CURSO DE DIDCTICA GENERAL

TEORA DEL APRENDIZAJE

EL APRENDIZAJE INTELECTUAL
1.- CLASIFICACIN GENERAL DE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE. El aprendizaje
es un proceso de adquisicin de hbitos, conocimientos y valoraciones; transcurre
paralelamente al proceso de crecimiento y desarrollo biolgico, psquico y social, en
el ser humano.
Existen tres tipos fundamentales de aprendizaje: el intelectual, el motor y el emotivo.
El aprendizaje intelectual consiste en la adquisicin de conocimientos y la capacidad
de organizarlos, modificarlos y perfeccionarlos.
El aprendizaje motor o adiestramiento consiste en la formacin de hbitos (reflejos
condicionados), en la integracin de habilidades y destrezas.
El aprendizaje emotivo es la asimilacin de valores culturales por medio del cultivo
de ideales, de la educacin del gusto, la formacin y promocin de actitudes de
apreciacin y de la expresin de la vida afectiva personal.
Si bien pueden diferenciarse claramente estos tres tipos de aprendizaje de hecho,
en el desarrollo efectivo de las actividades del alumno se mezclan y confunden. No
existe ningn acto de aprendizaje que pertenezca exclusivamente a un solo tipo.
Sin embargo, es necesario establecer adecuadamente los correspondientes
procedimientos didcticos.
2.- LA INVESTIGACIN EXPERIMENTAL DE LA INTELIGENCIA. Desde la
antigedad hasta el siglo pasado, la inteligencia ha sido un tema sobre el que han
formulado solamente hiptesis; en nuestro siglo, por el contrario, la inteligencia se
ha convertido en un problema de estudio experimental.
La investigacin experimental de la inteligencia se ha realizado en cuatro campos
diferentes.
a) Los actos inteligentes de los animales
b) Los actos inteligentes de los nios
c) La fisiologa cerebral
d) Los actos inteligentes de los adolescentes y adultos
a) Los animales pueden ser clasificados en superiores e inferiores en relacin con
sus actos inteligentes (por ejemplo, un pez realiza menor nmero de actos
inteligentes que un perro). Esta clasificacin est de acuerdo con la estructura
del sistema nervioso de tal manera que los animales menos inteligentes tienen
un sistema nervioso ms primitivo y los animales ms inteligentes (antropoides),
poseen un sistema nervioso ms complejo, especialmente un cerebro ms
desarrollado.
Los actos inteligentes de los animales permanecen en el nivel de la sensibilidad
y tienen por base las reacciones mecnicas (reflejos y deflejos).
Entre los estudios experimentales ms importantes sobre la conducta animal se
encuentra la investigacin realizada por W. Koehler con los monos chimpancs,
en la isla de Tenerife, entre 1914 y 1920, bajo los auspicios de la Academia
Prusiana de la Ciencia. Los monos fueron sometidos a cuatro tipos diferentes de
problemas (tests).:
Problemas de Rodeo, en los que se dispuso un obstculo entre el alimento y el
animal para que este se viera obligado a realizar un rodeo hasta alcanzar el
alimento o bien un objeto alejado (alto, por ejemplo), independientemente de
Koehler, algunos investigadores han comprobado que cientos animales como el
perro pueden resolver este problema y otros como la gallina no pueden hacerlo.
Problemas de alejamiento de los obstculos, en los que se aleja, por ejemplo,
un cajn que podra servir para subir sobre l y coger la fruta apetecida por el
animal. Estos problemas han revelado que cuanto ms prximos estn los
componentes de la solucin y ms fcilmente puedan ser captados con un solo
golpe de vista, ms rpida es la respuesta adecuada del animal. Esto evidencia
que los animales no pueden emplear como el hombre la memoria razonada ni la
imaginacin. Son problemas que pueden ser resueltos por los monos, pero no
por los perros.
Problemas de uso de instrumentos, en los que el alimento est fuera del alcance
directo del animal, pero que es accesible por medio de bastones, tablas,
ganchos, etc. Son problemas que presuponen los del primer grupo.
Problemas de preparacin de instrumentos, en los que el animal debe
amontonar cajones o vaciar un cajn lleno de piedras para transportarlo y
ponerlo debajo de la fruta que cuelga del techo o bien debe encajar caas para
formar un bastn ms largo. Este es el problema ms difcil para los monos y
pocos han logrado resolverlo.
Las conclusiones a las que han conducido estas investigaciones y otras
semejantes son:
PRIMERO. El animal necesita percibir conjuntamente todos los datos y
componentes de la solucin, es decir, su inteligencia es concreta y limitada al
momento presente. Carece de imaginacin (proyectada al futuro) y de memoria
razonada (para aprovechar experiencias pasadas). Su memoria es mecnica y
hasta basada en la repeticin.
SEGUNDO. Los instintos favorecen la actividad inteligente, cuando la necesidad
impulsa a buscar una solucin. En otras circunstancias, los instintos perjudican
la actividad inteligente, cuando el animal debe alejarse momentneamente del
 estmulo (el alimento, por ejemplo) para satisfacer sus necesidades
posteriormente, el animal tiende a ir directamente al estmulo.
Otros investigadores tales como Har(No logre leer), han confirmado estas
conclusiones
b) La investigacin experimental de los actos de inteligencia en los nios es mucho
ms amplia y compleja. En algunos casos se han sometido a las mismas
pruebas a nios y animales para realizar un estudio comparado.
Entre los problemas que fueron presentados a los nios se encuentran:
1) Dos cajas con alimento o un dulce visibles, una caja con tapa visible y otra
con una tapa que solo poda abrirse presionando en una perilla de goma. Los
nios de menos de dos aos y los gibones resuelven el problema por tanteo.
Los nios de ms de dos aos abren rpidamente la primera caja, pero
tardan mucho en abrir la segunda.
2) Tres cajas semejantes en las que se coloca primero un dulce en la primera
caja, en la segunda prueba en la segunda caja y en la tercera prueba en la
tercera caja. El nio que an no habla resuelve el problema por tanteos en
las tres pruebas; el nio que ya habla resuelve rpidamente este problema,
porque el lenguaje le ha proporcionado las nociones de orden y sucesin.
3) Una pelota y un rastrillo colocados, primero la pelota pegada al rastrillo de tal
manera que sea fcil tirar de el para alcanzar la pelota y luego colocar la
pelota alejada del rastrillo. La primera situacin es fcilmente resuelta por
nios de 15 meses y chimpancs de 12 meses; en cambio para lograr xito
en la segunda situacin, el mono necesita 265 ensayos y el nio 337.
4) Un recipiente cerrado y un alambre al que debe drsele la forma de gancho
para extraer del recipiente un objeto (que a su vez dispone de un gancho).
Hasta los cinco aos y medio el nio no puede resolver solo este problema;
a los seis aos lo resuelve con tanteos y a los 6 aos lo resuelve directa y
rpidamente.
5) Dos tablas dispuestas de tal manera que una se encuentra en posicin
horizontal y la otra debajo en posicin vertical haciendo de soporte de la
anterior. Se trata de mantener en equilibrio ambas tablas por medio de tres
recursos diferentes. Los nios de 3 a 5 aos sostienen la tabla con las manos,
los de 4 a 6 aos resuelven por tanteos valindose de uno de los recursos,
despus de los 7 aos descubren rpidamente una solucin.
6) Cuatro piezas de madera que deben ser dispuestas de tal manera que
formen un puente. Los nios menores de 5 aos adoptan tres diferentes
soluciones falsas y recin entre los 5 y 6 aos encuentran una solucin
adecuada.
Como conclusiones generales a todas estas pruebes pueden citarse:
PRIMERA. Cuanto ms avanzado en edad est el nio, obra menor por simple
tanteo para resolver los problemas.
SEGUNDA. Hasta que el nio no aprende a hablar obra torpemente como el animal,
pero la adquisicin del lenguaje permite al nio resolver rpidamente todos los
problemas que los animales pueden resolver lenta y torpemente y le permite,
adems, resolver problemas que los animales ms inteligentes no pueden
comprender.
TERCERA. La inteligencia del nio hasta los 5 aos subordinada a la actividad
sensorial; su imaginacin, razonamiento y memoria son muy limitados.
c) La vida intelectual tiene una base fsica cuyo estudio no puede ser descuidado.
La base fsica de la inteligencia es el cerebro. Los conocimientos de anatoma y
fisiologa del cerebro han aumentado notablemente en nuestro siglo y se hacen
cada da ms complejos. Las lesiones cerebrales (por desarrollo de tumores, por
heridas de guerra, etc.) han dado alguna orientacin sobre las relaciones entre
el funcionamiento del cerebro y las actividades fsicas e intelectuales. La neuro-
ciruga ha logrado aliviar casos de enfermedades mentales mediante
modificaciones fsicas en el cerebro. La electro-encefalografa ha permitido el
registro de las pequeas modificaciones elctricas producidas en el cerebro
como resultado de los cambios en las clulas nerviosas, con lo cual se ha podido
conocer, entre otros datos, las oscilaciones de la atencin y la falta de atencin
por fatiga, finalmente, en nuestros das se realizan estudios comparados entre
el funcionamiento de mquinas (especialmente las computadoras) y las
actividades mecnicas de la vida intelectual (ciberntica), con lo cual se desea
aportar nuevos conocimientos sobre las relaciones el funcionamiento cerebral y
las actividades psquicas.

No obstante, el gran acopio de datos sobre la anatoma y fisiologa cerebral, se

desconocen en detalles los efectos del desarrollo y de la actividad cerebral en la
inteligencia y a la inversa, de las actividades psquicas de la vida intelectual en
el cerebro.
d) Con los tests se ha realizado otra modalidad de investigacin de la inteligencia.
Se ha establecido una relacin entre la edad cronolgica y la edad mental (la
edad mental o grado de madurez ha sido fijada conforme al nmero y grado de
dificultad de problemas resueltos por nios, adolescentes y adultos de diferentes
edades) para obtener un valor proporcional denominado Cociente Intelectual (C.
I.). Adems, se han aplicado tests que presentan por separado problemas de
atencin, memoria, imaginacin, etc., reuniendo todos los puntajes de diferentes
tests que examinan la senso-percepcin, la imaginacin, la memoria, la fantasa,
la atencin, el razonamiento y la comprensin, comparndolos con el puntaje de
un test general de inteligencia se ha tratado de llegar a una comprensin ms
detallada de las relaciones entre la inteligencia y las funciones de la vida
intelectual, relaciones que pueden representarse grficamente mediante un
psicograma
La aplicacin de tests ha permitido explorar el desarrollo de la inteligencia. Entre
los 2 y los 10 aos de edad cronolgica, la inteligencia sigue un desarrollo
acelerado, en los aos posteriores su evolucin es ms lenta hasta los 18 aos,
edad en la que alcanza un nivel que se mantiene constante hasta la vejez.

3) EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA: A pesar de haberse dado muchas

diferentes definiciones de inteligencia, se ha extendido a casi todos los textos de
psicologa la definicin propuesta por W. Estern en 1912, segn este autor, la
inteligencia es la capacidad general para orientar conscientemente su
pensamiento frente a nuevas experiencias. Es una capacidad de adaptacin
psquica general a nuevos problemas y condiciones de vida.
En esta definicin existen tres conceptos fundamentales: a) la capacidad de
adaptacin y orientacin; b) los problemas (exigencias o condiciones de vida)
nuevos; c) el pensamiento consciente (es decir al mismo tiempo la actividad de
pensar y el contenido de esa actividad que son los pensamientos).
W. Stern ha escogido el trmino adaptacin, cuyo origen es biolgico para
permitir a los psiclogos establecer a lo biolgico y lo psquico; adems,
prescinde del auxilio de la memoria al sealar que los problemas no deben ser
conocidos sino nuevos; finalmente seala como actividad fundamental de la
inteligencia al pensar consciente, es decir a la capacidad de organizar y
reorganizar los conocimientos.

4) LOS FACTORES Y TIPOS DE LA INTELIGENCIA: El psiclogo ingls Charles

Spearman en su libro Las habilidades humanas, su naturaleza y medicin
(1927) realiz el primer intento de anlisis factorial de la inteligencia. Segn
Spearman los actos inteligentes del ser humano que se presentan en las
respuestas a los tests corresponden a dos diferentes grupos, por una parte a
una inteligencia general (Factor G.) y por otra a una inteligencia especfica
(Factor S.).
El factor G corresponde a una capacidad general, constante y que influye en
todas las actividades de la vida psquica, su desarrollo y madurez, alcanzan un
lmite a los 18 aos. A su vez, el factor G incluye otros factores tales como la
madurez, la instruccin, la sociabilidad, la voluntad, etc. Que no han sido
adecuadamente diferenciados en los tests.
El factor S es diferente en cada individuo y suele denominarse talento (talento
para las matemticas, para la msica, para la mecnica, etc.) es una habilidad
especfica y se perfecciona durante el transcurso de la vida.
Por otra parte en la psicologa tradicional se reconocen diferentes actividades de
la vida intelectual que constituiran factores de la inteligencia. Entre las diferentes
actividades de la vida intelectual se encuentran: el percibir, el imaginar, el
recordar, el fantasear, el concentrarse y el pensar (que a su vez comprende: el
concebir, el juzgar, el razonar, el comprender e interpretar, etc.). Existen test
para cada una de estas actividades.
Finalmente, se han propuesto diferentes clasificaciones de la inteligencia entre
ellas se encuentra la distincin entre inteligencia abstracta, mecnica, social y
artstica.
a) Inteligencia abstracta es la capacidad de resolver problemas que presentan
los smbolos y las relaciones entre smbolos.
b) Inteligencia mecnica es la capacidad de resolver problemas que presentan
las actividades automticas (reacciones mentales mecnicas como las que
supone el clculo, reacciones mecnicas como los hbitos motrices, manejo
de mquinas, etc.).
c) Inteligencia Social es la capacidad de resolver problemas que presentan las
relaciones entre valores estticos.
5) EL APRENDIZAJE INTELECTUAL: Aprendizaje intelectual es la adquisicin
de conocimientos y la capacidad de organizarlos y reorganizarlos.
La adquisicin de conocimientos se realiza por diferentes medios:
a) Por la captacin directa de objetos y fenmenos materiales a travs de los
sentidos.
b) Por la captacin indirecta, se a travs de la audicin (or una descripcin
verbal) o de la lectura (leer una descripcin).
c) Por el razonamiento
La inteligencia interviene predominantemente en el aprendizaje intelectual,
especialmente la inteligencia abstracta. Son componentes de la inteligencia
abstracta, la capacidad para captar relaciones de sentidos entre smbolos; la
capacidad de organizar y reorganizar sistemas complejos de smbolos; la
capacidad de simbolizar (traducir datos a smbolos o crear nuevos smbolos); y
la capacidad de manejar los smbolos (realizar todas las operaciones posibles).
ntimamente ligada a la inteligencia abstracta se encuentra la inteligencia verbal
(en cierta manera implcita porque en la inteligencia abstracta se trata de resolver
problemas con smbolos, los cuales no son sino dispositivos del lenguaje).
La inteligencia verbal comprende: la capacidad de acumular y usar
oportunamente un amplio vocabulario, la capacidad de combinar los trminos
(funcin sintctica), a capacidad expresiva (a travs de los gestos y las
inflexiones de la voz) y la capacidad comunicativa: es decir la capacidad de
establecer una adecuada relacin entre la persona que emplea el lenguaje y las
personas que captan el contenido del mensaje verbal.
Son componentes del aprendizaje intelectual:
1) La captacin de los datos, ya sea a travs de los sentidos de la comunicacin
verbal o la presentacin de smbolos.
2) La comprensin (captacin de los nexos de sentido y de las relaciones
verbales de significado)
3) La seleccin de datos (conforme al inters, a la capacidad intelectual, a las
necesidades del momento, a las experiencias adquiridas, etc.).
4) La asimilacin o incorporacin de los datos y su relacin con la personalidad
del que aprende. Esta integracin est en relacin con la vocacin y con el
modo personal de ser del que aprende.
5) La proyeccin o se la sustitucin de los datos por smbolos o formas
simblicas (esquemas mentales) y el manejo (organizacin y reorganizacin)
de estos smbolos y esquemas.
Con el transcurso del tiempo, el aprendizaje intelectual de un determinado
contenido sufre modificaciones, porque muchos datos son eliminados,
sustituidos o complementarios de tal manera que existe una permanente
interaccin entre los diferentes contenidos asimilados por el aprendizaje
intelectual.
EL APRENDIZAJE MOTOR
1. LOS FUNDAMENTOS NEUROFISIOLGICOS DEL APRENDIZAJE
MOTOR.
El aprendizaje motor o adiestramiento consiste en la adquisicin de reflejos
condicionados (formacin de hbitos) o actividades psquicas mecnicas y en la
integracin de habilidades o destrezas.
El aprendizaje motor, se basa en la actividad del sistema nervioso en general.
De un modo especfico descansa en el conjunto de reacciones (respuestas
frente a estmulos) de los que dispone el organismo juntamente con la actividad
de los sentidos.
Si se considera el desarrollo del ser humano desde su nacimiento hasta la edad
adulta, se advierte que al nacer el nio ya cuenta con reacciones directas y
sencillas denominadas reflejos simples (o congnitos); pero muy pronto, desde
los primeros das de su vida, va adquiriendo sobre la base de los reflejos simples,
otras reacciones denominadas reflejos condicionados.
El reflejo condicionado es la reaccin (o aprendida) frente a un estmulo que
originariamente era neutro, pero que por acompaar varias veces a un estmulo
natural logra sustituir a este.
Existen dos tipos de aprendizaje motor: un aprendizaje fsico, basado en
movimientos, desplazamientos, cambios de forma y posicin del cuerpo, y un
aprendizaje psquico, basado en actividades mentales mecnicas. Un ejemplo
de aprendizaje motor fsico es la destreza adquirida en la escritura a mquina al
tacto; un ejemplo de aprendizaje motor psquico es la habilidad para el clculo
mental rpido de operaciones complejas.
2. EL APRENDIZAJE MOTOR FSICO.
La adquisicin de habilidades manuales o destrezas fsicas constituye el objetivo
esencial del aprendizaje motor. La primera actividad con la que se inicia el
aprendizaje motor es la percepcin a travs de los sentidos.
Toda persona que aprenda una destreza necesita ver cmo acta la persona
adiestrada para poder repetir los mismos actos, por imitacin. En consecuencia,
el aprendiz necesita dispones del funcionamiento normal de sus rganos
sensorios. Algunas deficiencias orgnicas o enfermedades impiden un
adecuado aprendizaje motor, como ocurre en el caso de la ceguera, la miopa,
el estrabismo, el daltonismo, la sordera, la tartamudez, los defectos de la
columna vertebral, los defectos en los miembros superiores e inferiores, el mal
de Corea, la epilepsia, la debilidad pulmonar, los disturbios cardiacos, etc.;
segn las diferentes destrezas que se quieran adquirir.
La capacidad del aprendiz para imitar actos que realice la persona diestra
depende muy especialmente de la sensibilidad denominada proprioceptiva y
de la percepcin de los movimientos.
La sensibilidad proprioceptiva est constituida fundamentalmente por tres
clases de sensaciones: sensaciones kinestsicas (sensaciones internas de
los diferentes movimientos del cuerpo, cuyos centros de estimulacin son las
fibras musculares, los tendones y las fibras nerviosas), las sensaciones de
orientacin y equilibrio (especialmente localizadas en los canales
semicirculares del odio interno) y las sensaciones musculares y articulares
en general (estimulables en las fibras musculares, los tendones y las
articulaciones). El aprendiz podr imitar ms fcil y rpidamente, si tiene un
conocimiento directo ms preciso de la capacidad y alcance de las diferentes
reacciones musculares de su cuerpo. La sensibilidad proprioceptiba da a la
persona un conocimiento de su propio cuerpo y de su capacidad de trabajo
fsico.
La percepcin de movimientos realizados por otra persona o por dispositivos
mecnicos, consiste en la capacidad de percibir y reproducir esos
movimientos virtualmente, es decir, de modo ficticio y no real, como su primer
intento de imitacin. Pero no basta con simple capacidad de reproduccin,
es necesario, adems poseer la capacidad de reconstruir y modificar los
movimientos frente a situaciones nuevas e imprevistas. Es aqu donde
interviene la inteligencia mecnica.
A parte de la capacidad de imitacin, el aprendizaje motor exige del aprendiz
la capacidad de traduccin de movimientos. Esta aptitud consiste en convertir
una descripcin verbal de movimientos en movimientos reales o bien a la
inversa, convertir movimientos efectivamente realizados en una descripcin
verbal de los mismos. La capacidad de traduccin es indispensable en el
aprendizaje motor, porque la mayor parte de la enseanza es dada en
instrucciones verbales que deben convertirse en movimientos. Cualquier
manual para aprender un determinado trabajo mecnico est constituido de
instrucciones, reglas y normas que deben ser aplicadas.
En casi todos los casos de aprendizaje motor, este se halla constituido por
un conjunto de varios actos simples que forman un todo complejo. Para
realizar un adecuado aprendizaje motor se debe descomponer el conjunto
complejo de actividades en una seria ordenada de las mismas y debe
repetirse una actividad simple tras otra, en un orden predeterminado.
Si de una serie ordenada de actividades se repite la primera y luego la
segunda, esta generalmente va acompaada de la primera y lo mismo
ocurrira con las siguientes, de tal manera que por ejemplo la sexta actividad
de la seria serpa aprendida por repeticin acompaada de las actividades 5,
6, 4, 3, 2, y 1.

Las repeticiones ordenadas en serie tienden a formar una integracin de

actividades de modo que al concluir el aprendizaje de un conjunto complejo
de actos estos no se encuentran aislados sino formando un todo.

Mientras transcurre el doble proceso de repeticin e integracin de

reacciones, se produce una eliminacin de reacciones erradas (correccin
progresiva del aprendizaje) y una adaptacin de las reacciones a las
caractersticas individuales del organismo.

El aprendizaje motor alcanza su culminacin cuando se ha logrado la

ejecucin automtica y correcta de todos los movimientos y actividades que
constituyen la destreza o la habilidad que se desea adquirir.

Despus de haber adquirido una destreza es necesario conservarla mediante

la repeticin peridica e integrarla en otras destrezas de tal manera que
forme un conjunto armnico y flexible.

En resumen, el proceso del aprendizaje motor (fsico) est constituido

principalmente por las siguientes etapas:

1) Percepcin sensorial adecuada de movimientos

2) Imitacin virtual y real
3) Traduccin motriz
4) Repeticin de reacciones motrices simples en series o series
5) Correccin de las reacciones defectuosas
6) Integracin de reacciones
7) Automatizacin de la destreza adquirida
8) Conservacin de la destreza
9) Integracin de la destreza en el conjunto de otras destrezas antes
adquiridas.
 A lo largo de todo el proceso de aprendizaje motor acta de modo decisivo
la inteligencia mecnica, es decir, la capacidad para resolver problemas
nuevos que presentan las diferentes relaciones entre reacciones motrices y
dispositivos mecnicos. Para una mejor comprensin de los que significa la
inteligencia mecnica es conveniente analizar los diferentes factores que la
integran. Entre ellos se encuentran:
1) La capacidad sensoperceptiva para distinguir formas y relaciones
espaciales
2) La capacidad de representacin espacial
3) La capacidad de manipulacin y adaptacin de las actividades corporales
a situaciones nuevas
4) La capacidad para comprender y ejecutar rdenes verbales.

3. EL APRENDIZAJE MOTOR MENTAL

Entre las habilidades mecnicas en las que solo intervienen los procesos
psquicos se encuentra el clculo, la combinacin de smbolos y la memorizacin
(de palabras, smbolos, imgenes, etc.). El aprendizaje motor mental sigue
aproximadamente, las mismas etapas que el aprendizaje mecnico muscula:
Sensopercepcin, imitacin, repeticin, correccin, integracin de la destreza
adquirida en el conjunto de otras destrezas. Un ejemplo, en el que es muy fcil
reconocer estas etapas es el aprendizaje de las cuatro operaciones en aritmtica
elemental.
Todo aprendizaje intelectual necesita ser complementado con un aprendizaje
motor que consiste en la memorizacin.

Memoria es la capacidad de conservar, actualizar y reconocer experiencias

pasadas, conocimientos y hbitos adquiridos. La capacidad de reproducir,
actualizar y reconocer con ayuda de la memoria depende de muchos factores.
El factor lgico tiene una gran influencia en la memorizacin porque es ms fcil
recordar conocimientos que estn relacionados con un determinado sentido, que
poseen coherencia, claridad y orden, por el contrario, es ms difcil recordar
conocimientos desordenados, confusos, contradictorios y carentes de sentido.

Otro factor que influye en la memorizacin es el estado afectivo en el momento

de memorizar o en el instante de vivir una experiencia o adquirir determinado
conocimiento. Es ms fcil recordar conocimientos que se han adquirido
juntamente con situaciones de emocin intensa, ya sean agradables o
desagradables.

Un tercer factor determinante de la memorizacin es la voluntad de

concentracin mental. Es ms fcil recordar conocimientos adquiridos en cuyo
aprendizaje se dispuso de la mxima concentracin mental voluntaria. Es ms
difcil recordar conocimientos adquiridos en momentos de dispersin mental.

Un cuarto factor que ejerce una influencia notable en la memorizacin es la

situacin en la cual se memoriza. Es ms fcil recordar lo que se ha memorizado
en el mismo sitio, a la misma hora, en relacin con las mismas personas y con
los mismos objetos. Se produce el olvido parcial cuando alguno de los
componentes de la circunstancia en la que se memoriz est ausente o es
sustituido.

Un quinto factor que influye en la memorizacin, es el conjunto de actividades

que se intercalan entre la memorizacin y la reproduccin. El olvido es menor si
se ha memorizado antes de dormir que antes de empezar el da. Jenkins y
Dellenbach han realizado experimentos que pueden ser resumidos en la
siguiente tabla:
A (hs.) 1 2 4 8
B (%) 46 31 22 9
C (%) 70 54 55 56

A significa horas de intervalo entre el texto memorizado y su reproduccin. B

significa % retenido mientras se permanece despierto. C significa el % retenido
despus de haber dormido.

Por otra parte, las actividades intercaladas entre la memorizacin y la

reproduccin tienen una influencia positiva o negativa, segn el material que se
emplee. Si el material y las actividades que se intercalan tienen una gran
semejanza con el texto memorizados, la reproduccin ser defectuosa y la
retencin ser pobre. Si el material que se memoriza, el acto de reproduccin es
normal y la retencin no se ve notablemente disminuida como en el caso
anterior.

Un sexto factor que influye en la memorizacin es el material que se trata de

memorizar y el procedimiento de repeticin que se emplea. Es ms fcil de
recordar textos de contenido narrativo (por la accin directa y continua de la
imaginacin), ms difcil recordar textos de contenido descriptivo y mucho ms
difcil recordar textos de contenido lgico y abstracto. El procedimiento ms
aconsejable para memorizar es semejante al proceso de integracin en el
aprendizaje motor fsico, es decir, repetir una primera porcin del texto hasta
poder reproducirla sin error, luego una segunda porcin acompaada de la
primer, luego una tercera acompaada de la segunda y la primera y as
sucesivamente.
 El proceso que explica mejor las condiciones y resultados de la memorizacin
es el OLVIDO. Especialmente la relacin entre el grado o porcentaje del olvido
y el tiempo transcurrido despus de la memorizacin. A este respecto, el
psiclogo E. O. Finkenbinder ha obtenido los siguientes porcentajes:

TIEMPO % DEL TEXTO OLVIDADO

DESPUS DE LOS 30 MINUTOS 25

60 MINUTOS 27,2
2 HORAS 30,6
4 HORAS 33,6
8 HORAS 34,5
12 HORAS 36,2
16 HORAS 37
24 HORAS 41,2
36 HORAS 42,2
2 DAS 44,5
3 DAS 47,9

Esto indica que el olvido alcanza su mximo porcentaje cuando ms cerca se est
del periodo de memorizacin. Con todo, el olvido nunca es absoluto. Al cabo de 120
das puede llegar al 3% el material que puede recordarse. El psiclogo Ebbinghaus
conservaba en 7% de los versos de Don Juan de Byron que memorizara 22 aos
antes.
Despus de pasados algunos aos queda de un texto memorizado un esquema
muy general en el que se han producido diferentes modificaciones, ya sea de
omisin parcial, aadidos, desfiguraciones simples, acentuaciones y cambios de
valor o sustitucin de detalles.
El olvido brusco que ocurre despus de pocos minutos de memorizar puede
disminuir con repeticiones peridicas. Ebbinghaus realiz un experimento con
respecto al nmero de repeticiones necesario para memorizar 12 slabas en das
sucesivos, con los siguientes resultados.
DA 1 2 3 4 5 6
N de 16 11 7 5 3 2
repeticiones

Cada da repeta tantas veces cuantas fuera necesario hasta poder repetir sin error.
Esto indica que cada da se olvidaba un poco menos en comparacin con el anterior.
El estudiantes que memoriza una sola vez antes del examen se expone a olvidar en
el momento de la prueba desde un 25 a un 50% de lo memorizado y si no repite
peridicamente lo memorizado puede llegar al examen de fin de ao con un olvido
del 95% del texto aprendido.
Sin embargo, es necesario insistir que no se estudia para memorizar, sino que se
memoriza para poder posteriormente aplicar o para poder comprender mejor o para
realizar nuevos aprendizajes que se basen en lo memorizado.

LECCIN VII
EL APRENDIZAJE EMOTIVO SOCIAL
1.- FORMAS DEL APRENDIZAJE EMOTIVO.
El aprendizaje emotivo es claramente distinguible de la adquisicin de
conocimientos y de la formacin de hbitos. Es el aprendizaje menos sistematizado,
se encuentra librado a las experiencias ocasionales e imprevistas, a las costumbres
y tradiciones.
El aprendizaje emotivo consiste en la promocin de actitudes de aprendizaje (cultivo
del gusto), el cultivo de los sentimientos, la formacin de ideales de vida y la
expresin de la actividad interior, especialmente efectiva del educando.
Aunque el aprendizaje emotivo se presente unido ntimamente a la adquisicin de
conocimientos y hbitos, puede claramente distinguirse en algunas modalidades
tales como la educacin moral, la educacin cvica, la educacin esttica, la
educacin religiosa, etc., basadas en un aprendizaje activo.
La promocin de actitudes de apreciacin es la primera tarea del aprendizaje
emotivo. Se trata de estimular al alumno que aprende para que adopte por s mismo
una posicin con respecto a un objeto o a una accin. El que aprende debe no solo
reaccionar de un modo simple y directo frente a un determinado estmulo, sino que
debe discriminar con la mxima precisin, debe aprender a distinguir los
componentes ms difcilmente perceptibles a simple vista; sobre todo, debe
aprender a valorar, es decir, a dar una jerarqua y una importancia precisas dentro
de los diferentes grados de valoracin posibles.
Se denomina valor a la propiedad que se manifiesta en un objeto o en un acto
humano y que exige una actitud de apreciacin positiva. As como existen valores,
existen desvalores o contravalores, es decir, valores negativos que conducen a una
actitud negativa de apreciacin. Los valores constituyen el fundamento de la cultura
de un pueblo y la vida misma de una civilizacin. Entre ellos se pueden mencionar
algunos tales como los valores vitales (salud-enfermedad), valores de utilidad (til-
intil), valores ticos (lo bueno-lo malo), valores estticos (belleza-fealdad), valores
lgicos y cientficos (verdad-falsedad), valores jurdicos (lo justo-lo injusto), etc.
La captacin de los valores se presenta fundamentalmente a travs de los
sentimientos de la vida psquica, lo decisivo en la valoracin es el sentimiento.
Aprender a distinguir entre lo justo y lo injusto es un aprendizaje emotivo. Y no solo
un trmino positivo de otro negativo, sino an dentro de un mismo trmino positivo,
como ocurre cuando aprendemos a distinguir los diferentes grados de belleza y
dentro de cada grado, diferentes matices; este aprendizaje es denominado muchas
veces educacin del gusto.
Por otra parte, aprendizaje emotivo significa educacin de los sentimientos, o sea,
la formacin de la personalidad en sus manifestaciones afectivas fundamentales.
La perseverancia, la equidad, el deseo de superacin, el deseo de cooperacin, la
confianza en s mismo, la cordialidad en el trato social, son algunos ejemplos de los
muchos sentimientos que se van cultivando en el hogar y en las relaciones
interhumanas. Lamentablemente esta educacin es la ms descuidada, la menos
sistematizada. Es un aprendizaje sin plan ni previsin que se va adquiriendo con las
diferentes experiencias de la vida personal de cada ser humano.
Aprendizaje emotivo significa, adems, la formacin de ideales de vida. Todo ser
humano busca especialmente en el periodo final de la adolescencia, los principios
que deben guiar sus actos y adopta los que considera de mayor beneficio para l.
Los ideales se van formando en torno a los intereses predominantes en la vida de
una persona y en relacin directa con las oportunidades que se le brindan para
adquirir experiencias. Entre los ideales de vida sobresalen los ideales profesionales
que consisten en las aspiraciones de la persona para dar contenido, forma y valor
a su existencia. Los ideales adquiridos constituyen a su vez fuerzas impulsoras del
aprendizaje en todas sus formas, constituyen las metas hacia las cuales se dirigen
todas las actividades de aprendizaje.
Finalmente, el aprendizaje emotivo incluye la expresin permanente y renovada de
los sentimientos del educando, a travs de todas actividades que permitan tal
expresin. Con esta prctica se va formando e integrando la personalidad del que
aprende. En el proceso de expresin de los sentimientos se presentan numerosos
problemas que es necesario salvar y en la resolucin de estos problemas se
adquieren nuevas experiencias con respecto a la vida afectiva y a los valores
culturales que constituyen un nuevo aprendizaje.
2. FASES DEL APRENDIZAJE EMOTIVO.
Desde otro punto de vista, las diversas modalidades de aprendizaje emotivo pueden
ser integradas y formar una sola unidad. En este sentido se puede hablar de un
proceso del aprendizaje emotivo y se pueden enumerar distintas fases, las cuales
pueden ser esquematizadas como sigue:
1 Fase. Se estimulan en el aprendiz las actitudes de apreciacin (juicios crticos,
opiniones, interpretaciones, etc.) con respecto a objetos, acontecimientos,
situaciones, etc.
2 Fase. Asimilacin emotiva de valores culturales; momento en el cual las
actividades de apreciacin (valoraciones) se convierten en experiencias. En esta
fase la vida afectiva se enriquece con nuevas experiencias que matizan y dan una
mayor variedad a las diferentes manifestaciones de la personalidad.
3 Fase. Expresin de los sentimientos, fase en la que los valores asimilados,
incorporados a la vida interior del que aprende necesitan una expresin para
perfeccionarles y consecuentemente perfeccionar al educando. En las diversas
actividades de expresin se advierte el estilo propio y personal del que expresa sus
sentimientos. Es necesario que cada persona adquiere (aprenda) un estilo propio
en la expresin de sus sentimientos y de su vida afectiva en general.
4 Fase. Renovacin constante de las experiencias emotivas. Esta fase es la que
distingue al aprendizaje emotivo del aprendizaje motor. En el aprendizaje motor la
repeticin constituye la clave del perfeccionamiento hasta llegar a la automatizacin,
en el aprendizaje emotivo, por el contrario, la repeticin conduce a la atona,
indiferencia y aburrimiento. Para enriquecer la vida afectiva es necesario
proporcionarle experiencias emotivas renovadas constantemente.

3 EL APRENDIZAJE SOCIAL.
Solo existen tres variedades claramente distinguibles de aprendizaje: intelectual,
motor y emotivo. La actividad social del ser humano desde que nace hasta que
envejece la proporciona un conjunto de experiencias que representan
indudablemente un aprendizaje. Sin embargo, en el aprendizaje social estn
incluidos la adquisicin de conocimientos, la formacin de hbitos y la asimilacin
emotiva de valores culturales. Por lo tanto, el aprendizaje social est presente en
cada uno de los tres tipos fundamentales de aprendizaje y no es clara y
especficamente distinguible como un 4 tipo de aprendizaje. Es una constante de
todo aprendizaje.
El aprendizaje social puede adoptar diversas modalidades. As la incorporacin
gradual y progresiva del ser humano en desarrollo a una determinada colectividad;
o bien, la adaptacin de una persona (un extranjero en un pas donde decide radicar,
por ejemplo) o grupo de personas (una colonia extranjera, p. e.) a las modalidades
de vida social de una colectividad; o bien, la readaptacin de una persona que ha
permanecido varios aos en un relativo aislamiento (crcel, reformatorio, sanatorio,
etc.) a las condiciones de una vida social, etc. Todas estas modalidades y otras
semejantes siguen un proceso anlogo. En consecuencia, bastar con detallar
algunos de los aspectos de la primera modalidad para comprender con mayor
precisin en qu consiste el aprendizaje social.
El aprendizaje social entendido como una incorporacin del hombre a la sociedad
es un proceso que transcurre a lo largo de toda la vida. El primer contacto del nio
con la sociedad ocurre en la familia, con sus parientes y padres que representan a
la sociedad en su ncleo menor. En los primeros aos aprende un conjunto
complejo y variado de actividades y relaciones interhumanas (pide alimentos,
expresa deseos, pregunta, responde, ruega, ordena, imita, etc.). En estos aos el
nio toma contacto con los dos estratos fundamentales de la sociedad:
1er Estrato. El paisaje natural modificado por los intereses colectivos. Ejemplos:
lugares especficos donde se adquieren alimentos, donde se realiza el aseo, lugares
permitidos y prohibidos para los nios, etc.; edificios, cuyas funciones y utilidad se
bien no estn claramente concebidos en la mente del nio, son diferenciables,
ubicables y nominables; los medios de comunicacin.

2do Estrato. El conjunto de smbolos sociales, tales como el lenguaje, las diferentes
formas de saludo y cortesa, el valor y uso de la moneda nacional; significado de la
bandera y del escudo nacionales, emblema de agrupaciones, letreros, placas de
diversa ndole, carteles, etc.
En los aos que siguen y durante aquellos otros en los que se transformar en
adolescente, el nio va ampliando sus contactos sociales ms all del ncleo
familiar, hacia un rea ms extensa (su barrio si vive en la sociedad, su comunidad
si vive en el campo). En estos aos se vincula con otros dos estratos sociales
importantes:
3er. Algunas organizaciones sociales (La primera y principal es la escuela y ms
tarde el colegio; adems las diversas instituciones y agrupaciones sociales).
4to. Las conductas colectivas permanentes; as, como las costumbres, los ritos, las
tradiciones, las manifestaciones folklricas, los usos, y las conductas colectivas
variables tales como las modas en el vestir, en el hablar, en las artes, etc.
Al aproximarse a la juventud, el ser humano toma contacto con estrato social que le
permitir adquirir la madurez de su personalidad.
5to. El conjunto de bienes culturales superiores. En este periodo pasa el joven de la
conciencia de vivir en una colectividad local a la conciencia de participar de una
nacin y, si los medios de comunicacin y relacin lo permiten, adquirir conciencia
de las vinculaciones de su pas con otros vecinos y aun con los pases y las culturas
ms alejadas.
En este largo proceso de aprendizaje y asimilacin a las formas de vida social, al
mismo tiempo que transcurre su desarrollo psquico y biolgico, el ser humano
realiza su proceso de incorporacin e integracin social. Integracin social significa
en este caso armona entre las exigencias de la vida colectiva y la personalidad del
miembro joven que se incorpora gradualmente a la sociedad.