradores. Durante a sada, fotografamos bastante, escrevemos
textos e produzimos uma grande quantidade de imagens em vdeo, que ainda no foram
editadas.
Vida Cigana

Estudantes-pesquisadores-narradores: Amanda Thomazi, Andressa Brio, Bruna Borba,

Luciana Gonalves, Natlie Scherer e Tamris Soares.
Estudar e valorizar a presena do povo cigano na cidade de Bag, focando na sua
histria, costumes e rituais cotidianos. Neste projeto especfico estudamos o modo de vida de
famlias ciganas que residem em Bag, pois h muito tempo ouvimos histrias sobre suas
tradies e mistrios, muitas vezes repletas de preconceitos. O interesse pela cultura cigana
nos levou a pesquisar a sua origem e seus costumes, sua presena no Brasil, no Rio Grande do
Sul e, especialmente, em Bag. Agora, a partir da proposta do Projeto Integrador, resolvemos
aprofundar a investigao a partir do contato, do encontro direto com a cultura cigana, para
verificarmos se ela ainda mantm elementos tradicionais do passado, como os rituais, as festas
de casamento, o nomadismo e os valores de liberdade, que sempre os definiu. At o momento
ouvimos histrias de vida de trs ciganas de famlias diferentes, seguidas de observao de
rituais religiosos, cartomancia e tcnica da leitura de mos.
Carreiras de Cavalo
Estudantes-pesquisadores-narradores: Giuliano do Amaral Taschetto, Joo Pedro Severo,
Jonathan Burgo Lopez, Judilen Marques Leal, Luis Felipe Souza Rodrigues, Matheus Gomes
Moreira, Otvio Marques da Costa, Tiago da Silva Rosa.
Bag uma das poucas cidades do Rio Grande do Sul onde ainda se pode presenciar
uma carreira de cavalo na qual se preserva aspectos tradicionais e populares moda antiga.
onde as carreiras em cancha reta representam um verdadeiro acontecimento performtico.
Buscando compreender as relaes sociais estabelecidas nesse espao e o sentido de
comunidade que ainda existe. Saber qual a importncia que esses eventos tm para o
imaginrio do gacho e os papeis desempenhados pelos apostadores, jqueis, criadores de
cavalos e pblico visitante. O trabalho est sendo feito com base na observao participante,
com realizao de entrevistas com apostadores, jqueis e organizadores do evento, e sadas de
campo nas trs canchas existentes na cidade de Bag: Cancha do Parque do Gacho, Cancha
da Arvorezinha e Cancha da Alegria, popularmente conhecida como Cancha do Negrinho.
At o momento, realizamos duas entrevistas e uma sada de campo de carter etnogrfico na
Cancha da Arvorezinha.
Futebol de vrzea

Estudantes-pesquisadores-narradores: Elizer Alves Sabedra, Huendrio Brio Einhardt,

Lucas Pereira Chaves, Pierri Caldas Bauerman, Renan Calixto de Barros e Thales Rodrigues
Acosta.
 O futebol de vrzea em Bag tem alta participao da populao em geral. So
verdadeiros acontecimentos que ocupam as tardes de domingo nos mais diversos bairros da
cidade. Por isso, a importncia dessa pesquisa est na inteno de produzirmos dados sobre
esta prtica esportiva. Observar e narrar os acontecimentos que envolvem essa prtica popular
e compreender os motivos que levam os moradores da cidade a participarem e frequentarem
esses espaos comunitrios. O trabalho feito com base na iniciao ao mtodo etnogrfico,
atravs da escrita de dirios de campo e da utilizao produo de imagens em vdeo e em
fotografias. At o momento realizamos duas sadas de campo em jogos do complexo
Esportivo Milito.

Atos de F

Estudantes-pesquisadores-narradores: Amanda Thomazi, Andressa Brio, Briana Freitas

Fagundes, Bruna Borba, Daniela Rodrigues Alves Ramos, Ingrid Ramos dos Santos, Luciana
Gonalves, Lucilen Vidal Veleda, Marcelle Freitas, Natlie Scherer, Ruchele Freitas e
Tamris Soares.
Narrar o imaginrio dos atos de f em Bag, prticas religiosas que muitas vezes do
sentido vida comunitria. Num primeiro momento identificamos na cidade prticas
alternativas de cura, tais como usos de ervas medicinais, benzeduras e curas espirituais.
Conversamos com o Sr. Nei, que faz tratamento com o mtodo da Iridologia; a Dona Glria,
que nos contou sobre as benzeduras realizadas por ela; o Sr. Francisco, conhecedor de chs; e
por fim, fizemos uma observao participante nos espaos de cura espiritual. Posteriormente,
cobrimos a Festa das Velas Votivas na Procisso Luminosa em homenagem a Nossa Senhora
Auxiliadora, importantes expresses culturais da cidade que compem as razes do nosso
municpio. Os atos de f equivalem a um patrimnio imaterial cuja histria precisa ser
preservada.
A partir da insero nesses espaos comunitrios, busca-se propiciar a interao dos
estudantes-pesquisadores na forma de investigao sociolgica, histrica e antropolgica
sobre a cidade. Nossa tarefa enquanto pesquisadores(as) do cotidiano narrar o viver
comunitrio em Bag, mapear expresses do imaginrio cultural e tecer as tramas da
visualidade do social, para, enfim, estabelecermos um mosaico de dados na forma de imagens
e textos, informaes diversas, aparentemente triviais, sobre o modo de vida do brasileiro do
sul.
A relevncia deste projeto provm do objetivo do Instituo Federal Sul-rio-grandense
(IFSul Campus Bag) em contribuir para o desenvolvimento regional na cidade. A recente
chegada do IFSul em Bag estimula a construo de projetos de pesquisa, ensino e extenso
em prol da populao local e das comunidades de fronteira. Nesse sentido, este trabalho, ao
tecer as tramas das interaes sociais entre estudantes, moradores (e o seu espao de
convivialidade), contribui para o fortalecimento da identidade do modo de vida do brasileiro-
que-vive-no-sul, bem como sinaliza para a importncia da cultura local e da tradio popular
em Bag, para alm dos esteretipos construdos pela cultura instituda.
A pesquisa est de acordo tambm com os objetivos basilares dos Institutos Federais
de Educao: derrubar as barreiras entre o ensino tcnico e o cientfico, articulando trabalho,
cincia e cultura na perspectiva da emancipao humana (PACHECO, 2010, p.14). Assim,

a concepo de educao profissional e tecnolgica que deve orientar as

aes de ensino, pesquisa e extenso nos Institutos Federais baseia-se na
integrao entre cincia, tecnologia e cultura como dimenses
indissociveis da vida humana e, ao mesmo tempo, no desenvolvimento
da capacidade de investigao cientfica, essencial construo da
autonomia intelectual. (PACHECO, 2010, p.15).

Para que isso acontea necessrio, portanto, um dilogo efetivo entre a instituio de
ensino e os moradores da cidade de Bag, de modo a contribuir para o desenvolvimento local
e regional como via de acesso para uma maior qualidade de vida. Vejo neste projeto de
ensino-pesquisa um campo frtil de abertura para caminhos alternativos no ensino da
Sociologia na escola. Serve de experincia para pensar uma educao mais vinculada s
necessidades do presente, educao sensvel e de razo imaginante.
Portanto, todo o meu esforo como professor de Sociologia do ensino mdio e tcnico
estimular os estudantes a irem ao encontro do outro que o mesmo que ir ao encontro de si
mesmo, sem as mediaes normativas e institucionais. Buscar na aparncia dos fenmenos
sociais o cotidiano profundo, a cidade profunda e, consequentemente, uma sociologia
profunda. Seguindo a trilha do saber popular, corremos atrs das foras invisveis que
estruturam a comunidade. Somos caadores de fantasmas. Nossa tarefa encontrar os fios
soltos do drama social para amarr-los na forma de um lao. s vezes os laos se enredam e
viram ns. O drama se dissolve em tragdia e a vida lana um novo sopro. Simplesmente
recomea.

REFERNCIAS

BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In:____.

Magia, tcnica, arte e poltica [Obras escolhidas]. 7 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.

CASCUDO, Cmara. O velho que sabe tudo. Entrevista a Assis Angelo. In. Folha de So
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DURAND, Gilbert. Cincia do Homem e Tradio: o novo esprito antropolgico. So

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MARTINS, Jos de Souza. A Sociabilidade do Homem Simples: cotidiano e histria na

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PACHECO, Eliezer. Os Institutos Federais: uma revoluo na Educao Profissional e

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WEBER, Max. A tica protestante e o esprito do capitalismo. So Paulo: Companhia das

Letras, 2004.
 A VALORIZAO DAS NARRATIVAS NO PROCESSO DE CONSITUIO DE
EDUCADORES (AS) AMBIENTAIS

Luciane Oliveira Lemos:

Graduada em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande.
Vilmar Alves Pereira:
Professor Doutor do Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande - FURG

RESUMO

Este trabalho apresenta um relato de constituio de uma educadora ambiental a partir de vivncias em
diferentes contextos. Alm desse despertamento a partir da trajetria, tem por objetivo ressaltar a
importncia que o estudo das narrativas possibilita nos processos formativos. Para tanto, parte da
apresentao do Projeto de Extenso Repensando a Educao Ambiental onde alm de apresentar o
projeto refora como os educadores (as) as recontar suas trajetrias ressignificam seus percursos e
assumem como decorrncia, novas posturas no apenas em EA mas tambm nas diferentes dimenses
do mundo vivido. A abordagem epistemolgica que orienta o relato cunho fenomenolgico-
hermenutico. J a orientao metodolgica cunho qualitativo Minayo (2010). Fica reforado o
papel das narrativas e a importncia que a escola pode dar a elas nos processos de formao
continuada.

Palavras-chave: Narrativas de Vida. Educao Ambiental. Constituio.

Os percursos iniciais

Este relato refere-se ao itinerrio que venho percorrendo desde a graduao em

Histria Bacharelado, no ano de 2005, at o ingresso no Programa de Ps Graduao em
Educao Ambiental, no ano de 2010. De l para c muitas mudanas se fizeram em minha
vida. Mudanas que me fazem hoje perceber alguns dos significados da educao ambiental e
da importncia desta temtica ser discutida em todas as esferas sociais, no sentido de
pensarmos em alternativas para um novo modelo de sociedade.
Neste sentido, busco, como inaugurao desta discusso, apresentar alguns dos
percursos que me conduzem at aqui e que contribuem para a delimitao do principal
interesse de estudo que estou desenvolvendo sobre a constituio de Educadores Ambientais.
Essa caminhada no comeou agora, sua origem, at o ponto em que sou capaz de ver,
est nos primeiros passos dentro da universidade, como aluna de graduao em Histria. Os
textos crticos, o desnudamento das questes polticas, econmicas e sociais, as discusses em
sala de aula causaram em mim um sentimento de desacomodao. No era possvel conviver
com algumas situaes sem refletir sobre elas, sem problematiz-las, sem indagar a mim
mesma.
Como historiadora em processo de constituio, meu primeiro trabalho de pesquisa
esteve vinculado ao campo do ensino formal, atravs da anlise dos livros didticos sobre o
discurso e a forma como era abordada pelos educadores de histria a participao do Brasil na
2 Guerra Mundial durante um perodo nebuloso de nosso contexto histrico/poltico
brasileiro, o da ditadura militar. Tive que recorrer aos instrumentos metodolgicos da anlise
do discurso, respaldada por Chau (2005), para compreender o contedo apresentado nos
livros didticos e a quem interessava/agradava esse contedo, essa linguagem.
Sabemos que todo o discurso imbudo de uma intencionalidade, estando sempre a
favor ou contra algo ou algum. Desejava naquela poca compreender os interesses presentes
nos discursos acerca do envolvimento do Brasil na 2 Guerra Mundial. Queria na prtica
desvelar esses discursos contidos nos livros didticos e apresentados pelos educadores
segundo suas concepes de histria e educao da poca.
No ano de 2010, segundo semestre tive a oportunidade muito significativa de integrar
o projeto mais educao onde iniciei vivncias da docncia no contexto na Escola Joo de
Oliveira em Rio Grande. Na ocasio o foco principal era o atendimento pedaggico com
crianas que se encontravam com dificuldades de aprendizagens, problemas comportamentais,
familiares e com repercusses no seu cotidiano na escola. Desse modo minha atuao
juntamente com o coletivo consistiu na participao efetiva em reunies pedaggicas de
planejamento e diretamente no contexto da docncia desenvolvendo prticas educativas da
lngua portuguesa. Assim tive o envolvimento direto com 15 crianas que variavam de
primeira a quinta srie do ensino fundamental.
Igualmente importantes foram os encontros com professores educadores do projeto de
diferentes campos do saber: musica, dana, saberes da matemtica e lngua portuguesa.
Mediante a necessidade apresentada procedamos da seguinte forma: encontro a cada quinze
dias com grupo visando a troca de experincias onde partilhvamos as dificuldades e sucessos
encontrados no cotidiano. Outro momento de sintonia e de sensibilidade com o grupo era
cotidianamente nas trocas de professores das turmas quando realizvamos breves encontros
buscando saber como se encontravam os educandos sujeitos de nossa prtica.
O grande significado do projeto alm de ser um desafio que enfrentei propiciou me
inmeras aprendizagens no que concerne ao trabalho com os diferentes. Nessa ocasio as
circunstncias requer uma metodologia diferenciada. As aprendizagens emergiam tambm do
respeito e sensibilidade pelos diferentes nveis de saberes de cada sujeito com trajetrias
pessoais marcadas por suas vivncias. Outro desafio consistiu em buscarmos criar condies a
partir da dinmica das aulas que no reforassem o modelo tradicional da escola. Desse modo,
necessitei romper com a concepo de espao formal, pois as prticas se davam no contexto
de uma sala de aula formal.
No que diz respeito s necessidades desses sujeitos educandos a principal era afetiva.
Necessidade de serem ouvidos, valorizados e respeitados. Associado a isso, a necessidade
socioeconmica e mais os desajustes familiares. Traziam consigo relatos de um cotidiano que
muitas vezes no integram os tpicos de abordagem dos livros didticos. No entanto aps os
desafios iniciais de estranhamento e reconhecimento, onde procuravam se reconhecer pela
negao, o que encontrvamos eram sujeitos que mesmo arranhados pela vida no haviam
perdido a capacidade de sonhar. Associado a essas aprendizagens tive outras por estar
cursando o mestrado em Educao.
O ingresso no mestrado em Educao Ambiental implicou assumir alguns desafios que
se apresentam na forma de questionamento: de que Educao Ambiental falamos? Quem so
os sujeitos que fazem Educao Ambiental? Que ambiente este? Ao mesmo tempo em que
os questionamentos apresentam-se como simples, as discusses que os mobilizam ganham
terreno complexo, trazendo emergncia representaes acerca da educao ambiental que
indicam uma educao tida, muitas vezes, como preservacionista, cujos cuidados com o
meio natural ganham destaque.
Importa, assim, esclarecer os pressupostos tericos a partir do qual organizei este
relato, tendo em Loureiro (2004) a principal referncia para conceituar o campo de atuao da
Educao Ambiental. Segundo o autor, os sujeitos inseridos em uma perspectiva
emancipatria de EA a compreendem como mediadora no processo de problematizao da
realidade e transformao dos sujeitos que dela fazem parte.
Nessa perspectiva considero imprescindvel os potenciais transformadores intrnsecos
na concepo de Loureiro quando afirma que:
(...) falar em Educao Ambiental Transformadora afirmar a educao enquanto
prxis social que contribui para o processo de construo de uma sociedade pautada por novos
patamares civilizacionais e societrios distintos dos quais, na qual a sustentabilidade da vida,
a atuao poltica consciente e a construo de uma tica que afirme como ecolgica sejam
seu cerne (LOUREIRO, 2004, p.90)
 Como decorrncia de uma srie de estudos esse autor realiza um movimento que o
permite compreender a EA como prxis revolucionria e transformadora que se estabelece nas
relaes intersubjetivas a partir das diferentes escolhas e interaes que realizamos no mundo
e com o mundo. Dessa forma emerge o carter emancipatrio da educao ambiental. Em seu
entender a prxis:

, portanto um conceito central para a educao e, particularmente, para

Educao Ambiental, uma vez que conhecer, agir e se perceber no ambiente
deixa de ser um ato terico-cognitivo e torna-se um processo que inicia nas
impresses genricas intuitivo e que se vai tornando complexo e concreto na
prxis (LOUREIRO, 2004, p.130).

Superando as abordagens ecologicistas da EA Loureiro fornece subsdios para que

possamos pensa-la como prtica social manifestada nos modos como vivemos em sociedade,
como nos compreendemos como ser da natureza e, simultaneamente, manifesta e potencializa
os questionamentos e reflexes sobre a realidade, num processo de crtica e auto-crtica, de
ao poltica e de construo coletiva (Idem, Ibidem, p.140).
Com isso, no estou defendendo que a educao ambiental sozinha ir resolver todos
os problemas do planeta. Acredito, entretanto, que ela pode ser uma possibilidade, de forma a
construirmos no e com o coletivo outras formas de se viver em sociedade, com mais
igualdade de oportunidades, dignidade, respeito no s a natureza, mas as relaes sociais
como um todo. Uma sociedade que respeite o direito a vida.
Desse modo considero tambm relevante necessidade de uma concepo mais
alargada de educao ambiental que no dissocia a relao homem-natureza como at bem
pouco tempo a maioria das agencias faziam e ainda perpetua essa abordagem em alguns
cenrios atuais. A ignorncia dessa intima relao traz algumas decorrncias como vemos: O
homem contemporneo vive profundas dicotomias. Dificilmente se considera um elemento da
natureza, mas como um ser a parte, observador e/ou explorador da mesma (REIGOTA, 2006,
p.11).

Alargando ainda mais o sentido da EA Reigota considera que:

Quando afirmamos e definimos a educao ambiental como educao

poltica, estamos afirmando que o que deve ser considerado prioritariamente
na educao ambiental anlise das relaes polticas, econmicas, sociais e
culturais entre a humanidade e a natureza e as relaes entre os seres
humanos. (...) A educao ambiental como educao poltica est
comprometida com a ampliao da cidadania, da liberdade, da autonomia e
da interveno direta dos cidados e cidads na busca de solues e
 alternativas que permitam a convivncia digna e voltada para o bem comum
(REIGOTA, 2009, p.13).

Como educadora ambiental em constituio, assumindo principalmente que no estou

pronta, que no sei tudo, que no tenho todas as respostas, o que busco so formas de atuao
no mundo mais qualificadas, mais comprometidas com o modelo de sociedade que desejo. Fui
buscar amparo na educao ambiental para isso, amparo terico e metodolgico para prticas
de mundo mais consistentes, mais fundamentadas, mais coerentes com a possibilidade de
superar a crise socioambiental que se apresenta. No podemos ter uma viso ingnua ou
romntica da crise que assola o planeta.
Uma forma de romantizarmos a crise educao ambiental reduzirmos a problema
pura ao humana. Temos clareza de que o homem, no sentido de ser humano, o grande
responsvel pela crise ambiental, mas no so todos os homens ou mulheres envolvidos neste
processo de depredao e degradao do patrimnio pblico ambiental. So alguns setores da
sociedade, que detm os meios de produo, que exploram a maioria esmagadora da
sociedade em benefcio prprio, que so os causadores dessa crise que nos assusta e por vezes
nos paralisa, no sentido de no sabermos o que fazer para melhorar ou mesmo, minimizar a
situao.
Autores como Meszaros (2009) e Antunes (ANOS) investem estudos em perspectivas
marxista de compreenso da sociedade, seguindo as discusses anunciadas por Marx. A partir
de seus estudos, possvel avanar na compreenso de modos de compreender a crise
socioambiental que se apresenta na atualidade. Ela uma das heranas do paradigma
capitalista, antropocntrico, monopolista e predatrio que se consolidou a partir das relaes
estabelecidas na modernidade. Essas constataes, de certo modo apontam para os limites de
uma racionalidade que se instrumentalizou como portadora de sentido no cotidiano das
pessoas. No entanto j no mais possvel ainda acreditarmos que esse modelo perene e
eterno, como vemos:

Tal viso absolutamente insustentvel, pois o domnio do modo de

produo do capital possui apenas alguns poucos sculos na histria humana,
e estabelecer sua permanncia absoluta requer muito mais do que as
asseres, que se confundem com desejo, de seus defensores (MESZAROS,
2009, p. 605).

Ciente da importncia da educao ambiental nesse processo, passei a interessar-me

pelas prticas e concepes, pelos saberes e fazeres dos educadores ambientais. Quem o
educador ambiental? O que o diferencia de outros educadores? Quais so as prticas
realizadas por eles e elas? So prticas sustentadas/fundamentadas em qu? Estas so algumas
das questes a que me proponho estudar neste trabalho investigativo.

Repensando a Educao Ambiental: a importncia das narrativas como abertura para

novas leituras hermenuticas

Passo a partir de agora apresentar um contexto onde percebi a relevncia que as

narrativas podem assumir nas nossas pesquisas. Esta postura crtica, com componente
necessariamente poltico, aponta para a transformao das realidades. No se trata de uma
crtica estril. Da pesquisa ou no curso dela emergem projetos de ao em uma perspectiva de
emancipao, de libertao das alienaes. (SAUV apud SATO & CARVALHO, 2005, p.
30).
O projeto original do curso de extenso Repensando a Educao Ambiental no
Contexto Escolar (2007) partiu da iniciativa de um grupo de mestrandos e doutorandos do
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental/PPGEA, da Universidade Federal do
Rio Grande FURG, com interesse em discutir com professores e professoras da rede pblica
e particular de ensino da cidade do Rio Grande acerca de seu entendimento/concepes sobre
Educao Ambiental e a vinculao que fazem dessa temtica com suas prticas escolares,
tendo em vista a problemtica scioambiental que assola o planeta, provocando estragos tanto
no espao natural quanto no espao social e tambm por ser a Educao Ambiental, de acordo
com os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/1996) uma temtica transversal, devendo,
portanto, estar presente nas diferentes disciplinas que compem a grade curricular nacional.
O grupo formado pela coordenadora geral da Prof. Dr. Elisabeth Brando Schmidt,
juntamente com os mestrandos Jorge Antnio de Oliveira Satt, Juliane de Oliveira Alves e a
doutoranda Jussara Botelho Franco, compreendeu que pela necessidade de repensar o sentido
da educao ambiental e seu papel no processo de transformao social, de desvelamento da
realidade e de sua possibilidade de interveno no mundo, o curso de formao de professores
buscou na formao coletiva o pensar junto a educao ambiental nos espaos escolares,
formando parceria com o PPGEA/FURG e a Secretaria Municipal de Educao e
Cultura/SMEC no ano de 2009, sua segunda edio.
A temtica ambiental de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
(MEC/1996) entende educao ambiental como sendo uma temtica transversal, portanto,
devendo ela estar presente nas discusses das diferentes disciplinas que compem a grade
curricular nacional. Assim, a educao ambiental abordada pelo vis transdisciplinar cria
possibilidades de construir possveis alternativas para soluo da crise de fragmentao tanto
do ser humano, em seus aspectos racionais, afetivos, subjetivos como do conhecimento.
As discusses em torno da educao ambiental relacionada com a crise scio-
ambiental que assola o planeta, deflagrada principalmente pela explorao que o modelo
capitalista vigente impe sobre a sociedade, atravs no s da explorao do homem sobre a
natureza, mas a explorao do homem pelo prprio homem, na busca desenfreada pelo lucro
foram evidenciadas sob a tica das temticas abordadas ao longo do curso, tais como
Educao, Meio Ambiente e Prtica Social Transformadora O Impossvel dentro do
possvel; A Educao Ambiental: (Re) construindo idias e articulando aes; O que
fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental; Desafios Metodolgicos no
Contexto da Educao Ambiental; A Transversalidade da Educao Ambiental no Contexto
Escolar; Os limites e Possibilidades da Educao Ambiental no Contexto Escolar; A
importncia da Afetividade nas relaes de ensino aprendizagem no contexto escolar:
Desafios prtica docente.
As temticas abordadas buscavam abarcar o maior nmero possvel de assuntos
referentes prtica educativa dos educadores e educadoras no contexto escolar, tendo em
vista, educao ambiental ser uma temtica ampla, plural, diversa, global, que trata das
partes, sem esquece o todo. Discutir educao ambiental esta sem seu carter poltico da
educao, que de acordo com Reigota:

(...) uma educao poltica, fundamentada numa filosofia poltica, da

cincia da educao antitotalitria, pacfica e mesmo utpica, no sentido de
exigir e chegar aos princpios bsicos de justia social, buscando uma nova
aliana (Prigoging & Stengers) com a natureza atravs de prticas
pedaggicas dialgicas (1995, p. 61).

Para que a temtica ambiental seja abordada em todos os nveis e modalidades de

ensino faz-se necessria a formao inicial e continuada de educadores e educadoras, visto
que, frente ao desafio colocado pela questo ambiental, o educador (a) se v fragmentado em
sua prxis (ao-reflexo), pois no participa no processo de formulao das polticas
educacionais, cabendo-lhe a execuo do que foi decidido (NOVICK, 2010).
Entendendo sua prtica torna-se possvel entender a natureza de seu trabalho, o
reconhecimento e valorizao do mesmo. O curso procurou priorizar a troca de experincia
entre os trabalhadores (as) em educao no sentido de discutirmos/compreendermos seus
entendimentos/conhecimentos sobre Educao Ambiental e de que forma ela esta presente em
suas prticas, no s no contexto escolar, mas em suas prticas de vida, em suas prticas
sociais Nesse sentido, o curso cumpre seu papel como um espao de reflexo, de discusso,
de compartilhar de idias, saberes e fazeres. Faz-se importante dialogar com educadores e
educadoras acerca de suas prticas, de suas experincias e vivencias se querendo melhorar a
educao pblica em nosso pas.
preciso dar vez e voz aos educadores, a oportunidade de dizerem a sua palavra como
forma de compreendermos seus afazeres, suas concepes de educao, o porqu de
determinadas atitudes perante certas situaes. Foi esse o objetivo do curso, no foi impor
idias, foi dialogar acerca de diferentes idias, concepes, teorias, prticas de educao
ambiental. E quais prticas so essas? Que teorias so essas? Quem so estes educadores e
educadoras que talvez se assumam como educadores (as) ambientais?
Ao final dos encontros todos os participantes, incluindo a comisso organizadora,
tinham como atividade de reflexo, a elaborao de relatos sobre o encontro, destacando
pontos significativos do que havia sido discutido. Os relatos eram uma forma de o educador
escrever, problematizar as discusses, pensar e repensar sobe o seu fazer pedaggico. Os
registros dos encontros em forma de narrativas representam outra possibilidade de dilogo
com os participantes, a partir de seus posicionamentos sobre determinado assunto. Aliado a
isto e visando colaborar com o dilogo que estabelecemos como grupo de trabalho, foi criado
um ambiente de trabalho virtual, onde todos e todas puderam enviar suas narrativas
socializando-as no coletivo, o que gerava inmeras
discusses/questionamentos/problematizaes.
Segundo Freire (1980), no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ao-reflexo (p.90). buscando o dilogo, buscando talvez mais ouvir do que
fala, as narrativas possibilitam um ambiente em que os professores (as) possam sair do
silncio de suas salas de aulas, dos corredores das escolas, para um espao em que lhes fosse
oportunizado o direito de expor suas idias, seus pensamentos, seus posicionamentos frente ao
mundo, frente aos problemas sociais.
Nesse sentido, as narrativas constituem um material perceptivo desses profissionais,
do seu trabalho crtico-reflexivo sobre suas prticas pedaggicas e suas experincias
compartilhadas, utilizando tambm a teoria para detectar problemas e indicar possveis
solues. Nas narrativas esto implicidamente colocadas a experincia e o saber dos
educadores(as), frente a realidade social objetiva, no tocante s suas prticas e s condies
em que so produzidas. Concordando com Ivan A. Amaral (2004), esta caminhada deve
ocorrer de forma concomitante e articula trs processos de desenvolvimento que embasam a
vida do educador(a): o pessoal, o profissional e o social, ou seja, que o (a) compe de
significados pessoais (movimento para dentro) e sociais (movimento para fora) (GALIAZZI,
2008).

Consideraes

Pensar em constituio de identidades pensar, tambm, nos modos como os

educadores tm-se compreendido no exerccio da profisso. Entra em questo, aqui, a
formao continuada como processo de construir conhecimentos e teorias sobre a prtica
docente, desvinculando o conceito desse processo se dar por meio de aquisio de contedo
cientficos e tericos.
Desta forma, reitero a importncia da criao de espaos de formao continuada aos
profissionais da educao, de forma que estes possam efetivamente refletir criticamente sobre
suas prticas, pensarem sobre seus fazeres em busca de melhoria de sua ao no mundo. A
formao continuada neste sentido, tem de ser uma poltica pblica de estado, desvinculando-
se de governos e partidos. Tem de ser uma poltica pblica de valorizao das licenciaturas e
do trabalho poltico pedaggico exercido por esses profissionais.
Falar em identidade profissional docente significa referir-se a um processo dinmico
que remete a trajetrias pessoais e sociais de professores e professoras. pisar em terrenos
em que estes sujeitos constituram-se como docentes e, assim, contextualizar e compreender
suas escolhas e aes como construdas histrica e culturalmente. assumir o fato de que o
termo identidade pluraliza-se diante da diversidade a que est relacionado, no podendo ser,
neste sentido, pensado como uma roupagem a ser vestida para identificar um professor como
tal. , tambm, pensar a respeito dos modos como professores e professoras tm sido
representados socialmente e as formas como se identificam, ou no, com tais representaes.
Autores como Miguel Arroyo (2000), Antnio Nvoa (1992), Selma Pimenta (2005) e
Maurice Tardif (2007) contribuem para a problematizao de discusses acerca da formao e
da identidade profissional do professor, bem como dos saberes e dos fazeres docentes,
possibilitando a contextualizao destas temticas em tempos e espaos histricos e sociais,
tanto no mbito individual como no coletivo.
A amplitude da temtica sugere pensarmos na pluralidade de discusses que o tema
identidade prope, associando-as formao profissional. Como ponto de partida, dizer
isso significa expressar que os cursos de formao so responsveis pela acolhida de futuros
docentes (ou j professores e professoras) que ali chegam, como diria Freire (1998) com o
corpo molhado de histria. So portadores de uma histria singular e que conta, tambm,
muito das histrias coletivas. Os cursos de formao, portanto, no so o marco zero na
constituio de identidades profissionais, muito embora contribuam para tal constituio, nem
so, tampouco, os responsveis primeiros e nicos pela construo de saberes e de fazeres da
profisso docente.
A partir das leituras dos escritos de Nvoa foi possvel melhor compreender a idia de
que a identidade no algo exterior ao sujeito, um elemento a ser por ele adquirido e que,
supostamente, estaria pronto. Nem seria ela uma propriedade ou um produto. O autor consiera
que a identidade um lugar de lutas e de conflitos, um espao de construo de maneiras
de ser e de estar na profisso (1992, p.16).
A identificao com a profisso docente e a construo de identidades pessoais e
coletivas um processo, portanto, que envolve contextos diversos e que no se distancia da
vida do professor. Vida e profisso, ento, entrecruzam-se e mesclam-se. Pensar sobre
identidade profissional um movimento de retomadas de histrias de vida, de contextos
especficos, de olhares que construmos ao longo de nossa vida escolar.
A identidade profissional constri-se ao longo de nossa histria no somente como
professores, mas tambm como alunos que fomos. Esta idia segue a trilha dos estudos de
autores como Arroyo quando diz que trazemos conosco traos dos professores que tivemos e
que, por este ou aquele motivo, fazem-se presentes em nossa memria. Nas palavras do autor,
carregamos a funo que exercemos, que somos e a imagem do (a) professor (a) que
internalizamos (2000, p. 124).
O dilogo a respeito de trajetos pelos bancos escolares contribui para que possamos
significar nossas atuais escolhas profissionais. Neste sentido, reviver, por meio da memria,
momentos passados, questionar prticas antes realizadas, trazer emergncia os sentidos de
nossas teorias implcitas acerca da educao, do ensino, da aprendizagem, da escola e de suas
dinmicas, possibilita compreenses sobre ns mesmos e, assim, a conscincia de que nos
constitumos professores (as) por meio de trajetrias complexas localizadas em mltiplos
tempos e espaos.
Arroyo, ao questionar a respeito do como aprendemos a ser professores, focaliza como
discusso primeira o contato que tivemos com nossos professores nos longos anos de
escolarizao. As lembranas dos mestres que tivemos podem ter sido nosso primeiro
aprendizado como professores (2000, p.124). Percebemo-nos repetindo modelos
educacionais a que fomos submetidos. Ainda, percebemo-nos, por vezes, superando tais
modelos e vendo-nos para alm dos professores que tivemos a partir de inovaes e de buscas
por outras identificaes profissionais.
De um modo ou de outro, nossos professores e professoras esto ali, em nossa sala de
aula, presentes em nossas prticas. Questionar esta presena e o fato de estar na profisso
ainda com o olhar do aluno que fomos, e no do professor que somos (ainda que estas
identidades mesclem-se no cotidiano da profisso), um desafio, de acordo com Pimenta
(2005), posto aos cursos de formao inicial.
As tais lembranas, porm, no garantem a compreenso de nossa identidade
profissional, tal como expressa Pimenta. Tambm no explicam, como diria Arroyo, com
exclusividade a imagem que cada um de ns carregamos (ibidem, p.125). Isto porque somos
constitudos em diferentes espaos, em culturas especficas que so atravessadas por
momentos histricos tambm especficos. Participamos de instituies diversas, como a
famlia, que se mostram presentes tambm nos modos como nos manifestamos.
Ainda possvel, inspirada nas idias de Arroyo (2000), pensar na identidade docente
como construda no entremeio das representaes sociais do professor e das auto-imagens
diversas que diferentes grupos docentes tm. Assim, a identificao com a profisso docente
encontra-se, por exemplo, nos contedos que cada professor d conta em sua prtica. So tais
contedos, elementos que do sentido ao saber-fazer do professor, justificando e valorizando
sua existncia, o que busca tornar inquestionvel a funo docente.
A reflexo a respeito destas questes perpassa o aprendizado de ser-professor que
tambm se d nos cursos de formao. Importa ressaltar o papel que tais cursos ocupam na
construo de identidades profissionais. Para tal, fao-me valer do que Tardif (2007) expressa
a respeito da formao de professores, salientando a necessidade de mudanas nas prticas
hoje vigentes e buscando uma perspectiva alicerada no direito dos professores determinarem
os contedos e formas de sua prpria formao, sendo reconhecidos como sujeitos de
conhecimento. Alm disso, o autor chama a ateno para a importncia de uma formao
baseada, em grande parte, nos conhecimentos especficos exigidos pela profisso e no
somente nos conhecimentos disciplinares, buscando na prtica elementos a para discusses
que possibilitem a compreenso do ato educativo em ao, ou seja, na prtica.
Dias, Galiazzi e Gomes (2010), ao discutirem a formao de Educadores Ambientais,
salientam que Em um contexto em que novas perspectivas esto sendo pensadas no mbito da
formao de professores e das identidades profissionais, discusses no que se refere aos
saberes e fazeres docentes tambm ganham papel de destaque. Isto, porque tais saberes e
fazeres esto intimamente implicados no processo de construo de identidades profissionais
e dizem muito sobre os modos como os cursos de formao percebem a atividade docente e
forjam determinados tipos de sujeitos profissionais em detrimento de outros.
Ao trazer esse relato trago minhas vivncias, mas principalmente as aprendizagens que
tive e tenho a partir do Projeto Repensando a Educao Ambiental. Ficou reforado em mim a
relevncia que essa abordagem nos cria (....) As condies e possibilidades referem sobretudo
na valorizao da trajetria de vida dos sujeitos que em muitos contextos sequer eram
ouvidos. Mesmo sendo singela essa contribuio acredito que poder pelas narrativas
ressignificar trajetria algo muito valioso e nisso consiste a minha aposta.

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 IV

IMAGINRIO E ARTES
 HISTRIAS DE TRAMAS, POTICAS E EDUCAO

Denise Marcos Bussoletti(Coordenao)

Prof. Dr. Faculdade de Educao/ Universidade Federal de Pelotas
Eixo imaginrio e artes

NALS - Integrantes: Andr Ziegler, Camila Martins de Souza, Carolina Mesquita Clasen,
Cleber da Costa, Cristiano Guedes Pinheiro, Daniela da Cruz Schneider, Dbora Nunes da
Rocha, Deise Cunha, Dieizon Oliveira Rodrigues, Eliana Braz, Felipe Delfino, Ewerton
Santos ,Felipe da Silva Martins, Felipe Montela, Fernando Verissimo, Francine Bordin,
Gabriel Nogueira,Joice Prado, Hlcio Barbosa, Gabriela Freitas de Albuquerque, Gilberto
Carvalho, Giulia Pereira, Hlcio Barbosa Jr., Jandira Brito, Joice Alves, Junelise Martino,
Lawrence Mello, Leandro Haerter, Letcia Baron, Lua da Cruz, Luana Krger, Luiza dos
Santos, Maicon Barbosa, Melania Veras, Mirian Romero, Pierre dos Santos, Rogers Lemes,
Taiane Silveira, Thalita Ferreira e Vagner Vargas

RESUMO

Este trabalho resulta de uma produo coletiva do Ncleo de Arte, Linguagem e

Subjetividade(NALS) cujo objetivo o de problematizar os conhecimentos que se realizam na e
atravs da Universidade. Acata o desafio de uma educao (po)tica. Uma educao (p)tica, o
objeto deste trabalho/interveno. Trata-se de um convite ao exerccio de prticas educativas que se
permitam transitar por entre tenses, espaos de novidade e de contingncia, buscando inovar pelo dito
e pelo no dito (silncios e palavras. Propomos, pelos objetivos e pelo mtodo, o exerccio dessa
educao (p)tica. Um jogo de mltiplas interpretaes, tradues e de educao pelo testemunho.
Uma educao sensvel, aos sons e acordes mais profundos, conspiraes subversivas que visam
conferir o sentido mais prximo entre conhecimento, arte e vida, na incessante busca de outras
histrias como possveis.

Palavras-chave: Educao. Potica. Arte.

INTRODUO

Ir y venir, seguir y guiar, dar y tener,

Entrar y salir de fase.
Amar la trama ms que al desenlace
Jorge Drexler

Figura 1: Tramas do Sensvel - Fonte: Acervo NALS

2
Schiller (1795) nas cartas sobre educao esttica dizia que sentir necessidade
mais urgente. Atravessando sculos assumimos a ousadia e a atualidade desta tarefa
educativa educar sensibilidades no territrio da imaginao criadora. A proposta deste
trabalho demonstrar os caminhos e as questes que o Ncleo de Arte Linguagem e

1
SCHILLER, F. A Educao Esttica do Homem. So Paulo: Iluminuras, 1795/2000.
Subjetividade (NALS), vinculado Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Pelotas vem desenvolvendo nessa perspectiva.
O NALS, que atua na interface entre Psicologia, Educao e Arte e se caracteriza
como um projeto de pesquisa, ensino e extenso, desenvolve prticas educativas aliadas
experimentao artstica. Problematiza a relao sujeito, conhecimento e linguagem na
contemporaneidade e como objeto de ao elege a possibilidade de contribuio na
visibilidade das estticas perifricas. Focaliza os novos meios e produes culturais que se
desenvolvem nas periferias urbanas e rurais, onde o sujeito social e economicamente excludo
se institui como porta-voz de um Outro discurso.
Este trabalho uma produo coletiva do NALS com o objetivo de problematizar os
conhecimentos que se realizam na e atravs da Universidade. Acata o desafio de uma
educao (po)tica, lugar onde a palavra uma palavra mltipla e onde todas as vozes
interessam, todas as vozes podem e devem ser ouvidas; dialogar no significa substituir ou
justapor locutores, mas interagir sem as imposies dogmticas de um discurso nico ou de
uma nica voz nem tampouco das apregoaes de um relativismo ingnuo, espao onde todas
as vozes coexistem de uma forma acrtica. Passaremos nas prximas sees a descrever os
caminhos que levaram a constituio da proposta e aos desdobramentos que em nossa leitura
a justificam.

DESCRIO:

Tramas Sensveis uma performance coletiva baseada no trabalho rede de

elsticos"de Ligia Clark (1973). A proposta partiu de um grupo de pessoas que comeam a
unir elsticos e atravs de ns vo constituindo a trama e a trama de tramas. As pessoas e os
ns tensionados por meio dos movimentos e deslocamentos corporais vo conferindo formas
e delimitando distncias... Destituindo lugares...Mais de 40 mos...mais de 20 corpos...
Muitos olhos curiosos diante do movimento compulsivo do que provoca uma mesa e 500
elsticos...
 Figura 2: Preparao da Oficina antes da viagem para Montevidu - O comeo da trama em uma das
salas da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de Pelotas.

Fonte: Foto Leonardo Dias

A trama comeou sua viagem assim em Pelotas, onde cerca de 20 pessoas, 40 mos,
tramando estabeleceram a proposta da atividade a ser desenvolvida visando Montevidu.

Figura 3: Preparao da Oficina antes da viagem para Montevidu - A trama sendo constituda.

Fonte: Foto Leonardo Dias

 Tempo suspenso... Tramas incertas... Tempo incerto... Tempo de espera... A inteno
conceitual foi de sugerir aos corpos e s sensibilidades a experincia que performa as infinitas
poticas que a trama sugere... Trama... Rama... Ama... Redues ou amplides...
in/imaginveis... As pessoas e os ns tensionados por meio dos movimentos e deslocamentos
corporais foram assim conferindo formas e buscando aproximar distncias... O resultado do
primeiro momento da proposta ficou exposto, entre o vo e a escada, no espao que hoje se
consagra como o do corredor das artes.

Figura 4: Preparao da Oficina antes da viagem para Montevidu - O resultado da trama no corredor da Faculdade de
Educao, da Universidade Federal de Pelotas.

Fonte: Acervo NALS

A TRAMA EM MONTEVIDU:

A oficina tramas do sensvel foi realizada no dia 28 de outubro na cidade de Las

Piedras, no Departamento de Canelones, Uruguai, como parte da programao do Foro. A
atividade planejada foi orientada na perspectiva muito simples de provocar os participantes a
exercerem a prtica da trama, unindo elsticos e estabelecendo conexes mltiplas entre estes.
 O exerccio contou com cerca de 50 pessoas como participantes ativos e motivados e
que, para alm do ato, na constituio da trama, discutiam e problematizavam as relaes
metafricas que a prtica sugere.

Figura 5: Oficina "Tramas do sensvel", realizada na cidade de Las Piedras - Momento de "tramas" e discusses...

Fonte: Acervo NALS

Depois da trama materializada, o grupo discutiu e decidiu o que fazer com ela. A
trama saiu do espao confinado, extrapolou a sala e conduzida pelas mos cmplices foi
ocupando o espao de uma praa pblica de Las Piedras.

Fig. 6: A trama sai do espao da sala e segue em direo Praa de Las Piedras.
Fonte: Acervo NALS
 A trama foi esticada e apoiada atravs do palco central da praa, um local de
encontros, de conversas e de outras histrias... O trabalho da oficina foi concretizado e a
trama permaneceu assim em repouso... em convite...

Fig. 7: A trama sendo esticada na Praa de Las Piedras.

Fonte: Acervo NALS

DESDOBRAMENTOS:

Uma educao (p)tica, objeto desta trabalho, uma educao que se permite
transitar por entre tenses, espaos de novidade e de contingncia, buscando inovar pelo dito
e pelo no dito (silncios e palavras), pela alteridade, pelas ausncias, pelas zonas de
passagens fronteiras e mestiagens - entre-lugares de questionamentos de tudo aquilo que
tenta se impor como estvel e absoluto.
Propomos, pelos objetivos e pelo mtodo, o exerccio dessa educao (po)tica. Um
jogo de mltiplas interpretaes, tradues e de educao pelo testemunho. Pelos caminhos
das tramas a busca de uma educao sensvel, aos sons e acordes mais profundos,
conspiraes subversivas que visam conferir o sentido mais prximo entre conhecimento, arte
e vida, na incessante busca de outras histrias como possveis.
REFERNCIAS

BAUMAN, Z. O Mal estar na ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

BENJAMIN, Walter. Charles Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo. 3. ed. So

Paulo: Brasiliense, 1994. (Obras Escolhidas; vol. III).

______. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. 10. ed.
So Paulo: Brasiliense, 1996. (Obras Escolhidas; vol. I).

______. Rua de mo nica. 5. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. (Obras Escolhidas; vol. II).

BHABHA, H. O Local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998.

SANTOS, B. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica na transio

paradigmtica. So Paulo: Cortez, 2005.

SCHILLER, F. A Educao Esttica do Homem. So Paulo: Iluminuras, 1990.

SPINK, M. O Conhecimento no cotidiano. So Paulo: Brasiliense, 1993.

 O LTIMO CASARO1 REMANESCENTE DAS GUAS
NO TO AZUIS DE UM CERTO RIO

Auta Ins Medeiros Lucas DOliveira

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais PGAV/CA/UFPel

Mirela Ribeiro Meira

Professora do PPGAV/CA e FaE / UFPel.

RESUMO

Este artigo refere-se a uma investigao de Mestrado junto ao Programa Ps Graduao em Artes
Visuais do Centro de Artes da UFPel. Focaliza o ofcio do arte-educador sob ticas distintas, passando
por uma imerso em meu ofcio de professora de Artes em Pedro Osrio, RS, onde se localizou o
ltimo casaro, um espao de arte e cultura que assegurou aes do Movimento de Arte-Educao.
Deslizo da (trans)pessoalidade sala de aula, passando pelos grupos afetivos, tribos e associaes,
chegando perspectiva tico-esttica, da socialidade, da Razo Sensvel e da estetizao da
existncia, categorias que Michel Maffesoli (1998, 2000, 2001) utiliza para afirmar que, ao lado do
racional, as relaes sociais pem em jogo o ldico, o onrico e o afetual. Isto implica em encontrar,
no espao pblico, o lugar do sensvel, integrando ao intelecto a potica societal, expressa na
qualidade de vida, encontros passionais, formas de hedonismo etc. Tudo o que faa vibrar o que for
irredutvel simples razo. A investigao qualitativa, e se divide em dois momentos. Realiza, de
um lado, um percurso metodolgico baseado em narrativas autobiogrficas (JOSSO, 2010) para falar
de minhas trajetrias no Movimento de Arte-Educadores reunidos na AGA, Associao Gacha de
Arte-Educao do RS, cujo levantamento de dados ser realizado atravs de anlise documental e
entrevistas com pessoas-fonte ligadas ao mesmo. Espera-se contribuir com um espao reflexivo,
poltico e potico de (re)constituio histrica, de memria, imaginrio, afetos e cognies deflagrado
pela arte-educao, em direo defesa de uma Educao Esttica formadora da sensibilidade e suas
repercusses no atual ensino de arte.

Palavras-Chave: Arte-Educao. Imaginrio. Histrias de Vida.

A nascente
Meio a meio o rio ri / Por sob a risca da canoa o rio viu, vi
O que ningum jamais olvida ouvi, ouvi / Ouvi a voz das guas
Caetano Veloso2

Como correnteza, vejo-me deslizando por sob a risca da canoa, procurando ouvir a voz
das guas. Ensaio uma escrita que dialogue livre no texto e d vazo paisagem de uma

1
Espao cultural alternativo e libertrio por mim coordenado de 1993 a 1997 em Pedro Osrio/RS.
2
Cantor e compositor baiano. Trecho da msica A Terceira Margem do Rio. lbum Circulad, 1992.
aldeia onde se d a confluncia de dois rios. Sou filha de Pedro Osrio3, a metfora do rio
estimula o fluir das minhas palavras.
O tema deste trabalho nasce de uma paixo fluida, e se prope a recolher anotaes
sensveis das margens de acontecimentos, situaes, encontros, performances, discusses,
eventos, aulas, etc. que cercam a arte educadora que sou em muitos momentos - inclusive os
de se expor ao sol, descascando uma laranja, na beira do rio. E ali, fazer uma reflexo sobre a
vida, meu trabalho, sobre o que me atravessou nestes anos todos, que destino ter a arte e seu
ensino. Tambm pretendo desvelar no que a Educao Esttica hoje atravessa as Artes
Visuais, se possvel ensin-la sem uma Educao que se dirija a uma compreenso do que se
, do que se quer, do que se pode.
Estas indagaes so atravessadas por dvidas instigantes relacionadas ao movimento
dos arte educadores4 reunidos em associaes como a Associao Gacha de Arte-Educao,
a AGA, espalhada em vrios ncleos pelo estado. Como anda agora este movimento que foi
to forte, transformador e nutridor nos anos oitenta? Que fora possui hoje, diante do que
vemos por a como ensino de arte? Para onde foram as ideias que tnhamos de transformar a
educao e a humanidade, acreditando que a arte deve ser a fora mais importante no
processo humano, conforme as palavras de Augusto Rodrigues?5.
Ingressei no mestrado disposta a investigar este Movimento no RS atravs de um olhar
histrico sobre a AGA. Durante o trajeto, no entanto, o projeto tem transformado meu objeto
em sujeito, meu olhar histrico no consegue mais focalizar o exterior sem abarcar
simultaneamente o universo interior de quem olha, ou seja, sem incluir-me como narradora.
Concordo com Morin (2002:39) quando afirma que o indivduo humano pode dispor da
conscincia de si, capacidade de se considerar objeto sem deixar de ser sujeito.
Testemunha ocular dos primeiros movimentos da AGA, tornei-me ento parte da
investigao. Mergulhada de olhos abertos na corrente das guas, encontrei-me com o
Movimento das Histrias de Vida em Formao6, e me vi realizando a proposio de Josso
(2010:84) de que viagem e viajante so apenas um. A metodologia de Josso foi como um

3
Municpio da Regio Sul do Rio Grande do Sul. Populao,cerca de 9 mil habitantes, emancipado em 1959 de
Arroio Grande e Canguu. Situa-se margem direita do Rio Piratini, da a metfora.
4
Movimento que congregou arte-educadores nos anos 80 em prol da arte-educao, propondo alternativas s
praticas educacionais tecnicistas da extinta Educao Artstica, da antiga LDB 5692/71.
5
Encontro Marcado com Augusto Rodrigues. FUNARTE, Fundao Nacional Pr-Memria, SEC/MEC, 1983.
6
Tambm dos anos 80, na Universidade de Genebra, onde Josso defendeu sua tese de doutorado,Caminhar para
si, apontando a centralidade do sujeito-aprendente, atravs de uma reflexo sobre a bagagem experiencial na
formao. Seus principais objetivos evidenciam [provocar] um processo de mudana de posicionamento do
pesquisador, pelo aprimoramento da pesquisa-formao e delimitar um novo territrio de reflexo abrangendo
a formao, a autoformao e suas caractersticas. (JOSSO, 2010:31).
redemoinho nas guas deste projeto, e decidi me deixar levar ao perceber que a singularidade
existencial ocorre numa espcie de jogo dialtico entre interioridade e exterioridade (idem,
ibidem:97). A construo de narrativas de vida como uma mediao para uma reflexo
formativa sobre os processos de formao, de conhecimento e de aprendizagem (idem:113)
permite tomar conscincia de como buscamos nos tornar aquilo que somos, pensamos,
fazemos, valorizamos e desejamos na nossa relao conosco, com os outros e com o ambiente
humano e natural (idem,ibidem:84). Alm disso, permite refletir sobre que momentos se
constituram como divisores de guas, provocando aprendizagens, e por que. J no se trata
de aprender a aprender, mas aprender consigo a aprender (idem, ibidem:108), diz Josso. Para
ela, o estudante adulto, atravs de um processo de auto-reflexo, deve tomar conscincia de
seu permanente estado de formao / conhecimento / aprendizagem ao longo de seus
percursos de vida. Suas narrativas so elaboradas segundo sensibilidades particulares em um
dado perodo [que servem de] referenciais e autointerpretao porque coletivamente
construdas do que constitui nossas potencialidades humanas (JOSSO, 2010:41).
Hoje, percebo que investigar o movimento dos arte-educadores requer dois tipos de
abordagem: uma em direo ao sujeito, outra em direo ao objeto. Neste sentido, vou
articulando estes dois remos: a pesquisa de uma farta documentao e depoimentos dos
lderes da AGA nessas quase trs dcadas, de um lado, e a auto-reflexo sobre o meu processo
de formao enquanto arte-educadora, na localizao de minhas interseces com o
movimento no que ele me constituiu e permitiu ser, hoje, a educadora que sou.
Entre os autores que no me deixam deriva esto Edgar Morin, pensador francs, e
Michel Maffesoli, socilogo parisiense. Morin sustenta que tudo o que humano comporta
afetividade, incluindo a racionalidade (MORIN, 2002:120-3) e que a primeira constitui o
cimento da comunidade, alimentando um sentimento de apego quase filial tribo, etnia ou
ptria. Maffesoli (1996:96) complementa assinalando o emocional fundamentar-se em
sentimentos comuns, na vivncia e experincia partilhadas de pequenas tribos [que]
proliferam na vida cotidiana". neste sentido que retorno AGA como associao de
pertena, como vnculo afetivo, desfocando-me da instituio que remete ao poder para
chegar tribo7 (MAFFESOLI, 2000) que remete potncia que advm da paixo social, que
transforma o indivduo de espectador social em coletivo. O coletivo pode definir-se pelo
vnculo afetivo e nesse caso a associao no calcada em um contrato, mas num vnculo
carismtico que se modula diversamente (MAFFESOLI, 2001:61).
7
Segundo o autor, as tribos so microgrupos que pontuam a espacialidade a partir do sentimento de pertena,
em funo de uma tica especfica e no quadro de uma rede de comunicao. (MAFFESOLI, 2000:194)
 A tribo dos arte-educadores gachos se aglutina e se dispersa, como a vida, e, nesse
movimento, como a AGA, que emerge e submerge inmeras vezes nessas quase trs dcadas,
perguntas me assolam: que configurao ela adquiriu? Que espaos so por ela agora
ocupados, quem so as pessoas que nela habitam? Os espaos e as lutas pelas quais sonhamos
so os mesmos dos anos oitenta? O que mudou? Quais as prospeces para a arte-educao
neste incio de sculo? No ter chegado o tempo da reviso dos primrdios do movimento?
O que sabem hoje os estudantes de artes sobre ela e seu passado de lutas?
Em uma recente discusso, na atual AGA8, ouvi que Arte-Educao se refere apenas
aos professores de Artes Visuais. Assim sendo, alm dos arte-educadores, teramos agora
professores de Msica-Educao, de Dana-Educao e de Teatro-Educao dividindo (ou
disputando) a mesma disciplina de Artes nas escolas. Se no tempo da minha formao e da
criao da AGA o arte-educador tratava a Arte como uma s, poderamos, em vista disto,
considerar a fragmentao atual como um retrocesso, se comparada grande mobilizao da
antiga AGA? A Arte compreendida como linguagens especficas estaria perdendo sua
dimenso integral? Ser que de uma desunio tico-esttica-poltica deriva o esvaziamento do
movimento dos arte-educadores gachos?
Esta investigao, iniciada em maro deste ano e estendendo-se a dezembro de 2013,
certamente no responder todas as questes, mas no se furtar de problematiz-las.

As margens
Depois de te perder / Te encontro, com certeza
Talvez num tempo da delicadeza
Onde no diremos nada / Nada aconteceu
Apenas seguirei como encantado ao lado seu.
Chico Buarque de Hollanda9

Segundo a metodologia das narrativas biogrficas, de Josso, para que a pesquisa

progrida, necessrio que os sujeitos possam classificar as experincias que subsidiam os
seus pontos de vista e que sejam capazes de dar conta do processo reflexivo, aqui e agora,
sobre essas experincias. (JOSSO, 2010:89). Por este motivo, reflito agora sobre meu
processo de formao, examinando que recordaes-referncias, ou aprendizagens-
experienciais me permitem identificar a importncia da AGA na minha vida, revisitando o
que me constituiu enquanto arte-educadora, investigando, ao mesmo tempo, que
encantamento esse que persiste e me acompanha desde os distantes anos oitenta.

8
Grupo localizado no espao virtual, AGArs@yahoogrupos.com.br.
9
Trecho da msica Todo Sentimento. lbum homnimo de Chico Buarque, 1987, cantor e compositor carioca.
 Entro assim na espiral retroativa dos trs nveis que qualificam o processo de
conhecimento ligado ao projeto, qual sejam: no nvel 1, a explicitao da formao pela
construo de minhas histria de vida, enquanto no nvel 2, o levantamento de um itinerrio
de conhecimento e referenciais que me acompanharam, para, no nvel 3, evidenciar o tempo,
os nveis de maestria, as compreenses genricas transversais e identificar minhas posturas de
aprendente10. Neste nvel, comeo a construir minha narrativa biogrfico-pedaggica que
consiste na primeira etapa deste projeto, ciente do carter espiral e retroativo que este
movimento produz. Como em um redemoinho, mergulho nas guas da memria, sem abrir
mo de que para escrever, prefiro ler em minha pele de esfolado do que copiar os
pergaminhos da biblioteca (SERRES, 2004:72).
Cresci numa espcie de ilha. Quando li Pessach: a travessia, (CONY,1967), confirmei
que as impresses da minha infncia eram reflexo da realidade histrico-geogrfica onde me
criei: sul do Rio Grande do Sul, quase caindo fora do Brasil. Ouvia histrias entrecortadas,
sentia o peso da censura cada vez que o assunto pendia demasiadamente para a liberdade.
Nasci em Pedro Osrio, em meio a um regime de ditadura militar que se estendia, alm do
Brasil, a diversos pases da Amrica Latina.
De alguma maneira, aquele esprito do tempo contaminou minhas primeiras
impresses de vida, pois sinto uma profunda empatia com as famlias dos torturados e
desaparecidos polticos daquela poca. Minha prpria famlia teve professores censurados,
exilados e militares linha-dura. Eram os anos 70. Eventualmente, recebamos visitas de
parentes indo clandestinamente para o Uruguay e trazendo notcias de amigos e familiares
exilados no Chile e em Cuba. Recebi da gerao que teve vidas ceifadas prematuramente pela
ditadura a mensagem: o sonho no acabou. Soube a que, para ns, caberia a tarefa de dar
andamento causa abafada nos pores da ditadura.

Na sucursal do inferno, demnios afoitos competiam pelo poder de partir a

resistncia de suas vtimas. Morcegos vorazes borboleteavam cleres de
brases em brases, sequiosos de sangue. Erguer a alma do ru na ponta do
espadim era o supremo gozo, vitria macabra de uma equipe que se recusava
passar o preso a outra sem v-lo falar. A morte era o salrio do silncio.
(BETTO, p.263).

10
Josso (2010:99) aponta: Nveis de Maestria (Iniciao, Exerccios Regulares, Manuteno e Capacidade de
Transferncia), cinco Compreenses Genricas Transversais (Ateno Consciente, Avaliao, Comunicao,
Criatividade e Habilidades) e Posturas de Aprendente (expectativa, com uma causalidade determinista; refgio e
sua causalidade transcendental;intencional, de causalidade teleolgica e de desprendimento, sincrnica).
 Sem querer ser clich, descobri, desde cedo, que minha causa seria a mesma de tantos
mortos e desaparecidos polticos de lutar pela liberdade, por uma sociedade menos desigual,
dos ideais de paz e amor. Canes de protesto, teatro, cinema e poesia engajados, mesmo com
tanta censura, me atingiam em cheio.
Mergulhando mais fundo no que considero parte de minha formao, percebo que
minha ndole revolucionria no deriva somente do esprito do tempo em que nasci, mas
talvez venha da herana gentica de minha gente que confunde sua histria com a histria
daquele Rio Grande do Sul profundo. Tenho sangue farrapo11 nas veias, cresci ouvindo
histrias de batalhas em que teriam lutado meus antepassados. Espadas e adagas de prata
penduradas no corredor de entrada de casa eram um carto de visitas: aqui vive uma famlia
que se orgulha de seus guerreiros.
A este sangue farrapo atribuo minha vocao s lutas. Gosto de uma boa luta que
merea ser pelejada. Todavia, reconheo que hoje, passada a poca das grandes revolues, a
forma de lutar transformou-se. Defendo com Michel Serres (2001:70) que nada se constri,
nem se faz, nem se inventa seno na paz relativa, em um pequeno reduto de paz local rara,
mantido no meio da destruio universal produzida pela guerra perptua. Minha luta
essencialmente poltica, tica e esttica, com flores nos fuzis, com arte, poesia e sensibilidade.
Ao invs de exrcitos, busco minhas tribos, sustentadas pela afetividade, pela razo-sensvel e
pelo prazer de estar junto toa.
O tempo escorre entre as guas, e, desse breve percurso histrico, emerjo em 1987, no
ento Curso de Licenciatura em Educao Artstica, na UFPel, na vizinha Pelotas, a 40 km de
minha cidade. O ambiente universitrio fervilhava com a possibilidade das primeiras eleies
diretas para presidente ps-ditadura militar. Era o movimento Diretas J que mobilizava o
Brasil inteiro. Vinda das ltimas plagas do Rio Grande do Sul, a perspectiva de fazer parte de
um movimento a nvel nacional me trazia um entusiasmo que s era comparvel com minha
prpria condio de estudante universitria.
Os estudantes de artes eram coloridos, barulhentos, alegres e criativos. Um dia
entraram na sala onde ns, calouros, estvamos, declarando estarem ali com o propsito de
arregimentar interessados em participar do 1 Festival Latino-Americano de Arte e Cultura,
FLAAC, que aconteceria em setembro, no Distrito Federal, Braslia. Era a chance de conhecer
a capital do Brasil e de me aproximar dos veteranos de calas matizadas. Mal sabia que
participaria de um importante momento no movimento nacional dos arte-educadores, pois no
11
Os Faroupilhas. Revolucionrios gachos da Revoluo Farroupilha, de trajes rotos. Todavia, antes desta, o
termo j designara grupos liberais com ideais mais exaltados.
FLAAC foi criada a Federao dos Arte-Educadores do Brasil, a FAEB, e eu, que j estava
ligada AGA, voltei fortalecida com essa identidade.
A AGA-Ncleo Pelotas tinha como fundadora ento a Prof Myriam Anselmo, da
UFPel, um dos exemplos de arte-educadora que me inspira at hoje. Pela primeira vez, nas
reunies da AGA, eu e minha me nos encontramos e reconhecemos como colegas, fazendo
poltica lado a lado. Primeiro como vice, depois como presidente do ncleo Pelotas, minha
me, Prof Auta Valzira Lucas dOliveira, seguiu sendo um exemplo no apenas para mim,
mas para os meus colegas coloridos, professores e amigos.
Nos turbulentos anos 80 e 90, a AGA era uma grande e combativa famlia. Nossa
principal luta era em defesa da manuteno do espao da arte nas escolas brasileiras na Nova
LDB em processo de elaborao. Desde ento, passei a ter uma formao paralela, entre as
aulas com os professores, o movimento dos arte-educadores do Brasil e o movimento
estudantil. Aprendi a negociar com a reitoria, a me posicionar nas assembleias, a panfletar,
promover festas e, o que hoje me parece o principal, a trabalhar coletivamente.
Naquele momento, celebrvamos as conquistas do movimento Constituinte, que resultou
na Constituio de 1988, em tese, uma das mais democrticas do mundo.
No Congresso da UNE, em 1989, em Braslia, to distante de casa, participei da
redeno do movimento Diretas J. Iramos votar pela primeira vez, deixando para trs o
fantasma da ditadura. Minha gerao de estudantes recebeu de presente a liberdade que a
gerao anterior havia conquistado a duras penas. L, falei em nome dos estudantes de Arte-
Educao do pas inteiro. Com apenas 18 anos j me sentia veterana no movimento dos arte-
educadores, pois, alm de militar na AGA, j tinha pisado no planalto central, no FLAAC.
Ali, milhares de quilmetros distante do meu rio, vi o cho prendendo fogo de to seco. Vi
uma coruja entrando em sua toca subterrnea, no sem antes virar o pescoo 180 e me
encarar com olhos que me atravessaram o medo de me sentir to solitria no meio da
multido. Braslia me ensinou o valor da terra e do subterrneo.
Conclu o curso universitrio de Licenciatura Plena em Educao Artstica /
Habilitao em Artes Plsticas, em 1990, e o que concluo hoje, refletindo sobre essa
formao, que a Arte estava alm das salas de aulas, coloria as praas, embalava passeatas e
manifestaes populares. A arte-educao, mais que uma profisso, consistia numa postura
tica, esttica e poltica. A exemplo das ruas, nas salas de aula, podamos transitar livres entre
as diferentes linguagens da arte, entre diferentes saberes e esferas de atuao. Repetiria a
mesma formao com os meus estudantes, agora como formadora. Estaria chegando o tempo
da delicadeza?
Formada, fui viver em So Paulo. Talvez l fosse tudo diferente. A selva de pedra foi
minha casa durante dois anos, mas nunca um lar. Me encontrava mesmo era nos museus,
onde encontrei, rapidamente, uma ex-professora da UFPel no MAC/Ibirapuera. Que alvio ver
uma pessoa conhecida no entrevero que era aquela cidade... No menos emoo senti ao me
encontrar com uma pintura original de Van Gogh no MASP. Foi a primeira vez que tive
vontade de lamber um quadro. No Museu Ipiranga, minha ateno voltou-se para a identidade
do paulistano e do brasileiro de um modo geral. No, eu no mudaria de trajetria. Seria
sempre da Arte... Fui moradora do Bexiga, frequentadora daqueles pequenos teatros, cafs,
livrarias, botecos com msica ao vivo. Lia Hai-kais nas caladas. Acompanhei a Vai-Vai e
parece que entendi o recado: Vai, vai de volta pro teu lugar.
Com vinte e dois anos, voltei para minha terra natal, onde criei, em parceria com um
grande e saudoso amigo, um espao cultural chamado O ltimo Casaro Remanescente das
guas No To Azuis de um Certo Rio, que empresta seu nome a este artigo. Os ex-colegas
artistas que ainda viviam em Pelotas passaram a expor em nossa sala de exposies, em troca
de certificados e memorveis vernissages, com o apoio da Secretaria Municipal de Cultura de
Pedro Osrio. No ltimo Casaro tnhamos um grupo que, alm de fazer teatro experimental,
atuava nas ruas, fomentava aes ecolgicas no rio, organizava torneios de xadrez e vlei de
praia, acolhia reunies polticas, recitais de violo, jazz, rock, MPB...
Em Pedro Osrio, muito mais do que em So Paulo, Pelotas ou Braslia, me senti
cidad-do-mundo. Neste mesmo ano, 1993, ingressei atravs de concurso, no magistrio
pblico estadual, ministrando aulas de Artes nas sries finais do Ensino Fundamental e
posteriormente no Ensino Mdio, atividade a qual me dedico at hoje.
A partir do Casaro passamos a constituir uma nova nascente, mais um olho dgua a
jorrar arte, cultura e cidadania no Olimpo12. Os deuses estavam nossa volta, deuses das
guas, das matas, orixs e pajs. Muito alm dos gregos, qualquer mitologia era bem-vinda no
ltimo Casaro..., espao cultural que atuou durante quase cinco anos em diversas reas,
arregimentando casareiros de todas as idades, promovendo discusses sobre Arte, Cultura,
Cidadania e Sade Mental Coletiva13, irradiando aes ecolgicas, artsticas, esportivas,
polticas e pedaggicas que ecoam at hoje no curso de nossas vidas.

12
Pedro Osrio era antes de 1959 a Vila Olimpo, derivada da Estncia Paraso, uma das mais antigas do RS.
13
A Sade Mental Coletiva foi um forte movimento originado na sociedade civil a partir da reforma Sanitria
Brasileira, nos anos 80, em defesa da qualidade de vida e da sade como um direito a participao social. Os
 A mesma postura tica e esttica que desenvolvi durante minha formao universitria
segui no Casaro e nas escolas por onde trabalhei. Em 1997, ocupei o cargo de Secretria
Municipal de Cultura, Turismo e Desporto, onde percebi que me sinto melhor entre a potncia
do que entre o poder. A temporada que passei na SMEC coincidiu com o fim das atividades
no ltimo Casaro. Os casareiros se dispersaram, alguns casaram ou morreram, outros foram
morar fora da cidade, do estado ou do pas. Todavia, mesmo distantes, sempre que nos
encontramos percebemos o quanto fomos privilegiados por termos colocado em prtica os
sonhos de uma sociedade alternativa. Samos de dentro do casaro, mas o casaro jamais sair
de dentro de ns.

O caudal liberto
Seremos sempre assim / Sempre que precisar
Seremos sempre quem teve coragem
De errar pelo caminho e de encontrar sada
No cu do labirinto que pensar a vida
Que sempre vai passar por aqui.
Nei Lisboa14

Meu processo pedaggico pensado a partir do sopro, a partir de mim, do meu rio e
deste vazamento de vida. No penso em ensino de artes ou Artes Visuais, mas em Educao,
Arte e Cultura caminhando juntos. Agrego a isto a experincia esttica de fundamento social,
aquela que Michel Maffesoli concebe: que a arte, que foi num momento, o luxo de alguns,
torne-se uma espcie de po cotidiano (MAFFESOLI, 1996:116) Este , para mim, o sentido
para a qual dirijo meu trabalho e meu viver durante o curso da minha existncia: o gozo
esttico compartilhado na vida cotidiana, prazer que se torna cultura.
O verbo cultivar , na verdade, o centro que rege a minha prtica como educadora.
No s cultivo saberes, mas gente, rego com zelo, podo quando necessrio, protejo na
estiagem e, a exemplo dos agricultores, nunca tenho total garantia de uma boa colheita. s
vezes me decepciono, mas basta o tempo abrir novamente para que volte o desejo de mexer na

mentaleiros lutavam pela manuteno das liberdades e conscincia de conduo do processo de sade pelos
loucos, fora dos manicmios, desmantelando-se os aparatos legitimadores de excluso. Propunham a criao e a
arte como um direito desrazo, necessria a todos os humanos, no s aos loucos. Cfe. MEIRA, Mirela R.
(2001). As possibilidades de uma instituio Inventada: ordem, desordem e criao na Oficina de Criao
Coletiva de Bag, 154 f. Dissertao. (mestrado em Educao)-Faculdade de Educao. Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
14
Cantor e compositor gacho. Trecho da msica Por A. lbum Cena Beatnik, 2001.
terra, trazendo sentido para esta Vida que deve sim continuar a brotar. Trabalho com arte na
educao para cultivar a vida. Semeando, tratando, esperando e colhendo. A cultura requer
maturao, bom convvio com o tempo.
Sinto-me, por fim, parte dessa unicidade singular-plural. Sou integrante desse cosmos,
navegante nessa nave. Carrego heranas culturais, familiares, socais. Sou resultado de tudo o
que veio antes de mim e sei da responsabilidade das minhas aes para as futuras geraes.
Carrego em mim o compromisso com os que vo segurar o basto nessa corrida de
revezamento. Sintonizo com Morin (2001:49). quando evidencia que como um ponto num
holograma, carregamos em nossa singularidade, no apenas toda a humanidade, toda a vida,
mas tambm quase todo o cosmo, inclusive seu mistrio que jaz no fundo de nossos seres .
Pois o homem o filho do Homem. Alm de um ser orgnico e orgstico, possuidor de corpo
e alma, repleto de potencialidades, ele canta, chora, ri, se emociona e vibra. O homem pensa,
reflete, se modifica e modifica o meio ao seu redor. Modifica inclusive os outros homens
atravs da educao. O homem descobriu o fogo e a roda, foi lua e perfurou poos de
petrleo; descobriu o Brasil e escravizou seu semelhante; explorou a natureza e fez bombas de
destruio em massa. Ao mesmo tempo, domina o transplante de rgos e brinca de ser Deus
ao produzir crianas em laboratrio. Enfim, at agora, o homem tem sido o centro do seu
mundo, embevecido com suas imensas potencialidades. No entanto, o mundo no s seu e
comea a cobrar a conta de tamanho egocentrismo.
Andamos sobre um planeta, atuando num cenrio, solto no espao. Temos pouca
conscincia do todo do qual fazemos parte. Buracos negros nos ampliam e confundem.
Respiramos. Mas polumos o ar. Temos sede. Mas polumos as guas. Nosso ar o mesmo ar
que respiram os pssaros, que polinizam as flores sobre as quais pisamos com pesadas botas
de insensibilidade. Nossa gua a mesma h bilhes de anos que brota da terra, que evapora,
torna-se nuvem que volta na chuva, que se altera em mars, que nos inunda e que manda toda
a sujeira embora.
O mundo e seus reinos (animal, vegetal e mineral). O mundo e seus quatro elementos
(terra, fogo, gua e ar). O mundo o limite? O mundo vai acabar? Ele mais um ser viajante
na nave louca da Vida em constante transformao. Tanto quanto ns, quantas vezes o mundo
j acabou e tornou a renascer? O mundo de cada um diferente.
Em uma viagem a Argentina, entre paisagens e pginas, Jorge Lus Borges (1972), me
alertou que no precisam tantos calendrios se s existe um dia. Hoje. Nem tanto censo
demogrfico se s existe uma pessoa. Voc e a sua prpria viso de mundo. O teor daquele
texto, nunca mais me saiu da cabea. Estamos ss no mundo e ele s existe como voc o
imagina. Difcil conviver com to crua realidade... Estaremos enfim, fadados solido?
Quanto a mim, busco a associao, alis mais de uma, entre elas a AGA.
s voltas com minha aldeia ribeirinha, me sinto cada vez mais ndia procurando na
interao o prazer de viver em tribo, dado que os sujeitos se auto-organizam em interao
com outros sujeitos (MORIN, 2002:73). Ao que Maturana complementa: as interaes
recorrentes no amor ampliam e estabilizam a convivncia: as interaes recorrentes na
agresso interferem e rompem a convivncia (2002, p.22). O amor, para ele, longe da
conotao judaico-crist a que estamos acostumados, refere-se considerao do outro como
um legtimo outro na convivncia. O que me faz pensar, sem medo de ser piegas, que estou
neste curso, tecendo fios de teorias, razo e sentimentos porque amo a humanidade dos meus
alunos, meu ofcio de arte-educadora e a aventura de estar viva.

Um ltimo mergulho

As coisas nos banham dos ps a cabea, a luz, a escurido, os clamores, o

silncio, as fragrncias, toda sorte de ondas impregnam, inundam a pele. No
estamos embarcados a dez ps de profundidade, mas mergulhados.
(SERRES, 2001:66)

No ltimo mergulho, que antecipa a concluso deste trabalho, reencontro as questes

que me estimularam a iniciar este projeto. Como andar a AGA, que configurao ter
adquirido? Quem so as pessoas que nela habitam? O que mudou nos espaos e lutas que
sonhamos nos anos oitenta? Quais so as prospeces para a arte-educao neste incio de
sculo? No ter chegado o tempo da reviso dos primrdios daquele movimento?
A AGA continua aqui, dentro de mim e de todos os que dela participaram. Adquiriu
uma consistncia virtual, mas conforme os registros, caracterstica dessa entidade emergir e
submergir, portanto basta reunir dois ou mais arte-educadores e ela ressurge como potncia.
Tenho conscincia de estar apenas no incio da pesquisa, no entanto, encontro em Josso
(2010:289) o conforto de saber que no preciso ter pressa, pois o processo s termina no fim
da vida. O trabalho

portador de uma mudana que faz sentido, assim como de uma

potencialidade, captada ou no, de poder ir descoberta de um saber-viver
consigo, com os outros, com o meio humano e natural (incluindo a a
dimenso csmica) e isso tanto no que diz respeito aos aspectos visveis
como invisveis. por isso que considero que a inteno de caminhar
 conscientemente para si um processo-projeto que s termina no fim da
vida. (JOSSO, 2010:111)

Algo est em estado de pulso, fora motriz, pronto para surgir de um outro nvel para
este. O que esta potncia promete vir a ser?
Pressinto isto quando ganho um aluno novo. Ou no olhar de um antigo aluno em aula,
quando prestes a ter um insight. Quando a reflexo est transformando aquele ser e essa
transformao est se dando ali na minha frente. Aquele momento mpar o que faz valer o
meu trabalho, o estudo, o planejamento... O tempo para. quando algo me espreita, latente. E
belo, vital, Arte e, como tal, transformar irreversivelmente o que sou agora. O simples
fato da existncia desse devir me estimula a continuar em sua busca... Utopia? A um passo
que damos em sua direo, se afasta um passo adiante. Cada vez mais perto e mais distante, a
utopia serve para nos fazer caminhar.
E assim vou andando... Em terreno utpico, semeando em todas as idades, entre a
boniteza esttica e o comprometimento tico. E os sonhos continuam por a, como na mesma
msica de Nei Lisboa: Lembra do quanto amanhecemos / Com a luz acesa / Nos papos mais
estranhos / Sonhando de verdade/ Salvar a humanidade / Ao redor da mesa.
As lutas continuam, mudam as guas mas o mesmo rio. O essencial no mudou, a
conjuntura que mudar sempre, entretanto, a histria feita de (im)permanncias.
Sempre que for preciso, teremos, flutuante, a memria de ns mesmos.

REFERNCIAS

BETTO, Frei. Batismo de Sangue: a luta clandestina contra a ditadura militar. 11 ed. So
Paulo: Casa Amarela, 2000.

BORGES, Jorge Luis. El Oro de los Tigres. Buenos Aires: Emec, 1972.

CONY, Carlos Heitor. Pessach: a travessia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So

Paulo: Paz e Terra, 1996.

JOSSO, Marie-Christine. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2010.

MAFFESOLI, Michel. No Fundo das Aparncias. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1996.
______. Elogio da Razo Sensvel. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1998.

______. O Tempo das Tribos: o declnio do individualismo nas sociedades de massa. Rio
de Janeiro: Forense Universitria, 2000.

______. Violncia Totalitria: ensaio de antropologia poltica. Porto Alegre: Sulina, 2001.

MATURANA, Humberto. Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Belo

Horizonte: Ed. UFMG, 2002.

MORIN, Edgar. O Mtodo 5. A Humanidade da Humanidade. Porto Alegre: Sulina, 2002.

SERRES, Michel. Os Cinco Sentidos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
 AUTORRETRATAR-SE: PRODUZINDO VISES IMAGINRIAS DE SI1

Daniela Pereira dos Santos

Graduando em Artes Visuais Licenciatura, pela Universidade Federal de Pelotas

Diana Silveira de Almeida

Graduando em Artes Visuais Licenciatura, pela Universidade Federal de Pelotas

RESUMO

Propomos neste artigo a reflexo sobre o autorretrato como um suporte simblico ativador da
memria autobiogrfica, formadora, dando origem a imagens que iluminam o universo de lacunas que
pontuam as histrias de vida, estabelecendo dilogos entre as aparncias e os silncios que elas
comportam, alimentando o universo mental dos sujeitos e produzindo novos dilogos vitais no
processo de (auto)formao docente. Esta a experincia que problematizamos no texto, retomando
algumas imagens (autorretratos) produzidas por duas acadmicas do curso de Artes Visuais
Modalidade Licenciatura, da UFPel, analisadas como dados de pesquisas desenvolvidas no
PhotoGraphein Ncleo de Pesquisa em Fotografia e Educao (UFPel/CNPq) enfocando as relaes
entre Formao Docente e Escritas (Auto)Biogrficas. As imagens analisadas revelam-se como
interpretaes de si presentificadas pelo fazer artstico, e problematizadas atravs da reflexo crtica
como um processo (auto)formador. Elas emergem dos mecanismos das linguagens artsticas e da
percepo esttica de cada um, fruto de processos que envolvem observar o que estava
despercebido/adormecido em si, ampliando as possibilidades da formao docente para alm dos
estudos tericos da rea, compreendendo-a em sua processualidade.

Palavras- chave: Autorretrato. Formao Docente. Escritas (Auto)Biogrficas.

Dados de um estudo realizado pelo Ministrio da Educao e Cultura, para entender a

movimentao dos estudantes brasileiros pelo Pas depois do SISU, destacam que no primeiro
semestre de 2010 de cada dez universitrios que se matricularam nas vagas oferecidas pelo
SISU, quatro optaram por estudar em outros Estados. Nesse contexto, os cursos de
licenciatura assumem novas caractersticas, exigindo pensarmos sobre a situao de jovens
docentes em formao, momentaneamente desterritorializados, distantes de suas famlias e
da terra natal, em busca da construo do futuro profissional.
O resgate da histria pessoal dos acadmicos atravs da elaborao de autorretratos,
alm de expor o caldeiro cultural que funde o povo brasileiro, e que ora se manifesta nas
salas de aula das universidades brasileiras, torna-se um importante subsdio para o
entendimento de si e da opo pela docncia, no caso aqui analisado, em Artes Visuais. Isso,
porque tais imagens resultam de exerccios estticos e reflexivos que mais do que expor as

1
O trabalho foi orientado pela professora Cludia Mariza Brando (Centro de Artes, UFPel), coordenadora do
PhotoGraphein - Ncleo de Pesquisa em Fotografia e Educao, UFPel/CNPq.
diferenas, nos falam dos sujeitos em interao com o mundo, como manifestaes indiretas
do carter psicolgico, social e antropolgico intrnseco aos indivduos.
A argumentao deste texto tem como base pesquisas desenvolvidas no
PhotoGraphein - Ncleo de Pesquisa em Fotografia e Educao (Centro de
Artes/UFPel/CNPq), cujo pblico alvo so estudantes do curso de Artes Visuais
Modalidade Licenciatura, integrantes do PhotoGraphein, que ingressaram na universidade em
2010, como a primeira turma oriunda da seleo do SISU. Propomos neste artigo a reflexo
sobre o autorretrato como um suporte simblico ativador da memria autobiogrfica, que
ilumina o universo de lacunas das histrias de vida, estabelecendo dilogos entre as
aparncias e os silncios que elas comportam. Mais que tudo pretendemos problematizar o
autorretrato como uma imagem de si que encaminha processos (auto)formativos
transformadores, produzindo novos dilogos vitais na rea da formao docente em Artes
Visuais atravs de imagem oriundas de devaneios poticos.
As imagens analisadas no artigo so frutos de experincias vividas durante as
disciplinas de Fundamentos da Educao II, ofertada no segundo semestre de 2010, e Artes
Visuais na Educao II, ofertada no primeiro semestre de 2012, ambas ministradas pela
professora Cludia Mariza Mattos Brando. Tais imagens posteriormente passaram a integrar
os dados de pesquisas centradas nas relaes entre Formao Docente e Escritas
(Auto)Biogrficas, desenvolvidas no PhotoGraphein, nas quais os acadmicos so
pesquisadores e sujeitos da pesquisa.
Duas imagens (Figuras 1 e 3) resultam da elaborao de colagens fotogrficas
relacionadas histria de vida dos envolvidos, como um estmulo viso desses sujeitos
sobre si, acenando para possveis influncias das memrias e dos imaginrios particulares na
opo pela docncia. Esses autorretratos resultaram de exerccios da memria acerca da vida
estudantil relacionada familiar, evidenciando as influncias da escolha profissional, com
base nos lbuns de retrato familiares. As outras imagens (Figuras 2 e 4) so frutos do
exerccio da autorreflexo atravs de uma fotografia simblica, como uma sntese do
momento psicolgico do retratado. Portanto, os quatro autorretratos analisados brotam da
experincia de revelar e revelar-se, indo ao encontro das palavras de Josso (2004), quando
destaca o exerccio de reflexo crtica como uma experincia fundamental para a
compreenso dos prprios recursos e das fragilidades dos sujeitos, no caso desta anlise,
docentes em formao, visto que:
 Isso leva o indivduo a compor uma viso imaginria de si mesmo. E
precisamente esse carter, simultaneamente autntico e imaginativo, que
surge da articulao poitica de um sentido retrospectivamente construdo
e de uma busca, que me parece justificar o interesse em nos inspirarmos na
experincia dos artistas para nos ajudarem a pensar o sensvel na
formao, os elos entre herana cultural e singularidade criadora na
pluralidade de interpretaes oferecidas por todas as vias do conhecimento.
(JOSSO, 2004, p. 263)

A autora destaca a importncia da formao sensvel dos sujeitos, e, no caso da

pesquisa enfocada, isso se torna mais relevante visto que os envolvidos tem como foco de
seus estudos contedos que se concentram nas variantes entre a aprendizagem e o ensino das
Artes Visuais. Isso configura um conjunto caracterizado como pesquisa, investigao, busca e
construo do conhecimento sustentado na experincia de poetizar e fruir arte, enfatizando o
processo potico e as dimenses de pessoalidade, e no apenas o resultado plstico obtido.
As imagens aqui analisadas revelam-se como interpretaes de si presentificadas pelo
fazer artstico, e problematizadas atravs da reflexo crtica como um processo
(auto)formador. Elas ganham fora nas palavras de Bachelard quando afirma que a imagem
se transforma num ser novo de nossa linguagem, exprime-nos, fazendo-nos o que ela exprime,
ou seja, ela ao mesmo tempo um devir de expresso e um devir de nosso ser. No caso, ela
a expresso criada do ser (BACHELARD, 1978, p.188). Portanto, podemos afirmar que elas
emergem dos mecanismos das linguagens artsticas e da percepo esttica de cada um, fruto
de processos que envolvem observar o que estava despercebido/adormecido em si, ampliando
as possibilidades da formao docente para alm dos estudos tericos da rea,
compreendendo-a em sua processualidade.

1. O eu na imagem

Revelar-se em uma imagem a proposta do autorretrato. Sobre a palavra revelar, diz o

dicionrio: declarar; deixar ver; patentear, mostrar, descobrir, fazer conhecer o que era
ignorado ou secreto; divulgar: revelar sua insegurana, sua culpa (MELHORAMENTOS,
1992, p.435). Nesse sentido, podemos entender o autorretrato como uma revelao da
interioridade dos sujeitos, expostos em sua incompletude, como um exerccio de escrita
(auto)biogrfica, sendo que:

Tradicionalmente, a autobiografia tomada como um projeto de elaborao

consciente de um sujeito sobre a sua prpria existncia. Por meio da escrita,
 constri-se, mesmo que de modo incompleto, um discurso que pretende ser a
verdade sobre si, sobre as experincias vividas, sobre o passado. De qualquer
modo, tal projeto sempre inconcluso, posto que o indivduo que escreve
sobre si mesmo abarca - a partir de certas cronologias, selees e prioridades
- fatos de sua vida at o presente momento, no podendo contemplar o seu
futuro ou rememorar claramente o passado. A autobiografia, mesmo
respondendo a diferentes propsitos, expressa um desejo de escrever a vida,
de criar linhas de sentido para existncias mveis e fragmentadas
(MIRAUX, 2005, p.14)

Vemos, portanto, que a elaborao de um autorretrato possibilita ao indivduo um

leque de opes, como ncoras de suas escolhas estticas. Por exemplo, possvel falar do
que voc no presente, uma certeza, um sentimento, uma vontade, um desejo, situaes que
impulsionam os sujeitos a descreverem-se no agora de suas vidas. tambm possvel falar do
passado, das heranas/marcas que definem os sujeitos. Trata-se, portanto, de dar visibilidade
aos desejos e anseios que impulsionam os acadmicos em sua caminhada, como um exerccio
que envolve o passado e o presente na determinao do futuro. Sendo assim, podemos afirmar
que o autorretrato uma espcie de intermedirio entre um inconsciente inconfessvel e uma
tomada de conscincia. Ele tem, portanto, o estatuto de um smbolo, o prprio tipo de
pensamento indireto, onde um significante confessvel remete a um significado obscuro
(DURAND, 2001, p. 13).
Uma das primeiras barreiras enfrentada pelos que se propem ao exerccio de
autorretratar-se a escolha de algum elemento definidor da personalidade. Aps a deciso
chegado o momento mais complicado: Como mostrar isso em uma imagem apenas? Revelar-
se, descrever-se, escrever-se, falar de si sempre difcil, e fazer isso em apenas uma imagem
requer a mobilizao da imaginao e da criatividade para o exerccio da autocrtica. Ao nos
(re)criarmos em uma imagem estamos nos expondo, mostrando tanto aquilo que queremos
que os outros vejam de ns, como o que temos escondido dentre de ns.
Porm, nem sempre conseguimos transmitir a nossa ideia primeira. Em se tratando de
imagem, no saberemos a que ponto a nossa interpretao a mesma que a do espectador.
Alguns autorretratos podem ser to abstratos, seja nos elementos visuais, na construo da
imagem, ou no que se retratou que a escolha pode s fazer sentido para o autor da imagem.
O exerccio de analisar o autorretrato do outro tambm foi um exerccio interessante
que realizamos. Muitos foram os comentrios que as imagens suscitaram e os
questionamentos acerca das escolhas e suas possveis interpretaes. Alguns apelaram para a
subliminaridade de suas personalidades, ou seja, preferiram retratar o no visvel, mostrando o
desconhecido e oculto, de forma que surgiram resultados surpreendentes, rompendo com os
limites da obviedade dos seres em interao com o mundo.

2. A imaginao da mente criadora

Gaston Bachelard considera o homem instaurador de novas realidades, cuja fonte a

imaginao criadora, a essncia do esprito humano, que de modo dinmico o torna capaz de
produzir tanto a cincia quanto a arte, o pensamento racional e o sonho. Para Bachelard a
imaginao criadora une os mundos da razo e da sensibilidade, e considera essas diferentes
faces da capacidade de criar a experincia psicolgica subjetiva est presente sob a direo do
imaginrio. Concebe a imaginao como fonte, como o que impulsiona o pensamento e o faz
dinmico, criando o novo como um grande susto, numa instantaneidade.
Essas faces da capacidade de criar ficaram evidentes no exerccio de elaborao do
autorretrato, pois foi necessrio de alguma forma revirar a memria (experincias, gostos,
sentimentos, entre outros fatores) fazendo dela uma vlvula de estimulo criatividade,
acionando, tambm, a imaginao. E para que possamos apresentar alguns resultados dos
exerccios estticos e psicolgicos desenvolvidos, a seguir apresentamos uma sntese
comparativa entre as imagens elaboradas em diferentes perodos, 2010 e 2012.
Na Figura 1, eu, Daniela (oriunda de So Paulo, capital), utilizei imagens de pessoas
que conviveram comigo durante a minha vida escolar e familiar. Nessas imagens tem o(a)
professor(a) que me ensinou a escrever, e aquela professora de educao artstica, que me
fazia chegar em casa empolgada contando sobre as aulas, a mesma que influenciou a minha
escolha pelas Artes Visuais - licenciatura. Elas so motivaes da minha memria e registros
da minha histria, geradoras de lembranas boas e ruins, todas, porm, essenciais na minha
constituio identitria e para a minha condio de docente em formao.
 Figura 1: Daniela Pereira dos Santos
Autorretrato, colagem fotogrfica, 2010.

A disposio das imagens na forma espiralada relaciona-se ao prprio movimento da

vida, no compasso do tempo, focalizando imagens que repousam na memria, como marcas
profundas que determinaram (e determinam) os rumos do meu futuro. Este autorretrato resulta
de um somatrio de imagens, registros de eventos e de pessoas, que me fazem ser quem sou...
mas quem sou eu para alm dessas imagens?
Pensar sobre quem sou foi a proposta do segundo autorretrato (Figura 2), um exerccio
mais difcil que o primeiro, visto que no fcil selecionar uma imagem para descrever minha
existncia. E na busca por essa imagem, me deparei com esta que acredito ser a melhor para
falar de mim e descrever o momento vivido. A foto foi tirada este ano (2012), em um
momento especial. Com uma blusa na cor verde que minha cor favorita, estou em
movimento no tendo uma face definida, assim como me sinto agora, em processo de
formao, seguindo o movimento imposto pela vida e as pessoas que amo. Ao observar mais
atentamente vemos que ao fundo tem uma mala e a porta est aberta. Para mim malas
significam muitas coisas, numa relao direta aos trajetos percorridos e queles que ainda
pretendo trilhar, todos essenciais para a construo do meu ser na existncia presente. Vejo,
tambm, na porta aberta um convite a novas experincias, viagens no realizadas.
muito interessante perceber agora, comparando as duas imagens, produzidas em
diferentes tempos, que uma marca permanece: a do movimento circular. Provavelmente essa
seja a minha marca particular, a de algum em permanente processo de transformao.
 Figura 2: Daniela Pereira dos Santos
Autorretrato, lomografia, 2012.

Ao me deparar com o meu primeiro Autorretrato (Figura 3), eu, Diana (natural de
Santos, SP), vejo o quanto as pessoas mudam. Com certeza se fosse elaborar essa imagem
hoje, no colocaria algumas das fotografias que utilizei. No entanto, todas as imagens
selecionadas foram determinantes para a minha escolha por cursar Artes Visuais
licenciatura na cidade de Pelotas. Analisando essa imagem dois anos depois de sua elaborao
vejo que muitas coisas mudaram, e que eu mudei! Percebo que a escolha de algumas imagens
est relacionada a minha prpria ingenuidade, ao momento vivido na poca.
Na elaborao desse autorretrato optei por uma montagem linear, como se fosse uma
linha do tempo. Identifico nela caractersticas de quem sou, da minha necessidade particular
de organizar a vida, dispondo cronologicamente o vivido. Nele procurei mostrar um pouco de
tudo que passei na minha vida, e de pessoas que encontrei que me incentivaram ou passaram
algum tempo junto de mim, apoiando minhas escolhas. Organizei-o de modo que pudesse
colocar muitas fotos sem que uma atrapalhasse a outra.
 Figura 3: Diana Silveira de Almeida
Autorretrato, colagem fotogrfica, 2010.

Figura 4: Diana Silveira de Almeida

screvo-me, fotografia digital, 2012.

Por mais que estivesse com uma ideia do que eu gostaria de representar no meu
autorretrato da Figura 4, foi complicado colocar em prtica e escolher os meios para a sua
elaborao, j apresentar a interioridade uma proposta delicada. Antes eu tinha recorrido aos
lbuns de fotografia em busca de registros, mas para essa proposta era preciso simbolizar.
A minha inteno era a de mostrar algo ligado ao meu passado, que me define hoje.
Coloco a palavra entre aspas, tendo em vista que considero que todas as pessoas ento em
constante processo de transformao. Portanto, pode-se interpretar a imagem como um
smbolo de quem agora sou.
 Escolhi o ttulo screvo-me por conta de um poema do heternimo de Fernando Pessoa
(2012, p. 188), Ricardo Reis, que acredito defina bem a minha inteno com a construo da
imagem:

Vivem em ns inmeros;
Se penso ou sinto, ignoro
Quem que pensa ou sente.
Sou somente o lugar
Onde se sente ou pensa.

Tenho mais almas que uma.

H mais eus do que eu mesmo.
Existo todavia
Indiferente a todos.
Fao-os calar: eu falo.

Os impulsos cruzados
Do que eu sinto ou no sinto
Disputam em quem sou.
Ignoro-os. Nada ditam
A quem sei: eu screvo.

Sobre a montagem do autorretrato, escolhi usar a maquiagem e um objeto pessoal que

trago desde a infncia. Procurei organiz-la de modo que os elementos visuais presentes no
mostrassem somente o visvel, mas tambm o sentido de suas presenas e o contexto em que
se encontram. Porm, no pretendo aqui explicar a imagem, acredito que ela fala por si,
expondo as minhas prprias transformaes ao longo dos dois ltimos anos.

3. Reunindo imagens, criando autorretratos e (re)desenhando os caminhos

Durante a elaborao de nosso primeiro autorretrato, em 2010, percebemos que a

tentativa de resgatar o passado e torn-lo mais prximo atravs da fotografia algo presente
em nosso cotidiano. Mesmo inconscientemente, estamos sempre olhando fotos antigas para
matar a saudade, sentir algum mais prximo; so verdadeiras viagens no tempo, que muitas
vezes nos do fora para seguir vivendo distantes de tudo e todos que de certa forma
influenciaram nossa forma de ver e viver. Tais imagens mostram um pedao da nossa prpria
trajetria e nos fazem perceber as pessoas e os momentos que influenciaram a escolha
profissional.
Diferentes das primeiras, a elaborao das imagens em 2012 baseou-se na
autorreflexo e na capacidade de cada um para (re)criar-se simbolicamente, questionando seus
prprios anseios, desejos e medos. Essa busca por uma imagem que falasse por si s,
estimulou a imaginao e a criatividade, no confronto direto entre o que pensamos sobre ns e
o que queremos apresentar ao outro.
Percebemos que o exerccio de autorretratar-se no se trata somente de selecionar uma
fotografia/smbolo que represente a imagem de si, o processo envolve diferentes questes,
assim como: as artsticas, quando a criatividade e a imaginao conformam um smbolo
particular atravs da disposio dos elementos da linguagem visual; as sociais, atravs dos
registros diretos ou indiretos das relaes estabelecidas com o meio em que vive ou viveu, e o
que o autor deseja mostrar disso; as pessoais, os fatos, as situaes, os sentimentos, os objetos
e tudo o que tenha uma estreita relao com o autor do autorretrato.
No se pode deixar de destacar que o momento presente influi diretamente nas
escolhas e opes que resultam em determinada forma final. Com a passagem do tempo,
mudamos, e o modo como cada uma das caractersticas citadas acima nos afeta se transforma.
Queremos dizer com isso, que as imagens produzidas do conta do que pensamos sobre ns
em um determinado tempo, elas so datadas, e se analisadas em sequncia apresentam
trajetrias percorridas pelos sujeitos.
Conclumos que o autorretrato, entendido como uma escrita (auto)biogrfica,
possibilita olhar para si de uma forma diferenciada: crtica, reflexiva e interpretativa. Alm
disso, ele expe a complexidade dos sujeitos, nos confrontando com a impreciso do real
visvel, solicitando complementaes, outras leituras a partir da memria, dos sabores,
cheiros e carinhos que nos fazem ser o que somos hoje.

REFERNCIAS

BACHELARD, G. A potica do espao. In: Os pensadores. So Paulo, Abril Cultural, 1978.

BRANDO, C., SANTOS, D., ALMEIDA D.. A Fotografia como um elo entre o passado e
o presente: Memria e Identidade nos processos de autoformao docente. Anais do 8
Foro Latino Americano del Memoria e Identidad, Montevideo, 2011.

DURAND, Gilbert. O imaginrio: ensaio acerca das cincias e da filosofia da imagem.

Rio de Janeiro, DIFEL, 2001.

JOSSO, Marie Christine. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004.

MELHORAMENTOS. Minidicionrio da lngua Portuguesa. So Paulo: Melhoramentos,
1992.

MIRAUX, Jean-Philippe. La autobiografia: las escrituras del yo. Buenos Aires: Ediciones
Nueva Visin, 2005.

PESSOA, Fernando. Poesias/Fernando Antnio Nogueira Pessoa. Porto Alegre: L&PM,

2012.
 ARTE E GNERO EM OFICINAS DE CRIAO COLETIVA

Mari Elisa Spiering Einhardt

Graduanda em Pedagogia / UFPel
Mrcia Alves da Silva
Professora Adjunta da Faculdade de Educao/ UFPel

RESUMO

Nosso trabalho refere-se a uma pesquisa encaminhada pelas autoras e financiada pelo CNPQ, que tem
como objetivo propor a unio entre Arte e Educao na figura de uma Educao Esttica que, atravs
da arte e seus processos, abra possibilidades para que abordagens autobiogrficas e de gnero aflorem
do prprio processo de produo artesanal do grupo. Para isto, dois grupos de mulheres tm feito parte
da investigao: um grupo formado por mulheres artess vinculadas a uma cooperativa de Pelotas e
ainda, acadmicas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) que produzem
artesanato. Nossa investigao aborda as trajetrias de vidas das mulheres pertencentes aos dois
grupos, estabelecendo uma aproximao e um dilogo entre ambos, tendo a artesania como um
vnculo em comum. Como campo de pesquisa e tambm categoria metodolgica, foram criadas
Oficinas de Criao Coletiva, onde os processos da Arte so trabalhados em suas dimenses de criao
coletiva e formatividade, na construo de um espao vincular, afetivo e de trocas, ou seja, tico-
esttico e pedaggico. Nele, coletamos histrias de vida das participantes a fim de desvelar o sentido
da arte e da artesania na vida e como profisso destas mulheres, na construo das identidades de
gnero. Para isso, o referencial terico da arte aliada teoria feminista so utilizados no entendimento
do fazer artesanal enquanto trabalho feminino.

Palavras-Chave: Arte. Educao. Criao Coletiva.

Introduo

Nossa proposta aborda as trajetrias de vidas das mulheres pertencentes tanto ao grupo
formado por mulheres artess vinculadas a uma cooperativa localizada na cidade de Pelotas
como s acadmicas de cursos de licenciatura da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) que
produzem artesanato, estabelecendo uma aproximao e um dilogo entre ambos, tendo a
produo artesanal como um vnculo em comum.
Levantamos as seguintes questes: o trabalho artesanal pode ser uma ferramenta para
um processo de emancipao feminina no que se refere ao mundo do trabalho? Em que
medida a arte contribui para um processo tico-esttico de construo e qualificao de
sentidos profissionais e existenciais, ressignificando as prticas que j desenvolvem?
possvel discutirmos a formao docente na perspectiva de gnero atravs do fazer artesanal e
criativo?
 Essa proposta se coloca na tentativa de trazer uma contribuio a esse debate,
buscando problematizar o mundo do trabalho feminino, a partir da implementao de oficinas
de criao coletiva, partindo da concretude das experincias das mulheres artess envolvidas,
incorporando a produo terica advinda da teoria feminista no intuito de dar conta das
questes de gnero e, ainda, o referencial da arte-educao, percebendo a produo artesanal
como um espao de aprendizagens, no apenas das tcnicas artsticas em si, mas percebendo o
fazer artesanal como uma forma de expresso no somente esttica, mas existencial e de
trabalho humano.
Para isso temos colhido depoimentos das mulheres envolvidas e, alm disso, temos
proporcionado oficinas de produo artesanal no espao da Universidade, onde produzimos
artesanato coletivamente, trocando experincias de aprendizagens. Nessa perspectiva
denominamos as oficinas de oficinas de criao coletiva. A seguir apresentamos uma imagem
de uma oficina realizada esse ano letivo.

Fig. 5: Oficina do projeto "Artess e professoras: aproximaes entre

trabalho feminino e docncia". (acervo do projeto - imagem obtida na
oficina realizada no dia 14/04/2012)

Espaos e trabalhos femininos

A discusso de gnero proposta se direciona a discusso sobre o mundo do trabalho

feminino. Para nos apropriarmos dessa discusso, nos aproximamos do conceito de diviso
sexual do trabalho, conceito esse desenvolvido pela teoria feminista que, a nosso ver, d conta
de uma srie de atividades historicamente exercidas pelas mulheres que foram invisibilizadas
pela modernidade, ancorada no sistema capitalista industrial, que hegemonizou o patriarcado,
subjugando e desvalorizando o fazer feminino.
Percebemos o artesanato como sendo uma dessas atividades invisveis e
desqualificadas perante a lgica da produo industrial, por ser uma atividade muito vinculada
ao feminino e que no se enquadra no sistema capitalista de produo em massa. Alm disso,
a produo artesanal muitas vezes acontece no mbito do espao privado, espao esse
historicamente excludo dos espaos de deciso masculinos e pblicos.
Sobre essa dicotomia entre espao pblico e privado podemos citar a produo de
Clia Amors (1994) que, em sua obra, desenvolve concepes sobre os espaos privado e
pblico. Amors desenvolve a ideia de que a partir do pblico que as pessoas se reconhecem
e so reconhecidas como sujeitos. De acordo com essa lgica, no espao pblico os sujeitos se
encontram como iguais, enfim, ali que o contrato social se estabelece. Relegadas ao espao
privado, as mulheres esto excludas do contrato social, no exercendo a igualdade como
cidads.
Embora Amors admita que em todas as pocas histricas os espaos privado e
pblico tem assumido diferentes caractersticas, identifica uma semelhana importante entre
os diversos perodos, qual seja, que as atividades socialmente mais valorizadas, as que
possuem maior prestgio so realizadas por homens. E so exatamente essas atividades que
constituem o espao pblico. Portanto, para uma atividade ser valorizada e reconhecida
socialmente, h a necessidade dela se tornar pblica e, portanto, visvel.
Ao contrrio, as atividades ditas femininas, e que so as desenvolvidas em espaos
privados, so as mais desvalorizadas socialmente, entre elas podemos situar o artesanato. Seja
qual for o contedo, no so visibilizadas (ou so pouco visibilizadas) e, consequentemente,
pouco valorizadas publicamente.
Hannah Arendt tambm aborda a questo do pblico e privado em sua obra,
especialmente no livro A condio humana (2007), onde aproxima os conceitos de
privado como sinnimo de privao. A seguinte passagem visibiliza essa situao, quando
Arendt afirmou que:

Para o indivduo, viver uma vida inteiramente privada significa, acima de

tudo, ser destitudo de coisas essenciais vida verdadeiramente humana: ser
privado da realidade que advm do fato de ser visto e ouvido por outros,
privado de uma relao objetiva decorrente do fato de ligar-se e separar-se
deles mediante um mundo comum de coisas, e privado da possibilidade de
realizar algo mais permanente que a prpria vida. A privao da
privatividade reside na ausncia de outros; para estes, o homem privado no
 se d a conhecer e, portanto, como se no existisse. (ARENDT, 2007,
p.68).

Dessa forma, percebe-se que o modelo de sociedade hegemnico historicamente

separou os espaos pblicos dos privados, privilegiando o pblico. Para que isso se
concretizasse, utilizaram-se diversos recursos para justificar a permanncia e manuteno das
mulheres nos espaos privados. Um exemplo disso o uso de argumentaes advindas da
biologia no intuito de implementar esse modelo. Usou-se o fato das mulheres terem a
capacidade biolgica de gestarem para mant-las em casa e assumirem praticamente sozinhas
o papel de cuidadoras, tanto dos(as) filhos(as) como do espao domstico. Aliou-se a essa
concepo toda uma srie de caractersticas vinculadas fragilidade, justificando sua
incapacidade de atuarem nos espaos pblicos1.
Assim, retomamos aqui um importante questionamento j levantado por Amors
(1994) e que sintetiza a luta pela emancipao feminina na atualidade, que basicamente o
seguinte: Qual protagonismo histrico podem ter as mulheres se a histria tem sido
precisamente a do espao pblico, do que se v e, portanto, daquilo que se pode registrar,
gravar, narrar, enfim, deixar uma memria?
Dessa forma percebe-se que o modelo de sociedade hegemnico, historicamente
separou os espaos pblicos dos privados, privilegiando o pblico. Para que isso se
concretizasse, utilizou-se diversos recursos para justificar a permanncia e manuteno das
mulheres nos espaos privados. Um exemplo disso o uso de argumentaes advindas da
biologia no intuito de implementar esse modelo. Usou-se o fato das mulheres terem a
capacidade biolgica de gestarem para mant-las em casa e assumirem praticamente sozinhas
o papel de cuidadoras, tanto dos(as) filhos(as) como da casa. Aliou-se a isso toda uma srie de
caractersticas vinculadas fragilidade, justificando sua incapacidade de atuarem nos
espaos pblicos.
dessa forma que percebemos o trabalho artesanal, majoritariamente exercido por
mulheres e, por isso mesmo, vinculado aos espaos domsticos e privados. Alm disso, a
modernidade aliada ao modelo capitalista de sociedade alijou o processo criativo do
artesanato em prol do processo de mecanizao e industrializao de produtos, onde a lgica
do tempo e da quantidade passa a ter outro sentido, vinculado com a necessidade de
concentrao de capital.

1
Duas autoras feministas, entre outras, que desenvolveram a crtica a essa concepo biologicista de
subordinao das mulheres, foram a brasileira Heleieth Saffioti (1987, 2004) e a mexicana Marcela Lagarde y de
los Rios (2005).
A arte-educao como metodologia investigativa

a partir da perspectiva educativa do fazer artesanal que se coloca a proposta que

estamos implementando das oficinas de criao coletiva. Nesse espao aprendemos e
produzimos coletivamente o artesanato. Esse espao mais do que uma troca de experincias
no mundo da artesania, mas constitui-se tambm num espao de trocas de experincias de
vida e de identidades femininas, onde afloram um mosaico de vivncias e experincias de
vida e de fazeres.

Fig. 6: Oficina de tecelagem do projeto "Artess e professoras:

aproximaes entre trabalho feminino e docncia". (acervo do projeto
- imagem obtida na oficina realizada no dia 26/05/2012)

As Oficinas de Criao Coletiva desejam resgatar as potencialidades criadoras,

expressivas e de conhecimento de seus participantes, alm de ressignificar suas prticas
profissionais e existenciais. Portanto, nossa proposta visa fomentar um processo de produo
de significados e sentidos como forma de (re) valorizao dos participantes, de estmulo s
suas criaes, de revitalizao pelo exerccio do imaginrio, de (re)qualificao da
experincia. A visitao s suas prprias trajetrias e s (re)identificaes possveis podem
permitir outra conscincia, no s poltica ou cognitiva, mas relacional, tica, esttica e
artstica, uma vez que a arte proporciona saberes especficos que necessitam da experincia.
O panorama atual do conhecimento tem se referido importncia do processo
criativo em arte enquanto expressividade, concretude fsica e material, enquanto manifestao
imaginativa, de cognio, como comunicao e cultura. Muitos autores, como Duarte
Jr.(1983) tem se referido ao rompimento com as formas tradicionais de ensino calcadas
puramente no intelecto. Fala de aliar-se sensvel e inteligvel em direo a uma racionalidade
alargada, cuja expresso poderia ser conjurada em uma proposta de educao esttica,
responsvel por propor e refletir sobre as possveis experincias de beleza que nasam da
relao objeto e conscincia, homem e mundo.
Essa proposta considera o respeito produo tica, de convivncia, esttica,
artstica, e de poticas visuais, construdas e compreendidas na medida em que constituem a
extenso do eu e a organizao das relaes com o mundo social e o mundo do trabalho, e no
na proporo em que se objetiva a produo de belas obras. Observa-se aqui que a educao
esttica abrange a arte e seus processos, sendo mais ampla, por incluir o carter existencial e
de construo de sentido.
A educao em Arte, por sua vez, constitui-se num fazer complexo, aglutinador
desses sentidos. uma produo simblica humana carregada de valores, o que implica em
pensar a natureza do humano que somos. O que induz perspectiva de que o pensar, o sentir e
o agir em educao e fora dela no podem ser seno um pensar tico, constitudo desde um
ser e estar de presenas em relao. As formas, processos, imagens, produes e movimentos
resultantes das Oficinas de Criao podem ser possibilidades de aprendizagem, afeto, (in)
formao. Sabedoria de vida colhida diretamente das expresses de seus participantes, um
material precioso para o pesquisador em termos de que retornos a Universidade Pblica daria
as pessoas com as quais confabula. Na vida social a criao coletiva uma espcie de matria
viva de uma obra de arte primordial, que transforma a esttica da existncia em uma tica do
estar-junto-com-os-outros-no-mundo. A esttica, como faculdade de sentir em conjunto
adquire essa dimenso tica a partir de um experimentar em comum, que suscita um valor,
vetor de criao e, assim, pode a potncia coletiva criar uma obra de arte: a vida social
em seu todo, e em suas diversas modalidades (MAFFESOLI, 1996, p 28).
A partir dessa perspectiva, propomos a unio entre arte e educao, na figura de uma
educao esttica que, atravs da arte e seus processos, abre possibilidades para as abordagens
autobiogrficas e de criao coletiva aflorarem no prprio processo de produo. Dessa
forma, as oficinas de artesanato e criao coletiva se constituem em espaos de troca de
experincias, a partir da compreenso entre os envolvidos dos seus prprios processos de
aprendizagens com a ressignificao de suas prticas existenciais e profissionais.
As narrativas autobiogrficas

Na abordagem das narrativas autobiogrficas nos inspiramos no referencial terico-

metodolgico advindo da pesquisa-formao desenvolvida por Marie-Christine Josso (2004),
Christine Delory-Momberger (2008) e outros. Nessa investigao percebemos o biogrfico
como uma das formas privilegiadas de reflexo, de forma que o ser humano se representa e
compreende a si mesmo em seu ambiente social e tambm histrico. uma categoria da
experincia que permite s pessoas envolvidas estruturar, interpretar as situaes e os
acontecimentos vividos em um todo, historicamente situados no tempo e no espao. Aqui
aparece a concepo de escrita de si, abordado por Christine Delory-Momberger (2008), o
qual o define como tratando-se de uma atitude primordial e especfica do vivido humano
onde, mesmo antes de deixar qualquer marca escrita sobre sua vida, antes de qualquer
expresso de sua existncia em formas escritas concretas, como dirio, memrias,
correspondncias, etc., o ser humano escreve sua vida. Dessa forma, a percepo e o
entendimento do seu vivido passam por representaes que pressupem uma figurao do
curso de sua existncia e do lugar que nela pode ocupar uma situao ou um acontecimento
singular (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 27).
Portanto, precisamos ter claro que os processos de individualizao e socializao so
duas faces da mesma moeda numa concepo biogrfica de pesquisa educacional. Dessa
forma, a autora salienta que esses acontecimentos no so criaes espontneas, advindas
unicamente da iniciativa individual, mas trazem a marca de sua inscrio histrica e cultural e
tm origem nas formas de relao das pessoas consigo mesmo e com a coletividade,
elaborados pelas sociedades nas quais se inscrevem.
A utilizao da pesquisa autobiogrfica faz uso de narrativas, que materializam e
trazem tona as experincias vividas. Josso diz que vivemos uma infinidade de vivncias,
estas vivncias atingem o status de experincias a partir do momento que fazemos um certo
trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e
sentido(JOSSO, 2004, p.48).
A mediao do trabalho biogrfico que leva narrativa permite trabalhar com um
material constitudo por recordaes consideradas pelos narradores como experincias
significativas das suas aprendizagens e das representaes que construram de si mesmos e do
seu contexto social. Essas experincias so significativas em relao ao questionamento que
orienta a construo da narrativa, como: o que a minha formao? Como me constitu no
que sou hoje?
A narrativa permite realizar um trabalho de organizao, ordenao e sistematizao
das experincias vividas, dando sentido no mosaico que nossas vidas. Concordamos com
Delory-Momberger quando afirma que a narrativa que d uma histria a nossa vida, pois
ns no fazemos a narrativa de nossa vida porque temos uma histria; temos uma histria
porque fazemos a narrativa de nossa vida (2008, p. 97).
Foi nessa perspectiva que as narrativas das envolvidas tm aflorado na pesquisa, de
forma que as narrativas das mulheres cooperadas e discentes tem visibilizado um universo de
possibilidades que assume diferentes papis nas trajetrias das mulheres envolvidas.

Consideraes finais

Ao longo das trajetrias de vida das mulheres investigadas, o artesanato produzido tem
extrapolado o espao domstico e invadido o pblico tornando-se, inclusive, fonte de renda
para vrias (especialmente para as cooperadas). No que se refere s alunas, o artesanato
apareceu mais timidamente assumido como fonte de renda, mas, em vrios casos, esse
material produzido por elas tem transitado na academia, de funo teraputica sobrevivncia
econmica, contemplando um papel de trabalho na lgica do capital inclusive.

Fig. 7: Mos femininas que tecem. (Acervo do projeto Oficina realizada

em jun.2012)
 Uma situao relatada por uma acadmica foi de que no decorrer do trabalho artesanal
ela reconheceu as contribuies da formao acadmica no processo de criao de seus
produtos, a influncia das temticas problematizadas por discentes e colegas da graduao,
que foram norteando e contribuindo para que o produto final tivesse uma proposta
pedaggica. Dessa forma, o intuito passa a no ser mais apenas comercializao do produto,
mas tambm incorporar propostas pedaggicas no trabalho artesanal que produz, de forma
que, o que antes eram apenas bonecas de pano, agora passam a se tornarem bonecas a serem
utilizadas nas escolas com fins pedaggicos (bonecas com necessidades especiais, bonecas de
diferentes etnias, famlias de bonecos, etc.).
Salientamos que a situao visibilizada por essa aluna bem ilustrativa da situao
vivida por muitas mulheres em relao aos familiares, mais especialmente aos cnjuges.
Segundo sua narrativa, seu parceiro jamais reconheceu o trabalho artesanal como um
trabalho, da mesma forma e com a mesma importncia do que o trabalho que ele exerce
(remunerado e no espao pblico). Dessa forma, ele se via como o nico provedor do espao
domstico. Alm disso, o fato de sua esposa cursar faculdade o incomodava bastante, j que
essa atividade a afastava do espao domstico e a fazia transitar em outro espao, no qual ele
praticamente no tinha acesso e tampouco controle. O trabalho artesanal, a graduao e a
possibilidade de emancipao desta aluna contriburam para (re)significao de seus projetos
de vida, a partir da anlise de sua prpria trajetria e da situao estabelecida em sua relao
conjugal, e o quanto essas experincias so formadoras e significativas.
Sobre os aprendizados com o artesanato, a grande maioria das mulheres envolvidas na
pesquisa salienta que a aprendizagem se deu na infncia com outras mulheres da prpria
famlia de origem (mes, tias, avs, irms mais velhas, etc.). Trata-se se saberes
extremamente vinculados ao feminino e, portanto, construtoras das nossas identidades de
gnero.

REFERNCIAS

AMORS, Clia. Espacio pblico, espacio privado y definiciones ideolgicas de lo

masculino y lo femenino. In: Feminismo: igualdad y diferencia. Mxico: Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, 1994, cap.1, p.21-52.

ARENDT, Hannah. A condio humana. 10 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Biografia e Educao: figuras do indivduo-projeto.
Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008.
DUARTE Jr., Joo Francisco. Por que arte-educao? So Paulo: Papirus, 1983.

HIRATA, Helena. Nova diviso sexual do trabalho? Um olhar voltado para a empresa e a
sociedade. So Paulo: Boitempo, 2002.

HIRATA, Helena; KERGOAT, Danile. Novas configuraes da diviso sexual do trabalho.

In: Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, p. 595-609, set./dez. 2007.

JOSSO, Marie-Christine. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004.

LAGARDE Y DE LOS RIOS, Marcela. Los cautiveros de ls mujeres: madresposas,

monjas, putas, presas y locas. 4. ed. Mxico: UNAM, 2005.

MAFFESOLI, Michel. No Fundo das Aparncias. Petrpolis: Vozes, 1996.

SAFFIOTI, Heleieth. Gnero, patriarcado, violncia. So Paulo: Fundao Perseu Abramo,

2004.

______. O poder do macho. So Paulo: Moderna, 1987.

 CORPOS SEM TRNSITO: TECENDO HISTRIAS COM ARTE E
CRIAO COLETIVA COM JOVENS EM DE LIBERDADE ASSISTIDA

Tatiele Rodrigues Del Ponte Foster

Discente do Curso de Pedagogia. UFPel. Bolsista FAPERGS

Mirela Ribeiro Meira

Docente da FaE/UFPel; PPGAV-Mestrado.CA.UFPel ,Orientadora

RESUMO

Este texto se refere a uma pesquisa em andamento no Centro de Atendimento Scio Educativo
(CASE) de Pelotas/RS, que tem como objetivo investigar o contexto de jovens em situao de
privao de liberdade, sob a perspectiva da Arte e da Criao Coletiva. A pesquisa coleta depoimentos
dos jovens em reunies para este fim e cria um espao de produes em Oficinas de Criao Coletiva,
espao de extenso que funciona concomitantemente. Estas so de diferentes tipos, abarcando as Artes
Visuais, Teatro, Msica e atividades laborais. Participam discentes de vrios cursos da UFPel, o que
caracteriza a proposta interdisciplinar do projeto, que de construir um espao de pesquisa que, alm
de qualificar o estar dos adolescentes e desenvolver suas conscincias, busca entender as relaes
humanas em espaos de privao de liberdade, compreendendo em que medida a arte contribui para
um processo tico-esttico de construo e qualificao de sentidos, ressignificando as prticas de
todos os envolvidos. Deseja-se a construo, por parte dos jovens, de possibilidades de existncia mais
rica no s para quando sarem da instituio, mas aqui e agora.

Palavras-chave: Educao. Arte. Histrias de vida. Liberdade Assistida

Corpos sem trnsito

Liberdade uma palavra
que o sonho humano alimenta
no h ningum que explique
e ningum que no entenda
Ceclia Meirelles

Este artigo trata de uma investigao1 que deseja compreender as interfaces da

realidade de proteo especial aos adolescentes do Centro de Atendimento Socioeducativo,

1
Projeto de Pesquisa e de extenso simultneos, denominado Gesto Pedaggica e Produo de Sentidos: Por
uma tica de Integridade na Ateno a Adolescentes Abrigados no CASE/Pelotas/RS. Incio: maio de 2012.
CASE de Pelotas, com a Arte, a Educao e a Sade. As dimenses destas ltimas plasmam-
se numa categoria que abarca suas interconexes: a Educao Esttica, onde se entende sade
como um processo social resultante das condies de vida das pessoas (MEIRA, 2001; 2007),
educao como aquisio de conscincia e transformao pessoal e social e arte como um
fazer que viabiliza a construo de sentidos necessrios viabilizao das outras reas.
A participao social um dos motores desse projeto, dado que o campo de
observao tambm de ao, e no se separa da vida, adquirindo a feio de um espao
social intermediador da criao de significados e sentidos (TESTA,1992) que constitui uma
poltica de ao. Esta tem, na emocionalidade que impregna as relaes, a possibilidade de
considerar o outro como um legtimo outro na convivncia (MATURANA, 1998), conjurando
um movimento de (re)constituio da integridade e da integralidade entre o sentir, o pensar e
o agir, necessrias a todo o processo pedaggico que se quer transformador.
Deseja-se investigar como as experincias com Arte e as experincias tico-estticas,
podem incidir, e de que forma, numa suposta melhoria destas condies de vida no cotidiano
dos adolescentes. Estas condies de vida desdobram-se em aspectos relacionais, afetivos,
vinculares, de expresso, criao, cio, compreenso, participao, e a reside a liberdade de
trnsito, independentemente do espao. As Oficinas de Criao Coletiva foram o espao
encontrado de promoo da expresso pessoal/grupal atravs do contato e ressignificao de
suportes, processos, materialidades e poticas da arte, alm da circulao de saberes e da
revitalizao dos envolvidos, instrumentalizando-os, a partir de suas prticas, a trabalhar com
materiais alternativos e criar novos, para qualificar o trabalho que j realizam,
compreendendo-o e enriquecendo-o.
O projeto prev a realizao de inmeras destas oficias, de acordo com o interesse dos
jovens e a disponibilidade dos oficineiros, como: a)Oficinas de Arte: Msica (canto,
instrumento, coral), Artes Visuais (pintura, escultura, desenho), Teatro (montagem de
espetculos) e Dana (oficinas de HIP HOP, Street dance), Artesania (Oficinas laborais
diversas); b) Oficinas de Educao Fsica: Jud, Artes Marciais, esportes diversos; c) Grupos
de Estudo: englobando temas diversos da atualidade; d) Oficinas de Leitura Literria, com
nfase em autores brasileiros contemporneos; e) Sesses de conversas sobre problemas
diversos; f) Oficina de Cinema, com rodas de conversas sobre filmes de interesse do grupo; g)
Oficinas de narrativas (histrias devida) para pesquisar as trajetrias de vida dos adolescentes,

Trmino: maio de 2014. O projeto conta com um bolsista CNPQ, um FAPERGS, dois bolsistas PROBEC e 2
voluntrios. Funciona, inicialmente, nas segundas e teras pela manh e tarde.
com aplicao da metodologia da pesquisa formao; h) Oficina de Produo de Histria em
Quadrinhos e i)Outras oficinas e/ou grupos a serem eleitos pelos participantes.
Espera-se que este trabalho desenvolva uma transformao da convivncia dos
participantes em vrias direes, seja no sentido esttico, organizando-se em torno da criao,
dos sentires e pensares, no artstico, atravs da aquisio de linguagens expressivas e
cognitivas, no tico, atravs de possveis modificaes de valor em suas condutas, no
epistemolgico, na re-criao de conhecimentos e saberes, e ainda nos mbitos poltico, com a
transformao das relaes, e afetivo, com a transformao dos vnculos.
O CASE a instituio responsvel pela execuo, no mbito regional, da poltica de
atendimento a adolescentes entre 12 e 21 anos incompletos envolvidos em atos infracionais, e
em cumprimento de medidas socioeducativas de liberdade assistida e internao. Acolhe estes
adolescentes realizando este atendimento em consonncia com o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) e o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). A nova
proposta dos CASE tem sido de que estes sejam, agora, espaos sociais educativos, e,
portanto, adotem aes condizentes. Isto demandou, em nosso caso, a eleio de processos
investigativos capazes de - por se localizarem num espao de formao, o que requer trans-
formao- desenvolverem aes capazes de operar mudanas nas relaes, cidadanias,
posturas, valores, sensibilidades e estares dos envolvidos. Pesquisadores inclusive.
A proposta deste estudo pretende alcanar subsdios para a compreenso de lgicas de
funcionamento como as acima apresentadas, que so complexas, especialmente em
instituies como o CASE. Espera-se que assim possamos pensar alternativas criadoras para o
enfrentamento violncia e para a reabilitao social dos internos. A pesquisa deseja
compreender como se d o processo de formao, trocas e convivncia dos corpos dos
investigados, privados de liberdade e, portanto, de trnsito. No podemos esquecer que,
mesmo sob a defesa de um espao de ressocializao, o CASE ainda o que Goffman (1987)
anota como uma "instituio total" que

pode ser definida como um local de residncia e trabalho onde um grande

nmero de indivduos com situao semelhante, separados da sociedade
mais ampla por considervel perodo de tempo, levam uma vida fechada e
formalmente administrada. As prises servem como exemplo claro disso,
desde que consideremos que o aspecto caracterstico de prises pode ser
encontrado em instituies cujos participantes no se comportaram de forma
ilegal. (GOFFMAN,1987,p.11).
 Utilizamos a metfora de um corpo sem trnsito por acreditar que a imobilidade uma
caracterstica que estas instituies, que tm "tendncias de fechamento" impfrimem,
simbolizada "pela barreira da relao social com o mundo externo e por proibies sada (...)
[como] portas fechadas, paredes altas, arame farpado, fossos, gua, florestas" (GOFMAN,
1987, p.16)
Os adolescente do CASE esto, de fato, em liberdade assistida, ou seja, seus corpos
esto imobilizados, no lhes pertencem. Por isto, reestabelecer este trnsito, mesmo que de
forma simblica, seria um primeiro desafio. Ou seja, seria importante que entendessem que,
por estarem ali, presos, a vida no tinha acabado, eles podiam, ainda assim, qualificar seus
cotidianos, resgatar o que tinham de positivo, ainda que no o percebessem imediatamente.
Os objetivos do trabalho, ento, foram montados nesta perspectiva, atravs de aes capazes
de provocar a ressignificao de valores, de gerar ordens de sentido que permitissem a
dignificao e a qualificao no s do trabalho que l fosse desenvolvido, mas igualmente
das existncias dos participantes. Por este motivo, o enfoque deveria partir da complexidade,
e no se restringir a um campo ou outro. Todavia, tinha-se claro que as mudanas o locus
destas mudanas deveria ser o tico-esttico, dirigindo-se antes transformao da
experincia, existencial, do que ao desenvolvimento de conhecimentos.
O alvo da ao socioeducativa a ser implementada seria o de criar condies para que
os adolescentes se sentissem responsveis no s por seus passados, mas tambm por seus
presentes, construindo para si possibilidades de vida diferentes, pro-jetos de existncia
(HEIDEGGER,2002), numa dimenso ontolgica. Por isso, este cuidado se daria no s no
sentido de construir espaos estticos e de criao coletiva, mas que configurassem uma tica
anunciadora de uma convivncia mais plena de possibilidades, distinta da at ento vivida.
Objetiva-se, portanto, o desenvolvimento de processos pedaggicos de gesto do cuidado em
direo s suas cidadanias, emancipao, construo de projetos de vida mais ricos, que se
estendessem para alm da internao. Isso passaria por encontrar um locus - e da a metfora
do trnsito to importante- para que entendessem que no eram apenas corpos fora de lugar,
mas que precisariam descobrir as chaves dos trnsitos, mesmo impedidos dele.A respeito
disso, Zygmunt Bauman afirma que

o oposto da pureza o sujo, o imundo, os agentes poluidores so as coisas

fora do lugar. No as caractersticas intrnsecas das coisas que as
transformam em em sujas, mas to somente sua localizao, e mais
precisamente, sua localizao na ordem de coisas idealizada pelos que
procuram a pureza. As coisas que so sujas num contexto podem tornar-se
 puras exatamente por serem colocadas num outro lugar e vice-versa.
(BAUMAN, 1998,p.14).

Assim, seria preciso todo o cuidado para que a aquisio de conscincia que
desejvamos fosse no uma purificao, uma erradicao da desordem (sujeira), mas sim, que
produzisse significados e sentidos propositores de uma outra ordem. Ordem esta de (re)
valorizao dos envolvidos, de estmulo criao, de qualificao da experincia sensvel. O
exerccio da imaginao proporcionaria, por sua vez, a criao de outros lugares para as
coisas - e para as pessoas- tendo na visitao s suas prprias trajetrias a conscincia, no
s poltica ou cognitiva, mas relacional, tica, esttica e artstica.
Longe, ento, de adotar uma postura moralista ou de revolver os acontecimentos que
trouxeram os jovens situao de abrigado, a pesquisa dirige-se criao de condies de
autoconhecimento, compreenso, convivncia, transformao e criao de alternativas para
uma vida mais qualificada, mesmo em situao de privao de liberdade. Tal disposio
demandou a construo no de qualquer processo pedaggico, mas de um espao pedaggico
qualificado, singular. Para tanto, se lanou mo de um espao no usual neste campo: a Artes
e seus processos. No como artesanato, terapia ou formao de artistas, mas como um
campo alargado de significaes e eventos, em direo a um trabalho criador relacionado
prpria circunstncia. Esta escolha justifica-se em razo da complexidade das dimenses que
as Artes encerram, e de seu potencial pedaggico e transformador (READ,1982). Por esta
razo, foram dela escolhidas as dimenses julgadas mais adequadas a este trabalho, ou seja, a
criao coletiva, a expresso e a construo de linguagens pessoais para alm dos limites
impostos pela palavra, pois a experincia, muitas vezes, se encontra inacessvel razo ou ao
intelecto, necessitando ser trabalhada a nvel inconsciente ou simblico. A Educao Esttica
oferece oportunidades, na criao, de expor-se a mudanas, na experincia de estar-junto, de
retomar cargas simblicas, arquetpicas, ritualsticas, mticas... Iniciao pedaggica de poder
lidar com o estranho, o imperfeito, o inconcluso, o ignorado. De vivncia de uma
sensibilidade coletiva, uma aisthesis - um experimentar junto emoes para no s despertar e
fortalecer o desejo de participao, mas incrementar a cooperao, a percepo de si e do
grupo em termos de solidariedade, conhecimento e compreenso.
Nossa expectativa principal, ento, foi a de contribuir com processos de produo de
significados e sentidos que se dirigissem ao pedaggico pensado a partir de uma perspectiva
ampla, enquanto (re) definio de papis sociais, id entidades e relaes, problematizados na
perspectiva do abrigamento, em aproximao com os referenciais da Poltica Nacional de
Execuo de Medidas Socioeducativas. Isto demandou a criao de processos e metodologias
criadores, para garantir o enriquecimento das interaes sociais na formao dos adolescentes.
A proposta, ento, partiu do fomento s suas criaes, da percepo de que eram importantes
para algum, que algum de fato se importava com eles. Lembro da expresso de deboche,
descrdito e surpresa que alguns demonstraram quando uma de ns disse, aps duas semanas
sem poder estar presente na Oficina de Teatro, que havia sentido saudade. Uma das primeiras
providncias foi a (re)qualificao da experincia de convivncia, pois tiveram que aprender a
relacionar-se conosco de forma distinta da que o faziam com os monitores.

Algumas Chaves

Metodologicamente, a abordagem de Marie-Christine Josso (2010) narrativas

biogrficas temticas, que trata de perceber o processo investigativo como parte de toda uma
trajetria de vida dos envolvidos seus afetos, seus desejos, suas expectativas, seus valores ,
ofereceu oportunidade para refletirmos sobre as trajetrias dos envolvidos. Este processo
estende-se igualmente a ns, pesquisadores, pois a reflexo a partir da "narrativa da formao
de si (pensando, sensibilizando-se, imaginando, emocionando-se, apreciando, amando)
permite estabelecer a medida das mutaes sociais e culturais nas vidas singulares", diz Josso
(2007, p.414), e, alm disto, permite "relacion-las com a evoluo dos contextos de vida
profissional e social".
Utilizando-nos das Oficinas de Criao Coletiva percebemos que estas mutaes
podiam obter, na Arte e sua dimenso educativa uma aliada poderosa. No momento, duas
vertentes da Arte esto sendo trabalhadas concomitantemente Educao esttica. Uma delas
se dirige cultura artstica, ou seja, a conhecimentos externos, sobre arte, como Histria da
Arte, e Cultura Visual, trabalhadas nas Oficinas de Toys2; outra, se dirige expresso criadora
especfica com as linguagens da arte, no caso, a Oficina de Teatro. Em ambos os casos, o
fazer possui como elo comum a experincia esttica, que proporciona viver os processos da
arte nos corpos, dando forma a sentimentos e pensamentos. Na criao, a forma pode ser uma
ideia, um smbolo, ou material, como l, papel, tecido, histrias em quadrinhos... O objetivo
no formar artistas, mas proporcionar meios expressivos e criadores que operam tanto no
campo existencial quanto no artstico, tico, esttico e poltico. Esta noo aproxima arte e
esttico enquanto trabalho criador.

2
Movimento contemporneo de Arte que pode ser traduzido por "brinquedo da arte", onde os artistas criticam a
sociedade atravs de "bonecos" pequenos com forte carga expressiva (N .A.).
 As formas, processos, imagens, produes e movimentos resultantes das Oficinas de
Criao so utilizadas como uma espcie de laboratrio, na pesquisa, podem ser
possibilidades de aprendizagem, afeto, (in)formao. Sabedoria de vida colhida diretamente
das expresses de seus participantes, um material precioso para o pesquisador em termos de
retornos que a Universidade Pblica possa dar s pessoas com as quais dialoga.
A partir dessa perspectiva, propusemos que a Educao Esttica fosse o caminho, o
trnsito para as possibilidades de que as abordagens autobiogrficas e de criao coletiva
aflorassem no prprio processo de produo, do fazer, e dessa forma, as oficinas se
constitussem em espaos de encontro, de onde brotassem estas histrias de vida. Assim,
podem ser ampliados referenciais pedaggico-existenciais, reflexivo-sensveis e laborais.
Malvina Dorneles (2006, s.p.) salienta o desafio que tem sido pesquisar em educao a
partir de processos que explorem o (des)conhecido, contextualizando, por aproximao, o que
se sabe: inventar uma cartografia resultante desse reconhecimento, buscar os possveis, traar
outros itinerrios e, assim, a identificao de novas configuraes e de sua interpretao.
Para tanto, nosso olhar necessita ser um olhar curioso, perscrutador, que tome o mundo
desde a multiplicidade das prticas tico-poltico-institucionais e esttico-afetivo-existenciais
que amparam e orientam a organizao e gesto da educao, em suas diferentes dimenses e
manifestaes.
A partir dessa concepo, pensar nesses jovens implica pensar num universo que
muitas vezes se mantm na invisibilidade social. Entendemos assim que algum precisa
enxergar esses meninos, trabalhando de forma que possamos contribuir com sua auto-estima,
com sua ressocializao, com sua reestruturao social dando subsdios para que eles
alcancem seus objetivos. O trabalho desenvolvido pode contribuir nestes aspectos e no que se
refere ao universo dos jovens no sentido de valorizar seus saberes como constituidor de suas
identidades que, de fato, so um processo.
O processo de identidade seria, na perspectiva de Michel Maffesoli (1996) de fato o
florescimento de uma multipersonalidade composta por identificaes sucessivas, onde
atravs de cada um, o eu social investido pelo outro, determinado pelas modulaes da
alteridade. As relaes intersubjetivas possibilitadas pelo estar-junto produzem mutaes nos
processos de identificao, afetando a aparncia, as representaes, a vida laboral, os afetos e
vnculos. Estes processos de identificao so tico-estticos, e se construdos sobre valores
como o respeito, o dilogo, o afeto e a criao, favorecem uma interao coletiva na qual
pode haver uma mudana de pele, possibilitando e impelindo a uma subverso da rigidez
identitria, com a conseqente aceitao de facetas de uma mesma pessoa, de discursos de
vrias vozes em seu interior.
O processo de despojar-se do si fechado sobre si, que realizamos na Oficina de Teatro,
por exemplo, favorece uma abertura aos outros e s diversas caractersticas do eu, favorece
a participao, a projeo para o outro, o desejo de fuso, coisas com forte carga emptica (e,
portanto, esttica). No coletivo, um sujeito ser vrios, um efeito de composio complexo,
definido desde a multiplicidade de interferncias que estabelece com o mundo circundante e
pelos inmeros papis que exerce em diferentes espaos sociais.
Maturana (1999) alega que interagimos a partir de um objetivo esttico, que
determina o fenmeno da socializao e cede lugar a interaes recorrentes, que chama de
amor. Este cria a coexistncia com outros sistemas vivos, um encaixe dinmico, recproco
e espontneo que permite a socializao, que dura somente enquanto o amor persistir
(MATURANA,1999, p.184-5): o que especialmente humano no amor no o amor, mas
o que fazemos nele enquanto humanos. O que induz percepo de que talvez o maior, mais
urgente, mais espantoso e mais difcil desafio com que se depara a humanidade atualmente o
de criar o entendimento que possibilite a convivncia humana- seja pela cincia, arte ou outra
via.
O processo pedaggico contido na educao atravs da arte dirige-se a estes elementos
que se mesclam na experincia de estar-junto, de legitimao do outro, ao construir saberes
que permitem sua qualificao no mundo e no trabalho. Suas categorias de anlise necessitam
de um equilbrio entre o intelecto e o afeto vivido no senso comum, estigmatizado durante a
modernidade (DUARTE Jr., 2010) e presente no pensamento orgnico das sociedades
tradicionais. Razo e sensibilidade apontam uma globalidade incontornvel, para Maffesoli
(2000) que necessita ser integrada se quisermos dar conta de uma sensibilidade social
emergente.

Biografias em trnsito

Nessa investigao, o biogrfico uma das formas privilegiadas de reflexo para que
o humano se represente e compreenda a si mesmo, em seu ambiente social e histrico. uma
categoria da experincia que permite estruturar, interpretar as situaes e os acontecimentos
vividos em um todo, situados no tempo e no espao. A escrita de si, abordada por
Christine Delory-Momberger (2008, p.27), define uma atitude primordial e especfica do
humano no vivido, onde, antes de deixar qualquer marca escrita ou expresso em formas
concretas, como dirio, memrias, correspondncias, etc., o humano escreve sua vida.
Assim, a percepo e o entendimento do seu vivido passam por representaes que
pressupem uma figurao do curso de sua existncia e do lugar que nela pode ocupar uma
situao ou um acontecimento singular. Assim, os encontros com o grupo de jovens para
coletar suas histrias de vida mais do que um momento de coleta de dados, reflexo, e
toda a reflexo uma construo da conscincia poltica e social.
O processo de investigao no trata simplesmente de descrever elementos que
compem o objeto da pesquisa, mas de apreend-los historicamente em seus processos,
intelectual e sensivelmente, numa totalidade que no se reduz a uma descrio de sua
composio, mas se refere a um todo significativo que apreende expresses de sujeitos
humanos em determinadas condies de convivncia e criao. Isso torna-se ainda mais claro
quando analisamos tambm as expresses, gestos, falas, aportes, movimentos, risos,
expresses escritas, desenhos, construes, esquetes teatrais, canto etc. resultantes das
Oficinas de Criao. Cada sesso gravada em udio e em vdeo, e vista coletivamente.
Assim possvel contribuir com os processo criadores, expressivos, emancipatrios, de
humanizao, de sensibilidade e construo de saberes que essa visitao permite. Na
possibilidade de respeito e dilogo entre diferentes perfis de conhecimento, onde os saberes
amam o que descrevem, o que pressupe in-venire, trazer luz o entusiasmo, a iluminao
empenhada em compreender fenmenos, aes e representaes humanas pelo que esto,
apontando uma tica, uma sensibilidade generosa, um saber dionisaco ntimo de seu objeto
(MAFFESOLI, 2001). Justifica a possibilidade da existncia e conhecimento em sua
plenitude, permite o reencantamento do mundo a partir da emoo que entusiasma a razo a
procurar novos pensares, em metania, um pensar ao lado, distante da rabugice conceitual,
envolvido num aqui e agora complexo, indiscernvel, mas observvel na fractalizao de
suas partes, ou seja, na interao humana.
As narrativas materializam e trazem tona as experincias vividas. Josso diz que
vivemos uma infinidade de vivncias, estas vivncias atingem o status de experincias a
partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o
que foi observado, percebido e sentido(JOSSO, 2004, p.48). Permitem trabalhar com um
material constitudo por recordaes consideradas pelos narradores como experincias
significativas das suas aprendizagens e das representaes que construram de si mesmos e do
seu contexto social. Essas experincias so significativas em relao aos questionamentos que
orientam a construo da narrativa, como a autoconstituio do que se hoje.
O momento atual: Pessoas Trocando de Lugar

Das Oficinas propostas duas esto sendo realizadas, no momento, uma Oficina de
Teatro e uma Oficina de Cultura Visual, com a fabricao de Toys.

Fig. 1 .Oficinas de Teatro (jun/2012) Fig.02.Oficina de Toys (ago. 2012)

[Fonte: Banco de imagens do projeto] [Fonte: Banco de imagens do projeto]

As Oficinas de Criao em Teatro, ministrado por uma professora de Teatro, discente

do Curso de Especializao em Educao Infantil da UFPel iniciaram-se em maio, sem
nenhuma diferena de qualquer outro trabalho com a rea fora de instituies desta natureza.
Obedecem a metodologia geral do teatro, que passa pela conscientizao e aprimoramento da
percepo sensorial, desenvolvimento da imaginao, comunicao, expresso, ampliao do
exerccio criador. Almeja-se o controle mais consciente de emoes, trabalhar sentimentos,
desenvolver um pensamento reflexivo- crtico e um comportamento mais organizado, integrar
conhecimentos, desenvolver a prpria psicomotricidade, alm da participao, iniciativa, do
senso de responsabilidade e ainda do alargamento da sensibilidade esttica e do engajamento
social.Atualmente, esto sendo feitos jogos dramticos e improvisaes, com vistas
construo de personagens e at a encenao de cenas mais longas. O objetivo maior o
colocar-se no lugar do outro, solidarizar-se com ele, ou repeli-lo, zangar-se com ele etc.
Em julho comeamos o processo de coleta de depoimentos e histrias de vida junto
aos participantes, que ocorre tanto no coletivo como individualmente. Em agosto, comeamos
as oficinas de produo de Toy Art, com dois grupos de cinco adolescentes cada, oriundos de
alas distintas, num total de oito encontros. A oficina objetiva a produo de objetos artsticos
na forma de toys, atravs dos quais os adolescentes expressam seus sentimentos, atitudes,
vises polticas e perspectivas frente atual sociedade e sua situao de privados de liberdade.
 A educao esttica adquire, especialmente em espaos como o desta pesquisa, o
desafio de incorporar a arte na vida para alm do currculo, como necessidade, direito e
prazer, fruio e produo, experincia criadora e sensibilizao. Humanizao, enfim,
presente na aprendizagem e no contato que refaz o sentido das experincias. Experincias
tambm de reflexo sobre a prria trajetria e projeo para quando sadem dali, como se
pode observar no depoimento de C., 15 anos, ao ser questionado por que no se permitia criar
e se soltar, porque ria pouco, nas Oficinas. Pedimos a ele que lembrasse como era em sua
infncia, o que respondeu:

A infncia que eu tive na real queria ter de novo, que o cara no pode voltar
atrs. A gente queria brinca de carrinho como nunca brinquei, solt pipa que
nunca soltei. A minha infncia foi nada a ver, nunca tive infncia, na real.
Famlia eu tenho, famlia, minha famlia toda me apia, a famlia sempre me
apoi, minha me, m meu pai nico que bah, meu pai se eu no tivesse
minha me ia tava ralado na vida, m t bem, agora que, que eu no
tive v te, que eu no tive v te. Agora s vai o teatro a, o teatro t bom s
com vocis pra ajuda a sair.(C., depoimento.Oficina de Teatro,19.06.2012)

Insistindo sobre o que fazia na infncia que lhe impedia de brincar, C. responde:

Ah, eu robava, eu assaltava os boyzinho, robava bicicleta. Ah robava,

deixava os boy pelado.[E tu roubava por qu?] Ah, eu robava pra cher
cocana.Cherava cocana antes...[Desde que idade?] Comecei a cher
dos onze, onze ano, onze ano.

J., 15 nos, deu-se conta do que estar em um lugar trocado. Depois de dois meses de
oficina de teatro, abriu-se conosco, contando sua histria. Ao final, reconhecer que

E o que , o que agora eu sou, s olh daqui pra frente agora. Me

arrependo tambm de ter matado o cara, e quase que os filho dele tambm...
Quase que os filho dele. Dois filho pequeno, nem vai conhece o pai. Me
arrependo por causa disso... Dos trfico tambm, que eu me meti... Mas t
bem, agora quando eu sair daqui v mud, se Deus quis... Vou procurar
minha irm e cuid dela. s isso.

Foi uma grande desconstruo a requerida para compreender estes jovens sem julgar.
Nossa cultura "tolera" o outro, mas no o compreende. Eles eram os estranhos a quem cabia
compreender, estranhos estes que, ao controlarem sua prpria localizao, sua circunstncia,
"zombam dos esforos que procuram a pureza para colocarem as coisas em seu lugar", diz
Bauman (1987,p.15), e afinal, "revelam a incurvel fraqueza e instabilidade de todas as
acomodaes". Trabalhar a conscincia destes meninos, provar que eles so criadores, que
nos importamos com eles, que de fato nos importamos com eles desculta o que a sociedade se
esfora em proteger: eles "desafiam no exatamente o modelo de pureza, mas o prprio
esforo de proteg-lo" (id.ib).
No incio, eles eram, para ns, os estranhos, com suas algemas, seus chinelos de
dedos, suas calas rasgadas de propsito para nos chocar, seus olhares desafiadores, fixos,
premeditadamente intimidadores em nossa direo. Compunham a horda dos estranhos,
aqueles que "no se encaixam em um mapa cognitivo, moral ou esttico do mundo", sua
simples presenas "(BAUMAN, 1987, p.27). Os que deixam turvo o que deve ser
transparente, confuso o que deve ser coerente, impedem a satisfao de ser totalmente
satisfatria. Eles traam suas prprias fronteiras, desenham seus mapas cognitivos, estticos
e morais, encobrindo limites, sendo julgados por encobrirem limites julgados fundamentais
para a vida ordeira e significativa sendo acusados de "causar a experincia do mal-estar como
a mais dolorosa e menos tolervel" (idem,ibidem).
(Des) Transitar

Nosso trabalho no teve, em nenhum momento, o objetivo de julgar, nem de expor os

meninos envolvidos em nossa pesquisa, mas sim buscamos um processo de aquisio de
conscincia- no moralista- o desses jovens de sua prpria trajetria, para que dessa forma,
eles possam planejar seu futuro e qualificar sua atuao nos mais diversos espaos sociais no
qual venham a atuar em seu cotidiano.
O campo que cerca a circunstncia da liberdade assistida complexo e de equilbrios
frgeis, onde, ao contrrio da escola, o que se quer que eles saiam o mais depressa possvel,
e no voltem, de preferncia, nunca mais. Esta foi outra das desconstrues que tivemos que
fazer em relao ao estar dos jovens. Outra ainda, foi a de que tipo de experincias estes
jovens tinham, to distintas das que estvamos acostumados. Percebemos o quanto ainda
teramos que buscar alternativas para novas ticas de orientao, especialmente nesta situao
de privao de liberdade, cujas lgicas de operao possuem uma organizao distinta das dos
espaos abertos. Acreditamos firmemente que podemos contribuir para o desenvolvimento de
processos pedaggicos mais ricos, mais integrais, que repercutam na (re)organizao de
estratgias adotadas como medidas Socioeducativas na reabilitao social destes adolescentes
que sejam extrapolveis toda a instituio, no somente dentro das Oficinas.
Pensando ainda nos alunos que nos acompanham no processo, acreditamos que, a
nvel da formao de professores, se possa contribuir com aportes tericos e reflexivos que
ampliem as questes no campo da formao ao campo pessoal, permitindo acompanhar-se
mais estreitamente os novos desafios que a complexidade atual demanda, seja pela velocidade
das mudanas, com todas as suas nuances e caractersticas, seja pela necessidade de uma
compreenso mais abrangente do que sejam as polticas pblicas, do que representa a
privao de liberdade, dos processos possveis de (re)educao nestes espaos, do papel do
esttico e da arte na reconstituio da integralidade perdida.
Deseja-se, por fim que esta investigao esteja contribuindo de fato para um processo
emancipatrio dos envolvidos, de conscincia de suas prprias trajetrias, para que possam
planejar seu futuro e qualificar sua atuao nos mais diversos espaos sociais no qual atuam
em seu cotidiano. Numa perspectiva mais ampla, que estejamos respondendo aos desafios que
se tm configurado no fazer pedaggico e educativo emergentes, considerando o que se sabe,
mas tambm o que no se sabe, inventando, buscando possveis.
Espera-se que investigaes desta natureza auxiliem na trans-figurao do olhar de
quem faz Educao, Sade e Arte, entendendo educao com um processo que faz interface
com tudo, at com a privao de liberdade. Porque nosso olhar est saturado de frmulas
prontas, velhas, sabidas. Necessitamos de um olhar curioso, perscrutador, que tome o mundo
desde a multiplicidade das prticas ticas, polticas, institucionais, mas tambm estticas,
afetivas e existenciais, que amparem e orientem a organizao e gesto da educao.
Precisamos da pesquisa como uma atualizao constante de novas disposies em um
mundo aberto a novas possibilidades, que admita as verdades do senso comum, a experincia
existencial do estar-junto, a superao dos esteretipos cansados, estejamos em que espaos
estivermos.
Talvez nunca tenham sido to adequadas as palavras de Ceclia Meirelles sobre a
liberdade, na epgrafe deste artigo: no h ningum que explique e ningum que no entenda.

REFERNCIAS

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da Ps Modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar: 1998.

DELORY-MOMBERGER, Christine. Biografia e Educao: figuras do indivduo-

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Direitos Humanos,2006.
 OS DEVANEIOS POTICOS DE CINDY SHERMAN: SOBRE MULHERES
IMAGINADAS

Tatiana Brando de Araujo3

Mestranda em Literatura, pela Universidade Federal de Santa Catarina
Cludia Mariza Mattos Brando
Professora, Doutora em Educao, Universidade Federal de Pelotas

RESUMO

O artigo tem por objetivo apresentar as discusses que fundamentam a performance/exposio

Mulheres Imaginadas, uma das atividades artsticas que compem a programao do Colquio, sob
a responsabilidade dos integrantes do PhotoGraphein Ncleo de Pesquisa em Fotografia e Educao.
A temtica abordada relaciona-se produo artstica da fotgrafa norte-americana Cindy Sherman,
em especial a srie Untitled Film Stills (1977/1980), na qual problematiza os esteretipos femininos
divulgados pelo cinema clssico estadunidense. O trabalho tem por objetivo relacionar as produes
da artista com as ideias de Gaston Bachelard sobre o devaneio potico como uma possibilidade para a
autopoisis proporcionada pelo fazer artstico. Acreditamos que assim contribuimos para a construo
de outros/novos olhares e conhecimentos sobre as identidades na contemporaneidade, privilegiando o
desenvolvimento de pesquisas voltadas s vivncias da cultura urbana e seus cotidianos. So
investigaes nas quais a linguagem fotogrfica est associada aos processos de (auto)formao
docente, por sua vez relacionados ao desenvolvimento dos sujeitos contemporneos e suas
representaes.

Palavras-chave: Cindy Sherman. Devaneio Potico. (Auto)Formao.

A arte contempornea dos anos 70 em diante, nos pases desenvolvidos,

consolidou-se como um dos pilares do ps-modernismo artstico. Houve, a
partir dessa poca, um deslocamento nas representaes artsticas das
questes de classe, que valorizavam o estilo expressivo e pessoal do artista,
para novas categorias; dentre elas, a de gnero e sexualidade. Isso fez com
que boa parte da arte contempornea passasse a privilegiar em seu discurso,
aqueles que se encontravam, at ento, sem representatividade na histria da
arte (DIAS, 2005, p.277).

Essa fala do terico Belidson Dias nos faz refletir sobre as vozes silenciadas ao longo
da histria, em especial, as questes relativas s mulheres no mundo da arte, tanto como
objetos de representao, assim como sujeitos que produzem arte. E para tal, torna-se
relevante pensar sobre o contexto de movimentos sociais, principalmente, em pases como
EUA, onde a arte foi um dos grandes campos de resistncia, problematizando a
predominncia de um olhar masculino sobre as representaes, e o silenciamento das minorias
em espaos como museus e discusses acadmicas.

3
Bolsista do CNPq Brasil.
 Os movimentos sociais do final da dcada de 1960 e dcada de 1970 trouxeram
importantes aportes para a renovao das discusses acerca das minorias, assim como as
mulheres, homossexuais e negros, dentre outras. Eles questionaram um saber considerado
verdadeiro que colocava o homem, branco e heterossexual, como superior perante os outros.
Essas relaes de poder ainda se fazem presente nas sociedades contemporneas, e na arte no
diferente. Nesse sentido importante considerar que os movimentos feministas no se
refletiram apenas no campo intelectual, pois muitas artistas plsticas uniram-se ento para
denunciar as tradicionais representaes da figura feminina e para reinvesti-la com seu olhar
de mulher e artista (TOULZE, 2003, n.p.). No mundo artstico, mulheres feministas ou no
encontraram um lugar de fala que lhes possibilitou romper o silncio imposto
historicamente, tanto nos meios miditicos como nos artsticos. Dessa forma, essas
protagonistas da histria criaram discursos prprios que questionavam os padres sociais
dominantes.
Luciana Gruppelli (2002) concorda com tal pensamento e considera importante
subverter o olhar cannico que se tem sobre a histria da arte, tornando visvel a pluralidade
de discursos presentes em inmeras obras de diferentes perodos histricos. Segundo a terica
devemos localizar as artes visuais como um campo de poder e saber e as imagens como
prticas discursivas com efeitos produtivos sobre os sujeitos (GRUPPELLI, 2002, p. 284).
Mais do que refazer a histria da arte levando em conta nomes de artistas mulheres
esquecidas, torna-se relevante refletir sobre as temticas de suas obras. Desta forma
possvel compreender-se as relaes das artistas com seu contexto scio-histrico, facilitando
o entendimento de suas preocupaes e do modo como interagiam com seu meio.
A relevncia desse tipo de discusso encontra respaldo no fato de que ainda hoje se
percebe um silncio referente experincia dos que se distanciam dos modelos socialmente
institudos e que apresentam outro discurso, questionando o dominante. Nesse sentido, o
entendimento de que o corpo a referncia que ancora a identidade (LOURO, 2007) torna-se
um fator importante para questionar a norma que procura prender os sexos, determinando
posturas certas ou erradas, pois:

O corpo torna-se o lcus de convergncia de todos os debates sociais da

poca, quer seja em torno da reivindicao dos direitos civis dos negros
americanos, ou dos movimentos de liberao das mulheres, do
reconhecimento dos homossexuais ou ainda da independncia dos pases
colonizados. O corpo, filmado, pintado ou teatralizado torna-se o de todas as
revolues sociais e individuais (TOULZE, 2003, n.p.).
 Independente de como o corpo representado existe sempre um valor e uma ideia
apresentados pela imagem, sendo que todas las fotografias del cuerpo son potencialmente
politicas en la medida en que son utilizadas para influir en nuestras opiniones o en nuestros
actos (EWING, 1996, p.324). Portanto, evidencia-se assim o poder das imagens e da fala
potica dos artistas sobre a constituio do corpo feminino. As obras so suportes para o
discurso esttico/poltico, assim como o faz a artista norte-americana Cindy Sherman (New
Jersey, 1954).
Como demonstraremos ao longo do texto a artista procura tornar visvel aquela que
fora ocultada (LOURO, 1997, 17), e atravs de suas lentes problematiza esteretipos
institudos ao longo da histria acerca da mulher e de seus papis sociais. Assim
considerando, este artigo tem por objetivo apresentar as reflexes tericas que estruturam a
performance/exposio Mulheres Imaginadas que frutificou como um conjunto de aes
artsticas resultantes de anlises do simblico que se manifesta nas obras de Cindy Sherman.
Foram priorizadas as reflexes acerca das questes feministas e de gnero, luz das teorias de
Gaston Bachelard. O texto surge de discusses desenvolvidas no PhotoGraphein Ncleo de
Pesquisa em Fotografia e Educao (UFPel/CNPq), nas quais foram problematizadas, terica
e esteticamente, questes acerca das identidades dos sujeitos contemporneos, refletindo
sobre o papel do fazer artstico nos processos de autopoisis dos sujeitos, docentes em
formao.

1. As mulheres no mundo da Arte

Marielle Toulze (2003, n.p.) entende que a negao de problemticas femininas, ou

feministas, uma constante em nossa histria contempornea. Ela declara que compreende
que alguns autores no queiram confinar artistas em categorias, mas destaca a sua
preocupao com a falta de referncias a determinadas artistas. Isso demonstra a
existncia/persistncia da vontade de excluir certas discusses do mundo da arte, como
tambm de outros meios. A questo que nos mobiliza no a de dividir a arte produzida por
mulheres ou por homens, muito menos estipular uma essncia para ambas, porm,
impossvel negar a existncia das relaes de poder que estipulam o que deve ou no ser
apresentado nos museus, discutido nas universidades e, consequentemente, levado a pblico.
 Figura 1: Guerrilla Girls, 2007
Disponvel em: http://www.guerrillagirls.com/posters/getnakedshanghai.shtml

Com este cartaz (Figura 1), o grupo feminista Guerrilla Girls questiona os motivos de,
embora menos de 3% dos artistas que expem no Metropolitan Museum de Nova York ser
mulher, 83% das representaes do nu so de corpos femininos. Isso demonstra que embora
o corpo feminino na arte ocidental estivesse em evidncia, isto necessariamente no queria
dizer que a prpria mulher e a sua sexualidade tambm o estivessem (GRUPPELLI, 2002, p.
287). Luciana Gruppelli atenta-nos para os ideais que regem nossa sociedade e que se
refletem no campo da arte, expondo um questionamento referente ao olhar que constri essas
representaes.
A autora tambm destaca o fato de que na construo das definies correntes do que
seja arte ou grande arte, sexualidade e poder se articulam, exercendo um papel
fundamental na determinao de quem pode representar e de quem representado/a
(GRUPPELLI, 2002, p.288). Logo, possvel afirmar que existem verdades diferentes sobre
mulheres que representam e mulheres que so representadas. A submisso se encontra
presente nas representaes, j que ser representada de forma passiva sob o olhar do homem
normal, mas quando a prpria mulher quer dar voz a suas inquietaes pode sofrer excluso,
inclusive, de seus pares artistas.
A partir do acima exposto, percebe-se a tentativa histrica para o estabelecimento de
verdades sobre as Artes Visuais, sendo estas questes associadas com as relaes de
gneros presentes em qualquer sociedade, na tentativa de marginalizar outros olhares sobre o
mundo. Olhar de outro modo no quer dizer, no entanto, olhar de um modo mais
verdadeiro (GRUPPELLI, 2002, p.292), sendo assim discutir as obras de Cindy Sherman no
significa defender a primazia de seu olhar sobre outros, mas torna-se importante como um
aporte de discusses suscitadas em determinado perodo histrico, e que, como no caso do
objeto deste trabalho, refletiram-se no mundo da arte.
A questo no , pois, reduzir as obras a uma s leitura, mas sim destacar o carter
poltico que ainda hoje de extrema importncia ser salientado, tanto para falar da produo
das dcadas de 1960 e 1970 como para falar da produo atual. Essa compreenso das
relaes de poder na arte vai muito alm das imagens explicitamente engajadas
politicamente (GRUPPELLI, 2002, p.291), pois, como o prprio movimento feminista
destaca a sexualidade no deve ser relegada ao privado, sendo, tambm, uma questo poltica.
Dentro desse contexto de excluso, as mulheres aos poucos se organizaram de modo a
terem acesso a exposies e publicaes, como espaos alternativos, fora do mbito das
grandes galerias. Marielle Toulze (2003) nos diz que as feministas da dcada de 1970 (e neste
contexto se inclui Cindy Sherman) partem do pressuposto que a arte uma prtica ideolgica,
pois assim as artistas feministas tentaram introduzir outros sistemas de valores como a
emoo, o vivido, a experincia pessoal, etc, em oposio ao nico, ao elitista e ao cultural
masculino (n.p.).
Entendemos que as artistas mulheres, feministas ou no, buscavam um olhar fora da
norma, sendo que algumas como Cindy Sherman utilizaram-se da stira para demonstrar a
fragilidade dos aparatos que separam a sociedade em dois plos hierrquicos. Muito j se
produziu desde a dcada de 1970, principalmente, sobre a representao da mulher na arte
ocidental, no entanto, tericos como Luciana Gruppelli (2002), por exemplo, identificam que
a arte ainda se manifesta atravs de imagens de passividade e submisso.

2. Cindy Sherman e suas Mulheres Imaginadas

Parece que, ao sonhar em tal solido, somente podemos tocar um mundo to

singular que estranho a qualquer outro sonhador. No entanto, o isolamento
no assim to grande e os devaneios mais profundos, mais particulares so,
muitas vezes, comunicveis (BACHELLARD, 2009, p. 152)

Consideramos que a discusso inicial apresentada neste texto importante para que o
leitor entenda o contexto social de Cindy Sherman, para refletir sobre os questionamentos
apresentados pela artista. A produo artstica de Sherman deve ser entendida como fruto de
questionamentos pessoais frente s demandas de seu tempo histrico, um produto sensvel do
devaneio potico, comunicvel, como quer Bachelard, tanto como modo de escape da
realidade, assim como possibilidade de criao de outros mundos. So irrealidades reais que
fogem ao fato consumado, norma defendida. A arte possibilita mostrar outros espaos e
relaes possveis, pois pela intencionalidade da imaginao potica que a alma do poeta
encontra a abertura consciencial de toda verdadeira poesia (BACHELARD, 2009, p. 5).
Portanto, possvel entendermos a mensagem de Sherman como um devaneio potico,
(auto)formador, que se configura como uma autopoisis, visto que possibilita a (re)construo
do sujeito em interao com o mundo ao redor atravs do fazer artstico.
Cindy Sherman nasceu em 1954, na cidade de New Jersey (EUA). Ela estudou no
State University College (Buffalo, New York), onde se formou em 1976. E foi l que
produziu A Play of Selves, como seu trabalho de concluso da graduao em Artes Visuais. A
srie, uma narrativa fotogrfica composta por quatro atos, problematiza os padres de
comportamento socialmente impostos pela sociedade norte-americana, alertando para os
perigos da homogeneizao das identidades.
Entre 1977 e 1980 Sherman fotografou a si mesma para a um conjunto de sessenta e
nove imagens que remetem aos filmes americanos da dcada de 1950, que povoaram a
imaginao juvenil, elaborando a srie Untitled Film Stills (Figura 2). As imagens
problematizam os esteretipos femininos divulgados pelo cinema, e embora a sua ferramenta
artstica seja a fotografia, a retrica das imagens fotogrficas provm da linguagem
cinematogrfica. Cindy produz, por assim dizer, todo um filme num nico trabalho
fotogrfico (HONNEF, 1994, p.167).

Figura 2: Cindy Sherman.

 Untitled Film Stills #50, 1979.

O cinema sempre foi uma influncia forte para Sherman, que cresceu, segundo a
prpria, em uma cidade pequena em que o passatempo era assistir televiso e se entreter com
filmes (SIELDER, 2007, p.23). Portanto, os esteretipos que ela registra relacionam-se aos
valores da poca de sua juventude, que a fizeram questionar sobre quem eram as mulheres
(re)apresentadas pela cultura de massa. E so estes modelos de feminilidades os objetos de
suas criaes, por serem muito presentes na mdia, principalmente, aps a Segunda Guerra
Mundial. No documentrio State of the Art4, Cindy Sherman afirma que os modelos de
mulheres que apareciam no cinema hollywoodiano nas dcadas de 1940 e 1950 (Figura 3)
marcaram sua subjetividade de tal modo que a faziam tentar adaptar-se a eles.

Figura 3: Cindy Sherman.

Untitled Film Stills #21, 1978

Como ela mesma explica no documentrio State of the Art, durante o processo de
criao desta srie, Sherman fez o possvel para no se reconhecer nas fotos. Ela editou as
imagens at parecer outra pessoa. E a reside a sua problematizao acerca da artificialidade
dos modelos sociais, nos quais o corpo no delimita uma identidade estvel, mas um
conjunto de identidades sucessivas e contraditrias, determinadas pelos olhares dos outros
(FABRIS, 2004, p.157). Segundo Monica Siedler (2007) fundamental destacar o carter

4
State of the Art um documentrio filmado entre 1985-1986 na Europa, nos Estados Unidos, e Austrlia.
Foram feitos seis episdios com artistas diferentes, sendo o sexto dedicado Cindy Sherman. Disponvel em:
<http://www.illuminationsmedia.co.uk/filmstobuy/category/6/product/198/state_of_the_art.html >.
teatral assumido pela artista, o que acaba sendo uma estratgia para discutir realidade e fico,
tanto relativas s identidades quanto a prpria tcnica fotogrfica.

Figura 4: Cindy Sherman.

Untitled #90, 1981.

Se o modelo nas obras realizadas com citaes de filmes se perdia em

amplos espaos pictricos, com uma rica ornamentao, mas
melodramticas fotografias a cores que se seguiram, o modelo tornou-se o
assunto dominante. A mquina fotogrfica aproximou-se mais do corpo da
artista, focando-o de um modo tal que a moldura se assemelhava a uma
gaiola da qual procurava escapar. Uma mulher jovem, indolentemente
deitada num sof e fitando um telefone, ostensivamente colocado em
primeiro plano, fica literalmente encarcerada na moldura da imagem,
enquanto a sugestiva presso dos modelos iconogrficos aumenta
constantemente diante dos olhos do esprito, rodeando-a numa atmosfera
glida e paralisante. (HONNEF, 1994, p.168)

3. Algumas consideraes possveis

A relao da imagem feminina com os meios de comunicao de massa uma das

principais discusses entabuladas por Sherman (FABRIS, 2004). Na srie apresentada, a
artista coloca em xeque a identidade como um fator natural, nos mostrando a influncia das
imagens na construo das subjetividades, principalmente, para pensarmos sobre as mscaras
sociais com as quais convivemos cotidianamente. possvel afirmar que se estabelece uma
cumplicidade quando olhamos suas fotografias, porque o expectador forado a ser
cmplice do modo como essas mulheres so construdas: voc reconhece os estilos, os
filmes, as estrelas, e no momento que voc reconhece a imagem, sua leitura a imagem
(WILLIANSON, 2006, p.40).
 Bachelard nos diz que a crtica intelectualista da poesia jamais conduzir ao lugar
onde se formam as imagens poticas (ANO, p.51), e esse pensamento reflete um problema
presente em algumas anlises dos trabalhos de Sherman, que se detm nas questes formais
desconsiderando que a artista faz da fotografia o espao privilegiado para o devaneio potico.
Ou seja, um espao que nos apresenta formas oriundas da imaginao de uma sonhadora que
se reconstri a cada imagem.
As obras de Sherman nos possibilitam analisar a fotografia como suporte para
emanaes subjetivas que brotam dos questionamentos frente realidade instituda. Tendo no
imaginrio o seu espao privilegiado de concretizao, e na obra de Cindy Sherman a
inspirao, a performance/exposio Mulheres Imaginadas desenvolveu-se como a
exteriorizao do pensamento frente a questes que habitam os nossos espaos de
convivncia. Sendo que o exerccio terico e esttico desenvolvido caracterizam-se como
experincias (auto)formativas fundamentais para a afirmao identitria dos docentes em
formao docente. A importncia da pesquisa desenvolvida repousa na potencialidade
oferecida para o desenvolvimento de mltiplas aprendizagens decorrentes da ponderao
crtica sobre as prprias vivncias, transformadas em devaneios poticos e estticos.

REFERNCIAS

BACHELARD, Gaston. A Potica do Devaneio. So Paulo: Editora Martins Fontes, 2009.

DIAS, Belidson. Entre Arte/Educao multicultural, cultura visual e teoria queer In

Arte/Educao Contempornea: consonncias internacionais / Ana Me Barbosa (org.). So
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EWING, William A. El Cuerpo: fotografas de la configuracin humana. Madrid:

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FABRIS, Annateresa, Identidades Virtuais: uma leitura do retrato fotogrfico. Belo

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_________________, Na superfcie do invlucro corporal: Mapplethorpe e o nu

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SIELDER, Monica. Auto-retratos de Cindy Sherman e teatralidade: um estudo para a

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WILLIANSON, Judith. A Piece of the Action: Images of Woman in the Photography of

Cindy Sherman In BURTON, Johanna. Cindy Sherman. Massachusetts Institue of
Technology, 2006.
 ENTRE O FANTSTICO E O REAL: BATMAN E O IMAGINRIO SOBRE OS
SUPER-HEROIS

Mario Marcello Neto

Graduando em Histria, pela Universidade Federal de Pelotas

RESUMO

Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa, ainda em andamento, no qual pretendemos
compreender como os Desenhos Animados de Super-Herois so responsveis por difundirem valores e
ideologias aos seus expectadores. Apresentaremos aqui parte terica, em fase final, deste projeto. A
segunda parte, que ainda est em construo, se dividir entre a anlise dos Desenhos e Filmes sobre
Herois que ainda sero selecionados , buscando entender desde sua construo at a sua recepo
pelo pblico. Tendo em vista a enorme difuso deste tipo de gnero de entretenimento, os Super-
Herois, tornaram-se parte do cotidiano de muitos jovens. Para este momento, temos como objetivo
mostrar como o Imaginrio existente em torno deste tipo de desenho o torna um produto altamente
vendvel e fascinante. Sendo assim, atravs da anlise do personagem Batman, desde a sua trajetria
nos Quadrinhos, passando pelas animaes, chegando ao Cinema e ao Vdeo Game, buscamos
referncias que nos ajudassem a compreender melhor este fenmeno que so os Super-Herois em
relao ao uso da imagem como forma de um smbolo, um mito. Para isso, utilizamos autores como
Eco (2010), Chartier (2009), Baczko (1985) e etc. Como resultados, podemos afirmar que os conceitos
de Heroi (PAIVA, 2005), Imaginrio (BACZKO, 1985) e Representao (CHARTIER, 2009) so
fundamentais para esta pesquisa, uma vez que nos permitem entender que a relao de identificao e
projeo da imagem, smbolo, como uma forma mtica e viva, participante do mundo ao qual estamos
inseridos. Portanto, podemos compreender que o imaginrio com relao aos Herois, tem em sua
essncia um carter de dualidade, onde a diviso entre o humano e o sobre-humano nos permite sonhar
com o real e o fantstico, ao mesmo tempo.

Palavras-Chave: Imaginrio, Real, Batman

Cada sociedade produz um sistema de representaes que legitima tanto a

ordem estabelecida quanto s atividades contra esta dirigidas. Entre estas
representaes ocupam um lugar a parte os smbolos e as imagens
veiculados, quer atravs da linguagem - em particular atravs da literatura-,
quer atravs das artes. Ali encontramos, portanto, utopias que mostram
sociedades perfeitas, escatologias, que apresentam imagens do fim do
mundo; de igual modo, as ideologias, particularmente os etnocentrismos,
pem em funcionamento sistemas de imagens. Podem-se encontrar imagens
seja como expresso formal de contedos de propaganda a que recorrem o
estado ou os partidos polticos, seja nos vrios tipos de representao que as
naes, os grupos e as classes sociais, os partidrios de uma religio ou de
uma crena do tanto de si quanto dos outros. Este papel das imagens
manifesta-se, sobretudo nas situaes de crise social e em particular durante
as revolues que so sempre acompanhadas de uma exploso da
imaginao social que conduz a modificaes nas instituies.
Bronislaw Baczko
O Surgimento do Tema

Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa que busca compreender o

Imaginrio Social construdo em relao aos Super-Herois de Desenhos Animados. A
animao escolhida para ser analisada foi a Liga da Justia (produzida pela DC Comics,
2001). Esta escolha deve-se ao fato deste desenho ainda est em circulao na televiso aberta
do Brasil e de vrios outros pases, alcanando nmeros de espectadores e vendas de produtos
em grande escala1.
Entretanto, por se tratar de um trabalho em andamento, sabamos que o tema
precisaria, necessariamente, passar por uma triagem ainda maior devido ao grande nmero de
Herois envolvidos na mesma animao. Por isso, para este trabalho resolvemos trazer a
discusso acerca de um dos personagens mais enigmticos de todos os tempos, o responsvel
por uma das maiores tiragens de Quadrinhos de todos os tempos: o Batman (WHITE; IRWIN,
& ARP, 2008) .
Esse personagem que possui 72 anos desde sua criao, e o mais interessante de tudo
isso que ele ainda assim se mantm no topo como o Heroi mais vendido em todos os
setores: DVDs, games, camisetas, brinquedos, souvenirs e etc. Os filmes sobre ele,
normalmente, so sucesso de crtica e pblico, um exemplo o filme lanado este ano
Batman: O Cavalheiro das Trevas Ressurge, que se manteve em primeiro lugar nos cinemas
mundiais por mais de um ms.2 Isso uma prova que de alguma forma a sociedade
comprou este tipo de entretenimento, os Herois passaram a fazer parte de um Universo
fantstico, imaginrio, que tem uma relao com o mundo, dito, real. Esta relao entre o real
e o fantstico que s os Herois nos permitem analisar com tanto especificidade o foco deste
trabalho. Partiremos desta premissa como o ponto principal por este produto do
entretenimento ser to atrativo e vendvel.
A relao do Batman com a sociedade como um todo no est s em seu personagem,
embora isto seja muito importante, ela encontra-se tambm no seu universo. Gotham City e

1
Sobre isso indicamos esta reportagem do site Cosmic Teams formado por crticos e fs de
Quadrinhos e Desenhos Animados que fazem uma excelente analise da Liga da Justia desde as HQs
at a animao. Disponvel em: <http://www.cosmicteams.com/jla/_docs/artcl-jla-prss-rlse.html>
Acesso em: 11/02/2012.
2
Sobre isso ver essas reportagens a seguir. A primeira comenta sobre a repercusso disso no Brasik:
Disponvel em: < http://www.estadao.com.br/noticias/arteelazer,cavaleiro-das-trevas-bate-recorde-de-
bilheteria-nos-eua,208704,0.htm> Acesso em: 20/08/2012. E sobre o cenrio mundial. Disponvel em:
<http://www.bbc.co.uk/news/entertainment-arts-18951174> Acesso em: 20/08/2012
seus inimigos fazem parte de um imaginrio que os autores ajudaram a construir fazendo com
que a cidade fictcia fosse to semelhante a qualquer outra, mas real, que muitas vezes os
problemas desta se confundem com os daquela. Essa relao entre o fictcio e o real nos
permite dizer que o universo do Homem-Morcego o mais intrigante de sua histria.

Os conceitos e suas aplicaes

Na tentativa de compreender melhor a relao dos Herois com a realidade, preciso

ter claro a concepo de Heroi a qual estamos nos referindo. Para Kulsar (2001), os heris so
incapazes de ferir sentimentos de algum sem se culparem posteriormente, so
intelectualizados, dispostos e acima de tudo possuem um carter universalista de ajudar o
prximo, muito mais do que a si. Para Paiva:

O conceito de super-heri demonstra um heri, dedicado a uma causa, que

possui habilidades superiores s demais pessoas. Ao invs de usar essas
habilidades para seu prprio bem as emprega para o bem coletivo. Mesmo
apresentando valores humanos, por diferentes motivaes os super-heris
decidem que devem intervir na execuo da justia. (PAIVA, 2009. p. 1).

Os autores supracitados compartilham da ideia de que o Heroi3 deve possuir

caractersticas humanas, porm deve ter algum elemento de destaque sobre o resto. Esse
elemento que o coloca em superioridade ao resto da humanidade o principal fato da
construo desse imaginrio. O segundo fator importante de se ressaltar que o Heroi, quase
que em sua totalidade, tem sua relao com o plante Terra e o chamado mundo real, onde
vivemos. Isso deve-se atribuir ao elemento mais mgico que at ento s existia em forma de
mito e lenda4: a relao de um ser superior, mas ao mesmo tempo humano. O questionamento
que nos permite aproximar ainda mais dessa discusso : seria Hrcules um Superman grego?
Umberto Eco em sua obra Apocalpticos e Integrados, entre muitas outras questes discute a
relao do Superman como Heroi e dotado de um poder incrvel com o Clark Kent, seu Alter
Ego, a sua parte humana. Sobre isso ele comenta que:

Todavia, a imagem do Superman no escapa totalmente s possibilidades de

identificao por parte do leitor. De fato, o Superman vive entre os homens

3
Neste artigo no discutiremos as diferenciaes conceituais entre Herois e Super-Herois, trataremos
isso apenas como uma diferenciao semntica.
4
Sobre isso ver Viana (2005).
 sob as falsas vestes do jornalista Clark Kent; e, como tal, um tipo
aparentemente medroso, tmido, de medocre inteligncia, um pouco
embaraado, mope, scubo da matriarcal e mui solcita colega Mriam Lane,
que, no entanto, o despreza, estando loucamente enamorada do Superman.
Narrativamente, a dupla identidade do Superman tem uma razo de ser,
porque permite articular de modo bastante variado a narrao das aventuras
do nosso heri, os equvocos, os lances teatrais, um certo suspense prprio
de romance policial. Mas, do ponto de vista mitopoitico, o achado chega
mesmo a ser sapiente: de fato, Clark Kent personaliza, de modo bastante
tpico, o leitor mdio torturado por complexos e desprezado pelos seus
semelhantes; atravs de um bvio processo de identificao, um accountant
qualquer, de uma cidade norte-americana qualquer, nutre secretamente a
esperana de que um dia, das vestes da sua atual personalidade, possa florir
um super-homem capaz de resgatar anos de mediocridade. (ECO,2004. p.
247-248).

Esse sonho de que das vestes de um homem comum surja um Super-Heroi faz parte do
que Baczko (1985) chama de Imaginao Social. E essa aproximao entre a realidade do
leitor com os Herois que faz com que as prticas incentivadas por eles remontem a um
modelo comportamental representativo de determinada sociedade. Essa forma de pensar
coletivamente sobre um tema em comuns elementos que sejam perceptveis a todos os
sentidos do corpo humano apenas ao aguar um deles so frutos das possibilidades que a
imaginao pode propiciar. Sobre isso Baczko comenta que:

O imaginrio social cada vez menos considerado como uma espcie de

ornamento de uma vida material considerada como a nica real. Em
contrapartida, as cincias humanas tendem cada vez mais a considerar que os
sistemas de imaginrios sociais s so irreais quando, precisamente,
colocados entre aspas. banal, por exemplo, verificar que os percursos
imaginados pelos agentes sociais para si prprios e para os seus adversrios
s raramente se cumprem. A posteriori, os prprios agentes ficam muitas
vezes surpreendidos com os resultados das suas aes. Este desfasamento
nada tira, porm, as funes reais desses percursos imaginrios. Pelo
contrrio, apenas as pe em realce. (BACZKO, 1985, p.298).

Com isso, o autor defende a ideia, mesmo que a imaginao coletiva sobre algo, quase,
nunca se concretize isso no tira dela a carga de importncia ao qual ela Representa. A
relevncia desse tipo de imaginao so os fatores que levaram aquela coletividade a
imaginar, pensar em imagens sobre o tema. O caso do Batman no diferente, os fatores que
levam as pessoas a realizarem uma espcie de arquivo, no qual esto depositados elementos
que podero ser consultados quando algum sentido for aguado por alguma informao que
remeta a ele, isso projetar, automaticamente, uma imagem acerca disso. Esses signos e
smbolos estabelecidos podem ser compreendidos como o passo principal para a construo
de um imaginrio. Sobre isso Baczko ratifica:

Ora, s possvel comungar ou comunicar entre os homens atravs de

smbolos exteriores aos estados mentais individuais, atravs de signos
posteriormente concebidos como realidades. Um dos caracteres
fundamentais do fato social , precisamente, o seu aspecto simblico. Na
maioria das representaes coletivas, no se trata da representao nica de
uma coisa nica, mas sim de uma representao escolhida mais ou menos
arbitrariamente a fim de significar outras e de exercer um comando sobre as
prticas. Freqentemente, os comportamentos sociais no se dirigem tanto as
coisas em si, mas aos smbolos dessas coisas. As representaes coletivas
exprimem sempre, num grau qualquer, um estado do grupo social, traduzem
a sua estrutura atual e a maneira como ele reage frente a tal ou tal
acontecimento, a tal ou tal perigo externo ou violncia interna. Existe uma
relao ntima e fatal entre o comportamento e a representao coletiva.
(BACZKO, 1985, p.306).

Essa relao existente entre o smbolo e a ao perante ele, ou seja, entre o fazer e o
ver, Chartier (2010) chama de Representao. Para ele, essa dicotomia s possvel atravs
da subjetividade de cada um aliada as diferenciadas formas de compreenso e acepo dos
smbolos e signos. Para Chartier: Representaes:

[...] no so simples imagens, verdadeiras ou falsas, de uma realidade que

lhes seria externa; elas possuem uma energia prpria que leva a crer que o
mundo ou o passado efetivamente, o que dizem que . (CHARTIER, 2010,
p. 51).

Vejamos como os conceitos se assemelham e se completam. Se as Representaes no

fazem parte de uma realidade externa, mas sim de um modo de perceber as coisas de uma
forma a qual ela parece ser real; podemos dizer que os Super-Herois se encaixam
perfeitamente nesse conceito. Isso pode ser afirmado devido a forma como o
expectador/leitor/ouvinte realocado para um mundo que inicialmente pode ser considerado
real e em outros momentos fictcios, porm no importando o seu potencial de realidade e
levando em conta, sim, a capacidade de discernimento e de imaginao do mundo herico.
Aquele sonho de um dia surgir das vestes de um homem comum um Super-Heroi a forma
mais clara deste exemplo de formas diferentes de ver uma pratica e a sua representao,
propiciando uma construo de um Imaginrio em torno deste ser. Sobre isso Jos
DAssuno Barros comenta que:
 De acordo com este horizonte terico, a Cultura (ou as mais diversas
formaes culturais) poderia ser examinada no mbito produzido pela
relao interativa entre estes dois plos. Tanto os objetos culturais seriam
produzidos entre prticas e representaes, como os sujeitos produtores e
receptores de cultura circulariam entre estes dois plos, que de certo modo
corresponderiam respectivamente aos modos de fazer e aos modos de ver.
(BARROS, 2004, p. 76).

Complementando, Barros considera que:

As representaes, acrescenta Chartier, inserem-se, em um campo de

concorrncias e de competies cujos desafios se enunciam em termos de
poder e de dominao em outras palavras, so produzidas aqui
verdadeiras lutas de representaes. E estas lutas geram inmeras
apropriaes possveis das representaes, de acordo com os interesses
sociais, com as imposies e resistncias polticas, com as motivaes e
necessidades que se confrontam no mundo humano. (BARROS, 2004, p. 87-
88).

Esse conceito nos auxiliou na compreenso sobre a assimilao do universo herico

por parte do pblico. E na sua utilizao na pratica; foi possvel perceber que atravs da
compreenso deste mundo, as formas, regras, leis so transpostas para o dia-a-dia de quem
convive com este universo que acabando reconstruindo a sua sociedade. O esprito altrusta
acaba se tornando obrigatrio em um mundo que est prestes a descobrir um novo Heroi.
Ratificando isso Baczko diz que:
assim que, atravs dos seus imaginrios sociais, uma coletividade designa
a sua identidade; elabora certa representao de si; estabelece a distribuio
dos papis e das posies sociais; exprime e impe crenas comuns; constri
uma espcie de cdigo de bom comportamento, designadamente atravs
da instalao de modelos formadores tais como o do chefe, o bom
sbdito, o guerreiro corajoso, etc. Assim produzida, em especial, uma
representao global e totalizante da sociedade como uma ordem em que
cada elemento encontra o seu lugar, a sua identidade e a sua razo de ser.
(BACZKO, 1985, p.309).

Obviamente que no estamos dizendo que o Imaginrio sobre os Super-Herois so os

responsveis pelos cdigos de bom comportamento no mundo. O que estamos tentando dizer
que ele faz parte desse todo simblico ao qual estamos envolvidos, nos estabelecendo sim
cdigos de condutas, lies de moral e impondo uma hierarquia tpica dos Herois, mas que
podem ser realocadas facilmente para o dito mundo real.
O Batman, dentro dessa conjuntura em que se encaixam os Herois, est em destaque
por um motivo bem especial: ele um dos nicos Herois que no possui Super-Poderes.
Obviamente que suas caractersticas como ser especialista em muitas artes marciais,
criminologia e escapismo aliados ao fato de no possuir medo, o coloca em destaque ao resto
da sociedade, porm qualquer ser humano dedicado poderia alcan-lo, diferentemente do
Superman, que veio de outro Planeta (LOEB & MORRIS, 2005).

Batman: o Heroi Humano

O mito do Heri dos quadrinhos e depois das animaes e filmes, criado na dcada de
1920, no qual o contexto de criao desses personagens pode-se definir ao caos social que o
Crash da Bolsa de Valores de 1929 causou nos EUA e no Mundo (HOBSBAWM, 2011). Os
problemas sociais internos como roubos, desemprego, fome entre outros temas so os
principais alvos do combate destes heris. Segundo depoimento de Mark Waid, escritor de
quadrinho da DC Comics, no documentrio: Secret Origin The Story of DC Comics (2010):

D para contar nos dedos de uma mo os personagens de gibis que foram

criados por pessoas bem-sucedidas. Os personagens de longevidade sempre
surgem da opresso. Sempre vem de algum que quer sair do mundo onde
est. Todos ns ramos garotos do Bronx. (Secret Origin The Story of DC
Comics, 2010.15:39,828 15:58,349).

Irwin Hasen, desenhista da DC Comics, no mesmo documentrio supracitado, ratifica

dizendo que:

Todos ns ramos um bando de tolos, um bando de tolos judeus. ramos

inocentes, talentosos e tolos. Ns nunca desenhvamos a ns mesmos. Por
qu? Por que desenharamos pobres? O que nos inspiraria a desenhar
pobres? A indstria de gibis feita de pessoas que no so aceitas e que
querem muito ser aceitas. Eles queriam muito virar tendncia nos EUA. Por
isso Batman um milionrio e Super Homem um fazendeiro. Queriam ser
tendncia real mesmo, dos EUA reais. Ento, eles viram marcas em imagens
hericas que personificam tudo o que eles queriam ser. Ricos, bonitos,
musculosos capazes de lidar com qualquer situao e desembaraados.
(Secret Origin The Story of DC Comics, 2010. 00:15:58,646
00:17:02,446).

Esta ideia surtiu efeitos inigualveis na sociedade, principalmente americana, naquele

perodo. Os Comics Books, como so chamados os quadrinhos na lngua inglesa, alcanaram
vendas de tiragens realmente altas para os padres aos quais estavam acostumados. Afinal
eram feitos justamente para os maiores consumidores dos EUA no perodo, os trabalhadores
alfabetizados. Sobre isso, Ren Jarcem (2007) auxilia na compreenso deste contexto de
surgimento desses Heris.
 Batman foi o primeiro Heri a no ter poderes, surgido em 1940, porm suas
caractersticas pessoas no possui medo, sagaz e muito inteligente e destreza com
relao s artes marciais e apoio da tecnologia de seus equipamentos o tornou um dos
personagens preferidos dos consumidores. Alm disso, ele representa em seu Alter Ego uma
identidade secreta que o sonho de muitos homens ainda nos dias de hoje: ser um bilionrio
que nas horas vagas salva o mundo, ter mulheres lindas e carros luxuosos sempre a sua
disposio, ser bonito e alm de tudo isso humilde. Batman a representao mais clara do
que autores pobres poderiam sonhar dentro de um mundo capitalista (EISNER, 1995).

Concluindo
O universo de Gotham City imenso, talvez um livro fosse pouco para que se
conseguisse fazer a anlise deste personagem e seu universo. Entretanto, analisar o Batman
em relao ao imaginrio construdo em torno desse Heroi o que pouco foi discutido nas
referncias consultadas. Isso se deve a tentativa de esgotar a anlise de seu mundo, como
compreender o Alfred (mordomo e tutor de Bruce Wayne, Alter Ego de Batman), O
Comissrio Gordon (um dos poucos incorruptveis em Gotham), a prpria cidade de Gotham
City (cidade onde praticamente todos os polticos so corruptos e a criminalidade rola solta) j
foi muito estudada. At mesmo os seus viles como o Coringa e a Mulher-Gato, os quais
mantm com os dois viles uma relao de dualidade, onde j foi ajudado e prejudicado por
eles diversas vezes, fato que pe em pauta a discusso sobre at que ponto eles podem ser
considerados viles. A discusso sobre o Coringa e Mulher-Gato serem Herois com uma
viso de mundo diferente j foi estudado por White; Irwin, & Arp (2008) de uma maneira
bem interessante.
Todas essas anlises, embora sejam importantes, no definem este trabalho como um
todo. O que buscamos aqui compreender que este universo to complexo e conflituoso
aliado a um personagem cheio de conflitos internos tem uma identificao muito maior com o
pblico. Sendo assim, essa identificao o passo inicial para uma aceitao to grande do
pblico para com o Batman, alm disso, o Imaginrio construdo atravs da Representao de
Gotham e seus inimigos e to pertinente ao nosso mundo que muitas vezes nos vemos no
lugar destes personagens e nos frustramos por eles no existires, ou no termos vistos eles
ainda.
Hoje Desenhos Animados, filmes, brinquedos, games, camisetas e inmeros outros
produtos como tatuagens so comercializados e admirados em todo o mundo quando se trata
do Batman. Podemos assim concluir que este universo de um mundo obscuro e quase sem
futuro sendo iluminado por uma pessoa comum, mas rica e audaciosa, agradou e agrada muita
gente, tornando este personagem despretensioso da dcada de 1940 em um dos maiores
personagens de todos os tempos. Construindo em grande parte dos seus expectadores o poder
de imaginar, de relacionar alguns fatos como a luta por justia ao Homem-Morcego.

REFERNCIAS

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