Contribución Del Léxico A La Argumantación Investigación PDF

FORO DE INVESTIGADORES:
Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin

Directora: Mabel Giammatteo
Co-directora: Hilda Albano
Investigadores: M. Basualdo, P. Bonorino, M. Cuarro, A. Ghio, P. Gubitosi, B. Hall,
M. Lescano, D. Liberman, A. Pacagnini, A. Parentella y M. I. Romero.
Proyecto en curso: Competencia morfolgica y aprendizaje lxico en tres ciclos de la
enseanza (UBACyT F 080/2001-2002)
Proyectos anteriores
1998-1999: Competencia lxica y aprendizaje de trminos especializados de las disci-
plinas acadmicas por estudiantes universitarios (UBACyT AF 011)
2000: El dominio lxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores (UBA-
CyT AF 028)
PRESENTACIN GENERAL
Mabel Giammatteo
1. Introduccin
Quiero comenzar este Foro argumentando el por qu de nuestra presencia aqu.
Nosotros somos un equipo de investigacin que, desde 1998, est estudiando el lxico
y, ms recientemente, la estructura de la palabra, en relacin con las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, no hemos estado considerando estos te-
mas en forma aislada o descontextualizada, sino que nos interesa ver su funcionamiento
en los textos, pero no tampoco en cualquier tipo de texto, sino en los que tienen que ver
con el contexto acadmico o escolar en general, ya que comenzamos investigando las
dificultades que el lxico presenta a los estudiantes en los niveles iniciales de la Univer-
sidad y luego nos extendimos a ciclos previos, como el Polimodal y la ltima etapa de
EGB. De este modo, los textos que nos han ocupado son, fundamentalmente, de tipo
expositivo y argumentativo. En relacin con esto, los trabajos que vamos a presentar en
este Foro tienen que ver con la interrelacin entre competencia lxica, y tambin morfo-
lgica, y argumentacin. Ahora bien, antes de introducirnos en las ponencias, me inter-
esa hacer algunas consideraciones generales respecto del trabajo del grupo.
Una pregunta que podran hacernos es por qu el lxico. Dije que comenzamos a tra-
bajar en 1998, pero antes de esa fecha, entre 1992 y 1997, una pequea parte de este
equipo, como integrantes de la ctedra de Gramtica de la Facultad de Filosofa y Letras
de la Universidad de Buenos Aires, cuya titular, en ese entonces, era la Dra. O. Kovacci,
trabajamos en proyectos dedicados a estudiar la competencia comunicativa de los estu-
diantes universitarios y pudimos comprobar que, entre otras muchas deficiencias, los
alumnos tenan serias dificultades tanto para la utilizacin precisa del lxico general
como para emplear el metalenguaje de las disciplinas que se encontraban estudiando. En
consecuencia, como ya dije, a partir de 1998 decidimos formar un nuevo equipo para
estudiar esta problemtica, en principio, en los inicios de los estudios superiores, pero
luego extendimos la investigacin a etapas previas. Para ello, nos propusimos realizar
un diagnstico general y por ciclos del grado de dominio lxico de los estudiantes que
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
nos permitiera identificar dificultades comunes y propias de cada nivel y elaborar pro-
puestas de capacitacin para superarlas.
2. Aspectos tericos
No voy a detenerme en las cuestiones relativas al marco terico de la investigacin,
pero, en general, trabajamos con una perspectiva cognitiva y un acercamiento a la pro-
blemtica lxica dentro de la lingstica aplicada de orientacin comunicativa, centrada
en la funcin, el significado y el uso (Cuenca y Hilferty: 1999). Asimismo, tenemos en
cuenta que los tems lxicos presentan un doble estatus, ya que ...estn ligados necesa-
riamente con el cdigo por una relacin interna y con el mensaje por una relacin exter-
na (Jacobson 1967: 49). Asimismo, como sostiene Jackendoff (1997: 109) para pro-
ducir la ilimitada variedad de oraciones posibles de una lengua, el usuario de una lengua
debe tener en su memoria a largo plazo no solo las reglas de combinacin sino tambin
algo para combinarlas. Por eso, aprender una lengua no solo implica la adquisicin de
principios sintcticos para producir oraciones bien formadas, sino tambin incorporar
principios para construir conceptos lexicales, es decir, reglas fonolgicas, morfolgicas
y semnticas que posibiliten que un contenido conceptual sea viable y se manifieste en
una lengua dada.
Pero, por supuesto, esto no es suficiente, para dar cuenta de los contenidos que
transmiten las palabras es tambin necesario considerar los factores pragmticos y con-
textuales que determinan los significados nicos y especficos de cada pieza lxica
(Varela 1993: 25). Aprender una lengua, entonces, tambin implica dominar la dimen-
sin significativa que las palabras adquieren en los distintos contextos en que pueden
aparecer. En el nivel textual, cada palabra requiere de otras no slo para precisar su sig-
nificado, sino tambin para facilitar la significacin de sus vecinas con las que se rela-
ciona en la configuracin de nuevos conceptos cada vez ms complejos.
3. Materiales y mtodos
Como dije, nuestro objetivo inicial era elaborar un diagnstico general y por ciclos
del grado de dominio lxico de los estudiantes, para lo cual diseamos y aplicamos dis-
tintas pruebas y encuestas lingsticas. El primer corpus de anlisis est conformado por
cerca de 3000 encuestas aplicadas en 1) las Facultades de Ciencias Econmicas y Filo-
sofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires 2279, 2) distintos colegios pblicos
y privados de la Ciudad Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, en el ltimo perodo del
nivel Polimodal 373; y 3) en 8 y 9 aos de EGB 240 A este corpus inicial, se suma
un segundo de pruebas ms especficas sobre competencia morfolgica, que asciende
800 encuestas aplicadas en las Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora y
John F. Kennedy 231, en Institutos Terciarios de la Ciudad de Buenos Aires y el co-
nurbano bonaerense 142 en Polimodal 219; y en 9 ao de EGB 308. En ambos
casos, los datos se ingresaron en bases de computacin, especialmente diseadas, para
su estudio cuantitativo y cualitativo. En el anlisis se discrimin la incidencia de distin-
tos factores socioculturales, contextuales, lingsticos, etc. en el manejo lxico de los
estudiantes.
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Mabel Giammatteo
Presentacin general
4. Sntesis de resultados
Obviamente resulta sumamente complejo sintetizar ms de cuatro aos de labor en
unos minutos. Por eso me voy a concentrar solamente en poner de relieve algunos de los
aspectos ms sobresalientes observados.
En principio, el diagnstico permiti realizar un estudio comparativo entre los alum-
nos iniciales de Letras (mejores, en cuanto al vocabulario abstracto) y los de Ciencias
Econmicas (mejores, en el uso de trminos especficos). En una perspectiva ms gene-
ral, los resultados del diagnstico mostraron: 1) que existen correlaciones entre los pro-
blemas lxicos, la frecuencia de uso y las dificultades de lectura, y 2) que la presenta-
cin de taxonomas o listas, como suelen traer algunos manuales y libros de texto, no
resulta suficiente para que los nuevos lexemas sean aprendidos y usados eficazmente
por los estudiantes. Por el contrario, como sostienen Drum y Konopak (1987: 78), los
lexemas deben integrarse en una una red nodal apoyada sobre una estructura, o sea, en
una red de conceptos relacionados con un campo de conocimientos determinado, y su in-
corporacin al vocabulario depende de su integracin en una red conceptual an ms am-
plia, de modo que puedan conectarse con los saberes y experiencias previas de los estu-
diantes
Como sntesis de la problemtica observada se pueden resaltar tres aspectos:1) los
estudiantes dominan un sentido general de las palabras en funcin del cual las compren-
den y utilizan, pero tienen dificultades para distinguir matices y valores ms precisos o
especficos, as como para discriminar entre trminos prximos semnticamente; 2) no
suelen hacer inferencias contextuales para descubrir palabras que no conocen o identifi-
car significados propios de contextos determinados; 3) como mostraron las pruebas de
produccin, la competencia lxica es correlativa del resto de las habilidades lingsticas
y textuales.
Desde el punto de vista interpretativo, el anlisis de las respuestas fallidas permiti,
en primer lugar, corroborar empricamente el modo en que las palabras se almacenan en
el lxico mental y su organizacin en redes semnticas y relaciones de sentido (opues-
tos, superordinados, etc.). Este anlisis tambin nos llev a plantear dos hiptesis: i) la
de la lectura conceptualmente razonable, segn la cual la falta de entrenamiento en la
lectura lleva a los estudiantes a responder con trminos aprendidos antes que a prestar
atencin al contexto para inferir a partir de all los significados que desconocen, con la
lgica consecuencia de que los de menor dominio de la disciplina, que no tienen en su
mente un trmino retenido, optan por dejar el espacio en blanco o colocar un lexema
equivocado; y ii) la paradoja de la flexibilidad, que nos permiti explicar que muchas
veces los fallidos se producen porque en vez de atender al significado contextual, se
responde en funcin del significado con que el trmino ha sido almacenado p. ej. de-
presin como tristeza, aunque el texto hable de economa, o evaluacin como prueba
aunque contextualmente indique estimacin. Esta hiptesis tiene implicaciones para la
enseanza, ya que mientras textualmente cada lexema es un elemento flexible que se
adapta, como entidad mental, responde a un prototipo conceptual firme, de modo que el
significado con que originalmente lo incorporamos se resiste a ser desplazado y el pro-
ceso educativo debe hacer un esfuerzo para vencer esa resistencia del esquema aprendi-
do a ser modificado.
En suma, los anlisis efectuados mostraron que la destreza lectora influye en el reco-
nocimiento de las palabras y que ignorar el contexto puede llevar a interpretaciones
equivocadas. Los problemas sealados se acentan cuanto ms especficas y menos fre-
cuentes resultan las palabras, por lo cual, nuestros resultados avalan la importancia de
favorecer una instruccin explcita que permita al estudiante ir familiarizndose con los
1373
nuevos significados requeridos por su mbito de especialidad, lo cual implica ayudarlo a

mejorar la competencia comunicativa que necesita en sus estudios.
5. Propuesta
Si bien creemos que no existe una nica va para lograr una habilidad tan compleja
como el dominio lxico, la propuesta de capacitacin no debe centrarse en el aprendiza-
je de palabras particulares, sino en la incorporacin de estrategias mltiples, que den
cuenta de cmo se interrelacionan los aspectos extralingsticos o situacionales (prag-
mticos y discursivos), los conceptuales (semnticos) y los gramaticales (morfolgicos
y sintcticos) en el funcionamiento lxico y cmo se proyectan en el texto en general y
en el acadmico-cientfico en particular. Desarrollar una propuesta basada en estrategias
mltiples implica trabajar mediante un entrenamiento gradual, sistemtico y reflexivo,
que contemple el nivel madurativo y de conocimientos de los estudiantes. El planteo
puede organizarse en tres etapas bsicas: diagnstico, entrenamiento y evaluacin, y
debe considerar tres niveles de vocabulario: i) general; ii) operativo (trminos que de-
signan operaciones como argumentar o fundamentar); y iii) disciplinar. Debe ponerse el
acento, no solo en el dominio instrumental del lxico, es decir, su empleo para mejorar
la competencia comunicativa lo cual en s ya es muy beneficioso, sino tambin en el
valor del lxico como herramienta cognitiva, en tanto instrumento para penetrar en el
sistema conceptual de cualquier disciplina.
6. Etapa actual
No voy a continuar dando detalles relativos a la propuesta, que ya ha sido presentada
en otros mbitos, sino que, como ltima referencia dir que, en la etapa actual, nos en-
contramos analizando la incidencia de los aspectos relacionados con la estructura de la
palabras y las relaciones sintcticas y semnticas que los lexemas contraen con otros en
el contexto local y global, respecto de la comprensin y la produccin textual.
Bibliografa
CUENCA, M. J. Y. J. HILFERTY (1999), Introduccin a la lingstica cognitiva, Barcelona, Ariel.
DRUM Y KONOPAK (1987). Learning word meaning from context. Cap. 5 en Mc Keown y Curtis (eds.)
DRUM Y KONOPAK (1987). The nature of vocabulary acquisition. London: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
JACKENDOFF, R. (1996), The architecture of the language faculty, The MIT Press.
JAKOBSON, R. (1967). Deux aspects du langage et deux types daphasies. Cap. II en Essais de Linguis-
tique Generale. Paris: Minuit.
VARELA, S. (1993). Lneas de investigacin en la teora morfolgica, en: S. Varela (ed.), La formacin
de palabras. Madrid, Taurus, p. 13-29
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PRESENTACIN DE LOS TRABAJOS DEL FORO
En cuanto a los tres trabajos que van a ser ledos en el Foro, no voy a adelantar sus
contenidos, sino que simplemente voy a indicar que su presentacin est ordenada se-
gn el nivel de la enseanza del que se ocupan, de modo que el primero corresponde a
los estudios superiores, el segundo al ltimo ao de la escuela media, y el tercero al l-
timo del ciclo previo: EGB3. Por otra parte, los dos primeros se ocupan de estudiar pro-
ducciones de los estudiantes y el tercero, haciendo honor al ttulo del Foro, propone una
contribucin a la enseanza de la argumentacin en el nivel de EGB. En cuanto al tipo
de argumentaciones de las que nos ocupamos, diremos que no son nada cannicas, sino
que, dado que se trata de respuestas puntuales de los estudiantes producidas ante un
requerimiento de un docente-encuestador, constituyen desarrollos argumentativos redu-
cidos a su mnima expresin.
El primer trabajo Procesos argumentativos en las explicaciones producidas por es-
tudiantes de nivel terciario en la resolucin de un ejercicio de competencia morfolgi-
ca, realizado en coautora por Hilda Albano, Adalberto Gho y quien les habla, se ocu-
pa de la interrelacin entre lxico, argumentacin y metacomprensin. Para tal fin deci-
dimos ampliar una experiencia anterior, solicitando a un grupo de 31 estudiantes de ma-
gisterio, adems de que explicar el significado de dos trminos subrayados en un texto,
una evaluacin metacognitiva de los procedimientos puestos en juego para la resolucin
del ejercicio que nos permitiera evaluar los procedimientos argumentativos con que
metacognitivamente justifican la actividad realizada
La segunda ponencia Influencia de la competencia lxica y morfolgica en los pro-
cesos de microargumentacin. Observaciones a partir de una encuesta aplicada en
el nivel polimodal, cuyas autoras son Mara Basualdo y Patricia Gubitosi, se propone
mostrar la incidencia de los aspectos lxicos en el desarrollo de una argumentacin. El
material con el que trabajan las autoras son microargumentaciones producidas en dos
ejercicios aplicados en el nivel Polimodal: el primero extrado de de la prueba de com-
petencia lxica, en el que los alumnos tenan que explicar un fragmento textual y justifi-
car su interpretacin y el segundo, ms especfico, tomado de la prueba de competencia
morfolgica, en el que se peda a los estudiantes justificar su aceptacin o rechazo de un
grupo de lexemas inventados.
El tercer y ltimo trabajo Relaciones lxicas: un abordaje para la enseanza de tex-
tos argumentativos en EGB3, realizado por Mariana Cuarro y Paula Bonorino, parte
de un diagnstico y una anterior propuesta de las autoras para el uso de las relaciones
lxicas en el nivel de EGB. Para este trabajo en particular, plantean que hacer hincapi
en las relaciones lxicas, al permitir identificar ms fcilmente las vinculaciones y opo-
siciones semnticas que se establecen en el texto argumentativo, favorece la compren-
sin de este tipo de textos. Asimismo, presentan una ejemplificacin que muestra cmo
el uso instrumental de la relaciones lxicas puede ayudar a los alumnos de este nivel a
seguir un desarrollo argumentativo.
PROCESOS ARGUMENTATIVOS EN LAS EXPLICACIONES PRODUCIDAS POR
ESTUDIANTES DE NIVEL TERCIARIO EN LA RESOLUCIN DE UN EJERCICIO
DE COMPETENCIA MORFOLGICA
Mabel Giammatteo
Universidad de Buenos Aires / Argentina
ggiammat@ciudad.com.ar
Adalberto Ghio
afghio@insideo.com.ar
Hilda Albano
albanoh@cponline.org.ar
1. Introduccin
Si bien no hay una nica definicin que de cuenta de la argumentacin en toda su comple-
jidad, un punto de partida habitual para abordar el tema es considerar su intencin persuasiva.
En este sentido se suele caracterizar a la argumentacin como un discurso orientado a con-
vencer al otro. No obstante, los textos argumentativos que nos ocupan en este trabajo surgen,
por decirlo en alguna forma, del otro lado del circuito de la comunicacin, ya que tienen ori-
gen, no en el emisor que busca convencer y persuadir, sino en aquel al que l se ha dirigido
(es decir, el que era receptor), quien argumenta porque intenta o necesita justificarse y expli-
car ante un requerimiento del interlocutor. En el primer caso que mencionbamos, es decir,
cuando se origina en el emisor, se trata de una argumentacin que podramos denominar auto-
iniciada1, en el segundo, dado que el que era receptor argumenta respondiendo a una exigen-
cia de otro, se tratara de una argumentacin htero-iniciada. Si bien ambas actitudes se basan
en la consideracin de la argumentacin como una actividad dialgica, los esquemas a que
responden son diferentes. As, la argumentacin auto-iniciada puede corresponderse con uno
del tipo: Seria bueno que hicieras X porque..., .que evidencia la actitud persuasiva del emisor;
mientras que a la htero-iniciada corresponde un esquema como: Hice X porque..., que pone
de manifiesto la actitud explicativa del ex-receptor.
Por otra parte, si bien todas las teoras que estudian la estructura argumentativa reconocen
en este tipo de textos una serie de categoras cannicas, cuyas denominaciones p.ej. marco,
tesis (o proposicin), contratesis (o refutacin), demostracin, conclusin, etc., varan segn
los autores, asimismo, como sostienen Marafioti et al. (1991: 43):
En la actualidad se consideran tambin argumentaciones, discursos que carecen de esquemas fijos o aque-
llos en los cuales tales esquemas deben ser reconstruidos por estar implcitas una o ms de sus partes,...
1
Tomamos las denominaciones de autor-iniciada y hetero-iniciada de Glich y Kotschi (1987), que las utilizan para referirse,
no a la argumentacin, sino a la reformulacin. "...la actividad de reformulacin puede estar iniciada tanto por el locutor que
produce el enunciado reformulador (auto-iniciativa) como por aquel al que l se dirige (htero-iniciativa) (p.50).2
Mabel Giammatteo et al.
Procesos argumentativos en las explicaciones producidas por estudiantes de nivel terciario en ...
Desde esta perspectiva, la argumentacin es considerada una actividad que, como afir-
ma Santibez (2001: 190), surge toda vez que tenemos la necesidad sistemtica de
aclarar nuestros propsitos en ciertos contextos, como el acadmico2
Asimismo, tambin podramos decir que los textos que estudiamos constituyen es-
tructuras argumentativas, si bien reducidas a su mnima expresin. Se trata de las expli-
caciones metacognitivas que produce un grupo de estudiantes de nivel terciario cuando,
adems de solicitarles que den cuenta del significado de dos palabras subrayadas en un
texto, adicionalmente se les pide que expliquen y justifiquen en qu se han basado o qu
procedimientos han seguido para hacerlo. Como dijimos, entonces, se trata de argumen-
taciones htero-iniciadas, que surgen en un contexto didctico en que los estudiantes, a
pedido del docente-encuestador, argumentan para fundamentar acerca del modo en que
han resuelto una actividad. Las partes de la estructura argumentativa que estn presentes
son: la justificacin y la conclusin3. Las explicaciones metacognitivas de los estudian-
tes constituyen la justificacin, mientras que la conclusin (implcita4) es la respuesta
que han provisto a la pregunta sobre el significado de las palabras. El esquema a que
responden es del tipo: Porque me baso en el texto/ en el contexto/ en la estructura in-
terna de la palabra (justificacin), digo que la palabra significa... (conclusin) (o bien
Me baso en el texto... Luego digo...)
2. Estrategias cognitivas y procesos de metacognicin

En un trabajo anterior (Giammatteo, Ghio y Albano: 2002) analizamos las estrategias
utilizadas para explicar, segn eran utilizados en el texto en que estaban incluidos, dos
trminos subrayados uniformizacin y democratizar por un grupo de 35 estudiantes
de primer ao del Profesorado de EGB (ex- Magisterio Superior). Este estudio mostr
que los alumnos argumentan o bien parafraseando partes del texto-fuente sin llegar a
explicar el significado de las palabras, o bien atendiendo a la estructura interna de los
lexemas, pero sin dar cuenta de su significado textual ni reconocer los valores argumen-
tativos contrapuestos con que el texto los presentaba5.A raz de los resultados obtenidos,
para este trabajo decidimos ampliar la experiencia realizada y solicitar a otro grupo de
31 estudiantes de magisterio, adems del significado de los trminos subrayados, una
evaluacin metacognitiva de los procedimientos que haban puesto en juego para la re-
solucin del ejercicio. Al respecto, recordemos que, el trmino metacognicin, acuado
por Flavell en 1976, se refiere a la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos y
productos cognitivos y que este monitoreo activo de nuestros procesos mentales pue-
de darse espontneamente, pero tambin puede estimularse a travs de una incentiva-
cin consciente orientada a desautomatizar su organizacin y desarrollo6.
2
De este modo, La argumentacin tiene lugar all donde debemos dar razones respecto de alguna de nuestras actua-
ciones, actitudes, opiniones, aserciones, locuciones, etc. (Santibez 2001: 190).
3
Tanto en la denominacin de las partes como en la consideracin de la justificacin como una categora que puede
incluir otras marco, garanta, refuerzo, hechos o argumentos, etc.-, seguimos a van Dijk (1978: 160).
4
Cuando se argumenta indirectamente, puede ser suficiente nombrar una circunstancia dada y no ya la conclusin
en s: si me preguntan si podr venir esta noche, basta con que conteste: estoy enfermo. Sobre la base de texto y
contexto, y an ms sobre la del conocimiento general, el oyente podr sacar sus propias conclusiones (van Dijk
1978: 161)
5
Si bien ambos lexemas comparten el sema de igualdad, argumentativamente, las valoraciones que adquieren en el
texto se contraponen, de modo que, para interpretarlos en funcin del sentido global, los estudiantes tambin deban
tener en cuenta la funcin de los conectores - de este modo, por el contrario y por lo tanto -, que los oponan en el
plano textual.
6
Coincidimos con Salvo de Vargas (2000:197) cuando afirma que: ... el conocimiento de estas estrategias por parte
de los jvenes, es decir, la metacognicin (no slo hacer algo, sino saber qu se hace y cmo hacerlo) facilita... la
comprensin lectora.
1377
En cuanto a la argumentacin, dado que para la ciencia cognitiva (Horsella y Allen-

des 1996, cit. en Santibez 2001: 185) se enmarca en los procesos de razonamiento
mental que conciben tal capacidad como una competencia de manipulacin de smbolos,
como parte del sistema cognitivo, tambin la identificacin consciente de los procesos
involucrados por parte de los estudiantes facilitara su desarrollo. En consecuencia, el
objetivo que perseguamos con nuestra experiencia era efectuar un anlisis de los proce-
dimientos argumentativos con que los estudiantes metacognitivamente justificaban la
actividad realizada. Los resultados de la experiencia reformulada han mostrado que,
aunque los estudiantes manifiestan haber partido de una lectura global para llegar al
significado de las palabras, o viceversa, haber considerado el conocimiento previo de
los lexemas para despus confrontarlo con su significado textual, la integracin de am-
bos movimientos de comprensin de arriba-abajo o de abajo-arriba no siempre se
logra, con lo cual la argumentacin mediante la cual plantean tales recorridos no refleja
la verdadera lnea de razonamiento seguida en las explicaciones por los estudiantes.
3. Una segunda experiencia: las argumentaciones de los estudiantes

Como dijimos ms arriba, luego de nuestra primera experiencia con los estudiantes
de nivel terciario, e impulsados por los resultados obtenidos, decidimos aplicar la prue-
ba a un segundo grupo para analizar no slo qu tipos de estrategias haban utilizado
para explicar el significado de las palabras pedidas, sino tambin cmo justificaban los
mecanismos por los que lo haban hecho. Para lograrlo, procedimos en dos pasos, pri-
mero les presentamos el texto7 con la consigna que deca:
a) Explic de acuerdo con el texto el significado de las palabras subrayadas.
A continuacin, pero luego de que todo el grupo hubiera cumplimentado la consigna
anterior, les agregamos otra pregunta que apuntaba a que explicaran cmo haban pro-
cedido para responder (a):
b) En qu te has basado o qu procedimientos has seguido para explicar el sig-
nificado de las palabras subrayadas y por qu?
Ahora bien, al examinar las respuestas de los alumnos a la pregunta (b) hemos consi-
derado que constituyen argumentaciones que intentan justificar las respuestas dadas en
(a), es decir, las definiciones proporcionadas a las palabras subrayadas del texto. En esta
perspectiva, las respuestas a (b) resultan argumentos que los estudiantes producen com-
pelidos por tener que otorgar validez a los procesos que dicen haber seguido en la expli-
cacin del significado de las palabras del texto.
3.1. Anlisis de las respuestas

En trminos generales puede afirmarse que los alumnos encuestados no son cons-
cientes de las estrategias que emplean, ya que no advierten con precisin sus propios
procesos cognoscitivos. Ahora bien, esto podra deberse a:
a) deficiente habilidad lingstica como lectores,
b) dificultad para acceder a la conciencia de las estrategias,
c) ineficacia para comunicar este tipo de experiencias8.
7
Ver el texto en el Apndice
8
Al respecto, Coseriu (1977 ) advierte:
1378
Los factores mencionados, en forma aislada o conjunta, conduciran a que muchos

estudiantes manifestaran lo que creen haber realizado antes que lo efectivamente reali-
zado.
En el anlisis del corpus, al sistematizar las razones que esgrimen los estudiantes pa-
ra dar validez a las definiciones que producen, comprobamos que las respuestas se
orientan a una serie de justificaciones, que, tipificadas, permiten establecer cuatro gru-
pos bsicos:
1. los que se apoyan en la lectura global del texto y/o en el contexto local,
2. los que parten de los conocimientos previos lingsticos y/o enciclopdico,
3. los que toman en cuenta la estructura morfolgica de las palabras,
4. los que apelan a la situacin socio-cultural inmediata.
Primer grupo
En este grupo mayoritario dentro del corpus 19 casos, si bien se encuentran res-
puestas escuetas en las que el alumno simplemente manifiesta haberse basado en el tex-
to o en su contenido, un nmero considerable de casos parece deberse a que los estu-
diantes responden lo que consideran que el encuestador espera. As, mediante respuestas
como:
- Me bas en el contenido del texto. Luego de haberlo ledo, porque las respuestas es-
taban en el (sic) [24]
- Le el texto bien, lo analic y trat de explicarme el significado de las palabras. [15]
los alumnos buscan que se reconozca la validez de las definiciones dadas, es decir, que
sus explicaciones de los trminos son semnticamente correctas y que, por lo tanto, de-
ben ser aceptables para el interlocutor. Para ello, recurren a una garanta o tpico gene-
ral que legitima el razonamiento: El significado del contexto determina el significado de los
lexemas. Este tpico usado como un enunciado remanido contribuye a hacer verosmi-
les, y a la vez aceptables, los razonamientos presentados permite una secuencia como la
siguiente:
a) Tpico general (garanta): El significado del contexto determina el signifi-
cado de los lexemas.
b) Primero se debe leer el texto completo.
c) Luego se debe relacionar las palabras con el contenido textual.
d) Consecuencia: El significado obtenido es el correcto.
Este proceso que va del texto a las palabras puede presentar un estadio intermedio
que consiste en tomar en cuenta el contexto local, es decir, la oracin o el prrafo en que
aparecen las palabras, como en:
- Primero le la totalidad del texto, luego rele el prrafo donde se encuentra la palabra
subrayada y, finalmente, interpret de acuerdo a mi criterio. Porque me pareci la ma-
nera ms prctica para entender mejor la palabra subrayada. [10]
Dado que, en general, la justificacin se presenta como pasos seguidos para llegar a
una conclusin, como ya se ha visto en los ejemplos anteriores, las secuencias pueden
sencillamente yuxtaponerse [26] o coordinarse solo mediante y, como en [15] supr.
Se tiende a menudo a considerar el hablar como una actividad inconsciente y a suponer que los hablantes no tienen
conciencia de las reglas de su lengua. En realidad, sin embargo, la capacidad de hablar mejor dicho, de hablar y, al
mismo tiempo, de entender lo hablado no se funda, por cierto, en un saber terico (como el de los lingistas y
gramticos que describen la lengua), pero s en un saber claro y seguro.
1379
- Me he basado en el texto leyndolo tratando de explicar el significado de las palabras.

[26]
Sin embargo, muchas secuencias recurren a ordenadores discursivos y conectores
que explicitan las etapas del proceso [24] [10] .Un caso paradigmtico puede ser el
siguiente:
- Primero hay que leer todo el texto, luego por aproximacin deduccin o bien por el contexto,
podemos llegar a la conclusin del significado de la palabra. Porque puede ser que una pala-
bra signifique otra cosa en otro texto, o sea no quiera decir lo mismo. [8]
En [8] la secuencia se organiza mediante los ordenadores primero y luego, y culmina
con el anuncio de la conclusin explcitamente formulada. Tambin aparece una catego-
ra argumentativa opcional, que se vio en ejemplos anteriores como [24] y [10]: una
fundamentacin o refuerzo argumentativo, encabezado por el conector causal porque,
que, en este caso, introduce la razn terica que el alumno dice haber tenido en cuenta
para su respuesta: la posible polisemia de los lexemas. En otros casos, en cambio, las
razones ofrecidas para validar el proceso raramente son terico-lingsticas como en [8],
por el contrario pueden resultar tautolgicas [4], prcticas [22], o bien responder a
un compromiso temtico con el contenido del texto [28].
- porque al relacionarlo se sabe a qu se refiere el texto o lo que el autor quiso decir [4]
- porque esta fue la manera ms fcil de hacerlo y entenderlo [22]
- porque considero que la cultura no es una mercanca como las dems [28]
En suma, en este grupo encontramos dos casos, [8] y [10], que presentan la secuencia
argumentativa ms completa: a) ordenamiento de los pasos, b) conclusin y c) funda-
mentacin, el resto, en cambio, si bien ordenan el discurso argumentativo en pasos, por
lo general omiten algunas de las categoras que quedan implcitas y a cargo del interlo-
cutor. En cuanto a la conclusin, es decir, la formulacin del significado de las palabras
indicadas, no suele volver a explicitarse, ya que como se dijo, esa era la respuesta a la
pregunta anterior (a). Aunque su ausencia en (b) desdibuja, en parte, la precisin del
razonamiento, muy pocas respuestas introducen la conclusin explcitamente, como en
[8] o [10] supr. Algunos casos, como el ya presentado [22] o como los siguientes, pre-
sentan la conclusin indicando la finalidad con que se realiz el procedimiento:
- Para explicar el significado de las palabras me bas... [21]
- ... tratando de explicar el significado de las palabras [26]
Por ltimo, quisiramos volver a destacar que, aunque el examen de las respuestas
muestra que aproximadamente el 50% de los estudiantes asegura haber procedido recu-
rriendo al significado total del texto o a los segmentos inmediatos a los trminos que
deban ser explicados, sin embargo, las respuestas dadas en (a) muy pocas veces coinci-
den con los procedimientos que los estudiantes ordenadamente describen en (b) Por
mostrar solo un ejemplo ilustrativo, veamos el caso [4], que afirma que:
- El procedimiento en el que me bas es leer el texto y relacionarlo con las palabras
subrayadas, porque al relacionarlo se sabe a qu se refiere el texto o lo que el autor
quiso decir [4].
No obstante, tan prolija descripcin, su resolucin en (a) ha sido:
Uniformizacin: Quiere decir que quieren que se hable en su mayora un solo idioma,
el que habla la mayora de la gente, ej.: ingls.
Democratizar: Se refiere a que la gente puede decidir qu idioma hablar o a qu cultu-
ra pertenecer.
1380
Segundo grupo
En este grupo, formado por 5 casos, los estudiantes justifican sus respuestas dicien-
do que han recurrido a conocimientos lingsticos o enciclopdicos que ya posean de
esos trminos, de modo que, para estos alumnos el significado de las palabras pedidas
era accesible en su lxico mental de donde lo recuperan para ajustarlo al contexto:
- Record primero el significado de las palabras en s misma y luego la relacion con el
texto [13].
- [Me he basado] En lo que significa la palabra uniforme, pues esto explica igualdad. Des-
pus de traer a mi mente el significado de igualdad, lo relacion con el tema del texto que
es la cultura y la apliqu a ella [30].
Adems, de ordenadores y conectores que organizan la secuencia, en los textos de es-
te grupo resaltan lexemas relativos al campo del conocimiento y su utilizacin: como ya
vimos en [13] y [30] supra: recordar, traer a la mente, relacionar, pero tambin saber
[1], conocimientos previos [6] y asociar [9]
- Sabiendo ms o menos el significado de cada una y luego analizando el texto en el que se
encuentran. [1]
- Me bas principalmente de mis conocimientos previos, luego analic el texto y, por lti-
mo llegu a una conclusin, sobre las palabras subrayadas. [6]
- En realidad trat de asociar las palabras, segn lo que deca el texto y tambin por medio
de lo que yo creo entender, lo que pueden llegar a significar esas palabras.[9]
Segn se ve en los ejemplos presentados, si bien los ordenadores son ms o menos
los mismos que en el grupo anterior, en este con la sola excepcin de [9], la secuencia
tiene un orden inverso ya que el proceso va de la palabra, tal como estaba guardada en
la mente, al texto. De los casos de este grupo, el que presenta la secuencia ms completa
es [6] que plantea a) ordenamiento de pasos y b) conclusin explcita. Solo [30] contie-
ne una justificacin de refuerzo, introducida por pues, relacionada con el significado de
la palabra.
Por ltimo, si bien este procedimiento es mucho menos empleado por los estudiantes
que el anterior 5 casos contra 19 , su eficacia en cuanto al ajuste entre definicin y
explicacin del procedimiento seguido, al menos en los casos registrados en el corpus,
es mucho mayor, ya que en cuatro de los cinco casos de este grupo [13], [30], [6] y en
menor medida en [9], la respuesta resulta aceptable, mientras que en un solo caso [1]
el ajuste no se logra. A modo de ilustracin mostramos un caso de cada tipo:
Uniformizacin: Se refiere a otorgarnos un mismo proyecto cultural para todos.
Democratizar: A travs de la oferta y la demanda la gente puede elegir y as rompe el pa-
trn cultural que pretenden insertar en la sociedad. [13]
Uniformizacin: Quiere decir que si tratamos a la cultura como una mercadera, estara al
alcance de todos, es decir, se llegara a todos.
Democratizar: Si bien la cultura se unifica, tambin se democratiza, es decir, que el que
quiera estudiar podra elegir qu quiere estudiar... [1]
Tercer grupo
Un carcter distinto ofrecen las respuestas en las que los alumnos encuestados se jus-
tifican explicando que el procedimiento seguido para definir las palabras subrayadas ha
sido el anlisis de su estructura morfolgica. Estos casos se reducen a los 3 siguientes:
- Me bas en el texto y por sobre todo en descomponer la palabra: uniformizacin un:
una forma; formizacin: accin de formar. [5]
1381
- Divid o fraccion la palabra: / Uni formizacin / Unir formacin o informacin [23]

1) En la 1ra palabra analizo la palabra propiamente dicha uni nica; formizacin
me fijo en el texto qu relacin tiene.
2) trato de hace lo mismo, no estoy muy segura si lo relacion bien [31]
Este grupo muy minoritario en el corpus, comparte con el anterior, la presencia de
lexemas especficos que, en este caso, describen la operacin realizada por los estudian-
tes para determinar el significado de las palabras pedidas: descomponer [5], dividir,
fraccionar [23], analizar [31] Pero, a diferencia de los dos grupos anteriores, no hay un
ordenamiento o secuencia caracterstica, ya aunque se utilicen otros recursos, no se es-
tablece un orden de precedencia entre ellos.
En cuanto al ajuste entre definicin y justificacin lo que estos casos muestran es una
mayor conciencia de la estrategia aplicada, que manifiesta la correspondiente conciencia
lingstica de los procesos de formacin de palabras, que en numerosos casos contribu-
yen a una eficaz interpretacin de los trminos, aunque como lo muestra la definicin de
[23] para uniformizacin unificar la informacin no siempre asegura la comprensin
adecuada.
Cuarto grupo
Incluimos en este grupo de cinco casos, no slo los que responden recurriendo al
contexto de situacin personal o social para producir explicaciones difusas de las pala-
bras [14], parfrasis muy vagas de las ideas del texto [12] o bien para tomar posicin
con respecto a los temas que este desarrolla [17] o incluso de otros ajenos a l [19]. En
muchos casos son textos absolutamente subjetivos, que no se corresponden con la con-
signa de trabajo y que revelan, adems, muy escasa comprensin del texto y de los tr-
minos subrayados. Los ejemplos que incluimos son:
-Dejar sin proteccin a los individuos, dejarlos sin privilegios y sin poder ejercer nues-
tros derechos como ciudadanos. Y para la palabra democratizar a mi entender es hacer
uso de la democracia. De tal modo puedo o no comprar por la ley de la oferta y la de-
manda [12]
-Primero uniformizacin: siguiendo el texto de que todos buscaban cambiar las reglas,
las mismas a las dems, la misma cultura para todos con las mismas reglas, por eso
pienso yo que uniformizacin se refiere a una sola cultura.
Democratizar: desmerecer la cultura, hacerla a gusto del pblico. [14]
-En que en realidad la informacin real de un sistema de gobierno o educativo es para
unospocos no todos tienen el mismo derecho que los dems a mi entender son los que
pueden informarse comprar un diario o estudiar clase media alta cosa que la clase me-
dia baja no, y no todo...el sistema de informacin.
Ahora, democratizar pienso que tiene que ser general para todos tanto pobres como ri-
cos. [17]
-Porque las personas pueden expresar lo que sienten y me he basado a lo que uno puede
decir lo que est hablando. [19]
La mayora son textos desarticulados, en los que, junto con la escasa precisin con-
ceptual, destaca la presencia de elementos subjetivos, como la primera persona de pien-
so en [14] y [17], o expresiones como a m entender en [12] y [17]. En estos casos, an-
tes que una justificacin, se produce, a veces, una argumentacin embrionaria o una
pseudo-argumentacin en la que las ideas o bien no siguen un orden de razonamiento
que desemboque en una conclusin que se desprenda de ellas [12] o lo hacen, pero sin
tener en cuenta el texto [19] o interpretndolo muy libremente [17] Todo lo cual revela
que el alumno no ha logrado comprender el texto ni desarrollar, a consecuencia de lo
pedido, un esquema argumentativo consecuente con una explicacin de los trminos en
funcin de su uso en el texto, de all que solo puede emitir ideas dispersas, que solo
1382
mantienen relaciones muy laxas con el texto. Por otro lado, textos como [17] o [19] re-
velan falta de competencia para delimitar el texto como forma de informacin del cono-
cimiento y el contexto situacional o social. De este modo el conocimiento previo del
mundo registrado en la memoria se impone sobre el contenido del texto y da pie para
realizar una elucubracin ajena al propio texto.
4. Observaciones finales
Mientras que los estudiantes de los grupos (1), (2) y (3) realizan un proceso
inferencial de comprensin de los trminos subrayados, desde el nivel textual local o
global o desde la estructura interna de la palabra, en el proceso inferencial de los
sujetos del grupo (4) predomina el contexto extratextual y sus esquemas previos de
conocimiento del mundo.
Por otra parte, los textos estudiados muestran la fuerte relacin existente entre un te-
ma y su desarrollo, as los alumnos que no han podido comprender el texto, no pueden
argumentar sobre l y terminan haciendo comentarios subjetivos o parciales que no dan
cuenta de la tarea solicitada. Por otra parte, en los dos grupos en que el punto de partida
es ms especfico, como en el (2) y el (3), que parten del significado guardado o de la
estructura de la palabra, los resultados parecen ser ms efectivos y se logra un mayor
ajuste entre lo que el alumno dice y lo que efectivamente ha realizado.
En cuanto a la argumentacin, la gran mayora de los estudiantes parece transformar-
la de una esgrima verbal en un acto complaciente, sin embargo, la intencin argumenta-
tiva se reencuentra, ms que en el planteo de una justificacin basada en la descripcin
de lo realizado, en la intencin de convencer al otro de que se ha recorrido el camino
esperado, y en consecuencia, los procedimientos seguidos son los correctos. De este
modo, las pretensiones de validez de los enunciados que producen se reducen a mostrar
la rectitud del procedimiento seguido. As, al contar, exponer o explicar su proceder, los
alumnos producen enunciados que buscan el acuerdo del encuestador sobre la base de
una pretensin de verdad y, simultneamente, de rectitud normativa, en el sentido de
haber procedido correctamente dadas las circunstancias. De este modo, las respuestas
dadas estaran revelando la capacidad de los estudiantes para explotar el potencial de
recursos argumentativos de que disponen para intentar lograr acuerdos interpersonales
sobre la base de procedimientos cognitivos y metacognitivos.
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1383
INFLUENCIA DE LA COMPETENCIA LXICA Y MORFOLGICA EN LOS PROCESOS
DE MICROARGUMENTACIN: OBSERVACIONES A PARTIR DE UNA ENCUESTA
APLICADA EN EL NIVEL POLIMODAL
Mara Anglica Basualdo

mariangelbasualdo@speedy.com.ar
Patricia Gubitosi
pgubitosi@speedy.com.ar
1. Introduccin
Este trabajo integra el proyecto UBACYT F 080/2001-2002 con sede en la Facultad
de Filosofa y Letras (UBA) y reconoce como antecedentes dos proyectos UBACYT
anteriores1, en los cuales la atencin ha estado focalizada en el estudio de la competen-
cia lxica y su relacin con los procesos de aprendizaje tanto en el nivel universitario
como en Polimodal. La aplicacin y el anlisis de un amplio corpus de encuestas, per-
miti verificar la correlacin existente entre conocimiento de vocabulario, comprensin
lectora y produccin.
Para este trabajo en particular, nos centramos en establecer cmo inciden los aspec-
tos lxicos estudiados en el desarrollo de una argumentacin. A tal fin, seleccionamos
del corpus general de alrededor de 600 encuestas aplicadas en el nivel Polimodal, dos
pruebas abiertas incluidas en diferentes encuestas que responden a distintas etapas del
proyecto. La primera, que consista en una parfrasis de un texto dado, buscaba analizar
el uso del lxico general y del operativo2, ya que la consigna solicitaba explicar y justi-
ficar lo dicho; la segunda, evaluaba la competencia morfolgica de los estudiantes, que
deban responder si consideraban aceptable o no un conjunto de lexemas inexistentes y
justificar por qu3.
La poblacin seleccionada respondi a un perfil que virtualmente pudiera integrar la
poblacin universitaria. Ambas pruebas fueron aplicadas en distintos colegios de la ciu-
dad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense, incluido el Colegio Nacional de Bue-
nos Aires, cuyos estudiantes se consideraron como grupo de control, ya que se espe-
raba que sirviera como punto superior de comparacin, dado que al pertenecer a un co-
legio dependiente de la Universidad, reciben un entrenamiento deliberadamente orienta-
do hacia la continuidad de sus estudios.
Los dos ejercicios que analizamos deban dar lugar a la elaboracin de textos breves
a los que denominamos microargumentativos, es decir, segmentos discursivos con fun-
cin argumentativa, que tienen lugar en una situacin comunicativa constreida por
razones de tiempo o espacio, por lo que la argumentacin que se ve reducida al esquema
bsico hiptesis/ conclusin o causa/ consecuencia4. Es decir, que en estos textos la
argumentacin resulta una actividad utilizada para dar razones respecto de actuaciones,
1
Competencia lxica y aprendizaje de trminos especializados de las disciplinas acadmicas por estudiantes univer-
sitarios (UBACyT AF 11/1998-1999) y El dominio lxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores
(UBACyT AF 28/2000), dirigidos por M. Giammatteo.
2
Se trata de trminos que designan operaciones cognitivas como argumentar, fundamentar, ejemplificar, etc.
3
Ambos ejercicios figuran en el Apndice al final.
4
[...] la argumentatividad de un discurso est dada por las funciones argumentativas que explcita o implcitamente
permiten identificarlo como una argumentacin. En este sentido, la funcin argumentativa atraviesa todos los discur-
sos En: Marafioti, Roberto et al. (1991), p. 53.
Mara Anglica Basualdo et al.
Influencia de la competencia lxica y morfolgica en los procesosde microargumentacin...
actitudes, opiniones, aserciones, manifestadas por los estudiantes5. Asimismo, los textos
estudiados presentaron la caracterstica de que estas microargumentaciones no se origi-
naban para convencer al otro, sino como respuesta ante el requerimiento de un en-
cuestador-docente, frente al cual el emisor debe explicitar sus ideas y dar razn de
ellas6. Esto determin una situacin argumentativa particular en la que el emisor deba
responder-explicar-justificar en un marco acadmico y frente a la necesidad de elaborar
una respuesta concisa y con un relativo grado de inmediatez ya que, recordemos, el con-
texto era el de una encuesta con otras pruebas para resolver7.
Los ejercicios no permitan el desarrollo de un discurso argumentativo complejo ni
en su desarrollo ni en su contenido: en el primer caso, la propia consigna peda respues-
tas breves; en el segundo, no se daba a los alumnos el espacio suficiente. Si bien este no
fue el nico objetivo con que se disearon, ambas pruebas permitieron evaluar cmo los
alumnos utilizaban la funcin argumentativa del lenguaje y examinar si el grado de do-
minio lxico y el uso de metalenguaje apropiado influan en la eficacia de la argumenta-
cin.
Por ltimo debemos aclarar que la ausencia de respuesta no fue considerada una falta
de colaboracin ni desinters por parte de los alumnos, porque en la totalidad de las
encuestas realizadas en ambos perodos se observ un alto grado de participacin y que,
en general, los alumnos dejaban sin responder slo aquellas partes que representaban
una dificultad insalvable. En este sentido, la falta de respuesta se contabiliza como no
comprendo, no puedo responder.
2. Primera prueba
El primer ejercicio que tomaremos en consideracin integra una encuesta de compe-
tencia lxica aplicada a alumnos del ltimo ao del nivel medio. Para la presente comu-
nicacin, seleccionamos al azar 30 encuestas del Nacional Buenos Aires y 30 de otros
colegios8, con el fin de poder realizar posteriormente una comparacin.
El texto elegido presentaba la dificultad, buscada deliberadamente, de su carcter
marcadamente metafrico y de tener un contexto acotado ya que no supona una lectura
previa del texto completo. La expectativa era producir una instancia de reflexin sobre
el mismo (explic) y sobre el propio proceso metacognitivo (justific).
2.1. Metodologa de trabajo
Las respuestas fueron clasificadas de acuerdo a cuatro variables, que consideraban el
grado de comprensin del texto propuesto y de la consigna; y la inclusin de marcas
textuales que permitieran evaluar su orientacin argumentativa:
1. No comprenden y por lo tanto no argumentan
2. No comprenden pero intentan argumentar
3. Comprenden pero no argumentan
4. Comprenden y argumentan
5
Cf. Santibez C. (2001), p.190.
6
Estos casos coinciden con los que Giammatteo M. et al denominan, siguiendo a Glich y Kotschi, argumentaciones
htero-iniciadas: "...cuando se origina en el emisor, se trata de una argumentacin que podramos denominar auto-
iniciada, en el segundo, dado que el que era receptor argumenta respondiendo a una exigencia de otro, se tratara de
una argumentacin htero-iniciada. Si bien ambas actitudes se basan en la consideracin de la argumentacin como
una actividad dialgica, los esquemas a que responden son diferentes." Cf. Giammatteo et al (2002).
7
Los alumnos contaron con una hora ctedra para contestar la totalidad de la encuesta.
8
Se tomaron 10 encuestas de cada uno de los siguientes colegios: Normal 5 (Capital-estatal), San Martn (Avellane-
da- privado) y Escuela 9 (Avellaneda- estatal)
1385
Adems se observaron y tuvieron en cuenta para completar los aspectos cualitativos

del posterior anlisis, aquellos que se relacionan con la adecuacin a la situacin comu-
nicativa (grado de formalidad del registro, sintaxis, encadenamiento lgico de los enun-
ciados) y que conforman un mnimo esperable para ese grado de escolarizacin.
Finalmente, se compararon los resultados de los alumnos del Nacional Buenos Aires
con los de los dems colegios considerados en su conjunto.
2.2. Anlisis del material
De acuerdo a la propuesta de Flower y Hayes9, la situacin comunicativa o retrica
presenta tres componentes bsicos tpico, audiencia y propsito cuya conveniente
interaccin produce un texto efectivo y adecuado. En el caso de los textos argumentati-
vos este equilibrio toma una importancia fundamental, porque si el escritor no es con-
ciente de este contexto retrico al organizar su estrategia o no considera apropiadamente
alguno de sus elementos, difcilmente llegue a convencer o persuadir.
A partir de este enfoque, fue posible observar que los tres primeros grupos que
hemos distinguido adolecan de fallas en alguno de esos aspectos, mientras que el grupo
nro. 4 representa las respuestas que se consideraron aceptables10.
El grupo 1 (26,66% del total de alumnos) present fundamentalmente problemas en
la comprensin del texto y tambin de la consigna, ya que no respondan al pedido de
justificar. Estas respuestas comprenden un abanico que va desde no contestar hasta in-
tentos de explicacin con un sentido muy global pero que no sintetiza la idea del texto-
fuente o que tienden a repetir alguna idea del mismo e interpretarla (generalmente en
relacin con el contexto cotidiano) sin relacionarla con la totalidad.
El hombre cargaba con un gran peso sobre sus hombros (N5)
Como se dijo anteriormente, los casos de ausencia de repuesta no se correspondan
con el resto de las pruebas tomadas en la misma encuesta ya que stas mostraron (ms
all del grado de aceptabilidad alcanzado) un alto porcentaje de participacin, por lo que
se consideraron como equivalentes a no puedo responder. Esto es coherente con el
nivel de dificultad previsto ya que es prcticamente la nica prueba que present casos
de respuestas sin contestar Se trata de los textos, en general, ms breves y rudimentarios
en cuanto a la expresin y al grado de pensamiento crtico.
El como persona haba pasado por mucho pero de la nica forma q lo miraban era porque
haba vivido para darles la herencia (N7)
El grupo 2, que fue el grupo minoritario (15%), incluye aquellos casos que tambin
muestran falta de comprensin del tpico pero que intentan algn tipo de justificacin.
No obstante, las marcas argumentativas son aisladas y subjetivas (Interpreto que...,
cuando dice...se refiere a...) y no responden a una organizacin estratgica del texto.
Sinceramente no entiendo mucho. Lo que creo es que Ti Noel dejo su muerte, o sea la misma
herencia recibida (N4)
Al igual que el grupo anterior, el registro utilizado muestra una desatencin de la au-
diencia por su grado de informalidad y la abundancia de expresiones coloquiales. Inclu-
sive hay casos en los que la incapacidad de responder de forma adecuada se resuelve
con una humorada, lo cual puede interpretase como un gesto para deslegitimar la con-
9
Flower, L y J. Hayes (1981). "A cognitive process theory of writting", en College composition and communication,
32, 363-87.
10
Ver los resultados generales en el apndice.
1386
frontacin argumentativa11. Esto puede verse, por ejemplo, en el siguiente caso donde,
adems, la citas textuales funcionan como justificacin de las interpretaciones pero no
responden a una estructuracin textual:
[...] Se sinti...incontable. Esta persona envejeci a travs del tiempo
Un cansancio...rebeldasFue una persona que trabaj toda su vida y esta cerca de su fin.
Ti Noel...transcurrida[...] El que nace barrign es al udo que lo fajen Martn Fierro, es
decir, por ms plata que gane siempre se la van a gastar igual que sus antepasados (SM1-4)
Los casos del grupo 3 (20%) presentan un mayor grado de comprensin del tpico y
realizan una explicacin del texto propuesto. Sin embargo no incluyen elementos que
completen una orientacin argumentativa, es decir, que apunten a apoyar una conclu-
sin12. De este modo, el propsito del texto se ve incompleto (recordemos que la con-
signa peda justific). Si bien hay presencia de operaciones que pueden funcionar co-
mo parte de una orientacin argumentativa del texto (como explicaciones, inferencias,
fragmentos narrativos e incluso argumentos), no se pone en evidencia la intencin de
organizar el texto en funcin de responder al requerimiento del encuestador-docente13.
En general responden a esquemas narrativos que repiten algn tpico del texto o lo in-
terpretan sin justificar.
Ti Noel ya ha muerto. Tuvo muchos problemas en su vida, y en ella recibi muchas injusticias,
golpes, etc. A el no le dejaron nada y se fue con lo que vino, o sea muy poco (SM1-2)
Estos tres primeros grupos (en su conjunto representan el 61.66 %), pese a las parti-
cularidades sealadas, presentan la tendencia a las siguientes caractersticas comunes:
1- Registro informal y expresiones coloquiales, errores de sintaxis y puntuacin
2- Predominio de estructura simple, de tipo narrativo
3- Exposicin desordenada y a veces incoherente
4- Interpretaciones errneas que no se infieren del texto
5- Explicaciones subjetivas y emocionales
6- Interpretacin en funcin del contexto cotidiano o inmediato
Estas caractersticas se relacionan con lo que Flower14 seala al referirse a las dife-
rencias entre la escritura basada en el autor y la basada en el lector. La primera es la
utilizada generalmente por los autores inexpertos (y es caracterstica de los nios) y
tiende a seguir una estructura narrativa similar a la que se utiliza para organizar las
ideas. Por lo tanto, manifiesta un carcter subjetivo y no se articula en funcin de la
audiencia o de un propsito retrico sino que sigue el hilo de la informacin tal como
ingresa en la mente del autor. Por el contrario, el escritor experto tiene en cuenta al re-
ceptor y se organiza en torno a un propsito, por lo que es posible encontrar en estos
textos un mayor grado de abstraccin as como relaciones lgicas y causales. As, en las
producciones del grupo 4 se detect un mayor equilibrio entre el tpico, la audiencia y
el propsito. Estas respuestas alcanzaron el 38,33% sobre el total y presentaron las si-
guientes caractersticas:
11
"Qu es lo que legitima al argumentador y al argumentatario? El capital simblico que cada uno posea, la adecua-
cin de los argumentos al campo argumentativo (el tribunal, la universidad, los medios de comunicacin, el parla-
mento y todos aquellos dominios institucionalmente acotados), por un lado, y la naturaleza de los roles sociales y las
relaciones de fuerza que se establezcan entre los participantes (relaciones de poder, de control, etc.), por otro, estaran
entre los principales factores que tornan la situacin legtima para argumentar. (Marafioti, Roberto et al., op. cit., pp
56/7)
12
"...hay que distinguir entre la argumentacin, discurso destinado a modificar las disposiciones de un sujeto, y los
argumentos, enunciados que se utilizan como instrumentos para fundamentar las tesis o conclusiones cuya validez se
presenta como problemtica," (Marafioti, Roberto et al. , op. cit., p.54)
13
Cf. Nota 6
14
Flower, L. (1979).
1387
1- Reconocimiento del texto como literario, uso de metalenguaje y evaluacin reflexiva

2- Apoyo en citas textuales
3- Reconocimiento del carcter subjetivo de la interpretacin
4- Presencia de operadores y conectores lgicos y causales
5- Adecuacin a la situacin retrica
6- Tendencia a la eleccin de un registro ms formal
Los siguientes fragmentos resultan ilustrativos de las caractersticas presentadas:
El fragmento de Carpentier expone las sensaciones del personaje despus de haber pasado una situa-
cin que lo dej agotado. Esta situacin, a mi entender no est explicitada. Considero que la frase
haba gastado su herencia [...], dejaba la misma herencia recibida puede tener un sentido metaf-
rico. Algo as como haber recibido una mala enseanza y en vez de haber aprendido y sacar algo po-
sitivo, deja lo mismo a una descendencia. Igualmente esta es una interpretacin absolutamente per-
sonal. (CNBA 2/4-6)
Creo que en este fragmento se est hablando de una persona que ha envejecido, pero se expresa esta
idea con ciertos recursos literarios que nos dan la idea de crudeza con que se realiza el cambio hacia
la aparentemente dura vejez. Adems, creo que como est sacado de contexto este fragmento, no es
posible vislumbrar caractersticas del personaje. Slo sabemos que Ti Noel no repara mucho en la
herencia que recibi (aunque la ha gastado), todo esto parece menos importante que la vejez que lle-
ga, pareciera ser, de forma muy repentina. (CNBA2/4-12)
Tambin nos interesa resaltar que, teniendo en cuenta las dificultades que ofreca el
texto dado, se opt por un criterio de aceptacin amplio que, como muestran los ejem-
plos siguientes15, incluso presentan alguna caracterstica de los grupos anteriores (es-
tructura narrativa, secuencias segn el orden del razonamiento, expresiones coloquia-
les), pero que se resuelven con un registro adecuado y dando fundamento.
Hay una muerte. En la segunda oracin describe en pocas palabras la vida del sujeto que muere. Se
ve que la herencia de la que habla no es de dinero.
Necesitara ms contexto para entender el texto. (CNBA 2/4-7)
Evidentemente se trata de un anciano que est a las puertas de la muerte (Bueno, quizs no anciano,
pero s en el sentido metafrico de que no tiene ganas de vivir). Su herencia fue su vida, y si dej
herencia es porque dej descendencia. (CNBA 2/4-5)
2.3. Evaluacin de resultados
Como se dijo anteriormente, slo el 38,33% de los alumnos fue capaz de realizar una
respuesta aceptable, lo que habla de una dificultad considerable para producir un texto
argumentativo. Ahora bien, si recordamos que de las 60 encuestas que conformaban el
corpus, el 50% perteneca a alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires, es posible
reconsiderar los resultados: del 38,33% de respuestas aceptables, el 30% perteneca al
este colegio y el 8,33% restante a los dems colegios considerados en su conjunto16.
Estos datos confirman la expectativa de que el Nacional Buenos Aires constituyera un
punto ptimo de rendimiento para la comparacin. La mejor competencia lxica de es-
tos alumnos les permiti elaborar respuestas con mayor independencia del texto fuente y
el uso de metalenguaje colabor con un discurso ms preciso y conceptual. La funcin
argumentativa se vio favorecida por la construccin de estrategias adecuadas al propsi-
to del texto y las expectativas del destinatario.
15
El subrayado es nuestro.
16
Ver los datos completos en el Apndice.
1388
3. Segunda prueba
El ejercicio sobre el que centraremos, ahora, nuestro anlisis forma parte de la en-
cuesta que pretenda medir la competencia morfolgica de los alumnos. En esta comu-
nicacin realizaremos el anlisis de uno de los ejercicios (Ej. E); que consista en una
prueba abierta donde se proporcionaba a los encuestados una lista de palabras inexisten-
tes en espaol esto fue aclarado en la consigna-, y se les peda que justificaran si estas
palabras podan llegar a ser aceptables o no en un futuro17. Asimismo, se peda que, en
caso afirmativo, dieran un significado posible para cada una de esas formas.
El corpus seleccionado para esta comunicacin consta de un total de 30 encuestas,
tomadas en diferentes establecimientos y elegidas al azar (diez de cada escuela), donde
un tercio corresponda al Nacional Buenos Aires
Por ltimo, para verificar la incidencia de la educacin en el desarrollo lxico de los
estudiantes y la mejor produccin de textos argumentativos, duplicamos el nmero de
encuestas elevando el porcentaje del Nacional Buenos Aires al 50% de las pruebas (se
lo consider grupo de control de acuerdo a lo que se explic anteriormente)
Las palabras sobre las cuales los alumnos deban pronunciarse eran las siguientes:
lapicera, vrniko, infravivir, puertamente, infeo, vejestitud.
3.1. Metodologa de trabajo
Una vez obtenida la muestra se clasificaron las respuestas teniendo en cuenta el gra-
do de comprensin demostrado y el tipo de justificacin dada por los alumnos: por un
lado, aquellos que manifestaron no comprender la consigna (la mayora de ellos no con-
testa o aventura un ambiguo porque s/ porque no); aquellos que realizan un esfuerzo y
brindan una justificacin, aun cuando sta sea mnima; y, por ltimo, aquellos que com-
prenden y argumentan su respuesta.
Este ejercicio, como dijimos antes, no permita el desarrollo de un discurso eminen-
temente argumentativo, ya que no se les daba, a los alumnos, el espacio suficiente ni
estaba explicitado en la consigna. El objetivo del ejercicio fue, por el contrario, evaluar
en qu medida los alumnos utilizaban la funcin argumentativa del lenguaje; y examinar
si este uso se vio favorecido; o, al menos, estuvo estrechamente relacionado con el do-
minio del metalenguaje gramatical apropiado.
3.2. Anlisis del material
La primera dificultad que se observa responde al tipo de respuesta: las respuestas
afirmativas (es decir, aquellas palabras que consideran aceptables) tienen un 73,33 % de
justificacin; mientras que las respuestas negativas son justificadas slo en un 60%.
Esto lleva a una primera conclusin de tipo general: es ms fcil justificar las afirma-
ciones que las negaciones, ya que esto exige mayor esfuerzo argumentativo.
En segundo lugar, no todas las palabras representan el mismo grado de dificultad pa-
ra justificar la respuesta. Al margen de que la encuentren o no aceptable; la columna
donde deban expresar su opinin es completada de manera dispar:
Lapicera: responde el 73,33 % de los encuestados (22/30).
Infravivir: responde el 73,33 %.
Vrniko: responde el 63,33 %.
Vejestitud: responde el 63,33 %.
Infeo: responde el 63,33 %.
Puertamente: responde el 56, 66 %.
17
Ver Apndice.
1389
Esto nos permite observar la presencia de tres grupos bien diferenciados:

un primer grupo compuesto por las palabras lapicera e infravivir, donde los estu-
diantes se sienten con capacidad de opinar, porque los elementos que deben explicar
(el sufijo a, y el prefijo infra-) son ampliamente conocidos por ellos ya que estn
presentes en muchas otras palabras de su vocabulario; y, por esta razn, sienten que
pueden dar una opinin sobre los mismos. En este sentido, resulta ilustrativa la si-
guiente respuesta: parece una palabra comn como librera (500).
un segundo grupo de palabras que, por distintas razones, ofrecen dificultades a la
hora de argumentar a favor o en contra de su aceptabilidad. Por ejemplo, la palabra
vrniko no es encontrada aceptable por ningn alumno18; sin embargo, a pesar de esta
unanimidad de criterios, slo poco ms del 60% puede dar una justificacin que ava-
le su respuesta. Creemos que esto se debe a la inexistencia de un metalenguaje apro-
piado que le permita al alumno argumentar la inaceptabilidad de vrniko desde un
punto de vista fonolgico que, por otra parte, como hablante de espaol posee y por
eso la rechaza.
El caso de vejestitud e infeo es diferente en su origen; pero el resultado desde lo ar-
gumentativo es exactamente idntico: la inexistencia del metalenguaje impide una
justificacin de la propia opinin. En vejestitud, el 86,66% responde que no es acep-
table, y slo el 13, 33% dice que s. Para infeo, los porcentajes son 83,33% y 16,66%
respectivamente. Creemos que en ambos casos no puede darse cuenta del uso del su-
fijo y el prefijo utilizados; adems de la dificultad que ofrece, y que ya comentamos
antes, el justificar una respuesta negativa.
el ltimo grupo, es el que ofrece la palabra puertamente sobre la que se pronuncia
poco ms del 56% de los encuestados. Slo el 3,33% (un solo encuestado) consider
posible la existencia de este adverbio. Mientras que no la considera posible el 80%, y
no responde el 16,66%. Si sumamos estos dos porcentajes estamos cerca de un 100%
de inaceptabilidad; lo que nos coloca en una situacin parecida a la de vrniko; sin
embargo, la capacidad argumentativa de los estudiantes ha bajado sensiblemente,
porque slo pudo responder el 56% de los mismos. Esto se debe a que ambos ele-
mentos de la palabra existen en espaol: en efecto, el sustantivo puerta y el sufijo
mente son ampliamente usados. Pero, una vez ms, la carencia del metalenguaje (el
sufijo mente no puede aplicarse a sustantivos) impide justificar lo que como
hablantes ya saben: esa palabra es inaceptable en espaol.
3.3. Estrategias argumentativas

Nos centraremos ahora en aquellas encuestas donde los alumnos s justifican la acep-
tabilidad o no de las palabras sugeridas, para observar qu tipo de estrategias utilizan.
Consideraremos tres grupos:
I: aquellos que no comprenden la consigna o tienen dificultades para responder;
II: aquellos que realizan un esfuerzo y brindan una justificacin, aun cuando sea
mnima;
III: aquellos que comprenden y argumentan su respuesta de un modo aceptable.
Sin embargo, no todas las palabras ofrecen el mismo grado de dificultad.
18
Sobre un total de 30 encuestas, 26 dicen que no la encuentran aceptable para el espaol; 4 alumnos no se pronun-
cian. Por lo tanto, y teniendo en cuenta lo expresado ms arriba, podemos afirmar que esta palabra es inaceptable para
el 100 de los encuestados.
1390
Lapicera
Grupo I: 23,33%. Ej.: No s (471); no estoy segura (460);
Grupo II: 30%. Ej.: Parece una palabra comn como librera (500)
Grupo III: 46,66%. Ej.: Tiene la estructura de un sustantivo castellano raz + su-
fijo (470); Tiene un significado aceptable: lugar donde se venden lapiceras
(505)
Infravivir
Grupo I: 40%. Ej.: No s (471); no me parece til (503)
Grupo II: 23,33%. Ej.: Si fuera una palabra nunca la usara (505); podra sig-
nificar aquel que va a vivir muchos aos (462)
Grupo III: 36,66%. Ej.: Porque vivir no es un adjetivo con el que va el pre-
fijo infra (470); S, prefijo + verbo como sobrevivir (476)
Vrniko
Grupo I: 40%. Ej.: No tiene sentido (457);
Grupo II: 40%. Ej.: Parece de otro idioma (500); no tiene relacin coherente
con otra palabra (505).
Grupo III: 20%. Ej.: Porque no se puede pronunciar bien (508); La sucesin
de consonantes vrn no corresponde al espaol (475)
Vejestitud
Grupo I: 50%. Ej.: No s (471); no me gusta (457); suena mal (466)
Grupo II: 30%. Ej.: Es aceptable porque me parece que puede significar algo
(500); No es una linda palabra (507)
Grupo III: 20%. Ej.:La terminacin es incorrecta para un adjetivo como viejo
(476); Es redundante derivar sustantivo de sustantivo, como bellezitud (470)
Infeo
Grupo I: 60%. Ej.: Sera tonto decir eso (461); no tiene sentido (474);
Grupo II: 13,33%. Ej.: Porque no tiene nada de oralidad (462); es aceptable,
debe usarse en poesa (477)
Grupo III: 26,66%. Ej.: es aceptable porque in + adjetivo, forman el adjetivo
opuesto (476); no es aceptable porque lo contrario de feo ya existe (475).
Puertamente
Grupo I: 73,33%. Ej.: no tiene sentido (encuesta 457); no me gusta (encuesta
479); porque no (encuesta 504).
Grupo II: 13,33%. Ej.: no me parece correcta para ningn significado (encuesta
509); porque no existe y el sonido no es agradable (encuesta 473).
Grupo III: 13,33%. Ej.: Puerta es sustantivo y con -mente van slo adjetivos
(encuesta 478); no es aceptable porque puerta no es adjetivo (encuesta 470);
no es aceptable porque a la manera de una puerta no tiene sentido (encuesta
475).
En resumen, en el grupo I predominan siempre frases del tipo no s, no me gus-
ta, porque no, no tiene sentido. En estas oraciones hay una fuerte presencia de la
subjetividad; el hablante no se preocupa por argumentar porque no tiene intencin de
1391
persuadir o convencer. Incluso, la frase no tiene sentido lleva implcito un para m,

desde mi punto de vista.
En el grupo II se observa, en cambio, una intencionalidad de los estudiantes por
justificar sus opiniones; si bien el objetivo no es persuadir o convencer ya dijimos que
no se trata de un discurso tpicamente argumentativo, s hay un deseo de provocar ad-
hesin o aceptacin a sus razones. En este grupo encontramos una disminucin de la
subjetividad, oraciones del tipo no me parece correcta para ningn significado impli-
can que la palabra propuesta no es correcta mas all de mi parecer; en todo caso, la sub-
jetividad slo se restringe a ningn significado. Las expresiones: es aceptable, debe
usarse en poesa, no tiene relacin coherente con otra palabra evidencian que, al
margen de lo inapropiado que resultan, hay un claro deseo de provocar la adhesin en el
otro: es aceptable por lo tanto debe usarse en poesa, donde la expresin es aceptable
representa el argumento y debe usarse en poesa, la conclusin: A por lo tanto B.
El grupo III representa el mayor grado de eficiencia obtenido. Aqu observamos una
clara pertinencia de los argumentos utilizados, utilizacin correcta de la terminologa
apropiada. Encontramos en este grupo oraciones del tipo: Puerta es sustantivo y con -
mente van slo adjetivos; es aceptable porque in + adjetivo, forman el adjetivo opues-
to; no es aceptable porque vivir no es un adjetivo con el que va el prefijo infra; etc.
Asimismo, encontramos que la pertinencia de los argumentos se refuerza con la inclu-
sin de ejemplos: Es redundante derivar sustantivo de sustantivo, como bellezitud
(encuesta 470); infravivir es aceptable porque es prefijo + verbo como sobrevivir
(encuesta 476).
3.4. Evaluacin de resultados
Como podemos observar, a partir de los datos suministrados, el grupo que alcanza un
mayor grado de eficiencia en las respuestas (lapicera, grupo III), slo llega al 46%. Este
porcentaje va decreciendo hasta llegar al mnimo de eficiencia logrado: 13,33% (puer-
tamente, grupo III). Por otro lado, cuando cotejamos estos datos con el corpus ampliado
donde el Nacional Buenos Aires representa la mitad de las encuestas seleccionadas, el
porcentaje se eleva sensiblemente; aunque debemos aclarar que el mximo de eficiencia
logrado (otra vez lapicera) es slo un poco superior al 53%. Curiosamente, puertamente
ha subido del ltimo al segundo grupo. Aqu est lo interesante, pues la mejor eficiencia
de las respuestas argumentativas (del 13,33% al 25%) indican la importancia de des-
arrollar una tarea educativa focalizada hacia la enseanza de la gramtica: los alumnos
del Buenos Aires tienen una educacin fuertemente normativa, sumada al hecho de que
la asignatura Latn est presente desde primer ao.
4. Conclusiones
Los datos precedentes demuestran la estrecha relacin entre el uso de la funcin ar-
gumentativa y la utilizacin del metalenguaje apropiado. De la misma manera, en el
caso de las encuestas pertenecientes a la primera etapa, la elaboracin de un texto argu-
mentativo implicaba la capacidad de tomar un distanciamiento reflexivo que permitiera
dar cuenta no slo de la interpretacin del texto, sino tambin de los procesos intelec-
tuales que validaban su comentario y la adecuacin al contexto de escolaridad donde se
produca la interaccin19. Los alumnos del Nacional Buenos Aires reciben una instruc-
19
"[...] Tal actividad produce una situacin de argumentacin en la que los participantes asumen sus roles y donde los
objetos referenciales se plantean como un campo problemtico sobre el que versar la actividad argumentativa."
(Marafioti, R. et al.; 1991)
1392
cin sostenida y gradual, orientada sistemticamente hacia el pensamiento crtico, lo

que les permite resolver con mayor xito demandas argumentativas puntuales como las
planteadas.
Hemos trabajado sobre dos experiencias didcticas diferentes y que apelaban a dis-
tintas reas del saber, con distintos grados de especificidad. En ambas se manifest que
la argumentacin es una actividad muy compleja, ya que est dada por la confluencia de
diferentes capacidades como el dominio lxico, la capacidad de expresin y compren-
sin, el conocimiento de lenguaje especfico, la adecuacin a la situacin comunicativa.
Por eso, resulta fundamental que la enseanza de estructuras argumentativas no se de en
forma aislada sino en estrecha correlacin con otras habilidades que la fundamenten y
apoyen.
Ver Apndice en la pgina siguiente
Bibliografa
FLOWER, L. (1979). Writer -based prose: a cognitive basis for problems in writting, en College English,
vol. 41, nro. 1, 19-38.
FLOWER, L y J. HAYES (1981). A cognitive process theory of writting, en College composition and
communication, 32, 363-87.
GIAMMATTEO M., H. ALBANO Y A. GHIO (2002). Procesos argumentativos en las explicaciones produ-
cidas por estudiantes de nivel terciario en la resolucin de un ejercicio de competencia morfol-
gica, ponencia presentada en el Congreso Internacional La Argumentacin, Buenos Aires.
MARAFIOTI, R. et al. (1991). La problemtica de la argumentacin, hoy en Temas de argumentacin,
Buenos Aires. Biblos, p. 53.
SANTIBEZ, C. (2001). La argumentacin. Variantes y ejemplos en RLA Revista de Lingstica Teri-
ca y Aplicada, Concepcin, n 39, p.190.
1393
APNDICE
1. Texto correspondiente a la primera prueba:

Explic brevemente el siguiente fragmento de El reino de este mundo
(1949), de Alejo Carpentier, y justific el comentario:
[...] Se sinti viejo de siglos incontables. Un cansancio csmico, de plane-
ta cargado de piedras, caa sobre sus hombros descarnados por tantos gol-
pes, sudores y rebeldas. Ti Noel haba gastado su herencia y, a pesar de
haber llegado a la ltima miseria, dejaba la misma herencia recibida. Era
un cuerpo de carne transcurrida[...]
2. Texto correspondiente a la segunda prueba:

E. Cules de las palabras de la lista de abajo te parece que podran ser
aceptables en espaol?
Justific tu respuesta afirmativa o negativa (De las que te parecieron acepta-
bles pods dar el significado que les correspondera)
Aceptable Porque
(si/no)
1. lapicera . .
2. vrniko . .
3. infravivir . .
4. puertamente . .
5. infeo . .
6. vejestud . .
3. Resultados generales de la primera prueba:

Alumnos Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
No comprende No comprende Comprende Comprende y
No argumenta S argumenta No argumenta argumenta
CNBA 30 3 5 4 18
2/4
Subtotal 30 3 (10%) 5 (16.66%) 4 (13.33%) 18 (60%)
SM1 10 2 1 4 3 (30%)
E9 10 6 0 3 1 (10%)
N 10 5 3 1 1 (10%)
Subtotal 30 13 (43%) 4 (13.33%) 8 (26.66%) 5 (16.66%)
Total general 60 16 (26.66%) 9 (15 %) 12 (20%) 23 (38.33%)
1394
4. Resultados comparativos Nacional Bs. As. / otros colegios:

CNBA Otros colegios Total
Cantidad de alumnos 30 30 60
No comprende 3 13 16
No argumenta (5%) (21.66%) (26.66%)
No comprende 5 4 9
S argumenta (8.33%) (6.66%) (15%)
Comprende 4 8 12
No argumenta (6.66%) (13.33%) (20%)
Comprende y argu- 18 5 23
menta (30%) (8.33%) (38.33%)
1395
RELACIONES LXICAS: UN ABORDAJE PARA LA ENSEANZA
DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN EGB 3
Mariana Cuarro
mcunarro@ciudad.com.ar
Mara Paula Bonorino
bonorinopaula@sinectis.com.ar
1. Introduccin
El presente trabajo tiene como antecedente una experiencia diagnstica que realiza-
mos dentro del marco del proyecto en el ltimo ao de la escuela media1. El objetivo era
indagar la utilizacin de estrategias de lectura que tuvieran en cuenta el uso del lxico
como herramienta cognitiva, es decir, como instrumento de penetracin en la compren-
sin textual. Los resultados obtenidos mostraron que los alumnos, entre otras carencias,
aplican muy poco y, en general, de modo asistemtico, estrategias para la utilizacin de
relaciones lxicas, tales como sinonimia, antonimia, hiper e hiponimia etc., en los pro-
cesos de lectura.
Como consecuencia del diagnstico efectuado, diseamos una propuesta de capacita-
cin2 que permitiera a los estudiantes desarrollar un manejo competente de dichas rela-
ciones, de modo que favoreciera su comprensin lectora. En el entrenamiento se utiliza-
ron textos de diversos tipos, pero, dado que el inters mayor de la investigacin se cen-
tra en la comunicacin acadmica, los tipos textuales con los que se trabaj fundamen-
talmente fueron expositivos y argumentativos.
Por otra parte, la experiencia realizada nos ha mostrado que hacer hincapi en las re-
laciones lxicas, permite identificar ms fcilmente las vinculaciones semnticas que se
establecen en el texto favoreciendo la comprensin. Asimismo, estamos convencidas de
que el manejo de las mencionadas estrategias, sin duda ha de resultar particularmente
beneficioso en textos como los argumentativos, donde reconocer las relaciones y oposi-
ciones que establecen entre s los lexemas puede ayudar a captar el razonamiento mental
que estos textos plantean. Adems, teniendo en cuenta que la enseanza de la argumen-
tacin se encuentra contemplada en los contenidos bsicos comunes del actual tercer
ciclo de la EGB, y luego de una revisin del tratamiento del tema que presentan los ma-
nuales escolares, pensamos que un acercamiento de este tipo al texto se vuelve necesa-
rio como paso previo a la enseanza de la argumentacin en el ltimo tramo de esta
etapa escolar.
En este trabajo, entonces, plantearemos de qu modo es posible vincular relaciones
lxicas y argumentacin, y presentaremos una forma de acercamiento didctico para que
el uso instrumental de la relaciones lxicas introduzca a los alumnos de este nivel en la
comprensin de textos argumentativos.
1
Bonorino, M. P. y Cuarro, M.: El diagnstico del dominio lxico en el ingreso a los estudios superiores en Actas
VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingstica. Mar del Plata. 2000. (En prensa).
2
Bonorino, M. P. y Cuarro, M.: Propuesta de entrenamiento para el desarrollo de estrategias cognitivas centradas
en las relaciones lxicas. Ponencia presentada en las Segundas jornadas de lingstica aplicada a la enseanza de la
lengua, organizadas por la Universidad Nacional del Comahue en mayo de 2001.
Mariana Cuarro et al.
Relaciones lxicas: un abordaje para la enseanza de textos argumentativos en EGB 3I
2. Marco terico
Antes de dar cuenta de la contribucin que el lxico puede brindar en este tipo de
abordaje, resulta necesario aclarar algunos supuestos tericos que subyacen al planteo
presentado.
En lo que respecta al valor cognitivo de las relaciones lxicas, Aitchison (1994), sos-
tiene que estas relaciones revelan cmo estn organizadas las palabras en el lxico men-
tal y, por lo tanto, inciden en cmo las reconocemos para la comprensin y cmo las
seleccionamos para utilizarlas en la produccin. Segn esta autora, existe evidencia de
que en el lxico mental, las palabras constituyen redes que se organizan en campos se-
mnticos. Frente a una palabra, la mente comienza por seleccionar trminos de su mis-
mo campo semntico: as, ante una palabra como escuela seleccionar pizarrn, tiza,
cuaderno, etc.; cuando se trate de parejas de palabras, escoger el trmino faltante
maestro/alumno o el opuesto ensear/aprender.
Por otra parte, teniendo en cuenta que la eleccin del lxico a lo largo de una argu-
mentacin, lgicamente, no est librada al azar sino que las partes argumentativas del
texto pueden identificarse prestando especial atencin a las relaciones lxicas que all se
establecen, resulta pertinente definir las relaciones que se utilizaremos para el abordaje
de los textos. Al respecto, Cruse (1986) afirma que el sentido de una palabra se revela a
travs de las relaciones de significacin que sta contrae con las otras palabras del len-
guaje.
Ahora bien, estas relaciones pueden ser bien definidas y sistemticas, como la sino-
nimia, antonimia o hiponimia, y tambin ms difusas en las cuales el sentido de la pala-
bra se manifiesta a travs de sus posibilidades de ocurrencia en determinados contextos,
es decir, del patrn total de afinidades y faltas de afinidad con otras palabras de la len-
gua. Para este trabajo nos hemos concentrado en las del primer tipo, es decir, en las sis-
temticas y bien definidas. A continuacin presentamos, de modo sinttico, cmo con-
tribuye cada una de las relaciones lxicas a la comprensin en general:
1) hiponimia: permite realizar clasificaciones dentro del texto, facilita la esquematiza-

cin y la jerarquizacin de la informacin. Se trata de una relacin de inclusin de ele-
mentos textuales.
2) sinonimia: ayuda a establecer la continuidad temtica y a evitar repeticiones. Toma-
mos a esta relacin como relacin de equivalencia entre elementos lxicos en un nivel
textual.
3) antonimia: permite establecer oposicin entre posibles temas, tems y/o posturas que
el texto manifiesta. En este sentido, se trata de una relacin opositiva en el contexto
textual.
4) polisemia/homonimia: obliga a profundizar en la lectura para no incurrir en erro-
res de significado, es decir, al contextualizar la palabra se actualiza el significado co-
rrespondiente.
5) campo semntico y campo asociativo: ayudan a determinar el tema del texto aso-
ciando a una palabra clave otras con las que comparte algn rasgo o que pertenezcan
al mismo mbito.
Por otra parte, es sabido que una de las caractersticas de los textos argumentativos es
que el emisor o enunciador busca persuadir a su receptor o enunciatario acerca de la
validez de su asercin, por un lado y por otro, de la no validez del discurso del otro. Por
esta razn asumimos para este trabajo que todo texto argumentativo entabla una discu-
sin. As es que, a partir de un tema que se vuelve objeto de debate, el enunciador del
1397
texto afirma su posicin frente a ste y rechaza la postura que puedan asumir otros. En
este sentido podemos decir que ambas posturas, la refutada y la propuesta, van a vincu-
larse opositivamente. Asimismo, los elementos lxicos que constituyen la argumenta-
cin se relacionan dentro del texto organizando, de acuerdo con Coseriu (1977), confi-
guraciones asociativas.
As es que, reconocer el lxico y las relaciones semnticas que se establecen puede
colaborar para identificar, por ejemplo, el tema de un determinado texto, las posturas
confrontadas y los elementos por los que se manifiestan.
3. La argumentacin en los manuales del ltimo ciclo de EGB

Nos interesa tambin aqu revisar brevemente cmo est contemplado, en cuanto a
contenidos curriculares, el tema Argumentacin para el ltimo ciclo de la EGB, es
decir, 7, 8 y 9 ao, ya que circulan en el mercado editorial libros de texto que se ocu-
pan de proponer diferentes recorridos para desarrollarlo. La mayora de ellos con va-
riantes mnimas acuerdan en un abordaje a partir de la presentacin, por un lado, de la
funcin persuasiva caracterstica de los textos argumentativos, y por otro, de las partes
constitutivas de la estructura argumentativa. Se plantea as, una hiptesis o tesis y una
serie de argumentos que la sostienen y se contempla la posibilidad de una contaargu-
mentacin, que permite incorporar la dimensin dialgica, que suele acompaar a este
tipo de textos. Asimismo, la mayora de los manuales suele tambin enunciar algunas
estrategias argumentativas tpicas como el ejemplo, la analoga y el uso de la definicin.
En algunos otros casos se profundiza el tema agregando el estudio de los conectores
discursivos propios de la argumentacin. All se determina la importancia de la co-
nexin de las ideas de un texto para lograr no solo coherencia sino tambin cohesin,
segn la terminologa de Halliday (1976), a fin de comunicar la intencin que tendra el
emisor de indicarle a su interlocutor cmo tiene que comprender las relaciones que de-
ntro del texto se establecen entre las ideas que defiende (argumentos) y aquellas a las
que se opone (contraargumentos).
4. La contribucin del lxico en la comprensin de textos argumentativos

Si tenemos en cuenta la coherencia y la cohesin textual como as tambin la progre-
sin temtica que hacen posible el entramado textual, sabemos que esto no solo se
logra a partir del lxico funcional, es decir, mediante el uso de conectores y ordenadores
del discurso, sino que tambin existen relaciones que tienen que ver con la semntica de
cada elemento lxico elegido.
En el anlisis que proponemos a continuacin slo tendremos en cuenta aquellos as-
pectos que consideramos relevantes para el tipo de abordaje que queremos plantear:
partes del texto (tema, hiptesis o tesis sostenida por el autor y la hiptesis o tesis con-
traria) y la organizacin y funcin del lxico (sinonimia, antonimia, campo semntico y
asociativo).
Para nuestro anlisis seleccionamos un texto3 incluido en la unidad La argumenta-
cin de un libro del rea de Lengua, de 8 ao4. Consideramos pertinente tomar como
modelo un texto ya incorporado a un manual escolar puesto que cumplira con las con-
diciones de adecuacin al nivel en cuanto a extensin, tema y complejidad.
3
Ver Apndice
4
AA. VV. Tomo la palabra 8, Buenos Aires, Eds. Colihue, 1999.
1398
El editorial La fuerza de la ley y la seguridad, publicado en Clarn el 20 de sep-

tiembre de 1998, tiene como eje temtico la vinculacin entre el crecimiento de la inse-
guridad en la poblacin y la legislacin necesaria para controlarla. El artculo analiza la
relacin entre los ltimos acontecimientos de violencia en la sociedad y las respuestas
de dirigentes y funcionarios al respecto, poniendo de manifiesto que las reflexiones de
estos ltimos no resultan satisfactorias puesto que, en lneas generales, tratan el proble-
ma nicamente desde el punto de vista de la legislacin vigente y dejan de lado una se-
rie de factores relacionados con lo econmico y lo social. Segn el texto, los funciona-
rios consideran necesario aplicar mano dura contra la delincuencia y atribuyen su
aumento a la laxitud de la legislacin vigente. Frente a esto, la posicin sobre el tema
se plantea desarrollando una propuesta que incorpora aquellos puntos que, segn el au-
tor, fueron dejados de lado por los dirigentes: Se trata, en suma, de aplicar la ley con
correccin y firmeza pero sin excesos y, adems, diagramar polticas de seguridad que
tomen en cuenta los numerosos factores que inciden en la generacin del delito, entre
ellos los de orden econmico y social.
En cuanto a la organizacin textual, las partes que consideramos convenientes identi-
ficar se distribuyen de manera tal que en el primer prrafo se plantea el problema, del
segundo al cuarto se desarrolla la idea contraria a la del autor, del quinto al noveno se
plantea y demuestra la hiptesis sostenida por el autor y por ltimo, el dcimo y und-
cimo se utilizan para sintetizar las conclusiones.
Desde el punto de vista de la distribucin del lxico y cmo ste se vincula con la
organizacin antes mencionada, la presentacin y confrontacin de opiniones sobre el
tema se puede encontrar en el texto identificando las relaciones semnticas que se esta-
blecen entre algunas expresiones e tems lxicos. De esta manera, encontramos que en
el primer prrafo se plantea el tema del texto y que a partir de las palabras delito y
legislacin se ofrecen en los prrafos subsiguientes una serie de lexemas y expresio-
nes en relacin de sinonimia o equivalencia. Como ejemplos citamos: a) relacionados
con delito: ola de inseguridad, problema, delincuencia, una de las cuestiones
de mayor preocupacin cotidiana, aumento de la delincuencia, criminalidad,
inseguridad; y b) relacionados con legislacin: poltica represiva, mano dura,
polticas sociales, polticas preventivas, leyes existentes, administracin de
justicia. Al mismo tiempo a) y b) se organizan formando un campo asociativo que
permite mantener el tpico.
A partir de legislacin, adems, se originan dos campos asociativos que muestran
cmo se contrapone la tesis sostenida por el autor, i.e., nuevas polticas de seguridad
ayudarn a terminar con el problema de la inseguridad ciudadana, con la tesis contra-
ria: la nica forma de combatir el delito es a travs de la aplicacin severa de las leyes.
Esta oposicin se ve reflejada en dos expresiones que se presentan en el texto como
parte del campo asociativo de legislacin pero al mismo tiempo adquieren un valor opo-
sitivo dentro del texto: poltica preventiva frente a poltica represiva ambas entendi-
das como formas de legislacin. La confrontacin se ve reforzada por los correspon-
dientes campos asociativos que acompaan a cada una de estas construcciones (ver
CUADRO 1)
Como se puede observar en el cuadro, el significado de los lexemas se actualiza de
acuerdo con las relaciones que estos contraen dentro del contexto textual. En este senti-
do podemos decir que se establece una relacin entre los elementos lxicos relativos a la
tesis que plantea el enunciador y el lxico correspondiente a la tesis contraria o contrar-
gumentacin. Dado que la relacin es de oposicin, decimos que se trata de un caso de
antonimia textual entre los elementos lxicos de uno y otro campo.
1399
CUADRO 1
Poltica represiva (funcionarios) Poltica preventiva

nica salida mltiples factores
necesidad de mano dura polticas sociales y preventivas
laxitud de la legislacin leyes con correccin y firmeza (sin excesos)
demanda de mayor dureza legislacin adecuada
especulacin y conveniencia electoral cooperacin bsica entre distintas fuerzas
problemtica social (desvinculacin de) factores de orden econmico y social
(tener en cuenta)
debilidad fortaleza
A su vez, encontramos relaciones de sinonimia textual o equivalencia entre algunos

de los elementos lxicos que formen parte del mismo campo como se puede observar en
los campos asociativos expuestos en el cuadro. De la misma manera ser posible descu-
brir una relacin de hiponimia o inclusin cuando el autor, por ejemplo, sintetiza sus
conclusiones.
En el siguiente fragmento la construccin subrayada correspondera al hipernimo y
las sealadas con negrita a los hipnimos:
El genuino reclamo ciudadano frente a la inseguridad, registrado por los ms recientes
estudios de opinin pblica, debe ser transformado en respuestas inteligentes, legislacin
adecuada, eficacia en la represin del delito y desarrollo de polticas preventivas de segu-
ridad ciudadana.
Se trata, en suma, de aplicar la ley con correccin y firmeza pero sin excesos y, adems,
diagramar polticas de seguridad que tomen en cuenta los numerosos factores que inciden
en la generacin del delito, entre ellos los de orden econmico y social.
Este tipo de vinculaciones que van armando el texto argumentativo, junto con otros
elementos textuales, es lo que nos interesa tener en cuenta en este abordaje. Esto es, que
los alumnos del tercer ciclo de la EGB cuyas edades oscilan entre los 12 y 14 aos
puedan ver qu elementos lxicos se vinculan con el planteo del tema, cules con la
hiptesis y la contrahiptesis y qu es lo que sucede entre los elementos lxicos de los
distintos planos. De este modo creemos que es posible entender el mbito de discusin
en el que se origina la argumentacin y comprender as, cul es la postura del enuncia-
dor y con qu o quin no acuerda o confronta.
Este modo de acercarse a los textos nos permite desarrollar estrategias de lectura que
tengan al lxico como punto de partida para la comprensin de un discurso tan complejo
como es el argumentativo, en el que una interpretacin errnea puede llevar al alumno a
poner en boca del autor palabras con las que est en absoluto desacuerdo. Desde nuestra
experiencia docente podemos extraer que, en general, lo que a los alumnos le resulta
ms dificultoso ante este tipo de texto es reconocer, en primer lugar la confrontacin, o
bien la dimensin dialgica caracterstica y, en segundo lugar, identificar cul es la pos-
tura que corresponde al autor del texto, por un lado, y aquella con la que confronta, por
otro.
1400
5. Comentarios finales
En sntesis, consideramos que, como primer paso en la enseanza de la argumenta-
cin, apoyarnos en las palabras y sus relaciones para buscar la estructura argumentativa
de un texto se vuelve un procedimiento casi necesario para que resulte beneficiosa su
comprensin global. Adems, de este modo, el conocimiento que la escuela pretende
proporcionar no se transformara en una acumulacin de datos inconexos sino que se
tratara de lograr que los conocimientos sobre el lxico se integren, en este caso, a los
conocimientos que tienen que ver con lo textual o discursivo. Dicho en otras palabras,
poner en prctica la incorporacin del conocimiento de forma progresiva y gradual, es
decir, a partir de los conocimientos sobre el sistema de la lengua, ingresar al nivel tex-
tual para finalmente llegar al conocimiento y posterior dominio de la argumentacin.
Asimismo, nos interesa especialmente dejar en claro que, de ningn modo, es esta
una propuesta autosuficiente para el tratamiento de un tema tan complejo como la
enseanza de la argumentacin, es decir, no creemos que el solo reconocimiento de las
relaciones semnticas que el lxico nos proporciona sea suficiente, sino que nos ha inte-
resado mostrar cmo puede contribuir el reconocimiento del lxico y sus relaciones a la
hora de comprender textos como los argumentativos.
Creemos que un abordaje como este no es nada ms que una aproximacin, a la que
consideramos como un refuerzo previo a las propuestas didcticas existentes. Por esta
razn nos parece importante que el estudio de las relaciones lxicas y de sus vinculacio-
nes con la argumentacin sea considerado en los primeros acercamientos que tienen los
alumnos a textos de este tipo, esto es, en el tercer ciclo de la Educacin General Bsica.
Ver apndice en pgina siguiente
Bibliografa
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1401
APNDICE
Domingo 20 de setiembre de 1998
EDITORIAL
La fuerza de la ley y la seguridad
En el marco de la mayor preocupacin de las autoridades encargadas de la ciudad y na-

cionales por revisar la legislacin para enfrentar al delito, tuvieron eco las apreciaciones de
altos dirigentes polticos y funcionarios acerca del endurecimiento de la poltica represiva
como nica salida a la ola de inseguridad.
Algunos funcionarios pusieron nfasis, en relacin a este problema, en la necesidad de
aplicar mano dura contra la delincuencia, cuyo aumento atribuyeron en gran medida a la
laxitud de la legislacin vigente y desvincularon de la problemtica social.
Otros, por su parte, se colocaron en lnea con la demanda de mayor dureza pero recono-
cieron que el trmino utilizado poda asociarse con los desbordes represivos y la poltica
del gatillo fcil que sufri la provincia en el pasado y en los aos recientes.
Hubo quienes criticaron ms abiertamente las posiciones en defensa de la mano dura y
propusieron, en cambio, una mayor severidad en la aplicacin de las leyes existentes.
La manera con la que funcionarios y dirigentes de relevancia se refieren a una de las cues-
tiones de mayor preocupacin cotidiana no siempre es satisfactoria y hasta puede generar
efectos equvocos y contraproducentes.
En primer lugar, no ayuda que el tema de la seguridad ciudadana, afectada por el aumento
de la delincuencia comn en distintas dimensiones de la vida de las personas, sea coloca-
do bajo el prisma de la especulacin y la conveniencia electoral. Se trata, en verdad, de
una cuestin de Estado para la que debera existir una cooperacin bsica entre las distin-
tas fuerzas polticas, los gobiernos y las oposiciones.
En segundo lugar, est demostrado que el combate a la criminalidad debe atender en la
actualidad mltiples factores, polticas sociales y preventivas, que acompaen y lleguen a
colocar en un lugar secundario la accin represiva del Estado. Es errneo, por lo tanto,
plantear la lucha contra el delito en trminos de una opcin entre el ataque a sus manifes-
taciones directas o el combate a sus causas sociales ms profundas. Tal dilema es, en to-
do caso, un sntoma de que no se logra hacer bien ni una cosa ni la otra.
En tercer lugar, la lectura de lo acontecido en nuestro pas permite acordar en que existe
una enorme tarea pendiente en mejorar la administracin de Justicia y las fuerzas de segu-
ridad, en los recursos y en la organizacin de esas instituciones. Quienes han ejercido y
ejercen responsabilidades de Gobierno no pueden desconocerlo.
Una legislacin ms represiva no resolver el problema de la eficiencia en su aplicacin.
En tal caso, el reclamo de mano dura puede remitir peligrosamente a una discrecionalidad
que sera una muestra de debilidad, ms que de fortaleza.
El genuino reclamo ciudadano frente a la inseguridad, registrado por los ms recientes es-
tudios de opinin pblica, debe ser transformado en respuestas inteligentes, legislacin
adecuada, eficacia en la represin del delito y desarrollo de polticas preventivas de seguri-
dad ciudadana.
Se trata, en suma, de aplicar la ley con correccin y firmeza pero sin excesos y, adems,
diagramar polticas de seguridad que tomen en cuenta los numerosos factores que inciden
en la generacin del delito, entre ellos los de orden econmico y social.
1402
Sobre a argumentao na fala / escrita da criana
Coordenao: Maria Fausta Pereira de Castro
Autores: Liliana Dora Bardone, Cludia Mendes Campos e Maria Fausta Pereira de
Castro
SOBRE A FALA DA CRIANA NO UNIVERSO DA RAZO: DA ARGUMENTAO

Maria Fausta Pereira de Castro
IEL - Universidad de Campinas / Brasil
fausta@uol.com.br
O ttulo deste trabalho procura chamar a ateno do leitor para o fato de que a
argumentao ser aqui tratada pelo que dela se reconhece na fala da criana. Por outro
lado, a expresso universo da razo condensa as mais diversas hipteses que se fazem
sobre as relaes entre a argumentao nas lnguas naturais e a faculdade da razo
enquanto capacidade de pensar discursivamente1 em outras palavras, entre
argumentao e pensamento.
Ao incluir a argumentao da criana neste universo, o propsito deste artigo
destacar a posio singular que ela ocupa a, atravs da problematizao da sua fala
como evidncia de conhecimento, assim como das hipteses que explicam a
argumentao pelo recurso ao que supostamente se elabora no nvel do pensamento,
fora da linguagem.
Em trabalhos anteriores procurei mostrar como a argumentao tem sido muitas
vezes tomada na literatura em aquisio de linguagem como a expresso daquilo que a
criana conhece sobre a ordem da lngua e sobre o mundo (P. de Castro 1985/1996;
1985a, entre outros)2. Nesse sentido, justificativas, advertncias, inferncias tornam-se
um instrumento de medida, quando por exemplo, na fala da criana, surgem enunciados
com conectivos e estes passam a ser considerados como representantes lingsticos dos
operadores lgicos. Nestes trabalhos abordei a questo das justificativas e outros
enunciados caractersticos da argumentao infantil a partir da sua relao com a fala do
outro e da noo de atos de fala. Tal perspectiva possibilitou-me, entre outras questes
tratadas, reconhecer o papel determinante da incorporao de argumentos do adulto pela
criana, assim como os efeitos que ela promove, de um lado, no adulto, quando
fragmentos ou blocos de seus prprios argumentos retornam como fala da criana. De
outro, nas mudanas que se fazem sentir na relao da criana com a lngua; pelos
efeitos promovidos pela fala do outro e ainda pelos efeitos tanto sintticos, como de
sentido, que o ato de dizer ou de argumentar acarreta. Presente desde as primeiras
palavras ou fragmentos, j que ela a via de entrada da criana na linguagem, a
incorporao permite que se reconhea a indeterminao da fala inicial da criana e que
se interrogue o estatuto dos primeiros enunciados do tipo x conectivo y no universo da
razo. Partes ou blocos inteiros de argumentos do adulto surgem na fala da criana mas,
1
Ver os verbetes raison, raisonnement, rationnel em Lalande, A (1962) Vocabulaire technique et critique de la phi-
losphie. Paris: PUF
2
. Pereira de Castro, M.F. (1985/1996) Aprendendo a argumentar. Um momento do processo de construo da
linguagem. Campinas: EDUCAMP
. Pereira de Castro, M. F. (1985a) On conditionals as dialogue constructs in Dascal, M (ed) Dialogue: an inter-
disciplinary approach. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Foro de investigadores: Sobre a argumentao na fala / escrita da criana
por outro lado, os deslocamentos, os erros, as contradies, as respostas inslitas

exibem a dependncia para com uma logicidade e sistemacidade que so do outro e
obrigam a que se indague sobre o estatuto dos argumentos que aparentam correo.
Chamei a estes argumentos que do a impresso de que a criana sabe sobre o que
est falando de argumentos cristalizados, isto , incorporaes de advertncias,
justificativas ou inferncias do adulto, que promovem efeito de unidade e efeito sobre o
outro, que por sua vez os interpreta inserindo-os em textos que os resignificam.
Os argumentos cristalizados puderam assim ser caracterizados a partir do momento
em que foi possvel observar a tenso entre a incorporao que os constitui e os
processos que os desfazem para refaz-los em outros textos. possvel identificar
nessas mudanas o que de Lemos tratou como resultantes de processos metafricos e
metonmicos (1992;!997)3, o movimento da lngua, que na sua imprevisibilidade, pode
recair sobre qualquer ponto da cadeia de significantes. Em um esforo descritivo,
possvel caracterizar certas circunstncias em que a criana, ao se configurar como
falante no universo da razo, pelo uso de enunciados como x conectivo y e sustentada
nessa posio pelas incorporaes, tomada pelo movimento que deixa entrever a ponta
do sujeito.
Em primeiro lugar, tomo como evidncia do que falei acima um fato de diviso da
criana entre formular uma resposta para o adulto atravs de uma explicao ou
justificativa e o processo de identificao4 com a fala do outro, que nega a razo.
Sirvo-me de um episdio que paradigmtico do que procuro descrever . Note-se que o
outro neste caso , do ponto de vista emprico, tanto o adulto a quem a criana dirige a
justificativa como uma outra criana, alvo do processo identificatrio e designada na
terceira pessoa na prpria justificativa.
Em (1) a posio subjetiva da criana no se define isoladamente; nem pela
explicao para a me, nem pelo nome trocado, mas pela relao que se estabelece entre
os dois enunciados, no intervalo entre eles.
(1) ( C= criana; M. = me. A fala da criana transcrita cursivamente, mas
procura-se manter suas caractersticas tais como variaes fonticas, erros etc.).
C. Snia ! (chamando a empregada, que trabalha h muitos anos na casa)
M. Por que voc est chamando ela de Snia ?
C. Por qu? A Verr fala ela de Snia. Eu z falei que no Snia, Antnia. (D.
3;10.14).
Como segunda evidncia da tenso entre argumentos cristalizados e o que vem,
movido pelo simblico, para desfaz-los, pode ser encontrada nos erros de diversos
tipos, no encadeamento inslito dos argumentos em enunciados que guardam, contudo,
a estrutura de inferncias, de justificativas, de perguntas e respostas sobre causas e
3
. De Lemos, Cludia 1992. Los Processos Metafricos y Metonmicos como Mecanismos de Cambio. Substratum
n 1. Vol.1. 121-136.
De Lemos, Cludia 1997. Processos Metafricos e Metonmicos: seu Estatuto Descritivo e Explicativo na Aquisio
da Lngua Materna. Trabalho apresentado na The Trento Lectures and Workshop on Metaphor and Analogy;
organizada pelo Instituto per la Ricerca Scientifica e Tecnologica Italiano em Povo. Indito.
4
O termo identificao tem o sentido transitivo correspondente ao verbo identificar e tambm o sentido
reflexivo, correspondente ao verbo identificar-se e tanto pertence terminologia filosfica, como uma das
categorias fundamentais da metapsicologia freudiana. O uso que fao acima filia-se metapsicologia freudiana.
Para Freud, a identificao o mais precoce vnculo afetivo com o outro. (Ver sobre identificao, entre outras
obras: Freud, S. (1972- 1980) Luto e melancolia. Edio Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago; Freud S. (1972-
1980) Psicologia das massas e anlise do eu; Edio Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago; Kaufmann, P
(1993) Dicionrio enciclopdico de psicanlise. O legado de Freud e Lacan. Rio de Janeiro: Jorge Zahar; Lacan, J.
(1962-1963) Lidentification . Documento interno da Association freudienne internationale. Indito; Laplanche, J. et
Pontalis, J.B (1968) Vocabulaire de la Psychanalyse. Paris: PUF).
1404
Sobre a fala da criana no universo da razo: da argumentao
efeitos na vida cotidiana etc. Note-se que, nestes casos, muitas vezes a criana se mostra
impermevel correo do adulto como o caso do episdio (2) sugerindo que o
possvel efeito da fala do outro est barrado por aquilo que vem do Outro enquanto
espao aberto de significantes. Se, como foi dito acima, a incorporao a via de
entrada da criana na linguagem, o que a faz mover-se da posio de no falante para a
de falante, em (2) a dominncia passa do plo do outro para o plo da lngua, marcando
a mudana da sua posio subjetiva (cf. de Lemos 1997, entre outros). Isso no significa
contudo que a fala da criana no seja dirigida a um outro; no ponto em que a relao
entre gua gelada e tosse se inverte que se revela o que ela transfere para o adulto,
que interpreta pela sua resposta como a inteno da criana.
(2) C. Eu posso tom gua gelada porque eu t com tosse.
A (adulto). T com tosse e por isso no pode tomar gua gelada.
C. No, eu t com tosse ento posso tomar gua gelada (V. 3;6.21).
Cabe lembrar, a propsito do intricamento que se revela no embate dos argumentos
presentes no episdio (2), um comentrio que faz Lacan sobre o funcionamento do
sistema simblico e a questo da intencionalidade.
O sistema simblico formidavelmente intrincado, marcado por essa Verschlungenheit,
[...]. Verschlungenheit designa o entrecruzamento lingstico todo smbolo lingstico
facilmente isolado no solidrio somente do conjunto, mas se recorta e se constitui por toda
uma srie de afluncias, de sobredeterminaes oposicionais que o situam ao mesmo tempo em
vrios registros. Esse sistema da linguagem, no qual se desloca o nosso discurso, no ser algo
que ultrapassa infinitamente toda inteno que ali podemos colocar, e que somente
momentnea? (Lacan, J 1979:68). 5
Tanto as incorporaes que se cristalizam em argumentos na fala da criana, quanto
as agitaes e sobredeterminaes oposicionais que as fazem mover-se no registro do
simblico, configuram a criana na momentaneidade da inteno argumentativa. A
interpretao do adulto insere-se a meu ver nessa tenso entre o que se cristaliza e o que
se move; por isso digo que ela sempre dialeticamente situada entre identificao ou
reconhecimento e o estranhamento provocado pelos deslocamentos da fala da criana
(Pereira de Castro 1998, entre outros)6.
Passo agora a uma terceira evidncia dos efeitos do sistema simblico sobre os
argumentos cristalizados, isto , o fato de a incorporao de um enunciado do adulto,
precedente no dilogo, abrir brechas para deslizamentos, tais como, a troca de
conectivos. Nesse sentido deve-se lembrar que nada garante a estabilidade da
incorporao: nem a contigidade ou quase contigidade, nem o que se pode supor que
delas decorra: maior determinao semntica, clareza ou evidncia perceptual.
O episdio (3) nos pe em contato com um tipo de deslizamento singular, que no se
caracteriza unicamente pela troca de conectivos de e para porque mas, simultaneamente,
pela transformao da assero do adulto em pergunta, o que d a ver uma escuta da parte da
criana para a sua prpria fala; um estranhamento de que a pergunta testemunha.
Considerando-se a hiptese de Lemos (op cit) , de que a passagem do infans para a
posio de falante deva ser tomada como um processo de subjetivao, poder-se-ia dizer
aqui que a posio do sujeito se configura neste episdio por uma certa escuta da sua
fala, sem que contudo o deslizamento apontado seja contido. o adulto que responde
marcando o erro da criana.
5
Lacan, J (1979) Os Escritos tcnicos de Freud.1953-1954. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
6
Pereira de Castro, M.F. (1998) Sobre a interpretao e os efeitos da fala da criana em Letras de Hoje n 112;
junho de 1998 ( 81-87)
1405
(3) (M. e C. vem juntas um jogo de cartelas. Cada uma delas apresenta uma pequena
diferena com relao outra).
M. Ah, esse homem tambm sorveteiro. S que no usa chapu e tem um
cachorro atrs dele. Agora guarda tudo, que a mame tem que trabalhar, Verr.
C. Porque/
M. Olha a, tudo no cho, Veronica.
C. Tudo no cho.
M. Ajeita direitinho.
C. Manh, ele num usa chapu porque tem um cachorro atrs dele? (a me explica
a diferena entre as duas leituras, apontando o erro) (V. 3;10.22)
Os episdios acima comentados devem ser tomados nas diversas relaes entre
incorporaes e os movimentos da lngua que as desfazem e refazem pelos efeitos que
promovem no processo de aquisio de linguagem, no sentido de que fala Saussure;
pelo que se sedimenta como efeito de lngua:
Cest par le fonctionnement des facults rceptive et coordinative qui se forment
chez les sujets parlants des empreintes qui arrivent tre sensiblement les mmes chez
tous. Comment faut-il se reprsenter ce produit social pour que la langue apparaisse
parfaitement dgage du reste? Si nous pouvions embrasser la somme des images verba-
les emmagasines chez tous les individus, nous toucherions le lien social que constitue
la langue. Cest um trsor dpos par la pratique de la parole dans les sujets appartenant
une mme communaut [...] ( Saussure, F de 1968:30)7.
pois nesse sistema, que antecede o sujeito e no qual se desloca o discurso de cada
um de ns nas palavras de Lacan acima citadas que se significam, (re)significam
para sedimentar-se como lngua materna, os enunciados da criana na momentaneidade
do que o adulto interpreta como sua inteno argumentativa.
Em um artigo recente (no prelo)8 procurei tratar dessa questo atravs de uma
discusso sobre a argumentao na fala da criana, tomada nas suas relaes entre fatos
de lngua e fatos textuais-discursos. Procuro mostrar que como contraponto deriva
que ela se insere em um determinado arranjo textual-discursivo garantindo sentido e
unidade.
Meu ponto de partida naquele momento foi a definio dada por Carel-Ducrot (2000-
2001)9 para a hiptese da Largumentation dans la langue (ADL), que tomei
pontualmente e ao p da letra como uma tese geral da argumentao na lngua, tal como
a situam os autores, sem necessariamente aderir teoria dos blocos semnticos, a que a
definio serve de introduo. Eis o que dizem os autores:
O sentido de uma unidade lingstica no constitudo pelas coisas ou fatos que ela denota,
nem pelos pensamentos ou crenas que ela exprime, mas por certos encadeamentos discursivos
que ela evoca, a saber as argumentaes: uma argumentao um discurso (ou ainda um
encadeamento) do tipo x conectivo y (Carel-Ducrot op.cit: 1. Minha traduo).
O interesse desta hiptese mltiplo, mas me limito a apontar o que ela descortina
como pertinente para este trabalho, isto , pontos que se ligam s hipteses sobre as
incorporaes, movimentos da lngua e o que se deposita como lngua materna: o
sentido, pode-se dizer, d-se a posteriori, pelos encadeamentos discursivos evocados e
7
Saussure, F de (1968) Cours de linguistique gnerale. Paris: Payot.
8
Pereira de Castro, M.F (no prelo) A argumentao na fala da criana: entre fatos de lngua e de discurso .
Trabalho apresentado na mesa redonda coordenada por Rosa Atti Figueira no XIII Congresso Internacional da ALFAL,
a sair em Lingstica.
9
Carel,M.y-Ducrot, O ( 2000-2001) Prsentation gnrale de la thorie des blocs smantiques. Texto (mimeo)
distribudo na conferncia de Oswald Ducrot no IEL/UNICAMP em 11 de setembro de 2001.
1406
Sobre a fala da criana no universo da razo: da argumentao
as argumentaes no se constituem como o que se tem chamado de atividade

metalingstica; elas so o prprio tecido do texto. Outra implicao desta tese a
rejeio de qualquer hiptese que explique a argumentao e o sentido pelo recurso ao
que se processaria no nvel do pensamento, fora da linguagem. Finalmente, pode-se sem
dvida dizer que uma das possibilidades para que se abre esta tese o fato de que pode
haver fala sem conhecimento, mas que ainda assim promove todos aqueles efeitos j
mencionados aqui: efeitos sobre o outro, efeitos de referencialidade, de sentido, de
coeso e unidade e ainda o que este artigo procura mostrar efeitos sobre a prpria
fala da criana, pratique de la parole pela qual se deposita o tesouro que , para
Saussure, a lngua.
Os enunciados cristalizados foram assim chamados para dar destaque ao papel das
incorporaes na aquisio de linguagem, mas tambm para mostrar que a partir da posio
do falante, sob o efeito das evocaes, no entrecruzamento lingstico de que fala Lacan, que se
deve pensar a imprevisibilidade no encadeamento ou a possibilidade de que a argumentao
como contraponto disperso no deixe de ser por ela afetada.
Para terminar este artigo sirvo-me de uma citao de Pascal Quignard (1998) que a
meu ver leu poeticamente Saussure, o que lhe permitiu falar da lngua, da lngua
materna e da relao da criana com a fala do outro . O que segue abaixo apenas um
pequeno excerto de uma reflexo que se espalha por todo o livro; o trecho escolhido
deixa tambm ecoar fragmentos das indagaes de Carel-Ducrot sobre a argumentao:
No h nem psicologia nem conscincia, etc. H o liame social que o liame
falante. O liame social ancora-se no corao de cada um ao mesmo tempo em que a
linguagem se imprime no corpo daquele que fala, fascina-o, deposita-se como efeito de
estrutura, faz eco sob forma de conscincia [...]. ( Quignard, P op cit: 279. Traduo e
nfase minhas)10.
10
Quignard, P. (1998) Vie secrte. Paris: Gallimard
1407
LA PARFRASIS EN LAS INTERACCIONES DIALGICAS ADULTO-NIO:
EFECTO LINGSTICO DE LAS RELACIONES SUJETO/LENGUA EN EL DISCURSO
Liliana Bardone
Universidad Nacional de Rosario / Argentina
lbardone@ciudad.com.ar
1. Introduccin
Para la perspectiva interaccionista en Adquisicin del Lenguaje, la parfrasis se
constituye en un fenmeno clave, por cuanto el concepto mismo de parfrasis implica
aquel de cambio y ste es uno de los pilares sobre los que se que sustenta el punto de
vista mencionado. Esto es as porque para dicha teora y de acuerdo con las investiga-
ciones realizadas por de Lemos (1992/1995/1997) y Pereira de Castro (1985/1992/1996)
entre otros, el funcionamiento lingstico de los nios durante el proceso de adquisicin,
pone de manifiesto los cambios de posicin que realiza el sujeto hablante en su relacin
con la lengua. Estos cambios dan cuenta del proceso que lleva a un infans (aquel que no
habla) a convertirse en hablante. Una primera posicin se caracteriza por tener como
polo dominante a la lengua del otro, ya que en el habla del nio aparecen fragmentos
cristalizados del habla del adulto, generadores de efectos que lo llevarn a producir ges-
tos de interpretacin de los enunciados infantiles. Una segunda posicin, es aquella en
la que el nio ya est en la lengua y es ella quien ejerce el dominio mediante el juego
ofrecido entre los significantes presentes y aquellos latentes que desde las cadenas met-
foro-metonmicas aparecen en sus enunciados sin que el nio pueda escuchar-se. Una
tercera posicin es aquella en la cual, la posibilidad de escuchar-se es un hecho y con
ella la de parafrasear y parafrasearse haciendo sentido. Ahora bien, tal como lo plantea
la teora mencionada, cualquier sujeto hablante, una vez cumplido su proceso de captura
por el lenguaje, puede funcionar en cualquiera de estas tres posiciones, porque la adqui-
sicin no sucede como un proceso evolutivo en el sentido de Piaget, sino como un pro-
ceso a travs del cual el individuo llega a ser capturado por el lenguaje convirtindose
as en sujeto , con todas las implicancias que esto tiene, fundamentalmente la de no lle-
gar a ser nunca amo del lenguaje sino ms bien la de estar asujetado por l, de tal modo,
que su discurso pueda presentar fallas del tipo de las que dan lugar a los lapsus, que
podrn ser escuchadas y auotocorregidas o no, de acuerdo con la posicin que en ese
momento domine la relacin entre el sujeto y la lengua.
2. Paralelismo y parfrasis en la textualizacin oral

A partir de esta rpida caracterizacin de la teora de Adquisicin de acuerdo con la
cual trabajamos, cabe sealar la importancia fundante del dilogo y la narracin oral
como prcticas lingsticas en las cuales la parfrasis se presenta constituyendo los
enunciados que son nuestras unidades de anlisis, que van ms all de la oracin, en los
textos orales. En ellos es posible encontrar figuras sintcticas, de aparicin regular y
frecuente, caracterizadas por el paralelismo tal como lo definiera Jakobson1, entre
estructuras, tanto lxicas como sintcticas. El autor, en sus estudios sobre la poesa y el
folklore ruso habl de paralelismo para referirse a enunciados basados fundamentalmente en la
repeticin de elementos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos presentes en la poesa y tam-
1
Jakobson, R.. 1973. Questions de Potique, Pars: Du Seuil (10. Ed. revisada por el autor).
Liliana Bardone
La parfrasis en las interacciones dialgicas adulto-nio: efecto lingstico de las relaciones...
bin en el habla en general. El reconocimiento y anlisis de numerosos corpus de dilogos y

narraciones orales, nos permiti encontrar en las estructuras paralelsticas el fenmeno
de la parfrasis, a la que entendemos como aquel enunciado que habiendo sufrido una
modificacin respecto de otro, al que llamamos texto fuente, conserva algo de aqul
pero que, como tambin ha experimentado un cambio, es en realidad otro. Fuchs 2
(1994) habla de parentesco semntico entre enunciados, pero nosotros preferimos hablar
de la posibilidad de reconocer entre los dos enunciados a los que caracterizamos como
parafrsticos, algo que permanece y algo que cambia en el segundo respecto del prime-
ro, desde el punto de vista lingstico- discursivo .
En el mbito de este trabajo nos proponemos dar cuenta de dos tipos posibles de
parfrasis en la textualizacin infantil:
a) por una parte aquellas que se presentan como un efecto de la lengua en el sujeto que, fun-
cionando en una segunda posicin, habla de manera que en su discurso es posible reconocer
parfrasis que constituyen verdaderos puntos de deriva, es decir que no logran evitar los
efectos de dispersin que las cadenas latentes en el eje del paradigma, provocan en la combi-
natoria sintagmtica.
b) Por otra parte, aquellas parfrasis que llevan a la confluencia de este trabajo con la hipte-
sis sostenida por Pereira de Castro (2002) en relacin con la argumentacin y que son aque-
llas reconocibles como un funcionamiento que resiste a la dispersin, que constituye el sen-
tido, dirigiendo el dilogo y el texto.
De esta manera, coincidimos tambin con Guimares3 (1995) cuando sostiene que
las relaciones de orientacin argumentativa indican el futuro textual posible. Argumen-
tar es, en este sentido, del plano de las relaciones intratextuales. Argumentar es, as,
conducir el texto hacia su futuro, hacia su fin (final/finalidad). No se puede olvidar que
estas relaciones son vistas como previstas en la lengua. Y esto significa dos cosas: a)
no se est diciendo que la orientacin argumentativa hable de una intencin del hablan-
te, sino que un enunciado presenta una direccionalidad propia de la lengua; b) la lengua
debe contener, como elemento fundamental de significacin, la argumentatividad.
En el mismo sentido podemos afirmar que la parfrasis, en tanto reformulacin de un
enunciado no surge de la actividad metalingstica sino que es uno de los efectos del
funcionamiento lingstico-discursivo de los sujetos. Es decir que hay un movimiento
discursivo del sujeto que deviene de su funcionamiento en el lenguaje y no de operacio-
nes cognitivas que lo lleven a decidir modificar sus enunciados.
Me detendr brevemente ahora en la caracterizacin del paralelismo como figura sin-
tctica de aparicin regular y frecuente en los textos orales, sobre la cual se configura el
fenmeno parafrstico. Y luego analizar segmentos de un extenso dilogo que muestra
al paralelismo en tanto estructura caracterizada por la vuelta de los enunciados sobre s
mismos en un movimiento propio del verso. As lo define Jakobson en sus estudios so-
bre poesa hebraica y china y sobre folklore uralo-altaico y ruso en Questions de Poti-
que (1973), cuando establece el significado etimolgico de los trminos prosa y verso,
atribuyendo al primer trmino oratio prosa<prorsa<proversa discurso que va hacia ade-
lante y versus retorno, al segundo. Sostiene a partir de esto, que afectando a todos los
niveles de la lengua, el artificio tcnico y artstico de la poesa reside en los reiterados
retornos, que no son otra cosa que repeticiones o vueltas sobre lo mismo ya sea a nivel
fonolgico, morfolgico, sintctico o semntico. En la misma lnea, plantea tambin que
2
Fuchs, C. 1994. Paraphrase et nonciation. Pars.Ophirys.
3
Guimares, E.1995. Os Lmites do sentido.Um Estudo Histrico e Enunciativo da Linguagem.Campinas, Pontes,
pgs 78-79.
1409
los modelos poticos en los que ciertas similaridades entre secuencias sucesivas son
obligatorias o se benefician con un alto grado de preferencia, se encuentran en todas las
lenguas del mundo y se prestan muy bien a la vez al estudio del lenguaje potico y al
anlisis lingstico en general. Estas estructuras paralelsticas se caracterizan por pre-
sentar un elemento matriz que tiene su semejante en la secuencia y variables en funcin
del elemento matriz original y el recurrente, es decir que la similaridad entre enunciados
permite reconocer en la repeticin un principio, que lejos de conferir debilidad al texto,
sirve para potenciar el valor de cada uno de los elementos comprometidos. Jakobson
cita tambin la clasificacin de Hightower acerca de los paralelismos por reiteracin,
sinonimia, antonimia, fenmenos todos de alguna manera presentes en la parfrasis.
El texto que voy a presentar, fue registrado en el bao de una salita de jardn de In-
fantes de 4 aos, en momentos en que los nios se acercaban a lavar sus pinceles y una
de las nenas, Daiana, arroja el suyo con tal suerte que va a caer justo en el desage del
bidet. Se trata de un texto marcado por el paralelismo como repeticin de estructuras
invertidas, quiasmo segn Blanche Benveniste, Jeanjean,(1987)/Blanche Benveniste
(1990) y Desinano, Bardone, Grodek (1996), como puede observarse en las entradas 1 y
2 entre las funciones Sujeto y Objeto.
Las nueve primeras entradas muestran paralelismos por repeticin de enunciados que
los nios van retomando en la narracin que hacen a los compaeritos que van llegando
al bao, de la circunstancia en que a Daiana se le cay el pincel. Los paralelismos estn
presentes como repeticin y en algunos casos como inversin de las estructuras Suje-
to/Verbo. En la posicin sintctica de los elementos regidos (segn terminologa de
Tesnire) el paralelismo da cuenta de una sucesin de sustituciones lxicas y repeticio-
nes de la posicin sintctica que configuran el movimiento parafrstico en los enuncia-
dos sucesivos, hasta que aparece el trmino preciso en el eje del paradigma donde en el
inodoro es sustituido por ac (adverbio con funcin dectica), luego por al agujerito lue-
go por en el agujerito, nuevamente por ac/ hasta que uno de los nios dice bidet y el
texto se cierra, alcanzando su finalidad. Pero frente a la pregunta: y adonde fue (?), se
inicia una nueva serie paralelstica aunque ms breve: por all/en el cao.
Es por el hecho de que en el lenguaje siempre opera el efecto de dispersin, que la
cohesin se busca como un objetivo a alcanzar, de acuerdo con Guimares de Lemos,
(1992)/ Pereira de Castro, (2000), entre otros y en este sentido, el fenmeno parafrstico
pone de manifiesto esa bsqueda, no como una actividad metalingstica sino como un
efecto de lo imprevisible de la lengua en el funcionamiento lingstico de los hablantes.
En estas primeras entradas del dilogo, podemos decir que las parfrasis operan argu-
mentativamente porque van guiando al texto narrativo que los nios van hilando. Un
significante va empujando al anterior, deteniendo al texto en el eje paradigmtico en una
sucesin a partir de la cual, retroactivamente nacer el sentido.
La secuencia rtmica y rimada que comienza en la entrada n 13, muestra en cambio,
en las sucesivas parfrasis del enunciado inicial: el que se fue a villa perdi su silla, un
funcionamiento errtico en cuanto a la textualizacin, que se configura como un simple
juego lingstico. En cambio entre las entradas 17 y 21 el dilogo se sigue desarrollando
como una sucesin de paralelismos parafrsticos entre entradas, pero el texto se hace
cohesivo en la 18 cuando uno de los nios argumenta: yo gan porque vine primero.
El dilogo avanza en la combinatoria sintagmtica, pero las sucesivas parfrasis
producen aumento de la densidad textual a nivel paradigmtico, con el predominio de
fragmentos errticos, slo dirigidos por el juego entre significantes que riman y estruc-
turas que hacen ritmo como se observa entre las entradas 19 a 31. En la entrada 34 se
1410
Liliana Bardone
inicia nuevamente la narracin del episodio inicial y otra parfrasis entre los enuncia-
dos, se evidencia en las sustituciones operadas en la posicin sintctica de los elementos
regidos por ac/ por el cao / por el bidet. Ms adelante, desde la entrada n 40 hasta la
n 44, el dilogo avanza sobre la base de los paralelismos que se producen en la misma
posicin sintctica en la que venan apareciendo, la columna de los elementos regidos
por el verbo con la mano /con el aro; para jugar/para lavar el pincel. Y a partir de all
pincel encuentra otro referente en el contexto, que lleva al enunciado el hombre que
desde el interdiscurso convoca la pregunta el hombre araa (?) dando lugar a una res-
puesta por medio de otro paralelismo, por anttesis, en este caso entre la escalera del
hombre araa/el pincel de los seres humanos.
3. Conclusin
El anlisis realizado nos permite reconocer que el paralelismo presente en la poesa
constituye una figura sintctica propia de los enunciados orales, y sostener adems que
se trata de una estructura reveladora de las operaciones de seleccin y combinacin,
inherentes al funcionamiento lingstico, las cuales proyectndose una sobre otra dan
lugar al movimiento parafrstico. La parfrasis, reconocida entonces como movimiento/
cambio entre significantes, que acta tanto sobre el eje de la seleccin como sobre aquel
de la combinacin pone de manifiesto dos tipos de funcionamiento del sujeto en el len-
guaje, uno errtico, capaz de derivar en un total sinsentido y otro, conductor de la conti-
nuidad textual, que constituye la direccin argumentativa de los textos.
Anexo
Transcripcin en grilla del registro dialgico (en pgina siguiente)
Bibliografa
BLANCHE BENVENISTE, C. y JEANJEAN, C.(1987) Le franais parl. Pars;Didier
BLANCHE BENVENISTE (1990) Le franais parl.Transcription et dition;Pars;Ed.de CNRS.
DESINANO, BARDONE, GRODEK (1996) Estudios sobre interaccin dialgica. Rosario.Homo Sapiens.
JAKOBSON, ROMAN. 1973. Questions de Potique, Pars: Du Seuil (10. Ed. revisada por el autor).
LEMOS, C. T.(1992) Los processos Metafricos e Metonmicos como mecanismos de cambio. Substratum
n1.Vol 1.pgs.121-136.
LEMOS, C. T.(1997) Los processos Metafricos e Metonmicos: seu estatuto descritivo e explicativo na
Acquisio da Lingua Materna. Trabalho apresentado na The trento Lectures and Workshop on
Metaphor and Abalogy, org. Pelo Instituto per la Ricerca Scientfica e Tecnologica Italiana en
Povo.
LEMOS, C.T. (2000)Sobre o paralelismo,sua extenso e a disparidade e seus efeitos. Os Lmites do
sentido.(Versin reliminar del trabajo presentado en el V Encontro Nacional y I Internacional
sobre Acquisio da Linguagem.Porto Alegre.PUCRS.
GUIMARES, E.1995. Um Estudo Histrico e Enunciativo da Linguagem.Campinas, Pontes, pgs 78-79.
PEREIRA DE CASTRO, M. F.(1985/92/96)Aprendendo a argumentar.Un momento do processo de
Acquisio da linguagem. Campinas.Unicamp Editora.
PEREIRA DE CASTRO, M. F (2002) A Argumentao na fala da criana:entre fatos da lngua e de discurso.
Apresentado no XIII Congreso Internacional da ALFAL, fevereiro 2002.San Jos de Costa
Rica.(A sair en Lingstica. ALFAL.
1411
ANEXO: TRANSCRIPCIN EN GRILLA DEL REGISTRO DIALGICO
ECI N.V. ECI
E.ASOC. E. COSNTR. E. CONSTR. E.REGIDOS

1.N Daiana tir el pincel ac/
en el inodoro
lo
tir
Daiana
2. A no ac (sealando el bidet)
lo
tir
3.N ac
lo
tir al agujerito
4.A lo
tir en el agujerito
ac
lo
tir
5.F quin tir
6.N y lo
solt
7.F qu
lo
tir
8.N al pincel
9.A. justo en el bidet
10.F y dnde
se fue
11.A por all /
en el cao//
a ver (!)/ yo estaba ah
yo estaba ah
Nicols (!)
12. N y ahora
est
l
ququersquele haga
13.F el que se fue a villa perdi su silla
el que se fue al campo perdi su lugar
14.N el que se fue al campo perdi su campo
15.A no / el que se fue al campo perdi al campo
16.F no el que se fue de casa perdi su casa
yo gan / porque vine ltimo
17.P qu
es
eso (?)
hola(!)
18.A yo gan porque vine primero
yo gan
19.Ny yo vine ltimo
20.F yo vine tercero
21.A primero(!)
22.N qu torpe que sos(!)
23.A no
grit(s)(!)
24.N el que se fue a villa perdi su silla
1412
Liliana Bardone
25.A el que se fue perdi su rol

26.F el caracol no
ser (?)
27.A el que se fue al tractor perdi su caracol
28.F mantecol / no
ser (?)
29.A o no
ser plasticol
30 F ah (!) plasticol
dijiste(?)
31 N el que se fue a villa perdi su silla / o sino
o sino /
el que se fue a la villa perdi su canilla
me estoy lavando las manos
32M lven se
las manitos tambin
33.N mir
Daiana / lo
tir as
miren
chico// lo
tir as
34.A mir Daiana tir un pincel por ac
y
se fue por el cao
35Mno / por el bidet
36.A ahh(!)
37F y a m
me
falta un poquito de/
un poquito
de tmpera y ya
me voy
38N
me
las
limpi las manos
39F ya
te
las
lavaste
40A s / yo tambin
41N yo me
lavo con la mano
y con el aro
42A y cmo (?)
43N aro que te falta para jugar(?)
44F no / para limpiar
el pincel
45N quin dej el pincel ah (?)
46A quien dej la escalera (?) (en referencia
a los implementos que un
pintor haba dejado all)
47N el hombre
48A el hombre araa (?)
49N noo
50F el pincel de los seres
humanos
1413
EFEITOS ARGUMENTATIVOS DE UM BILHETE DE AMOR
Claudia Mendes Campos

Universidade Federal do Paran - Universidade Estadual de Campinas / Brasil
calucampos@uol.com.br1
1. A argumentao
De acordo com a Encyclopdie Philosophique Universelle (1990), h argumentao
quando um falante tenta impor uma concluso a seu interlocutor atravs da apresentao
de uma razo. A razo se decompe em um argumento e uma lei, sendo esta a
responsvel pelo salto do argumento para a concluso. Devido a seu estatuto
lingstico e cognitivo, entende-se que a lei e a concluso podem ficar subentendidas, j
que a lei composta por um conhecimento comum aos falantes, uma verdade do
senso comum, um princpio organizador do mundo, e a concluso decorrncia da
relao entre a lei e o argumento, podendo ser produto de uma inferncia permitida por
essa relao. Ao contrrio, o argumento raramente deixa de ser explicitado, uma vez que
funciona como o gatilho desencadeador da concluso. Ducrot (1988; 1989), no entanto,
considera como externa linguagem a lei que na perspectiva da Encyclopdie permite o
salto do argumento para a concluso. Para ele, a argumentao est na lngua. Na teoria
dos topoi argumentativos, as palavras carregam, atravs de instrues contidas na sua
significao, um valor argumentativo que o responsvel pela direo argumentativa
que toma o discurso. Tais instrues esto contidas na significao do que o autor chama de
expresses argumentativas expresses tais como pouco e um pouco, que determinam o valor
argumentativo dos enunciados em que aparecem1. O valor argumentativo parte constitutiva do
enunciado, isto , os princpios argumentativos designados de topoi so trazidos para dentro
do enunciado e responsabilizados pela sua orientao em direo concluso. a noo de
topos que procura trazer para dentro da lngua o que antes se entendia como princpios
argumentativos externos.
Contudo, embora se reconhea na escrita infantil traos daquilo que se descreve tanto
nas hipteses da Encyclopdie quanto nas de Ducrot, no se pode atribuir a ela o mesmo
estatuto da argumentao na fala/escrita do adulto. Este trabalho no se afasta da idia
de que a argumentao est na lngua, porm diverge de Ducrot no que diz respeito ao
conceito de lngua que subjaz um e outro pontos de vista. Ao desenvolver a teoria dos
topoi argumentativos e demonstrar que a argumentao parte da lngua, este autor
(op.cit.) postula que lngua seja um conjunto de frases, e que o valor argumentativo
seja parte de itens lexicais, isto , daquilo que ele chama de expresses
argumentativas2, dos operadores. Sua reflexo surte um efeito de cristalizao sobre
a argumentao, como se os efeitos argumentativos dos enunciados fossem previamente
determinados pelos topoi convocados pelas frases e pela maneira como as formas
tpicas se configuram. No h espao em tal concepo para a deriva lingstica, para o
imprevisvel, para o efeito de disperso a que a linguagem est sempre sujeita.
Por outro lado, para o interacionismo perspectiva terica em que este trabalho se
desenvolve o todo da linguagem sempre passvel de sofrer efeito de disperso. Segundo
Pereira de Castro (no prelo), a heterogeneidade e a imprevisibilidade no so caractersticas
1
Sempre que a expresso pouco aparecer em um enunciado, a concluso ser negativa; ao contrrio, sempre que a
expresso um pouco for usada a concluso ser positiva, desde que a situao permanea a mesma. Segundo Ducrot,
a diferena entre essas expresses no factual, mas argumentativa.
2
Tais como pouco e um pouco; mais de e menos de; econmico e avaro.
Efeitos argumentativos de um bilhete de amor
apenas da fala da criana. Conforme postula Pcheux (1990: 53), todo enunciado, toda
seqncia de enunciados [...] lingisticamente descritvel como uma srie (lxico-
sintaticamente determinada) de pontos de deriva possveis, oferecendo lugar a interpretao.
A argumentao funciona, do ponto de vista de Pereira de Castro (op.cit.), como um
contraponto deriva qual est submetida a linguagem. Ao resistir disperso, a argumentao
constitui o sentido, dirige o dilogo ou o texto (op.cit.:3).
Contudo, a deriva no deixa de se impor tambm na argumentao. A imprevisibilidade
uma possibilidade tambm no encadeamento, tambm na argumentao (op.cit). Na medida
em que a liberdade de escolha do falante est no eixo associativo, a deriva pode sempre se
instaurar nesse espao. No entanto, no sintagma que o espao se abre; por entre as restries
impostas pela lngua, o encadeamento pode sempre se abrir em qualquer ponto da cadeia
dando espao para a entrada de outros elementos da constelao associativa (Saussure:
1989: 146) a estratificao da cadeia em palavras ou em frases corre sempre o risco de se
desfazer e de se refazer (C. Lemos, 1995: 15). A presena de um conectivo na cadeia abre
espao para a argumentao, ou para o efeito argumentativo produzido pelo conectivo e pela
sua relao com os elementos que preenchem os espaos abertos. Na escrita da criana, com
freqncia as cadeias so desfeitas e refeitas, com elementos inslitos entrando nos espaos
abertos pelo conectivo contudo, o efeito de argumentao permanece, constituindo
sentido(s) atravs da resistncia disperso.
Riffaterre (1989), em trabalho que discute a produo do texto potico, pode
iluminar a reflexo sobre o modo de funcionamento do discurso argumentativo no texto
da criana. De acordo com ele, os fatos literrios podem ser estudados segundo as
caractersticas prprias da obra, visando compreender o comportamento da linguagem
na obra literria, como o fazem os analistas textuais. Da mesma forma, pode-se analisar
a argumentao na escrita da criana procurando compreender as especificidades do seu
funcionamento. Para o autor, o problema essencial que a obra de arte verbal apresenta
ao lingista o da literariedade (op.cit.:3), noo que se define ligada idia de um
emprego peculiar da linguagem, a um efeito de estranhamento provocado pelo texto,
atravs dos mecanismos e recursos disponveis na linguagem. Segundo Jakobson
(1921:11 apud Schnaiderman, 1970)3, literariedade seria aquilo que torna determinada
obra uma obra literria. Trata-se da unicidade do texto sua singularidade, aquilo que
destoa, que difere, que surpreende , propriedade que corresponde literariedade do
texto. Percebemos que o texto nico e tem literariedade se refletimos que o apangio
da experincia literria ser um deslocamento, um exerccio de alienao, uma
perturbao de nossos pensamentos, de nossas percepes, de nossas expresses
habituais (Riffaterre, op. cit.: 4). No estudo da argumentao na escrita da criana, o
estranhamento provocado pela singularidade, pela unicidade do texto, pela entrada de
elementos inslitos nos pontos da cadeia abertos pela estrutura argumentativa, que torna
visvel o submetimento da criana ao funcionamento da linguagem. Ora, embora a fala
da criana seja esteticamente apartada da palavra do poeta, de quem (ao contrrio da
criana) se pode falar em um (re)conhecimento da diferena, da ruptura entre o fazer
potico e a linguagem do cotidiano, pode-se dizer que a linguagem infantil tem em
comum com a literariedade o efeito de estranhamento provocado pelos deslocamentos
causados pelos movimentos da lngua e que do lugar a enunciados inslitos, arranjos
desconcertantes entre os significantes incorporados, nas palavras de Pereira de Castro
(1997: 128). Embora no sejam a nica janela a dar visibilidade argumentao na
escrita da criana, os efeitos do estranhamento provocado pelos textos atravs de
3
Ver tambm Toledo (1976), Erlich (1955) e Eagleton (1997).
1415
enunciados inslitos, arranjos desconcertantes, atravs do singular tornam visvel

o carter singular da argumentatividade no texto da criana.
O procedimento descritivo proposto por Riffaterre para a anlise da poesia um
instrumento adequado para a anlise do texto da criana. Para ele, a unidade de estilo4
no pode ser obtida atravs de uma segmentao normal que leve a unidades como a
palavra e a frase a unidade literria seria um conjunto de palavras ou frases agrupadas
por critrios outros que no o das relaes sintagmticas. Ainda que assim no os
nomeie, o modo de funcionamento identificado por Rifaterre nos poemas que analisa
so processos metafricos e metonmicos, procedimento de anlise que se mostra
fecundo para o estudo da escrita infantil. Para Lemos ([1992]1998; 1997) os processos
metafricos e metonmicos so mecanismos responsveis pela mudana na relao da
criana com sua lngua durante a aquisio da linguagem. Ela assim os define a partir do
gesto de Jakobson (1988) de atribuir a tais processos um carter explicativo dos tipos de
afasia e ao mesmo tempo do funcionamento da linguagem. Trata-se de processos que
descrevem e explicam as mudanas que ocorrem na fala / escrita da criana em seus
variados aspectos mudanas que ocorrem no interno da linguagem e que no se
atribuem a fatores externos.
Passemos anlise de um texto argumentativo escrito por uma criana, um bilhete
de amor, atravs do qual se poder clarear a compreenso do mecanismo ora discutido.
2. A argumentao no bilhete de amor
O texto acima5 foi escrito por Luisa, aos seis anos de idade (6;00.13), em situao
familiar. Trata-se de uma brincadeira em que ela e uma amiga fazem os papis de namo-
rados e trocam bilhetes entre si6. Luisa faz o papel de Mariazinha e Caroline, sua
amiga, o de Joo.
4
Unidade de anlise.
5
Eliminadas as diferenas em relao ao padro escrito, uma leitura seria: De Mariazinha. Voc no me ama, voc
no vai na minha casa, no me liga, nem sequer me d um oi, estou muito triste. Assinado Mariazinha Telefone 233
6401 Joo
6
Trata-se do primeiro de uma srie de trs. O segundo, escrito pela amiga, dizia: Mariazinha, eu te amo e te amo. Eu
queria casar com voc. A gente vamos casar hoje. A resposta de Luisa foi: Joo, se voc sentir falta eu vou perdoar,
mas s hoje. E eu no estou com saudade, estou com pneumonia, uma doena. Te amo s um pouquinho, por causa
que voc brigou comigo. E estou com febre. De Mariazinha (Dados os objetivos momentneos da exposio desses
1416
O efeito de argumentao deste texto persiste apesar da ausncia de um conectivo

como portanto a interligar as quatro primeiras sentenas e a ltima, encadeando-as
explicitamente e propondo uma leitura. H, no entanto, estruturas paralelsticas
organizadas de forma tal que o efeito argumentativo. somente por retroao que a
argumentao se constitui no texto. Talvez possamos perceber nessa conjuno de
fatores um estranhamento, que rebate no reconhecimento do discurso argumentativo.
A argumentabilidade do texto est no paralelismo gramatical nele existente. So
quatro cadeias cuja estrutura sinttica semelhante, constituindo-se de sujeito, negao,
verbo e complementos7. So elas:
1) voc no me ama;
2) voc no vai na minha casa;
3) no me liga;
4) nem sequer me d um oi. 8
O sujeito realizado pelo pronome voc, que repetido uma vez e est elptico
nas demais9. A negao marcada nas trs primeiras sentenas atravs da partcula
no e, na ltima, atravs da expresso nem sequer; a marca de negao se realiza
sempre antes do verbo. Os verbos esto conjugados nos mesmos tempo e modo verbais
(presente do indicativo) e todos eles so transitivos. Em todos os complementos verbais
h um pronome de primeira pessoa pronome pessoal nas sentenas 1, 3 e 4 e pronome
possessivo na sentena 2. Nas sentenas em que o complemento realizado por um
pronome pessoal, ele aparece antes do verbo; nos demais casos, o complemento aparece
depois do verbo, de acordo com a ordem cannica do portugus. No entanto, h
equivalncia sinttica entre as sentenas 1 e 3, cujos complementos verbais so
realizados pelo pronome pessoal me antes do verbo, e entre as sentenas 2 e 4, nas quais
pelo menos um dos complementos do verbo (na minha casa e um oi, respectivamente)
se realiza depois o verbo. O paralelismo evidente.
Jakobson (1970) trata o paralelismo gramatical como um jogo que adquire sua
significao mais importante na fico, na arte verbal10. Para ele, os sistemas
paralelsticos precisam ser tratados levando-se em conta seus significados gramaticais e
lexicais, ou seja, os significados das estruturas sintticas, das categorias gramaticais
retomadas e repetidas, dos aspectos sintticos, morfolgicos, lexicais e semnticos
equivalentes e discrepantes, todos os fenmenos de contigidade e de similaridade
contidos no texto precisam ser discutidos. As regras classificatrias da lngua adquirem
assim grande importncia no estudo da arte verbal. Ainda que criana e poeta sejam
essencialmente diferentes em sua linguagem, h um paralelo entre o que se diz sobre a
poesia e sobre a fala/escrita da criana, que todavia no significa afirmar que h
equivalncia entre eles, mas apenas correspondncia. No texto de Luisa, significativo
o fato de que a estrutura sinttica, algumas categorias gramaticais e determinados
paradigmas lexicais se repetem. O sujeito expresso redundantemente, nas sentenas 1
e 2, por um pronome de segunda pessoa e pela desinncia verbal de segunda pessoa; nas
sentenas 3 e 4, ele expresso apenas pela desinncia verbal. Ou seja, o agente11 dos
dados, transcrevi-os eliminando suas especificidades ortogrficas e gramaticais. No desenvolvimento da pesquisa eles
sero retomados considerando todas as suas caractersticas).
7
O uso de categorias lingsticas na anlise representa apenas o ponto de vista do analista. No quer dizer nem que a
criana as conhea nem que as domine.
8
Legenda: itlico e negrito = sujeito; formatao normal = negao; negrito = verbo; itlico e sublinhado =
complemento verbal.
9
Uma das caractersticas do paralelismo gramatical a existncia de elipse.
10
na FICO, na arte verbal, que as FICES LINGSTICAS [os conceitos gramaticais] se realizam plenamente.
(Jakobson: 68)
11
Agente / causa uma das propriedades semnticas da posio sujeito, de acordo com Milner (1989).
1417
verbos sempre o destinatrio do bilhete, referido como Joo (Gumu). O destinatrio

representado no texto como aquele que no ama, que no faz a visita, que no
telefona, que no cumprimenta; semanticamente, ele o agente de tais aes. Os verbos
carregam a marca de tempo e modo, a saber, um morfema zero expressando presente do
indicativo tempo verbal que bastante verstil em portugus brasileiro, podendo
significar tempo presente, passado ou futuro, ou ainda independncia em relao a
tempo (Perini, 1998: 254). No texto analisado, ele significa tempo presente, mas com
certa independncia: trata-se de aes que ocorrem no presente, mas que carregam certa
perenidade, isto , no so apenas simultneas ao momento da enunciao,
desenrolam-se h algum tempo e pressupe-se que continuaro a se desenrolar por mais
algum tempo. Alm disso, todos os verbos so negados. A recorrncia desses elementos
no texto representa, ento, a idia de que o destinatrio no apenas no realiza
determinadas aes, mas no as vem realizando h algum tempo e no as realizar por
mais tempo. Por outro lado, os complementos de todos os verbos incluem um pronome
de primeira pessoa, ou seja, a negao recai sobre o enunciador das sentenas12, com
relao a ele que o agente representado como no realizando as aes descritas pelos
verbos. Ressalto ainda que na sentena 4, o sentido dos verbos expresso atravs do uso
de um verbo-suporte13 (d um oi, cujo correspondente cumprimentar), que tem uma
dupla vantagem sobre o verbo correspondente: i) a estrutura sinttica da sentena 4
retoma a da sentena 2, cujo complemento verbal aparece na posio cannica, aps o
verbo; ii) mantm-se a estrutura silbica dos verbos em paralelismo, com duas slabas
nos verbos das sentenas 1 e 3 (ama e liga) e uma slaba nos verbos das sentenas 2 e 4
(vai e d).
Por outro lado, assim como os verbos so termos que convocam a posio de complemento
e impem determinadas propriedades semnticas aos termos que realizam esta posio (Milner,
1989), os conectivos tambm o so: eles abrem um lugar na cadeia sinttica, convocam o
preenchimento da posio aberta e impem determinadas propriedades aos termos que a
preenchem. Assim, nem sequer funciona na sentena 4 como um conectivo que exige um
complemento e implica que este ter a propriedade de expressar o mnimo esperado em
determinada circunstncia. Isto , a sentena 4 expressa a coroao do desejo frustrado, a
intensificao do sentido expresso no texto.
Ora, se as quatro aes so negadas, a quinta e ltima seqncia ecoa como
concluso extrada das anteriores, que por retroao transformam-se em razes para a
concluso, em um processo que se equipara ao decalque (Riffaterre, op.cit.), em que
ocorre a adaptao de um clich atravs da transformao de uma frase mnima. Isto ,
altera-se a forma do clich adaptando-o ao universo de formas e sentidos do texto em
que ele aparece. No bilhete de Luisa, o clich sem amor, s h tristeza transforma-se
em um texto argumentativo, que justifica a tristeza do enunciador a primeira parte da
frase mnima adapta-se forma de uma razo, e a segunda adapta-se forma de uma
concluso.
Simultaneamente alterao que se opera com o decalque, ocorre no texto um
processo de expanso14 (op.cit.), em que os componentes de uma frase mnima geram
formas mais complexas. Por um processo metonmico, a frase mnima voc no me ama
se expande, gerando as trs sentenas que se seguem a ela: voc no vai na minha casa,
no me liga, nem sequer me d um oi. Por um processo metafrico os sentidos
12
Referido no texto como Mariazinha (Mariaza).
13
Verbo de significado bastante esvaziado que forma, com seu complemento, um significado global, geralmente
correspondente ao que tem um outro verbo da lngua. (Neves, 2000: 53)
14
Uma das diferenas fundamentais entre estes dois processos que aquele se d no paradigma e este no sintagma.
1418
deslizam, visita, telefonema e cumprimento ressoando como amor. A ausncia de amor

representada de modo verossmil para os sentidos, quando se expressa atravs da
ausncia de uma visita, um telefonema ou mesmo um simples cumprimento. Dramatiza-
se a ausncia de amor, explicando-a atravs das expanses. Assim, alm da explicao
j demonstrada aquela que se constri sobre o paralelismo gramatical que conduz a
uma concluso h tambm a explicao da ausncia de amor: negao do amor do
destinatrio seguem-se outras negaes que, dramatizando a primeira, explicam-na.
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1419
Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje
de la argumentacin
Directora: Bertha Zamudio de Molina
Investigadores: Leticia Rolando, Alberto Carlos Ascione, Hernn Biscayart, Mara
Elena Bitonte, Marta Camuffo, Zelma Dumm, Mirta Gloria Fernndez, Liliana Grige-
lo, Marcelo Serrani.
Proyecto: UBACyT UO17 Programacin Cientfica 2001-2002 Resolucin CS)
4200/2000
PRESENTACIN
Tradicionalmente se ha vinculado la adquisicin de las estrategias argumentativas
con las habilidades exclusivamente retricas. Nuestra bsqueda en proyectos anteriores
(UBACyT AU-001 Incidencia de la oralidad en el desarrollo de estrategias argumen-
tativas y AU 14 Aprendizaje autorreflexivo de estrategias argumentativas) nos ha per-
mitido comprobar que variables, como el entrenamiento en la discusin, la interaccin
con el contra-argumentador y el conocimiento previo, son condiciones necesarias pero
no suficientes para el logro de habilidades en una buena argumentacin en medios aca-
dmicos. Son imprescindibles, adems, la relevancia, la pertinencia y la creatividad de
los conceptos comprometidos en la actividad argumentativa y su construccin depende
del desarrollo del pensamiento crtico. La adquisicin del pensamiento crtico es un pro-
ceso de naturaleza cualitativa que capacita a las personas para superar la adquisi-
cin/transmisin lineal y reproductora de conocimiento, sometindolo a procesos de
anlisis, comprensin y re-creacin.
Objetivos
- Evaluar la incidencia del aprendizaje reflexivo en la adquisicin de habilidades argu-
mentativas.
- Tipologizar e interpretar las falencias argumentativas frecuentes en la construccin de
los objetos discursivos.
- Establecer principios bsicos que permitan superar dichas falencias mediante el acceso
al pensamiento crtico.
Hiptesis
La calidad de las argumentaciones de los alumnos ingresantes a la universidad es el
resultado de habilidades retricas, cognitivas y crticas adquiridas con la mediacin
competente del docente.
Metodologa
La poblacin est constituida por alumnos del Ciclo Bsico Comn de la Universi-
dad de Buenos Aires.
La muestra consiste en grupos de alumnos elegidos al azar en una cantidad que no
sobrepasa los 120 sujetos.
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
El corpus est constituido por los trabajos orales y escritos producidos por los alum-
nos en respuesta a consignas previamente establecidas.
Las variables de la investigacin son las siguientes:
Independientes
a- Habilidades retricas
b- Habilidades crticas
En estudio
a- Justificacin de argumentos
b- Refutacin de argumentos
Avances
Se ha trabajado con un ndice de pensamiento crtico, a partir de una grilla en la que
se consignaron en forma ponderada habilidades cognitivas y metacognitivas que se con-
sideraron claves para dicha forma de pensamiento. Para esta tarea se emple la confron-
tacin de grupos experimental y testigo. Los ndices obtenidos fueron levemente favo-
rables para el grupo experimental. Se realizaron tambin experiencias de aplicacin del
mtodo socrtico, siguiendo pautas de ataque a los argumentos propuestos por los
alumnos, segn criterios de aceptabilidad, relevancia y suficiencia, con la finalidad de
inducir a la justificacin o reemplazo de los argumentos empleados. Se trabaj con re-
formulaciones crticas de textos de opinin.
1421
LA REFORMULACIN PRAXEOLGICA DE UN TEXTO COMO INSTRUMENTO
PARA EL RESUMEN CRTICO
Bertha Zamudio
berthaz@infovia.com.ar
Leticia Rolando
leticia@data54.com
1. Introduccin
Este trabajo expone una parte de la investigacin denominada Habilidades retricas
y pensamiento crtico en la argumentacin (UBACyT U017/2000). Se integra con disposi-
tivos anteriores que estuvieron centrados en la elaboracin de textos argumentativos a
partir de dos tipos de estrategias para promover habilidades de pensamiento crtico: a)
expresar opiniones a partir de la formulacin de preguntas crticas, y b) justificar y refu-
tar puntos de vista o argumentos.
Agregamos ahora la problemtica de la reformulacin crtica de textos acadmicos
de opinin realizada a partir de una lectura praxeolgica de stos tomando como punto
de partida las estrategias cognitivo-operacionales explcitas o implcitas que sustentan el
texto en cuestin.
Precisamente uno de los aspectos centrales de la actitud crtica frente a un texto co-
mienza con las exigencias que plantea la tarea de reformulacin, vinculada a ciertos
fenmenos de variacin en la focalizacin cognitiva que imponen al sujeto una distancia
respecto de s mismo y su experiencia (Vigner, 1991).
La habilidad para reformular revela, desde el punto de vista de los procesos de
conocimiento, una flexibilidad conceptual y una capacidad para comprender e
interpretar.
Desde la perspectiva del proceso de enseanza-aprendizaje, comprender e interpretar,
segn Reuter (1992), se presentan como dos niveles que la tradicin escolar deslinda
claramente, pero cuyo funcionamiento en situaciones corrientes hace que sus lmites no
resulten tan claros y sean tericamente discutibles. No obstante, ms all de los debates
epistemolgicos, el mismo autor sostiene que la particin entre comprensin e interpre-
tacin, entre un sentido primero, literal, relativamente indiscutible: una suerte de base
textual, y un nivel de interrogacin o integracin de ese sentido en otros marcos resulta
operativo en trminos de aprendizaje; entre otros aspectos porque tal distincin llevara
a observar las restricciones del texto y el modo de funcionamiento de las lecturas.
La comprensin corresponde a lo que se aprende en una lectura inicial del texto y en
la situacin escolar el docente puede efectuar la validacin por procedimientos que bus-
can reencontrar la imagen del texto fuente. Sobre esta base, se establece una suerte de
homologa y, mediante la confrontacin y no contradiccin, el docente evala en qu
medida el texto producido por el estudiante recupera la informacin total o parcial del
texto fuente sin alterar su ncleo de sentido. En el caso del resumen, la reformulacin
comprensiva estar fundada en un doble principio de fidelidad y economa (Vigner,
1991).
Por otra parte, si comprender es preguntarse qu dice el texto? interpretar responde
a otras preguntas tales como: Qu quiere decir el texto? Lo que significa que dice otra
cosa adems del sentido primero construido por la comprensin, o cmo dice (el
texto o el autor) el sentido primero y /o el sentido segundo? Cmo est construido (el
Bertha Zamudio et al.
La reformulacin praxeolgica de un texto como instrumento para el resumen crtico
texto) para decir algo, para que se lo comprenda as? Por qu dice (el texto o el autor)
eso de esa manera? Por qu los lectores comprenden eso de esa manera?
La interpretacin, asimismo, tiene como meta reorganizar los datos, reducir los im-
plcitos para aclarar el texto. Implica, por un lado, tomar en cuenta el mximo de da-
tos, la no contradiccin con ellos, el esclarecimiento de zonas de sombra y, por otro,
las formas del discurso. De esta manera, se abandona el terreno del sentido primero
por el del sentido segundo, o sea, el de la construccin del sentido, de las intenciones
y los efectos de sentido. En el sentido primero el lenguaje es transparente: por su in-
termedio se ofrece una representacin de las cosas; en el sentido segundo, en cambio,
el lenguaje se vuelve opaco y deviene objeto de reflexin mediante una toma de distan-
cia por parte del sujeto (Recanati, 1979).
Es por eso que la interpretacin se construye transformando la modalidad tipolgica:
aparece como un texto argumentativo y/o explicativo (an si el texto fuente fuera narra-
tivo). En cambio, el discurso de la comprensin se presenta frecuentemente a nivel
superestructural como homlogo al texto fuente y una de las grandes dificultades en su
reformulacin es encontrar una aceptable distancia que evite la parfrasis o la reproduc-
cin literal. En este caso, segn Reuter, repetir no significa comprender y, desde el
punto de vista docente, se presenta la dificultad de proporcionar al estudiante las herra-
mientas para construir esa distancia que evite la mera repeticin.
Ahora bien, es evidente que tanto en la comprensin como en la interpretacin el su-
jeto debe movilizar saberes mltiples (sobre el mundo, los textos, el lenguaje, las situa-
ciones) y realizar operaciones complejas de relacin (entre el micro y macronivel), de
explicitacin y de jerarquizacin para captar la estructura informativa del texto y su
dimensin referencial.
Precisamente, una operacin fundamental que aparece en todo texto es la referencia-
cin. Esta puede darse, segn Fillietaz (1997) en dos perspectivas: atendiendo al plano
conceptual, es decir, a los objetos del discurso, o bien, atendiendo a las acciones menta-
les o las acciones lingsticas realizadas por el autor tales como identificar, comparar,
clasificar, adherir, criticar, etc.
Podemos decir, entonces, que la reflexin sobre estas dos perspectivas favorece en el
sujeto la construccin de un espacio metalingstico que le permite adoptar una perspec-
tiva crtica respecto del texto fuente.
La hiptesis de trabajo que planteamos es que la aplicacin de las operaciones meta-
cognitivas involucradas en los procesos de reformulacin de textos de opinin favorece
la adquisicin de habilidades de pensamiento crtico en los estudiantes universitarios.
2. Material y mtodos
La comprensin e interpretacin de textos tericos de opinin es una de las mayores
dificultades con las que se encuentran los ingresantes a la universidad. En primer lugar,
por el tipo de representaciones conceptuales u objetos de discurso que aparecen en
aquellos, ya que son conceptualizaciones tericas que implican un alto grado de abs-
traccin, y, en segundo lugar, por las representaciones praxeolgicas, es decir, por las
operaciones cognitivo-pragmticas que los autores realizan sobre esos objetos (clasifi-
car, comparar, reconocer, refutar, criticar, etc.) en el marco de la discusin cientfica.
Frente a este tipo de textos, los estudiantes, en su actividad de comprensin suelen cen-
trarse en las representaciones conceptuales, de manera que en la actividad de reformula-
cin tratan de reproducir con mayor o menor fidelidad ese sentido primero del que
hablbamos antes, pero sin atender a las representaciones praxeolgicas que son las que
1423
les permitiran tomar distancia del texto fuente e interpretar ese sentido segundo del
que habla Reuter.
Teniendo en cuenta estas dificultades, hemos realizado una experiencia con ingresan-
tes a la universidad que consisti en un trabajo de reformulacin que toma en cuenta
precisamente las representaciones praxeolgicas de un texto acadmico de opinin con
el objeto de favorecer en los estudiantes la toma de distancia y la perspectiva crtica.
2.1. Poblacin
Alumnos que cursan la materia Semiologa en el CBC de la UBA.
2.2. Muestra
Corresponde a 80 sujetos elegidos al azar.
2.3. El texto
Se present a los alumnos un captulo del libro Lenguaje y sociedad de Bram deno-
minado: El lenguaje y los hbitos de pensamiento de los hombres cuya base textual
(Kintch, 1998) es la siguiente:
Existen teoras que sostienen la instrumentalidad de lenguaje y segn ellas los hom-
bres lo usaran como una herramienta en la medida de sus necesidades de comunicacin.
A continuacin, se presenta el punto de vista opuesto cuyo mximo representante es el
antroplogo Benjamn Lee Whorf, que sostiene que el lenguaje es inseparable del pen-
samiento y se va configurando a partir de necesidades, valoraciones e intereses de una
cultura determinada, de manera tal que organiza la realidad.
2.3.1. Fundamentacin de la eleccin
Hemos elegido el texto por dos razones fundamentales: a) por su sesgo crtico, que
consiste en el apoyo de una teora en detrimento de otra y b) por las complejidades que
resultan del hecho de presentar diferentes puntos de vista, y la posicin del enunciador
bsico sobre el tema no se presenta claramente.
En este sentido, puede afirmarse que el texto tiene una coherencia no explcita por-
que el apoyo del autor a la teora de Whorf debe ser inferido por el lector a partir de los
ejemplos y citas de autoridad que utiliza.
2.4. Procedimiento
Se entregaron dos protocolos diferentes a dos grupos de alumnos.
Un grupo experimental de 40 estudiantes recibi un protocolo que constaba de: a) la
consigna: Reformule el texto que se adjunta en una versin reducida de aproximada-
mente 15 renglones donde usted condense lo esencial del mensaje que, a su juicio, ex-
presa el texto. Apyese en algunas de las expresiones que aparecen en el listado u otras
semejantes para la redaccin de su texto; b) una lista de verbos operativos o expresiones
equivalentes vinculadas con las operaciones praxeolgicas que se derivaban del texto-
fuente: presenta una crtica; hace una cita; ejemplifica; cita; ilustra; analiza; extrae con-
clusiones, y c) la indicacin de que el escrito comience de la siguiente manera: El au-
tor del texto... (El pedido de comenzar de esta manera el trabajo tuvo el objetivo de
producir una mayor densidad metalingstica.)
El grupo testigo trabaj con un protocolo cuya consigna fue: Reformule el texto que
se adjunta en una versin reducida de aproximadamente 15 renglones donde usted con-
dense lo esencial del mensaje que, a su juicio, expresa el texto.
1424
3. Resultados
Clasificacin de los textos producidos
Los textos producidos fueron clasificados en dos grupos: a) los que demostraron
haber comprendido la base textual y b) los que demostraron no comprenderla. Para lle-
gar a esta clasificacin tuvimos en cuenta los siguientes parmetros:
. Problemas de cohesin: referencia, relaciones lgicas y funcionales.
. Fidelidad conceptual.
. Especificidad de los conceptos.
Despus de la clasificacin retuvimos de los dos grupos slo los textos que haban
comprendido la base textual. Luego comparamos en los textos del grupo experimental y
del grupo testigo tres aspectos:
a) la tasa de condensacin,
b) la densidad lxica y
c) el modo de empleo de citas y otras formas de discurso referido.
Respecto de la tasa de condensacin, los resultados mostraron una mayor condensa-
cin en los textos del grupo experimental que condujo la tarea a una conceptualizacin
del texto fuente ms prxima a la sntesis.
En las siguientes tablas pueden observarse los resultados sobre una muestra de 15
alumnos de cada grupo.
TASA DE CONDENSACIN
(TEXTO FUENTE: 541 PALABRAS)
A) GRUPO EXPERIMENTAL
ALUMNOS PALABRAS TASA

1 140 3.86
2 132 4.09
3 168 3.22
4 152 3.55
5 123 4.39
6 76 7.11
7 138 3.92
8 161 3.36
9 134 4.03
10 119 4.54
11 148 3.65
12 159 3.40
13 111 4.87
14 141 3.83
15 75 7.21
Promedio tasa de condensacin grupo experimental: 4.33
1425
B) GRUPO TESTIGO
ALUMNOS PALABRAS TASA

1 168 3.22
2 167 3.23
3 134 4.03
4 154 3.51
5 144 3.75
6 231 2.34
7 179 3.02
8 118 4.58
9 158 3.42
10 174 3.10
11 160 3.38
12 217 2.49
13 126 4.29
14 76 7.11
15 154 3.51
Promedio tasa de condensacin grupo experimental: 3.66

En virtud de la mayor condensacin y de la tendencia a la sntesis esperbamos una
menor densidad lxica y una prdida de informatividad en las reformulaciones del grupo
experimental respecto del grupo testigo. Sin embargo, la densidad lxica en ambos gru-
pos arroj resultados similares, tal como se muestra a continuacin:
DENSIDAD LXICA RESULTADOS

Texto Fuente
Total Palabras: 541
Palabras lxicas 238
Densidad Lxica: 44,99 % = 0,44
A) REFORMULACIONES GRUPO EXPERIMENTAL
ALUMNOS CANTIDAD DE PALABRAS PORCENTAJES

PALABRAS LXICAS
1 140 57 42.42 0.42
2 132 49 37.12 0.37
3 168 68 40.48 0.40
4 152 67 44.08 0.44
5 123 56 45.16 0.45
6 76 34 44.73 0.44
7 138 66 47.78 0.47
8 161 66 40.99 0.40
9 134 58 43.28 0.43
10 119 59 49.57 0.49
11 148 78 52.70 0.52
12 159 76 47.79 0.47
13 111 53 47.74 0.47
14 141 64 45.39 0.45
15 75 35 46.66 0.46
Densidad lxica promedio grupo experimental: 44,5% (0,445)
1426
B) REFORMULACIONES GRUPO TESTIGO
ALUMNOS CANTIDAD DE PALABRAS PORCENTAJES

PALABRAS LXICAS
1 168 72 42.85 0.42
2 167 66 39.52 0.39
3 134 64 47.76 0.47
4 154 67 43.50 0.43
5 144 64 44.44 0.44
6 231 97 41.99 0.41
7 179 78 43.96 0.43
8 118 55 45.76 0.45
9 158 71 44.93 0.44
10 174 83 47.70 0.47
11 160 76 47.50 0.47
12 217 99 45.62 0.45
13 126 63 50 0.50
14 76 35 46.05 0.46
15 154 72 46.75 0.46
Densidad lxica promedio grupo testigo: 44,6% (0,446)
Por ltimo, respecto del discurso referido se pudo observar una diferencia entre el
grupo experimental y el grupo testigo. Mientras que los resmenes del grupo testigo se
limitaron, en general, a reproducir en eco en forma directa o indirecta, el grupo experi-
mental apel a la referencia temtica.
EJEMPLOS
Grupo testigo
Se cita a Whorf quien presenta un trabajo en el que expresa: cortamos la naturaleza
en pedazos, la organizamos en conceptos y le adjudicamos significacin; todo esto lo
hacemos porque somos parte de un convenio para organizarlo de tal modo.
Grupo experimental
Se presenta una crtica del punto de vista que sostiene la instrumentalidad del lengua-
je haciendo una cita de Whorf en la que se analiza la relacin existente entre las particu-
laridades de una lengua y una manera determinada de percibir el mundo.
Con el objeto de ilustrar las caractersticas de las reformulaciones resuntivas produ-

cidas, presentamos a continuacin un texto completo de cada uno de los grupos. (En los
ejemplos subrayamos las palabras que cada resumen conserva del texto fuente.) Ver
pgina siguiente.
1427
GRUPO (B) TESTIGO

Algunas posturas otorgan al lenguaje una funcin subordinada y auxiliar. Suponen que
las ideas nacen en la mente del hombre quien busca en el lenguaje un medio apropiado
para comunicarlas.
Existen filsofos del lenguaje que se oponen a este punto de vista, como Friedrich
Trendelenburg, que seala la forma extrema en que Aristteles dependa de las carac-
tersticas de la lengua griega para expresar sus ideas.
Actualmente, gracias al trabajo de antroplogos lingistas como Whorf se puede esta-
blecer la estrecha relacin que existe entre el modo de pensar de los hombres y las for-
mas del lenguaje que utilizan para expresarse. Desde esta perspectiva, Dorotea Lee
toma como ejemplo a los trobriandeses que no utilizan adjetivos, dejan de lado las co-
nexiones temporales y no toman en cuenta la orientacin lineal, lo que implica una
concepcin particular del mundo.
GRUPO (A) EXPERIMENTAL

El autor del texto analiza diferentes puntos de vista sobre un tema que todava genera
controversia: el lenguaje y los hbitos de pensamiento de los hombres. Expone la crti-
ca que algunos filsofos han hecho sobre la suposicin de que el lenguaje est subordi-
nado al pensamiento, y ejemplifica con la estrecha relacin existente entre el sistema de
ideas de Aristteles y la lengua griega.
Luego cita al antroplogo Whorf quien analiza el tratamiento que le da el hombre a lo
que observa del mundo como consecuencia natural del condicionamiento del pensa-
miento por el lenguaje. Asimismo, hace una cita de la investigacin de Dorotea Lee en
las Islas Trobriand que ilustra la concepcin de Worf.
El autor extrae conclusiones del trabajo de esta antroploga sobre las peculiaridades
lingsticas y su relacin con tipos especficos de orientacin cultural.
4. Discusin
A partir de esta experiencia podemos realizar algunas observaciones sobre la relacin
entre la actividad de reformulacin y la comprensin e interpretacin de textos tericos
de opinin.
En primer lugar, un porcentaje importante de los alumnos, un 38%, manifiestan difi-
cultades para comprender textos tericos de opinin como el presentado por las caracte-
rsticas ya mencionadas: coherencia no explcita, pluralidad de puntos de vista y esfuer-
zo cognitivo exigido al lector para inferir el punto de vista del autor del texto fuente.
Como consecuencia de ello, el resumen producido por alumnos de ambos grupos que no
comprendieron la base textual consisti en suprimir algunos ejemplos y realizar un
montaje incoherente de voces de los enunciadores citados en el texto fuente.
1428
En segundo lugar, entre aquellos que comprendieron la base textual se presenta una
notable diferencia en los dos grupos. El grupo (B) testigo produjo reformulaciones que
recuperan la imagen del texto fuente aplicando la estrategia de montaje y supresin,
por lo que estos resmenes exhiben una marcada tendencia a conservar las palabras del
texto fuente. Sin embargo, en esta reproduccin icnica hay un borrado del sujeto, es
decir, se produce un desembrague del resumidor por el cual se transforma el tipo tex-
tual: de un texto argumentativo, los estudiantes producen una reformulacin expositiva,
con la consecuente prdida de la dimensin crtica del texto fuente.
Por el contrario, el grupo experimental aplica las estrategias de generalizacin y
construccin y, gracias a la apoyatura que se les ha proporcionado, la reformulacin
resuntiva deviene comentario. Como consecuencia de ello, hay una mayor carga infe-
rencial y aumenta la densidad metalingstica que coloca al sujeto del resumen a una
distancia que le permite operar con el objeto, sacar a la luz los implcitos e iluminar esas
zonas de sombrade las que habla Reuter. Adems, estas expresiones praxeolgicas
influyen en el sujeto para que las inserte en nuevos marcos relacionales intratextuales.
Pudimos comprobar que la entrega del listado de verbos que denotaban acciones menta-
les y lingsticas tiene el doble efecto de colocar al sujeto en una conceptualizacin del
objeto y tomar en perspectiva el plano de la enunciacin antes de abordar el enunciado,
con su consiguiente efecto crtico. Esta distancia meta tambin influy en el trata-
miento del discurso referido, que no se limita a reproducir en eco en forma directa o
indirecta del texto sino que apela a la referencia temtica.
Si bien esta etapa tiene carcter exploratorio, nos proponemos como siguiente paso
desarrollar habilidades para la reformulacin crtica mediante la aplicacin de estrate-
gias metacognitivas que posibiliten procesos de monitoreo y regulacin del aprendizaje
en curso. Se est elaborando un segmento didctico con ejercicios operativos consisten-
tes en que, por ejemplo, a partir de un texto, los estudiantes tomen conciencia de cules
seran las expresiones praxeolgicas apropiadas para producir una reformulacin crtica
de ese texto y, a la inversa, producir textos cuya base crtica responda a las expresiones
de operaciones lingstico-conceptuales proporcionadas por el docente o propuestas por
los mismos alumnos. Creemos que estrategias de este tipo favorecen la operacin inter-
pretativa de los sujetos y constituyen una va de acceso al desarrollo del pensamiento
crtico.
Bibliografa
FILLIETAZ, L. (1997) Hacia una aproximacin interaccionista de la dimensin referencial del discurso en
Cahiers de linguistique francaise 18: 33-67.
HALLIDAY, M.A.K. (1989) Written language: lexical density en Spoken and Written Language.Oxford,
University Press.
KINTSCH, W. (1998) Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press
RECANATI, F. (1979) Decir y mostrar, en La transparencia y la enunciacin. Buenos Aires, Hachette.
REUTER, Y.(1992) Comprendre, interprter, expliquer en situatin scolaire. A propos dAngele. Pratiques
76.
VIGNER, G. (1991) Rduction de linformation et gnralisation: aspects cognitifs et linguistiques de
lactivit de rsum.Pratiques, 72.
1429
MANIFESTACIONES POLIFNICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO
Alberto Ascione
aascione@ciudad.com.ar
Leticia Rolando
leticia@data54.com
Este trabajo expone algunas observaciones y conclusiones provisorias acerca de las

relaciones entre argumentacin, pensamiento crtico y polifona. En anteriores investi-
gaciones ya habamos observado que la calidad de las argumentaciones era afectada por
los objetos conceptuales comprometidos en los textos. En un trabajo de 1999 nos
habamos propuesto la formulacin de un ndice de calidad de los textos segn esos ob-
jetos conceptuales, que constaba de tres variables:
1. fundamentacin del conocimiento;
2. cuestionamiento de la propia manera de pensar;
3. consideracin de otros puntos de vista.
Partiendo de estas tres variables, habamos seleccionado como indicadores discursi-
vos de cada una de ellas, respectivamente:
a- cantidad de objetos conceptuales;
b- mayor / menor presencia de estereotipos;
c- presencia de fenmenos polifnicos.
VARIABLES INDICADORES
1- Fundamentar el conocimiento a- cantidad de objetos conceptuales
2- Cuestionar la propia manera de pensar b- mayor / menor presencia de estereotipos
asumidos desde el enunciador
3-Tomar en consideracin otros puntos de c- presencia de fenmenos polifnicos
vista
Partamos de la hiptesis de que podra establecerse un ndice cuantitativo de calidad,
segn fuera mayor la cantidad de objetos conceptuales, menor la ocurrencia de estereo-
tipos asumidos desde la locucin y mayor la presencia de fenmenos polifnicos.
Este ltimo indicador, la polifona como manifestacin de un pensamiento que con-
sidera otros puntos de vista, estaba en relacin con la capacidad que, parafraseando a
Plantin (1990) caracterizan una inteligencia crtica, como tener en cuenta todos los as-
pectos de la situacin, pensar dialgicamente, y tratar de manera analtica las partes de
una materia compleja.
Este aspecto de la calidad argumentativa nos llev a abordar, precisamente, la rela-
cin entre polifona y pensamiento crtico. Pese a la dificultad terica y metodolgica
que implica su conceptualizacin, la inclusin del pensamiento crtico como factor
constitutivo de la calidad de los discursos en el mbito acadmico nos pareca inevitable
al abordar la problemtica de la enseanza de la argumentacin en la universidad.
El pensamiento crtico, cuya formacin y desarrollo constituye el objetivo ms
frecuentemente invocado en los planes de estudio, ha sido abordado desde las ms
diversas perspectivas: filosficas, ideolgicas, psicolgicas, literarias, cognitivas, etc.
No obstante, en lneas generales, la mayora de ellas coincidiran en considerarlo una
forma de razonamiento que cuestiona la certeza de los saberes aceptados y trata de
superar la insuficiencia o el reduccionismo de los conceptos cristalizados en el sentido
comn y los dogmatizados por consensos estabilizados, como el pensamiento
legitimado o dominante, para problematizarlos y trascenderlos, desarrollando
Alberto Ascione et al.
Manifestaciones polifnicas del pensamiento crtico
te, para problematizarlos y trascenderlos, desarrollando estructuras explicativas y argu-

mentativas que den cuenta de la complejidad de los objetos de conocimiento.
Siendo la argumentacin un discurso de naturaleza polifnica, el paso siguiente en
esta lnea de investigacin ha sido lograr mayores precisiones acerca de las formas poli-
fnicas que podran ser consideradas indicadores de pensamiento crtico.
Haremos una breve referencia al ltimo dispositivo de trabajo. Se trata de un corpus
que rene las producciones escritas de estudiantes de un taller de Semiologa del Ciclo
Bsico Comn, ctedra Arnoux (2002). Se mantuvo una consigna de escritura sobre la
que se haba venido trabajando en investigaciones anteriores. En todas se les peda a los
estudiantes que produjeran un ensayo acerca del tema general Los cortes de rutas son /
no son una estrategia legtima de protesta social. Como ya se dijo, la recurrencia de
lugares comunes, estereotipos y clichs que componen la formacin discursiva hegem-
nica fue siempre muy elevada en todos los grupos experimentales. Entre otros, los ms
reiterados han sido:
- Los piquetes afectan a terceros inocentes / la libertad de trnsito.
- Los piqueteros estn manipulados por polticos.
- Los piquetes generan violencia / caos.
- Como forma de protesta son intiles (el Gobierno no responde a estos reclamos).
- Los piqueteros deben encontrar otra forma de protesta.
- Se infiltran activistas.
En la escritura final del ltimo grupo experimental se reprodujeron, aunque en menor
grado, las caractersticas de los grupos experimentales anteriores, pero se presentaron
estos casos que nos interesa comentar:
Alumno 53:
Por ltimo, creo profundamente que la libertad de uno termina donde empieza la de otro, y es
por esto que veo a los cortes de ruta como una forma legtima de protesta social: una forma leg-
tima de intentar la recuperacin de la libertad que les arrebataron.
Tal vez sea cierto que hay gente desconsiderada que no se solidariza con los dems, gente que no
se da cuenta de los perjuicios que provoca a los dems, pero puede suceder que esa gente no sean
los piqueteros...
Como ya veremos, conviene acotar que este ensayo tiene por ttulo la frase Desconsidera-
dos piqueteros.
Alumno 21:
...all donde unos ven que [los piqueteros] estn manipulados por polticos, ellos creen que estn
manipulados por algo mucho ms fuerte y poderoso: el hambre.
Alumno 20:
La frase Los piquetes afectan a individuos inocentes lleva a pensar en la legitimidad o ilegiti-
midad de los cortes de ruta. Analizndolo desde el sentido comn, este argumento podra sonar
verdadero si consideramos a los piqueteros como personas diferentes al resto [...]. Por eso, para
analizar esta protesta social, hay que tratar de distanciarse de la doxa, de la opinin comn.
Cuando se trata de eliminar el corte de ruta apelando al derecho a transitar libremente, se olvida
que ste es una forma de recuperar otros derechos ms importantes [menciona trabajo, salud,
educacin]. En contra de esto se podra argumentar que al impedir el paso ellos tambin le quitan
el derecho a trabajar a la gente [...]. Pero lo que hay que hacer no es pedir represin [...] sino
unrseles o, en su defecto, reclamarle al gobierno que termine con ellos, no mediante la violencia
[...] sino a travs de planes sociales, de creacin de trabajo, en fin, las cosas que ellos reclaman.
En estos fragmentos observamos expresiones que contienen la inversin de la eva-
luacin de un clich (A53), la inversin del estereotipo los piquetes afectan a terceros
inocentes (A20), la inversin de la evaluacin de la palabra manipulacin referida al
1431
estereotipo frecuente los piqueteros estn manipulados polticamente (A 21), cita de

un estereotipo (el mencionado arriba), tematizacin de la doxa, confrontacin del con-
cepto de derechos civiles, negacin polifnica, expresin dialgica del conflicto de
ideas e inversin del sentido brutal de un componente lxico de la formacin dominan-
te, como es el reclamo de que el Gobierno termine con los piquetes (todos en A20).
Por ahora, nos limitaremos a sealar que, evidentemente, estos rasgos polifnicos
comprometen conceptos y valores que se sitan en formaciones enfrentadas y algunos
de ellos expresan nuevas relaciones entre ideas.
Presentados estos casos, discutiremos aqu ciertas definiciones del pensamiento crti-
co que lo vinculan, por un lado, con aspectos actitudinales, como el compromiso con las
razones y, por otro, con la creatividad.
Entre los tericos que se ocupan de la relacin pensamiento crtico-argumentacin,
H. Siegel (1986) criticando a aquellos que definen el pensamiento crtico como la mera
habilidad para buscar razones sostiene que aqul requiere, adems, un compromiso
con ellas, es decir, una actitud que podramos denominar filosfica ante el conoci-
miento y la verdad. Citamos:
...la imagen de un pensador crtico persona racional como una mquina razonadora es err-
nea. El pensador crtico tiene una rica gama de disposiciones emocionales, hbitos de la mente,
valores, rasgos de carcter y emociones... (Siegel,: 1986).
Reconocemos la importancia de introducir los aspectos emocionales, valores, de

compromiso con las razones. Pensamos que este compromiso emotivo y/o tico-
axiolgico podra manifestarse a veces en formas como la irona (recurdese el ttulo
Desconsiderados piqueteros, A53), ya que el carcter de absurdo que algunos auto-
res atribuyen a la formulacin irnica (cfr. Ducrot, 1984: 262 y ss.) implica una valora-
cin negativa de la palabra ajena con la que se confronta.
No obstante, sugerimos dos observaciones sobre esta idea. La primera es una cues-
tin de carcter terico. Lo actitudinal y lo emocional de los sujetos no es una dimen-
sin individual sino social, con todo lo que ello implica desde el punto de vista de las
condiciones histricas en que se produce el pensamiento y, adems, sabemos que esa
produccin es siempre discursiva. Es decir: emociones, sentimientos, actitudes, grados
de compromiso, en tanto constitutivas de la subjetividad, son producidas socialmente,
son histricas, y se construyen discursivamente. En este sentido, los ejemplos citados
estaran exhibiendo dos subjetividades en conflicto.
En segundo lugar, pareciera que el aspecto cognitivo de aquella caracterizacin del pensa-
miento crtico se limitase a una habilidad para buscar razones. As planteada, nos parece una
descripcin insuficiente de tal habilidad, en tanto podra formar parte de un pensamiento no
crtico y que fuera, sin embargo, pragmticamente hbil para encontrarlas, como puede obser-
varse en tantos textos monolgicos de carcter deductivo. Creemos que deben enfatizarse como
rasgos distintivos del pensamiento crtico aquellas capacidades definidas por Plantin, como pen-
sar dialgicamente, que mencionramos arriba.
En lnea con estos conceptos de Plantin, sostenamos tambin en trabajos anteriores1
que una de las manifestaciones superficiales del pensamiento crtico debera incluir no
cualquier forma polifnica sino aquellas que establezcan algn tipo de referencias de-
constructivas (en el sentido literal), analticas y/o refutativas ms o menos explcitas de
otros textos, otras ideas, otros discursos.
1
Ascione, A. y L. Rolando (2000) Argumentacin y estereotipos en Zamudio, B.; Ascione, A. y Rolando L.
(comp.) Actividad metacognitiva y pensamiento crtico en la argumentacin. Bs. As., Oficina de Publicaciones del
CBC, Secretara de Investigaciones, 2002.
1432
Alberto Ascione et al.
Manifestaciones polifnicas del pensamiento crtico
Consideramos que la puesta en discurso de esta mirada mltiple sobre un objeto

compromete necesariamente al menos una referencia sobre los discursos que remiten a
ese objeto de pensamiento. De esta manera, el pensamiento crtico asumira plenamente
esa mayor densidad metadiscursiva, en tanto confronta (total o parcialmente) con un
sistema de ideas y a la vez, un sistema de valores. Frecuentemente, lo que el pensamien-
to crtico as concebido pone en crisis son esos sistemas (aunque no se lo manifieste
siempre en el nivel de lo explcito).
Por otra parte, L. Langsdorf (1986) sostiene que El pensamiento crtico en contras-
te con el lgico es intrnsecamente pensamiento creativo.
El intento de definir o al menos precisar en qu consiste un pensamiento creativo
obviamente excede nuestra intencin. No obstante, este es un rasgo que tambin habra
que especificar. Podemos suponer, tentativamente, que ser creativo consiste, en este
caso, en la proposicin de una idea nueva, una nueva relacin entre ideas o conceptos ya
dados, o una conclusin nueva de ideas conocidas dentro de determinado campo de ar-
gumentacin (en el sentido de Toulmin, 1958). Creemos que la lucha por el sentido de
la palabra manipulacin o terminar con ellos o la inversin de la evaluacin del clich
La libertad de uno termina donde comienza la del otro podran ser manifestaciones de
estas nuevas relaciones entre ideas dadas.
Destacamos que estas caractersticas no ocurren en forma aislada, sino que compro-
meten, en alguna medida, como ya hemos visto, un sistema de ideas y un sistema de
valores.
Siguiendo esta lnea de razonamiento, creemos entonces que lo que distingue al pen-
samiento crtico de otras formas de pensamiento consiste en la tematizacin no slo del
objeto analizado sino tambin de los discursos sobre ese objeto. Por esta razn es que
decamos que una argumentacin en el mbito acadmico, que exprese en cierta medida
algn indicio de la presencia de pensamiento crtico, se manifestara con algunas formas
polifnicas, especficamente aquellas que metalingstica y/o metadiscursivamente refu-
ten, contradigan ideas, conceptos, relaciones y/o conclusiones ya existentes en los dis-
cursos legitimados o hegemnicos. Entonces, la polifona en el discurso argumentativo
sera un indicador de pensamiento crtico cuando se tematice el conflicto de conceptos
y/o valores.
Resumiendo, y como hiptesis provisoria para mejorar o profundizar en prximas
investigaciones, proponemos los siguientes rasgos como manifestaciones del pensa-
miento crtico en la argumentacin acadmica:
1- Manifestacin de una mayor densidad metadiscursiva, como referencias explcitas a
otras ideas, otras perspectivas y otras formaciones mediante las variadas formas de dis-
cursos referidos, especialmente las refutativas.
2- Confrontacin entre sistemas de ideas y/o de valores, lo cual podra manifestarse, por
ejemplo, en la contrastacin de los sentidos que el lxico asume en la formacin domi-
nante u oponente, mediante procedimientos de re-semantizacin del componente lxico,
deconstruccin de estereotipos y locuciones cristalizadas.
3- Esto implica algn grado de tematizacin del conflicto de conceptos y valores, ya sea
por las concesivas, la negacin polifnica, la paradoja dialctica (como la consigna pol-
tica Los piquetes abren caminos).
4- Por ltimo, creatividad, entendida como proposicin de nuevas ideas, nuevas relacio-
nes entre ideas o conceptos ya dados, o conclusiones nuevas de ideas conocidas.
1433
Bibliografa
DUCROT, O. (1984). El decir y lo dicho. Buenos Aires: Hachette.
LANGSDORF, LENORE (1986). The form of Television and the possibility of Critical Thinking, en H.
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TOULMIN, S. (1958) The Uses of Arguments, Cambridge: University Press..
VOLOSHINOV. V. (1929). El marxismo y la filosofa del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.
1434
ESTUDIO DE LOS MECANISMOS DE LA CONVALIDACIN ARGUMENTATIVA Y
LA CONTRAARGUMENTACIN COMO RESPUESTA A TEXTOS PRESENTADOS
BAJO EL EFECTO DE AUTORIDAD
Zelma Raquel Dumm

zelmadumm@hotmail.com
Hernn A. Biscayart
hernanbiscayart@movi.com.ar
Qu es lo que permite que un argumento sea convincente? Ante esta pregunta nada
sencilla, las teoras de la argumentacin han buscado respuestas diferentes. En nuestro
trabajo repasaremos algunos de esos enfoques tericos para aplicarlos a la experiencia
llevada a cabo con sujetos de desiguales niveles educativos en el marco del proyecto de
investigacin UBACyT U018.
La experiencia consisti en someter a los sujetos de la muestra a la lectura de textos
elaborados ex profeso con afirmaciones susceptibles de ser cuestionadas por su grado de
inexactitud1, pese a su aceptabilidad en el seno de una comunidad2. Luego de cumplir
con la lectura, estos sujetos3 debieron responder un cuestionario en el que se peda que
expresaran su acuerdo o desacuerdo con las proposiciones puestas a consideracin.
En el intento de hallar una respuesta que explicara la convalidacin argumentativa de
los sujetos en relacin con los textos presentados por los experimentadores, nos propu-
simos detectar las razones por las cuales estos textos resultaron altamente convincentes.
En el trabajo citado anteriormente atribuimos la causa de este acuerdo a la ostensible
presencia de estereotipos y clichs en los textos dados4. Sin embargo, en una profundi-
zacin de esa hiptesis, y al vincular estos resultados con los obtenidos en experiencias
anteriores5, surgi la necesidad de ampliar la perspectiva del enfoque, por entender que
el campo de la argumentacin es complejo y debe ser analizado desde perspectivas ml-
tiples. Presentamos a continuacin un cuadro que esquematiza el gran nivel de adhesin
que obtuvo el texto de opinin presentado
(Ver cuadro en pgina siguiente)
1
Evitamos el uso del concepto "falacia", por dar lugar a interpretaciones imprecisas. Tal vez uno de los estudios ms
importantes sobre el tema es el de Hamblin (1970), quien define la falacia como "un argumento que parece vlido
pero no lo es". Esta definicin es ampliada desde la teora pragmadialctica luego de sealar que muchos fenmenos
caen fuera de su alcance. Vase Hamblin, Ch., Fallacies, London: Methuen, 1970.
2
Vase De los estereotipos al pensamiento crtico: hacia una argumentacin dialctica, trabajo realizado por los
autores junto a Gloria Fernndez Luduea, expuesto en el I Coloquio Internacional y III Regional de la Ctedra
Unesco para la Lectura y la Escritura en Amrica Latina (Cartagena, 2001) y publicado en CD-Rom en las Memorias
del Coloquio.
3
Como se narr en el trabajo citado, se buscaba dar cuenta de la elaboracin, aplicacin e interpretacin de los datos
recogidos en uno de los dispositivos dirigidos a alumnos del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires.
Con el objeto de comparar procesos lectores, el mismo dispositivo se llev a cabo, a su vez, con alumnos adultos de
nivel secundario y con un grupo de profesores de nivel medio, cursantes de la Licenciatura de Lengua y Literatura en
la Universidad Nacional de La Matanza.
4
Sobre los conceptos de estereotipos y clichs, ver el estudio dedicado al tema por Ruth Amossy y Anne Herschberg
Pierrot, Estereotipos y clichs, Buenos Aires: Eudeba, 2001.
5
Vase nuestra ponencia La variedad de gneros en la interaccin discursiva, presentada en el Congreso de la So-
ciedad Argentina de Lingstica (Mar del Plata, 2000).
LA CULPA DE LOS MALES ARGENTINOS

La falta de memoria histrica
Est usted de Cree que la Ideas ms convincentes

acuerdo con el culpa de los
texto? males argen-
tinos es la
que presenta
el texto?
CENTRO EDUCATIVO- 100% 80% 80%: En lugar de ver a nuestros prceres
SECUNDARIO como lo que fueron, hombres de carne y
(ADULTOS) hueso, los hemos colocado en pedestales.
CICLO BSICO 100% 80% 60%: La escuela no se ocupa de llenar este

COMN vaco...
UBA 60%: No somos capaces de entender lo que
nos pasa porque nos obstinamos en borrar las
huellas de nuestro pasado.
LICENCIATURA EN 100% 80% 80%: En lugar de ver a nuestros prceres
LENGUA Y como lo que fueron, hombres de carne y
LITERATURA. hueso, los hemos colocado en pedestales.
UNIVERSIDAD DE LA
MATANZA
Centraremos entonces nuestra atencin en dos cuestiones: la estructura de los textos

escritos presentados por los investigadores, y el contexto de recepcin en el que se rea-
liz la experiencia.
Tal vez uno de los enfoques ms fructferos en la segunda mitad del siglo XX ha sido
el de Stephen Toulmin, a partir de su obra The uses of argument (1958). En el captulo
III de ese trabajo, Toulmin se pregunta: suponiendo que los argumentos vlidos pueden
ser moldeados en una apretada forma geomtrica, cmo eso los ayuda a ser ms con-
vincentes? Para Toulmin, un argumento es como un organismo, y por eso pretende
estudiar la anatoma general de los argumentos, procediendo a su estudio oracin por
oracin. A partir de all intenta llegar a lo que define como forma lgica del texto, en
la que los llamados microargumentos dan soporte a los macroargumentos, para lo-
grar su aceptacin6.
Toulmin no aclara si la presentacin de argumentos a un interlocutor es oral aun-
que podra suponerse que s , pero entendemos que muchas de las observaciones que
formula el autor en su anlisis son aplicables a textos escritos segn lo verificado en
nuestra experiencia.
Partiremos del anlisis de algunos aspectos del modelo de Toulmin: su exposicin de
los conceptos de dato, conclusin, justificacin y apoyo, modificacin y profundizacin
de la teora aristotlica del silogismo. Con este motivo, transcribiremos a continuacin
uno de los textos tal como les fuera presentado a los sujetos de la muestra:
6
Roberto Marafioti, en su exposicin sobre Toulmin en el estudio que dedica a la argumentacin en el trabajo titula-
do Recorridos semiolgicos (Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC, 1997), afirma que "Lo que Toulmin
entiende por lgica apunta a encontrar una metodologa de la secuencia racional, rompiendo con la lgica que
plantea el modelo matemtico como paradigma de su funcionamiento. Propone una extensin del campo lgico hasta
incorporar un nuevo discurso del mtodo, no slo del mtodo cientfico, sino tambin de la metodologa racional
que debe ser capaz de explicar el proceso por el cual los conocimientos pueden acrecentarse" (p. 209).
1436
Zelma Raquel Dumm et al.
Estudio de los mecanismos de la convalidacin argumentativa y la contraargumentacin como...
La falta de memoria histrica

Los argentinos tenemos una visin muy limitada de nuestra historia. En lugar de ver a
nuestros prceres como lo que fueron, hombres de carne y hueso, los hemos colocado
en pedestales que no nos han permitido entender cmo, si ellos eran tan capaces, ahora
vivimos como vivimos. Todava resulta escandaloso sugerir que nuestros hombres p-
blicos no eran ngeles, sino hombres con pasiones y defectos.
Tambin hemos dividido a las figuras de nuestro pasado en buenos y malos, por-
que los que escribieron nuestra historia estaban al servicio de intereses polticos cla-
ramente definidos, y por eso les interesaba mostrar a los personajes pblicos como
ejemplos de las virtudes cvicas.
Nuestra educacin ha sido totalmente deficiente en materia histrica porque tenemos
mucho ms presente el nombre de una batalla o de alguna de las carabelas de Coln
que lo que ha sucedido hace mucho menos tiempo. La escuela no se ocupa de llenar
este vaco, y contribuye por accin u omisin a silenciar las causas de nuestros males
actuales. No somos capaces de entender lo que nos pasa porque nos obstinamos en bo-
rrar las huellas de nuestro pasado, sin asumir las responsabilidades que cada sector de
la sociedad ha tenido en la historia de las ltimas dcadas. Nos guiamos por la inme-
diatez de los hechos, sin poder meditar sobre ese pasado, porque los medios de prensa,
que antes callaban, ahora ocultan los hechos dolorosos o los convierten en motivo de
escndalo ante la avidez de ganancias rpidas.
Solamente los artistas nos ayudan a mantener viva la memoria del pasado, pero ellos
no pueden ocupar el lugar de la reflexin crtica para ayudarnos a superar esa visin
maniquea.
El texto argumentativo conduce hacia una conclusin que se encuentra enunciada en

el ttulo del texto: "La culpa de los males argentinos la tiene la falta de memoria histri-
ca de los ciudadanos argentinos". En este contexto discursivo, la conclusin est soste-
nida por microargumentos que construyen el macroargumento final y que dan por resul-
tado un enunciado basado en estereotipos.
Si bien en el trabajo arriba citado ya hemos estudiado la concepcin del estereotipo
como construccin cognitiva, nos interesa aqu apreciar el funcionamiento discursivo
del estereotipo y cmo finalmente el texto argumentativo transcripto podra ser esque-
matizado segn el modelo de Toulmin.
Dada la conclusin: Nuestra educacin ha sido totalmente deficiente en materia his-
trica, aparece como dato:Tenemos ms presente el nombre de una batalla... La infe-
rencia que construye el lector, por ley de pasaje, sera: Una educacin eficiente pro-
fundiza en las causas de los hechos. Como esa ley de pasaje puede ser cuestionada, es
necesario apuntarla con un cierto nmero de justificativos, los supuestos (S) Para
hacer ms claro este esquema diremos que:
(Ver esquema en pgina siguiente)
1437
Tenemos mucho ms En consecuencia Nuestra educacin ha

presente el nombre de sido totalmente deficien-
una batalla... que lo te en materia histrica
que ha sucedido hace
mucho menos tiempo
Dato Conclusin
PUESTO QUE
Una educacin eficiente
profundiza en las causas
de los hechos
Soporte
DADO QUE
Todo proceso educativo
pretende mejorar el co-
nocimiento
El modelo de Toulmin, arriba ejemplificado, no resulta satisfactorio para explicar la

estructura argumentativa en un nivel ms complejo que el del microargumento, como es
el caso del texto que les fuera presentado a los sujetos de la experiencia. Por eso recurri-
remos ahora al modelo elaborado por la escuela pragmadialctica holandesa.
En este modelo, la argumentacin es considerada siempre como parte de un dilogo
implcito o explcito entre interlocutores, en el cual una parte intenta convencer a la otra
de la aceptabilidad de su punto de vista. Este carcter dialgico est condenado a re-
flejarse en la estructura argumentativa. El texto presentado puede ser visto como la ex-
posicin de enunciados que se anticipan a posibles crticas del antagonista (lectores
modelo, en trminos de Eco).
En uno de los trabajos que forman parte del volumen titulado Analysing Complex Argumen-
tation, Arnolda Snoeck Henkemans explica el concepto de estructura argumentativa a partir de
una secuencia de argumentos cuyos tipos clasifica en argumentacin simple y compleja. A su
vez la argumentacin compleja se divide en mltiple y compuesta. Dentro de la compuesta ubi-
ca la coordinativa y la subordinativa.
A los efectos de nuestro anlisis, y por considerar que su frecuencia en nuestro texto
es mayor, nos ocuparemos de aquellos casos en los que la relacin entre los argumentos
pertenece al tipo definido como argumentacin coordinativa cumulativa.
(Ver esquema en pgina siguiente)
1438
[La culpa de los males argentinos] es la falta de memoria histrica
Los argentinos Tenemos ms La escuela Nos guiamos

tenemos una presente el contribuye a por la inme-
visin limitada nombre de una silenciar las diatez de los
de nuestra batalla o de al- causas de hechos
historia por- + guna de las ca- + nuestros males +
que colocamos + rabelas de Coln actuales
a nuestros que lo que ha
prceres en sucedido hace
pedestales mucho menos
tiempo
La estructura coordinada cumulativa permitira entender que el efecto persuasivo del

texto, a pesar de la dudosa veracidad de sus afirmaciones, estara dado tanto por el dise-
o de los microargumentos como por la suma de argumentos que, coordinados entre s,
no facilitan su deconstruccin.
Como dijimos anteriormente, tambin consideraremos lo que sucedi con la recep-
cin de los textos, para lo cual recurriremos en primera instancia al modelo de Perel-
man. Dentro de su propuesta terica es fundamental el concepto de auditorio: Toda
argumentacin se desarrolla en funcin de un auditorio [...] Una argumentacin eficaz
es la que consigue aumentar esta intensidad de adhesin de manera que desencadene en
los oyentes la adhesin prevista.
Perelman asigna al portavoz de los argumentos una importancia decisiva, y dado que
en la experiencia reseada los textos fueron presentados por los docentes a cargo de los
respectivos cursos, no resulta casual pensar en este hecho como altamente determinante
del efecto de verdad generado por las afirmaciones expuestas en esos textos. Dice Pe-
relman: Mientras que el propagandista debe conciliarse, previamente, con la audiencia
del pblico, al educador le ha encargado una comunidad que se convierta en el portavoz
de los valores reconocidos por ella y, como tal, disfruta de un prestigio debido a sus
funciones7.
Curiosamente, debe destacarse que ningn integrante de los grupos con quienes se
realiz la experiencia pregunt sobre la autora de los textos, que ostensiblemente se
presentaban sin marca alguna de paratexto, salvo el ttulo antepuesto. En cambio, en
alguna de las respuestas apareci la idea de que los argumentos expuestos no definan el
problema en forma completa (significativamente, esto se dio nicamente en el grupo de
los docentes, por lo que cabe plantear el efecto combinado de dos variables: edad y ni-
vel educativo alcanzado)8. Aunque nuestro inters no pasa en este caso por la evalua-
7
Perelman, Ch., y Olbrechts-Tyteca, L., Tratado de la argumentacin, Madrid: Gredos, 1994, p. 101.
8
Vase, por ejemplo, una de las respuestas: "El texto ledo habla de uno de los aspectos deficientes de la realidad
argentina, no de todos [...] No siempre el mensaje de la escuela es deficiente, hay excepciones". Cabra pensar en que
quien escribe esto -una docente- se siente interpelada por el planteo del texto debido al lugar que ocupa; luego agrega
-volcando, en cierta manera, la responsabilidad en los "otros"-: "Adems, est en cada uno de nosotros el profundizar
ciertos temas" (subrayamos el "nosotros", pues su alcance es tan amplio que se diluyen las fronteras con los "otros").
1439
cin del "pensamiento crtico" en relacin con los procesos lectores tema ampliamente
trabajado por algunos de nuestros compaeros de investigacin, puede afirmarse que la
deteccin de argumentos que expresan visiones parciales de una situacin es una condi-
cin necesaria para que pueda hablarse de la existencia de un pensamiento crtico9.
Otras aproximaciones a la problemtica han sido realizadas tanto por las teoras de la
persuasin, que se ocuparon del anlisis de la influencia de los medios de opinin pbli-
ca sobre la audiencia, como por la psicologa social. En la bsqueda de los factores que
inciden en la persuasin del lector cabe distinguir cuatro elementos claves: a) la autori-
dad de la fuente, su atractivo o sinceridad; b) el contenido del mensaje en cuanto a can-
tidad y organizacin de los argumentos; c) el canal comunicativo del texto; d) el contex-
to acadmico en que se produjo la interaccin. Estos cuatro aspectos estaran mediatiza-
dos por las caractersticas de los receptores, de los que debera determinarse la edad,
nivel educativo alcanzado, creencias, nivel econmico y otros patrones estadsticos co-
mo la permeabilidad del grupo poblacional a la influencia persuasiva.
En este sentido, no podemos dejar de mencionar que nuestro trabajo estuvo guiado
por una aproximacin a lo que podramos llamar, al modo aristotlico, el logos del men-
saje, esto es, centrar el estudio en los aspectos racionales del texto. Sin embargo, otro
acercamiento posible podra realizarse tanto desde el ethos (bsqueda de consenso a
travs de generalidades, lugares comunes, estereotipos) como desde el pathos (recursos
que apelan a los sentimientos y emociones del lector). Consideremos que estos recursos,
muy cercanos a lo que identificaramos como falacias ad misericordiam desde una lgi-
ca formal, son, sin embargo, muy eficaces en el momento de la persuasin, sobre todo
porque convocan a la afectividad, valores y emociones del receptor.
Por ltimo, queremos sealar que todo el dispositivo de investigacin se realiz a
partir de textos escritos sobre los que se estableci la interaccin con los sujetos de la
muestra. Evidentemente, la presencia de los textos escritos, entregados por el docente en
un mbito escolar o acadmico, influy en la convalidacin argumentativa de los expe-
rimentantes, porque en nuestra cultura educativa los textos escritos son altamente valo-
rizados como soporte de un conocimiento validado. Nos parece adecuado, por ello, re-
mitirnos a la opinin del filsofo Hans-George Gadamer respecto de la autoridad del
texto escrito: "...la fijacin por escrito contiene en s misma un momento de autoridad
que tiene siempre mucho peso. No es fcil realizar la posibilidad de que lo escrito no
sea verdad. Lo escrito tiene la estabilidad de una referencia, es como una pieza de de-
mostracin. Hace falta un esfuerzo crtico muy grande para liberarse del prejuicio gene-
ralizado a favor de lo escrito y distinguir tambin aqu, como en cualquier afirmacin
oral, lo que es opinin de lo que es verdad"10.
A modo de cierre nos formulamos estas dos preguntas: Cules fueron entonces las
prcticas de lectura acuadas durante aos de escolaridad, que propiciaron el someti-
miento a la letra escrita por sobre la reflexin personal? Cunta responsabilidad tene-
mos en estas prcticas los que participamos diariamente del proceso pedaggico?
Bibliografa
AMOSSY, R., Y HERSCHBERG PIERROT, A., Estereotipos y clichs, Buenos Aires: Eudeba, 2001.
GADAMER, H., Verdad y mtodo, Salamanca: Sgueme, 1991.
9
Comprese la respuesta resumida en la nota anterior con la siguiente (el encuestado es un alumno de nivel medio
para adultos): "Lo que opino es que tampoco hay que (h)echar toda la culpa en el otro. Y empezar a hacerce (sic)
cargo para que este pas pueda salir adelante" (all se expone un argumento que puede considerarse la expresin de un
voluntarismo ingenuo).
10
Gadamer, Hans-Georg, Verdad y mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica, Salamanca: Sgueme,
1991, p. 339.
1440
HAMBLIN, CH., Fallacies, London: Methuen, 1970.

MARAFIOTI, R., "La argumentacin en la poca contempornea" (esp. Cap. 2, "The Uses of Argument. S.
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Universidad de Chile, Departamento de Antropologa, mayo de 2000.
PERELMAN, CH., y OLBRECHTS-TYTECA, L., Tratado de la argumentacin, 1 ed., (reimpr.), Madrid: Gre-
dos, 1994.
SNOECK HENKEMANS, A., Analysing Complex Argumentation, Amsterdam: Universiteit van Amsterdam,
Faculteit der Letteren, 1992.
TOULMIN, S., The Uses of Argument, Cambridge: Cambridge University Press, 1958.
1441
LA PARTICIPACIN GUIADA EN EL APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACIN
Gloria Fernndez
titiludu@fibertel.com.ar
Introduccin
Esta propuesta se sustenta en el concepto de inteligencia social, de Resnick (1999);
la categora vigotskyana de zona de desarrollo prximo (1934); el modelo de aprendiza-
je cooperativo postulado por Eggen y Kauchak, 1999); y la participacin guiada de
Rogoff (1997). El propsito a largo plazo es la formacin de sujetos crticos. Un posee-
dor de actitud crtica est dispuesto a buscar razones y evidencias, a demandar justifica-
ciones. Tal persona est dispuesta a basar sus creencias y acciones en los resultados de
esa bsqueda. Para el poseedor de pensamiento crtico nada es inmune al criticismo, ni
an las convenciones ms desafiantes. (Skills, 1987)
Con el objeto de lograr la construccin de textos argumentativos por parte de un gru-
po de alumnos ingresantes a la Universidad de Buenos Aires, el siguiente dispositivo
intenta comprobar la incidencia de una didctica fundada en dos prcticas correlativas:
la participacin de los alumnos en una polmica, guiados sistemticamente, y la incor-
poracin de acciones metacognitivas que seran fundamentales en la constitucin de un
pensamiento crtico. En efecto, se plantea como hiptesis que la calidad y adecuacin de
las intervenciones docentes sumadas a la concientizacin del proceso, incrementaran la
calidad argumentativa de las escrituras.
Barbara Rogoff define la participacin guiada como un proceso en el cual tanto los
intercambios verbales como los no verbales de quien aprende y quien ensea se hallan
entrelazados. En el proceso se produce un aprendizaje tanto explcito como implcito
en el que el docente va guiando al aprendiz para el cumplimiento de ciertas metas que
debe lograr; pero, a su vez, el aprendiz brinda informacin que posibilita ir modificando
la asistencia/ ayuda.
A partir de esta mirada vigotskiana para la cual la interpelacin del docente es cru-
cial, se planific un dispositivo didctico para la enseanza de la argumentacin dirigi-
do a 30 alumnos del taller de Semiologa de Ciudad Universitaria del Ciclo Bsico Co-
mn. Durante la primera etapa, los alumnos deban argumentar a partir de dos textos
propuestos por la ctedra: Ms ganancias, menos cultura, de Pierre Bourdieu y El mer-
cado hace cultura, de Vincent Tournier. Dichos artculos exhiben la polmica entre es-
tos dos autores sobre el arte como mercanca. Bourdieu arremete contra quienes reducen
la cultura al estado de producto comercial, mientras Tournier destaca la capacidad masi-
ficadora de los productos culturales norteamericanos. Los primeros textos escritos se
cotejaron con los producidos luego de la implementacin de la didctica planificada que
se desarroll en cuatro encuentros de dos horas reloj. En el anlisis de ese primer corpus
se detectaron las dificultades previstas: proliferacin de estereotipos, problemas de co-
hesin y ausencia de definiciones, ejemplificaciones y conclusiones entre otros.
A partir de los resultados obtenidos, se propuso la implementacin de dos tipos de
prcticas: la primera intentaba comprobar si los alumnos, vivencialmente, podan cons-
truir representaciones ms claras de lo que significa argumentar en forma pertinente
desde una participacin guiada. Luego, el segundo mtodo, se centr en el monitoreo
del proceso por parte de los alumnos, a partir de preguntas y respuestas elaboradas con
anterioridad.
Gloria Fernndez
La participacin guiada en el aprendizaje de la argumentacin
Previo al dispositivo se explicit claramente lo que se esperaba de ellos:

1. Los sujetos en cuestin deban concientizar su posibilidad de acrecentar su pensa-
miento crtico. Deban incorporar una nueva definicin de inteligencia pues al ser con-
sultados sobre su idea de talento, no tomaban en cuenta el desarrollo sino el coeficiente
que, segn ellos, es inalterable. Se nace o no se nace inteligente. Al respecto, se selec-
cion la descripcin de una inteligencia social ms que individual.
2. En el caso del aprendizaje de la argumentacin, se pretenda que sus enunciados fue-
sen fundamentados y que, prioritariamente, no fueran estereotipados. A tal efecto, fue-
ron convocados a constituir un grupo de lectura del libro de Amossy y Pierrot, Estereo-
tipos y Clichs.
3. Deban estar informados acerca de la posibilidad del sujeto de monitorear su propio
proceso. A tal fin, se defini metacognicin y se realiz una experiencia de monitoreo
grupal en la que dos individuos polemizaban y un tercero tomaba nota del proceso. Pa-
ralelamente, en esa bsqueda de sentido del aprendizaje, se fundamentaron las necesi-
dades de responderse para qu es necesario incorporar determinado contenido:
QU PARA QU
ARGUMENTACIN Para fundamentar mis ideas, conceptos.
METACOGNICIN Para monitorear mis aprendizajes.

Para ser poseedor de un pensamiento crtico.
PENSAMIENTO CRTICO Para incrementar mi inteligencia.
Desempearme en la universidad.
Actuar con autodeterminacin en una comunidad
Asimismo, en la planificacin del dispositivo didctico, se consider bsico el con-

cepto trato diferenciado con los alumnos. (Eggen y Kauchak, 1999).
CARACTERSTICAS ACTITUD DEL DOCENTE

Apoyo emocional Ms interaccin. Orientacin ms
directa hacia el alumno.
Esfuerzo del docente y exigencias Explicaciones claras y completas.
Enseanza entusiasta.
Preguntas Generar espacios de preguntas mutuas
ya que las interacciones docen-
te/alumno se basan en preguntas for-
muladas por el docente ms que por el
alumno.
Reformulacin y evaluacin Reformular los conceptos para gene-
rar asociaciones.
1443
Desarrollo del dispositivo

Primera parte: la discusin oral, una forma de aprender pensamiento1
Con el propsito de comprobar la primera de estas dos herramientas (la participacin
guiada), despus de la primera escritura, los alumnos deban releer los textos propuestos
por la ctedra: Ms ganancias, menos cultura, de Pierre Bourdieu y El mercado hace
cultura, de Vincent Tournier.
Luego de la lectura de los dos artculos, los alumnos deban adherir oralmente a una
de las dos posiciones. La docente supuso que podra generar una discusin entre dos
grupos antagnicos: Bourdieu Tournier. A tal fin, elabor lo que podramos denomi-
nar dilogos conjeturales. Es decir, conjetur respuestas o afirmaciones que podran
esbozar los alumnos y, a partir de las mismas, se plante cuestionamientos crticos. Por
ejemplo, de investigaciones anteriores extrajo ideas estereotipadas sobre el tpico en
cuestin y supuso que los alumnos las repetiran esta vez. Su tarea sera entonces, luego
de la discusin de los grupos, extraer estereotipos, frases hechas y opiniones anecdti-
cas, con el fin de ponerlos en crisis.
Sin embargo, a veces las planificaciones no llegan a buen fin, pues nadie se identifi-
caba con la posicin de Bourdieu, con lo cual treinta alumnos adheran apasionadamen-
te a Tournier. Hay que aclarar aqu que Tournier menciona filmes conocidos por estos
jvenes cuyo contacto con los ejemplos de cine europeo a los que alude Bourdieu es
casi nulo. Adems, muy estratgicamente Tournier coloca a Bourdieu como el abande-
rado de la cultura europea elitista, y sus argumentaciones resultan ms familiares para
los receptores.
Llegado este punto, se dej de lado la didctica de los dos grupos antagnicos y se
decidi implementar otra. Acto seguido, apropindose del tono agresivo de la polmica,
ms presente en el escrito de Tournier, la docente postul: Yo soy Bourdieu y opino
que todos ustedes, que son Tournier , no pueden pensar ni opinar pues estn absorbidos,
colonizados por la cultura norteamericana que, por cierto, es la nica que conocen.
Ahora s podramos utilizar la herramienta de los dilogos conjeturales.
Los alumnos, a su vez, respondieron con enunciados como los siguientes:
Que un producto sea comercial no significa que no sea artstico.
Por qu no se puede ganar plata con el arte?
Es necesario el entretenimiento por los momentos que estamos pasando.
La gente no quiere arte sino divertirse y tiene derecho.
Entonces, la intervencin de la docente se encamin hacia las siguientes consignas:
Porqu? En qu se fundamenta el autor? Qu pasara si? Cmo te diste cuenta?
De ahora en ms deberan documentar las afirmaciones con evidencia, explicar, pro-
veer ejemplos, definir, y buscar analogas. Doce alumnos monitores, papel en mano con
estas consignas, se insertaran en cada grupo de discusin, y formularan dichos cuestio-
namientos.
Luego de exponer, la docente, que el planteo de Bourdieu no se centraba en una defi-
nicin de arte, sino en lo irreverente que debera ser el arte ante el poder, llmese dinero
o poltica, doce alumnos quisieron ser Bourdieu. Para abreviar, a travs de una partici-
pacin guiada, por parte de la profesora y de los alumnos monitores entrenados para
contrargumentar, se registraron los siguientes intercambios:
1
Concepto crucial en la obra de Rogoff que puede homologarse con la idea de Resnick acerca de que la inteligencia
se crea en interaccin. (op.cit.).
1444
Gloria Fernndez
Situacin I
Alumno: No es justo que los productores decidan el final cut.
Profesora: Por qu?
Alumno: Porque toda obra de arte debe ser definida por su creador.
Profesora: Por favor, fundament lo que decs.
Alumno: Un productor no es un creador.
Profesora: Clint Easwood es productor y creador.
Alumno: Es cierto pero hay algunos que no.
Profesora: Si no me das un ejemplo no vale tu afirmacin.
Alumno: Adrin Suar.
Profesora: Me ganaste. Ahora resulta que todos se dieron vuelta y son Bourdieu.
Situacin II
La profesora le transmite a un pequeo grupo monitor los dilogos conjeturales que
elabor y les provee la siguiente consigna: - La tarea de ustedes es participar en los
grupos que adhieren a Bourdieu para lograr que fundamenten sus afirmaciones a tra-
vs de interrogaciones tales como Por qu? En qu se fundamenta el autor? Qu
pasara si? Cmo te diste cuenta? Tambin pueden usar enunciados como los si-
guientes:
Los norteamericanos logran colocar sus productos gracias a la publicidad, pero es difcil
determinar si son artsticos, pues han inundado el mercado e influido a travs de las
grandes agencias de propaganda.
Situacin III
Monitor: Mencion tres pelculas que puedas decir que sean arte.
Silencio.
Alumna: Tournier se la pasa diciendo que la cultura norteamericana es lo mejor, pero
cuando vemos a Bruce Willis nos damos cuenta de que eso no es arte.
Monitor: Ah, entonces vos cres que los norteamericanos estn re mal, claro, no hay
artistas en EE UU.
Alumno: Si... es todo efecto especial. Tiene razn Bourdieu.
Monitor: Y El seor de los anillos para vos no es arte?
Alumno: Es puro efecto especial.
Monitor: No, fundament por qu no es arte.
Alumno: No te digo que es efecto especial?
Monitor: Te parece que Tolkien no era un artista?
Alumno: Si, Tolkien si pero...
Monitor: El vesturario, el guin, el maquillaje, la ambientacin, la cmara que logra el
efecto de los tamaos, el color, todo eso es arte.
Alumno: Bueno, debe ser una excepcin.
Monitor: (Leyendo la pgina que le dio la profesora) Sin creer por esto que el talento
norteamericano es nulo, sera interesante calcular si ese talento no tiene fines de domi-
nacin ms que de hacernos ms capaces culturalmente.
1445
Segunda parte: la importancia de concientizar el proceso

Como hemos visto, desde el principio, postulamos la necesidad de la aprehensin del
gnero argumentativo en el mbito acadmico intentando que los alumnos encontraran
razones justificadas para su aprehensin.
Esta segunda parte consiste en la puesta en relieve de algunas definiciones de pensa-
miento crtico y de la necesidad de monitorear el propio proceso de escritura. Segn
Eggen: Las estrategias de enseanza de procesamiento de la informacin tienen dos
tipos de objetivos. Uno ayuda a los alumnos a desarrollar una profunda comprensin
de temas especficos enseados en el colegio; el otro los ayuda a desarrollar las habili-
dades cognitivas que les posibilitarn aprender por s mismos
A tal efecto, los alumnos, en grupos de tres, corrigieron sus enunciados orales a tra-
vs de la siguiente dinmica: Mientras dos integrantes polemizaban, el tercero, (moni-
tor, pues monitorea), iba registrando el proceso reflexivo de sus dos compaeros. Vea-
mos uno de los protocolos que nos aport un monitor:
El alumno Bourdieu comienza diciendo que el arte no puede transformarse en una
mercanca, que el arte tendra que estar alejado del dinero, pero no fundamenta su opi-
nin y el alumno Tournier le responde que porque algo se venda no significa que ese
algo no sea arte. Los ejemplos que da el alumno Bourdieu son dos, en cambio el alumno
Tournier da cuatro ejemplos quiere decir que el alumno Bourdieu no fundamenta tanto
como el alumno Tournier. Tournier tambin dice que el arte es una obra que despierta
admiracin de las personas que lo ven o sea que da una definicin de arte. Bourdieu no
da definiciones.
Anlisis del corpus: resultados

La ltima etapa consisti en la escritura de un texto argumentativo a partir de la refu-
tacin de las ideas de Bourdieu o de Tournier. Las producciones fueron comparadas con
los primeros textos, para comprobar los efectos de la didctica implementada.
Los resultados cuantitativos fueron los siguientes:
CUADRO 3
OPERACIONES TEXTO I TEXTO II
Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
A) Ejemplifica sus afirmaciones 6 5 19 2

B) Define conceptos 1 1 7 3
C) Relaciona conceptos o ideas 1 12 8 10
D) Extrae conclusiones 3 9 13 4
A) Ejemplificacin pertinente, cita de autores, obras, ausentes en el texto originario.

B) Definicin de arte, artista, mercado, cultura.
C) Asociaciones coherentes del tipo mercado/consumo.
D) Predicados con valor creativo: socializacin del arte por ejemplo.
1446
Gloria Fernndez
Para visualizar estas operaciones, veremos el CUADRO 4:
Si postulramos un anlisis etnogrfico, atendiendo al aspecto cualitativo de los re-

sultados, podramos observar que, en la escritura del texto II, las operaciones cognitivas
exhibidas por los sujetos interpelados fueron las siguientes: interpretacin, inferencia,
reformulacin, redefiniciones de arte y artista, utilizacin de citas de legitimacin
(Kundera, Benjamn, Picasso), uso de la pregunta retrica como estrategia argumentati-
va, utilizacin de la apelacin a modo de exordio y creacin de situaciones narrativas.
Para ejemplificar, daremos a conocer los siguientes fragmentos:
CUADRO 5
ALUMNOS TEXTO 1 TEXTO 2
1 FLUIR DE LA CONCIENCIA: ORGANIZACIN DE LAS IDEAS:

No se puede decir del arte que no es, el En el presente trabajo se argumentar que
arte es mercanca o no lo es, pero es arte. el mercado favorece el alcance de la cultura.
3 UTILIZA LXICO Y CONCEPTO DE RELACIONA IDEAS Y PRODUCE UN
LOS AUTORES (Bourdieu, Chartier) NUEVO CONCEPTO:
El arte corrompido por el mercado es pseu-
do arte.
6 INICIA DISCURSO APROPINDOSE INICIA DISCURSO CON HIPTESIS:
DE CITA DE TOURNIER: La ausencia del mercado podra provocar
Me parece que la ley de la oferta y la un desconocimiento atroz de las obras de
demanda registra los gustos del pblico.... arte.
14 USA LOS EJEMPLOS DE TOURNIER INTRODUCE EJEMPLOS:
PARA REBATIR A BOURDIEU Los apocalpticos como Bourdieu, como les
llama Ecco, ven a un monstruo en el merca-
do.
29 PARAFRASEO, CITA TEXTUAL, RE- INTRODUCE IDEAS:
SUMEN DE IDEAS DE LOS AUTORES. No basta con la democratizacin de la que
habla Bourdieu, es necesaria la socializacin
del arte para que todos creemos.
30 FINALIZA CON CITAS DE BOURDIEU EXTRAE CONCLUSIONES:
Y CHARTIER. Hay posibilidades de que lo masivo y lo
artstico vayan de la mano. Garca Mrquez
lo demuestra.
1447
- Es muy fcil quejarse de las nuevas tendencias, modas y gustos que se transmiten a
partir de los medios de comunicacin. Pero, nosotros no generamos la demanda? Es
decir, hay que tener cuidado con lo que consumimos pues es un indicador para quien
produce.
- Siempre que se haga arte con la idea de venderlo, la obra deja de lado el deleite per-
sonal. Qu hay de positivo en transformar la cultura en una mercanca como las de-
ms con una escala de valores monetarios que impongan cul es mejor? El artista no
puede producir mensualmente para ganar el pan; si fuera s, ya no creara por placer.
- La historia se ha equivocado al considerar que el progreso de la cultura era un cami-
no paralelo al del porvenir de la humanidad y que, adems, estos dos caminos tenan
un mismo sentido. La nica posibilidad de la cultura es cambiar su curso, colocarse en
la otra punta de lo que llaman progreso y que no es ms que el disfraz de la globaliza-
cin. A eso le dicen cultura?
- La nica posible relacin entre mercado y cultura es nula o ambivalente? A lo largo
de este discurso se tratar de responder estos interrogantes y tratar de poner fin a tan-
tos aos de debate.
Conclusiones
Este modelo que se centr en los efectos de la conducta docente es llamado por Paul
Eggen investigacin de la eficacia. Un aspecto fundamental a considerar en tal para-
digma es la ausencia de prejuicios y estereotipos acerca de los sujetos con los que se va
a emprender el trabajo. Un sujeto que est dispuesto a ejemplificar, definir y rastrear
relaciones en la medida en que sea interpelado, convocado a responder; y a preguntar
sobre todo. Prueba de ello es que la tarea ms eficaz fue la participacin guiada a cargo
de un grupo de alumnos entrenados a tal fin. En el saln, el que pregunta, en la mayor
parte de los casos, es el docente. Al crear el hbito de discutir con la autoridad y con los
pares, tambin se habita al grupo a preguntarle al docente.
Decamos al principio que Un poseedor de actitud crtica est dispuesto a buscar ra-
zones y evidencias, a demandar justificaciones. Los alumnos fueron convocados a ello,
a travs de la didctica de la participacin guiada y de la explicitacin de la tarea. Sin
embargo, no podemos definir como crticos sus ltimos escritos. Si bien es cierto que el
texto II da muestras de avances cualitativos en cuanto a la posibilidad de fundamentar,
es necesario dejar sentado que dichas formulaciones fueron desordenadas.
Los textos de los alumnos podran reunir las condiciones necesarias a la hora de con-
siderar su calidad argumentativa, entendiendo por calidad la coherencia, pertinencia y
relevancia de los conceptos puestos en juego, sin embargo la estructura que los organiza
es deficiente; ya que fueron prrafos aislados y no la totalidad lo que dio cuenta de los
rasgos ms evolucionados del pensamiento de estos sujetos.
Por ltimo, si consideramos que las operaciones de ejemplificar, definir y rastrear
mltiples relaciones se han incrementado en cuanto a su potencialidad argumentativa, a
travs de la didctica implementada, podramos postular una prctica que tenga en cuen-
ta que, en instancias pre-universitarias, los sujetos exhibiran acciones inteligentes ms
en intervencin y participacin social que en soledad, lo cual implica una impronta oral
a considerar en la enseanza.
1448
Gloria Fernndez
Bibliografa
AMOSSY, R. y PIERROT, A. (2001) Estereotipos y clichs. Buenos Aires,Eudeba.
ARNOUX, DI STEFANO y PEREIRA (2002) La Lectura y la Escritura en la Universidad. Buenos Aires,
Eudeba.
BRUNER, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa.
EGGEN, P. y KAUCHAK, D. (1999) Estrategias docentes, Enseanza de contenidos curriculares y desa-
rrollo de habilidades de pensamiento., Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
RESNICK, L. Y KLOPFER, L. (1999) La educacin y el aprendizaje del pensamiento.Buenos Aires, Aique,.
ROGOFF, B. (1997) Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin participativa, participacin
guiada y aprendizaje. En Alvarez, Del Ro, (comp.) La mente sociocultural: aproximaciones te-
ricas y aplicadas. Madrid.
SKILLS, J. (1987) Attitudes and Education for Critical Thinking, Hayvey Siegel. En Argumentation:
Anlisis and Practices. Proceedings of the Conference on Argumentation, 1986. Van Eemeren,
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VIGOTSKY, L. (1934) Pensamiento y lenguaje. En Vigotsky, Lev Obras Escogidas. (Tomo II). Ma-
drid, Aprendizaje Visor, 1993.
VIGOTSKY, L. (1995) Obras Escogidas. (Tomo III). Madrid, .Aprendizaje Visor.
1449
Argumentao, discurso e interdiscurso
Coordenadora: Mnica Graciela Zoppi Fontana.
Participantes: Soeli Maria Schreiber da Silva; Mnica Oliveira Santos; Maria da
Conceio Fonseca Silva; Valda Oliveira Fagundes; Ana Josefina Ferrari; Freda
Indursky, y Ana.Zandwais
LAS VOCES DE LA DESCRIPCIN
Ana Josefina Ferrari

Universidade Estadual do oeste do Paran / Brasil
ana_josefina@hotmail.com
Introduccin
En el presente trabajo haremos el anlisis de un anuncio de fuga de esclavos inten-
tando observar los elementos que Ducrot propone en su artculo Por una teora Polif-
nica de la enunciacin. El mismo corresponde a una parte de mi disertacin de maes-
tra defendida en julio de 2001 y los siguientes pueden ser considerados resultados par-
ciales. La hiptesis que atraviesa mi trabajo es que, en las descripciones existentes en
los anuncios de fuga mencionados, puede ser observado un desdoblamiento del locutor,
ya que por un lado puede observarse un locutor que escribe el anuncio y por el otro
puede ser oda la voz del dueo que describe el esclavo.
Las voces de la descripcin

Creo pertinente comenzar, entonces, con un pequeo esbozo de lo que es tratado
dentro del captulo Por una teora polifnica de la enunciacin del libro El decir y lo
dicho para, posteriormente, hacer un anlisis del texto propuesto.
Ducrot desarrolla en dicho texto lo que llamar Tesis polifnica de la enunciacin.
Ella: contiene, o puede contener, la atribucin a la enunciacin de uno o varios sujetos
que serian su origen La tesis que quiero defender aqu es la de que es necesario distin-
guir entre estos sujetos por lo menos dos tipos de personajes, los enunciadores y los
locutores;... (Ducrot; 1987:182)
Partiendo de este punto, el autor intenta definir las dos nociones fundamentales a lo
largo de todo el texto a travs de diferentes ejemplos. De ese modo la definicin de lo-
cutor ser la siguiente:
Locutor: un ser que es, en el sentido mismo del enunciado, presentado como su responsable, o
sea, como alguien a quien se debe imputar la responsabilidad de este enunciado. Es a l que re-
fiere el pronombre yo y las otras marcas de primera persona. (Ducrot, 1987:182)
El locutor es el responsable de la enunciacin en el propio sentido del enunciado, o
sea es el responsable de la representacin de la enunciacin que indica que existen otros
aspectos de esta representacin. A l corresponde la responsabilidad del enunciado. ste
es quien lleva las marcas de la primera persona. El locutor se puede desdoblar ya sea
para dejar en evidencia que se trata de un discurso atribuido a alguien, o para provocar
un eco imitativo o para presentar un discurso imaginario. Tal desdoblamiento permite
que alguien se coloque como portavoz de otro utilizando Yoes que corresponden tanto al
mismo portavoz como a la persona de quien se es portavoz.
Puede distinguirse, en la nocin de locutor, dos tipos de locutores, a saber:
a- El locutor en cuanto tal (L), responsable por la enunciacin
b- Locutor como ser del mundo (l), que es la persona completa que es considerada ori-
gen del enunciado.
Por otro lado, los enunciadores son definidos como seres que se manifiestan a travs
del enunciado expresando su posicin, su actitud, su punto de vista pero no sus palabras.
Son los sujetos de los actos ilocutorios elementales como la afirmacin, el rechazo, la
pregunta, etc., o sea presentan su enunciacin como obligando.
El locutor L es quien le da existencia a los enunciadores, a travs del enunciado, or-
ganizando los puntos de vista y actitudes de estos. l puede dejar translucir su posicin
a travs de su asimilacin con uno de los enunciadores. Los enunciadores no son los
responsables del material lingstico utilizado, ste es responsabilidad del locutor, ellos
representan la persona desde cuyo punto de vista son presentados los acontecimientos.
El enunciador es quien ve mientras que el Locutor es quien habla.
Mientras el locutor ( ) presenta una enunciacin de la cual se declara responsable
siendo la fuente de un discurso; el Locutor (L) slo la relata.
Hay de hecho casos en que, de una manera casi evidente, el autor real tiene poca relacin con el
locutor, o sea, con el ser, presentado en el enunciado, como aquel a quien se debe atribuir la
responsabilidad de la ocurrencia de la enunciacin. (Ducrot; 1987:182)
Mientras el locutor es quien relata los acontecimientos, el autor es el sujeto emprico,
productor efectivo del enunciado.
Definidos Locutor y enunciador, veamos el anncio que analizaremos:
No dia 10 do corrente, fugiu da abaixo assignada, uma escrava de nome Maria, com os
sinaes seguintes:-Preta, alta magra, com falta de dentes na frente, idade mais ou menos 30
annos. Suppe-se que fugiu para S. Paulo onde conhecida pelo nome de Maria Nazareth.
Quem a prender e entregar nesta cidade abaixo assignada, ou em S. Paulo ao
comendador Manoel Antnio Bittencourt ser bem gratificado.
Campinas, 15 de Setembro de 1874.
Maria A . de Mendona Doque
Encontramos en este texto alguien que dice que alguien le dijo que Maria, que dice
llamarse Maria Nazareth, se escap de la seora que firma abajo, yendo, supuestamente,
para So Paulo.
Los participantes de este enunciado son varios;
1. Alguien que escribe que puede reconocerse como el yo de la enunciacin,
2. La abajo firmante (abaixo assinada), Maria A de Mendona Doque
3. Alguien que describe la esclava : describidor
4. Una esclava, Mara que dice llamarse Maria Nazareth
5. Alguien que dice que Maria dice llamarse Maria Nazareth
6. Alguien que supone que Mara ha ido a S. Paulo
7. Alguien que se supone entregar la esclava
8. Manoel Antonio Bittencourt, el comendador que recibir la esclava en So Paulo,
en el caso de que se la encuentre.
1451
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
La pregunta es la siguiente, qu papel se le puede atribuir a cada uno de estos per-

sonajes? Cules son los locutores, cules son los enunciadores?
Para ubicarnos en el espacio y el tiempo, diremos que este anuncio es, como ya fue
ledo, un anuncio de fuga de esclavos. Estos anuncios eran publicados en los principales
diarios de la ciudad anunciando la fuga del esclavo. Estas publicaciones datan de co-
mienzos de la esclavitud en Brasil, aproximadamente. Gilberto Freire fue quien comen-
z a trabajar con estas publicaciones, especficamente con las encontradas en diarios del
Nordeste brasilero , Pernambuco, Baha, Rio de Janeiro, Maranho, Rio Grande do Sul,
So Paulo, o sea, en estados cuya economa era predominantemente agropastoril, dejan-
do de lado Minas Gerais por considerarla un caso aparte. l publica en 1963 en el libro
O escravo nos anncios de jornais brasileiros do Sculo XIX.
Iniciando el anlisis del anuncio podemos decir que el narrador es un ser (periodis-
ta?) que cuenta los acontecimientos del da 10 de septiembre, cuando Mara se escap.
l da las informaciones de cuando y de donde la esclava huy. La frmula abaixo assi-
nada, que puede ser substituida por la firma Maria A de Mendona Doque, funciona
como locativo, lugar de origen de la accin de huir, y tambin podemos tomar como
local de origen de la accin la ciudad de Campinas que tambin figura en el texto. Des-
pus de esa breve introduccin comienza un enunciado iniciado por una marca de pun-
tuacin (trazo guin) lo que nos indica que comienzan a ser dichas las palabras de otra
persona, alguien que describe la esclava. As le es dada la palabra al que llamaremos,
por ahora, Describidor. Este Describidor da los adjetivos ( preta, alta, magra), las obser-
vaciones (falta de dientes, + 30 aos) y hace una inferencia ( se supone que fue para
S. Paulo)1 Dentro de este relato encontramos que alguien ms est hablando, alguien
que dice que Mara se hace llamar Mara Nazareth, ( onde conhecida pelo nome..) por
lo tanto tenemos alguien que reproduce las palabras de Mara que a su vez es relatado
por el Describidor que presenta su punto de vista sobre Maria y que tambin presenta
los puntos de vista de otro/s enunciadores que a su vez repiten algo dicho por Maria y
que indican el rumbo de la misma. Inicialmente Maria dijo llamarse Mara Nazareth y
alguien repiti este enunciado al Describidor que lo enuncia dentro de su enunciado.
Cerrado este enunciado el Narrador surge nuevamente re-tomando la palabra y di-
ciendo una vez encontrada la esclava puede ser conducida, hacia la firmante (abaixo
assinada Maria A de Mendona Doque) o hacia el comendador Manoel Bittencourt que
aparece como otro personaje, aquella persona de confianza donde puede tambin ser
entregada la esclava. l es casi como Maria A de Mendona Doque en esa parte del
enunciado ya que recibir igualmente al esclavo y tambin tendr el poder de dar la gra-
tificacin que promete performativamente todo el anuncio.
Por ltimo, aparece la abaixo asinada, que fue mencionada dos veces en el anuncio,
y firma el mismo hacindose responsable por la esclava, por la promesa de la gratifica-
cin y, por qu no, por el anuncio: Maria A de Mendona Doque.
Dentro del marco terico de la Pragmtica Lingstica propuesta por Ducrot encon-
tramos en este texto, inicialmente, un Locutor (locutor en cuanto tal): aqul que escribe
el texto y a quien corresponde la primera persona que no aparece de forma explcita
pero si consideramos que en la produccin del enunciado (si consideramos que hay
siempre un yo que se dirige a un tu para hablar de un l podemos percibirla como lugar
de origen del enunciado, o sea quien narra). La posicin de (L) puede ser identificada
como portavoz de la voz del dueo que dice que huy una esclava. Podemos decir que
1
En este punto podemos decir que hay otro enunciador que supone y un acto de suposicin. Pero este punto no ser
tratado en este texto.
1452
estamos frente al caso en el cual un discurso es atribuido a alguien. El locutor se desdo-

bla para dejar en evidencia que se trata de un discurso atribuido a alguien (dueo) (locu-
tor como persona en el mundo). El Locutor (L) aparece como enunciador genrico, na-
rrando el acontecimiento, en una posicin externa a los hechos e independiente de la
historia. El porta-voz (indefinido, o identificado como el Locutor que narra o narrador)
asume el yo de la enunciacin y habla, como mnimo, sobre tres l: l, dueo del escla-
vo, l, esclava Mara Nazareth y l, comendador Manoel Antonio Bittencourt. El prime-
ro l es el que firma el anuncio declarndose responsable por la enunciacin que afirma
la fuga del esclavo y ofrece la gratificacin contra entrega del esclavo. ste puede ser
considerado como Locutor como persona en el mundo que asimila la posicin de enun-
ciador (E1). El segundo l es el esclavo, objeto de esta enunciacin y a respecto de
quien se afirma que huy y el tercer l es el comendador Manoel Bittencourt que, al
igual que el dueo, recibir el esclavo y gratificar caso ste sea entregado en S. Paulo.
Este Locutor es el responsable de parte del material lingstico utilizado. Presenta una
enunciacin de la cual se declara responsable, l es la fuente de un discurso.
Segn Ducrot, puede distinguirse un Locutor L (en cuanto tal) responsable por la
enunciacin que es slo responsable por las palabras ya que los puntos de vista que son
manifestados en las palabras corresponden a un enunciador, el dueo de la esclava en lo
que concierne a la primera parte del texto.2
De ese modo podemos dividir el texto en diferentes partes con el propsito de poder
viabilizar el anlisis. La primera parte correspondera a la frase inicial, la Segunda parte
sera la descripcin y la tercera la frmula de cierre. En nuestra tesis llamamos las dife-
rentes partes de anunciacin, descripcin y promesa respectivamente.
La segunda parte del texto (descripcin) tiene el mismo Locutor pero el enunciador
parece ser otro. El enunciador surge como aquel ser que, posiblemente diferente de la
firmante (abaixo asinada), consigue dar una descripcin de Maria. Su participacin en
el texto va a ser introducida por un marcador de puntuacin que indica el inicio de su
participacin.
Con respecto de esta parte de nuestro anuncio, podemos decir que es un relato en es-
tilo directo regido por marcas de puntuacin porque se hace hablar a otro, atribuyndole
la responsabilidad de su habla y este habla es introducida por un marcador de puntua-
cin. De acuerdo con lo que Ducrot propone en el estudio que hace sobre RED, este tipo
de relato tiene dos funciones:
a- informar sobre un discurso efectivamente realizado (tenu)
b- contiene en s mismo los trminos de un discurso susceptible de ser realizado (tenu)
por un locutor diferente de aquel que hace el relato.
El estilo directo implica hacer hablar a otro al que se le imputa la responsabilidad de
la enunciacin sin necesidad que sean repetidas sus palabras literalmente.
Efectivamente, el eje en esta parte del anuncio cambia y tendremos un Locutor que
describe, otro que realiza efectivamente el relato y que nos dar el punto de vista. El
primero es Locutor y el segundo enunciador. Tambin interviene un enunciador (E2) a
partir del cual se da la perspectiva de la descripcin y que no corresponde
necesariamente con la firmante (enunciador E1) ya que nada en el texto nos da indicios
de esto.
2
En este trabajo tomaremos la nocin de texto como la sugiere Ducrot en el mismo texto que est siendo tomado
como marco terico de este anlisis. La definicin es la siguiente: O que se chama texto na verdade,
habitualmente, um discurso que se supe ser objeto de uma nica escolha, e cujo fim, por exemplo, j previsto pelo
autor no momento em que redige o comeo.(Ducrot,1987:166)
1453
Segn esta interpretacin, habra dos locutores distintos superpuestos presentes en la

enunciacin que tiene la fuerza ilocutoria de una promesa ya que ella, la enunciacin,
tiene el poder jurdico de obligar a actuar, buscar, encontrar , traer al esclavo y recibir
una gratificacin. Efectivamente, el discurso fue realizado por un locutor como persona
en el mundo diferente del que realiza el relato en la primera parte, mantenindose el
Locutor que narra los acontecimientos.
Dentro del enunciado que corresponde a la segunda parte del anuncio tenemos otro
enunciado en el que se dice que Mara dice llamarse Mara Nazareth. En este punto los
roles se modifican nuevamente. El dueo de esclavos, que fue arriba caracterizado como
(L) y enunciador, se configura como locutor como persona en el mundo que dice que
Mara locutor en cuanto tal, dice llamarse Mara Nazareth. Desde otro punto de vista
de la misma teora, el Locutor, responsable por el enunciado, le da existencia, a travs
del enunciado, a dos enunciadores: l mismo asimilndose como locutor y actualizndo-
se (E3); y Mara que dice llamarse Mara Nazareth (E4).
Este punto es el que considero ms interesante ya que en l aparecen plasmados en la
materialidad del texto cuestiones ignoradas durante mucho tiempo. La esclava, aparece
como enunciador, o sea, la eslava tiene voz y coloca su posicin frente a la sociedad. Se
hace visible de tal modo que obliga a la duea a no slo escucharla como a repetir sus
palabras para poder describirla, constituirla. Al decir que Mara dice llamarse Mara
Nazareth se est diciendo mucho mas que un nombre, se est afirmando la existencia
social, la existencia de un punto de vista, de preferencias de la esclava y la esclava deja,
en este momento, de ser una imagen descripta para ser un sujeto social que enuncia auto
nombrndose.
Finalmente, en la ltima parte del anuncio encontramos el Locutor que contina na-
rrando el anuncio (L) slo que ahora l hablar a respecto de: La firmante y el comen-
dador. Nuevamente podemos decir que la persona en el mundo ( ) que escribe este
enunciado tambin es la duea de Mara, Mara A de Mendona Doque y que es ella
quien dir el lugar de la entrega como tambin afirmar la performatividad del texto
(promesa) diciendo ser bien gratificado.
Conclusin
A travs del anlisis podemos confirmar nuestra posicin inicial de que existen en el
texto diferentes locutores y enunciadores, tesis que corresponde plenamente con la pro-
puesta por Ducrot 1987 y que no contradecimos en este texto. La diferentes voces del
anuncio pueden ser observadas y los enunciadores tambin, siendo diferenciados cuatro
enunciadores y tres locutores identificando uno como quien narra y los otros descri-
biendo y prometiendo respectivamente.
A lo que nos condujo este anlisis fue a percibir en la descripcin, especficamente,
una serie de situaciones que la teora al respecto no haba dado elementos para analizar
y que a travs de este estudio podemos observarlo. Nuestra conclusin, decurrente del
anlisis polifnico del anuncio, es que encontramos en la descripcin un juego de voces
que le otorgan al texto movilidad y que, adems, contribuyen para conformar al esclavo,
Mara en este caso, como sujeto a travs de aquellos detalles que hacen con que Mara
salga de un plano bidimensional (imagen) para ser constituida, en la descripcin, en
cuanto sujeto social e histrico que enuncia.
1454
Bibliografa
DUCROT, O. Esboo de uma teoria polifnica da enunciao In O dizer e o dito Ed. Pontes, Campinas
1987
Jornal de Campinas Setembro de 1874
1455
POLIFONIA E QUESTO DE AUTORIA NA CONSTITUIO DOS SENTIDOS
Maria da Conceio Fonseca Silva

Universidade Estadual de Campinas / Brasil
con.fonseca@uol.com.br
0. Introduo
Neste trabalho, discutimos a questo da Polifonia e a questo de autoria na constituio dos
sentidos. Num primeiro momento, fazemos uma reflexo sobre o movimento da metfora
polifonia, postulada por Bakthin e deslocada para outras teorias, entre as quais mobilizamos a
Semntica Polifnica, de Ducrot; e a Semntica da Enunciao, de Guimares. Num segundo
momento, tratamos da questo do nome de autor e da questo de autoria, a partir dos quadros
tericos mencionados, do quadro terico postulado por Foucault e do quadro terico em que se
inscreve Orlandi.
1. Movimento de uma metfora: polifonia

1.1. Teoria Polifnica da Enunciao
Sabemos que, por muito tempo, a crena da unicidade do sujeito reinou nos estudos
da teoria social, nos estudos da linguagem e na teoria da literatura. Bakhtin, autor
sovitico que concebe o dialogismo como princpio constitutivo da linguagem e
condio do sentido do discurso, foi um dos que ousou a questionar tal unicidade1. O
conceito metafrico de polifonia foi desenvolvido por esse autor, para quem a
multiplicidade de vozes e conscincias independentes e imiscveis e a autntica
polifonia de vozes plenivalentes constituem, de fato, a peculiaridade fundamental dos
romances de Dostoivsky (Bakhtin, 1963:3).
Inspirando-se nas idias de Bakhtin e partindo da noo de enunciao como
acontecimento constitudo pelo aparecimento histrico de um enunciado, Ducrot (1984)
contesta o postulado segundo o qual um enunciado isolado faz ouvir uma s voz, e
esboa uma Teoria Polifnica da Enunciao, que , segundo o autor, uma extenso
(bastante livre) lingstica dos trabalhos de Bakhtin sobre a literatura, (p. 163).
Ducrot retoma Bakhtin, mas opera no nvel do enunciado, definido por ele como uma
entidade observvel. O sentido do enunciado consiste, para esse autor, em uma
descrio da enunciao. Essa descrio implica, por sua vez, o reconhecimento de
indicaes que o enunciado apresenta, em seu sentido, de superposies de diversas
vozes.
Assim, a tese, de Ducrot (1984), contra a unicidade do sujeito comporta as idias de
atribuio de um ou vrios sujeitos enunciao e de distino entre esses sujeitos em
locutores e enunciadores. Assinala um primeiro tipo de polifonia ao tratar de locutores.
O locutor aquele a quem se deve imputar a responsabilidade do enunciado e a ele que
se referem o pronome eu e as outras marcas de primeira pessoa. No prprio interior do
locutor, distingue duas instncias lingsticas: o locutor (L) e o locutor (). O primeiro
considerado como o responsvel pela enunciao, enquanto ser do discurso; o segundo,
por seu turno, constitui o ser do mundo e considerado como uma pessoa completa,
1
Podemos ver na literatura lingstica que Michel Bral (1897) j questiona unicidade do sujeito quando trata do
desdobramento da personalidade humana.
Polifonia e questo de autoria na constituio dos sentidos
possuindo entre outras propriedades a de ser a origem do enunciado. Ambos so seres

do discurso, pois so constitudos no sentido do enunciado.
O segundo tipo de polifonia destacado por Ducrot diz respeito ao conceito de enunciador,
tido como voz que no pertence a um locutor, mas que o sentido de qualquer enunciao faz
ecoar. O autor define enunciadores como seres que se expressam atravs da enunciao sem
que para tanto se lhe atribuam palavras precisas (cf. Ducrot, 1984:192).
Ducrot busca no teatro e no romance inspirao para a construo de sua teoria: o
enunciador est para o locutor assim como o personagem est para o autor (1984:192).
Assim como o autor coloca os personagens em cena, o locutor coloca os enunciadores.
Recorre tambm s categorias da narrativa de Genette: narrador e Centro da
perspectiva, fazendo corresponder o locutor ao narrador e o enunciador ao Centro de
perspectiva, de cujo ponto de vista os acontecimentos so apresentados. Para Ducrot,
esse lugar, do qual se fala, constitui o ponto crucial para a polifonia. O Centro de
perspectiva ou a perspectiva enunciativa que convoca um topos, ou seja, os
enunciadores marcam a mobilizao dos topoi na argumentao.
Assim, os elementos do sentido dos enunciados, para Ducrot, so os locutores, os
pontos de vista dos diferentes enunciadores apresentados pelos locutores e, por ltimo, a
posio dos locutores com relao aos enunciadores. Vejamos como se d esse
movimento dos elementos do sentido nos enunciados do texto (1), a partir desse quadro
terico:
(1) Nem todas as mulheres gostam de apanhar, s as normais.
(Nelson Rodrigues)
Em (1) , encontra-se o locutor (L), responsvel pelo enunciao Nem todas as
mulheres gostam de apanhar, s as normais. O conector de negao nem, de carter
polmico, e os conectores todas e s exercem funo argumentativa e apontam pelo
menos cinco enunciadores2, marcando o jogo polifnico presente nos enunciados.
Em Nem todas as mulheres gostam de apanhar,..., o operador de negao de
carter polmico nem indica enunciadores distintos. O enunciador (1) indica o ponto
de vista em que as mulheres gostam de apanhar. O enunciador (2) aponta para o ponto
de vista em que todas as mulheres gostam de apanhar, o ponto de vista rejeitado. O
enunciador (3) o ponto de vista que rejeita, que nega o ponto de vista do enunciador
(2), considerado inadmissvel ou absurdo, pelo locutor. O funcionamento da negao,
marcado pela forma nem, marca em princpio uma oposio, estabelecendo uma
aparente tenso entre os pontos de vista dos enunciadores (1) e (2) e o ponto de vista do
enunciador (3).
Em ... s as normais, o enunciador (4) sustenta o ponto de vista em que as
mulheres normais gostam de apanhar. O enunciador (5) indica o ponto de vista em que
as mulheres que no so normais no gostam de apanhar. A operador s, que
funciona como quantificador, mais a expresso mulheres normais materializam na
lngua uma reorientao argumentativa que confirma o ponto de vista dos enunciadores
(1) e (2). H, portanto, um efeito de reiterpretao.
O locutor, dessa forma, pe em cena os enunciadores (4) e (5) para sustentar os
enunciadores (1), (2). a esses quatro enunciadores que o locutor se assimila.
2
Em Ducrot (1984), est previsto no mximo dois enunciadores; em Ducrot (1988), encontramos a possibilidade de
quatro enunciadores. com base nesse ltimo texto que pautamos a nossa proposta de anlise.
1457
1.2. Teoria da Enunciao em dilogo com a Anlise do Discurso

Como conseqncia do dilogo que mantm com a Anlise de Discurso (doravante
AD) que se organiza e se desenvolve a partir dos trabalhos de Pcheux, Guimares, em
seus trabalhos, considera a enunciao como um acontecimento de linguagem
perpassado pelo interdiscurso; o sentido de um enunciado , por ele, definido como
efeitos do interdiscurso constitudo pelo funcionamento da lngua no acontecimento.
[...], efeitos de memria e do presente do acontecimento (1999:21); o enunciado
concebido como o lugar em que se representa a ciso do sujeito, como um lugar que
contm uma dialogia interna, fundamental na constituio do sentido (cf. 1988:19).
nesse sentido que o autor diz que os recortes enunciativos so sempre polifnicos.
Em seus trabalhos, o autor retoma o conceito de polifonia de Bakthin, posteriormente
deslocado para a Teoria Polifnica da Enunciao, e faz um deslocamento terico de
alguns conceitos postulados por Ducrot.
Dessa forma, as categorias de locutor e enunciador deixam de ser figuras da
enunciao e ganham um novo estatuto em Guimares (2000). Para o autor, numa cena
enunciativa, locutor e enunciador so lugares de enunciao.
O lugar de Locutor (com maiscula) definido como o lugar que enuncia, o lugar
que se representa no prprio dizer como fonte deste dizer e desta maneira representa o
tempo do dizer como contemporneo deste mesmo Locutor. O autor diz ainda que para
se estar no lugar de Locutor necessrio estar afetado por um lugar social autorizado a
falar (lugar do pai, da me, do empregado, do patro, etc.), lugar social de locutor a que
ele chama de locutor-x (com minscula). Nesse sentido, preciso que o Locutor se d
como locutor-x (lugar social) para que ele passe a existir como Locutor. Da concluir
que, no acontecimento de enunciao, h uma disparidade constitutiva do Locutor e do
locutor-x, do presente do locutor e da temporalidade do acontecimento, na qual fala o
locutor-x. Sem essa disparidade no h enunciao.
O lugar de enunciador, por sua vez, definido como uma diviso do lugar de Locutor
que desconhece o lugar social do qual fala. definido como um lugar de dizer e no se
confunde com posio de sujeito. O autor aponta trs3 lugares de dizer, por onde se d o
desconhecimento do Locutor do lugar social que o autoriza a enunciar: 1) o enunciador-
individual, que representa um lugar que est acima de todos, que retira do dizer sua
circunstancialidade - tem-se o enunciador individual quando a enunciao representa o
Locutor como independente da histria pela representao de uma individualidade a
partir da qual se pode falar; 2) o enunciador-genrico - tem-se esse enunciador quando a
enunciao representa o Locutor como independente da histria, como difuso num
todos que se apresenta diludo numa indefinio de fronteiras para o conjunto desse
todos em que o indivduo fala com e como os outros; 3) o enunciadoruniversal. que
um lugar de enunciao que se diz sobre o mundo - tem-se o enunciador-universal
quando a enunciao representa Locutor como fora da histria e submetido ao regime
do verdadeiro e do falso.
Retomando o texto (1) para analisar dentro desse novo quadro terico, poderemos
encontrar, na cena enunciativa Nem todas as mulheres gostam de apanhar, s as
normais, um Locutor representado como a origem do dizer que est dividido em lugar
social de locutor-homem e em lugar de dizer do enunciador-genrico, em que todas as
mulheres gostam de apanhar, e tambm do enunciador-individual, em que nem todas as
3
Alm dos trs enunciadores (lugares de dizer), apontados inicialmente, no decorrer do texto, o autor menciona um
quarto lugar dizer: o enunciador-coletivo, lugar de dizer que se caracteriza por ser a voz de todos como uma nica
voz.
1458
mulheres gostam de apanhar, lugar de dizer que nega o lugar de dizer do enunciador-
genrico, para, em seguida, confirmar esse mesmo lugar de dizer (do enunciador
genrico) em que s as mulheres normais gostam de apanhar, nenhuma mais.
Como possvel observar, a polifonia do texto (1), nesse novo quadro terico, d-se
pelo fato de as cenas enunciativas colocarem em jogo, de um lado, lugares sociais do
Locutor, tambm chamados de papis enunciativos, ou seja, lugares sociais de onde
possvel o Locutor dizer o que diz e como diz; de outro lado, lugares de dizer,
denominados enunciadores, que se representam como a inexistncia dos lugares sociais
de locutor. Assim, o sentido das enunciaes so produzidos por este jogo, por esta
diviso do Locutor ao mesmo tempo em lugar social-x e lugar de dizer.
2. O nome de autor e a questo de autoria

O texto (1) circula com o nome de autor Nelson Rodrigues. Com relao a essa
questo, Ducrot (1984:182) fala que a assinatura serve para indicar quem o locutor, o
ser designado pelo eu e a quem imputada responsabilidade do enunciado (funo
acessria e circunstancial) e serve para assegurar a identidade entre o locutor indicado
no texto e um indivduo emprico particular (funo essencial). Dessa perspectiva, a
assinatura assegura a identidade entre o locutor do enunciado Nem todas as mulheres
gostam de apanhar s as normais e um indivduo particular chamado Nelson
Rodrigues. A questo da autoria, entretanto, no interessa teoria do sentido, postulada
por Ducrot que afirma: eu no quero tomar partido [...] em relao ao problema do
autor do enunciado. No tenho que decidir se h um autor e qual ele (1984:169).
Tentando pensar o nome de autor Nelson Rodrigues que aparece no texto (1), a partir
do quadro terico postulado por Guimares (2000) em que, locutor e enunciador
funcionam como lugares de enunciao, numa cena enunciativa, poderemos
reinterpretar o texto (1) como um caso de dupla enunciao, ou seja, como um caso de
uma cena enunciativa contendo uma outra cena enunciativa. Neste caso, embora
Guimares (2000) no trate dessa questo, o nome de autor funciona como uma cena
enunciativa que pode ser interpretada como: Nelson Rodrigues diz, e uma outra cena
enunciativa que funciona como discurso relatado: Nem todas as mulheres gostam de
apanhar, s as normais. Assim, o nome de autor Nelson Rodrigues est funcionando
como um Locutor representado como a origem do dizer que est dividido em lugar
social de locutor-homem-dramaturgo-romancista-jornalista e em lugar de dizer do
enunciador-individual, que nega um lugar de dizer do enunciador-genrico, em que
todas as mulheres gostam de apanhar, para, em seguida, confirmar o lugar de dizer do
enunciador-individual, em que s as mulheres normais gostam de apanhar, nenhuma
mais.
Analisando o nome de autor da perspectiva de Foucault, verificamos que esse autor
define o nome de autor como um nome prprio, mas no um nome prprio como outros
que tm apenas funes indicadoras: o nome prprio e o nome do autor encontra-se
situados entre os da designao e da descrio; tem seguramente alguma ligao com o
que nomeiam, mas no totalmente maneira da designao, nem totalmente maneira
da descrio (1969a:42). Por que o nome Nelson Rodrigues e no outro?
Podemos afirmar que o nome de autor Nelson Rodrigues no simplesmente um
nome prprio de pessoa que tem relao com o sujeito do dizer. Eqivale a descries,
tais como: autor mais importante do teatro brasileiro contemporneo, denominado
tambm de anjo pornogrfico, porngrafo reacionrio, machista, pai da moderna
dramaturgia brasileira; autor de dezessete peas teatrais (taxadas muitas vezes como
1459
obscenas e imorais), escritas entre 1941 e 1978; autor de nove romances; autor dos
contos, entre outros, A vida como ela ... ; Elas gostam de apanhar, etc.; autor cujas
tramas envolvem traies, cupidez e morte: tramas com adlteras, homens trados,
amantes ardorosas; autor de vrias frases de efeito do tipo "mulher tem que ser burra";
"Nem todas as mulheres gostam de apanhar, s as normais", etc.
O nome Nelson Rodrigues, portanto, tem um funcionamento. No um elemento do
texto que pode ser trocado por Pierre Dupont, Cervantes, etc. Funciona como diviso,
disperso de posies de sujeito, lugares determinados e vazios que podem ser ocupados
por diferentes indivduos. Esses lugares, diria Foucault (1969b), funcionam como uma
dimenso que caracteriza toda formulao enquanto enunciado (p.109). E descrever
uma formulao enquanto enunciado consiste em determinar qual a posio que pode
e deve ocupar todo o indivduo para ser seu sujeito (p. 109).
Em AD, essa forma vazia se relaciona ao que Pcheux (1975) denomina de forma-
sujeito; o que se costuma chamar de lugar do sujeito universal prprio de uma
formao discursiva determinada. A metfora, forma vazia, preenchida pelo sujeito de
saber prprio de uma formao discursiva dada. Assim, as posies de sujeito que
sustentam a formulao do texto (1) so originadas em uma formao discursiva em
cujos sujeitos de saber todas as mulheres normais gostam de apanhar.
Da perspectiva de Orlandi (1996, 1999), por sua vez, a funo autor determinada
pela exterioridade (contexto scio-histrico) e afetada pelas exigncias de coerncia,
no-contradio, originalidade e responsabilidade social; logo, responde pelo que diz j
que suposto estar na origem do dizer. Assim, no texto Nem todas as mulheres gostam
de apanhar, s as normais, a funo autor, que d unidade, organizao, produo,
coerncia e responsabilidade pelo dizer, imputada ao nome de autor Nelson Rodrigues.
Acrescentamos que o nome de autor Nelson Rodrigues funciona como espao de
interpretao em que h polmicas e contra-discursos, pois est inscrito no
interdiscurso. Mobiliza os acontecimentos discursivos dos quais retira a legitimidade do
texto (1), ancorado em posies de sujeito, originadas numa determinada formao
discursiva, que retoma, contradiz, supe e responde a outras formaes discursivas que
do origem a posio de sujeito em que as mulheres no gostam de apanhar; a posio
de sujeito em que nem todas as mulheres gostam de apanhar; a posio de sujeito em
que as mulheres normais no gostam de apanhar.
3. Concluso
Neste trabalho, apresentamos a questo da polifonia e do nome de autor nos
diferentes quadros tericos, em seu conjunto, no para apagarmos as diferenas, mas
para reconhec-las e dar-lhes o lugar que lhes prprio. Apesar de haver relao de
contato entre as teorias, h diferentes sentidos de polifonia e diferentes sentidos de
autoria na constituio dos sentidos. Essas diferenas so resultados de diferentes
posies tericas que so histricas e ideolgicas.
Referncias Bibliograficas
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Teora de la Argumentacin y Anlisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle: 15-80.
DUCROT, O. 1984. O dizer e o dito. Campinas: Editora da UNICAMP, 1987.
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1461
A MDIA BRASILEIRA E A QUESTO SOCIAL
Freda Indursky
Universidade Federal de Rio Grande do Sul / Brasil
freda@orion.ufrgs.br
Introduzindo a questo
Este trabalho prope-se observar como a mdia organiza a argumentao em torno da
questo social. E para tanto, tomamos como objeto de exame o discurso sobre o MST na
mdia brasileira. Elegi o discurso sobre o MST porque este , sem dvida, o movimento
social que mais espao garante na mdia.
O Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), fundado em 1984, vem
ocupar um lugar importante no cenrio poltico brasileiro, tendo como objetivo lutar
pela redistribuio das terras no Brasil. Na verdade, o MST responsvel pela
reintroduo da Reforma Agrria na agenda poltica do Pas.
O surgimento do movimento dos trabalhadores rurais sem terra no Brasil
desencadeou uma discusso sobre os lugares polticos j consolidados e dotados de
legalidade no espao pblico. Lugares como propriedade rural e latifndio encontram
abrigo no discurso poltico e jurdico sobre o direito de propriedade da terra, os quais
remetem, por sua vez, a sujeitos legitimamente inscritos no espao pblico tais como
proprietrios rurais, latifundirios, fazendeiros.
Esse fato se d em contraposio a um no-lugar e remete queles que no
encontram para si um espao entre os lugares polticos j existentes, inscrevendo-se,
pois, em sua origem, entre os excludos da ordem social, poltica e jurdica brasileiras.
Esse movimento, pois, ao autodesignar-se de movimento dos trabalhadores sem terra,
desencadeou um processo de designao - sem-terra - que constri discursivamente, um
novo sujeito poltico no espao pblico brasileiro, o qual passa a falar em nome de um
determinado segmento dos excludos do cenrio poltico brasileiro (Indursky, 2000).
Vale dizer: ao lado dos proprietrios rurais, dos latifundirios e dos fazendeiros
encontram-se agora os sem-terra, que representam um novo sujeito poltico, tal como o
concebe Jacques Rancire: ...so os sujeitos do dissenso, aqueles que tomam a
palavra quando e onde no deviam faz-lo e apenas so sujeitos polticos quando o
fazem (Rancire, F.S.P1., 10.09.95, p. 5-10) .
O encontro destes dois sujeitos antagnicos, aquele que, desde os tempos do Brasil
Colnia, teve direito de falar sobre a questo da terra e a dela considerar-se proprietrio,
portanto um sujeito de direito, e o que surge do no-lugar, de dentre os excludos, o
sem-terra, e passa a falar de seu direito terra, se d em um lugar-fronteira que
recebe, por vezes, visibilidade no discurso da mdia. Dito de outra forma: tais sujeitos s
podem instituir-se em Formaes Discursivas antagnicas e se defrontam nesse lugar-
fronteira, materializado pela mdia. Fora dele, no h possibilidade de interlocuo e,
dentro dele, a interlocuo atravessada pelo dissenso, pelo desintendimento, pelo
estranhamento, pela repdia, pelo no-reconhecimento dos direitos mtuos e das
interpretaes de ambas as partes em litgio. Para tentar entender um pouco mais este
lugar-fronteira, cito novamente Rancire. Este autor, para explicar o que seja poltica,
afirma que:
1
F.S.P. a sigla que ser utolizada para referir abreviadamente a Folha de So Paulo.
Freda Indursky
A mdia brasileira e a questo social
poltica antes de mais nada o conflito sobre a existncia de uma cena comum, sobre a
existncia e a qualidade daqueles que nela se fazem presentes. necessrio inicialmente
estabelecer que a cena existe para o uso de um interlocutor que no a v e que no tem razo
alguma para v-la, pois ela no existe (Rancire, 1995: 49)2
A partir da reflexo de Rancire, percebe-se que o grande problema que se estabelece

no cenrio poltico brasileiro, no que concerne o litgio que envolve proprietrios
rurais, de um lado, e os sem-terra, de outro, consiste no fato de que os primeiros no
reconhecem a existncia dos segundos como seus interlocutores e no o fazem por no
entend-los qualificados para o dilogo. E, se no os reconhecem, a cena discursiva3 de
interlocuo no se constitui. Em funo disso que se estabelece o que estou
designando de lugar-fronteira. Este certamente no corresponde a uma cena de
interlocuo, que prpria de interlocutores que se reconhecem enquanto tal. Ao
contrrio. O lugar-fronteira corresponde a uma zona de interincompreenso
constitutiva ( Maingueneau, 1989:119-20) e, por conseguinte, mtua, que se constri
sobre o desentendimento e que explica o litgio que se mantm entre ambas as partes
que no se reconhecem como interlocutores.
Em funo dessa ausncia de uma cena legtima de interlocuo, os sem-terra
traaram uma estratgia poltica que visa conquistar seu acesso terra. Para tanto,
mobilizam uma prtica poltica, que desencadeia, por sua vez, uma prtica discursiva
que pe constantemente a reforma agrria na ordem do dia do discurso social pelo vis
da mdia brasileira, questionando a eficcia da ao governamental e sua vontade
poltica de efetivamente redistribuir as terras no Brasil, e polemizando o discurso
jurdico brasileiro sobre a questo da propriedade.
As prticas discursivas e no-discursivas do MST podem ser entendidas como
atividades polticas, pois do ao movimento visibilidade e os discursos que provocam
possibilitam a lisibilidade de seus reclamos. Isso no significa fidelidade quanto aos
sentidos que circulam, mas este novo sujeito poltico adquire a capacidade de produzir
cenas polmicas, demandas e discursos em confronto que fazem ver a contradio dos
dois sujeitos em conflito e suas lgicas em coliso.
Tal fato gera uma relao de discursos em tenso, dentre os quais destaco o discurso
dos proprietrios rurais e o discurso dos sem-terra, tal como estes dois discursos
aparecem na mdia. Esses discursos so produzidos de lugares polticos diferentes,
produzindo um espao discursivo marcado pelo antagonismo de Formaes Discursivas
em confronto. E, na ausncia de uma cena discursiva de interlocuo, esses discursos
podem ser apreendidos pelo vis das narrativas da imprensa. ela que d maior ou
menor visilidade ao movimento, maior ou menor fidelidade a suas demandas. Esta a
razo pela qual trabalho com o discurso que a mdia produz sobre este litgio.
As anlises
Vou examinar, neste trabalho, como se estrutura a argumentao no discurso da
mdia sobre o MST. E, para isto, vou mobilizar inicialmente a noo de Formao
Discursiva (tambm poder ser representada por FD), tal como foi formulada por
Pcheux aquilo que pode e deve ser dito em um discurso. E a ela vou associar a noo
2
A traduo minha. Transcrevo, a seguir, o texto original: : La politique est dabord le conflit sur lexistnce dune
scne commune, sur lexistence et la qualit de ceux qui y sont prsents. Il faut dabord tablir que la scne existe
lusage dun interlocuteur qui ne la voit pas et qui na pas de raisons de la voir puisquelle nexiste pas.
3
Em meu livro A fala dos quartis e as outras vozes (1997) trabalhei com a noo de cena discursiva que no se
confunde com cena enunciativa, por ser dotada de invisibilidade, no recortando um espao claro e delimitado para
seus participantes; ela pode mobilizar vrios interlocutores, muitos dos quais sem transparncia alguma.
1463
de interdiscurso, pois, como veremos, a argumentao, nesse tipo de discurso, se d na

disperso, na repetio de argumentos dispersos, que, nem sempre, mobilizam os
operadores argumentativos. Tambm vou mobilizar a noo de sujeitos historicamente
determinados, pois nesse tipo de argumentao, esto mobilizadas posies-sujeito
antagnicas. Veremos que necessitamos conceber, inclusive, um outro tipo de
enunciado que dela d conta. De fato, o enunciado com que se trabalha nesse tipo de
argumentao abandona o enunciado formal, tal como este costuma aparecer no fio do
discurso, em uma enunciao X mas Y. E passa a mobilizar um enunciado que s
pode se inscreve no interdiscurso, pois solicita simultaneamente saberes em conflito,
saberes que, no fio do discurso, se excluem mutuamente. Trabalhamos aqui com um
enunciado tal como este foi formulado por Courtine (1981) E = X/Y. Tal enunciado s
pode estar presente no interdiscurso, onde tudo pode ser dito, sem excluso. Nesse
sentido, a FD d conta de saberes que se excluem e que remetem para o Domnio de
Saber de um ou outro sujeito histrico. Apenas o Interdiscurso pode reunir o que as FD
separam.
Para examinar este tipo de argumentao, vou construir trs recortes discursivos. O
primeiro remete para a Posio-Sujeito dos Sem-Terra. O segundo para a Posio-
Sujeito dos Proprietrios Rurais e o terceiro para a Posio-Sujeito da Imprensa. Para
tanto, vou examinar algumas seqncias discursivas recortadas de matrias jornalsticas
dos anos 1995-1996, publicadas na Folha de So Paulo (doravante, tambm pode ser
F.S.P.), jornal de grande penetrao nacional.
A posio-sujeito dos sem-terra

1- Vamos intensificar as ocupaes. assim que vamos ajudar o governo a assentar as
40 mil famlias at o fim do ano, afirmou Rainha. (F.S.P. - 17.10.95, p.1-11 Matria
de George Alonso, enviado especial ao pontal do Paranapanema)
2- A poltica de ocupaes, segundo Jos Rainha Jr., lider do MST no Pontal do
Paranapanema, no planejada perante o dilema terras pblicas versus terras
privadas. O que orienta essa poltica, segundo ele, outra discusso: reas
improdutivas devem ser ocupadas enquanto houver pelo menos uma famlia sem ter
onde plantar. ( F.S.P. - 29.10.95, p, 1-8 - Matria de Xico S, da reportagem local da
Folha).
3- Joo Pedro Stedille, porta-voz do MST, afirmou que o MST continuar a organizar
os trabalhadores rurais para ocupar as terras improdutivas porque este o seu papel
( F.S.P. - 24.10.95, p.1-8 - Matria de Ana Maria Mandin da Reportagem de Braslia).
O recorte acima representativo da argumentao mobilizada por parte dos sem-
terra. Na Formao Discursiva em que os sem-terra se inscrevem, as terras so ocupa-
das, lcito mesmo fazerem-se ocupaes, pois as terras so improdutivasou devolu-
tas e h famlias que querem, mas no tm onde plantar. Ou seja, trata-se de uma pol-
tica dos sem-terra para acelerar as aes governamentais, amparada em uma tica social
e revisionista do discurso jurdico sobre a propriedade privada e sobre o direito terra.
Assim procedendo, articulam uma argumentao que mobiliza fortemente o jurdico
e est amparada numa questo de ordem tica: tem direito terra no aquele que legal-
mente a possui, mas aquele que a faz produzir ou que capaz de faz-la produzir. Ou
seja, se a terra est improdutiva o fazendeiro que a ocupa irregularmente. Este sentido
s pode ser produzido quando alicerado em uma releitura do jurdico luz de uma ti-
ca conservadora. Como se v, h uma inverso na interpretao do que legtimo, que
acaba por instaurar outro ponto de tenso nesse lugar-fronteira e que pode ser represen-
1464
Freda Indursky
tado por dois pares de termos jurdicos: legalidade X legitimidade e propriedade X pos-
se. Nesse lugar-fronteira, em que os sentidos do discurso jurdico so questionados pelo
vis de uma tica socialista, o legtimo se sobrepe ao legal e a posse propriedade.
Essas novas formulaes promovem deslocamentos nos sentidos j estabelecidos sobre
a questo da propriedade agrria no Brasil.
Essa nova postura est em pleno confronto com a posio conservadora dos
proprietrios rurais, os quais se apiam em um discurso jurdico que foi produzido a
partir de um determinado lugar social que se identifica com esse pensamento. Dito de
outra forma, o discurso jurdico sobre a propriedade rural foi concebido por juristas que
pertencem, indubitavelmente, ao mesmo lugar social dos proprietrios rurais. Ou, ainda,
por juristas que se identificam com a Formao Discursiva em que se inscrevem os
proprietrios de grandes latifndios rurais. Ou seja, os legisladores legislam em causa
prpria ou em nome de seus pares, sem se preocupar com aqueles que vivem da terra,
mas no a possuem, pois ela j tem um proprietrio. o que se pode perceber a partir do
prximo recorte.
A posio-sujeito dos proprietrios rurais

Neste recorte, vou analisar a segunda posio-sujeito envolvida nesse processo de
argumentao.
4-Os fazendeiros do Pontal do Paranapanema realizam hoje protesto contra as invases
de terra ... No somos contra a reforma agrria. Somos contra a baderna que as
invases causam, trazendo prejuzos ao conjunto da sociedade, afirmou Clio Souza,
vice-presidente do Sindicato Rural de Presidente Prudente. ( F.S.P. 27 11.95, p.1-9)
5-O INCRA est incentivando o desrespeito lei e propriedade ao permitir que os
sem-terra invadam fazendas e faam exigncias ao governo. A afirmao foi feita
Agncia Folha em Bauru, SP, pelo presidente do Sindicato Rural de Bauru e Diretor da
Federao da Agricultura de SP, Maurcio Lima Verde Guimares. ( F.S.P. 23.10.95,
p.1-9)
O discurso dos representantes dos proprietrios rurais se inscreve em uma formao
discursiva antagnica FD dos sem-terra. Tal antagonismo garantido pela inscrio
dessas duas FD, a dos latifundirios e a dos sem-terra, em um lugar-fronteira, vale
dizer que estas duas FD se delimitam e se excluem mutuamente.
Essa diferena apia-se igualmente no discurso jurdico e em suas implicaes, ou
seja, os fazendeiros protestam contra a baderna, contra o desrespeito lei e pro-
priedade, procurando fazer valer um discurso jurdico que mantenha inalterado o dire-
ito de propriedade da terra.
Nessa posio-sujeito, ignorar que a terra possui um proprietrio e nela acampar
mobiliza o discurso jurdico que garante o direito de propriedade (art. 5o da
Constituio, item XXII) e, com base nele, os latifundirios chamam os sem-terra de
invasores e aos seus lderes de formadores de quadrilha. Assim procedendo, ao
mesmo tempo que desqualificam os sem-terra, enquanto seus interlocutores, os
transformam em sujeitos fora da lei. Dito de outra forma: sujeitos de direito no
dialogam com sujeitos fora da lei. Brincando um pouco mais com estes dois tipos de
discurso, poderamos falar em sujeitos dentro da lei e em sujeitos fora da lei. Eis a,
mais uma vez, o no-estabelecimento da cena de interlocuo e a solidificao da
interincompreenso, do lugar-fronteira.
1465
A designao invasores, com todos os efeitos de sentido que dela provm, est
garantida por um discurso que sacraliza e imobiliza a noo de direito de propriedade,
instituindo a eternizao desse valor que se apresenta como absoluto e imutvel e que
sustenta o direito de que se arrogam os fazendeiros para se armarem para protejer sua
propriedade, matando, se necessrio for, seus invasores. E, quando chegam a matar (
vide o julgamento do massacre dos sem-terra, em Corumbiara), nunca transpem o
limite do dentro da lei, pois o fazem para proteger sua propriedade, o fazem em nome
da propriedade privada, apoiados no direito de propriedade. Esto, pois, apoiados na
lei e dela no se afastam, no correm o risco de se tornarem fora da lei.
Como possvel verificar, no discurso dos sem-terra, a tomada da terra designada
de ocupao, enquanto no discurso dos proprietrios rurais, a prtica dos sem-terra
designada por invaso.
Essa dupla designao poderia, numa primeira visada, ser considerada pelo vis da
sinonmia, pois tanto ocupao quanto invaso remetem referencialmente prtica
adotada pelos sem-terra. Entretanto, tal no o caso. Seno, vejamos.
Ocupao tem como referente a terra improdutiva. Invaso constri como referente
a terra privada. A primeira, por tratar da terra improdutiva, trabalha o sentido tico de
uma terra que, por ser improdutiva, deve ser redistribuda para que aqueles que o
desejam possam cultiv-la para dela tirar a sua subsistncia e a dos seus. A segunda, por
possuir um proprietrio, pe em relevo o sentido jurdico de violao da propriedade
privada. A primeira remete idia de ao pacfica exercida sobre terras abandonadas e
faz ressoar um j-dito anterior, proveniente do discurso religioso da ala progressista da
Igreja Catlica no Brasil. Vale dizer: a pastoral da terra, as comunidades eclesiais de
base e a Teologia da Libertao. A segunda traz consigo o efeito de sentido de violao
da propriedade privada, ou seja, discursiviza o desrespeito lei e faz soar o discurso
jurdico sobre o direito de propriedade e a ilegalidade daqueles que adotam a prtica da
invaso. Como possvel perceber, estas duas designaes remetem para duas posies-
sujeito opostas, que se inscrevem em Formaes Discursivas antagnicas, instaurando
dois discursos que se delimitam e se excluem mutuamente, construindo a um lugar-
fronteira entre esses dizeres e saberes sobre a terra e sua posse.
Estas duas designaes nomeam a prtica de acampar em terras que possuem um
proprietrio. Mas, essa dupla nomeao mobiliza saberes diferentes que se apiam em
paradigmas ticos, polticos e jurdicos diversos, dando lugar construo de fatos
polticos distintos, com argumentao diferenciada. E esse intrincamento pe em
movimento, por um lado, enunciados como os que vimos acima, que se inscrevem em
FD antagnicas, que se excluem mutuamente. Tais enunciados se sustentam sobre dois
enunciados fundadores que se encontram no artigo 5o da Constituio. O saber dos
Proprietrios rurais se apia no direito de propriedade e o saber dos Sem-Terra se
alicera no Direito propriedade, conforme analise em trabalho anterior. Por outro
lado, inscreve-se, no interdiscurso, um enunciado diverso, que mobiliza estes dois
saberes ao mesmo tempo: a questo da terra no Brasil se funda no confronto entre o
direito de propriedade e no direito propriedade, que pode ser assim formalizado
Direito de propriedade
Direito propriedade
Essa dupla argumentao sinaliza no texto jornalstico a presena de duas formas-
sujeito antagnicas, inscritas em Formaes Discursivas em confronto que apontam
1466
Freda Indursky
para as relaes de tenso que existem atualmente na cena discursiva brasileira. Mas
qual a posio-sujeito da imprensa? Para verificar isto, vamos ao terceiro recorte.
A posio-sujeito da imprensa
Essa tenso, no discurso da Imprensa, vem fortemente alicerada no discurso
jurdico, tal como podemos apreciar, a partir do recorte que segue. As seqncias que
vou analisar foram recortadas de uma matria intitulada MST O filo da terra,
assinada por Lourival Santanna e publicada na pgina eletrnica mantida pelo Jornal O
Estado de So Paulo (28/08/99). Nessa matria, o articulista discute a
legalidade/ilegalidade do movimento do MST, com base em uma leitura de certos
artigos da Constituio. Ento vejamos.
6-O artigo 184 da Constituio diz o seguinte: Compete Unio desapropriar por
interesse social, para fins de reforma agrria, o imvel que no esteja cumprindo sua
funo social. Esse o ponto de partida legal da ao do Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra.4
Como se percebe, o articulista, ao selecionar esse artigo da Constituio, procura,
inicialmente, mostrar que a reforma agrria, pela qual propugna o MST, legal e est
prevista no texto da Lei , assentando-se sobre a despropriao para o cumprimento da
funo social da terra. Com base nisso, diria mesmo que o texto jurdico, nesse artigo,
est atravessado pelo que estou chamando de tica social. Num primeiro momento,
poderamos ser levados a pensar que o articulista favorvel e se identifica com a causa
do MST. Entretanto, nada mais falso. Para melhor refletirmos, tomemos a prxima
seqncia discursiva, recortada da mesma matria do Estado de So Paulo On line.
7- ... o movimento viola a Constituio noutra parte, o artigo 5o , em seu pargrafo 22,
segundo o qual garantido o direito de propriedade5.
A partir dessa seqncia, percebe-se que o discurso jornalstico assume a posio-
sujeito dos fazendeiros, apontando a ilegalidade das aes dos sem-terra, j que estes
violam o direito de propriedade, que est garantido em Lei, como pudemos ver pelo
fragmento do texto constitucional que aparece na SD acima.
Mas, em sua pressa de assumir o ponto de vista dos fazendeiros, com o qual se
identifica, o articulista faz uma leitura demasiado apressada e lacunar da Constituo,
pois no caput do artigo 5o podemos ler:
Todos so iguais perante lei, sem distines de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros ... a inviolabilidade do direito propriedade.
Acrescente-se a isso que o teor do item XXIII desse mesmo artigo determina que
a propriedade atender a sua funo social.
Ou seja, a Carta Magna Brasileira se refere tanto ao direito de propriedade, em que
se apiam os fazendeiros e o articulista para designar a prtica dos sem-terra de
invaso, quanto ao direito propriedade, como modo de promover a igualdade e a
justia social, ponto em que se apiam os sem-terra para sua atividade poltica de
ocupaes e de sua demanda pelo direito terra.
Estamos, pois, diante de um discurso da imprensa sobre o MST que promove uma
leitura unilateral e lacunar da Constituio, aquela que salienta apenas o direito de
propriedade, lugar em que o jurdico ratifica a propriedade privada, mas deixa na
sombra um outro direito, o direito propriedade, que representa o vis atravs do qual
4
O destaque meu.
5
O destaque meu.
1467
o tico atravessa o jurdico, dando espao s reinterpretaes da lei luz de uma tica
social. E isso instaura o lugar em que se d a articulao argumentativa desses
diferentes discursos, dessas diferentes leituras do texto constitucional. Este ponto
imbrica fortemente um imaginrio poltico e um imagnrio jurdico que, juntos, do
lugar a uma nica interpretao do que sejam direitos legais. Isso revela
indubitavelmente a viso da imprensa, fortemente identificada com a viso dos
proprietrios rurais, sobre a questo da terra no Brasil. O discurso da mdia apaga
possveis diferenas. Em sua tica, fica apenas uma nica leitura, que dada como a
leitura.
Vejamos ainda duas outras seqncias discursivas, ambas extradas de editoriais da
F.S.P.
8- A liderana do MST, num momento de deplorvel destempero poltico, ameaa
invadir outras fazendas e realizar uma matana de bois, caso o Incra no envie cestas
bsicas aos seus acampamentos....( Editorial Terror Bovino - F.S.P. - 19.10.95, p.1-2)
9- ...a intensificao das invases parece ser o instrumento errado para promover a
sempre prometida e nunca realizada reforma agrria....
Ocorre que a invaso de terras constitui um ilcito...( Editorial Os sem-terra -
F.S.P. - 5.10.95, p.1-2)
Como possvel verificar, a partir dessas seqncias recortadas de diferentes
editoriais da Folha de So Paulo, no h dvida sobre a posio-sujeito desse veculo
jornalstico. H uma indubitvel identificao de sua linha editorial com a posio-
sujeito dos latifundirios e, por conseguinte, com a tica conservadora que preconiza,
acima de tudo, o direito inviolvel de propriedade, embora condene as mortes e a
violncia no campo. Mas, sobretudo, preconiza a transformao duradoura da
propriedade fundiria por mecanismos de mercado (Editorial Taxar a terra
improdutiva. F.S.P. - 12.08.95, p.1-2).
E fica assim instituda a viso hegemnica da imprensa sobre a problemtica da terra
no Brasil. Viso esta que acaba sendo repassada para o leitor da mdia como a opinio
pblica.
No se pode negar que a imprensa d visibilidade ao litgio, mas no d para ignorar
que, ao faz-lo, o faz de um lugar identificado com o dos proprietrios rurais. No
possvel, pois, alegar neutralidade da imprensa, pelo menos no que tange aos conflitos
sociais sobre a terra.
Como pode-se perceber, tal confronto se trava em um complexo lugar-fronteira:
fronteira entre discursos, fronteira entre argumentaes dispersas, fronteira entre
posies-sujeito, fronteira de Formaes Discursivas, fronteira de interesses que
representam um sujeito histrico institudo h muito tempo, desde o incio da
colonizao do Brasil pelos portugueses, e um sujeito histrico que se instituiu nas duas
ltimas dcadas do sculo XX. Em suma: um lugar-fronteira entre os que sempre
tiveram direito voz e os que lutam para ver este direito reconhecido e, dessa forma,
serem reconhecidos como interlocutores qualificados para partilhar de uma cena
interloculiva. E, neste tipo de lugar-fronteira, os saberes, ao se exclurem mutuamente,
acabam por formar enunciados que no se conectam entre si, em uma argumentao
formal do tipo O direito de propriedade mas o direito propriedade ou vice-versa.
Tais saberes s se renem no interdiscurso, lugar que abriga os contrrios, os
contraditrios, os excludentes. Lugar em que os sentidos ainda no se fixaram.
1468
Freda Indursky
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PALAVRA JURDICA: BROCARDOS LATINOS COMO DIXIS FUNDADORA
Valda de Oliveira Fagundes

Centro Universitrio de Jaragu do Sul / Brasil
litterae@terra.com.br
, com efeito, na lngua e pela lngua que indivduo e sociedade se determinam mutuamente. O homem
sentiu sempre e os poetas freqentemente cantaram o poder criador da linguagem, que instaura uma
realidade imaginria, anima as coisas inertes, faz ver o que ainda no existe, traz ante ns o j
desaparecido
Emile Benveniste.
No trajeto enunciativo que seguimos em nossas anlises sobre o discurso jurdico

proferido no Tribunal do Jri Popular, ater-nos-emos, neste artigo, ao eixo organizador,
aquele que permite observar o funcionamento descritivo/explicativo do discurso oral em
situao, e nele, o funcionamento argumentativo/persuasivo de alguns recursos
expressivos tais como: entoao, ritmo, tom e as pausas, utilizados pelos atores do jri
na conduo do seu projeto de dizer, isto , da causa que defendem. Trabalhando com
semntica entoacional no discurso em situao, verificamos, entre outros
funcionamentos, que o que dito no tribunal e o tom no qual dito so igualmente
importantes e inseparveis. O estudo dos suprassegmentos no discurso oral nos levou
investigao, no nvel segmental, dos processos discursivos/argumentativos no Tribunal
do Jri (Fagundes, 1986).
O material emprico que usamos como base para a anlise est composto pelo
conjunto de textos dos discursos proferidos pela acusao e defesa no segundo
julgamento, e nele, privilegiamos a anlise do jargo jurdico enquanto recurso
expressivo mobilizado pela persuaso, observando os efeitos de sentido por ele
produzidos, bem como o seu funcionamento discursivo/argumentativo.
Entendidas como recursos expressivos da lngua mobilizados pelos interlocutores, as
formas lingsticas no podem ser definidas como possuindo valor semntico intrnseco.
Pelo contrrio, dada a indeterminao da linguagem (Franchi, 1978), a semanticidade
das formas lingsticas est situacionalmente garantida a partir do trabalho lingstico
dos interlocutores nas suas interaes, constitudas como acontecimentos discursivos.
Alguns autores, que trabalham sobre a compreenso dos textos legais, dizem que
estes se apresentam, na maioria das vezes, como uma linguagem hermtica e at mesmo
ininteligvel.
Consideramos que o jargo jurdico no uma linguagem especial, no que diz
respeito s suas regras, mas o enquanto estratgia lingstica (utilizao de itens
lexicais e expresses em latim ou brocardos latinos, arcasmo), que produz efeitos de
sentido especficos e eficientes. Do ponto de vista argumentativo, podemos afirmar que
seu aparecimento e introduo na prtica constri para cada discurso especfico um
fundamento que lhe anterior.
Assim por exemplo, o uso do Latim (lngua morta e do passado) conduz os ouvintes
produo nebulosa de uma origem mtica e sempre a mesma para este discurso.
Segundo a teoria sociolingstica, o jargo pode ser definido como a terminologia
especfica e especializada de uma determinada profisso.
Palavra jurdica: brocardos latinos como dixis fundadora
Neste sentido, poderamos dizer que o jargo jurdico resultado de uma construo
dos juristas face a uma necessidade tcnica. Assim, teramos uma prtica profissional (o
direito, a advocacia etc) e uma terminologia que remeteria a esta prtica.
Embora o jargo jurdico possa ser conceituado, desta maneira, como terminologia
especfica de uma profisso e, portanto, em parceria de condies com os jarges de
outras profisses, o que queremos mostrar que, alm de ser uma terminologia
especfica, seu uso tem uma funo que no , de modo algum, somente tcnica, mas
sim, argumentativa. O que h de especfico no jargo jurdico que ele entra no
discurso no como uma necessidade de especificao tcnica, mas de argumentao e
isto o que o diferencia dos outros.
O jargo jurdico responde, assim, a uma necessidade argumentativa, e
freqentemente usado para mostrar a coeso interna de um corpo hierarquizado de
agentes ou uma distino entre o locutor e alocutrio, quando este no do ramo. No
nosso caso, o locutor (os advogados da acusao e da defesa sucessivamente) se
dirigem, simultaneamente, a dois destinatrios. Como sabido, no tribunal encontram-
se:
a) Juzes e advogados;
b) Populares juzes (jurados: representantes externos, mas com o poder de julgar).
c)
Assim, o uso do jargo pode ser:
1) Para mostrar a (b) que eu falante (a) sei;
2) Para mostrar aos outros (a) que eu sou tambm do ramo (a);
3) Para desautorizar outras interpretaes possveis feitas pelos sujeitos situados em
(b), autorizando s a interpretao que favorece argumentativamente a tese do locutor
(a).
Em relao ao destinatrio (b), populares e juzes, encontramos aqui uma primeira
tenso a ser resolvida no interior mesmo do discurso: o locutor precisa constituir-se para
(b) os jurados, como aquele que sabe, que do ramo e faz isto atravs de sua fala,
mobilizando recursos expressivos do jargo jurdico.
Mas ao mesmo tempo o locutor precisa se fazer compreender por (b) a fim de que
estes deliberem segundo a tese defendida, nos termos em que defendida, pelo locutor.
Para o semanticistas Ducrot (1980), o locutor aquele que se representa como o eu
da enunciao, apresentando-se, no discurso, como o responsvel pela enunciao em
que ocorre o enunciado. O locutor uma figura constituda internamente ao discurso e
marcada no texto pelas formas do paradigma de eu. Freqentemente coincide com o
falante do discurso. No entanto, nem sempre o autor emprico do discurso, pois pode
incorporar sua fala, fala de outros locutores.
O alocutrio o tu do discurso, representado enquanto correlato do locutor pelo
prprio locutor. No discurso ele aparece representado pelas marcas da segunda pessoa.
Alm das figuras enunciativas do locutor e do alocutrio, Ducrot distingue enunciador e
destinatrio. O enunciador a posio do sujeito que estabelece a perspectiva da
enunciao. O destinatrio o correlato constitudo segundo a perspectiva do
enunciador.
No corpus que analisamos, reconhecemos dois locutores (promotor e defesa) e, no
grupo dos alocutrios, trs destinatrios diferentes: o juiz, considerado como seu par, o
conselho de sentena considerado o interlocutor que precisa ser persuadido a aderir s
teses do locutor e, finalmente, o pblico, que fica na posio de espectador.
Para Osakabe (1979:96-123), o estudo da organizao argumentativa de um discurso
depende das consideraes sobre as condies de produo.
1471
Depende, tambm, das imagens mtuas que se pressupe faam locutor e alocutrio;
depende das imagens que se pressupe faam locutor e alocutrio sobre o referente;
depende, em ltimo lugar, dos atos de linguagem que o locutor realiza no momento do
discurso e dos objetivos que pretende atingir.
O quadro que se segue apresenta o jogo de imagens que, segundo Pcheux (1969),
estrutura os enunciados de todo discurso.
Expresso designando as Significao da Expresso Questo implcita, cuja

formaes imaginrias. resposta sustenta a formao
imaginria correspondente.
Imagem do lugar de A pelo sujeito
I A (A) Quem sou eu para lhe falar
situado em A
assim?
Imagem do lugar de B pelo sujeito Quem ele para eu lhe falar

I A (B)
situado em A assim?
I B (B) Imagem do lugar de A pelo sujeito Quem sou eu para que ele me
situado em A fale assim?
Imagem do lugar de B pelo sujeito Quem ele para que ele me

I B (A)
situado em A fale assim?
A esse esquema acrescenta-se outro, constitudo por pontos de vista de A e de B

sobre o referente:
Expresso designando as Significao da Expresso Questo implcita, cuja resposta

formaes imaginrias sustenta a formao imaginria
correspondente.
A I A (R) Ponto de vista de De que lhe falo eu?
A sobre R
Ponto de vista De que ele me fala?

de B sobre R
Os interlocutores no Tribunal do Jri (Juiz, pblico e conselho de sentena) tm, na

verdade, um duplo papel para o locutor (promotor e advogados) na medida em que eles
no so s a instncia que ouve, mas tambm os seus possveis parceiros na deciso a
ser tomada, o que implica que tanto podem constituir-se como adversrios quanto
aliados. Isto demanda do locutor a utilizao constante e diversificada de recursos
expressivos na construo da argumentao. Dentre os muitos recursos expressivos
utilizados, consideramos inicialmente as expresses latinas, para analisarmos a maneira
como elas se organizam discursivamente em funo do jogo de imagens, sob o qual se
sustenta a argumentao. Apontamos, anteriormente, que o jargo jurdico comporta,
alm das expresses tcnicas, prprias da prtica jurdica, o uso de expresses em latim.
1472
Precisamos diferenciar, ento tecnicismo de expresses latinas, bem como explicitar

como estes funcionam argumentativamente. Os primeiros so termos tcnicos com
sentido preciso, definido dentro de uma terminologia especfica: a jurdica. So
exemplos: julgamento, tribunal, notao de quesitos, falha processual e outros como
apelao, calnia, fiana, petio, etc, que embora sejam palavras comuns, quando
usadas na linguagem legal adquirem sentidos especficos.
Pelo contrrio, as expresses latinas no podem ser consideradas terminologia
tcnica. Consideramos pertinente, antes de entrarmos propriamente em sua anlise,
buscar nos poucos trabalhos existentes algumas das possveis razes de sua
incorporao prtica jurdica.
Arnaud (1990:64-65) diz:
Outra razn de ser derrotado por el lenguaje jurdico obedece a los arcasmos. Para la mayor
parte de las palabras as visualizadas, este carter obedece a su introduccin histrica en nuestro
derecho. Se sabe que se encuentram em la base de aqul , elementos de origenes diversos: Texto
de inspiracin romana, revistas a la manera de los romancistas (especialistas del derecho roma-
no) de los siglos XV XVIII, traducin costumbrista prpria de los diversos pases que han
constitudo territrio nacional; edictos y ordenanzas que emanan de los reyes; jurisprudecia de
los parlamentos (lo que ah h sido juzgado); investigaciones doctrinales (se citada entonces a los
autores de obras de derecho, fuera del processo); derecho cannico; legislaciones casuales, etc.
No pois de se estranhar que na linguagem dos tribunais figure um jargo que vem
do fundo dos tempos e tome atravs dos anos um contedo preciso. Sua utilizao,
pretendem os juristas, apresentaria certas vantagens, tais como:
a) Utilizando expresses latinas, conhecidas na literatura como brocardos latinos, se
evitaria segundo os juristas os riscos de polissemia; dado que o latim uma lngua
morta, as palavras que se empregam teriam um s sentido, fixado na histria de seus
empregos;
b) Cada jurista conhece seu sentido por t-lo aprendido no curso de seus estudos.
Assim, evitando a traduo, evitar-se-ia a discusso, pois as expresses latinas so
concisas e com freqncia elpticas, resumindo em uma frase ou poucas palavras o
sentido de uma longa argumentao.
Segundo Cohen et alii (1975), a utilizao de expresses latinas pelos juristas poderia
ser explicada seguindo Aristteles, como um gosto pelo que de fora: dando ao estilo
um sabor estrangeiro, provocar-se-ia a admirao do interlocutor. Porm, ns
consideramos que a utilizao das expresses latinas na prtica jurdica motivada pelo
carter argumentativo deste tipo de recurso. Assim as expresses latinas so usadas em
muitas situaes discursivas por apresentarem efeitos de sentidos argumentativamente
relevantes, como o caso no nosso exemplo de ictus oculis.
[1] Segundo o ensinamento de Nelson Hungria, no concebvel legtima defesa sem a certeza
do perigo. E esta s existe, s pode existir em face de uma agresso imediata, isto , em que o
perigo se apresenta ictus oculis, como realidade objetiva. Vai mais, isto aqui tudo sobre
jurisprudncia em legtima defesa...
Na argumentao por autoridade, com a citao do jurista Nelson Hungria, o locutor
consegue deixar claro para seus interlocutores que est apenas repetindo colocaes
inquestionveis, porque autorizadas, e. como tais devem ser aceitas. O recurso
autoridade valida a argumentao. Esse um dos efeitos de sentido das citaes.
Mas, verificamos que, neste exemplo, h tambm um outro tipo de recurso
autoridade que emana no de uma fonte especfica, mas da prpria origem imemorial do
direito, expresso numa lngua j cristalizada, o latim. No se trata aqui de citar uma
fonte; a prpria lngua latina que se apresenta como fonte que se cita mas para que a
1473
prpria lngua fale por si. Annima polifonia esta do locutor, porque nela fala uma
histria que, supostamente conhecida por todos, no mais necessita narrador. Em
verdade, o locutor est aludindo atravs da lngua latina ao Direito Romano enquanto
discurso ou prtica jurdica. Nesse caso, no s se apega ao prestgio da lngua, mas
tambm ao prestgio do Direito Romano, origem do Direito atual. No exemplo em
anlise, a expresso latina aparece no enunciado introduzido por isto . Em tais
contextos, espera-se que o enunciado contenha uma definio/ explicao do dito no
enunciado do dito no enunciado precedente ou em partes deste enunciado.
No caso, trata-se de especificar, predicar o que se entende por agresso imediata
que passa a ser definida como perigo que se apresenta ictus oculis. Por sua vez essa
expresso imediatamente traduzida como realidade objetiva.
Comparemos duas expresses: ctus oculis e dura lex, sed lex, para podermos
mostrar como as duas, embora possam ser caracterizadas como brocardos latinos,
apresentam funcionamentos discursivos diferentes.
A primeira funciona como elemento ou item lexical cujo contedo remete a um
conceito do direito agresso imediata. Enuncia-la constitui, portanto, uma demonstrao
de erudio por parte do locutor. Dado que para os juristas o latim uma lngua perfeita,
os conceitos construdos atravs dela seriam precisos e seus sentidos fixos e unvocos,
cristalizados no tempo.
De acordo com o jogo de imagens citado anteriormente, observa-se que ao utilizar
em primeiro lugar a expresso agresso imediata, o locutor (promotor) constitui como
seu destinatrio o conselho de sentena, pois por serem membros leigos e eleitos
categoria de juzes, precisam ser esclarecidos, sobre as teses que so apresentadas ao
seu assentimento, da a expresso do conceito em portugus.
Logo em seguida a expresso agresso imediata enunciada em latim ictus
oculis e esta designao constitui como destinatrios do locutor os insiders: o juiz e
os advogados de defesa, pois estes so seus pares.
J a expresso dura lex sed lex tem no discurso jurdico um funcionamento
argumentativo diferente. Embora no se possa localizar a fonte primria enunciadora da
expresso, esta se apresenta como citao atravs da qual o locutor assume a expresso
de um juzo, que sendo seu tambm de outros na histria. Este funcionamento pode
ser comparado com aquele dos provrbios. Segundo Maingueneau (1989:101), o
provrbio representa um enunciado limite: o locutor autorizado que o valida em lugar
de ser reconhecido apenas por uma determinada coletividade, tende a coincidir com o
conjunto de falantes da lngua, estando a includo o indivduo que o profere. Este
ltimo toma a sua assero como o eco, como a retomada de um nmero ilimitado de
enunciaes anteriores do mesmo provrbio.
No caso que analisamos, o locutor do brocardo latino no coincide com o conjunto
de falantes da lngua, mas com o conjunto de enunciadores do direito romano. Desta
maneira a expresso dura lex sed lex, apesar de no identificar um locutor especfico,
funciona como citao de autoridade.
Segundo Ducrot (1987), o raciocnio por autoridade repousa sobre o seguinte
princpio: partindo de um fato X disse que [assertou] que P e, com base na idia de
que X (que no um imbecil) muito provavelmente no se enganou ao dizer o que
disse, possvel concluir sobre a verdade ou verossimilhana de P. A fala de X, fala
entre outros fatos , dessa forma, tomada com o ndice de verdade de P.
Segundo Maingueneau (1989), para um discurso dado, X no pode ser qualquer
um; existem coeres muito fortes que pesam sobre sua identidade. No caso do discurso
1474
jurdico, as fontes autorizadas so aquelas consagradas pela jurisprudncia. O corpo de

enunciados do direito romano constitudo como discurso fundador do direito, e portanto
da jurisprudncia e do discurso jurdico em geral, se impe como fonte legitimadora por
excelncia dos argumentos da autoridade.
Assim, retomando a comparao proposta inicialmente entre as expresses latinas
ictus oculis e dura lex sed lex, podemos dizer que a primeira funciona como
designao, remetendo aos conceitos da jurisprudncia.
J a segunda, dura lex sed lex, pode ser considerada como citao de autoridade,
cujo funcionamento discursivo semelhante ao dos provrbios, remetendo por isso aos
enunciados do Direito Romano.
A partir dessa comparao podemos concluir em relao ao funcionamento das
expresses latinas no discurso jurdico que, quando elas se apresentam na forma de
frases nominais (como ictus oculis, habeas corpus, notitia criminis etc), se
configuram como designao cuja fora argumentativa se sustenta no prestgio da
lngua latina.
Mas quando as expresses se apresentam na forma de frases ou enunciados, elas
funcionam como citao de autoridade e remetem ao prestgio do Direito Romano
enquanto discurso fundador da prtica jurdica sustentando sua eficcia argumentativa.
Desta maneira, a argumentao que se utiliza dos brocardos latinos se fundamenta,
por um lado, nos efeitos de sentido produzidos por uma certa imagem da lngua latina: o
latim para o jurista a lngua perfeita, acabada porque j no se alteram suas formas;
embora se atribua a estas formas sentido especfico em cada discurso, este sentido
estaria supostamente repetindo o j-sentido da expresso. A lngua latina se apresenta,
ento, aos juristas como smbolo da intelectualidade, da erudio e da origem mesma de
sua prtica.
Mas, por outro lado, quando o brocardo latino se configura como frase, toda a
prtica jurdica representada pelo Direito Romano que sustenta a argumentao. O
Direito Romano se constitui imaginariamente, ento, como o discurso fundador e,
portanto como modelo exemplar da prtica jurdica.
Podemos fazer uso do conceito de dixis fundadora, desenvolvido por Maingueneau
(1987), para dar conta deste efeito argumentativo. Para o autor, a dixis fundadora deve
ser entendida com a(s) situao(es) de enunciao anterior(es) que a dixis atual
reutiliza para a repetio e da qual retira boa parte de sua legitimidade. Um discurso, na
realidade, s pode se enunciar de forma vlida se puder inscrever sua locuo nos
vestgios de uma outra dixis, cuja histria ele institui ou capta a seu favor. Neste
sentido, a presena do latim no discurso jurdico atual funda sua dixis no discurso
dos Cceros e dos pais do senado da Roma Antiga.
Considera-se no exemplo que se segue, o funcionamento discursivo da dixis
fundadora no discurso jurdico. Esse exemplo faz parte das falas do segundo advogado
de defesa:
[2] O ru praticou o fato em defesa prpria? No h testemunha que diz sim nem no (sic). O
Supremo Tribunal Federal, a Bblia diz que quando no h testemunhas devemos acreditar no
acusado. Em dbio (sic) resta a dvida a favor do ru. Ento, praticou o fato defendendo a sua
prpria vida [...]. So palavras dele. No h testemunha que diga o contrrio. Praticou o fato
defendendo a sua prpria vida. No h testemunhas que diga o contrrio. Como vamos condena-
lo? Defendeu. O ru praticou o fato repelindo injusta agresso? No somos videntes, no somos
mgicos, no temos a mquina do tempo para voltar e assistir. Ento devemos decidir conforme
manda a lei in dubio pro reo. A palavra dele deve ser levada em conta...
1475
Como se pode notar, o locutor faz apelo autoridade de duas instncias: o Supremo
Tribunal Federal e a Bblia, ambos, vozes incontestveis. Ao apelar ao primeiro, tanta
mostrar para o pblico com quem dialoga (juiz, promotor e platia) que conhece
jurisprudncia, oferecendo ao pblico uma imagem de sua prpria competncia ao
mesmo tempo que apresenta o caminho j seguido e a seguir da deliberao. Em ambos
os casos a citao das autoridades invocadas segue e impe o princpio in dubio pro
reo.
Explicitadas as fontes fundadoras (Supremo Tribunal Federal e Bblia), destas extrai-
se o princpio que aparece no enunciado em dbio resta a dvida a favor do ru. Logo
depois, explicita-se que no h testemunhas e que o ru , portanto, a nico testemunha.
Ora, outro princpio, implicitado por in dbio pro reo entra aqui em testemunha, e
mesmo que houvesse uma s, surge a dvida e a dvida deve favorecer o ru. No se
trata de aceitar suas palavras. Trata-se de reconhecer a impossibilidade de estabelecer a
verdade e beneficiar o ru com a dvida.
A aluso Bblia sustenta o funcionamento argumentativo da citao de autoridade
que menciona o Supremo Tribunal Federal, pois supostamente nela est inscrita a
maneira perfeita de se fazer justia. Assim, a meno Bblia, neste exemplo, funciona
como dixis fundadora que legitima as decises tomadas pela presente instncia de
justia, isto , o Tribunal do Jri.
Retomando as colocaes j feitas sobre o funcionamento dos brocardos ou
expresses latinas no discurso jurdico, verificamos que pelo fato de remeterem ao
Direito Romano como origem mtica da prtica jurdica atual, eles podem ser analisados
como um caso de dixis fundadora, que serve de suporte argumentao desenvolvida
pelo locutor.
Contentar-nos-emos, neste trabalho, com a anlise destes exemplos de manifestaes
claras do funcionamento argumentativo das expresses latinas no discurso jurdico; no
pretendemos, portanto, exaustividade.
A tecnicidade e conciso, que os brocardos supostamente emprestam ao discurso
jurdico, merecem um estudo aprofundado, j que sob este tecnicismo e essa conciso
esconde-se a vontade poltica de constituio do campo jurdico com a conseqente
separao do povo de seu saber que no campo se instaura.
Se se perguntar aos juristas seu sentimento sobre o eventual carter de terrorismo
lingstico conferido a seus atos pelo uso de tais expresses, muitos se assombrariam.
Uma lngua que eles manejam to habitualmente e facilmente, no lhes parece
apresentar nenhum aspecto de armadilha (Arnaud: 1985).
Mas, quando, sobre o mesmo ponto, se interroga o usurio, a opinio diferente. Se
um assunto o levar ao tribunal necessitar inevitavelmente de um advogado que cuidar
de seus interesses. Mas o advogado ser imprescindvel no s por uma necessidade
tcnica, mas especialmente por uma questo de linguagem, de discurso, pela
necessidade de funcionar como intrprete.
No seu papel de intrprete, o advogado teria uma funo como aquela do porteiro:
aquele que cuida da entrada e decide o ingresso. Entrariam assim, apenas os iniciados,
aqueles que pertencem confraria. E interpretaria tambm a lngua, que para o leigo se
apresenta como estrangeira. Pode-se dizer, diante do exporto, que a lngua daqueles
que dizem o que justo ou injusto em uma causa, no coincide com a dos interessados
ou nela envolvidos.
Os brocardos latinos constitudos numa prtica discursiva prpria, apresentam-se
como necessidade tcnica, escondendo seu funcionamento efetivo. Nos discursos
1476
realizados diante do jri popular, acabam produzindo uma tenso ao mesmo tempo
dizem ao jurado que ele no do ramo, mas o encantam pela remessa ao discurso
fundador e longnquo. Esta tenso explica o fato de que em nossos dados, todas as
expresses acabam traduzidas no contexto do discurso que as profere.
Na argumentao, os brocardos latinos funcionam tambm como frases e
demonstrao de erudio, participando pois na construo da imagem do locutor,
chamada na retrica clssica ethos. Para Aristteles, esta credibilidade emocional (o
ethos), obtida sobretudo com base nos elementos: sabedoria, virtude e
benevolncia. Estes trs elementos constituem o carter do orador e do seu ethos
(Plebe, 1978). Com fins argumentativos, e como vimos sucintamente, at mesmo como
tcnica ou estratgia de dominao, os brocardos latinos ou expresses latinas
funcionam de forma semelhante a dos tecnicismos. Ambos remetem ao saber prprio da
rea, porm produzindo efeitos discursivos diferentes: as expresses latinas, por
jogarem com as origens mticas; os tecnicismos, por jogarem com o saber atual. As
expresses latinas so, assim, usadas para produzirem efeitos discursivos
argumentativos, e no por uma necessidade tcnica.
O funcionamento discursivo/argumentativo dos recursos expressivos permitem
evidenciar as estratgias argumentativas realizadas pelos locutores ao fazerem uso
destes na construo destas estratgias e dos efeitos de sentido decorrentes de sua
utilizao, tais como:
- que devia ser possvel caracterizar o discurso jurdico como um discurso
argumentativo e no um discurso demonstrativo;
- que as questes ideolgicas que esto em jogo na argumentao, inspiram a
construo de parfrases;
- parfrases mobilizando em uma direo especfica o sentido dos recursos expressivos
mobilizados;
- neste tipo de discurso h uma relao de foras e de tenses que se inscreve na
argumentao.
O discurso no Tribunal do Jri possui um lxico autnomo, distinto, portanto, da
linguagem comum, para o qual a linguagem natural funciona, dependendo do
destinatrio, como uma linguagem de traduo. Trata-se de um discurso que sustenta
explicitamente seu conjunto de regras, organizando-as como se estas fossem genricas.
Aparentemente, estrutura-se segundo os critrios da lgica formal, isto , atravs de
definies dedues, expresses latinas, axiomas, tradues, etc., o que lhe garantiriam
a validade dos raciocnios. Em decorrncia disto, constri uma metalinguagem
especial, que em princpio afastaria ambigidades, tradues e opacidades nele
inscritas.
Mas, efetivamente, o funcionamento desse discurso demonstra, que h imprecises
nas tradues, vaguidade e ambigidades nas definies. H, tambm um inventrio no
ordenado de definies persuasivas e de prescries.
Da implicitao de uma hierarquia de conceitos decorrem as incoerncias; e estas
incoerncias so dissimuladas pela simulao de um discurso construdo com uma
linguagem que se quer hermtica e intimidadora. O discurso no jri um discurso
restaurador da ordem e como tal no emana da vontade geral, como quer fazer crer, mas
de um aparelho repressor do Estado, sendo compatvel com todas as outras estruturas e
tambm buscando a sujeio ao poder.
Sua funo preservar a ideologia que a lei genrica, portanto neutra, no medeia
conflitos de interesses, apenas estabelece prescries, obrigaes e sanes, mas sem
conflito.
1477
A conseqncia disto a presena de lacunas que so preenchidas com a fixao de

um sentido em detrimento de uns e da excluso de outros.
Na aplicao prtica do direito, a historicizao da norma est sujeita a duas
presses de ordens distintas, de um lado, ao conjunto das prticas discursivas
produzidas no interior do campo jurdico, de outro, s presses sociais do momento.
Ambas, necessariamente, articulam-se na interpretao da letra da lei no jogo de
interesses na luta pelo direito de dizer o direito.
Bibliografa
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PRETI, D., Sociolingstica os nveis de fala, 4 ed. So Paulo: Campanha Editora Nacional, So Paulo,
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1478
O INDIVIDUAL E O COLETIVO NA ENUNCIAO PROVERBIAL
Mnica Oliveira Santos

Universidade Estadual de Campinas / Brasil
monica@iel.unicamp.br
0. Introduo
O Provrbio tem por principal caracterstica a de pertencer ao senso comum,
tornando-se facilmente reconhecvel como aquilo que todo mundo diz, que do
conhecimento de todos. Tambm caracterizado por uma faceta didtica e moralizante
que tende ao autoritarismo (do sujeito) e autorizao (do discurso). Um lugar em que
os valores so reproduzidos por uma voz coletiva, autorizada e reconhecida, e os
sujeitos da enunciao esto divididos entre um dizer (e um fazer sentido) individual e
coletivo. Isso permite enunciao proverbial uma fcil aceitao como verdade
vlida. Partindo do princpio de que a produo de efeitos de verdade no se verifica em
relao ao estado de coisas, mas se realiza a partir das enunciaes anteriores,
analisamos o hibridismo do gnero proverbial no seu funcionamento e acontecimento
enunciativo, afetado pelos sentidos produzidos em diferentes instncias discursivas
como: o poltico, o jurdico e o religioso. A partir da, analisamos um movimento
enunciativo que oscila entre uma enunciao individual (que se representa na autoria do
dizer), e uma enunciao coletiva (que se inscreve no anonimato do dizer proverbial).
Como corpus para desenvolver a anlise, tomamos o discurso parlamentar.
1. A polifonia na enunciao proverbial: sobre poltico, o jurdico e o religioso

O prestgio e a tradio das cincias lgicas, matemticas e naturais manteve a
prevalncia de um sujeito universal do conhecimento (kantiano), unicentrado, ou seja,
individual, concreto. Viso que estaria presa ao que Pcheux,1997:127 considera um
mito continuista-empirista (o mascaramento da descontinuidade) a partir do qual o
sujeito concreto individual eu (em situao) caminha progressivamente at o sujeito
universal (situado em toda parte e em lugar nenhum), como pode ser esquematizado: 1-
origem = EU; 2- discrepncia = TU/VOC; 3- generalizao = ELE/ X; universalizao =
todo sujeito (cada um, quem quer que seja)1.
As instncias histrico/discursivas demarcam espaos institucionais como o jurdico,
o poltico e o religioso que mantm o princpio do sujeito unicentrado/contnuo/concreto
e compartilham do estatuto respeitvel, reconhecido como vlido, verdadeiro e
universal. O discurso religioso enfatiza o temor a deus, a justia e a moral atravs de
mandamentos institudos por uma voz divina/espiritual; o jurdico endossa os princpios
morais e de justia, enfatizando a tica e a honra atravs de leis; e o poltico incorpora o
discurso das instncias anteriores como bases para a boa administrao do estado e bem
estar social do povo.
1
Conforme Pcheux, (op.cit:129) o empirismo lgico encontra todo o seu vigor crtico e repete sem cansao que,
contrariamente ao mundo fsico, estvel e coerente, o mundo mental no permite assegurar uma referncia,
exceto pela fora das iluses que se apoderam de cada sujeito sob a forma do consenso, do conformismo, etc. Um
duplo erro, segundo o autor, uma vez que de uma lado considera as ideologias como idias e de outro que as idias
tm origem no sujeito, quando na verdade elas constituem os indivduos em sujeitos. (p.129). Pcheux, (op.cit:
130) afirma que a soluo idealista consiste em: Partir do sujeito individual concreto, ao mesmo tempo, como
elemento de um conjunto (comunidade, povo, etc) e como fonte da metfora constituda pela personificao desse
conjunto, que funciona como um nico homem.
A enunciao proverbial traz em si um misto dessas vozes institucionais

estereotipadas pelo senso comum, o que permite a tal enunciao uma fcil aceitao
como verdade vlida e como recurso argumentativo para persuadir e convencer.
Chamamos a ateno aqui para o trabalho de Ducrot (1987;1988) sobre a Polifonia na
enunciao, uma vez que este foi significativo no sentido de romper com a unicidade do
sujeito emprico. Apagada a mediao do sujeito emprico na enunciao, as figuras
enunciativas ( SE, L, E1, E2...) do lugar a multiplicidade de sujeitos. Conforme o autor:
El autor de un enunciado no se espresa nunca directamente, sino que pone en escena en el
mismo enunciado un cierto nmero de personajes. El sentido del enunciado nace de la confronta-
cin de esos diferentes sujetos: el sentido del enunciado no es ms que el resultado de los dife-
rentes voces que all aparecen. [...] Por mi parte pienso que esa unicidade del sujeto hablante
es mucho menos evidente de lo que habitualmente se piensa; en todo caso, me parece que oco-
rrea muchas dificuldades. Para resolverlos he construdo una teoria polifnica de la enunciacin,
segn la cual en un mismo enunciado hay presentes vrios sujetos con status lingusticos diferen-
tes (op.cit:16).
Sobre a funo do locutor, Ducrot (1988:19) acredita que hajam enunciados

impessoais, portanto sem L, e cita como exemplo os provrbios:
Es possible fabricar enunciados que no tienen L, mientras que salvo un milagro un enunciado
siempre tiene un SE. Benveniste deca que estos enunciados llamados a veces impersonales, tie-
nen que ver con la historia, en oposicin a enunciados donde est marcado el locutor y que per-
tencen al discurso. Por ejemplo un proverbio es esencialmente un enunciado sin Locutor2.
Cuando hablamos con provebios, es precisamente para favorecer la interpretacin segn la cual
el responsable de lo que decimos sera completamente ajeno a la situacin de discurso en la que
nos encontramos.
A posio de Ducrot, se justifica em funo de seu recorte relativo estrutura do

enunciado, descartando como componentes lingsticos os elementos determinadores,
histricos e exteriores que possam dizer-lhe respeito: la determinacin del SE no es un
problema lingstico. El lingista ... debe preocuparse por el sentido del enunciado ...
lo que diceel enunciado, lo que este aporta, Y no las condiciones externas de su pro-
duccin.. Entendemos que um provrbio isolado em sua estrutura pode ser mesmo um
enunciado sem Locutor, mas uma enunciao em que em seu acontecimento o sujeito
incorpora ao seu discurso o dizer proverbial, no poder mais ser tomada dessa forma.
O sentido vai ser efetivado a partir do acontecimento enunciativo em que todas as vozes
se juntam individuais e coletivas, institucionais ou no, impingem sua exterioridade,
determinao e historicidade ao real. Para compreender melhor essa relao, faamos
uma breve reflexo acerca das seguintes enunciaes proverbiais proferidas no discurso
parlamentar:
1)Dessa forma, asseguraremos recursos para a educao, pois do contrrio teremos um plano
cheio de boas intenes, mas impossvel de ser concretizado. (Emlia Fernandes PT,
16/10/01)3;
2)Talvez por sermos originrios de uma sociedade apegada rgidas tradies, em que a
palavra empregada pacto de honra a ser cumprido, no podamos entender quem no
assumia nem mesmo compromissos escritos. (Maria do C. Alves PFL, 31/01/01)4;
3)FHC... afirmava... que gostaria muito... de ajudar a regio, mas no queria cometer erros
do passado, investindo sem planejamento em obras e aes. (idem)5;
Como vemos, a polifonia se evidencia no discurso poltico das senadoras que
incorpora a voz coletiva na forma da enunciao proverbial, entremeando as vozes
2
O grifo nosso.
3
A senadora falava sobre a defesa da educao pblica.
4
A senadora falava sobre a falta de compromisso do governo para com os problemas da seca no nordeste.
5
Idem.
1480
O individual e o coletivo na enunciao proverbial
institucionais jurdica e religiosa referenciadas pela boa f, moral, tica, honra,

compromisso e observao em no cair nos mesmos erros (em tentao), pois errar
humano, porm permanecer no erro diablico! A partir da podemos perceber
tambm o movimento de mo dupla entre o individual e o coletivo que se tornam
hbridos, embaando os limites entre um e outro.
2. Os sentidos e os sujeitos de um dizer individual e coletivo

Quando um indivduo incorpora s suas palavras o texto proverbial, ele est,
igualmente a qualquer outro tipo de construo discursiva, sendo interpelado pela
ideologia/exterioridade e interpretando (cf. Orlandi, 1996) o j dito. Como coloca
Orlandi (1996:76), O autor o sujeito que, tendo o domnio de certos mecanismos
discursivos, representa pela linguagem, esse papel na ordem em que est inscrito, na
posio em que se reconstitui, assumindo a responsabilidade pelo que diz e como diz.
Sujeito e sentido no se separam, se constituem ao mesmo tempo o indivduo
constitudo em sujeito interpelado pela Ideologia.
A voz coletiva est apoiada na ideologia, no j dito, e os sujeitos
representam/assumem a funo de autor, incorporando essa voz (como o enunciado
proverbial, por exemplo) s suas palavras. Este movimento de esquecer para repetir e
interpretar o j dito diz respeito ao Interdiscurso, dispositivo relacionado memria
constitutiva onde a repetio a possibilidade mesma do sentido vir a ser outro, em
que presena e ausncia se trabalham, parfrase e polissemia se delimitam no
movimento da contradio entre o mesmo e o diferente. (cf. Orlandi, 1996:68).
No caso dos provrbios h uma especificidade a ser considerada. Trata-se de um duplo
movimento, se encararmos a enunciao proverbial no isoladamente, mas dentro de uma
situao enunciativa. Se por um lado, o Locutor que incorpora ao seu enunciado o provrbio
est (re)produzindo/interpretando o j dito e efetivando sentidos, colocando-se como
responsvel por um dizer; por outro lado, ele tambm est se colocando num lugar de
comunho com o que diz uma coletividade o que marca (a nosso ver) uma tentativa ilusria
de domesticao do inconsciente, um distanciamento da total responsabilidade por aquele dizer.
Esse movimento duplo de aproximao/distanciamento do Locutor se caracteriza por uma
tenso / confuso entre o individual e o coletivo, sem que se firme um limite entre um e outro.
Distinguiremos aqui dois tipos de provrbio que nos serviro de ponto de partida: os
provrbios com marcas de subjetividade e os provrbios sem marcas de subjetividade6. Estes
dois tipos de estrutura proverbial, como dissemos, evidenciam o movimento que marca
continuamente a aproximao e o afastamento do Locutor em relao ao nvel de
responsabilidade pela enunciao, o que caracteriza a dualidade em sua enunciao individual e
coletiva. Se por um lado, a estrutura proverbial mais tpica, que marca a indeterminao pessoal,
enfatiza a (em nossa opinio, a tentativa da) diviso entre o dizer individual e o coletivo; por
outro lado, a estrutura com marca de determinao subjetiva enfatiza o envolvimento/mistura
6
Os provrbios com marcas de subjetividade que apresentam na sua estrutura marcas formais determinadoras de
subjetividade como os pronomes e diticos em geral que envolvem a primeira e segunda pessoas, (por exemplo:
Faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao, aqui a gente ganha pouco, mas divertido); e os provrbios sem
marcas de subjetividade que reforam o carter impessoal e annimo, endossando o distanciamento entre o Locutor
e a enunciao. Alguns elementos salientam essa indeterminao, como os pronomes e diticos em geral que
envolvem a terceira pessoa, (por exemplo: Aquele que no tiver pecados, atire a primeira pedra, Quem t na chuva
pra se molhar, Se casar fosse bom, no precisaria testemunha).
1481
do dizer do Eu com o dizer de todos7. Vejamos algumas ocorrncias proverbiais retiradas da

Folha de So Paulo e de discursos parlamentares:
1) Os senadores votaro com um olho no processo e o outro em 2002, admite o senador Ney
Suassuna (PMDB), integrante do Conselho de tica e pr-candidato ao governo da Paraba.
(Folha de So Paulo, Brasil, A8- Domingo, 6 de Maio de 2001);
2) Agripino Maia, que estava na Argentina durante a acareao entre os senadores e a ex-
diretora do Prodazen Regina Borges, diz que a votao s deve acontecer com todos os fatos
apurados: No vou votar como um macaco em loja de loua, afirmou. (Folha de So Paulo,
Brasil, A8- Domingo, 6 de Maio de 2001);
3) Sei que apreciava muito a paremia de que a honra a nica palavra cujo singular e o plural
jamais esto de acordo. mais importante viver com honra do que com honras. Eis a o
segredo de sua importante vida de escritor, intelectual, homem pblico, chefe de famlia e
dirigente. (Francelino Pereira PFL, Discurso Parlamentar 31/01/01)8;
4) preciso dizer que o meio ambiente deve sim, ser protegido, mas, sobremodo, temos que
partir do princpio de que o homem a primeira preocupao ecolgica; e aqueles que para l
foram, plantaram o futuro e recolheram esperanas. (Amir Lando PMDB, Discurso
Parlamentar 31/01/01)9;
Nas ocorrncias acima, chamamos ateno para a incorporao dos ditos populares
cristalizados que literais ou parafraseados ganham sentidos (re)produzidos pelo
Locutor no seu funcionamento discursivo. Nesse funcionamento, sobrepe-se a tenso
entre o dizer individual e coletivo que se manifesta confuso entre a subjetividade e no-
subjetividade da enunciao. Como vemos, em todas as ocorrncias o Locutor incorpora
o provrbio ao seu dizer e lhe atribui um sentido que partilhado entre uma memria
(discursiva historicamente consagrada aos domnios da coletividade) e um
acontecimento atual que subjetiva e identifica o sujeito. O sujeito se constri na
negociao, produzindo subjetivao, nesse processo de identificao/subjetivao o
sujeito pode identificar-se ou no com aquilo que ele . O sujeito se subjetiva porque ele
se identifica com um sentido e no com outro.
Em (1) e (2) os Locutores so afetados pelo mesmo fato poltico atual (o escndalo
da violao do painel eletrnico) e falam do mesmo lugar social de locutor (o de
senadores). No surpresa que os sentidos produzidos por eles, mesmo em situaes
distintas e utilizando-se de formas proverbiais diferentes, apontem para a mesma
direo argumentativa, no caso, a cautela, que os senadores esto tendo em relao
votao pela punio dos responsveis pela violao do painel eletrnico, uma vez que
no clima de pr-candidatura, qualquer atitude precipitada pode lhes ameaar a
imagem pblica.
No exemplo (1), apesar de manter a mesma direo argumentativa, o Locutor marca
sua subjetividade do/no dizer, intervindo/parafraseando textualmente (n)uma forma fixa
proverbial (Com um olho no gato outro no peixe). Por outro lado, esse Locutor (Ney
Suassuna) deixa de usar o NS (primeira pessoa do plural) em que estaria includo e
escolhe referir-se atitude dos senadores em terceira pessoa (mesmo sendo ele um dos).
Em (2) o Locutor alude literalmente ao texto proverbial, escolhendo a estrutura que
marca a subjetividade evidenciada pela presena da forma verbal e pronominal de
7
Em nossa opinio, tanto a determinao subjetiva como a indeterminao pessoal esto marcadas pela continuidade
entre individual e coletivo, seja a pretenso do sujeito causar envolvimento ou distanciamento do dizer (tenha ele
pretenso ou no!).
8
O senador discorria sobre a carta de Murilo Badar em homenagem ao falecido membro da Academia Mineira de
Letras, Vivaldo Moreira.
9
O senador parabenizava o presidente FHC por ter escolhido o Dr Hamilton Casara para presidncia do IBAMA e
relevava a importncia dos homens, como a famlia de Casara, que foram pioneiros na luta pelo desenvolvimento da
regio amaznica.
1482
O individual e o coletivo na enunciao proverbial
primeira pessoa: VOU/(EU). No provrbio isolado essas marcas estariam vazias de

sentido, mas incorporadas ao discurso elas subjetivam-se e identificam o sujeito (o
senador Agripino Maia). J em (3) e (4), os Locutores tambm parecem marcar uma
subjetividade do/no dizer, intervindo/parafraseando textualmente em formas fixas
proverbiais (Mais vale (SE) viver com honra que com honras, Quem planta, colhe /
Quem semeia vento, colhe tempestade). Ao mesmo tempo, os provrbios escolhidos
tm uma estrutura que refora uma no-subjetividade evidenciada pelas marcas de
indeterminao QUEM e SE, e essas marcas se referem a um locutor
genrico/indeterminado. O discurso poltico enunciado pelos senadores F. Pereira e
Amir Lando se apropria dos valores cristalizados na enunciao proverbial e de seu
estatuto de verdade universal que acaba se estendendo a todo o discurso e misturando
o dizer coletivo posio que os senadores querem tambm como sua. Como vemos a
incorporao do dizer coletivo enunciao atravs de ocorrncias proverbiais
viabilizou o duplo movimento de identificao/subjetivao do indeterminado e de
indeterminao do subjetivo.
Nesse movimento de determinao e indeterminao subjetiva flagrante nos
provrbios chamamos a ateno para um certo desdobramento do sujeito que no se
pode perder de vista. Observem-se as reflexes de Guimares (a sair) sobre a
enunciao e a diviso do Locutor, ou seja, a disparidade do Locutor a si. Para
Guimares, sem essa disparidade no pode haver enunciao. O autor prope que a
representao de origem do dizer, na sua prpria representao de unidade e de parmetro do
tempo se divide porque para se estar no lugar de L [locutor] necessrio estar afetado pelos
lugares sociais autorizados a falar, e de que modo, e em que lngua. Ou seja, para o Locutor se
representar como origem do que enuncia, preciso que ele no seja ele prprio, mas um lugar
social de locutor... A este lugar social do locutor chamaremos de locutor-x, onde o locutor (com
minscula) sempre vem predicado por algo que a varivel x representa (presidente, governador,
etc.). (pp.10).
Nessa perspectiva, o autor acrescenta que a cena enunciativa coloca em jogo, de um
lado, os lugares sociais do locutor (locutor-presidente), e de outro, os lugares de dizer
que ele chama de enunciadores e os distingue em individual, genrico ou universal.
Para apontar que o sentido da enunciao produzido por essa diviso, Guimares d
como exemplo um possvel enunciado em que o presidente da repblica dissesse
Quem semeia vento colhe tempestade, comentando uma ao poltica da oposio.
Ou seja, o Locutor estaria dividido entre um locutor-presidente que fala do lugar de
enunciador-genrico. Conforme Guimares, Uma enunciao como essa, ao produzir
esta nova diviso do Locutor, produz sentidos como o presidente ameaou a oposio,
acusou a oposio de semear vento, discrdia, etc, a partir de um dizer que no s
seu, mas de todos. Para ns, essa reflexo sobre a disparidade do Locutor a si
pertinente, do ponto de vista do desdobramento do sujeito na enunciao. a partir
desse caminho que pensamos num outro movimento que o do deslizamento
simultneo do individual para o coletivo, para dentro e para fora um do outro.
3. Concluso
Nosso interesse nessa discusso a respeito dos lugares de enunciao e, mais
especificamente, da enunciao coletiva primordialmente o de reforar a discusso
acerca da constituio do sujeito social interpelado pela ideologia dominante que
(des)ocupa posies subjetivas, vinculando-se e reproduzindo s relaes de produo
scio-historicamente dominantes. Como j adiantamos, a reflexo acerca da Diviso do
Locutor e a discusso sobre o desdobramento e deslizamento mtuo entre um sujeito
individual e coletivo bastante interessante para ns, sobretudo quando encontra como
1483
objeto de observao na linguagem o provrbio como um espao de enunciao coletiva

e de (re)produo dos sentidos. Tratar dessas questes da enunciao para ns uma
oportunidade de estar contribuindo para a construo de um importante percurso de
investigao e reflexo sobre a linguagem.
Bibliografa
ALTHUSSER, L. (1978). Posies 1 resposta a John Lewis Elementos de autocrtica Sustentao de
Tese em Amiens. Rio de Janeiro: Graal
DUCROT, O. (1988). Polifonia y Argumentacin. Cali: Universidade del Valle.
GUIMARES, E. (2000). Sentido e Acontecimento um Estudo do Nome Prprio de Pessoa. Revista
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HAROCHE, C. (1992). Fazer Dizer, Querer Dizer. So Paulo: Hucitec.
ORLANDI, E. P. (1996). Interpretao Autoria, Leitura e Efeitos do Trabalho Simblico. Petrpolis:
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PCHEUX, M. (1997). Semntica e Discurso: uma Crtica Afirmao do bvio, 3 ed. Campinas: Editora
da UNICAMP
PCHEUX, M. (1997b) O discurso - Estrutura ou Acontecimento. 2 ed Campinas: Pontes, 1997
1484
AS NOES DE ACEITABILIDADE / JUSTIFICABILIDADE NA DESCRIO DO
FUNCIONAMENTO ARGUMENTATIVO DA LINGUAGEM
Ana Zandwais
Universidade Federal de Rio Grande do Sul / Brasil
zand@vortex.ufrgs.br
Introduo
O presente estudo prope-se a realizar um percurso que se centra em dois momentos
da Teoria da Argumentao proposta por Oswald Ducrot: uma fase, designada como
Teoria da Argumentao na Lngua e que se regula por condies de
aceitabilidade/justificabilidade, e outra fase que o autor designa de Teoria Polifnica da
Argumentao, na qual as condies anteriormente impostas s relaes de
encadeamento entre argumento e concluso perdem seus alicerces para que sejam
sustentadas.
1. As condies de existncia dos topoi na teoria da argumentao na lngua

Partindo da premissa de que os pressupostos que embasam as teorias argumentativas
e tomam por base aspectos externos lngua, tais como leis sociolgicas, psicolgicas,
retricas no tratam, de forma adequada, do funcionamento das estruturas da lngua em
relao especificidade do papel argumentativo que estas estruturas desempenham,
Ducrot(1989) prope-se a rever esta condio marginal atribuda ao componente
lingstico, atravs de uma teoria que ele designa de Teoria da Argumentao na
Lngua, cuja relevncia para os estudos da linguagem consiste em descrever valores
argumentativos distintos que determinados morfemas tomados como equivalentes, quer
dentro do mbito da lgica formal, ou ainda em virtude da ausncia de critrios
semntico-lingsticos,1 adquirem enquanto variveis argumentativas que podem
apresentar uma fora ilocutria X ou Y e conduzir argumentos (r) para uma concluso
C. E conforme o prprio Ducrot(2002:13) assevera a respeito da questo:"no se trata
de descrever os mecanismos lgico-psicolgicos da argumentao, mas somente os
discursos argumentativos - em particular, os encadeamentos de dois segmentos A e C,
em que um apresentado como argumento justificando outro, dado como concluso."
Nesta fase de sua investigao, o autor parte do pressuposto de que os encadeamentos
colocam em jogo uma "garantia" que autoriza a passagem de A a C. essa garantia que
ele designa como topos. Atribui, ento, noo de topos um papel central dentro da
teoria, noo esta tomada por emprstimo da lgica aristotlica2, mas que
ressignificada, pois as bases que descrevem as condies de funcionamento dos topoi ,
ou esto determinadas por estrutura ou por saberes j cristalizados no interior da prpria
lngua. Assim, Ducrot caracteriza os valores argumentativos de um morfema x,
enquanto uma varivel, como instrues semnticas que devem atender a certas
condies lgicas ,mas que, ao mesmo tempo, deixam de enquadrar-se no modelo das
1
Esta controvrsia remete diretamente teoria que Ducrot(1989) designa de Tradicional, caracterizando-a por um
tratamento "emprico" dado descrio semntica dos morfemas da lngua.
2
Reportamo-nos, fundamentalmente, concepo que Aristteles adota em Tpicos(1992) e que define os topoi
como premissas que, no podendo ser julgadas nem em termos de verdade ou falsidade, passam a constituir um
conjunto de premissas, cuja aceitabilidade depende de um consenso entre aqueles que so reconhecidos como
detentores do saber na sociedade grega.
operaes algortmicas.3. Assim, a partir da perspectiva de Ducrot, x pode ser

considerado um operador argumentativo se cumprir simultaneamente as seguintes
condies: a) dentro de um enunciado(e) puder constituir uma operao argumentativa
atravs de recursos de adio ou substituio, como ocorre em (1 ) Joo correu pouco,
enquanto uma operao de acrscimo de (1 ) Joo correu; b) se a insero de x em (1)
determinar orientaes argumentativas diferentes para 1 e 1, as quais devem derivar da
estrutura e no de uma diferena situacional associada a cada enunciado; c) se os
prprios enunciados puderem indicar como se argumenta ou no a partir deles,
autorizando ou interditando certas possibilidades de encadeamentos. Dentro desta tica,
portanto, a noo de topos , conforme Ducrot(1995), que permite sustentar a passagem
do argumento concluso, considerando que o topos est na lngua. A fim de elucidar e
de problematizar, ao mesmo tempo, a questo retomamos alguns morfemas
apresentados por Ducrot(1989:39).
Se tomarmos, inicialmente, dois enunciados como Pedro correu pouco (P) e Pedro
correu um pouco (P + x) e considerarmos que P + x constitui um operador
argumentativo derivado de P , por acrscimo, mas que este ltimo no admite os
mesmos conjuntos de encadeamentos que P admite, podemos afirmar, ento, que P + x
tem fora ilocucucionria diferente de P em virtude do acrscimo de um morfema que
pode autorizar ou interditar determinadas concluses. Assim, se de (P) Pedro correu
pouco pode-se concluir C1 ( Ele no tem chances de competir C2 (Ele no est
preparado fisicamente ), de P + x pode-se concluir, ao contrrio, C1 (Ele vai entrar na
competio), C2 (Ele est com preparo fsico).
Do mesmo modo, se tomarmos dois enunciados, onde a substituio de um morfema
por outro evidencia uma mudana de referncia sustentada por relaes de gradualidade
como em (P) Esta roupa bem excntrica e (P) Esta roupa demasiado excntrica,
podemos encadear C1(Voc vai impressionar os convidados) a P, mas, segundo
Ducrot, um encadeamento como C2 (Voc ser um vexame) somente estaria autorizado
para P, em virtude do tipo de passagens diferentes que os advrbios bem e
excessivamente autorizam como operadores argumentativos que, constituindo diferentes
escalas graduais, permitem descrever as condies que determinam a passagem de um
movimento argumentativo para uma concluso oposta quela obtida pela insero de
um sintagma com valor escalar inferior, como ,por exemplo, ocorre, neste caso, com os
advrbios bem e excessivamente. Por este prisma, ento, ao considerar que o sintagma
adverbial excessivamente, ao substituir bem, confere ao enunciado uma outra fora
ilocucionria que aponta para o limite da condio de excentricidade como atributo
positivo, estaria autorizada a passagem de uma determinada concluso, com valor
apreciativo, para outra com efeito depreciativo.
Para conseguir postular, deste modo, a tese de que a passagem de um argumento para
uma concluso, em termos de possibilidade de encadeamento, pode sustentar-se no
mbito da lngua, isto , a partir das prprias instrues semnticas que os morfemas
imprimem nos enunciados, Ducrot passa a alicerar o trabalho da argumentatividade em
propriedades especficas que ele atribui noo de topos, tais como: a) universalidade,
que representa um princpio de partilha de saberes entre uma comunidade, um grupo; b)
a generalidade, que postula a necessidade de que um determinado saber seja vlido para
um nmero representativo de situaes anlogas, enquanto uma decorrncia da
condio de universalidade do topos; c) a gradualidade, que incide em variaes das
propriedades dos morfemas inseridos nos enunciados, de tal modo que este princpio
3
Fazemos referncia s relaes de equivalncia binria que, segundo a lgica formal, regulam as operaes de
parafrasagem no interior de cada lngua.
1486
Ana Zandwais
As noes de aceitabilidade / justificabilidade na descrio do funcionamento argumentativo...
justifica tanto uma condio de homogeneidade entre os predicados mobilizados por um

topos, como sustenta, ao mesmo tempo, o fato de que no se pode passar de um lugar,
uma perspectiva para outra, seno pela mediao de escalas, de relaes graduais.
Assim, por exemplo, ao dizermos (r1) 4 Pedro pega os materiais dos colegas sem pedir
licena, podemos avanar, em termos graduais, para outro argumento (r2) Ele tambm
pega o dinheiro dos outros sem pedir, a fim de orientar para uma concluso do tipo C
(Tenha cuidado com ele). Este prottipo de movimento argumentativo, portanto, nos
remete possibilidade de descrever o funcionamento de uma estrutura do tipo X e
tambm Y por um percurso linear; isto , por movimentos simtricos que direcionam os
argumentos para uma mesma perspectiva: a de que Pedro no confivel. , pois, a
partir do princpio de gradualidade que se pode constatar que determinadas estruturas
sintticas como X e tambm Y , no s X mas tambm Y, Alm de X, Y possam ter
seus predicados apresentados como homogneos; isto , definidos em termos de uma
mesma orientao argumentativa, a fim de justificar uma nica concluso, seja esta
positiva ou no como em: (r1) Joo no s trata bem da mulher (r2) mas cuida dos
filhos. C (Ele bom marido) ou (r2) Joo falta s aulas (r2) e tambm no estuda. C (
Ele no tem responsabilidade).(r1) Alm de sustentar a casa, (r2) Joo ajuda a mulher
nas tarefas domsticas C (Ele bom companheiro).
Por outro lado, tendo em vista que Ducrot(1999:3)5 quer manter dentro desta Teoria
a hiptese de que se pode "restringir tipos de combinaes discursivas a serem levadas
em conta na descrio lingstica", ele passa tambm a conter as possibilidades
"abertas"6 de encadeamento entre argumento e concluso com base nos critrios de
aceitabilidade e justificabilidade. O primeiro, estando relacionado a princpios que, por
fora da repetibilidade, cristalizam-se na lngua, passa a apresentar o valor semntico
das palavras como uma espcie de partilha, ou de uma referncia que se estabiliza,
semelhana de um senso-comum, na ordem da lngua, de tal modo que infringir o
critrio da aceitabilidade implicaria infringir este senso-comum, que ao valorizar
determinados princpios, passa a excluir ou interditar outros. Assim, por exemplo, ao
valorizarmos o princpio da economia, podemos admitir que um enunciado como Um
pacote turstico para a Europa sai caro possa ser encadeado a concluses do tipo C1 (
preciso ter bastante dinheiro) C2 ( No d para viajar seno pagando em prestaes),
mas ficam interditadas, por exemplo, concluses do tipo C3 (Vamos adquirir
imediatamente) C4 (Esta uma boa oferta). Considerando, todavia, que estes
encadeamentos devem ocorrer, na prtica, ainda que estruturados sob outra forma
lgica, Ducrot postula o princpio da justificabilidade no somente para sustent-los
mas, sobretudo, a fim de sustentar o fato de que a prpria lngua oferece "garantias"
para regular as condies de encadeamento entre argumentos e concluses admitidos
como "no-aceitveis". Assim, se no se pode fazer uma passagem do argumento
Um pacote turstico para a Europa sai caro para a concluso C ( Esta uma boa
oferta), trata-se de justific-la, isto , autorizar a passagem atravs da insero de um
operador argumentativo como entretanto na concluso, operador este que funciona
como uma garantia de que "a argumentao tem valor."
, portanto, atravs do critrio da justificabilidade que os efeitos de determinados
atos de argumentao deixam de ser " imprprios" para tonarem-se "apropriados", j
4
Representaremos, doravante, argumento por r e concluso por c.
5
Fazemos referncia ao texto "Os Topi na Teoria da Argumentao na Lngua", traduzido por Ati Figueira e que
compe parte do livro "Lieux communs, topi, streotypes, clichs, publicado pela Edit. Kim(1993).
6
Referimo-nos a conjuntos de possibilidades no-autorizadas somente por estrutura, mas decorrentes das condies
em que a estrutura e a exterioridade se intersectam.
1487
que o que no se partilha se justifica, pelo menos. Eis uma boa estratgia para no
termos de tratar com a exterioridade da lngua e nem com o pressuposto de que o
funcionamento argumentativo pode situar-se em "encruzilhadas", onde possvel passar
de um topos a outro dentro de uma mesma situao enucnciativa, sem que seja
necessrio admitir a condio de gradualidade do topos.
A partir desta tica, ento, podemos formular as seguintes questes: a) A validao
dessa Teoria pode sustentar-se quando passamos a pressupor a no-necessidade de
considerar uma relao homognea entre o topos e os argumentos, de tal modo que se
possa tomar como objeto de debate o mesmo tema a partir de lugares de enunciao
distintos?
Se o ato de argumentar j se constitui, enquanto discursividade, calcado em
premissas de diferena, de correlao de foras, como possvel querer restringir a
natureza dos argumentos que entram em jogo para que fiquem evidentes posies que
no se assimilam, dentro de um topos considerado homogneo?
Tais questes, segundo nosso ponto de vista, comeam a ser respondidas,
propriamente, por Ducrot (1988) quando o autor assume, em primeiro lugar, que assim
como o valor das palavras no integralmente lingstico e depende de uma realidade
externa - um topos - a argumentao tambm no se funda na lngua, tendo em vista o
fato de que h argumentos que se produzem em torno da prpria ambigidade de
valores que so dados aos signos, determinando, em ltima instncia, os sentidos que
lhes so atribudos. Assim, nesta fase de sua Teoria, ao aproximar-se da tese de
Aristteles de que a lgica argumentativa no se sustenta por meio de argumentos
analticos7, mas est, sobremaneira, sustentada por argumentos dialticos8, o autor passa
a ter de sustentar os fatos de que nem as expresses argumentativas so dotadas de
potencial ou fora ilocucionria autnoma, capaz de interditar as condies de passagem de
um argumento x para uma concluso y, nem os critrios de aceitabilidade/justificabilidade
podem descrever quais as reais condies que autorizam relaes de encadeamento
entre determinados argumentos e concluses. Desta perspectiva, tomando-se um
enunciado j analisado como Esta roupa exuberante demais, pode-se concluir do
mesmo tanto C1 ( Voc far sucesso) como C2 ( Voc ser ridculo), pois o que
determina, agora, as condies de passagem de um argumento para uma concluso o
pressuposto de que os movimentos argumentativos no se produzem dentro de
referncias lineares, de tal modo que o que um operador argumentativo ( um adjetivo,
um advrbio, uma conjuno, etc..) pode significar somente se explica a partir de
princpios que so externos lngua. , portanto, somente a partir de uma primeira
condio: a de heterogeneidade conferida ao topos, que se faz possvel entender que a
argumentao produz efeitos na lngua, ao invs de estar determinada por instrues
semnticas que lhe so "intrnsecas. Uma segunda condio que desloca a tese anterior
encontra justificativas na concepo polifnica de enunciao, proposta por Ducrot
(1987,88)9. Ao definir a realizao de um enunciado como um acontecimento, cuja
qualificao somente pode ser entendida a partir das condies em que a enunciao se
7
Aristteles(1982) ope os argumentos analticos aos dialticos, caracterizando os primeiros por serem formulados
em termos de raciocnios dedutivos que somente autorizam concluses particulares a partir de premissas universais, e
os ltimos por serem formulados em termos de raciocnios indutivos, derivando, portanto, de premissas controversas
sobre a ordem do real.
8
Cabe observar que em sua obra Analticos Posteriores, Aristteles questiona a relao indissocivel, atribuda
pelos sofistas, entre razo e verdade, j que o funcionamento dos argumentos dialticos depende de razes que no se
formulam como verdades universais.
9
Reportamo-nos, fundamentalmente, aos trabalhos "Esboo de Uma Teoria Polifnica da Enunciao"(1987) e " A
Polifonia em Lingstica"(1988).
1488
Ana Zandwais
produz, Ducrot (1987) passa a contar com uma nova possibilidade: a de que o
enunciado somente adquire um estatuto semntico porque remete para um lugar de
enunciao e para uma perspectiva que representa este lugar. E ao assumir, sobretudo, o
postulado de que um enunciado se constitui como uma superposio de vozes que se
imbricam em seu interior, paga o nus de ter de assumir tambm que o sentido de um
enunciado se produz como um efeito das relaes que entram em jogo nessa
composio de vozes que o constituem. A partir daqui, a tese que atribui ao sentido a
condio de efeito e enunciao certos poderes (ibid.p.174) pode ser justificada,
unicamente, com base no princpio de que o enunciado fala, mas atravs de vrias vozes
dispersas e de perspectivas que podem ou no se conjugar, de tal sorte que as
propriedades jurdicas, causais, argumentativas dessa fala no se definem seno em
relao ao modo como se produzem os enunciados; isto , em relao ao amlgama de
vozes e de posies de que so "povoados".
Desta perspectiva, ao remontarmos a encadeamentos argumentativos que, dentro da
Teoria da Argumentao na Lngua poderiam, no mximo, ter seus movimentos de
passagem para uma concluso descritos em termos de linearidade, agora podem ser
cindidos em virtude das perspectivas a que fazem remisso, no necessitando mais,
portanto, de justificaes que se fundamentam em "paradigmas instrucionais" que o
trabalho da descrio semntica dos morfemas da lngua permite antever. dentro dessa
tica, pois, que uma mesma estrutura pode fazer remisso a lugares distintos de
enunciao, sinalizando para a evidncia de que um mesmo operador argumentativo no
s pode indicar movimentos argumentativos contrrios , por estes configurarem lugares
de enunciao - topoi - que valorizam os mesmos significantes com base em princpios
que so estranhos entre si, mas tambm com base no fato de que as condies em que se
inserem cada estrutura em uma operao argumentativa possibilitam configurar formas
especficas de repartio ou de sobreposies de sujeitos no enunciado. Isto , o dito,
agora, passa a ter sustentao a partir de um princpio de disperso - a no-unicidade do
sujeito - que deve responder pelas relaes de consistncia entre os enunciados, no
mais como mero trabalho amalgamao de uma memria homognea, cristalizada e
sacramentada na lngua, mas como um efeito de condies de repartio de saberes em
pontos de vista divididos, que se cruzam em mesmo enunciado para atestar o modo de
produo dos sentidos como uma realidade fragmentada e no-linear. Assim, estruturas
como X e at mesmo Y ou Alm de X, Y podem comportar, ao mesmo tempo, no
somente diferentes vozes, mas tambm perspectivas que no se assimilam entre si,
configurando uma relao assimtrica entre os movimentos argumentativos que, agora,
no podem mais, por razes mltiplas, oferecer "garantias" sobre o papel da
aceitabilidade como condio alicerada em hipteses "intrnsecas".
A fim de ilustrar os comentrios acima selecionamos para anlise dois enunciados
que tomam por objetos situaes envolvendo o trfico de drogas e clichs que
identificam o brasileiro. Considerando a situao 1(S1), que envolve um relato tpico
sobre o comportamento de traficantes de drogas domiciliados entre os favelados, no Rio
de Janeiro, temos o seguinte enunciado: E1. O traficante conhecido por U, levado
para o presdio de Bangu, no s ajudava todos os favelados do morro, mas tambm
iniciava seus filhos na prtica de venda de drogas para os clientes abastados da zona
sul.
Como vemos, neste enunciado o locutor (l2) - reprter -retoma um dito de (l1) que
apresenta o traficante como um indivduo fraterno com os favelados (r1), posto desde o
lugar daqueles que foram beneficiados com o auxlio de U para sobreviver e outro dito
(l3), posto de outro lugar, que pode ser da polcia, do juizado de menores, que o
1489
apresenta como criminoso, como explorador das prprias famlias beneficiadas. Assim,
ao dividir no s X mas Y em movimentos argumentativos (r1) e (r2) opostos, (l2) o faz
em virtude de remeter os argumentos para lugares de enunciao diferentes. Essa relao
de desigualdade entre r1 e r2 , em virtude das perspectivas a partir das quais fala, possibilita
ao enunciador , em conseqncia, orientar as concluses para perspectivas tambm diferentes.
Assim, do lugar de (l1)- os favelados - poderia ser gerada uma concluso como: C1 ( o
crime que defende o morro), ao passo que do lugar de (l3) - o juizado, a polcia - poderia
ser gerada uma concluso como: C2 (Usa o dinheiro para iniciar os filhos dos favelados
no mundo do crime). E tais argumentos, embora tenham uma forma de colocao que
autoriza, sob o aspecto estrutural, acessar a concluso C2 no podem mais servir de
referncia para uma nica escolha, porque no se toma como parmetro seno os
lugares dos quais e para os quais se fala.
Consideremos a situao 2(S2) em que um estrangeiro, em visita ao Brasil, faz uso
de um clich para tecer comentrios a respeito do brasileiro, atravs do seguinte
enunciado: O brasileiro, alm de ser bem humorado (r1) gosta de improvisar diante
das dificuldades (r2), dando um jeito para tudo(r3).Este enunciado, enquanto uma
avaliao de um no-nativo (l2) que fala do lugar do espectador, j traz embutido em
seu interior outras vozes: a voz que configura o brasileiro como um sujeito de bom
humor (l1), e a voz que o define como improvisador - aquele que d "um jeitinho" (l3) -
que poderia ser tanto assimilada a outras vozes no prprio pas, como a vozes que
avaliam o brasileiro de outros contextos histrico-geogrficos. Desse modo, se
considerarmos a hiptese de que (l2 )assimila o ponto de vista de ( l3), a estrutura
Alm de X,Y coloca em relao argumentos assimtricos que movimentam os
sentidos para lugares diferentes. Enquanto r1 movimenta o sentido para um percurso de
positividade, r2 e r3 movimentam o sentido para fazer assimilar a voz do estrangeiro
(l1) a outras vozes (l3) que tambm fazem tal juzo do brasileiro, podendo remeter os
argumentos para concluses como: C1 (O modo como brasileiro resolve as coisas no
confivel) C2 (No se fie em brasileiros). E desse modo, a estrutura Alm de X, Y perde
seu movimento de simetria que autoriza um mesmo percurso de passagem do argumento
para a concluso.
Tais relaes, portanto, vm tornar mais evidentes algumas conseqncias que
podemos tirar do funcionamento das estruturas no modo de constituio de operaes
argumentativas, e que expomos a seguir.
Se operadores argumentativos tais como Alm de X, Y, No s X mas Y trabalham
para configurar movimentos argumentativos lineares, a condio de Y pode ser
entendida como um movimento escalar, onde este tem fora ilocucionria para garantir
uma concluso C que se pauta tambm por um percurso semntico unidericional. Mas
esta condio deve ser entendida, sobretudo, como um efeito de mobilizao de
argumentos desde um mesmo lugar de enunciao, regulado, por isso, pelos mesmos
princpios ou topi. Por outro lado, se operadores argumentativos como Alm de X, Y,
No s X mas Y vm configurar argumentos assimtricos por se reportarem a lugares de
enunciao distintos, temos uma diviso dos enunciados em vozes e lugares. E esta
ltima condio torna-se fundamental porque permite caracterizar os movimentos dos
sentidos, no simplesmente como decorrncia de uma ordem regulada por
posposies/anteposies de argumentos, onde o que colocado em posposio adquire
maior fora ilocucionria, mas como um efeito de mobilizao de argumentos a partir
de lugares e para lugares de enunciao diferentes. A partir desta ltima condio,
portanto, o princpio da escalaridade fica sem justificativa, tornando-se desnecessrio
em virtude de os argumentos estarem imbricados para estabelecer uma diviso do
1490
Ana Zandwais
locutor em diferentes pontos de vista, , pois, esta condio, sob a qual o sujeito se
divide em perspectivas , lugares de enunciao, que possibilita que comprovemos que a
passagem de determinados argumentos para certas concluses no depende nem de
relaes de escalaridade ou do estatuto que uma descrio semntica pode atribuir aos
morfemas da lngua.
Para concluir
As consideraes feitas nos permitem compreender que se a condio de
consistncia9 entre argumentos e concluso encontra algum respaldo na ordem da
lngua, este alicerce somente responde s condies efetivas de funcionamento da
argumentatividade a partir de relaes de tenso entre o que a estrutura pode suportar e
o que os lugares a partir dos quais se enuncia autorizam. Assim, para configurar o modo
como os sentidos se movimentam na linguagem preciso investigar porque um
conglomerado de vozes ressonantes/discordantes se articulam nos enunciados e a partir
de que perspectivas se instauram como dominantes, esvaziando, em conseqncia, a
fora, a legitimidade de outras. Com base em tais pressupostos, portanto, a noo de
topos, abrigada na exterioridade, tanto baliza os movimentos de passagem dos
argumentos a concluses como responde pela multiplicidade desses movimentos em
virtude do fato de que a prpria condio do topos dialtica; assim, sendo universal ou
compartilhado ele precisa ser, ao mesmo tempo, heterogneo para abrigar diferentes
perspectivas no interior dos enunciados e explicar, desde esta condio, o
funcionamento discursivo das operaes argumentativas, quer sejam lineares ou no.
Bibliografa
ANSCOMBRE, J. C. Topo et formes topiques. Thorie des topo. (org).Paris,Kim,1995.
DUCROT, O. Os topo na teoria da Argumentao na lngua. In: Revista Brasileira de Letras: lingstica e
literatura. V1. So Carlos, Universidade Federal de So Carlos, 1999. Topo e formas tpicas.
Ensaios: relaes entre pragmtica e enunciao.
DUCROT, O. Argumentao e topo argumentativos. Histria e sentido na linguagem. Guimares, Eduardo
(org), Campinas, Pontes, 1989.
DUCROT, O. Esboo de uma teoria polifnica da enunciao. Campinas, Pontes, 1987.
DUCROT, O. Polifona y argumentacin: conferencias del seminario teora de la argumentacin y anlisis
del discurso. Cali, Universidad del Valle,1988.
GUIMARES, E. Semntica do acontecimento. Campinas, Pontes,2002.
ZANDWAIS, A. (org) v.17. Porto Alegre, Editora Sagra/Luzzatto Porto Alegre, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
9
Reportamo-nos ao conceito de Guimares(1995) que diz respeito s relaes que reenviam a interpretao de uma
forma ao acontecimento enunciativo.
1491

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1- Reconocimiento del texto como literario, uso de metalenguaje y evaluacin reflexiva

Esto nos permite observar la presencia de tres grupos bien diferenciados:

3.3. Estrategias argumentativas

Sin embargo, no todas las palabras ofrecen el mismo grado de dificultad.

persuadir o convencer. Incluso, la frase no tiene sentido lleva implcito un para m,

cin sostenida y gradual, orientada sistemticamente hacia el pensamiento crtico, lo

Ver Apndice en la pgina siguiente

1. Texto correspondiente a la primera prueba:

2. Texto correspondiente a la segunda prueba:

3. Resultados generales de la primera prueba:

Total general 60 16 (26.66%) 9 (15 %) 12 (20%) 23 (38.33%)

4. Resultados comparativos Nacional Bs. As. / otros colegios:

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ALUMNOS PALABRAS TASA

Promedio tasa de condensacin grupo experimental: 4.33

ALUMNOS PALABRAS TASA

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DENSIDAD LXICA RESULTADOS

A) REFORMULACIONES GRUPO EXPERIMENTAL

ALUMNOS CANTIDAD DE PALABRAS PORCENTAJES

Densidad lxica promedio grupo experimental: 44,5% (0,445)

B) REFORMULACIONES GRUPO TESTIGO

ALUMNOS CANTIDAD DE PALABRAS PORCENTAJES

Densidad lxica promedio grupo testigo: 44,6% (0,446)

Con el objeto de ilustrar las caractersticas de las reformulaciones resuntivas produ-

GRUPO (B) TESTIGO

GRUPO (A) EXPERIMENTAL