Cmo prevenir la disrupcin

por: Isabel Fernndez Garca

Cuntas veces nos ha pasado Nos encontramos desarrollando la sesin y un nio nos
pide ir al bao, otros estn sacando unas galletas de la lonchera, otro se levanta y toma
un libro de cuentos, antes lo ms probable es que la evaluacin arrojase falta fe manejo
del aula, clima de aula tenso, problemas en las interacciones docente - nio entre otras.

En la prctica se han manifestado un conjunto de conductas disruptivas: conglomerado

de conductas inapropiadas o enojosas de alumnos que obstaculizan la marcha
normal de la clase: Falta de cooperacin,
nula prctica de los acuerdos de convivencia, agresividad, etc.

Que debemos hacer, que estrategias nos van a permitir retomar el ritmo de nuestra
sesin , revisemios las estrategias presentadas a continuacin.

Como ya hemos mencionado, el profesor es el referente, el modelo central en el aula.

Sin embargo, como mantiene Gotzen (1998), las situaciones son interactivas, es decir,
nada de lo que ocurra en ellas es ajeno a ninguno de sus miembros y, consecuentemente,
tampoco puede imputarsele de manera exclusiva a nadie (Genovard y Gotzen, 1990).
Recordaremos que existe una asimetra de poder y, en definitiva, de responsabilidad,
donde el profesor se lleva la mayor porcin.

El modelado es una forma importante en la que los adultos y los nios aprenden
comportamientos. Es ms fcil aprender comportamientos que son practicados por los
dems, y especialmente si esa persona es percibida y aceptada socialmente.

De ah la continua demanda por parte del profesorado de ser reconocido

socialmente, pues se siente cada vez menos valorado y carente de prestigio social.
Los nios pequeos suelen ver al profesor como una figura importante y
prestigiosa; los adolescentes le exigen que se gane ese prestigio. En general, los
profesores que son capaces de crear una buena relacin personal con los alumnos y
se gana el respeto de stos configurn un modelo que puede ser dentro del aula una
gua para el alumno (Charlton y David. 1989: 213).

Aspectos clave para trabajar la disrupcin desde la perspectiva de estos autores

son:

- Respetar y reconocer las responsabilidades de figuras de autoridad, como padres,

colegas, equipo directivo, etc.
- Respetar los derechos de todos los individuos, sin sarcasmos ni crticas duras.
- Aceptar los propios errores y responder apropiadamente a las crticas
justificadas por parte de los alumnos.
- Reconocer las diferencias personales, el caso de alumnos con necesidades
especiales, minoras tnicas, problemas conductuales, etc.
- Acentuar los aspectos positivos de los alumnos en vez de centrarse bsicamente
en los negativos.
Esta buena relacin con los alumnos la obtiene cada profesor a travs de diferentes
estrategias que tienen que ver muy directamente con su personalidad y con los
principios educativos que guen su actuacin docente. Ahora bien, hay ciertas pautas
que se aconsejan desde la perspectiva del profesor eficaz que tiene en cuenta no slo la
actitud, sino tambin la forma de actuar.

La siguiente cadena de pensamiento

Consistencia-Coherencia-Predictibilidad-Fiabilidad-Negociacin-Justicia debera guar
al profesor en su presencia y propuesta didctica con el alumnado.

- Consistencia.
A menudo, el alumnado se queja de aquel profesor que, tras dar a conocer una serie de
pautas de actuacin, las rompen sin explicacin alguna, o de aquellos que son
imprevisibles y que hacen depender la accin educativa de su estado de humor o de la
improvisacin.

La consistencia de actuacin ante el alumno significa aclarar las expectativas, las

normas, las demandas, los procedimientos y mantenerlos.

Coherencia
Si el profesor es consistente en su forma de actuar y en sus propuestas curriculares, se le
percibir con coherencia, su mensaje ser claro para el alumnado sin ambigedades y en
caso de que se suscitaran ser importante proceder a su aclaracin. El profesor se
mostrar slido entre lo que dice y hace. No es extrao entender que los alumnos
manifiestan que se portan peor con los profesores que no ensean, son injustos y
no les importas (Tattum, 1986).

Predictibilidad

Los alumnos demandan seguridad en mltiples acciones. De hecho, es el alumno ms

disruptivo el que exige con mayor nfasis un marco seguro en el que actuar a pesar de
que sus actitudes sean arrogantes y hostiles en muchos casos. tambin hay que valorar
que es posible que la escuela sea un punto de referencia esencial de seguridad para
aquellos alumnos cuya vida est sujeta a situaciones de desajuste personal, familiar o
social.

La escuela puede ser y de hecho supone en muchos casos un pilar sobre el que se
asienta la construccin de la imagen social del individuo. Esta predicitibilidad en la
accin consistente y coherente del profesor puede proporcionar unas pautas que
permitan el desarrollo personal y exitoso del alumno.

Fiabilidad.

Si un profesor es predecible, los alumnos se pueden fiar de lo que diga puesto que
actuar acorde con ese criterio. Ser fiable tiene tambin otra aceptacin lingstica,
quiere decir que puedes confiar en esa persona puesto que ofrece seguridad. Esta
segunda aceptacin supone que es estable una relacin de confianza en la que las deudas
y conflictos se pueden plantear con nimo de mejora.
Negociacin.

Si un profesor es fiable y se puede confiar l s muy probable que se entable un espacio

de negociacin de los conflictos que puedan surgir. Esto est directamente relacionado
con las formas de abordar los conflictos que asuma el profesor. Es sin duda este paso
donde entra con mayor fuerza la dicotoma ensear es arte o tcnica? Las capacidades
de Dialogo y de llegar a acuerdos por parte del profesor con el alumnado sabiendo
honrar a la persona pero ser firme con el tema, como manteniendo Gernika Gogoratuz
(1998), son las que traern consigo una escalada del conflicto y de la actitud disruptiva
y hstil o por el contrario mejorarn la relacin y con ello, la conducta del alumno.

Justicia.

Saber negociar y ser predecible esa los ojos del alumno ser justo puesto que podr
justificar sus actos y correcciones dentro de un marco de tratamiento equitativo para
todos los alumnos. Ser justo es convertirse en una persona respetada dentro de los
lmites que la relacin alumno-profesor supone. Sin duda, un factor de prevencin de
mltiples actos de disrupcin en el aula.

A pesar de este proceso no hay olvidar que una buena relacin interpersonal entre
alumno y profesor es el mejor elemento preventivo para que los conflictos en el aula se
mitiguen y no se conviertan en problemas de disciplina, aunque los profesores muestran
diferentes niveles de tolerancia a la frustracin y actan y perciben de forma tambin
diferente. Segn Rogers (1998: 53), la habilidad del profesor para controlar eficazmente
la disrupcin depender del nivel de tolerancia a la frustracin que pueda soportar, de
las destrezas que utilice en sus estrategias de disciplina y de la confianza que comunique
en si mismo cuando requiera utilizarlas.

El lenguaje no verbal y la supervisin silenciosa

Los profesores emiten muchos mensajes simplemente con su presencia en el aula. Uno
de los errores ms usuales entre los docentes es intervenir en todos los incidentes o
llamadas de atencin por parte del alumno disruptivo. Muchos autores mantienen la
importancia de soslayar el acto disruptivo o la llamada de atencin y centrar la accin
en la tarea.

Esto supone no prestar la atencin directa al alumno que exprofeso hace gestos de
desacuerdo en ese preciso instante, sino ms bien esperar el momento en que est
trabajando para apoyarle en su buena conducta. En trminos educativos: mostrarle el
refuerzo cuando haga algo bien en lugar de prestarle la atencin cuando est realizando
la accin que retarda la marcha del proceso de aula.

Saber no prestar la atencin debida a la disrupcin significa mandar mensajes no

verbales en los que se d por entendido que el profesor es consiente de los que est
ocurriendo y a ala ves avanzar en el proceso de aula en el que est inmersa la clase
centrando el inters en el grupo. En este terreno el lenguaje no verbal es una pieza clave.
Con acciones de baja intensidad de disrupcin, un gesto, una mirada es suficiente. En
una forma no verbal se le est indicando t sabes que estoy aqu y que estoy dando
cuenta. El mensaje no-verbal actual como recordatorio o refuerzo.

De igual forma, un profesor debe saber comunicar con su voz y con su cuerpo un mismo
mensaje, de lo contrario, los alumnos detectarn la ambigedad de la situacin. Una
mirada, un leve gesto con la mano, una llamada a participar en una actividad, una
pregunta dirigida al alumno, un acercamiento hacia la situacin conflictiva, o una
invasin del territorio del grupo que no sigue la marcha de la clase sirven en muchos
casos como respuesta a las provocaciones o incidentes perturbadores.

El lenguaje no verbal es todo lo que hacemos excepto las palabras. As, la forma en
que se entregan los trabajos, la posicin en el aula, la sonrisa en la cara, en fruncir
el ceo, los silencios, son elementos de comunicacin. Si se les da a los alumnos la
opcin de elegir entre un mensaje verbal y uno no verbal probablemente se queden
con ste. El profesor que dice, poneos a trabajar, no olvidis que os estos
rimando y ms tarde no se mueve de la mesa del profesor y curiosea papeles, ha
mandado dos mensajes simultneos y muy probablemente el alumno acabe
haciendo lo que considera ms oportuno dada la falta de supervisin real. Al
contrario, el profesor que slo indica que se formen los grupos y se pongan a
realizar la tarea y camina por el aula observando el ritmo de trabajo y aportando
sugerencias invita con su actitud, sin decirlo, a centrarse en la tarea.

La falta de decisin y de confianza, la falta de asertividad al enfrentarse a los conflictos

se reflejan en las posturas del cuerpo, en el tono de voz, en la mirada. Los alumnos
pueden darse cuenta de cundo un profesor est enfadado o inquieto por su aspecto y su
forma de comunicarse con ellos. Hay que distinguir, como mantiene Rogers (1998: 57),
la diferencia entre el sndrome del mal da y los males hbitos en las formas
disciplinarias de un profesor. Por ello, este autor aporta una serie de pautas para
enfrentarse a los conflictos de disrupcin.

La pausa tctica. Emitir un nombre propio en tono alto, Juan (pausa tctica) ... utilizar
contacto visula y proseguir ocn el mensaje. Tambin se puede utilizar con el grupo
clase; sentaos (pausa tctica) ... el profesor baja la voz y prosigue con la frase.

Dejar tiempo. Cuando se realice una indicacin breve a un alumno: el libro, se le deja
un tiempo para que lo saque, se le observa y se asiente con la cabeza. Puede incluso irse
del lugar y volver pasado un rato para verificar la situacin. Esto tambin es aconsejable
cuando se le indica una opcin al alumno: guarda el cassette, ya sabes lo que dice la
norma; el profesor se va y contina, y ms tarde chequea la siutaicnd el walkman.

Esto es muy diferente a plantear un enfrentamiento directo sobre lo inadecuado de la

accin. Este mtodo comnica confianza, no ridiculiza ni exige que nadie salve su
imagen ante los dems y aclara las expectativas.

A menudo, un silencio es mucho ms esclarecedor que una larga explicacin sobre lo

mal que se estn portando. En algunas ocasioens cirtos profesores que usualmente se
mantienen con tono medio y no alzan la voz, nie xprsan cntinuos mensajes de
insatisfaccin, manifiestan lo apropiado que resulta un grito seco, rpido y contundente
para crear un momento de total silencio. Si el profesor abusa de esta tcnica los alumnos
se acostumbraran a sus gritos y estos no causarn efecto alguno, convirtindose en el
profesor gritn, y, por desgracia, afnico.

Otras estrategias para abordar la disrupcin

Desde las tcnicas de resolucin de conflictos se aconseja la utilizacin de estrategias de

desescalada, tales como: calmarse y mantenerse sereno, no dejar que la situacin
provoque un enfrentamiento frontal y mucho menos delante del grupo clase. Perder los
papeles por parte del profesor y entrar en un estado de enfado incontrolado puede
suponer semanas de trabajo en el grupo clase para reactivar la relacin precedente.

Tcnicas bsicas como la utilizacin de mensajes en primera persona para comunicar

insatisfaccin, si son utilizadas en situaciones delicadas, ayudan extraordinariamente
para comunicar los sentimientos y la situacin incmoda en la que se encuentra el
profesor, sin que la responsabilidad haya de reacaer, exclusivamente, sobre la mala
conducta de los alumnos.

En conexin con estas tcnicas hay dos situaciones especficas en las que el
comportamiento del profesor es clave para escalar o desescalar un conflicto: discutir con
un alumno delande de la clase o desafiar, ratar o humillar a un alumno en pblico.
Discutir con un alumno delante de sus iguales (Rogers, 1998: 83) es:

Perder el tiempo
Incrementar y echar fuego al conflicto
Forzar que uno de los dos resulte ganador

Cuando un alumno contesta desairadamente a las indicaciones del profesor o le reta

abiertamente con chulera y marcando territorio, el profesor debe cuidar de no crear una
situacin de crisis total. Esto a menudo acaba en partes de expulsiones que, aunque
aplacan la ira del profesor, en muchos casos no restituyen la relacin ni tampoco crean
una conducta alternativa.

Estrategias alternativas son por ejemplo el referirse a las normas, hacer una llamada
aparte al alumno, dejar un respiro, un tiempo, para que se pase el acaloramiento inicial y
desviar la atencin hacia otra accin, dar diferentes opciones de forma clara y dejar que
el alumno decida cmo querer resolverlo, permitirle que salga un tiempo hasta que se
calme y despus que se incorpore de nuevo al grupo.

En todo caso, hay que tener cuidado de no favorecer situaciones de t ganas-yo pierdo,
y muy especialmente no desafiar la imagen personal del alumno delante de sus iguales a
expensas de la imagen del profesor, pues irremediablemente, un nmero sustancial de
alumnos se afiliar al bando del alumno provocador, especialmente si consideran
injustas las demandas del profesor o el tono de la solicitud o si la relacin con el
profesor es dbil.

Muchos autores nos indican la importancia de referirse a las normas y no a las personas,
mencionar el estado de cosas, la conducta y no la personalidad del alumno. De ah que
no sea lo mismo decir: estamos en clase, ahora nos toca hacer..., o quedamos en que
cuando se rabaja en grupo todo el mundo tiene que aportar algo en vez de ya ests
haciendo el vago y molestando. En este ltimo mensaje el alumno entiende que es l el
problema en vez de ser la falta de realizacin de la accin lo que resulta problemtico.

En caso de conflicto, la prevencin es siempre ms adecuada que la intervencin

directa, de ah que el profesor pueda anticiparse a las situaciones disruptivas con un
buen planteamiento de currculum y con una interpretacin adecuada del escenario del
aula. El profesor ha de saber hacer muchas cosas a la vez, y una de ellas, fundamental,
es la de observar y valorar la formacin de los grupos de alumnos, los comportamientos
en los que estn participando, el ritmo de realizacin de las tareas, tanto dentro del
grupo como de alumnos individuales, y la adecuacin de la propuesta a las situacin
acadmica de los alumnos.

Si una tarea no est bien repartida entre los diferentes miembros de un grupo, o no se
est realizando con la colaboracin que se requiere, o se estn generando conductas
agresivas entre los alumnos, o se observa estupefaccin y grandes dificultades en el
desarrollo de la tarea o si es el caso de que los alumnos estn desmotivados por
considerar simple y repetitiva, es el profesor, con su supervisin, quin ha de actuar
inmediatamente ajustando las necesidades de los alumnos a la propuesta. El profesor
que prev cualquiera de estas situaciones tender a intervenir antes de que se desborde
la situacin y resolver muchos posibles incidentes de disrupcin.

Otras maneras de distraer al alumno disruptivo son darle algo que hacer; modificar los
agrupamientos o cambiar de sitio al alumno, introducir un elemento nuevo en la rutina
de trabajo, o en algunos casos llamar al alumno o alumnos en conflicto y hablar
brevemente con ellos. La mayora de los profesores manifiestan que una de las formas
ms comunes de abordar los conflictos con los alumnos es tener una entrevista personal
(Defensor del Pueblo, 1999), que es lo mismo que hablar con el chico aparte.

Esto puede realizarse en el intercambio de clase, al tocar el timbre o citando al alumno

en una hora conveniente para los dos. Los alumnos tambin manifiestan que en estas
entrevistar el profesor tiende a sermonear por encima de llegar a acuerdos negociados,
por eso algunas propuestas para el profesorado desde centros de formacin (CAM,
1996) aconsejan utilizar estrategias de escucha activa y una actitud abierta para llegar a
acuerdos.

De poco sirve hablar con el alumno, o los alumnos disruptivos en privado, si el inters
se centra en decirles cuatro verdades, cuando lo que se est intentando es un cambio
de sentido que sea asumido, duradero y genere empata en vez de resentimiento, como
suelen producir los mensajes basados en la asimetra de poder y en el mejor juicio de
uno hacia otros.

Por ltimo, resear lo que se denomina soslayar o ignorar la conducta disruptiva. Ya

hemos indicado cmo en casos de disrupcin de baja intensidad es ms fcil emitir
mensajes no verbales.

Peor hay muchos otros momentos en los que es ms adecuado no enfrentarse a la

situacin disruptiva y seguir con lo que se est haciendo. Lo ms difcil de esta tcnica
es saber con precisin cundo, cmo y qu conductas soslayar: abusos sexuales entre
alumnos, continuos retos a las directrices del profesor, insultos, comportamiento que
supongan riesgo fsico para las personas, lenguaje sexista o racista, maltratos graves
enre alumnos. Estas conductas son insoslayables. Tampoco se debe utilizar esta tcnica
cuando son varios los alumnos que muestran a la vez conductas disruptivas. Sin
embargo, es la reiteracin y constancia de la conducta disruptiva lo que suele provocar
la llamada de atencin por parte del profesor, lo que en ltimo caso es lo que se interesa
al alumno: llamar la atencin, demostrar poder o vengarse de un incidente o de una
situacin personal. (Dreikurs y otros, 1998).

Gua para la convivencia en el aula

Isabel Fernndez Garca
Publicado en lnea por:Carla Gomez el 31/10/04