VIGOTSKY

http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml

1. Biografa
2. Aportes a la Educacin y la Pedagoga
3. Referencias Bibliogrficas

Biografa

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran

netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo
de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura.
Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917.

En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado,

pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los
seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines.
Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso
caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de
Psicologa de Mosc.

Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la

conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve
existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un
clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas, el
partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas. Algunos de
sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron
publicadas.

Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No

obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de
los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la
Educacin, Lingstica y la Pedagoga.

Aportes a la Educacin y la Pedagoga

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia

en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El
pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo
doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los
conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y
referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones
conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que
descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente
(como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la
influencia del entorno por sus efectos en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba
que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la
actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una
teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social
influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos
culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias,
escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico,
porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora

de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo
-determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo
posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto
o colaboracin de otros compaeros ms diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las

condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones
del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como
una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida
en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo
y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no
podra realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista
de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten
sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una
empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo

de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.

Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se

refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que
puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en
la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar
apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo
seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la

mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno.
Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el
andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse
que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que
este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los
limites de la ZDP.

Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del

maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos
aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia
educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para
plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el
punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las
habilidades.

La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva.

Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las
interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo
cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para
aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido
impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la

cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al
lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una
ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al
trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de
proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma
de constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios
sociales.

Referencias Bibliogrficas

Dianne Papalia, Sally. Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold Cuarta edicin
1992 Colombia

Dale, Schunk. Teorias del aprendizaje. Editorial Prentice Hall

Hispanoamericana .S.A segunda edicin

Francisco Cascio

http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de
%20vigotsky

La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada

individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germn O.) Vigotsky
considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En
su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de
aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se
convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de
desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos
aspctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente
con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en
situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica
buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca) La teora de Vigotsky se
refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del
desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el
momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la
interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el
individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen
mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere
la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo
de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth) Vigotski, es
el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se
desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de
una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra,
son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un
profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se
planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos
Marxistas (Alicia) Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al
sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social
mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO
COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el medio:Se da por condiciones
interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas.
APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de
desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las
condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras mas complejas.
ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu) Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que
reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser
ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky
no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo
que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen
en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no
puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da
primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin
de conocimientos y patron

AUSUBEL

http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtmlIndice

1. Biografa
2. Contexto histrico
3. Teora del aprendizaje significativo.
4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo
5. Conclusiones.
6. Bibliografa

1. Biografa
Naci en los Estados Unidos ( New York ), en el ao de 1918, hijo de una familia juda
emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y
en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros
acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su
mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad).

2. Contexto histrico

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a Amrica
Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los cuales venan
huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central
y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York,
trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se
enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas
al da por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO,
la vida de estos inmigrantes durante ese perodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no desarrollados,
como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y
Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy
tmidas y estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a
memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y
severos.
A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra
Fra, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. tambin se dio un
ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia.

3. Teora del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin
o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a
sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten
a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes
pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms

inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en
cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se
motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.

4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el

aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear
relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que

ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar
diferencias y semejanzas de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn
para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a
aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil;
pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los
estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l
considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a
su realidad.

Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje
de la ciencia.

Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora.

5. Conclusiones.

David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo,

como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los
cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de
conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de
aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.

6. Bibliografa

www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significacin en el aprendizaje de la
enseanza.

NOVAK

http://www.euskonews.com/0160zbk/gaia16001es.html

Como bien se ha podido observar a lo largo del primer trimestre del 2002, las noticias
relativas a la educacin que con ms frecuencia aparecen en los medios de comunicacin
suelen reflejar situaciones extremas: que si los alumnos no hacen ningn esfuerzo, que si no
estudian, etc. A pesar de la unanimidad con la que se afirma que no hay razn para sentirse
excesivamente orgullosos del sistema educativo, a la hora de concretar los problemas no se
logran consensos. En realidad lo que me parece verdaderamente preocupante es la escasa
atencin que se presta al propio proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas y que
por el contrario nos detengamos exclusivamente en los resultados que stos han de obtener. Al
barajar las posibles soluciones con respecto a una educacin problemtica apenas se piensa
en cmo mejorar el proceso de aprendizaje de las personas que aprenden; casi todo el inters
se concentra en el contexto y en los problemas disciplinares de los centros escolares. Vaya por
delante que la finalidad del trabajo de investigacin que lleva por ttulo "Aprendizaje significativo
y Educacin ambiental" consiste en realizar una propuesta de mejora educativa, y
especialmente de mejora de la educacin ambiental, a partir de conseguir una mejora en el
proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Por otra parte, indicar que la propuesta
en cuestin se sustenta sobre una base experimental.
En 1978, el experto J. Novak present una innovadora propuesta encaminada a mejorar los
resultados de la educacin ambiental, que fomentaba el desarrollo de un aprendizaje ms
efectivo por parte de los alumnos junto con cambios de actitud positivos. Se trataba de
relacionar el conocimiento sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje humano con
la educacin en general y la ambiental en particular, con el convencimiento de que la aplicacin
de las propuestas realizadas por autores como Toulmin, Kuhn y Ausubel en el mbito de la
educacin introducira importantes mejoras cuyos beneficios saldran a la luz en un futuro. De
hecho, ya se han arrojado varios resultados positivos a partir de las investigaciones realizadas
bajo el marco terico de Ausubel/Novak/Gowin (Lucko, Disinger y Roth, 1982; Stilwell y Brody,
1987; Brumdsted, 1990; Gonzlez, F. M., e Iraizoz, N., 1994, 1995, 1996-1997). Mi presente
trabajo de investigacin se cie a la citada corriente de Novak.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Intentaremos explicar el significado del concepto "aprendizaje significativo", que aunque es una
aportacin original de Ausubel Novak lo incorpora a su teora y adems lo coloca en un lugar
central. El aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una persona incorpora la
nueva informacin de forma que sta se relaciona con la estructura cognitiva previamente
existente en el individuo. En opinin de Ausubel, la asimilacin de nueva informacin se basa
en las relaciones jerrquicas que la persona establece entre los conceptos que conoce. En esta
asimilacin juegan una funcin muy importante aquellos conceptos llamados inclusores, que en
definitiva son aquellos que asimilan, subsumen, la nueva informacin. Novak sustenta su teora
educativa en el aprendizaje significativo y en el proceso de asimilacin de la nueva informacin
que conlleva. Declara, adems, que el aprendizaje significativo est en el mismo continuum
que el aprendizaje memorstico, siendo la naturaleza mecnica o significativa de las relaciones
que un individuo establezca entre lo que sabe y la nueva informacin la que determine el tipo
de aprendizaje al que ms se aproxime esa persona: memorstico o significativo.

LA HERRAMIENTA QUE FACILITA E IDENTIFICA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LOS

MAPAS CONCEPTUALES

El mapa conceptual es una herramienta coherente con la teora educativa de Novak y su

utilidad se refiere, entre otras, a la de detectar y facilitar el aprendizaje significativo. El mapa
conceptual muestra de una forma esquemtica y significativa una imagen grfica sobre los
conocimientos que una persona posee respecto a un tema en concreto, con lo cual tambin
puede reflejar en que medida ese conocimiento es producto de un proceso de aprendizaje
significativo. En un mapa conceptual hallamos una serie de conceptos, una organizacin
jerrquica de los mismos y las relaciones que se han establecido entre ellos, de forma que se
hacen explcitas los significados que se ha otorgado a cada concepto. La organizacin de los
conceptos (ms lineal o ms diferenciada) que organizan el mapa conceptual indica hasta qu
punto el autor del mismo ha llevado a cabo un aprendizaje ms significativo o ms memorstico.
Es precisamente esta faceta de los mapas conceptuales la que vertebra nuestra investigacin,
pues en sta se analizan los mapas conceptuales realizados por los alumnos y alumnas y se
extrae las caractersticas ms destacables del proceso de aprendizaje de los mismos.

EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

En este trabajo de investigacin parto de dos hiptesis. La primera sostiene que los alumnos a
quienes aplicamos la instruccin experimental inspirada en la teora de Novak disponen de ms
elementos indicadores de un aprendizaje significativo que los dems, mientras que la segunda
defiende que los alumnos que han desarrollado un aprendizaje ms significativo presentan al
final actitudes ms positivas y coherentes desde la perspectiva ambiental. Para verificar estas
dos hiptesis hemos propuesto una investigacin cualitativa o cuasi experimental, en la que se
disea e implementa un mdulo instruccional innovadora. Utilizando mapas conceptuales y
entrevistas clnicas Piagetianas modificadas antes y despus de la instruccin se realizan los
registros en relacin a lo que sabe el alumnado, realizndose al final del proceso el anlisis
comparativo de la informacin registrada.

LA INSTRUCCIN EXPERIMENTAL
En principio y en relacin a la instruccin experimental hay que decir que se ha pretendido
aproximarse a las condiciones que favorecen el aprendizaje significativo a travs de los
instrumentos metacognitivos como mapas conceptuales y diagramas UVE. Por otra parte,
sealar que nos hemos acogido al modelo del proyecto LEAP de Novak, y que el tema que
escogimos para la instruccin fue el de la desertificacin.

LOS RESULTADOS

Los alumnos que han seguido la instruccin basada en el marco terico de Novak han
demostrado poseer mayores conocimientos sobre el tema de la desertificacin, han cometido
menos errores y han establecido ms reconciliaciones entre las actividades humanas y los
procesos climticos, que a su vez se presentan mas diferenciados. Hay que decir tambin que
los alumnos que formaban parte del grupo de control, no as los del grupo experimental, han
aumentado significativamente el nmero de errores y apenas han propuesto diferenciaciones a
la desertificacin (vanse las imgenes). Sin embargo, el significado que los alumnos y
alumnas en general han mostrado sobre el mencionado concepto resulta ser preocupante: en
las entrevistas, por ejemplo, adoptan muchas veces el modelo catastrofista y simplista ante los
problemas ambientales, declarando, por ejemplo, que las condiciones extremas del desierto
son producto de la aparicin espontnea de las mismas, ocultando as una realidad ms
compleja. Los alumnos y alumnas del grupo experimental, adems, han establecido vnculos
ms personales y aportado soluciones que denotan una mayor implicacin en la problemtica
planteada. Para terminar, decir que el discurso general que los alumnos y alumnas del grupo
experimental han presentado sobre la desertificacin es ms elaborado y coherente que el
realizado por los alumnos del grupo de control.

A partir de este estudio llegamos a la conclusin de que la aplicacin del marco terico de
Novak a la hora de elaborar e implementar mdulos instruccionales facilita que los alumnos
desarrollen un aprendizaje ms significativo y experimenten un cambio ms positivo en sus
actitudes. Por ltimo, quisiera manifestar que para poder mejorar la educacin, y especialmente
la educacin ambiental, hay que facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, y que
justamente el paradigma terico de Novak nos ofrece el conocimiento y los instrumentos
necesarios para ello.

Novak, J. D. (1978). A Theory of Educaction as a Basis for Environmental Education.

Jerusalem. Bakshi, T. S. and Naveh, Z. (eds.). En el libro Environmental Education.
Principles, Methods and applications, pp. 129-138. New York: Plenum Press.
Brumsted, Ch., (1990). The Degree of Student Engagement in Meaningful Learning
Using Cooperative Learning and Student-Selected Subject Matter in Environmental
Studies. Unpublished M.S. thesis. Ithaca, NY: Cornell University, Department of
Education.

Stilwell, S. y Brody, M. (1987). Cross Cultural Analysis of Student Understanding of

Marine Science and Natural resource Concepts Related to the Gulf of Maine.
Proceedings of the Second International Seminar on Misconceptions and Educational
Strategies in Science and Mathematics. Cornell University, Ithaca, NY, USA, vol. II, pp.
490-498.

Gonzlez, F. M., e Iraizoz, N. (1994). Los mapas conceptuales. Un ejemplo de

aplicacin en el diseo curricular e instruccional en ciencias. La Escuela en Accin, vol.
IV, pp. 13-18.

Gonzlez, F. M., e Iraizoz, N. (1995). "Errores conceptuales en alumnos de enseanza

primaria: Implicaciones educativas". En Estudios de Pedagoga y Psicologa, vol. 7, pp.
67- 116.

Gonzlez, F. M., e Iraizoz, N., (1996-1997): "Diagnosis de Errores

Conceptuales en Ciencias y Reflexiones para el Cambio Conceptual". Huarte de
 San Juan (Facultad de Ciencias Humansticas y Sociales de la Universidad
Pblica de Navarra). N 2-3, pp. 57-90.

PIAGET

http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml

INTRODUCCIN

Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms

acerca de diversas teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de
gran importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los
nios en edad preescolar.

Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a
conocer un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus
teoras se tratarn diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin,
adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De igual manera se har referencia a
la teora cognitiva de este autor, destacando en este sentido la divisin del desarrollo
cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

CONTENIDO

BIOGRAFA:

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de

1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de
Rebecca Jackson.

Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la

Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales.
Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el
autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la
evolucin de su pensamiento.

Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a

trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia
problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa

de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del
pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la
Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de
Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en
la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a
1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a
1963.

En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi

hasta su muerte.

Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la

pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones
llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en
evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo
sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.

La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio

tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo
ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y
numerosos premios.

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es

decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con
una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el
punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea,
de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es
ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por
las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en
s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los
flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos

bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en
algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin

mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante
la cual se ajustan a esa nueva informacin.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico

con el medio.

La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son

constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La
asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,
1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo

adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la

organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin
no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno

entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a
sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias
obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de
modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece

en tres niveles sucesivamente ms complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

TEORA COGNITIVA:

Divisin del Desarrollo Cognitivo:

La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
congnitos.
La conducta del nio es b. Estadio de las reacciones circulares mes
esencialmente motora, no primarias
hay representacin interna de c. Estadio de las reacciones circulares 1-4
los acontecimientos externos, secundarias
ni piensa mediante d. Estadio de la coordinacin de los meses
conceptos. esquemas de conducta previos.
e. Estadio de los nuevos 4-8
descubrimientos por
experimentacin. meses

f. Estadio de las nuevas 8 - 12

representaciones mentales.
meses

12 - 18 meses

18-24 meses
Etapa Preoperacional
 a. Estadio preconceptual.

Es la etapa del pensamiento y b. Estadio intuitivo. 2-4 aos

la del lenguaje que gradua su
capacidad de pensar 4-7 aos
simblicamente, imita
objetos de conducta, juegos
simblicos, dibujos,
imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas
7-11 aos
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y
velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
11 aos en
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos adelante
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente
de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es
el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que
forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio
manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad

externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma
que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y
mentalmente.

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el

ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente
del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en

los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por
abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza
el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres
objetos frente a nosotros en

ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los
objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de
una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien
lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose
siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y
sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales
de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su
proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.

El pensamiento lgico matemtico comprende:

1.

a.

b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogneos.
 c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con

elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras
representativas de la realidad.
i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-
etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms
adelante mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y
que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
e. Coleccin no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las
cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define
la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La
clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente
a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor
que los siguientes y menor que los anteriores.
3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

1.
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia
trmino a trmino pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional.

El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente
de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de
ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso

social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o
con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se
logra al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-

matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se
podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con
Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-
matemtico.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un

proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de
estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
 La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes
al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar,
seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de
accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta
combinaciones lgicas-matemticas.

Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras

palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepcin y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos

indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones
del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

2. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o

social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos
ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.
Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las
siguientes etapas:

a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos
al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la
experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar,
por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen
y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos
del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones
concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-
biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el
crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y

acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo
incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y
lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina
acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras

cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan
cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un
problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms

amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,
transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la
existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule
los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de
tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.
 CONCLUSIONES

En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos

de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras
docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el
desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus
teoras.

En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada

cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se
desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera
ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos
de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es
la posible aplicabilidad de la misma.

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Captulo II

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TIEPLOV, B. M.:

Psicologa.

Tratados y Manuales Grijalbo.

Mxico Barcelona Buenos Aires.

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Sandra Santamara

sandy_santamaria[arroba]hotmail.com

Lia Milazzo

M Andreina Quintana

UNIVERSIDAD JOS MARA VARGAS - FACULTAD DE EDUCACIN

CARRERA: PREESCOLAR

CTEDRA: PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

Caracas

INHELDER