Didctica

De la
Matemtica

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 1. LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL

Conociendo la problemtica existente se hace necesario incluir contenidos de enseanza,

sobre cmo trabajar didcticamente actividades con nmeros.

Para ello se deben considerar la identificacin de diferentes saberes docentes. Cmo

organiza la maestra el grupo?, cmo involucra a los nios en la actividad?, cmo maneja
las intervenciones de los nios?, cmo promueve y cmo sostiene la actividad?.

2. ENFOQUE DIDACTICO PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

El desarrollo alcanzado en los ltimos aos extrado del trabajo de los matemticos es de
importancia para enfrentar los problemas de la enseanza de la matemtica desde un
enfoque didctico, esto porque desde un inicio solo estaba orientada a una etapa
prenumrica y que prescriba usar nmeros.

El cambio desarrollado permite tener mayores contenidos como: conteo, cifras, sistema
de numeracin. Objetos culturales, contenidos socialmente significativos que rodean al nio y
por ende es importante conocer las ideas que los nios tienen sobre esos conceptos.

3. PORQU ENSEAR MATEMATICA?

En principio porque el nio debe actuar, reflexionar sobre sus acciones utilizando el
pensamiento, recuperar hechos sucedidos y los que podran suceder, con la idea de
confrontarlos, familiarizarse con ellos para elaborar imgenes mentales que irn
gradualmente estructurando conocimientos desde sta edad, la idea no es que el alumno
confronte sino que piense sobre la tarea.

La idea tambin es no crear limites como en dcadas pasadas, las necesidades

circundantes son las que obligan a tener que re-formular contenidos, por lo que estamos en
condiciones de pensar en un abordaje didctico, el nivel inicial es para que el nio aprenda
por lo que hay que hacerlo desde valores y actitudes, siempre se ha tomado que la
educacin inicial solamente es para jugar y estar entretenido, ese pensamiento debe cambiar
y aprovechar el potencial de los alumnos.

4. COMUNICACIN DEL SABER DIDACTICO AL DOCENTE

Aqu lo que tenemos que destacar es que el docente debe dominar la situacin para poder
hacerse cargo de lo que pasa en clase, teniendo manejo autnomo de los contenidos. Los
saberes que sustentan el trabajo del maestro estn en prcticas especficas. Los maestros
en su vida cotidiana se apropian de diferentes saberes y estos se combinan con otros que
provienen de momentos pasados o sociales.

5. CMO SE TRABAJAN LOS NMEROS EN LA ESCUELA

En ste nuevo planteamiento deben ser vistos los nmeros como bien social y no como

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desarrollo lgico como lo planteaba J. Piaget.

No es necesario definir el nmero para usarlo es esencial aceptar los conocimientos de

los nios, dentro de las propuestas didcticas existen diferentes clasificaciones de las
funciones de los nmeros.

5.1 LOS NMEROS EN EL JARDIN:

La nocin del nmero.

Conocer los nmeros: reflexin sobre el sistema de numeracin
a. Trabajar sobre la serie numrica oral (conteo, recitado)
b. Trabajar sobre la serie escrita (lectura, escritura)
c. Trabajar sobre las nociones de orden
Uso y funciones de los nmeros: tiene que ver con los problemas que los nmeros
permiten resolver.
a. El nmero como memoria de la calidad
b. El nmero como memoria de la posicin
c. El nmero para comparar
d. El nmero para anticipar

De aqu surgen dos inquietudes: cul debe ser la implementacin didctica en el nivel
inicial?, corresponde ampliar el conocimiento sobre la serie numrica o ejercitar el conteo?.
La mejor respuesta la encontramos en tomar en cuenta en las conceptualizaciones infantiles
y por aparte, es importante no separar ambos aspectos sino trabajarlos a la vez.

5.2 LA ADQUISICIN DEL NMERO:

Jean Piaget consideraba a la comprensin del nmero en el centro del intelecto, pero
algunos investigadores han cuestionado eso debido a varios aspectos.

Los nios de edades temprana poseen una considerable cantidad de conocimientos y

estrategias informales de resolucin, que les capacitan para enfrentarse con xito a diversas
situaciones que implican las operaciones aritmticas bsicas (+ - * /), es en base a esos
conocimientos previos y esquemas mentales cognitivos que el individuo aplica resolucin a
problemas matemticos cuando se le plantean como bien lo refiere Jean Piaget.

El nio va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea de acuerdo al siguiente

Modo:
a) mejorando su sensibilidad a las contradicciones.
b) realizando operaciones mentales.
c) adquiriendo la nocin de nmero

Segn las etapas o estadios de Piaget, el desarrollo evolutivo consiste en el paso por una
serie de etapas o estadios, cada etapa determina dos rasgos o capacidades. Las etapas que
determinan el desarrollo evolutivo son las siguientes:
a) periodo sensorio motor (0 -2 aos)
b) periodo pre operacional (2-7 aos)
c) periodo de las operaciones concretas (7-11 aos)
d) periodo de las operaciones formales (11-15 aos)

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 6. LOS NUMEROS EN EL JARDIN DE NIOS

Cuando se habla de nios se hace en sentido genrico del plural que abarca nios y
nias, pero tambin tenemos que enfocarnos a que los nios desde temprana edad
aprenden a decir cunto aos tienen y a mostrarlo con los dedos, por lo que la creencia que
es en el jardn de nios donde reciben las primeras nociones matemticas, es totalmente
errnea.

Las matemticas ya dijimos que son parte de la vida cotidiana, en consecuencia no son
algo ajeno al entorno familiar y social cotidiano del nio, solo analicemos que el nio utiliza
un determinado lenguaje, es decir oye y ms delante habla de nmeros, tiempos espacios,
distancias, formas, pesos, tamaos., y en sus juegos compara, agrupa, separa, ordena, mide
y resuelve pequeos problemas de suma resta, reparto, etctera.

7. CMO EVALUAR?

Podemos evaluar a los nios observando los mtodos que usan durante un juego, una
actividad o una bsqueda, cuando responden oralmente, cuando recitan el conteo nmero,
cuando construyen una coleccin con un nmero de elementos dados. En todos los casos es
importante registrar formalmente los resultados y es tarea de quien evala, el maestro quien
cumple ese proceso para s, para el nio y los padres permitiendo el nivel de adquisicin,
dificultades o progresos, procedimientos empleados, etc.

8. EL JUEGO Y LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

En las instituciones educativa el papel del juego ha evolucionado hasta considerarlo

expresin de la personalidad, de su necesidad de movimiento y rumbo en la
autoconstruccin del saber. Puede definirse como una actividad fsica o mental gratuita
basada en convencin o la ficcin y que, en la conciencia de la persona que se entrega a
ella, no tiene otro objetivo que s misma y el place que procura. Posee un rol de socializacin,
establece relaciones entre los diferentes nios, conduce a elegir, tomar decisiones, organizar
estrategias, genera contacto y comunicacin.

Las caractersticas esenciales son: -Son juegos con reglas, -Constituye una actividad
grupal, -Presentan una apuesta explicita e introducen competencias.

9. UNA SECUENCIA DIDCTICA

Se realiza en una clase de la sala de cinco aos la cual se divide en dos sectores a y b,
se trata de un juego de tablero, la docente indica el inicio del juego y se comienza en el
sector a.

8.1 Elementos de juego. Un dado grande nmero en sus caras del 1 al 6, cartulinas de
colores en el piso sobre el camino trazado y debajo de cada una de ellas sobre con
la consigna.
8.2 Situacin. Se agrupan los nios en parejas y se les numera.
8.3 Dinmica de grupo. las parejas lanzan el dado, avanzan de acuerdo al numeral
que cae, debajo de los sobres estn las consignas a cumplir, avanzar o retroceder,

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 as juegan todas las parejas, ganando quien llegue primero al final.

La actividad activa en los nios el desarrollo de su capacidad de anticipacin. Permite

continuar trabajando la enumeracin, familiarizarse con la lectura de cifras y encarar
situaciones problemticas que se resuelven mediante operaciones como la adicin. A travs
de las diferentes secuencias es posible

Considerar los nmeros como memoria de la cantidad.

Que el alumno reconozca la cantidad que representa el numero
Dominar el poder de anticipacin de los nmeros
Trabajar situaciones aditivas.

8.4 Procedimientos que pueden utilizar para resolver el desafo que plantea el juego.
Manejo de la serie oral y la escrita
Reconocer los nmeros por la cantidad
Conteo, sobre conteo, verificar, constatar, calculo
Cada etapa de las distintas secuencias es un problema matemtico distinto con
diferente complejidad.
El desplazamiento sobre el camino se logra a partir del sobre conteo de un numero de
casilleros equivalente a la cantidad que figura en los cartones o el numero escrito en el
dado.

8.5 Variables didcticas que podran incorporarse al juego.

Se puede proponer en cualquier juego, como por ejemplo, cambiar sobre el mismo tablero
y provoca cambios en los procedimientos para los nios y en las situaciones didcticas para
el maestro.

10. TIPOS DE JUEGOS, ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR A LOS NIOS

Planteamiento del problema. La conducta que muestran se deriva de conductas

adquiridas en los hogares. vistas en la televisin, en la calle o derivada de maltrato fsico y
psicolgico que recibe la madre en estado de gestacin, tambin el alto ndice de pobreza, la
desintegracin familiar y el bajo nivel educativo, ejemplo Los Simpson, programa agresivo
para la audiencia en general.
9.1 Formulacin de la pregunta orientadora: Que nos ratificar la conducta del nio,
ejemplo, cmo mejorar la agresividad de los nios del centro educativo preescolar
(N).
9.2 formulacin del objetivo. Cmo mejorar la convivencia de los nios del centro
educativo a travs de la estrategia pedaggica El juego como dinamizador del
proceso de aprendizaje conductual...
9.3 Objetivos especficos. Mejorar las relaciones externas e internas de
comportamiento de los nios y nias del centro educativo (N) mediante el juego en
la computadora.
9.4 Desarrollar actividades ldicas para lograr el cambio de actitud ante su
comportamiento.
9.5 Solucionar los conflictos y problemas a nivel individual, familiar y grupal mediante
el juego cooperativo y participativo.
9.6 Integrar a los nios y las nias utilizando el juego como estmulo para mejorar la

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 autoestima.
9.7 Justificacin. Establece cuales son las cusas que generan situaciones violentas y
de agresividad y plasmar la necesidad de desarrollar actividades y estrategias que
contribuyan al cambio de actitud.
9.8 El marco conceptual. Debe definirse como estrategia metodolgica y pedaggica
para el docente con abordaje de valores que facilitan la convivencia social,
saludable, prcticas deportivas que mejoren la convivencia y la calidad de vida. El
juego tienen como propsito resaltar la necesidad de trabajar los valores desde la
educacin y en particular desde el juego por ser esta una estrategia que permita la
apropiacin de valores.

11. DIDACTICAS QUE SE INCORPORAN EN EL JUEGO

El juego, segn varios autores, es una actividad placentera, fuente de gozo. La actividad
ldica procura placer, es una actividad divertida que generalmente suscita excitacin, hace
aparecer signos de alegra y siempre es elevada positivamente por quien la realiza. El juego
es una actividad espontnea, voluntaria y libremente elegida. No admite imposiciones
externas, el nio debe sentirse bien para actuar como quiera.

El juego guarda conexiones sistemticas con lo que no es juego. Se refiere a la

vinculacin del juego con el desarrollo humano en general (creatividad, solucin de
problemas, desarrollo del lenguaje o papeles sociales, etc.) En el juego el nio expresa su
personalidad integral, pero no solo es de s mismo. En el juego el nio expresa su
personalidad integral, pero no slo es una oportunidad de auto expresin para l, tambin es
una actividad significativa delas posibilidades de cuatro descubrimientos, de exploracin y
experimentacin con las sensaciones, con los movimientos, con las relaciones, a travs de
las cuales el nio descubre y se descubre as mismo.

12. DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL

El conocimiento matemtico debe comenzar lo antes posible para que el nio se

familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y deducir.
Desde la clase debemos ir evolucionando a travs de distintos medios, buscar planteo de
preguntas, otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo de ideas. Es necesario, por lo
tanto, que apliquemos la matemtica a la vida cotidiana, as el aprenderla se hace ms
dinmico, interesante, comprensible y lo ms importante til.

12.1 CONSTRUCCIN DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS:

11.1.1 La clasificacin lleva al concepto de cordialidad

11.1.2 La seriacin lleva al concepto de orden.
11.1.3 La correspondencia lleva al concepto de nmero

Para trabajar en matemtica resolviendo distintas situaciones y abriendo nuevas

interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de los nios y de
aquellos contenidos matemticos que nacen de la vida cotidiana.

12.2 PROBLEMAS PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO MATEMTICO:

Para progresar en los aprendizajes numricos los nios tienen que enfrentar situaciones

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que comprometan cantidad sin necesidad de iniciar el proceso exclusivamente con
actividades prenumrica. La funcin de estas actividades es la construccin del nmero, est
lejos de ser evidente, en la medida que la actividad de los nios queda muy acoplada al
contexto en que se ejerce y que las capacidades de transferencias son muy reducidas.

12.3 EL COMPONENTE HEURSTICO EN LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA:

La Heurstica es el arte del descubrimiento, las ventajas del componente heurstico en la

enseanza de la matemtica se resume en:

-Autonoma para resolver sus propios problemas.

-Los procesos de adaptacin a los cambios de la ciencia y de la cultura no se hacen
obsoletos, fuera de uso.
-El trabajo puede ser atrayente, divertido, satisfactorio y creativo.
-No se limita solo al mundo de las matemticas.

12.4 IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIN MATEMTICA:

Con el juego se adquiere cierta familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas
con otras. El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste en su potencia para
transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas
matemticos.

12.5 PAPEL DEL ERROR:

El error forma parte del aprendizaje, ya que indica el grado de acercamiento al

conocimiento. Hay que procurar que las consecuencias de un error producido por un nio,
sean las que lo revelen, tiene que ver que el resultado es incorrecto, entonces as
comprender claramente que sus procedimientos no eran buenos procedimientos. Podemos
encontrar desde procedimientos de conteo con dibujos, marcas, dedos, hasta procedimientos
de clculo mental. Los intercambios la imitacin de lo que hacen sus colegas, son factores de
progreso para los chicos. El pensamiento de cada uno se constituye en confrontacin con los
dems, de all la necesidad de favorecer el intercambio constante.

No solo se trata de jugar, sino de reflexionar luego del juego, contar lo que pas. Es el
momento para que cada uno cuenta cmo se las arregl para enfrentar la situacin.

12.6 USOS DEL NMERO:

Los usamos a diario y en diferentes contextos.

-Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto; aqu hacemos referencia a su
aspecto cardinal.
-Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una seria; ste es su aspecto
ordinal.
-Para diferenciar un objeto de otro, como un nmero de telfono; aqu lo usamos como
cdigo.
-Para expresar una magnitud, ya sea de peso, capacidad, tiempo, longitud, etc.
-para operar, combinando los nmeros para dar lugar a nuevos nmeros.

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12.7 LOS NIOS Y LOS NMEROS:

Las situaciones en que los nios hacen uso de los nmeros son mltiples. Para que los
nios puedan hacer uso del nmero como recurso, como instrumento, es necesario que la
maestra plantee situaciones problema, en distintos contextos, que permitan ver las distintas
funciones del nmero.

-El nmero como memoria de cantidad (relacionada con el aspecto cardinal)

-El numero como memoria de posicin (aspecto ordinal)
-El numero para anticipar resultados, para calcular (aspecto de operar)
-Como memoria de la cantidad, diciendo un nmero cualquiera sin que est presente.
-Como recordacin del lugar ocupado por un objeto en una ordenancita.
-Anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes

12.8 REGISTRO DE CANTIDADES:

Al plantear situaciones problemticas, surge la necesidad de guardar memoria de las

cantidades utilizadas, de registrarlas. Del resultado de una operacin o problema, la maestra
indica que se anote en el cuaderno o en una hoja el resultado que obtuvo, entonces las
modalidades que los nios utilizaran no son las mismas, unos dibujaran otros mediante
palitos, otros nmeros, los dos ltimos casos representan un logro de mayor abstraccin que
quienes lo hicieron dibujando.

13. CMO ENSEAR MATEMTICA A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS EN EL NIVEL INICIAL?.

El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de

la realidad y es responsabilidad del nivel inicial ensearlo para que nuestros alumnos puedan
insertarse y enfrentarse a la realidad del mundo actual.

Elegir o disear los problemas a plantear para ensear matemtica no es una tarea sencilla,
pero tampoco imposible, requiere que el docente pueda encontrar y detectar situaciones que
impliquen un obstculo a vencer dentro del campo de conocimiento de los nios donde se les
otorga el protagonismo., intentando que hagan propio el problema y se responsabilicen en la
bsqueda de soluciones. Por su parte el docente deber tener claro el propsito que
persigue.

Que el docente tenga pensado de antemano, las posibles respuestas a las interrogantes
que planteamos, aunque algunas les parezcan obvias y/o triviales es un ejercicio que
recomendamos hacer con la mxima frecuencia posible, ya que mejora notablemente
nuestras prcticas de enseanza porque nos libera de tener que pensar en el momento
algunas respuestas y nos permite concentrarnos en atender las preguntas o situaciones que
no habamos podido anticipar y que son propias de la inmediatez que caracteriza nuestro
trabajo.

13.1 FUNCIONES DEL NMERO:

Bloque 2: Las funciones del nmero son tres. Piensen... Para qu sirven los nmeros?
Para qu utilizamos los nmeros diariamente?

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 1- Para recordar una cantidad ("Necesito 8 vasos", "Necesito comprar 6 paquetes de
galletitas", "Necesito 10 sillas", "Necesito 150 volantes").

2- 2- Para conocer posiciones ("X equipo est primero", "Yo estoy segundo en la fila").

3- Para calcular (Si a la fiesta vienen 50 personas, voy a necesitar x sillas, cubiertos,
souvenirs, etc.).

13.2 ESPACIO Y FORMAS GEOMTRICAS.

Boque 3: Continuando con lo ya explicitado, el espacio y las formas geomtricas tambin

estn presentes en situaciones que experimentamos diariamente. Con respecto al espacio,
para dirigirse a la casa de un amigo debemos conocer el trayecto, lo mismo si tenemos que
explicarle a alguien cmo debe venir hasta nuestra casa. En relacin con las formas
geomtricas, los cuerpos y las figuras tambin son parte de nuestra vida cotidiana, ya que
nuestro mundo est compuesto por objetos.

Qu se ensea en este bloque?

- Describir e interpretar la posicin de objetos y personas.

- Comunicar y reproducir trayectos (Por ejemplo, de la sala al patio o del jardn a la plaza).
- Representar grficamente recorridos y trayectos.
- Explorar las caractersticas de los cuerpos.
- Explorar las caractersticas de las figuras.

13.3 MEDIDA:

Bloque 4: Las situaciones en las que debemos "Medir" tambin son parte de nuestra vida
cotidiana.

Qu se ensea en este bloque?

- Conocer la utilidad de los instrumentos de medicin (instrumentos convencionales). Los

nios NO utilizarn estos instrumentos (pluvimetro, barmetro, termmetro, metro, reglas,
centmetro), pero S podrn recibir informacin ilimitada sobre los mismos y observar cmo
otras personas los utilizan. Sus docentes o padres podrn medir a los chicos con un
centmetro, construir pluvimetros y observar la cantidad de agua de lluvia cada, entre otras
situaciones.

Lo que s utilizarn los nios para MEDIR son unidades o instrumentos no convencionales
como cucharitas, las manos, balanzas de extensin, velas graduadas, etc. Con ellos,
resolvern situaciones problemticas para...

- Conocer la longitud.
- Conocer la capacidad.
- Conocer el peso.
- Conocer el tiempo.
- Conocer la medicin social del tiempo. Aqu se utiliza principalmente el calendario.

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 Continuamente e inconscientemente utilizamos nuestros conocimientos acerca de la
medida para resolver situaciones problemticas: Medimos una ventana para comprar la tela
para realizar una cortina, medimos la cantidad de harina y leche que necesitamos para
preparar una torta y, adems, nuestra vida cotidiana est regida por El tiempo! El calendario
y el reloj son instrumentos esenciales en nuestro quehacer.

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biologa

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 1. BIOLOGA

1.1 PRECISANDO EL CONCEPTO:

El trmino Biologa se deriva de la voces griegas: el prefijo bios que significa vida (o
entraa la idea de algo vivo) y el sufijo logia que es el estudio o tratado. As, en el sentido
amplio, es la ciencia de la vida que es representada por los diversos organismos que cubren
el planeta y que hasta el momento hemos clasificado en cinco reinos, segn Wittacker o seis
planteado en el libro Biologa Biggs, as nuestro concepto lo podemos precisar como la
ciencia que estudia a los seis reinos y sus fenmenos comunes:
Sus orgenes (cmo se form la vida en la Tierra),
Su continuidad (cmo se han dado los cambios y transformaciones a lo largo del
tiempo),
Su diversidad (representado por los reinos: mnera, protista, fungi, plantas y animales)
Sus relaciones (la manera cmo interactan los factores biticos con los abiticos y
viceversa).

1.2 ANTECEDENTES:

El trmino Biologa se le atribuye a Jean Baptieste Caballero de Lamarck en el ao de

1800, en el que se pretendi concentrar las diferentes disciplinas (Botnica y Zoologa), que
estudiaban a los seres vivos, sin embargo, la unificacin del concepto se debe a Thomas
Hernry Huxley que lo trabaja y lo contextualiza. Sabemos que cuando una ciencia se
consolida, no quiere decir que en ese momento surge, ya que el estudio de los animales y
plantas se remonta con los antiguos pobladores que podan saciar su hambre o curar sus
heridas con los organismos de su entorno. Cundo y a qu horas cazar? Dnde localizar
las plantas y animales cuando se les requeran? Qu plantas eran benficas y cules
perjudiciales?, eran preguntas vitales para la sobrevivencia. La importancia de los animales y
las plantas ha sido de gran valor como lo demuestran las pinturas elaboradas en las
cavernas y/o el aprecio que se les tena a las personas que se dedicaban a su cuidado o
cultivo en las antiguas culturas de Egipto, Mesopotamia y China. La sistematicidad de este
conocimiento comienza a darse con los griegos, particularmente con Aristteles, Teofrasto,
Galeno e Hipcrates quienes dejan testimonios de sus ideas, planteamientos y
observaciones.
La pregunta, un fuerte ingrediente para esta ciencia. La Biologa es una ciencia dinmica,
de gran importancia en la actualidad, est siendo reestructurada constantemente en la mente
de los cientficos, para responder a mltiples preguntas relacionadas con el acontecer de los
organismos que nos permitan conocerlos, comprenderlos y as, aprovecharlos de la mejor
manera. Las preguntas elaboradas han transformado la ciencia a lo largo de nuestra historia
y le han dado el nfasis de la poca. Qu ventajas tiene una animal diurno sobre un
nocturno? Cmo viven? Cmo y de qu se alimentan? Cmo estn estructurados y cmo
funcionan?, si se enferman Cmo se curan? Cmo es que tienen capacidad para
regenerar sus tejidos? Cmo influye la capa de ozono en la vida? Cmo empez la vida y
cmo se ha transformado? Muchas de stas preguntas han sido respondidas parcialmente,
algunas siguen pendientes, otras an no se formulan, pero no se han dejado en el olvido,
posiblemente la ms trascendental sea la que t puedas formular y que nos d posibilidades
de apreciar la magia de la vida que tiene su mxima expresin en nosotros mismos. No lo
crees as?

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 La Biologa est cambiando rpidamente, se revitaliza con los nuevos descubrimientos
que nos plantean nuevas interrogantes, nuevos desafos y oportunidades que colocan a sta
ciencia en lo que podemos denominar en este momento como la edad de oro de la Biologa.

1.3 LOS CAMPOS DE LA APLICACIN DE LA BIOLOGA:

Es una disciplina con un fuerte impacto en la vida y la sociedad, nos ayuda a entender el
comportamiento de los fenmenos biolgicos, la forma como se originan, la manera como se
interrelacionan y los efectos que pueden tener.

1.3.1 EN LA SALUD:
Preocupacin permanente, es responder al mecanismo de trasplante de rganos, a
dominar enfermedades como el cncer, el SIDA a desarrollar actividades preventivas contra
el clera, paludismo, a ponernos en alerta contra el mecanismo de trasmisin gentica de las
enfermedades como la diabetes, la hemofilia, fibrosis cstica, etc. La bsqueda constante por
identificar factores que favorezcan nuestra salud.

1.3.2 EN LA PROBLEMTICA AMBIENTAL:

Qu efectos tiene la deforestacin? Cul es el grado de dao que ocasionan los
plaguicidas? Qu impacto tendr la sobreexplotacin de los recursos marinos, de los
forestales o de la fauna silvestre? Cmo podremos detener el avance de la deforestacin,
de la desaparicin de especies, el efecto invernadero, la lluvia cida, o los derrames
petroleros? Al parecer la Biologa est abocada a resolver problemas ocasionados por
nuestro estilo de vida y los excesos que nos hemos planteado con nuestra vida moderna, sin
embargo esto es solo una dimensin. Por otra parte tenemos la tarea de conocer la riqueza
natural que poseemos ya que slo el 1% de la biodiversidad es conocida y escasamente
usamos unas 100 especies de vegetales y animales a nivel mundial, cuando tenemos cerca
de 40 millones de especies que an no logramos identificar.

1.3.3 EN LA PRODUCCIN DE ALIMENTOS:

La poblacin mundial ya ha rebasado los 6000 millones de habitantes estamos muy cerca
de ser 100 millones de personas y todos con las mismas necesidades y derecho a la
alimentacin. Por otro lado, nos encontramos con tierras cada vez ms agotadas, la frontera
agrcola ha llegado a su lmite y slo nos queda seguir creciendo como lo hemos hecho en
estas ltimas dcadas, a costa de las selvas o bosques. De ah que la Biologa, se preocupa
en desarrollar mecanismos que nos permitan producir mayor cantidad de alimentos de
manera sustentable, a travs de propuestas como la Agro-Biologa o la Agricultura
Sustentable, que cuestiona el uso indiscriminado de sustancias qumicas para la produccin
de alimentos.

1.4 RAMAS DE LA BIOLOGA:

Mltiples son las ciencias que se han desprendido, como ramas creadas a travs del
tiempo, por la necesidad de precisar el anlisis de la vida en diferentes niveles, como: el
atmico, el celular, funcional, estructural o de biodiversidad: plantas, animales, hongos,
protozoarios o bacterias. Las siguientes ramas de la Biologa, pueden abordar
indistintamente, a cualquiera de los reinos existentes desde diferentes niveles:

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 1. Gentica: Los mecanismos, leyes de la herencia y variaciones genticas. El principal
objeto de estudio de la gentica son los genes, formados por segmentos de ADN
(cido desoxirribonucleico), una molcula que codifica la informacin que existe en las
clulas. De esta forma, el ADN controla la estructura y funcionamiento de cada clula,
con la capacidad de crear copias exactas de s mismo.
2. Citologa: Las clulas, su estructura y su funcin se centra en la comprensin del
funcionamiento de los sistemas celulares, de cmo estas clulas se regulan y la
comprensin del funcionamiento de sus estructuras.
3. Fisiologa: El funcionamiento de los organismos es reunir los principios de las
ciencias exactas e ir otorgndoles sentido a las interrelaciones e interacciones de los
elementos bsicos que componen un ser vivo, con su entorno, explicando adems el
porqu de las diferentes situaciones en las que se puedan encontrar estos elementos.
4. Anatoma: La estructura de los organismos. Como una ciencia que se interesa por el
estudio del cuerpo de un ser vivo en trminos de su forma, su composicin orgnica,
los elementos que forman parte de l, su funcionamiento, sus posibles alteraciones
5. Paleontologa: Integra el grupo de las ciencias naturales ya que su objeto de estudio
se focaliza en la naturaleza, en el mundo fsico. Si bien se trata de una ciencia natural
autnoma que dispone de su propia doctrina y principios se nutre e interacciona con
otras ciencias naturales como ser la biologa y la geologa, entre otras. Los
organismos del pasado por sus fsiles.
6. Taxonoma: La clasificacin y relacin de los organismos con la evolucin permite
agrupar o clasificar los datos en conjuntos cada vez ms pequeos o especficos, de
manera tal que se pueda acceder a ellos mucho ms fcil y sealizando sus rasgos
particulares y especficos.
7. Biologa molecular: En su sentido moderno, la biologa molecular pretende explicar
los fenmenos de la vida a partir de sus propiedades macromoleculares. Dos
macromolculas en particular son su objeto de estudio, la estructura de los genes y las
protenas.
8. Biofsica: Se ocupa de los principios de la biologa y los mtodos cientficos de la
fsica. En la ciencia hay un intercambio de conocimientos entre las dos zonas para
crear nuevos campos de investigacin cientfica, por ejemplo, la biomecnica
(utilizando el conocimiento de la mecnica en la biologa). Las leyes de la fsica y su
impacto en los procesos biolgicos.
9. Bioqumica: Una ciencia que estudia a nivel molecular las caractersticas, estructura,
organizacin y funciones los componentes qumicos de los seres vivos. Combina
conocimientos de diversas reas como la Medicina, la Biologa y la Qumica. Las
reacciones qumicas que se dan en la clula.
10. Evolucin: En como surgen especies nuevas y cmo influyen en las nuevas.
11. Ecologa: La forma en cmo se relacionan los organismos entre si y su medio
Ambiente. Aborda desde nuestra relacin con el planeta hasta las pequeas prcticas
cotidianas que tienen un menor impacto sobre el ambiente.

Estas ramas se especializan en algunos de los reinos:

1. Zoologa Los animales
2. Botnica Las plantas
3. Microbiologa Los microorganismos
4. Micologa Las caractersticas de los hongos

Las siguientes ramas se identifican por su especialidad en alguno de los organismos:

1. Mastozoologa Los mamferos

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 2. Virologa Los virus
3. Ornitologa Las aves
4. Ictiologa Los peces
5. Entomologa Los insectos
6. Herpetologa Los reptiles
7. Ficologa Las algas
8. Nematologa Gusanos filamentosos.

Las siguientes ramas manejan ecosistemas generales:

1. Biologa marina La vida en el mar
2. Hidrobiologa Los ecosistemas de aguas continentales
3. Ecologa Los organismos en relacin a su medio ambiente.
4. Sociobiologa Las relaciones sociales que se dan entre las poblaciones animales.
5. Etologa Comportamiento de los animales
6. Parasitologa Los organismos que viven a expensas de otros.

Estas ramas manejan algn nivel de expresin de los organismos:

1. Histologa Los tejidos y sus propiedades.
2. Dendrologa La edad de los rboles y su interpretacin en relacin al clima.
3. Embriologa Las primeras etapas del desarrollo de los seres vivos.
4. Neurofisiologa El cerebro y el sistema nervioso

Se consideran ramas de reciente aplicacin:

1. Biomedicina La aplicacin de los principios biolgicos a la salud.
2. Biotecnologa Lleva a escala industrial procesos biolgicos (ejemplo la respiracin).
3. Ramas muy especializadas como:
4. Conquiologa Las conchas de los msculos.

2. LA CLULA

De acuerdo a la teora quimio sinttica sobre el origen de la vida, los primeros sistemas
precelulares se originaron en una atmsfera primitiva que careca de oxgeno en forma libre
(reductora). Por lo cual se cree que las primeras clulas fueron de respiracin anaerobia,
pues no empleaban el oxgeno en su proceso respiratorio y su nutricin era hetertrofa,
porque se nutran de los compuestos de carbono que por sntesis abitica se originaron en el
medio acutico. Se piensa que los primeros seres hetertrofos anaerobios, vivan en el fondo
de los mares para evitar la radiacin y tener ms suministro de alimentos.

93
 TABLA DE LA EVOLUCION CELULAR

La evolucin celular es dividida por Dickerson; R.E. en cinco etapas:

1.
La formacin de la tierra con los gases CO (dixido de carbono) CH4
(tetra hidruro de carbono, metano), NH (amoniaco), que favorecieron el
origen de la vida.

2.
La sntesis abitica de monmeros orgnicos como aminocidos,
monosacridos y bases nitrgenos.

3.
La polimerizacin de estas unidas en macromolculas de protenas,
lpidos, polisacridos y cidos nucleicos.

4.
Formacin de la organizacin polimolecular precelular: coacervados a
esfrulas.

5.
Desarrollo de la capacidad reproductora y metablica de la clula,
permitiendo la transmisin de los caracteres a las clulas hijas.

Cuando las clulas contaron con un mayor grado de diferenciacin y eficiencia que les
permiti transformarse de hetertrofos a auttrofos y de anaerobios a aerobios, el siguiente
paso sera la transformacin de la clula procarionte a eucarionte.

2.1 CLULAS PROCARIOTAS Y EUCARIOTAS:

2.1.1 CLULAS PROCARIOTAS

Pro = antes; Cariotas = ncleo, estas clulas poseen una organizacin interna mnima,
pues no presentan membranas internas, por lo tanto, no existe ncleo definido ni
organelos. Tanto el material gentico como las enzimas respiratorias, las enzimas digestivas
y otros materiales se encuentran dispersos en el citoplasma.
Por esta razn en lugar de mitocondrias slo hay enzimas respiratorias; en lugar de
cloroplastos, slo hay cromatforos; en lugar de un ncleo, el ADN se encuentra disperso en
el citoplasma, en forma circular. Las clulas procariontes estn representadas por
organismos unicelulares, pertenecientes al reino mnera, como bacterias y cianobacterias o
cianofceas (algas verde-azuladas).
94
2.1.2 CLULAS EUCARIOTAS
Eu = verdadero ; Cariotas = ncleo, se caracterizan por presentar membranas internas
que les confiere ciertas particularidades; por ejemplo, tienen una membrana nuclear que
rodea dos o ms cromosomas, por lo tanto el ncleo se encuentra bien definido dentro de la
clula y es el sitio donde se localiza el material gentico, tambin presenta organelos
celulares delimitados por su propia membrana, tales como: mitocondrias, cloroplastos en
clulas vegetales, lisosomas, retculo endoplsmico, ribosomas, aparato de Golgi, poseen
sistemas ciliares y flagelos ms complicados que las clulas procariontes.

Las clulas eucariontes presentan otras diferencias importantes respecto de los

procariontes, tales como un tamao mayor, nutricin por absorcin, ingestin o bien
fotosntesis, reproduccin por mitosis y meiosis, lo que le permite el desarrollo de procesos
de reproduccin sexual.
Su organizacin interna es ms desarrollada, ya que cada uno de sus organelos se
especializa en realizar una funcin determinada; por ejemplo, las mitocondrias son los
organelos que llevan a cabo la respiracin celular; los cloroplastos tienen la capacidad de
realizar la fotosntesis.

CARACTERSTICAS PROCARIOTAS EUCARIOTAS

Organismos representativos Bacterias y cianobacterias Protistas, hongos, plantas y animales.

Pequeo generalmente entre 1 y 10

Grande generalmente entre 10 y 100 micrmetros
Tamao celular micrmetros

Anaerbico, aerbico, facultativo.

Metabolismo y fotosntesis Aerbico

Inmviles o con flagelos formados por la Normalmente con movimientos, cilios o flagelos
protena flagelina. formados por micro tbulos con estructura 9+2.
Motilidad

Reproduccin Por divisin binaria Por mitosis o miosis

Principalmente pluricelular, con clulas

Organizacin celular Principalmente unicelular
diferenciales.

Nucleoide, cuerpo cromatnico o material

Sistema gentico: localizacin Ncleo, mitocondria, cloroplastos.
nuclear.

No delimitadas por membrana

Estructura del ncleo:
nuclear.
Delimitado por membrana nuclear.
Un cromosoma circular
Uno o ms cromosomas lineales.
El cromosoma no tiene
Los cromosomas tienen histonas.
histonas.
Hay nuclolo.
No hay nuclolo.

Endomembranas No Si

De celulosa en los vegetales y de quitina en los

Paredes celulares De azucares y pptidos caractersticos
hongos.

Citoesqueleto No Si

95
 Mesosomas Si No

80S Dispuestos sobre membranas en retculo

Ribosomas subunidades 70S* Distribuidos en el citoplasma endoplasmtico. 70S en mitocondrias y
cloroplastos.

Mitocondrias No Si

Cloroplastos No Si

Retculo endoplasmtico No Si

Aparato de Golgi No Si

Lisosomas No Si

Exocitosis y endocitosis No Si

2.1.3 CLASIFICACIN DE LAS CLULAS SEGN SEA EL CASO:

Reino Organismos Clasificacin celular

representativos
1. Mnera Bacterias, algas azules Protista
2. Protista Protozoos crisfitos Eucariotas

3. Hongos Mohos hongos verdaderos Eucariotas

Algas verdes, algas rojas,
4. Vegetales algas pardos, briofitas, Eucariotas
traqueofitas.
5. Animales Metazoos Eucariotas

2.2 PARTES DE LAS CLULAS (ORGNULOS CELULARES):

En biologa celular, se denomina orgnulos o tambin (organelos, organoides o elementos

celulares) a las diferentes estructuras contenidas en el citoplasma de las clulas,
principalmente las eucariotas, que tienen una forma determinada. La clula
procariticas carece de la mayor parte de los orgnulos. El nombre de orgnulos viene de la
idea que estas estructuras son para las clulas, lo que los rganos son para el cuerpo.

No todas las clulas eucariotas contienen todos los orgnulos al mismo tiempo, aparecen
en determinadas clulas de acuerdo a sus funciones.

96
 Independientemente de su funcin especializada, casi todas las clulas tienen los mismos
componentes bsicos: una membrana que las rodea, un ncleo que sirve de centro de
control y la masa citoplsmica que es donde se lleva a cabo la mayor parte del trabajo.

La membrana, ms delgada que una tela de araa y semipermeable, no es slo una

simple cubierta; en cierta forma acta como un vigilante ante la puerta de una fbrica. Las
propiedades fsicas y qumicas especiales que posee le permiten reconocer a otras clulas e
interactuar con ellas, as como "decidir" lo que debe entrar y salir del citoplasma. De cierta
manera enva seales que marcan el "alto" a las sustancias que no deben traspasar sus
lmites. Las clulas normales obedecen esas seales, pero las cancerosas lo hacen en
menor grado o de una manera catica, lo que ha hecho pensar que la dispersin del cncer
pudiera tener relacin con algn defecto de la membrana, posibilidad que todava estn
investigando los especialistas.
El corazn de la clula, el que dirige todas las reacciones qumicas celulares, es el
ncleo, que puede compararse con el jefe de ingenieros de una fbrica. Todas las clulas
llevan en el ncleo una dotacin completa de los genes del organismo al que pertenecen. Se
ha visto en el laboratorio que al quitarle a una clula el ncleo pierde la capacidad de
reproducirse y, aunque en otros aspectos puede seguir funcionando normalmente un tiempo,
termina por morir.

La materia viva que rodea al ncleo, el citoplasma, es una especie de gelatina ms o

menos lquida que contiene numerosas estructuras especializadas, llamadas organelos,
encargadas de fabricar, transformar, almacenar y transportar protenas, as como eliminar los
desechos celulares.

2.3 MEIOSIS Y MITOSIS CELULAR:

2.3.1 MEIOSIS:
La meiosis es un tipo especial de divisin celular, exclusiva de los organismos que se
reproducen sexualmente, pero para comprender la meiosis aclararemos primeramente
algunos trminos relacionados con los cromosomas. Cada organismo tiene un nmero de
cromosomas caracterstico de su especie particular, en el hombre tiene 46 cromosomas, sin
embargo, en estos organismos las clulas sexuales, o gametos, tienen exactamente la mitad
del nmero de cromosomas que caracterizan a las clulas somticas del organismo. El
nmero de cromosomas de los gametos se conoce como haploide (conjunto simple), y el
nmero en la clula somticas como nmero diploide (conjunto doble).

Para mantener la homeostasis en trminos del nmero cromosmico, los gametos que se
unen son haploides y no diploides gracias a un par de divisiones celulares especiales. El
proceso que tiene estos resultados se llama meiosis (meioum = disminuir), esta divisin
ocurre en diferentes momentos del ciclo de vida de diferentes organismos. En muchas
clulas algceas, ocurre inmediatamente despus de la fecundacin para producir las clulas
haploides que constituyen la forma de vida predominante de esos organismos. En muchas
clulas vegetales, la meiosis ocurre tiempo despus de la fecundacin, de modo que en las
plantas se observan fases alternantes haploides y diploides. Las plantas ms primitivas
pasan la mayor parte de su ciclo en la fase haploide (gametofito), mientras que las plantas
superiores se caracterizan por una fase diploide dominante (esporofito). En los animales las
dos divisiones de la meiosis producen gametos haploides.

97
2.3.2 MITOSIS
La divisin celular se compone de divisiones o repeticiones del material nuclear
denominacin, en sentido estricto, mitosis (divisin del ncleo) y de divisin citoplasmtica
o citocinesis (citos, clula, y cinesis, movimiento).

La mitosis es un periodo muy dinmico, de continua y gran actividad. Para su mejor

comprensin el proceso se divide en fases discretas y cada fase se identifica por hechos
especficos. Estas fases, en orden secuencial son: profase, metafase, anafase y telofase

Profase:
Es la primera fase de la mitosis y de la meiosis. En ella se produce la condensacin de
todo el material gentico (ADN)-que normalmente existe en forma de cromatina condensada
dentro de una estructura altamente ordenada llamada cromosoma- y el desarrollo bipolar del
huso acromtico.

Metafase:
Segunda fase de la mitosis (divisin celular), en la cual la membrana nuclear desaparece
y los cromosomas se sitan en el plano ecuatorial de la clula.

Anafase:
Tercera fase de la mitosis (divisin celular), en la cual los cromosomas se separan
formando dos grupos o estrellas, uno en cada polo de la clula.

Telofase:
Cuarta y ltima fase de la mitosis (divisin celular), en la cual se forman los dos nuevos
ncleos y el citoplasma se divide en dos.

3 GENTICA

Aunque la herencia de determinadas caractersticas o rasgos fsicos ha suscitado la

curiosidad a lo largo de los siglos, la aplicacin de la gentica al diagnstico y tratamiento de
las enfermedades es un hecho relativamente reciente. Gregor Mendel, padre de la
gentica, mediante sus experimentos con guisantes formul, en 1895, una serie de principios
fundamentales que establecieron las bases de la herencia pero que cayeron en el olvido y no
fueron redescubiertos hasta primeros del siglo XX por tres cientficos en tres pases
diferentes; Landsteiner descubri el sistema ABO de los grupos sanguneos, Garrod
describi la alcaptonuria como error heredado del metabolismo y en 1909, Johannsen acu
el trmino gen para describir la unidad bsica de herencia.
En los aos siguientes se abri un periodo muy fructfero tanto terico como experimental.
Una nueva fase de la investigacin gentica empez con la utilizacin de modelos animales y
vegetales, entre ellos la utilizacin de la mosca del vinagre (Drosophila melanogaster) por
Morgan y colaboradores. Una de las primeras cuestiones que Morgan pudo establecer de
forma precisa fue el mecanismo de la determinacin del sexo en los animales. Hacia 1927,
Muller (colaborador de Morgan) prob que la irradiacin de las moscas con rayos X
aumentaba la frecuencia de mutacin de los genes. Los cruzamientos entre moscas
confirmaron los trabajos de Mendel y abrieron una nueva perspectiva de la gentica, los
genes estn localizados en cromosomas. Algunos genes se transmiten ligados pero
algunas veces, a pesar de su ligamiento fsico, se produce una cierta recombinacin entre

98
los genes del mismo cromosoma. En 1944, Avery demostr que los genes estn compuestos
por cido desoxirribonucleco, DNA.

Uno de los mayores logros durante los aos 50, que estableci las bases de lo que hoy se
conoce como Gentica Molecular, fue la descripcin por James Watson y Francis Crick
(1953) de la estructura fsica del DNA. Hasta 1956 no se determin el nmero exacto de
cromosomas que portaba la especie humana, 46. Este hecho permiti determinar en 1959
que el sndrome de Down estaba causado por una copia extra del cromosoma 21. Durante
los aos 60 y 70 hubo un gran desarrollo de tecnologas y metodologas de gentica
molecular que permitieron la concienciacin del papel de los determinantes genticos en las
enfermedades humanas. En las pasadas dcadas se han identificado aproximadamente
1.500 genes cuya alteracin es causa de enfermedad. Como se ha citado en la introduccin,
la primera lectura del genoma humano ha postulado la existencia de unos 30.000 a 40.000
genes. La identificacin de mutacin en otros muchos genes se multiplicar ahora ms
velozmente.

4. BIOGRAFA DE GREGOR MENDEL

Gregor Johann Mendel (1822- 1881) - Naci al norte de Moravia en la regin de

Heinzerdorf en el antiguo imperio Austro-Hngaro hoy ciudad de Brno de la antigua
Checoslovaquia, el joven Mendel, creci en un medio que le permiti realizar algunos
estudios sobre la historia de la ciencia con Jean Louis Serr. Tambin se refiere que Mendel
tuvo como gua intelectual al experto en botnica y agronoma Thomas Makita; adems de
contar con la orientacin del profesor J. Schreiber quien le ense Agronoma y Ciencias
Naturales, se menciona tambin que tuvo como maestro al botnico Franz Unger, muy
famoso por sus planteamientos materialistas y un gran fantico en la aplicacin del mtodo
cientfico, Mendel tuvo la oportunidad de impartir clases de matemticas a nivel bsico,
durante su estancia en el monasterio Agustino; posteriormente ingresa a la universidad de
Viena a estudiar ciencias naturales. Donde adquiri conocimientos que le ayudaron en los
trabajos que habra de realizar al ingresar nuevamente al monasterio Agustino despus de la
postguerra. Durante su estancia en el monasterio tuvo el tiempo y espacio para realizar una
investigacin bibliogrfica sobre los factores que se transmitan de una generacin a otra y al
no encontrar ninguna referencia, principio o ley sobre el tema decidi trabajar sobre ste.

Mendel inicia sus trabajos planteando primero un plan detallado para realizar sus
investigaciones de manera formal (aplicando del mtodo cientfico). Para su trabajo
consider, utilizar a las plantas de chncharo (Pisum sativum), ya que de sta planta pudo
recolectar diferentes variedades en las campias de la regin.

As Gregorio Mendel realiz sus trabajos en el perodo de 1856 a 1863, haba concluido que
utilizara a la planta de chcharo ya que pudo encontrar en esta planta 32 variedades
distintas; que tenan caractersticas que las diferenciaban unas de otras; eran fciles de
observar; se reproducan con cierta facilidad y que los costos que se necesitaban para el
trabajo no fueran muy elevados. Sin embargo lo ms sobresaliente era la capacidad que
tienen los chcharos de auto polinizarse ya que cuando la flor abre sus ptalos se encuentra
fecundada. Con el paso del tiempo, detall la forma en que realizara sus experimentos,
llevando a cabo cultivos de las variedades adquiridas, de cada una fue descartando una a
una, hasta quedarse nicamente con siete variedades que denomin "razas puras", ya
que al cultivarlas, las plantas que se reproducan eran exactamente iguales a sus

99
progenitoras. Esta fue otra caracterstica sobresaliente para poder controlar el
comportamiento de los caracteres a travs de generaciones.

Mendel tambin descubri problemas, ya que la flor del chcharo tiene pistilo y estambres,
estructuras que le sirven a la planta para auto fecundarse y vio la manera de crear un
procedimiento que le permitiera obtener slo fecundaciones deseadas y controladas por l
mismo; de ah que escribiera lo siguiente: "Si ocurriera durante los experimentos sin darnos
cuenta la impregnacin accidental con polen extrao, esta conducira a conclusiones
totalmente errneas". Y ms adelante seala: "Para realizar la fecundacin artificial se
abre el capullo antes de que est este plenamente desarrollado, se elimina la quilla y
con unas pinzas se quitan cuidadosamente los estambres despus de ello se puede
espolvorear enseguida en el estigma con el polen ajeno para poder realizar la
polinizacin artificial

4.1 LEYES DE MENDEL:

PRIMERA LEY, PRINCIPIO DE LA UNIFORMIDAD DE LOS HETEROCIGOTOS DE

LA PRIMERA GENERACIN FILIAL.
Mendel realiz sus trabajos con plantas que presentaron un slo carcter por ejemplo:
Longitud del tallo, formas de las vainas, etc. Realiz 37 fecundaciones cruzando 10 plantas,
cinco de tallo largo (LL) y cinco de tallo corto (cc), cuando las plantas se desarrollaron.
Procedi a abrir cada una de las flores de las plantas de tallo largo (LL) y utilizando un pincel
les impregn en el pistilo polen de plantas de tallo corto (cc), de inmediato cubri con papel
cada una de las flores, para evitar que insectos, aves o el viento produjeran una fecundacin
indeseable. Despus impregnaba el pistilo de plantas de tallo corto (cc) con el polen de
plantas de tallo largo (LL) y las cubra con papel, segn sus escritos Mendel deca: "para
cada experimento se colocaron en un invernadero varias plantas en macetas durante
el perodo de floracin, para que sirvieran de "plantas testigo" del experimento
principal, realizado a cielo abierto y controlar posibles perturbaciones producidas por
insectos".

As las semillas obtenidas se cultivaron y cuando las plantas terminaron su desarrollo slo
obtuvo plantas de tallo largo (Lc), auto fecund las plantas y nuevamente las semillas se
guardaron y se sembraron en el siguiente ao. Cuando las plantas se desarrollaron, Mendel
observ que haba plantas de tallo largo (LL) (Lc) (Lc) y algunas de tallo corto (cc).

Al realizar el recuento obtuvo 787 plantas de tallo largo y 277 plantas de tallo corto, eran
1064 en total. Lo primero que se le ocurri fue sacar los porcentajes de la siguiente manera:
Tallo largo 787 x 100 = 73.96 %

Tallo corto 277 x 100 = 26.04%

1064

Porcentajes realizados por Mendel en base a sus trabajos. Despus realiz operaciones para
sacar las proporciones:
Tallo Largo 73.96 / 25 = 2.95
Tallo corto 26.04 / 25 = 1.04
Redondeando estas cifras las proporciones eran de 3:1, todos los trabajos se realizaron
con cada uno de los siete caracteres que haba seleccionado.

100
 Mendel lleg a la siguiente conclusin: " si cruzamos dos razas puras con un solo carcter
contrastante, es decir tallo largo (LL) y tallo corto (cc). En la primera generacin filial todos
los individuos son hbridos de tallo largo (Lc) porque presenta un carcter "dominante" que se
expresa y un carcter "recesivo" que queda oculto; al cruzar estos organismos hbridos entre
s. En la generacin filial se desarrollaron plantas de tallo largo y unas de tallo corto con una
proporcin de 3:1 en el fenotipo o bien de 1:2:1 en el genotipo donde los caracteres se
separan obteniendo uno de tallo largo (LL), dos donde predomina el dominante largo sobre el
recesivo corto (Lc) (Lc) y un organismo recesivo de tallo corto (cc), a esto se le denomin 20
aos despus de la muerte de Mendel la "primera ley de Mendel o Ley de la segregacin
de caracteres
SEGUNDA LEY, LEY DE LA SEGREGACIN DE LOS CARACTERES EN LA
SEGUNDA GENERACIN FILIA.
Continuando con sus trabajos, Mendel cruz individuos homocigotos que tuvieron dos
caracteres contrastantes; por ejemplo: tallo largo y vaina amarilla (LLAA) (dominantes) o tallo
corto y vaina verde (ccvv) (recesivos).
Los caracteres para el tallo se encuentran en 1 par de cromosomas y el carcter para el color
de la via se encuentra en otro par de cromosomas; por lo que en la primera generacin filial
se obtendr el 100% fr hbridos, al cruzar estos entre s; en la segunda generacin filial se
segregan los alelos de manera independiente, de esta manera se obtendrn plantas de tallo
largo y vaina amarilla, plantas de tallo corto y vaina verde, pero tambin plantas de tallo corto
y vaina amarilla.
La proporcin de 3:1 est en que se obtuvieron 12 plantas de tallo largo y 4 de tallo corto; 12
plantas de semilla amarilla y cuatro de semilla verde. Entonces la proporcin ser de 9.3.3.1.
Con base en estos trabajos, Mendel concluy lo que hoy conocemos como "Segunda ley de
Mendel o la ley de la segregacin de un par de caracteres independientes de la segregacin
de un segundo par de caracteres".

101
Estas conclusiones se logran apreciar en el siguiente esquema:

Primera generacin filial o F-1 donde se obtiene 100% de hbridos con los dos caracteres
dominantes Tallo largo y Vaina Amarilla y los dos recesivos tallo corto y Vaina verde.

Para la siguiente generacin se toman organismo hbrido y de los gametos obtenidos se

cruzan entre s, y obtenemos los siguientes resultados.

Segunda generacin filial o F-2 donde se muestra la segregacin de los caracteres en forma
independiente, dominantes y recesivos.
TERCERA LEY, LEY DE LA INDEPENDENCIA DE LOS CARACTERES
HEREDITARIOS.
Se conoce esta ley como la de la herencia independiente de caracteres, y hace referencia
al caso de que se contemplen dos caracteres distintos. Cada uno de ellos se transmite
siguiendo las leyes anteriores con independencia de la presencia del otro carcter.

102
 5. EXPERIMENTO DE MENDEL.

Mendel cruz plantas de guisantes de semilla amarilla y lisa con plantas de semilla verde
y rugosa (Homocigticas ambas para los dos caracteres).
Las semillas obtenidas en este cruzamiento eran todas amarillas y lisas, cumplindose as la
primera ley para cada uno de los caracteres considerados, y revelndonos tambin que los
alelos dominantes para esos caracteres son los que determinan el color amarillo y la forma
lisa. Las plantas obtenidas y que constituyen la F1 son dihbridas (AaBb).

Estas plantas de la F1 se cruzan entre s, teniendo en cuenta los gametos que formarn
cada una de las plantas. Se puede apreciar que los alelos de los distintos genes se
transmiten con independencia unos de otros, ya que en la segunda generacin filial F2
aparecen guisantes amarillos y rugosos y otros que son verdes y lisos, combinaciones que
no se haban dado ni en la generacin parental

As mismo, los resultados obtenidos para cada uno de los caracteres considerados por
separado, responden a la segunda ley.

5.1 CUADRO DE PUNNETT:

El mtodo de Punnett, se utiliza para determinar la probabilidad de aparicin de los

fenotipos y genotipos probables en los descendientes; el cuadro de Punnett, es intuitivo no
matemtico. Debemos recordar que los nmeros generados por el cuadro de Punnett, no
significa que cada apareamiento producir exactamente cuatros descendientes, Para obtener
los resultados de Mendel y la probabilidad es til en el uso de la cuadrcula de Punnett.

La cuadrcula se llama as porque fue ste genetista Reginald C. Punnett, en proponer su

uso por primera vez en 1906, utilizando la cuadrcula de Punnett en la primera ley de Mendel,
obtenemos en la generacin el F-1 100% de hbridos.

El cuadro de Punnett no viene a ser una herramienta que cualquier persona comn pueda
utilizar de manera constante en su vida, siendo ms que nada propia de los bilogos y
genetistas que sirve para poder realizar un clculo de tipo matemtico para reconocer cuales
son las posibles combinaciones de alelos se pueden producir un gameto y de esta manera
poder ayudar a reconocer las proporciones en la descendencia. Su forma de funcionar, para
ser explicada de modo sencillo se presenta en un esquema donde se divide en un lado los
gametos con sus propios alelos de un parental, y en otro eje los gametos con los alelos
propios del segundo parental, es decir el materno y el paterno. Esto sirve para ver las
distintas combinaciones que se pueden crear y las proporciones que manejan.

103
Estadstica

104
 1. ESTADSTICA

La estadstica es una ciencia y una herramienta formal que estudia el uso y los anlisis
provenientes de una muestra representativa de datos, busca aplicar las correlaciones y
dependencias de un fenmeno fsico o natural, de ocurrencia en forma aleatoria o
condicional.
Sin embargo, la estadstica es ms que eso, es decir, es la herramienta fundamental que
permite llevar a cabo el proceso relacionado con la investigacin cientfica.

Es transversal a una amplia variedad de disciplinas, desde la fsica hasta la ciencia social,
desde las ciencias de la salud hasta el control de calidad, se usa para la toma de decisiones
en reas de negocios o instituciones gubernamentales.
La estadstica se divide en dos grandes reas:

1.1 ESTADSTICA DESCRIPTIVA:

Se dedica a la descripcin, visualizacin y resumen de datos originados a partir de los

fenmenos de estudio. Los datos pueden ser resumidos numrica o grficamente.
Ejemplos grficos de Parmetros estadsticos son: la medida y la desviacin estndar,
Algunos ejemplos grficos son: Histograma, pirmide poblacional, grfico curricular, entre
otros.

1.2 ESTADSTICA INFERENCIAL:

Se dedica a la generacin de modelos, inferencias y predicciones asociadas a los

fenmenos en cuestin, teniendo en cuenta la aleatoriedad de las observaciones.

Se usa para modelar patrones en los datos y extraer inferencias acerca de la poblacin.
Estas inferencias pueden tomar la forma de respuestas a preguntas si/no (prueba de
hiptesis), estimaciones de unas caractersticas numricas (estimacin), pronsticos de
futuras observaciones, descripciones de asociacin (correlacin) o modelamiento de
relaciones entre variables (anlisis de regresin).

2. CONCEPTOS BSICOS

2.1 POBLACIN:

Una poblacin es un conjunto de todos los elementos que estamos estudiando, acerca de
los cuales intentamos sacar conclusiones.

2.2 TIPOS DE POBLACIN:

2.2.1 POBLACIN FINITA:

Es cuando el nmero de elementos que la forman es finito. Ejemplo: el nmero de
alumnos de un centro de enseanza, o grupo de clase.

105
2.2.2 POBLACIN INFINITA:
Es cuando el nmero de elementos que la forman es infinito, o tan grande que pudiesen
considerarse infinitos. Ejemplo: todos los productos que hay en el mercado.
Hay tantos y tantas calidades que esta poblacin podra ser infinita.

2.3 MUESTRA:

Una muestra es una coleccin de algunos elementos de la poblacin, no de todos.

2.4 CARACTERSTICAS DE UNA MUESTRA:

a) Que sea representativa, debe ser sacada de los distintos grupos o clases en que se
divide la poblacin que se investiga.
b) Que tenga un tamao idneo. Es decir, debe ser proporcional al tamao de la
poblacin. El % lo determina el investigador.
c) Que intervenga el azar. Todos los elementos de la poblacin deben tener la misma
oportunidad de ser seleccionadas para formar la muestra.

2.5 TIPOS DE MUESTRA:

2.5.1 MUESTREO ALEATORIO:

Cada miembro de la poblacin tiene la misma probabilidad de ser seleccionado. A
menudos se usan computadoras para generar nmeros telefnicos aleatorios.

2.5.2 MUESTREO ALEATORIO SIMPLE:

Se selecciona una muestra de tamao de un sujeto de manera que cada posible muestra
del mismo tamao un tenga la misma posibilidad de ser elegida.

2.5.3 MUESTREO SISTEMTICO:

Se selecciona un punto de partida, despus se selecciona cada k-simo (por ejemplo,
cada quincuagsimo) elemento en la poblacin.

2.5.4 MUESTREO DE CONVENIENCIA:

Se utilizan resultados que son fciles de obtener.

2.5.5 MUESTREO ESTRATIFICADO:

Se subdivide a la poblacin en al menos dos diferentes subgrupos (o estratos) que
comparten las mismas caractersticas (por ejemplo, el gnero o categora de edad), y
despus se extrae una muestra de cada subgrupo.

2.5.6 MUESTREO POR RACIMO:

Se divide el rea de la poblacin en secciones (o racimos), se eligen al azar unas cuantas
de estas secciones y luego se escogen todos los miembros de los racimos seleccionados.

106
2.6 DATOS:

Son las observaciones recolectadas (como mediciones, gneros, respuestas de

encuesta).

2.7 TIPOS DE DATOS:

2.7.1 PARMETRO:
Es una medicin numrica que describe algunas caractersticas de una poblacin.

2.7.2 ESTADSTICO:
Es una medicin numrica que describe algunas caractersticas de una muestra. Algunos
conjuntos de datos consisten en nmeros (como estaturas de sesenta y seis y setenta y dos
pulgadas). Mientas que otros no son numricos (como los colores de ojos verdes y cafs).
Los trminos datos cuantitativos y datos cualitativos suelen utilizarse para distinguir entre
ambos tipos.

2.7.3 DATOS CUALITATIVOS (O CATEGRICOS O DE ATRIBUTO):

Se dividen en diferentes categoras que se distinguen por alguna caracterstica no
numrica.

2.7.4 DATOS CUANTITATIVOS:

Consisten en nmeros que representan conteos o mediciones. Los datos cuantitativos se
describen con mayor detalle distinguiendo entre los tipos discretos y continuos.

2.7.5 DATOS DISCRETOS:

Resultan cuando el nmero de posibles valores es un nmero finito, o bien, un nmero
que puede contarse. (Es decir, el nmero de posibles valores es cero, uno, dos, etctera).

2.7.6 DATOS CONTINUOS (NUMRICOS):

Resultan de un infinito de posibles valores que pueden asociarse a puntos de alguna escala
continua, cubriendo un rango de valores sin huecos ni interrupciones.

3 EL METODO ESTADSTICO

El mtodo estadstico consiste en una serie de procedimientos para el manejo de los

datos cualitativos y cuantitativos de la investigacin. Dicho manejo de datos tiene por
propsito la comprobacin en una parte de la realidad de una o varias consecuencias
verticales deducidas de la hiptesis general de la investigacin.
Las caractersticas que adoptan los procedimientos propios del mtodo estadstico dependen
del diseo de investigacin seleccionado para la comprobacin de la consecuencia
verificable en cuestin.

El mtodo estadstico tiene las siguientes etapas:

Recoleccin (medicin)

107
 Recuento (computo)
Presentacin
Descripcin
Anlisis

Tales etapas siempre se encuentran en el orden descrito y cada una de ellas consiste de
manera resumida en lo siguiente:

3.1 RECOLECCIN (MEDICIN):

En esta etapa se recoge la informacin cualitativa y cuantitativa sealada en el diseo de

la investigacin. En vista que los datos recogidos suelen tener diferentes magnitudes o
intensidades en cada elemento observado (por ejemplo, el peso y la talla de un grupo de
personas), a dicha informacin o datos tambin se le conoce como variables. Por lo anterior
puede decirse que esta etapa del mtodo estadstico consiste en la medicin de las
variables. La recoleccin o medicin puede realizarse de diferentes maneras. A veces acurre
por simple observacin y en otras ocasiones requiere de complejos procedimientos de
medicin y en otras se requiere una serie de ellas a lo largo de amplios periodos de tiempo.
La calidad tcnica de esta etapa es fundamental ya que de ella depende que se disponga de
datos exactos y confiables en los cuales se fundamenten las conclusiones de toda la
investigacin.

Es tan grande la importancia de esta etapa que alguna clasificacin, la investigacin se

basa en la forma en que ocurre la medicin.
En ocasiones, la recoleccin de la informacin debe ocurrir en grupos tan grandes de
individuos que se hace impartidos tratar de abarcar a todos ellos; entonces es cuando se
pone en prctica procedimientos de muestreo. Tales procedimientos de muestreo estn
subordinados a la consecuencia verificable que se desea comprobar y al diseo de
investigacin seleccionado.

3.2 RECUENTO (COMPUTO):

En esta etapa del mtodo estadstico es la informacin recogida y sometida a revisin,

clasificacin y cmputo numrico.

En trminos generales puede decirse que el recuento consiste en la cuantificacin de la

frecuencia con que aparecen las diferentes caractersticas medidas en los elementos en
estudio.

3.3 PRESENTACIN:

En esta etapa del mtodo estadstico se elaboran los cuadros y los grficos que permiten
una inspeccin precisa y rpida del dato.
La elaboracin de cuadros que tambin suele llamarse tablas, tiene por propsito acomodar
los datos de manera que se pueda efectuar una revisin numrica precisa de los mismos.
La elaboracin de grficas tiene por propsito facilitar la inspeccin visual rpida de la
informacin.

108
Casi siempre a cada cuadro con datos le puede corresponder una grfica pertinente que
represente la misma informacin.

Presentar la misma informacin tanto en tabla como en su correspondiente grfico

permite obtener una clara idea de la distribucin de las frecuencias de las caractersticas
estudiadas.

3.4 DESCRIPCIN:

En esta etapa la informacin es resumida en forma de medidas que permiten expresar de

manera sinttica las principales propiedades numricas de grandes series o agrupamiento de
datos.

La condensacin de la informacin, en forma de medidas llamadas de resumen, tiene por

propsito facilitar la comprensin global de las caractersticas fundamentales de los
agrupamientos de datos.

Tales medidas de resumen, al ser comunicadas, permiten a los interlocutores evocar de

una misma esencia los datos.
Entre las principales medidas para sintetizar los datos cuantitativos se encuentra la moda y la
amplitud, la mediana y los percentiles y el promedio y la desviacin estndar.

3.5 ANLISIS:

En esta etapa mediante frmulas estadsticas y el uso de tablas especficamente

diseadas, se efecta la comparacin de las medidas de resumen previamente calculadas.
Existen procedimientos bien establecidos para la comparacin de las medidas de resumen
que se hayan calculado en la etapa de descripcin. Tales procedimientos, conocidos como
pruebas de anlisis estadsticos cuentas con sus frmulas y procedimientos propios.

Cada prueba de anlisis estadstico debe utilizarse siempre en funcin del tipo de diseo
de investigacin que se haya seleccionado para la comprobacin de cada consecuencia
verificable deducible a partir de la hiptesis general de la investigacin.
En los primeros prrafos se mencion que el mtodo estadstico es una secuencia ordenada
de procedimientos para el manejo de los datos en las investigaciones. Luego de haber
revisado las caractersticas y propsitos de las diversas etapas del mtodo, parece quedar
claro que tal secuencia guarda siempre el orden descrito.

4 DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS

Es la representacin estructurada en forma de tabla de toda la informacin que se ha

recogido sobre la variable que se estudia, es decir, es una tabla que presenta de manera
ordenada los distintos valores de una variable y sus correspondientes frecuencias.

Una distribucin de frecuencias o tabla de frecuencias es una ordenacin en forma de

tabla de los datos estadsticos, asignando a cada dato su frecuencia correspondiente.

109
4.1 DISTRIBUCIN DE FRECUANCIAS SIMPLES:

4.1.1 FRECUENCIA ABSOLUTA:

La frecuencia absoluta es el nmero de veces que aparece un determinado valor en un
estudio estadstico. Se representa por f.
La suma de las frecuencias absolutas es igual al nmero total de datos, que se
representa por N. Para indicar resumidamente estas, Sumas se utiliza la letra griega
(sigma mayscula) que se lee suma o sumatoria.

4.1.2 FRECUENCIA RELATIVA:

La frecuencia relativa es el cociente entre la frecuencia absoluta de un determinado valor
y el nmero total de datos. Se puede expresar en tantos por ciento y se representa por ni. La
suma de las frecuencias relativas es igual a 1.

4.1.3 FRECUENCIA ACUMULADA:

La frecuencia acumulada es la suma de las frecuencias absolutas de todos los valores
inferiores o iguales al valor considerado. Se representa por Fi.

4.1.4 FRECUENCIA RELATIVA ACUMULADA:

La frecuencia relativa acumulada es el cociente entre la frecuencia acumulada de un
determinado valor y el nmero total de datos. Se puede expresar en tantos por ciento.

Simbologa:
f = frecuencia absoluta
fa = frecuencia absoluta acumulada
fr = frecuencia relativa
fra = frecuencia relativa acumulada

4.2 DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS AGRUPADAS:

La distribucin de frecuencias agrupadas o tabla con datos agrupados se emplea si las

variables toman un nmero grande de valores o la variable es continua. Se agrupan los

110
valores en intervalos que tengan la misma amplitud denominados clases. A cada clase se le
asigna su frecuencia correspondiente.

4.2.1 LMITES DE LA CLASE:

Cada clase est delimitada por el lmite inferior de la clase y el lmite superior de la clase.

4.2.2 AMPLITUD DE LA CLASE:

La amplitud de la clase es la diferencia entre el lmite superior e inferior de la clase.

4.2.3 MARCA DE CLASE:

La marca de clase es el punto medio de cada intervalo y es el valor que representa a
todo el intervalo para el clculo de algunos parmetros.

5 GRFICAS UTILIZADAS EN ESTADSTICA

5.1 GRFICO DE BARRAS:

Un grfico de barras es una representacin grfica en un eje cartesiano de las frecuencias

de una variable cualitativa o discreta.
En uno de los ejes se posicionan las distintas categoras o modalidades de la variable
cualitativa o discreta (en el ejemplo, el tipo de cereal) y en el otro el valor o frecuencia de
cada categora en una determinada escala (en el ejemplo, la produccin en millones de
toneladas de granos).

111
 La orientacin del grfico las categoras pueden ordenarse alfabticamente facilitando su
bsqueda o por sus frecuencias facilitando la comparacin de los datos.

5.2 VERTICAL:

Las distintas categoras estn situadas en el eje horizontal y las barras de frecuencias
crecen verticalmente.

5.3 HORIZONTAL:

Las categoras se sitan en el eje vertical y las barras crecen horizontalmente. Suelen
usarse cuando hay muchas categoras o sus nombres son demasiado largos.

Orientacin vertical Orientacin horizontal

5.4 HISTOGRAMA:

Se usa para representar las frecuencias de una variable cuantitativa continua. En uno de
los ejes se posicionan las clases de la variable continua (los intervalos o las marcas de clase
que son los puntos medios de cada intervalo) y en el otro eje las frecuencias. No existe
separacin entre las barras.

5.5 BI-DIRECCIONAL:

Tiene orientacin horizontal y contiene dos series de datos cuyas barras de frecuencias
crecen en sentidos opuestos. Las ms comunes son las pirmides de poblacin de las que
hablaremos ms adelante.

112
5.6 GRFICO DE LNEAS:
Un grfico de lneas es una representacin grfica en un eje cartesiano de la relacin que
existe entre dos variables reflejando con claridad los cambios producidos.

En cada eje se representa cada una de las variables cuya relacin se quiere observar (en el
ejemplo, en el eje horizontal los meses y en el eje vertical la media mensual del IPC
correspondiente a esos meses).

5.7 GRFICO PARETO:

Un grfico de Pareto es un tipo de grfico de barras vertical ordenado por frecuencias de

forma descendente que identifica y da un orden de prioridad a los datos

113
 En el eje horizontal se representan las categoras de la variable que queremos estudiar
(diferentes causas externas de mortalidad). En el eje vertical derecho se muestra la escala
de porcentajes y en el eje vertical izquierdo la escala de frecuencias (nmero de
defunciones). Las barras muestran las frecuencias de las categoras de la variable y la lnea
representa el porcentaje acumulado de dichas frecuencias respecto el total.

5.8 GRFICO DE SECTORES:

Un grfico de sectores es una representacin circular de las frecuencias relativas de una

variable cualitativa o discreta que permite, de una manera sencilla y rpida, su comparacin.

El crculo representa la totalidad que se quiere observar (en el ejemplo, total de viajeros
hospedados en hoteles) y cada porcin, llamadas sectores, representan la proporcin de
cada categora de la variable (en el ejemplo, tipo de hotel) respecto el total. Suele expresarse
en porcentajes.

5.9 PICTOGRAMA:

Un pictograma es un grfico que representa mediante figuras o smbolos las frecuencias de

una variable cualitativa o discreta. Al igual que los grficos de barras suelen usarse para
comparar magnitudes o ver la evolucin en el tiempo de una categora concreta

5.10 GRFICO DE DISPERSIN:

Este grfico nos informa del grado de correlacin entre las dos variables, es decir, nos
muestra si el incremento o disminucin de los valores de una de las variables, denominada
variable independiente y que se suele representar en el eje horizontal, altera de alguna
manera los valores de la otra, denominada variable dependiente y que representa

114
generalmente en el eje vertical. En el ejemplo, el consumo de fertilizantes nitrogenados de
cada pas est representado en el eje horizontal y la produccin agrcola en el vertical. El tipo
de correlacinese puede deducir segn la forma de la nube de puntos.

5.11 CARTOGRAMA:

Un cartograma es un mapa en el que se presentan datos estadsticos por regiones bien

poniendo el nmero o coloreando las distintas zonas en funcin del dato que representan.

6 MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

6.1 MEDIA ARITMTICA:

Medida de tendencia central que se obtiene sumando los puntajes y dividiendo el total
entre el nmero de puntajes.

6.2 MEDIA DE TENDENCIA CENTRAL:

Valor que se encuentra en el centro o a la mitad de un conjunto de datos.

6.3 MEDIA:

La media es para describir un conjunto entero de observaciones con un solo valor que
representa el centro de los datos. Muchos anlisis estadsticos utilizan la media como un

115
punto de referencia estndar. La media es la suma de todas las observaciones dividida entre
el nmero de observaciones.

6.4 MEDIANA:

Es describir un conjunto entero de observaciones con un solo valor que representa el

centro de los datos. La mitad de las observaciones est por encima de la mediana y la otra
mitad est por debajo de sta.

6.5 MODA:

La moda es el valor que ocurre con ms frecuencia en un conjunto de observaciones.

Minutad tambin muestra cuntos puntos de los datos son iguales a la moda. La moda se
puede utilizar con la media y la mediana para proporcionar una caracterizacin general de la
distribucin de los datos. Mientras que la media y la mediana requieren un clculo, la moda
se obtiene simplemente contando el nmero de veces que cada valor ocurre en un conjunto
de datos.

116
Moral y
tica

117
 1. VALORES

Es un bien que responde a necesidades humanas como un criterio que permite evaluar la
bondad de nuestras acciones. Cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las
cosas materiales, espirituales, instituciones, profesiones, hechos civiles, etc., que permiten al
hombre realizarse de alguna manera. Todo lo que es, por el simple hecho de existir, vale. El
valor es pues captado como un bien, ya que se le identifica con lo bueno, con lo perfecto o
con lo valioso.

1.1 VALORES CULTURALES:

Estn constituidos por creencias, actividades, relaciones que permiten a los miembros de
la sociedad expresarse y relacionarse. Los valores culturales existen si quien hace parte de
la comunidad los adopta, sin esta aceptacin no puede existir el valor.

1.2 VALORES UNIVERSALES:

Son el conjunto de caractersticas y normas de convivencia del ser humano consideradas

como cualidades positivas y vlidas en una poca determinada. Se suelen considerar innatos
a la naturaleza humana. Los valores universales son objeto de estudio de la tica, la Moral y
la Filosofa. En concreto, la Axiologa dedica su estudio a los valores y los juicios valorativos.
Los Derechos Humanos estn basados en lo que se considera como valores universales.

1.3 AMISTAD:

Es el afecto personal, puro y desinteresado, ordinariamente recproco, que nace y se

fortalece en el trato. Es una forma de afecto de una persona a otra. Los amigos nos quieren,
tal como somos, sin encubrir nuestras faltas en alguna situacin. Los amigos son incapaces
de engaarse unos a otros, son sinceros y dicen las cosas como las ven o las sienten.
Siempre estn dispuestos a confiar secretos, darse buenos consejos, escucharse,
comprender y apoyarse. Un bueno amigo te aleja de momentos de peligro o riesgo para tu
seguridad y salud.

1.4 BONDAD:

Es la disposicin permanente a hacer el bien de manera amable generosa y firme. La

persona bondadosa siente respeto hacia los dems y se preocupa por su bienestar. Ser
bueno no significa ser sumiso, ingenuo o sin carcter. Ser bueno es brindar confianza, cario
y respeto a los dems.

1.5 FRATERNIDAD:

Afecto y confianza propia de hermanos o de personas que se tratan como hermanos.

1.6 HONRADEZ:

Es la rectitud de nimo y la integridad en el obrar. Quien es honrado se muestra como

una persona recta y justa, que se gua por aquello considerado como correcto y adecuado a

118
nivel social. Por ejemplo: Mi abuelo me ense que la honradez es lo ms importante a la
hora de los negocios, El gerente fue despedido por faltar a su honradez, Encontr un
maletn con dinero y documentos importantes en un taxi e hice todo lo posible por contactar
con su dueo: mi honradez no me permiti dudar ni por un segundo.

1.8. LIBERTAD:

Facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por
lo que es responsable de sus actos. La verdad libertad consiste en el dominio de s mismo.
La libertad es la posibilidad que tenemos de decidir por nosotros mismos y cmo actuar en
las diferentes situaciones que se presentan en la vida. Es libre quien elige entre lo mejor o
ms conveniente, tanto para su bienestar como para el de los dems. La persona libre
piensa muy bien lo que va a hacer antes de actuar, pues sabe que libertad no es sinnimo de
hacer lo que se le d la gana, porque la mayora de los actos tiene consecuencias buenas o
malas segn el grado de responsabilidad con el que actuemos.

1.9 RESPETO:

Es la base fundamental de la convivencia sana y pacfica entre los miembros de una

sociedad. Se practica el respeto cuando se tiene clara nocin de los derechos fundamentales
de cada persona, derecho a la vida, derecho a la libertad, etc. El respeto abarca todas las
reas de la vida, el respeto a s mismo, el respeto a las creencias, ideas, gustos y formas de
ser de la otra persona. Las personas respetuosas son sencillas, atentas, consideras,
cordiales, responsables y solidarias.

1.10 SOLIDARIDAD:

Es un valor de gran trascendencia para el ser humano. Se manifiesta cuando dos o ms

personas se unen y colaboran mutuamente para conseguir un fin comn; es actuar sin
indiferencia ni egosmo. El individualismo extremo conduce a la insensibilidad.

1.11 VALENTA:

Es el aliento o vigor en la ejecucin de una accin. Por ejemplo: Se necesita un hombre

de valenta para una tarea semejante, El bombero mostr su valenta al ingresar a la casa
en llamas para rescatar a los nios, El abuelo se cur gracias a los mdicos y a su
valenta. La valenta est asociada al herosmo, la gallarda y el valor.
Cuando una persona es valiente, logra vencer sus temores o dudas y acta con decisin y
firmeza. La valenta se demuestra en los grandes actos (como en una guerra o una
emergencia), pero tambin en las pequeas acciones cotidianas (al decir una verdad
dolorosa a un ser querido).

1.12 AMOR:

Es un concepto universal relativo a la afinidad entre seres, definido de diversas formas

segn las diferentes ideologas y puntos de vista (artstico, cientfico, filosfico, religioso). De
manera habitual, y fundamentalmente en Occidente, se interpreta como un sentimiento
relacionado con el afecto y el apego, y resultante y productor de una serie de actitudes,
emociones y experiencias. En el contexto filosfico, el amor es una virtud que representa
todo el afecto, la bondad y la compasin del ser humano. Tambin puede describirse como

119
acciones dirigidas hacia otros y basadas en la compasin, o bien como acciones dirigidas
hacia otros (o hacia uno mismo) y basadas en el afecto.

1.13 CONFIANZA:

Esperanza firme que una persona tiene en que algo suceda, sea o funcione de una forma
determinada, o en que otra persona acte como ella desee. La confianza es la creencia en
que una persona o grupo ser capaz y desear actuar de manera adecuada en una
determinada situacin y pensamientos. La confianza se ver ms o menos reforzada en
funcin de las acciones.
La confianza es una hiptesis sobre la conducta futura del otro. Es una actitud que concierne
el futuro, en la medida en que este futuro depende de la accin de un otro. Es una especie
de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo.

1.14 HONOR:

Es un concepto con diversas valencias, segn se tome en una acepcin subjetiva (lo que
uno siente como su propio honor) o en su acepcin social, como elemento que entra en
juego en las relaciones sociales en muchas civilizaciones.
Implica la aceptacin personal y la construccin en el imaginario social, e incluso en la
superestructura jurdica, de una cualidad moral vinculada al deber, a la virtud, al mrito, al
herosmo; que trasciende al mbito familiar, de la descendencia (la sangre y la casta) y de la
conducta sexual (especialmente a la de las mujeres dependientes); que se refleja en la
opinin, la fama o la gloria y en diferentes ceremonias de reconocimiento pblico; y que
produce recompensas materiales o dignidades, como cargos, empleos, rentas, patrimonios,
herencias, etc.

1.15 JUSTICIA:

Implica dar cada quien lo que le corresponde o pertenece. La justicia es conocer, respetar
y hacer valer los derechos de las personas. Ser justo implica reconocer, aplaudir y fomentar
las buenas acciones y las buenas causas, condenar todos los comportamientos que hacen
dao a los individuos y velar porque los responsables sean castigados por la ley. La justicia
es el valor que garantiza la igualdad entre las personas.

1.16 PAZ:

Es el fruto de la sana convivencia entre las personas. Para que haya paz es necesario el
ordenamiento social justo, donde se respete los derechos humanos y todos tengan las
mismas oportunidades para desarrollarse. Cuando hay paz los conflictos se resuelven con
protesta pacfica, el dilogo y la negacin.

1.17 RESPONSABILIDAD:

Es la capacidad de elegir las reacciones ante las condiciones que le ha tocado enfrentar.
Una persona responsable acepta las consecuencias de sus actos, de sus emociones,
impulsos, pensamientos y necesidades.

120
1.18 TOLERANCIA:

Es el respeto o consideracin hacia las opiniones, gustos, creencias, etc. De los dems,
aunque sean diferentes a las nuestras. La tolerancia es la manifestacin del respeto. La
tolerancia es fundamental en la convivencia pacfica entre las personas y propicia la
negociacin para evitar la violencia.

1.19. VERDAD:

Se usa para significar la coincidencia entre una afirmacin y los hechos, o la realidad a la
que dicha afirmacin se refiere o la fidelidad a una idea. El trmino se usa en un sentido
tcnico en diversos cambios como la lgica o la filosofa. El uso de la palabra verdad abarca
asimismo la honestidad, la buena fe y la sinceridad humana en general; tambin el acuerdo
de los conocimientos con las cosas que se afirman como realidades: los hechos o la cosa en
particular; y, finalmente, la relacin de los hechos o las cosas en su totalidad en la
constitucin del Todo, el Universo. Las cosas son verdaderas cuando son fiables, fieles
porque cumplen lo que ofrecen.

2. RELACIONES HUMANAS

Conjunto de principios que gobiernan las relaciones entre los individuos; tambin se les
llama conjunto de Reglas de Oro, que solucionaran casi todos los problemas humanos, se
les identifica como las normas que regulan la interaccin entre las personas y los grupos; se
les seala como el conjunto de reglas para el logro de buenas relaciones obrero-patronales.
Relaciones humanas es el nombre dado al conjunto de interacciones que se da en los
individuos de una sociedad, la cual tiene grados de rdenes jerrquicos. Las relaciones
humanas se basan principalmente en los vnculos existentes entre los miembros de la
sociedad.

2.1 CUNDO NACIERON LAS RELACIONES HUMANAS?:

Tiene sus orgenes en los Estados Unidos donde se cree que nace, es un movimiento
netamente norteamericano su objetivo se basaba en democratizar y concientizar, humanizar
los conceptos segn ellos rgidos de la administracin adecundolos a sus patrones en
conductas adoptadas por el pueblo norteamericano, malas costumbres y hbitos de trabajo.
La psicologa y la sociologa llamadas ciencias humanas y su influencia intelectual en cuanto
a la aplicacin a la organizacin industrial pretendan demostrar los inadecuados principios
de la teora clsica de la administracin.

2.2 POR QU ES IMPORTANTE ESTUDIAR RELACIONES HUMANAS DENTRO DE

UNA CARRERA?:

En lo que respecta a la Administracin enfocada a la Educacin, su importancia radica en

el hecho de influir en las acciones administrativas que se dan a esos niveles, determinndose
en una buena comunicacin propician una relacin que se basan en la confianza y fe
mutuas. Entonces, las relaciones humanas en la Administracin Educativa facilitan el
desarrollo de las acciones y gestiones administrativas en una forma eficiente y eficaz.

121
2.3 RELACIONES HUMANAS EN EL TRABAJO:

Como ciencia y arte responden principios extrados de la sicologa aplicada a la industria,

al trabajo del personal, tratan de aprovechar los recursos psicolgicos de la personalidad de
una manera afectiva, sin fuga de energa, logrando los objetivos de seguridad personal y
progreso colectivo y adems mejorando la salud mental y emocional del personal, no en
forma de tratamiento psiquitrico, sino de actuacin preventiva. Una empresa slo puede
sobrevivir y prosperar con la constructiva cooperacin de todos sus miembros. El trabajo en
equipo de ser ms que un eslogan. Pocos son los que comprenden que sus problemas
emocionales son a menudo resultado de la influencia de antiguas e inadecuadas actitudes.
Todo lo que tiene una actitud rgida e inflexible trata su problema en funcin del pasado en
vez de considerarlo sobre el fondo de la situacin con la que se enfrenta en el momento
presente. Atrapado por su propia actitud, limita su libertad de accin.

2.4 POR QU Y PARA QUE ES IMPORTANTE MEJORAR LAS RELACIONES

HUMANAS?:

A pesar de que las relaciones entre las personas han existido desde el momento en que
la comunicacin se dio entre los hombres, no es sino a partir delos ltimos aos que se han
desarrollado las mismas como una tcnica social aplicada. Es indispensable considerar que
estas se aplican en todo tipo de sociedad y actividades, como por ejemplo: los negocios, en
la administracin pblica y privada, escuelas, clubes sociales, en nuestros propios hogares y
en el trabajo. Las relaciones humanas no abarcan exclusivamente el aspecto personal,
profesional, laboral, etc., por el contrario comprende el problema de la comunicacin del
hombre con sus semejantes que es fundamental porque la mala comunicacin provee
dificultad para entenderse con el prjimo. En lo que respecta a la Administracin enfocada a
la Educacin, su importancia radica en el hecho de influir en las acciones administrativas que
se dan a esos niveles, determinndose en una buena comunicacin propician una relacin
que se basan en la confianza y fe mutuas. Entonces, las relaciones humanas en la
Administracin Educativa facilitan el desarrollo de las acciones y gestiones administrativas en
una forma eficiente y eficaz.

2.5 EL RESPETO COMO VALOR FUNDAMENTAL:

Es un valor fundamental en el que se asientan las relaciones humanas, ya que es una

condicin indispensable para la convivencia, la confianza y la dignidad de las personas. Es
necesario trabajar para fomentar el respeto y ser capaces de respetar el derecho de cada
persona a tener su propio punto de vista, a tomar sus propias decisiones y a tener sus
propios sentimientos. Tambin conocido como Tolerancia Laboral, el respeto en el mbito
laboral contribuye a la mejora del Clima Organizacional, en muchas situaciones, personas
expuestas a la discriminacin por razones raciales, religiosas o capacidades especiales u
otros, terminan renunciando ante el asedio de compaeros o superiores hostiles a su
condicin humana.

2.6 RELACIONES INTERPERSONALES:

Es una interaccin recproca entre dos o ms personas. Se trata de relaciones sociales

que, como tales, se encuentran reguladas por las leyes e instituciones de la interaccin

122
social. En toda relacin interpersonal interviene la comunicacin, que es la capacidad de las
personas para obtener informacin respecto a su entorno y compartirla con el resto de la
gente. El proceso comunicativo est formado por la emisin de seales (sonidos, gestos,
seas) con el objetivo de dar a conocer un mensaje. La comunicacin exitosa requiere de un
receptor con las habilidades que le permitan decodificar el mensaje e interpretarlo. Si algo
falla en este proceso, disminuyen las posibilidades de entablar una relacin funcional.

2.7 COMUNICACIN ENTRE LAS RELACIONES HUMANAS:

Slo por medio de la comunicacin interactuante puede haber Relaciones Humanas que
aseguren un claro entendimiento entre los padres e hijos, maestros y alumnos, hermanos
entre s, amigos, compaeros de estudios, de trabajo, etc. Es decir, en todo tipo de actividad
realizada por el hombre, es necesaria la comunicacin y con ella la interactuacin, ya que el
ser humano no puede vivir aislado porque es por naturaleza un ser gregario. Las Relaciones
Humanas son las comunicaciones entre los seres humanos en busca de su aceptacin,
comprensin y entendimiento segn Escobar P. (1.994). Sobre la base de esta
comunicacin se establece la interaccin social y se transmiten deseos, sentimientos, ideas,
informacin y opiniones.* Las Relaciones Humanas son consideradas como: Las acciones
que establecen los seres humanos en la convivencia con sus semejantes. De all que en el
mismo momento en que se establece contacto con otro ser humano.

3. CONCEPTOS IMPORTANTES

3.1 COSMOVISIN:

Es una imagen o figura general de la existencia, realidad o "mundo" que una persona,
sociedad o cultura se forman en una poca determinada; y suele estar compuesta por
determinadas percepciones, conceptuaciones y valoraciones sobre dicho entorno. A partir de
las cosmovisiones, los agentes cognitivos (sean esas personas o sociedades) interpretan su
propia naturaleza y la de todo lo existente, y definen las nociones comunes que aplican a los
diversos campos de la vida, desde la poltica, la economa o la ciencia hasta la religin, la
moral o la filosofa. As que a fin de cuentas se trata de la manera en que una sociedad o
persona percibe el mundo y lo interpreta.

3.2 AUTONOMA:

Tiempo que un dispositivo con una fuente de alimentacin independiente puede

permanecer en activo, hasta el agotamiento de dicha fuente. Es un concepto moderno,
procedente de la filosofa y, ms recientemente, de la psicologa, que, en trminos generales,
expresa la capacidad para darse reglas a uno mismo o tomar decisiones sin intervencin ni
influencia externa.
La autonoma en el mbito filosfico se integra entre las disciplinas que estudian la conducta
humana (tica), mientras que en el mbito de la psicologa cobra especial importancia en el
estudio de la psicologa evolutiva.

3.3 DEONTOLOGA:

El objeto de estudio de la Deontologa son los fundamentos del deber y las normas
morales. El concepto de deontologa fue acuado por Jeremas Bentham en su obra

123
Deontologa o ciencia de la moral, donde ofrece una visin novedosa de esta disciplina. Para
Bentham, la deontologa se aplica fundamentalmente al mbito de la moral; es decir, a
aquellas conductas del hombre que no forman parte de las hiptesis normativas del derecho
vigente, aquellas acciones que no estn sometidas al control de la legislacin pblica.

3.4 ACTITUD:

Es la forma de actuar de una persona, el comportamiento que emplea un individuo para

hacer las labores. En este sentido, se puede decir que es su forma de ser o el
comportamiento de actuar, tambin puede considerarse como cierta forma de motivacin
social de carcter. Las actitudes son consideradas variables intercurrentes, al no ser
observables directamente pero sujetas a inferencias observables.

3.5 OPTIMISMO:

Es la doctrina y la disposicin de espritu que aguarda lo mejor y lo ms positivo de todo

en psicologa, tica y filosofa. Se considera en estos mbitos como corriente opuesta al
pesimismo. el optimismo es una actitud que impide caer en la apata, la desesperacin o la
depresin frente a las adversidades. La nocin de optimismo se opone al concepto filosfico
de pesimismo. Por lo general, lo corriente es que las personas no se decanten nica y
exclusivamente por optimismo o pesimismo, sino que ambas pueden encontrarse
alternativamente en un nico individuo o aplicadas a distintos mbitos, ya que la
identificacin con una u otra de ellas de forma excluyente raya en la patologa o la
enfermedad psiquitrica.

3.6 COMUNICACIN:

Es la actividad consciente de intercambiar informacin entre dos o ms participantes con

el fin de transmitir o recibir significados a travs de un sistema compartido de signos y
normas semnticas. Los pasos bsicos de la comunicacin son la formacin de una intencin
de comunicar, la composicin del mensaje, la codificacin del mensaje, la transmisin de la
seal, la recepcin de la seal, la decodificacin del mensaje y, finalmente, la interpretacin
del mensaje por parte de un receptor. La comunicacin en general toma lugar entre tres
categoras de sujetos principales: los seres humanos.

3.7 ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN

3.7.1 Emisor: Aqul que transmite la informacin (un individuo, un grupo o una mquina).
3.7.2 Receptor: Aqul, individual o colectivamente, que recibe la informacin. Puede ser una
mquina.
3.7.3 Cdigo: Conjunto o sistema de signos que el emisor utiliza para codificar el mensaje.
3.7.4 Canal: Elemento fsico por donde el emisor transmite la informacin y que el receptor
capta por los sentidos corporales. Se denomina canal tanto al medio natural (aire, luz) como
al medio tcnico empleado (imprenta, telegrafa, radio, telfono, televisin, ordenador, etc.) y
se perciben a travs de los sentidos del receptor (odo, vista, tacto, olfato y gusto).
3.7.5 Mensaje: La propia informacin que el emisor transmite.
3.7.6 Contexto: Circunstancias temporales, espaciales y socioculturales que rodean el hecho
o acto comunicativo y que permiten comprender el mensaje en su justa medida.

124
3.8 MORAL:

Son las reglas, posicionamientos, normas o consensos por las que se rige y juzga el
comportamiento o la conducta de un ser humano en una sociedad. En ese enfoque lo que
forma parte del comportamiento moral est sujeto a ciertas convenciones sociales y no
forman un conjunto universalmente compartidos. Por otra parte, las sociedades humanas
parecen compartir un ncleo de consensos sobre la inaceptabilidad de ciertas conductas. La
existencia de acciones y actividades susceptibles de valoracin moral se fundamenta en el
ser humano como sujeto de actos voluntarios. Abarca la accin de las personas en todas sus
manifestaciones, adems de que permite la introduccin y referencia de los valores.

3.9 TICA:

Es la rama de la filosofa que estudia la bondad o la maldad de los comportamientos.

Tiene como centro de atencin las acciones humanas y aquellos aspectos de las mismas
que se relacionan con el bien, la virtud, el deber, la felicidad y la vida realizada. La tica
estudia qu es un acto moral, cmo se justifica racionalmente un sistema moral, y cmo se
ha de aplicar posteriormente a nivel individual y a nivel social. En la vida cotidiana constituye
una reflexin sobre el hecho moral, busca las razones que justifican la adopcin de un
sistema moral u otro. Una sentencia tica, juicio moral o declaracin normativa es una
afirmacin que contendr trminos tales como bueno, malo, correcto, incorrecto,
obligatorio, permitido, etc., referidos a una accin, a una decisin o incluso contendr a las
intenciones de quien acta o decide algo.

3.10 LIDERAZGO:

Es el conjunto de habilidades gerenciales o directivas que un individuo tiene para influir en

la forma de ser de las personas o en un grupo de personas determinado, haciendo que este
equipo trabaje con entusiasmo, en el logro de metas y objetivos. Tambin se entiende como
la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y
evaluar un proyecto, de forma eficaz y eficiente, sea ste personal, gerencial o institucional
(dentro del proceso administrativo de la organizacin). El liderazgo entraa una distribucin
desigual del poder. Los miembros del grupo no carecen de poder; dan forma a las
actividades del grupo de distintas maneras. Aunque, por regla general, el lder tendr la
ltima palabra.

3.11 EDUCACIN Y DEMOCRACIA:

Es el proceso de facilitar el aprendizaje en todas partes. Conocimientos, habilidades,

valores, creencias y hbitos de un grupo de personas las cuales tambin son transferidos a
otras personas, a travs de la narracin de cuentos, la discusin, la enseanza, la formacin
o la investigacin. La Educacin no solo se produce a travs de la palabra, pues est
presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Es una forma de organizacin
social que atribuye la titularidad del poder al conjunto de la sociedad. En sentido estricto, la
democracia es una forma de organizacin del Estado en la cual las decisiones colectivas son
adoptadas por el pueblo mediante mecanismos de participacin directa o indirecta que
confieren legitimidad a sus representantes. En sentido amplio, democracia es una forma de
convivencia social en la que los miembros son libres e iguales y las relaciones sociales se
establecen de acuerdo a mecanismos contractuales.

125
3.12 MULTICULTURALISMO:

Es un trmino polismico que est sujeto a diversos espacios y a veces contradictorias

interpretaciones. En su sentido meramente descriptivo designa la coexistencia de diferentes
culturas en una misma entidad poltica territorial, pero puede tener un sentido prescriptivo o
normativo y designar diferentes polticas. Por otra parte, el multiculturalismo es tambin una
teora que busca comprender los fundamentos culturales de cada una de las naciones
caracterizadas por su gran diversidad cultural.

3.13 EXCLUSIN:

La falta de participacin de segmentos de la poblacin en la vida social, econmica y

cultural de sus respectivas sociedades debido a la carencia de derechos, recursos y
capacidades bsicas (acceso a la legalidad, al mercado laboral, a la educacin, a las
tecnologas de la informacin, a los sistemas de salud y proteccin social) factores que
hacen posible una participacin social plena. La exclusin social es un concepto clave en el
contexto de la Unin Europea para abordar las situaciones de pobreza, vulnerabilidad y
marginacin de partes de su poblacin.

3.14 MOTIVACIN:

Puede definirse como el sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia
un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el
impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de
hacerlo. Otros autores definen la motivacin como la raz dinmica del comportamiento; es
decir, los factores o determinantes internos que incitan a una accin. La motivacin es un
estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta.

3.15 AUTOESTIMA:

Es un conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias

de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de
comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carcter. En resumen, es la
percepcin evaluativa de nosotros mismos. La importancia de la autoestima estriba en que
concierne a nuestro ser, a nuestra manera de ser y al sentido de nuestra vala personal. Por
lo tanto, puede afectar a nuestra manera de estar, de actuar en el mundo y de relacionarnos
con los dems. Nada en nuestra manera de pensar, de sentir, de decidir y de actuar escapa
a la influencia de la autoestima.

3.16 AUTO CONCEPTO:

Es la imagen que tiene cada persona de s misma, as como la capacidad de "autor

reconocerse". Cabe destacar que el auto concepto no es lo mismo que la autoestima, sin
embargo su relacin es muy estrecha y no podra entenderse uno sin la presencia del otro. El
auto concepto puede definirse como todas aquellas ideas, hiptesis y creencias que tenemos
de nosotros mismos, es decir, la forma en la que nos percibimos. Mientras que la autoestima
es la valoracin que realizaremos a nuestros auto conceptos. Cuando esta valoracin es
positiva, la autoestima es " alta", por el contrario, cuando la valoracin es negativa, la
autoestima es "baja".

126
3.17 EMOCIONES:

Son reacciones psicofisiolgicas que representan modos de adaptacin a ciertos

estmulos del individuo cuando percibe un objeto, persona, lugar, suceso, o recuerdo
importante. Psicolgicamente, las emociones alteran la atencin, hacen subir de rango
ciertas conductas gua de respuestas del individuo y activan redes asociativas relevantes en
la memoria. Los sentimientos son el resultado de las emociones y pueden ser verbalizadas
(palabras). Las emociones sirven para establecer nuestra posicin con respecto a nuestro
entorno, y nos impulsan hacia ciertas personas, objetos, acciones, ideas y nos alejan de
otros. Las emociones actan tambin como depsito de influencias innatas y aprendidas, y
poseen ciertas caractersticas invariables y otras que muestran cierta variacin entre
individuos.

3.18 PERSONALIDAD:

Se refiere a un conjunto dinmico de caractersticas psquicas de una persona, a la

organizacin interior que determina que los individuos acten de manera diferente ante una
determinada circunstancia. El concepto puede definirse tambin como el patrn de actitudes,
pensamientos, sentimientos y repertorio conductual que caracteriza a una persona, y que
tiene una cierta persistencia y estabilidad a lo largo de su vida de modo tal que las
manifestaciones de ese patrn en las diferentes situaciones posee algn grado de
predictibilidad.

127
Organizacin

128
 1. ORGANIZACIN

Es el estudio cientfico de las instituciones educativas y de la adecuada y ordenada

gestin de los elementos que la integran para favorecer los aprendizajes y propiciar la
educacin. La organizacin la ubicamos como el segundo paso dentro del procedimiento
administrativo, que se realiza en el proceso de Enseanza Aprendizaje. La Organizacin
puede ser abordada desde dos pticas, como orgnica y como la accin de organizar, la que
denominaremos funcin organizacin. La orgnica puede ser conceptualizada como
una estructura constituida por roles y organigramas, donde existe una coordinacin
especfica y existe independientemente de las personas que la integran. Desde la
perspectiva de la funcin esta puede ser definida como la accin o el acto de preparar las
mejores y ms pertinentes condiciones. O la generacin del apropiado clima laboral, con el
objetivo de cumplir las metas propuestas y de mejorar cualitativamente
la produccin educativa. El objetivo de la organizacin escolar es la educacin de los
escolares a travs del proceso instructivo con una correcta adecuacin de los elementos que
integran un centro. En el proceso de la organizacin escolar se considera que las
instituciones educativas son los resultados de los siguientes elementos que la conforman.

1.1 PRINCIPIOS DE LA ORGANIZACIN:

Son las guas que nos van a servir de base en la organizacin, y funcionan de una
manera interrelacionada, es lo apasionante de la administracin. El propsito de la
organizacin es ayudar a lograr que los objetivos tengan significado y contribuyan a la
eficiencia organicional. Y algunos principios de la organizacin son:
1. Problemas de la organizacin y administracin escolares
2. El censo escolar
3. El arreglo escolar. La estadstica.
4. La concurrencia escolar y sus problemas.
5. Formacin de las clases escolares y su control.

1.2 ORGANIZACIN FORMAL:

Es la organizacin basada en una divisin del trabajo racional, en la diferenciacin

e integracin de los participantes de acuerdo con algn criterio establecido por aquellos que
manejan el proceso decisorio. Es la organizacin planeada; la que est en el papel.

1.3 ORGANIZACIN INFORMAL:

La organizacin informal se constituye de interacciones y relaciones sociales entre las

personas situadas en ciertas posiciones de la organizacin formal.
Surge a partir de las relaciones e interacciones impuestas por la organizacin formal para el
desempeo de los cargos.

129
1.4. ESTRUCTURA Y ORGANIGRAMA DE UNA ORGANIZACIN EDUCATIVA:

ESTRUCTURA: Es un sistema utilizado para definir una jerarqua dentro de una

organizacin. Identifica cada puesto, su funcin y dnde se reporta dentro de la
organizacin. Conjunto de elementos que conforman a las escuelas, implica el
establecimiento de polticas, reglas, organizacin, organigramas, definicin de tareas,
relaciones entre los elementos, as como el lugar fsico.

ORGANIGRAMA: Es un esquema de la organizacin de una empresa, entidad o de una

actividad. El trmino tambin se utiliza para nombrar a la representacin grfica de las
operaciones que se realizan en el marco de un proceso industrial o informtico.

1.5 CLASES DE ORGANIGRAMAS:

Se entiende por organigrama a la representacin grfica de la organizacin de una

entidad, empresa o actividad. A partir de este se puede presentar informacin general sobre
las caractersticas de la empresa as como tambin realizar un anlisis de su estructura
organizacional.

ADMINISTRACIN

a) Universalidad: El fenmeno administrativo se da donde quiera que existe un

organismo social, porque en l tiene siempre que existir coordinacin sistemtica
de medios. La administracin se da por lo mismo en el estado, en el ejrcito, en la
empresa, en las instituciones educativas, en una sociedad religiosa, etc. Y los
elementos esenciales en todas esas clases de administracin sern los mismos,
aunque lgicamente existan variantes accidentales. Se puede decir que La
administracin es universal porque esta se puede aplicar en todo tipo de
organismo social y en todos los sistemas polticos existentes.

b) Su especificidad: Aunque la administracin va siempre acompaada de otros

fenmenos de ndole distinta, el fenmeno administrativo es especfico y distinto a
los que acompaa. Se puede ser un magnfico ingeniero de produccin y un
psimo administrador. La administracin tiene caractersticas especficas que no
nos permite confundirla con otra ciencia o tcnica. La administracin se auxilie de
otras ciencias y tcnicas, tiene caractersticas propias que le proporcionan su
carcter especfico. Es decir, no puede confundirse con otras disciplinas.

c) Su unidad temporal: Aunque se distingan etapas, fases y elementos del fenmeno

administrativo, ste es nico y, por lo mismo, en todo momento de la vida de una
empresa se estn dando, en mayor o menor grado, todos o la mayor parte de los
elementos administrativos. As, al hacer los planes, no por eso se deja de mandar,
de controlar, de organizar, etc.

130
 d) Su unidad jerrquica: Todos cuantos tienen carcter de jefes en un organismo
social, participan en distintos grados y modalidades, de la misma administracin.
As, en una empresa forman un solo cuerpo administrativo, desde el gerente
general, hasta el ltimo mayordomo.

e) Valor instrumental: La administracin es un medio para alcanzar un fin, es decir, se

utiliza en los organismos sociales para lograr en forma eficiente los objetivos
establecidos.

f) Amplitud de ejercicio: Se aplica en todos los niveles de un organismo formal, por

ejemplo, presidentes, gerentes, supervisores, ama de casa etc.

g) Interdisciplinariedad: La administracin hace uso de los principios, procesos,

procedimientos y mtodos de otras ciencias que estn relacionadas con la
eficiencia en el trabajo. Est relacionada con matemticas, estadstica, derecho,
economa, contabilidad, sociologa, Psicologa, filosofa, antropologa, etc.

h) Flexibilidad: Los principios y tcnicas administrativas se pueden adaptar a las

diferentes necesidades de la empresa o grupo social.

1.6 PRINCIPIOS DE LA ADMINSTRACIN:

Existen tres niveles en la administracin de organizaciones que ayudan a realizar un

buen control en las actividades a desarrollar y son las siguientes:

Planeacin estratgica: En las cuales intervienen el gerente general, director general o

coordinador administrativo. El control operativo ocupa el plano base de los tres planos
administrativos, los gerentes operacionales apoyan sus decisiones en una serie de reglas
preestablecidas, las cuales al implantarse de manera correcta, otorga resultados predecibles.

Administracin intermedia: Constituye el segundo plano o intermedio de los tres niveles

del sistema administrativo. Los gerentes de mandos medios toman decisiones sobre la
planeacin y control a corto plazo y de la manera de asignar los recursos al cumplir con las
metas de la organizacin.

Administracin estratgica: Constituye el tercer nivel de la estructura administrativa los

gerentes de logstica, se ubican ms all de las fronteras de la organizacin en el tiempo o
en el espacio, en toma de decisiones y har a los gerentes de mandos intermedios o
prximos gerentes. Actan bajo un clima de gran incertidumbre en la toma de decisiones, los
gerentes de logstica definen a la organizacin como un todo, para ello la amplia imagen es
donde la empresa decide el desarrollo de nuevas lneas de productos, la separacin de
negocios no redituables, las adquisicin de otras compaas compatibles o simplemente la
decisin de venta de la empresa.

131
1.7 PROCESOS ADMINITRATIVOS:

Los partidarios de la escuela del proceso administrativo consideran

la administracin como una actividad compuesta de ciertas sub-actividades que constituyen
el proceso administrativo nico. Este proceso administrativo formado por
4 funciones fundamentales, planeacin, organizacin, ejecucin y control. Constituyen el
proceso de la administracin. Una expresin sumaria de estas funciones fundamentales de la
administracin es:

1. LA PLANEACIN: para determinar los objetivos en los cursos de accin que van a
seguirse.
2. LA ORGANIZACIN: para distribuir el trabajo entre los miembros del grupo y para
establecer y reconocer las relaciones necesarias.
3. LA EJECUCIN: por los miembros del grupo para que lleven a cabo las tareas prescritas
con voluntad y entusiasmo.
4. EL CONTROL: de las actividades para que se conformen con los planes.

1.8 FUNCIONES ADMINISTRATIVAS:

Es la realizacin de ciertas actividades o deberes al tiempo que se coordinan de manera

eficaz y eficiente en conjunto con el trabajo de los dems.
1. Planeacin: Funcin de la administracin en la que se definen las metas, se fijan las
estrategias para alcanzarlas y se trazan planes para integrar y coordinar las actividades
2. Organizacin: Funcin de la administracin que consiste en determinar qu tareas hay
que hacer, quin las hace, cmo se hacen, cmo se agrupan, quin rinde cuentas a
quin y dnde se toman las decisiones
3. Integracin de personal: Consiste en ocupar con personas los puestos de la estructura
de la organizacin y en mantener esos puestos ocupados
4. Direccin: Funcin de la administracin que consiste en motivar a los subordinados,
influir en los individuos y los equipos mientras hacen su trabajo, elegir el mejor canal de
comunicacin y ocuparse de cualquiera otra manera del comportamiento de los
empleados
5. Control: Funcin de la administracin que consiste en vigilar el desempeo actual,
compararlo con una norma y emprender las acciones correctivas que hicieran falta.

1.9 CONCEPTO DE LEY:

La ley es una norma jurdica dictada por una autoridad pblica competente, en general, es
una funcin que recae sobre los legisladores de los congresos nacionales de los pases,
previo debate de los alcances y el texto que impulsa la misma y que deber observar un
cumplimiento obligatorio por parte de todos los ciudadanos, sin excepcin, de una Nacin,
porque de la observacin de estas depender que un pas no termine convertido en una
anarqua o caos.

132
1.10 LA CONSTITUCIN POLTICA DE LA REPBLICA DE GUATEMALA

La Constitucin Poltica es la mxima ley, la ley fundamental y la de mayor

jerarqua. En ella se establecen los derechos y obligaciones de los ciudadanos, la estructura
y organizacin del Estado y bajo sus lineamientos se aprueban las dems normas que rigen
la vida del pas.

El cumplimiento de las normas que se encuentran dentro de la Constitucin Poltica es

lo que hace posible que una Nacin pueda vivir con bienestar y paz, por ello la importancia
de que estas normas sean cumplidas por todos: gobernantes y gobernados. En este sentido
es la Constitucin la que contempla los principales derechos ciudadanos, como por ejemplo:
la vida,
la libertad,
la salud,
la educacin,
la familia,
la identidad cultural,
el deporte,
el trabajo,
el derecho a elegir y ser electo,
el medio ambiente,
la seguridad, entre otros.

Adems de los derechos en beneficio de los ciudadanos la Constitucin Poltica

establece deberes y obligaciones, que son las responsabilidades o compromisos que deben
cumplir los ciudadanos para vivir en un pas en paz. Algunos de los deberes que se
encuentran en la Constitucin son:
Obedecer las leyes,
Servir y defender la Patria,
Respetar a las autoridades,
Contribuir a los gastos pblicos,
Velar por la libertad y efectividad del sufragio, y
Propiciar el desarrollo social, econmico y tecnolgico, entre otros.
Como se mencion la Constitucin Poltica tambin establece la estructura y
organizacin del Estado, cuntos y cules son los organismos del poder pblico y qu
tareas hace cada uno de ellos para poder cumplir con sus objetivos.

133
Prelectura

134
 1 QUE ES APRESTAMIENTO

El aprestamiento es un proceso de preparacin para cualquier actividad que se quiere

iniciar, es permanente en toda la vida del ser humano.

1.1 APRESTAMIENTO DE LAS MATEMATICAS:

El aprestamiento a las matemticas es un conjunto de actividades y experiencias

organizadas gradualmente, que promueven en el nio el desarrollo de habilidades y
destrezas y la adquisicin de hbitos y actitudes positivas para alcanzar el nivel de xito en el
aprendizaje.

1.2 OBJETIVOS DEL APRESTAMIENTO:

1.2.1 Lograr que el nio se adopte sin mayor dificultad y rpidamente, al ambiente escolar.
1.2.2 Propiciar el desarrollo psicobiolgico del nio, que le dar madurez necesaria
para un ptimo desenvolvimiento en las nuevas actividades y ejercicios que
realizar en la escuela.
1.2.3 Hacer que el nio pase fcilmente de la actividad espontanea del juego a la
actividad planeada o sugerida en el trabajo escolar.

1.3 CARACTERISTICAS DEL APRESTAMIENTO:

1.3.1 El aprestamiento estimula la evolucin de las capacidades innatas del nio. Por
esta razn debe ser progresivo, ya que brinda un adecuado y oportuno
entrenamiento para desarrollar las habilidades y destrezas para futuros
aprendizajes.
1.3.2 Proceso de aprendizaje de cada una de las experiencias; es decir, se debe pasar de lo
simblico a lo representativo, de lo general a lo particular, de lo concreto a lo
abstracto.
1.3.3 Amarra la cinta de los zapatos , abotona la camisa, presiona debidamente instrumento
y objetos como el tubo de la pasta de dientes , participa en juegos grupales siguiendo
reglas
1.3.4 El movimiento de su brazo se independiza del resto de su cuerpo. coordina la visin
con un movimiento de la mano o del pie.
1.3.5 Juega en pareja , corre un buen ritmo , cambia la direccin , mantiene el equilibrio en
un pie , tira una pelota con el brazo atrs , logra pasar obstculos a distancia

1.4 FASES DEL APRENDIZAJE:

1.4.1 EXPERIENCIAS DIRECTAS:

Son los que nos constituyen los conocimientos de toda la educacin, ya que
tiene que motivar y ejercitar a todos los sentidos: La vista, el odo, el gusto,
estmulos y sensaciones que le nio experimenta al observar, contemplar
paisajes naturales escuchar msica, entornar canciones, etc. Las experiencias
directas se dan cuando salen de paseos, visitas, excursiones, realizan
actividades productivas, como cultivar el huerto, cuidar animales pequeos,
etc, acciones que estn asociadas de alguna manera con el mundo material y
socias que rodea al nio.

135
1.4.2 SITUACIN DE JUEGO:
La actividad ldica es una situacin vital, espontnea, y que constituye una va eficaz en
el aprendizaje y desarrollo del nio. Tambin sabemos que el juego es la forma ms natural
de cmo los nios adquieren conocimientos, habilidades, destrezas hbitos actitudes es por
tal motivo que el aprestamiento se utiliza como un procedimiento metodolgico.

Al jugar el nio descubre nociones, relaciones, etc, al mismo tiempo que va desarrollando
sus facultades que le permitirn ms tarde construir, aprender, abstraer conceptos y
relaciones complejas. Las situaciones de juego se basan en la particin activa del nio y est
ntimamente relacionado con su experiencia motora y sensorial.

1.4.3 MANIPULACIN DE MATERIAL:

El juego manipulativo con material concreto es una actividad que puede describirse como
la explotacin del objeto llevado por la curiosidad, a travs de la actividad el nio descubre
las propiedades y las relaciones de los materiales con que se juega.
1. Plastilina
2. Papel de china
3. Arena
4. Lana
5. Diamantina
6. Goma
7. Temperas
8. Crayones cera
9. Caf
10. Acuarelas

1.4.4 ARABESCO:
El arabesco se refiere al adorno de formas geomtricas y patrones extravagantes que imita
formas de hojas, flores, frutos, cintas, animales, y aparecen casi siempre en las paredes de
ciertas construcciones rabes, como las mezquitas.
Tambin se emple en el arte mudjar, como se puede contemplar en la fachada del palacio
de Pedro I, del Alczar de Sevilla.
No obstante, el arabesco es mucho ms antiguo que el arte islmico. Aparece en
monumentos egipcios y asirios; tambin en algunos etruscos, griegos y romanos. En la Edad
Media, se utiliz en toda clase de adornos, y en el Renacimiento fue muy usado en Italia.

1.4.5 MOTRICIDAD:
El trmino motricidad se emplea para referirse al movimiento voluntario de una persona,
coordinado por la corteza cerebral y estructuras secundarias que lo modulan. Debe
distinguirse de "motilidad", que hace referencia a los movimientos viscerales; como, por
ejemplo, los movimientos peristlticos intestinales.

1.4.5.1 MOTRICIDAD FINA: Se refiere a las acciones que implican pequeos grupos
musculares de cara, manos y pies, concretamente, a las palmas de las manos, los
ojos, dedos y msculos que rodean la boca. Es la coordinacin entre lo que el ojo ve
y las manos tocan.

1.4.5.2 MOTRICIDAD GRUESA: Es aquella relativa a todas las acciones que implican
grandes grupos musculares, en general, se refiere a movimientos de partes grandes
del cuerpo del nio o de todo el cuerpo.

136
 2 TIPOS DE HABILIDAD

La habilidad es la disposicin y capacidad que tiene un individuo. Se la puede definir

como la capacidad que tiene un individuo para alcanzar un objetivo determinado. De
acuerdo a la Organizacin Mundial de la Salud existen tres habilidades para la vida:

2.1 HABILIDADES SOCIALES:

Este tipo de habilidades incluyen a las destrezas o conductas que se precisan para
realizar tareas interpersonales de manera competente. Dentro de estas se incluyen la
capacidad de comunicacin, rechazo y negociacin, mantener relaciones sanas, contar con
toma de perspectiva, tener empata, cooperacin y asercin entre otras.

2.2 HABILIDADES COGNITIVAS:

Tienen que ver con la capacidad de tomar decisiones, solucionar problemas, comprender
cules pueden ser las consecuencias de la realizacin de una determinada accin, tener
pensamiento crtico y lograr establecer distintas alternativas como posibles soluciones de un
problema.

2.3 HABILIDADES COGNITIVAS:

Esta tiene que ver con la capacidad de anlisis frente a la influencia de terceros y de los
medios de comunicacin masiva. Tambin con el anlisis que se realice sobre las creencias
y normas vigentes en la sociedad a la que se pertenece y por ltimo tener la capacidad de
clarificar y autoevaluar los valores.

Dentro del mbito laboral, las habilidades especficas que suelen solicitarse son:

a) Destreza manual: esta tiene que ver con la capacidad que tiene el individuo para
producir, manipular, transformar o arreglar con sus manos.
b) Destreza mecnica: tiene que ver con la capacidad de comprender cmo estn
presentes en la vida cotidiana las leyes mecnicas. Es a partir de esto que el individuo
logra comprender el funcionamiento de las cosas para as poder trabajar con ellas.
c) Destreza cientfica: se relacionan con la capacidad que tiene un individuo para
comprender leyes cientficas para luego realizar actividades e investigaciones dentro
de este mbito.
d) Visualizacin: esta destreza es la capacidad que un individuo tiene para imaginar
posibles alternativas o soluciones ante una situacin o problema planteado.

3. CAPACIDAD LINGSTICA:

Es la capacidad que tiene un individuo para comunicarse y redactar

3.1 CONCEPTO DE DESARROLLO INFANTIL:

El desarrollo del ser humano comienza en el momento mismo de la concepcin, al dar

lugar al crecimiento de un ser vivo en el seno materno. Por ello, ese desarrollo se puede y se
debe evaluar desde antes del nacimiento, con los controles prenatales.

137
Ese proceso tiene su punto culminante cuando se alcanza la madurez biolgica, es decir,
cuando el individuo adquiere la capacidad de reproducirse.
Pero el desarrollo humano no slo involucra el crecimiento visible. Si vemos al desarrollo
como ese camino desde la concepcin hasta la adultez, reconoceremos dos grupos de
fenmenos:

3.1.1 Cuantitativos: dados por el aumento del tamao corporal, debido al proceso de
reproduccin celular, que incrementa sostenidamente el crecimiento del nmero de
clulas que componen los diferentes tejidos del organismo.
3.1.2 Cualitativos: a los cuales podemos tambin definir como de "complejizaran", al ir
apareciendo funciones que antes no existan. La ms clara de ellas es la de
reproduccin, pero en el plano neurolgico tambin hay cambios dramticos. Estos
procesos se refieren al desarrollo de capacidades latentes, que se irn despertando y
ajustando a su debido tiempo. Cuando un beb nace, por ejemplo, no puede caminar.
Pero al ao de vida ya puede hacerlo.
3.1.3 Intrnsecos: la herencia, el genoma, lo cual se hereda de los padres, y constituye lo
orgnico propio, incluyendo el funcionamiento del sistema endocrino, etc.
3.1.4 Extrnsecos: los elementos del ambiente en que crece y se desarrolla el individuo, en
su interaccin con l. Aqu entran un inmenso nmero de factores como la
alimentacin, los estmulos, la alfabetizacin, el grupo circundante.

4. ASPECTOS PRINCIPALES DEL DESARROLLO

4.1 CARACTERSTICAS:

4.1.1 EL DESARROLLO ES CONTINUO:

En cada etapa infantil siempre existen cambios que no tienen detenciones, siempre
existen funciones que estn cursando hacia una mayor complejidad. Incluso en nios con
alteraciones del desarrollo, se esperan cambios da a da en un rea o en otra.

4.1.2 EL DESARROLLO ES PROGRESIVO:

De no mediar patologa, el sistema nervioso experimenta cambios que generan mejora
de funciones que permiten mayor adaptabilidad. En el desarrollo del tono por ejemplo, se
pasa de la hipertona del recin nacido a un tono menor que permita la posicin sentado y a
una optimizacin de la motricidad de las extremidades.

4.1.3 EL DESARROLLO ES IRREVERSIBLE:

Los avances ya adquiridos no se pierden, lo que permiten seguir instalando nuevas
funciones sobre avances previos ya consolidados. La adquisicin de la palabra con intencin
comunicativa alrededor del ao, no se pierde aunque exista una estimulacin poco intensa. A
causa de este fenmeno es posible la aparicin de la frase y formas ms complejas de
comunicacin.

4.2 EL DESARROLLO:

Tiene una secuencia fija. Para que aparezca una funcin determinada se requiere la
adquisicin previa de una funcin de base. Esto es lo que genera una secuencia fija.

4.2.1 Factores del desarrollo

a) Maduracin:

138
 b) Cambios en el desarrollo humano
c) Controlados por:
d) factores genticos
e) factores hereditarios
f) el tiempo y la edad
g) Producto de procesos neurolgicos y bioqumicos
h) Crecimiento:
i) Incremento en el desarrollo fsico(estatura, peso, volumen)
j) Controlado por:
k) Maduracin
l) Factores genticos y hereditarios
m) Factores externos alimentacin, ejercicio, etc.
n) Aprendizaje
o) Cambios de conducta y comportamiento
p) Resultado de:
q) Entrenamiento que se convierte en conducta duradera
r) Interaccin del individuo con el medio
s) Depende de la maduracin y del medio

4.3 PRINCIPIOS DEL DESARROLLO:

Cuando se evala el desarrollo de un nio en situacin de normalidad o de enfermedad es

conveniente tener en cuenta algunos principios de la maduracin del sistema nervioso :
a) la velocidad cambia en etapas,
b) la velocidad del desarrollo normal es diferente de un nio a otro,
c) la velocidad es diferente de un rea a otra en una etapa dada del desarrollo
d) el desarrollo progresa en direccin cfalo caudal y prximo distal,
e) el desarrollo tiene como base la maduracin del sistema nervioso,
f) el desarrollo no es paralelo al crecimiento.

Tambin se toman en cuenta los siguientes principios en el proceso enseanza aprendizaje:

4.3.1 PRINCIPIO DE INTEGRACIN:

Las reas del desarrollo infantil (afectiva, social, lingstica, fsica, motora, cognoscitiva)
estn estrechamente relacionadas.

4.3.2 PRINCIPIO DE SECUENCIA:

El desarrollo ocurre en una secuencia relativamente ordenada de manera que los
conocimientos se construyen a partir de otros previamente asimilados, acomodados y
equilibrados.

4.3.3 PRINCIPIO DE INDIVIDUALIDAD:

El desarrollo difiere de una nia o nio a otro y en la evolucin de una rea a otra.

4.3.4 PRINCIPIO DE PERODOS PTIMOS:

Existen perodos ptimos para ciertos tipos de desarrollo que deben ser aprovechados, si
no, tienen consecuencias en la evolucin del nio y la nia.

4.3.5 PRINCIPIO DE PREDECIBILIDAD:

El desarrollo humano tiene una orientacin predecible, siendo progresivamente ms
complejo y organizado.

139
4.3.6 PRINCIPIO DE INTERACCIN MADUREZ-AMBIENTE:
El desarrollo y la construccin del conocimiento son resultados de la interaccin entre la
madurez biolgica y el ambiente social, cultural, material y natural que rodea a la persona.

4.3.7 PRINCIPIO DE INFLUENCIA SOCIAL Y CULTURAL:

El desarrollo y la construccin de conocimientos son influenciados por los entornos social

y cultural

4.3.8. PRINCIPIO DE LA ACTIVIDAD LDICA:

La actividad ldica es el medio a partir del cual nios y nias desarrollan

representaciones simblicas y establecen diversas maneras de interaccin con los ambientes
fsico, social, cultural y natural.

4.3.9 PRINCIPIO DE ACCIN Y EXPERIMENTACIN:

Los nios y las nias construyen sus perspectivas del mundo mediante experiencias
fsicas, mentales, lingsticas, sociales y emocionales.

4.3.10 Principio de construccin de ambientes educativos

Los ambientes seguros e interesantes, favorecen el desarrollo humano en todas sus
reas, la satisfaccin de necesidades y la construccin de los conocimientos.

5 DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

5.1 ELEMENTOS PARA LA COMPRENSIN DEL PROCESO DE SOCIALIZACIN:

Los nios estn predispuestos para la interaccin, esta precocidad es una variable bsica
para la interaccin. Los bebs desde muy pequeos muestran preferencia por los estmulos
sociales: personas, rostro humano, sonidos...

Los adultos son hbiles para atribuir significado e intencionalidad a la conducta del nio.
Muchas de las habilidades sociales necesarias para la adaptacin comienzan a desarrollarse
muy pronto. Estas primeras adaptaciones ocurren en el seno de la familia, as cuando el nio
llega a la escuela ya tiene un bagaje social. La imagen que el nio construye de si mismo va
a estar mediada por la historia inicial de las relaciones con los otros.

5.2 El entorno familiar y escolar como mbitos de estudio preferentes.

La familia es el contexto de socializacin del ser humano y es un entorno constante en la
vida de las personas, a lo largo del ciclo vital se ir solapando con otros entornos: escuela,
amigos. Es en el marco familiar donde se establecen las primeras interrelaciones y los
primeros cambios comunicativos; el nio internalizar las normas del comportamiento social.
Se espera que la familia propicie un clima de seguridad emocional.

Si se entiende a la familia como un subsistema de la sociedad, la familia actuara como

filtro de actitudes, normas e ideas del grupo social al que pertenece. La familia va a aportar
elementos de construccin a los individuos en tres reas:

5.2.1 Comportamientos sociales (afecto, desarrollo emocional...)

140
5.2.2 Aprendizajes bsicos.
5.2.3 Sistema de control de comportamiento (disciplina, normas, valores..)
5.2.4 La familia va a mantener interacciones muy intensas entre sus componentes,
relaciones y roles que cambian con el paso del tiempo. La familia se tiene que adaptar a las
normas sociales.

El segundo contexto de socializacin es la escuela. En la escuela el nio va a permanecer

de forma continuada durante muchos aos en contacto con otros nios diferentes a la familia.
Las relaciones en la escuela tienen un carcter diferente que las relaciones familiares. Entre
ambos contextos debe darse una transferencia para facilitar el desarrollo emocional.

5.3 LA APROXIMACIN CONTEXTUAL Y METODOLOGICA AL ESTUDIO DEL

DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO:

Actualmente se trata de estudiar al nio en sus comportamientos diarios, en los lugares y

tiempos donde se produce la vida real, lo que llamamos escenarios de desarrollo. Para la
realizacin de estos estudios se utilizan mtodos ecolgicos de aproximacin que sean
respetuosos con los fenmenos de la vida del nio, sobretodo se utiliza la metodologa
observacional.
El contexto se entiende como una entidad formada por individuos y ambiente.
Lo ms importante del ambiente no son las propiedades fsicas, sino el ambiente percibido, el
significado que adquiere el ambiente por las personas que perciben.
Identifica cuatro niveles de ambiente ecolgico:

5.4 MICROSISTEMA:

Entornos en los que una persona acta directamente, est caracterizado por tres
aspectos:
5.4.1 Actividades que realizan las personas implicadas.
5.4.2 Roles o funciones sociales que se ponen en juego.
5.4.3 Relaciones que mantienen entre s.
5.4.4 Patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo
experimenta en un entorno determinado, con unas caractersticas fsicas y materiales
particulares. Es conveniente que el nio sea expuesto a una diversidad de roles sociales y
que a su vez pueda experimentar diversos roles y funciones sociales.

5.4.4.1 Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la

persona acta activamente (familia>escuela>amigos), es un sistema de microsistemas. Su
potencial evolutivo aumenta proporcionalmente al grado de vinculacin mayor entre los
entornos que lo integran.

5.4.4.2 Exosistema: compuesto por aquellos entornos que no incluyen a la persona en

desarrollo como participante activo pero en ellos se producen hechos que afectan a lo que
ocurre en el entorno de la persona.

5.4.4.3 Macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes que

caracterizan la cultura o subcultura de la persona en desarrollo. Es el ms estable y su
influencia sobre los otros es importante.

La familia aporta:
a) Primeras relaciones interpersonales e intercambios comunicativos.

141
 b) Seguridad emocional.
c) Comportamientos sociales.

5.5 APRENDIZAJES BSICOS:

5.5.1 ESQUEMA CORPORAL:

Es una tcnica utilizada en el dibujo de personas o seres vivos. El esquema corporal es

una representacin del cuerpo, una idea que tenemos sobre nuestro cuerpo y sus diferentes
partes y sobre los movimientos que podemos hacer o no con l; es una imagen mental que
tenemos de nuestro cuerpo con relacin al medio, estando en situacin esttica o dinmica.
Se utiliza para sugerir la postura en la que va a estar el personaje dibujado.

6 RELACIONES ESPACIALES Y TEMPORALES:

Las Relaciones que los nios generen tienen que ver en cmo est situado en el universo,
las relaciones temporales como bien dice la palabra, estn relacionadas a la nocin del
tiempo, por ejemplo: ayer-Hoy-maana, donde transcurre el tiempo y como transcurre, es lo
que el nio y nia de 1 a 2 aos debe descubrir y trabajar al igual que las relaciones
espaciales comprenden un desarrollo cognitivo matemtico el cual el nio debe descubrir e
interpretar, ejemplo dentro- fuera- arriba- abajo, darle sentido al espacio, ubicar su lugar.
Segn Ausbel es fundamental que los nios logren desarrollas significados, que le servirn
principalmente para su enseanza-aprendizaje. Para entender relaciones de espacio se debe
tener en cuenta que es la geometra, La Geometra Euclidiana, tambin conocida como
Mtrica, trata del estudio y representacin de las longitudes, ngulos, reas y volmenes
como propiedades que permanecen constantes, cuando las figuras representadas son
sometidas a transformaciones rgida

7 DESARROLLO SENSOPERSEPTUAL

Para hablar de desarrollo senso-perceptual y su desarrollo en el ser humano, debemos

primero tener en cuenta distintos conceptos implcitos en esta proposicin. Pues al referirnos
a lo sensorial estamos aludiendo a los sentidos que poseemos como seres vivos, usados
para entender e interactuar con el medio que nos rodea. Cuando citamos lo perceptivo
recurrimos al mundo de sensaciones fsicas y espirituales que se construyen y se reviven
en la psiquis del ser y al tomar el desarrollo de los antes mencionados en el humano
educable nos referimos a su aprovechamiento para aprestarle al conocimiento.

Desde la psicologa de los sentidos se estudian las sensaciones interoceptivas que son
aquellas que le informan al ser sobre el estado fsico del cuerpo en temas metablicos,
orgnicos y de salud, las sensaciones propioceptivas permiten conocer la posicin y
ubicacin del cuerpo en el espacio circundante por medio del sentido vestibular y cenestsico
las sensaciones extereoceptivas son aquellas proveniente de los sentidos de contacto directo

La estructuracin del rgano del sentido, pasando por lo neuronal hasta la expresin o
reflejo y la incidencia de estos en el comportamiento del sujeto

142
 8 EFICIENCIA MOTRIZ

8.1 TECNICAS GRAFICAS:

Se pueden utilizar para el desarrollo de la motricidad fina una serie de tcnicas grficas
tales como:

8.2 TCNICAS PICTOGRFICAS:

Los movimientos del ser humano van evolucionando o desapareciendo desde su
nacimiento hasta que logra concretar el gesto preciso en la etapa de la adolescencia.
Para desarrollar la eficiencia motriz en el mbito de motricidad fina, con el fin de favorecer el
aprendizaje de la escritura, teniendo en cuenta la madurez de cada nio, se ocupan dos tipos
de tcnicas que son:

8.3 TCNICAS NO GRFICAS Y TCNICAS GRAFICAS:

8.3.1 TCNICAS GRFICAS:

En la etapa comprendida entre el nacimiento y los siete aos de edad se adquiere la
cualidad de "precisin de movimientos". Caracterizado este perodo donde el nio va de un
movimiento difuso y grueso al movimiento fino y coordinado.

Desde los siete a los diez aos se marca la segunda gran etapa, cuyas caractersticas
principales consisten en el perfeccionamiento gradual, En esta segunda etapa de desarrollo,
los movimientos precisos y lentos logrados hasta los siete aos, con ejercitacin constante,
se transforman al incorporarse naturalmente el segundo factor importante en la evolucin de
la actividad motriz: la rapidez. La eficiencia motriz se define como el desarrollo y precisin al
nivel de motricidad fina, lo cual necesita el previo desarrollo de los patrones psicomotores de
coordinacin dinmica general, equilibrio, relajacin y disociacin de movimientos, es decir
movimientos musculares finos y precisos.

8.3.1.1 TCNICAS ESCRIPTOGRFICAS:

Los objetivos de estas tcnicas son mejorar la postura y los movimientos grafios. An no
abordan directamente la escritura, pero estn ms prximas a ella. Estas tcnicas se refieren
a los trazados deslizados y los ejercicios de progresin e inscripcin.

8.3.1.2 TRAZADOS DESLIZADOS:

Son trazos continuos de deslizamiento de todo el antebrazo y la mano sobre la mesa.

8.3.1.3 EJERCICIOS DE PROGRESIN:

La progresin es un movimiento relacionado ms directamente con la escritura, permiten
a la mano hacer una traslacin desde la izquierda hacia la derecha del papel.
Existen una serie de actividades de la vida diaria en donde se desarrolla la motricidad
fina, por lo tanto hay que instruir a los padres en el sentido que refuercen a sus hijos en las
siguientes actividades:
Abrochar botones.
Abrochar cierres y cinturones.
Sacar pernos y tuercas.
Clavar y atornillar.
Tapar y destapar botellas

143
8.3.1.4 TCNICAS PICTOGRFICAS
Los objetivos de estas tcnicas son desarrollar el agrado por la actividad grfica,
favorecer el hbito de una postura adecuada y la fluidez y la distencin del movimiento.
Estas tcnicas son:
Pintura y dibujo libres: son pinturas y dibujos con contenido, formatos e instrumentos de
libre eleccin.

8.3.2 TCNICAS NO GRFICAS.

Este tipo de tcnicas se utilizan frecuentemente en la educacin preescolar, donde se
cuenta con un amplio repertorio de este tipo de ejercicios, entre los cuales destacan:
Recortar con tijeras o con los dedos, tiras de papel, figuras dibujadas o lminas de
revistas. El recorte puede ser referido a lneas rectas, quebradas, curvas, onduladas y
mixtas.
En un comienzo, los trazos sern gruesos y se irn angostando progresivamente. Si es
necesario el educador le ensear al nio la secuencia de movimientos para utilizar la tijera
(abrir la tijera, colocarla en medio de la lnea y cerrarla).
El educador debe tomar en cuenta la lateralidad del nio, ya que si su lateralidad
predominante es la izquierda, el nio requiere tijeras para zurdos, porque con las otras tijeras
este nio no podr recortar de manera correcta.

9 REQUISITOS PREVIOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.

9.1 REQUISITOS PREVIOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA:

9.1.1 El nio o nia, para poder aprender a escribir debe tener:
a) Capacidad de simbolizacin, es decir, que pueda interpretar y entender que un
smbolo puede representar a un objeto concreto e incluso a una idea abstracta.
Esto est relacionado con el nivel intelectual del nio, en cuanto a su
razonamiento, grado y posibilidad que tiene de abstraccin, etc.
b) Nos puede dar datos de su nivel de simbolizacin, el dibujo de su esquema
corporal.
c) Dominio y control del movimiento digito-manual, de brazos, hombros
d) Tener capacidad de percibir correctamente, a nivel visual, formas que a de
reproducir posteriormente. Para poder percibir bien debe interpretar formas en
base a una adecuada organizacin espacial y temporal.
e) Dominar y tener interiorizada la direccionalidad (izquierda-derecha)
f) Tener interiorizado el concepto de sucesin: antes y despus.

9.1.2 Para ensear a escribir se requiere de un maestro que:

Tenga un alto concepto de si mismo.

a) Pueda manejar sus diferentes estados de nimo, para que ello redunde en el
aprendizaje positivo de sus alumnos.
b) Le agrade ensear a escribir.
c) Prepare un ambiente agradable para ensear, tanto en lo emocional como en lo
fsico.
9.1.3 Para aprender a escribir se requiere un nio que:

144
 a) Sus relaciones familiares sean positivas.
b) Que se cubran sus necesidades bsicas.
c) En el aula se sienta valorado, respetado, aceptado, es decir amado.

9.2 REQUISITOS PREVIOS AL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

9.2.1 Antes de aprender a leer el nio y la nia debe tener:
a) Capacidad para interpretar smbolos: la propia escritura se compone de smbolos
(letras-sonidos-significado). La funcin simblica.
b) Correcta orientacin especial en concreto. Hasta una edad determinada el o la nia no
es consciente de cmo y porque lo utiliza, para el solo es un juego de necesidad-
respuesta.
c) Buena percepcin de las formas, de tal manera que no tenga dificultades en
discriminar figuras semejantes, como es el caso de q y p, d y b, etc.
d) Tener interiorizada la direccionalidad: derecha - izquierda
e) Tener interiorizado el concepto de sucesin: antes despus

9.2.2 Para ensear a leer se requiere un maestro que:

a) Respeta las diferencias individuales.
b) Conozca el mtodo para ensear a leer y escribir y lo aplique adecuadamente.
c) Posea alta tolerancia a los ensayos y errores de sus alumnos.
d) Motive el aprendizaje cooperativo, agrupado a los alumnos de acuerdo a sus
necesidades.

9.2.3 Para aprender a leer se requiere de un nio que:

a) Que el ambiente le produzca confianza y le motive a saber ms.
b) Su proceso de aprestamiento integral se haya realizado con xito.

9.2.4 Como antecedente al proceso de lectura y escritura inicial se debe:

a) Involucrar al nio en un ambiente lector.
b) Utilizar frecuentemente el rincn de comunicacin y lenguaje.
c) Desarrollar pequeos proyectos.

10 INVOLUCRAR AL NIO EN UN AMBIENTE LECTOR

Es lo que se llama Alfabetizacin emergente consiste en acercar al nio a actividades
que se relacionen con las letras tales como: libros de texto, canciones, dibujos y aquellas que
se desarrollan con papel y lpiz. Son de mucha ayuda los carteles de propaganda en las
tiendas, productos de consumo, etc.
Dentro del aula, puede escribirse el nombre de cada nio e ir identificndolos poco a
poco. Colocar carteles que indiquen normas de cortesa, buenos hbitos, identifiquen
salones, son buenos auxiliares en esta etapa.

145
 11 UTILIZAR FRECUENTEMENTE EL RINCN DE COMUNICACIN Y LENGUAJE:
Los cuentos, los tteres y el teatro son de gran ayuda para enriquecer el lenguaje, la
conciencia fonolgica, mantener la atencin, afinar la percepcin auditiva y trabajar en un
ambiente de alegra mientras se aprende.
Motivar a los nios para que predigan el final de un cuento, descubran a los personajes,
imaginen un final diferente, pueden contribuir al despertar el inters por lo escrito o lo ledo.

12 DESARROLLAR PEQUEOS PROYECTOS:

12.1 Como un lbum de las plantas, los animales, crear sus propios libros de cuentos y
escribirles sus respectivos nombres. Hacer invitaciones para celebraciones, enviar pequeos
mensajes que copian. Sencillamente elaborar e intercambiar tarjetas en el grupo.
12.2 Estas son algunas sugerencias que pueden contribuir a despertar el inters de los
nios y las nias por aprender a leer y escribir.
12.3 Con los ejercicios psicomotrices podemos educar o reeducar para la adquisicin de
estos requisitos previos.
I2.4 igual que esto lo podemos hacer para la adquisicin de la lectura y la escritura, es
posible realizarlo para la adquisicin de la mayora de los objetivos y contenidos curriculares
de las distintas reas.

13 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS BASICAS:

Para poder lograr que el nio o nia domine todas estas capacidades, antes de iniciar al
aprendizaje de la lectura y escritura es necesario incluir, como parte del programa el
aprestamiento, el desarrollo de las funciones psicolgicas bsicas que intervienen en este
proceso.
Estas funciones psicolgicas bsicas son:
1. Lenguaje.
2. Percepcin visual.
3. Percepcin auditiva.
4. Esquema corporal.
5. Orientacin tempo-espacial (tiempo y espacio)
6. Coordinacin visomotora.
7. Atencin y memoria.
8. Simbolizacin.

14 LENGUAJE ORAL
La caracterstica ms distintiva del hombre es su capacidad de pensar y expresar sus
pensamientos a travs del lenguaje.

146
 Para el nio y nia, el lenguaje es un instrumento bsico para el aprendizaje, es una
necesidad bsica del desarrollo, un vehculo de expresin de la inteligencia que permite
compartir experiencias y pensar juntos.
Es importante, propiciar la comunicacin entre los nios y los adultos. En esta edad es
importante que se expresen, enriquezcan su vocabulario, comprendan lo que escuchan y que
se expresen con claridad. Todo esto se logra nicamente a travs de la prctica, es por eso
que la expresin oral debe estar presente en todas las actividades que realicemos dentro del
aula todo el tiempo.
Podemos estimular el lenguaje en los nios y nias con actividades donde se pueda:
1. Demostrar
2. Mostrar
3. Describir
4. Narrar
5. Contar
6. Hacer preguntas y dar respuestas
7. Dar instrucciones
8. Dramatizar
9. Dar y aprender vocabulario nuevo
10. Identificar sonidos
11. Palabras que empiecen en igual letra
12. Coros hablados
13. Mostrar y decir
14. Canciones infantiles
15. Preguntas como: Qu animal me gustara ser? Qu vi? Etc.
16. Poesa
17. Hablar sobre su familia
18. Representacin de papeles
19. Descripcin de objetos
20. Expresin verbal
21. Descripcin de sentimientos, entre otros.

15 COMO SE RELACIONA EL LENGUAJE ORAL CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Mientras ms rico y variado sea el lenguaje del nio, mejor podr expresarse, oralmente y
por escrito, lo que le permitir tener una escritura creativa, y al mismo tiempo mientras ms
palabras conozcan, mejor ser su comprensin al leer.

147
Psicologa

148
1.1. QU ES PSICOLOGA?

La Psicologa es la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales. Trata de

describir y explicar todos los aspectos del pensamiento, de los sentimientos, de las
percepciones y de las acciones humanas. Por ser una ciencia, la Psicologa se basa en el
mtodo cientfico para encontrar
respuestas.

Etimolgicamente, Psicologa, proviene del griego psique: alma y logos: tratado, ciencia.
Literalmente significara ciencia del alma; sin embargo, contemporneamente se le
conceptualiza a la Psicologa como una parte de las Ciencias Humanas o Sociales que
estudia:
El comportamiento de los organismos individuales en interaccin con su ambiente.
Los procesos mentales de los individuos.
Los procesos de comunicacin desde lo individual a lo microsocial.

La psicologa es el estudio cientfico de la conducta y la experiencia de como los seres

humanos y los animales sienten, piensan, aprenden, y conocen para adaptarse al medio que
les rodea.

1.2. DESARROLLO DE LA PSICOLOGA:

La psicologa empez a ser reconocida como disciplina cientfica distinguible de la

filosofa o la fisiologa a fines del siglo XIX, y tiene sus races en periodos ms antiguos de la
historia de la humanidad.

En el Papiro Ebers (aprox. 1550 adC) se encuentra una breve descripcin de la depresin
clnica. El texto est lleno de encantamientos y recetas mgicas para alejar demonios y otras
supersticiones, y tambin se puede observar una larga tradicin de prctica emprica y
observacin de este tipo de problemas.

A pesar del origen griego de la palabra Psicologa, en la cultura helnica slo existen
referencias a la psique (esto es, alma o espritu), como una fuente de preocupacin de los
filsofos post-socrticos (Platn y Aristteles en particular) ante cuestionamientos acerca de
si el hombre, desde el nacimiento, contaba con ciertas conocimientos y habilidades, o si esto
lo adquira con la experiencia. Los cuestionamientos tambin se relacionaban con la
capacidad del hombre para conocer el mundo.

Estas interrogantes contaron con un gran nmero de aportaciones de la filosofa, que

intentaban explicar la naturaleza de la psique, sus aptitudes, y los contenidos adquiridos.
Hasta el siglo XVI no hubo planteamientos pre-cientficos al respecto. Ren Descartes
afirmaba que el cuerpo funcionaba como una mquina mecnica perfecta, distinguindola del
alma porque esta era independiente y nica, con algunas ideas innatas que seran
determinantes para ordenar la experiencia que los individuos tendran del mundo. Thomas
Hobbes y John Locke, de la tradicin emprica inglesa, le daban un lugar muy importante a la
experiencia en el conocimiento humano, destacando el papel de los sentidos para recoger
informacin del mundo fsico, de lo cual se desprenda el concepto de verificacin de las
ideas correctas por contrastacin con la informacin sensorial.

149
 En el siglo XVI la psicologa an era considerada algo as como parte de la teologa, pero
la aparicin de las disciplinas mdicas impuls la concepcin de lo espiritual (lo relacionado
con el alma) en trminos de funciones cerebrales. En este momento se sitan las
referencias de Thomas Willis a la Psicologa en La doctrina del Alma, y su tratado de
anatoma de 1672 De Anima Brutorum (Dos discursos acerca del alma de los brutos).

En el siglo XIX aparecieron los primeros intentos de adoptar mtodos especficos para
ahondar en el conocimiento del comportamiento humano, que es lo que se entiende como
psicologa cientfica, hecho que es asociado a Willhelm Wundt (1832-1920), un profesor de
medicina y fisiologa de la Universidad de Leipzig fund en Leipzig el primer Instituto de
Psicologa en el mundo, y el primer laboratorio cientfico de psicologa, en 1879. Este hecho
es la fundacin de la Psicologa como ciencia formal.

Wundt y sus discpulos se concentraron en el estudio de los contenidos de la

consciencia, mediante el mtodo de la introspeccin rigurosa, que consista en la
descripcin de las percepciones y sensaciones que el observador tena ante la estimulacin y
las primeras escuelas psicolgicas empezaron a establecerse: el Estructuralismo de Wundt y
Titchener, y el Funcionalismo del mdico y filsofo William James. El primero se concentraba
en la forma y la estructura de los contenidos de la conciencia, y el segundo en los actos y
funciones de la mente.

Hacia 1900, Freud estableci el mtodo psicoanaltico,que ha ejercido una gran influencia
sobre la gran influencia moderna. En 1920, John Watson public el ensayo que defina la
escuela que se conocera como conductismo, y a principios de este siglo el neurlogo
Sigmund Freud creo su propia teora, el psicoanlisis. Estas teoras siguieron
desarrollndose, la primera con el trabajo de B.F. Skinner y la segunda a travs del trabajo
de autores como Carl Gustav Jung, Anna Freud, Melanie Klein, Erik Erikson, Erich Fromm,
Jacques Lacan, etc. Jean Piaget fue quien realiz una de las mayores aportaciones a la
Psicologa del siglo XX, al desarrollar la teora de la epistemologa gentica, sobre la
construccin del aspecto cognitivo del sistema psquico.

1.2.1. La Psicologa se origina en la Filosofa y con eficiencia se convierte en una ciencia:

Hasta el siglo XIX, la Psicologa, ciencia que estudia la vida psquica, fue considerada
parte de la filosofa. Posteriormente, con el permanente desarrollo de las ciencias naturales,
los psiclogos, interesados en incluir a la Psicologa dentro del espectro de las dems
ciencias, pusieron todo su empeo para definir su objeto de estudio, que es la conducta, para
poder utilizar los mismos mtodos que utiliza la ciencia, basados en la experimentacin y la
medicin.

El principal obstculo de la psicologa clsica y la dificultad de su aplicacin la constitua

su fundamento metafsico.

La psicologa cristiana que tena como base las filosofas de Platn y Aristteles cuyas
doctrinas partan del supuesto de la existencia del alma, definan a la Psicologa como el
estudio del alma, como sustancia inmaterial, forma del cuerpo actualizada por la potencia de
la materia.

La concepcin de la naturaleza del hombre era entonces dualista, de ndole espiritual y

material.

150
 El origen de las facultades del hombre era el alma que a la vez se consideraba causa de
la diversidad de las actividades humanas.

El pensamiento de Descartes, vuelve a intentar dividir la unidad del hombre reduciendo su

naturaleza a puro pensamiento, surgiendo la necesidad de explicar la naturaleza de la
conciencia y su relacin con el cuerpo.

A partir del siglo XIX la Psicologa se centra en el estudio de los fenmenos observables,
convirtindose en una Psicologa emprica, la cual se transforma en Psicologa Experimental
cuando esta observacin se realiza en condiciones controlables en un laboratorio.
La Psicologa Experimental nace finalmente en Alemania con los aportes de Herbart, filsofo
y pedagogo alemn, discpulo de Fichte, que se opuso al idealismo romntico y al
naturalismo de Rousseau. Fue el que postul la unidad de la realidad cuya multiplicidad est
integrada por unidades simples, inmateriales, inmutables, incognoscibles, que se yuxtaponen
formando todas las cosas sin que ellas se modifiquen entre si, originando el cambio su lucha
por autoconservarse.
Posteriormente fue desarrollada por Wundt quien fund el primer laboratorio de Psicologa en
Leipzig en Alemania en 1870.
La tendencia general a la experimentacin provoc la aparicin de diversas escuelas
interesadas en comprobar la relacin entre lo psicolgico y lo biolgico.

1.3. MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA:

La Psicologa gan el estatus de Ciencia slo cuando demostr que era posible cuantificar
y medir objetivamente lo mental y adopt el mtodo cientfico en su forma de trabajo:
Fechner (1860), Wundt (1879), Ebbinghaus (1885), Wertheimer (1912) en Alemania,
Stanley Hall (1883), William James (1890), Thorndike (1898) y Watson (1913) en USA,
Binet y Simon (1905) en Francia - Pavlov (1906) en Rusia.

Desde entonces se ha hablado siempre de dos tradiciones o enfoques en la investigacin

psicolgica:
a) El enfoque correlacional (o psicomtrico) iniciado por Binet y Simon y despus
Wechsler, cuyo objetivo es construir tests y cuestionarios para medir lo psquico haciendo
especial hincapi en las diferencias individuales y en el anlisis de las relaciones entre las
variables medidas (correlacin, regresin, anlisis factorial, etc.)

b) El enfoque experimental basado en la bsqueda de las leyes generales de la

conducta mediante la experimentacin de laboratorio y el establecimiento de relaciones
causales entre variables, priorizando tcnicas estadsticas inferenciales como las pruebas t y
el anlisis de la

1.3.1. INCISOTERMONOLGICO:

En el diseo de una investigacin debemos distinguir entre tres tipos principales de

variables:
a) Variables independentes (VI; tambin llamadas predictoras) y sus niveles (o
condiciones o tratamientos). Son las que se manipulan, bien directamente por el

151
investigador (manipulacin directa) o bien simplemente seleccionando sus niveles de la
naturaleza por el investigador (manipulacin por seleccin). Esta distincin es muy
importante porque determina la distincin entre mtodos experimentales (= manipulacin
directa) y cuasi-experimentales (= manipulacin por seleccin).

b) Variables dependientes (VD o variables criterio). Son las que medimos para ver
si la manipulacin anterior es efectiva o no. Podrn medirse en una escala:
a. Nominal (=VD cualitativa o categrica)
b. Ordinal (= VD semi- cuantitativa)
c. Intrvalo (= VD cuantitativa)
d. Razn (= VD cuantitativa)

c) Variables extraas o contaminantes, que son las que hay que controlar para que
no afecten a la VD. Cuando todas las posibles variables extraas estn bien controladas se
dice que la investigacin tiene validez interna.

Los distintos mtodos de investigacin en Psicologa se podran sistematizar en 4 tipos

principales en funcin del mayor o menor grado de control que el investigador tiene sobre las
variables implicadas en la investigacin:
a) Metodologa experimental: Su objetivo es conocer las causas de los fenmenos,
los cmo y los por qu de los mismos, es decir, poder establecer relaciones de causa-efecto
entre variables. La experimentacin es pues la nica metodologa que permite establecer
relaciones de causa-efecto entre variables. Para ello el investigador puede manipular
directamente la VI (manipulacin directa) y controlar adecuadamente las variables extraas,
generalmente mediante la asignacin aleatoria de los sujetos a los tratamientos. Es decir,
aqu la validez interna queda garantizada. Utiliza prioritariamente las tcnicas estadsticas
inferenciales paramtricas (ANOVA) y no paramtricas. La experimentacin se puede
realizar tanto en laboratorio como en mbitos naturales.

b) Metodologa cuasi-experimental: Su objetivo es el mismo que el de la

experimentacin, pero aqu el investigador slo puede seleccionar muestras en base a
caractersticas intrnsicas de los sujetos que no son directamente manipulables (p.e. su sexo,
edad, nivel educativo,...). Se habla entonces de manipulacin por seleccin. Ello implica que
los sujetos no son asignados aleatoriamente a los tratamientos y por tanto nunca podremos
tener certeza absoluta de que los cambios que aparecen en la VD son exclusivamente
debidos a la manipulacin de la VI. La cuasi- experimentacin suele utilizarse en mbitos
naturales (la escuela, el lugar de trabajo, etc.). Utiliza las mismas tcnicas estadsticas que la
experimentacin. P.e. calidad de vida en personas que viven solas frente a personas que
viven en pareja o con amigos.

c) Metodologa de encuestas (o metodologa correlacional, psicomtrica,

selectiva o de tests y cuestonarios): Su objetivo es describir hechos psicolgicos y
analizar relaciones entre ellos mediante la aplicacin de encuestas, tests o cuestionarios a
muestras grandes y representativas. Suele utilizar tcnicas estadsticas descriptivas
(tendencia central, variabilidad, correlaciones, regresin, etc.).

d) Metodologa observacional: Su objetivo describir fenmenos que ocurren en

ambientes naturales o de laboratorio sin intervencin del investigador. La recogida de datos
la suele hacer bien el propio investigador o bien se utilizan vdeos, etc. Se trabaja con

152
muestras pequeas de sujetos o incluso con un solo sujeto (estudio de casos: p.e. Piaget,
Freud, etc.). La investigacin observacional suele utilizarse como herramienta para la
elaboracin de hiptesis que luego pondremos a prueba con alguna de las otras tres
metodologas referidas arriba. Las pruebas estadsticas ms utilizadas aqu son las tablas de
contingencia (generalmente analizadas mediante ji-cuadrado, etc.).

Algunos autores hablan tambin de metodologas cualitativas: Su denominador comn

es el rechazo del anlisis cuantitativo de datos y de la estadstica, priorizando estrategias de
investigacin no estructuradas y subjetivas. Destacan el estudio de casos (entrevista) y los
grupos de discusin.

Casi todas las Ciencias en sus inicios utilizaron mtodos de investigacin puramente
observacionales y/o correlacionales, para llegar al final a una preponderancia de la
metodologa experimental/cuasiexperimental. La Psicologa no ha sido una excepcin.

2. TRASTORNOS PSICOLGICOS

2.1. TRASTORNOS DEL INICIO DE LA INFANCIA, NIEZ Y ADOLESCENCIA:

Segn el DSM-5, los trastornos del neurodesarrollo son un grupo de afecciones con inicio
en el perodo del desarrollo. Los trastornos se manifiestan normalmente de manera precoz
en el desarrollo, a menudo antes de que el nio empiece la escuela primaria, y se
caracterizan por un dficit del desarrollo que produce deficiencias del funcionamiento
personal, social, acadmico u ocupacional. El rango de los dficits del desarrollo vara desde
limitaciones muy especficas del aprendizaje o del control de las funciones ejecutivas hasta
deficiencias globales de las habilidades sociales o de la inteligencia. Los trastornos del
neurodesarrollo concurren frecuentemente; por ejemplo, los individuos con un trastorno del
espectro autista a menudo tienen una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual).

Entre los trastornos del inicio de la infancia, niez y adolescencia o trastornos del
neurodesarrollo podemos encontrar los siguientes:

Retraso mental. Este trastorno se caracteriza por una capacidad intelectual

significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 70 o inferior), con
una edad de inicio anterior a los 18 aos y dficit o insuficiencias concurrentes en la actividad
adaptativa. Se presentan cdigos separados para retraso mental leve, moderado, grave y
profundo, as como para retraso mental de gravedad no especificada.
Trastornos del aprendizaje. Estos trastornos se caracterizan por un rendimiento
acadmico sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronolgica del sujeto,
la medicin de su inteligencia y una enseanza apropiada a su edad. Los trastornos
especficos incluidos en este apartado son: trastorno de la lectura, trastorno del clculo,
trastorno de la expresin escrita y trastorno del aprendizaje no especificado.

2.2. RETRASO MENTAL (DISCAPACIDAD INTELECTUAL)

El retraso mental o discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un

trastorno que comienza durante el perodo de desarrollo y que incluye limitaciones del

153
funcionamiento intelectual como tambin del comportamiento adaptativo en los dominios
conceptual, social u prctico. Se debe cumplir con los tres criterios siguientes:

A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI

aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en el caso
de nios pequeos, un juicio clnico de capacidad intelectual significativamente inferior al
promedio).
B. Dficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la
eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo
cultural), en por lo menos dos de las reas siguientes: comunicacin, cuidado personal, vida
domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios,
autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
C. El inicio es anterior a los 18 aos.

2.2.1. CARACTERSTICAS DIAGNSTICAS:

La caracterstica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual general
significativamente inferior al promedio (Criterio A) que se acompaa de limitaciones
significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes reas de
habilidades: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (Criterio B). Su inicio debe ser
anterior a los 18 aos de edad (Criterio C). El retraso mental tiene diferentes etiologas y
puede ser considerado como la va final comn de varios procesos patolgicos que afectan el
funcionamiento del sistema nervioso central.

Una capacidad intelectual significativamente inferior al promedio se define como un CI

situado alrededor de 70 o por debajo de 70 (aproximadamente 2 desviaciones tpicas por
debajo de la media). Al evaluar un CI, hay que tener en cuenta que se produce un error de
medida de aproximadamente 5 puntos, aunque este error puede variar de un instrumento a
otro (p. ej., un CI de 70 en la escala de Weschler se considera que representa un intervalo de
65-75). De este modo es posible diagnosticar retraso mental en sujetos con cocientes
intelectuales situados entre 70 y 75, pero que manifiestan dficit significativos de su
comportamiento adaptativo. Por el contrario, no se diagnosticara retraso mental en un
individuo con un CI inferior a 70 que careciera de dficit o insuficiencias significativas en su
capacidad adaptativa. La eleccin de instrumentos de evaluacin y la interpretacin de los
resultados deben tener en cuenta factores que pueden limitar el rendimiento en los tests (p.
ej., el origen sociocultural del sujeto, su lengua materna y sus discapacidades sensoriales,
motoras y comunicativas asociadas).

Las personas con retraso mental suelen presentar incapacidades adaptativas ms que un
CI bajo. La capacidad adaptativa se refiere a cmo afrontan los sujetos efectivamente las
exigencias de la vida cotidiana y cmo cumplen las normas de autonoma personal
esperables de alguien situado en su grupo de edad, origen sociocultural, y ubicacin
comunitaria particulares. La capacidad adaptativa puede estar influida por distintos factores,
entre los que se incluyen caractersticas escolares, motivacionales y de la personalidad,
oportunidades sociales y laborales, as como los trastornos mentales y las enfermedades
mdicas que pueden coexistir con el retraso mental. Probablemente las ayudas teraputicas
pueden mejorar ms los problemas de adaptacin que el CI cognoscitivo, el cual suele ser un
atributo mucho ms estable a lo largo del tiempo.

154
2.2.2. GRAVEDAD DEL RETRASO MENTAL:

Pueden especificarse cuatro grados de intensidad, de acuerdo con el nivel de insuficiencia

intelectual: leve (o ligero), moderado, grave (o severo), y profundo.
Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70.
Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.
Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40.
Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25.

Retraso mental de gravedad no especificada, es una categora que puede

utilizarse cuando exista una clara presuncin de retraso mental, pero no sea posible verificar
la inteligencia del sujeto mediante los tests usuales (p. ej., en individuos excesivamente
deficitarios o no cooperadores, o en el caso de los nios pequeos).

2.2.2.1. RETRASO MENTAL LEVE:

El retraso mental leve es equivalente en lneas generales a lo que se considera en la
categora pedaggica como educable. Este grupo incluye a la mayora (alrededor del 85
%) de las personas afectadas por el trastorno. Consideradas en su conjunto, tales personas
suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0-5
aos de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas sensoriomotoras y con frecuencia
no son distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores. Durante los
ltimos aos de su adolescencia,pueden adquirir conocimientos acadmicos que les sitan
aproximadamente en un sexto curso de enseanza bsica. Durante su vida adulta,
acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma
mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en
situaciones de estrs social o econmico desusado. Contando con apoyos adecuados, los
sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea
independientemente, sea en establecimientos supervisados.

2.2.2.2. RETRASO MENTAL MODERADO:

El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la categora pedaggica de
adiestrable. No debera utilizarse este trmino anticuado, porque implica errneamente
que las personas con retraso mental moderado no pueden beneficiarse de programas
pedaggicos. Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin con retraso
mental. La mayora de los individuos con este nivel de retraso mental adquieren habilidades
de comunicacin durante los primeros aos de la niez. Pueden aprovecharse de una
formacin laboral y, con supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal.
Tambin pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es
improbable que progresen ms all de un segundo nivel en materias escolares. Pueden
aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares. Durante la
adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones sociales pueden interferir las
relaciones con otros muchachos o muchachas. Alcanzada la etapa adulta, en su mayora son
capaces de realizar trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con supervisin, en
talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en
comunidad, usualmente en instituciones con supervisin.

155
2.2.2.3. RETRASO MENTAL GRAVE:
El grupo de personas con retraso mental grave incluye el 3-4 % de los individuos con
retraso mental. Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje comunicativo
escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados
en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de la
enseanza de materias preacadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo
simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de
algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. En los aos adultos pueden ser
capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones. En su
mayora se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en hogares colectivos o con sus
familias, a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados
especializados o cualquier otro tipo de asistencia.

2.2.2.4. RETRASO MENTAL PROFUNDO:

El grupo afecto de retraso mental profundo incluye aproximadamente el 1-2 % de las
personas con retraso mental. La mayora de los individuos con este diagnstico presentan
una enfermedad neurolgica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros
aos de la niez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor.
Puede predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y
supervisin constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El
desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden
mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar
tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados.

2.2.2.5. RETRASO MENTAL, DE GRAVEDAD NO ESPECIFICADA:

El diagnstico de retraso mental, de gravedad no especificada, debe utilizarse cuando
exista una clara presuncin de retraso mental, pero la persona en cuestin no puede ser
evaluada satisfactoriamente mediante los tests de inteligencia usuales. ste puede ser el
caso de ciertos nios, adolescentes o adultos con excesivas insuficiencias o falta de
cooperacin, lo que impide que sean evaluados. Tambin puede ocurrir en el caso de nios
que clnicamente son considerados intelectualmente por debajo del promedio, pero en
quienes los tests disponibles (p. ej., las BayleyScales of InfantDevelopment,
CattellInfantIntelligenceScales y otras) no proporcionan valores de CI. En general, cuanto
menor es la edad, tanto ms difcil es evaluar la presencia de retraso mental excepto en los
sujetos con afectacin profunda.

2.2.3. SNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS:

Caractersticas descriptivas y trastornos mentales asociados. No existen caractersticas
comportamentales o de personalidad especficas que estn asociadas unvocamente al
retraso mental. Algunos individuos con retraso mental son pasivos, plcidos y dependientes,
mientras que otros son impulsivos y agresivos. La ausencia de habilidades para la
comunicacin puede predisponer a comportamientos perturbadores y agresivos que
sustituyan al lenguaje comunicativo. Algunas enfermedades mdicas asociadas a retraso
mental se caracterizan por ciertos sntomas comportamentales (p. ej., el intratable
comportamiento autolesivo asociado al sndrome de Lesch-Nyhan). Las personas con retraso
mental pueden ser vulnerables a la explotacin ejercida por otros (p. ej., sufrir abusos fsicos
y sexuales) o ver negados sus derechos y oportunidades.

156
 Las personas con retraso mental presentan una prevalencia de trastornos mentales
comrbidos que se estima tres a cuatro veces mayor que la observada en la poblacin
general. En algunos casos, ste puede ser el resultado de una etiologa compartida, es decir,
comn al retraso mental y al trastorno mental asociado (p. ej., un traumatismo craneal puede
dar lugar a retraso mental y a cambio de la personalidad por traumatismo craneal).

2.3. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE (TRASTORNO ESPECFICO DEL

APRENDIZAJE):

2.3.1. CRITERIOS DIAGNSTICOS:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacin de las aptitudes acadmicas,
evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes sntomas que han persistido
por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en
voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilacin, con frecuencia adivina palabras,
dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto
con precisin pero no comprende la oracin, las relaciones, las inferencias o el sentido
profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortogrficas (p. ej., puede aadir, omitir o sustituir vocales o
consonantes).
4. Dificultades con la expresin escrita (p. ej., hace mltiples errores gramaticales o
de puntuacin en una oracin, organiza mal el prrafo, la expresin escrita de ideas no es
clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numrico, los datos numricos o el clculo (p.
ej., comprende mal los nmeros, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para
sumar nmeros de un solo dgito en lugar de recordar la operacin matemtica como hacen
sus iguales, se pierde en el clculo aritmtico y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemtico (p. ej., tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos y operaciones matemticas para resolver cuantitativos).
B. Las aptitudes acadmicas afectadas estn sustancialmente y en grado
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronolgica del individuo e interfieren
significativamente en el rendimiento acadmico o laboral, o con actividades de la vida
cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas
individualmente y una evaluacin clnica integral. En individuos de 17 y ms aos, la historia
documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluacin
estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes acadmicas afectadas
superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exmenes cronometrados, la
lectura o escrita de informes complejos y largos para una fecha lmite inaplazable, tareas
acadmicas excesivamente pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades
intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o
neurolgicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instruccin
acadmica o directrices educativas inadecuadas.

Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura,

clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y
nivel de inteligencia, segn indican pruebas normalizadas administradas individualmente. Los

157
problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, clculo o escritura. Para
establecer que una discrepancia es significativa pueden utilizarse distintos recursos
estadsticos. Suele definirse como sustancialmente inferior una discrepancia de ms de 2
desviaciones tpicas entre rendimiento y CI. A veces se acepta una discrepancia menor entre
rendimiento y CI (esto es, entre 1 y 2 desviaciones tpicas), especialmente cuando el
rendimiento de un individuo en un test de CI puede haber sido mediatizado por la asociacin
de un trastorno del procesamiento, un trastorno mental o una enfermedad mdica, o por las
caractersticas tnicas o culturales del sujeto. Si se presenta un dficit sensorial, las
dificultades de aprendizaje deben exceder de las habitualmente asociadas al dficit en
cuestin. Los trastornos del aprendizaje pueden persistir a lo largo de la vida adulta.

2.3.2. TRASTORNO DE LA LECTURA:

Caractersticas diagnsticas:
La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es,
precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo del esperado en
funcin de la edad cronolgica del coeficiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la
edad del individuo (Criterio A). La alteracin de la lectura interfiere significativamente el
rendimiento acadmico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades
para la lectura (Criterio B). Si est presente un dficit sensorial, las dificultades en lectura
exceden de las habitualmente asociadas a l (Criterio C). Si hay una enfermedad neurolgica
o mdica o un dficit sensorial, deben codificarse en el Eje III. En los sujetos con trastorno de
la lectura (tambin denominado dislexia), la lectura oral se caracteriza por distorsiones,
sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud
y errores en la comprensin.

2.3.3. TRASTORNO DEL CLCULO:

Caractersticas diagnsticas:
La caracterstica esencial del trastorno del clculo es una capacidad aritmtica (medida
mediante pruebas normalizadas de clculo o razonamiento matemtico administradas
individualmente) que se sita sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de
edad cronolgica, coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad (Criterio A).
El trastorno del clculo interfiere significativamente en el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemticas (Criterio B).
Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la aptitud matemtica deben exceder de las
asociadas habitualmente a l (Criterio C). Si hay una enfermedad neurolgica o mdica o un
dficit sensorial, se codificarn en el Eje III. En el trastorno del clculo pueden estar
afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingsticas (p. ej., comprensin o
denominacin de trminos matemticos, operaciones o conceptos y descodificacin de
problemas escritos en smbolos matemticos), habilidades perceptivas (p. ej.,
reconocimiento o lectura de smbolos numricos o signos aritmticos y agrupamiento de
objetos), habilidades de atencin (p. ej., reproducir correctamente nmeros o cifras,
recordar el aadir nmeros llevando y tener en cuenta los signos operativos) y habilidades
matemticas (p. ej., seguir secuencias de pasos matemticos, contar objetos y aprender
las tablas de multiplicar).

2.3.4. TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA:

Caractersticas diagnsticas:
La caracterstica esencial del trastorno de la expresin escrita es una habilidad para la
escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente o por

158
evaluacin funcional de la habilidad para escribir) que se sita sustancialmente por debajo de
la esperada dados la edad cronolgica del individuo, su coeficiente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad (Criterio A). El trastorno de la expresin escrita interfiere
significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que
requiere habilidad para escribir (Criterio B) Si hay un dficit sensorial, las dificultades para
escribir deben exceder de las asociadas habitualmente a l (Criterio C). Si hay una
enfermedad neurolgica o mdica o un dficit sensorial, deben codificarse en el Eje III.
Generalmente se observa una combinacin de deficiencias en la capacidad del individuo
para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuacin
en la elaboracin de frases, una organizacin pobre de los prrafos, errores mltiples de
ortografa y una grafa excesivamente deficitaria. En general este diagnstico no se formula
si slo existen errores de ortografa o una mala caligrafa, en ausencia de otras anomalas de
la expresin escrita. En comparacin con otros trastornos del aprendizaje, se sabe
relativamente poco acerca de los trastornos de la expresin escrita y de su tratamiento,
particularmente cuando aparecen en ausencia de trastorno de la lectura. Con la excepcin de
la ortografa, en esta rea las pruebas normalizadas estn menos desarrolladas que las de
lectura o de capacidad matemtica, por lo que la evaluacin de anomalas en las habilidades
para la escritura puede requerir la comparacin de distintas muestras de tareas escolares
escritas del sujeto con el rendimiento esperado en funcin de su edad y CI. ste es
especialmente el caso de nios situados en los primeros cursos de enseanza bsica. Para
establecer la presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el
nio deba copiar, escribir al dictado y escribir espontneamente.

2.3.5. TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO:

Esta categora incluye trastornos del aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier
trastorno del aprendizaje especfico. Esta categora puede referirse a deficiencias
observadas en las tres reas (lectura, clculo, expresin escrita) que interfieran
significativamente el rendimiento acadmico aun cuando el rendimiento en las pruebas que
evalan cada una de estas habilidades individuales no se site sustancialmente por debajo
del esperado dado la edad cronolgica de la persona, su coeficiente de inteligencia evaluada
y la enseanza propia de su edad

159
Didctica
especial

160
 1. HISTORIA DE LA EDUCACIN PREPRIMARIA EN EL MUNDO Y GRANDES
PRECURSORES
1.1. HISTORIA DE LA EDUCACIN PREPRIMARIA EN EL MUNDO
En el pasado el hogar constitua un organismo en el cada miembro responda a la funcin
primordial de mantenerlo, cuidarlo y conservarlo, y la mujer atenda exclusivamente sus
deberes de esposa y madre; cuando las ciudades pequeas y poco pobladas la educacin
del nio se realizaba durante el primer periodo de su vida en el hogar y bajo la vigilancia de
sus padres.
En Egipto la madre jugaba y cantaba con sus hijos, dndoles las primeras orientaciones.
Platn habla sobre la necesidad de ocuparse de sus nios a los tres y seis aos.
En Italia, Jernimo Emiliani reuna a los hurfanos para darles cuidados, juegos y amor. El
Sacerdote Ferranti Aporti, velo por los nios pequeos y creo escuelas maternales. Tambin
las hermanas Rosa y Carolina Agazzi marcaron una verdadera poca de progreso en la
educacin infantil y Mara Montessori con su Libertad dentro del Orden.
En Espaa Jos de Calasaenz fundo escuelas para nios pobres.
En Ginebra, Juan Jacobo Rosseau, concibi el concepto de la primera infancia como la edad
de la inocencia y la bondad innata, a la que hay que brindarle todo lo necesario para que
florezca gloriosamente.
En Escocia, Robert Owen fundo las primeras guarderas para los nios pequeos y sus
padres trabajadores.
En Francia, Federico Oberlin, se preocup de la educacin infantil, y para lograr su objeto
se dedic a la formacin de maestras dndole mayor importancia a la observacin.
En Alemania, Federico Guillermo Froeble, funda su primer Kindergarden con una estructura
hecha de filosofa, pedagoga y psicologa infantil. Habla de no solo educar a los nios, si no
tambin a las maestras y a las madres.
En Francia, Paulina Kergemard trabajo reconociendo los intereses del nio. Susana y Mara
Brs, hicieron un estudio sobre el material del eminente educador Federico Friable.
En Blgica, el Dr. Ovidio Decroly con su propuesta de cubrir las necesidades del nio,
respetando su personalidad y el principio de globalizacin de actividades.

161
1.2. GRANDES PRECURSORES
1.2.1. JUAN AMOS COMENIOS
Naci en Checoslovaquia en 15992. Estuvo en Suecia y all escribi varios textos escolares.
Fue celebre en toda Europa y viajo a Inglaterra en donde escribi Gran Didctica o
Didctica Magna y La puerta de las Lenguas. En su pas pblico su ltimo libro El mundo
visible de las imgenes, la escribi para que sirviera como libro de lectura y
perfeccionamiento latn. Se puede considerar como el precursor de los libros de lectura
ilustrados para nios.
Principios Generales
Del material de Comenios: Naturaleza y destino del hombre, la educacin, debe
comenzarse tan pronto sea posible, Enseanza colectiva, todos los nios tienen
derecho a la educacin y educacin integral.
Principios Especiales:
El Orden es la Alma de las Cosas: Que cada institucin debe llevar en orden el
procedimiento de enseanza para que sea ms eficiente.
1.2.2. JUAN JACOBO ROUSSEAU
Uno de los grandes precursores de la educacin, segn su filosofa el hombre se vuelve
menos feliz, menos libre y menos bueno cuando tiene contacto con la sociedad
Uno de sus aportes en la educacin fue determinar que el nio tiene leyes y evolucin
diferente al adulto, con intereses, habilidades, necesidades, capacidades y destrezas
diferentes.
-Fundamentos pedaggicos
La educacin debe adecuarse a los intereses y capacidades del nio: La educacin
debe llamar la atencin del nio pues no le ensearemos de la misma manera que un
adulto aprendera pues el nio se aburrir.
El docente debe estimular en el nio el deseo de aprender: Adems de llamar la
atencin del nio el docente debe fomentar el deseo de aprender en el nio para que
el nio aprenda an ms y de una manera integral.
El contenido y el momento de ensear depender de la etapa Evolutiva del nio
1.2.3. JUAN ENRRIQUE PETZALOZZI
Precursor de la pedagoga contempornea, nace en Suiza. Su primer centro educativo recibe
el nombre de Granja Nueva en donde aplico su famoso sistema Petzalozzi donde el nio es
guiado a aprender a travs de la prctica, la observacin y la utilizacin de los sentidos,
-Principios pedaggicos:
Naturalidad: Que el nio aprenda de una manera natural es decir sin forzarlo y sin que l se
d cuenta que est aprendiendo.
Educacin Elemental: Educar al nio de forma integral para que pueda hacer uso de todos
los elementos o situaciones que se le presentaran en su vida diaria.
- Fundamentos Pedaggicos:

162
El Desarrollo del Nio: Para la enseanza de nmeros, formas, lenguaje, y aspectos de su
educacin elemental.
1.2.3. FREDERICH FROEBEL
Federico Augusto Guillermo Friable, estaba convencido que la educacin debe iniciar desde
los primeros aos de vida a esta educacin la llamaba Primera educacin. En su obra La
educacin del Hombre seala la importancia de la familia para la educacin del ser humano.
Fundo la primera escuela infantil institucin para nios pequeos ah es donde inicia el uso
de los dones, a esta institucin le llamo KINDERGARDEN que significa Jardn de nios.
Promovi la necesidad que los nios fueran atendidos por personas especializadas, Se
menciona el mtodo Froebeliano basado en los principios, los dones, y las ocupaciones
Froebeliano.
1.2.3.1 Dones:
- Don, es un conjunto de 6 pelotas de lana del color del arco iris acompaadas de 100
canciones para los juegos. Se considera como la primera forma corprea universal con la
que el nio toma contacto.
- Don, formado por una esfera, un cilindro y un cubo. Son las 3 formas que corresponden a
la arquitectura.
- Don, un cubo dividido en 8 cubos iguales para hacer y deshacer.
- Don, un cubo dividido en 8 ladrillos iguales. Para que los nios conozcan las dimensiones,
el lenguaje mtrico, las formas geomtricas.
- Don, cubo dividido en 27 dados. Algunos dados estn seccionados por su diagonal.
Ofrece ms posibilidades de construccin.
- Don, cubo dividido en 27 ladrillos. Para trabajar sistemas arquitectnicos.
- Don, tablillas de combinacin o listoncillos. Para que el nio tenga la idea de superficie.
- Don, bastoncillos y bolas de lanzamiento. Realiza figuras arquitectnicas.
1.2.3.2 Principios:
----- PAIDOCENTRISMO:
- El nio es el eje de todo el proceso educativo.
- Se concibe por primera vez a la infancia como etapa con caractersticas propias.
----- NATURALISMO:
- Unin entre educacin-naturaleza
- Nio como ser natural.
- Naturaleza como recurso.
----- ACTIVISMO:
- Precursor de la Escuela Activa.
- Importancia del auto actividad para mejorar el desarrollo del nio.

163
----- PRINCIPIOS DE UNIDAD:
- Principio Teolgico.
- Dios = Espritu.
- Materialismo.
- Visin cientfica de la Educacin.

----- EDUCACIN DE VALORES (SE REALIZA A TRAVS DEL JUEGO):

- Juego
- Desarrollo Mental.

1.2.4. ROSA Y CAROLINA AGAZZI

Las Hermanas Agazzi: Rosa Agazzi (nace en 1866 y fallece en 1951) y Carolina Agazzi
(nace en 1870 y fallece en 1945). Son pedagogas italianas nacidas en Volengo (Verona).
Trabajaron en la educacin infantil de 0 a 6 aos. Rosa Agazzi dirigi la casa de los nios de
Mompiano (Brescia) a partir de 1896, sirviendo de modelo a otros jardines y escuelas que
llevan el nombre de las hermanas Agazzi.
En cuanto a su mtodo, se basa en respetar la libertad, experiencia y espontaneidad
personal de los nios y las nias. Sus prioridades de enseanza eran la salud, la higiene, la
cultura fsica y el lenguaje cultiva las artes musicales y plsticas as como las labores
domsticas incorporadas a su rutina diaria. Su principio metodolgico fundamental es que el
uso de las cosas tiene que ser inteligente y vivo, basado en la actuacin y observacin de
vivencias, respeta la libertad y la espontaneidad del nio Por ltimo, tienen una cancin
para realizar cada actividad.
Este mtodo ha sido presentado como contrapuesto al mtodo de Montessori. No
obstante las Agazzi lanzaron fuertes crticas sobre Montessori debido a que competan por
ser las primeras en cuanto a vanguardia pedaggica y sus mtodos tenan ciertos matices de
diferencia. As como Montessori educaba la idea de liberar al nio de la opresin adulta,
Agazzi lo quiere preparar, adiestrar para ser libre en el mundo exterior.
1.2.5 MARIA MONTESSORI
Naci en Italia, siendo la primera mujer en doctorarse en Italia. Pedagoga italiana que renov
la enseanza desarrollando un particular mtodo, conocido como mtodo Montessori, que se
aplicara inicialmente en escuelas primarias italianas y ms tarde en todo el mundo. Dirigido
especialmente a nios en la etapa preescolar, se basaba en el fomento de la iniciativa y
capacidad de respuesta del nio a travs del uso de un material didctico especialmente
diseado. El mtodo propona una gran diversificacin del trabajo y la mxima libertad
posible, de modo que el nio aprendiera en gran medida por s mismo y al ritmo de sus
propios descubrimientos. Expuso sus ideas sobre esta materia en el congreso pedaggico de
1898 de Turn. El ministro Baccelli le encarg que diera un curso a las maestras de Roma
sobre la educacin de los nios deficientes mentales, o "psicpatas", curso que se
transform despus en una Escuela Magistral Ortofrnica, dirigida por Montessori durante
dos aos.

164
March a continuacin a Londres y a Pars para profundizar en estos estudios, asistiendo
luego a cursos de Filosofa en la Universidad de Roma y de Psicologa experimental,
convencida de que la educacin del nio haba de tener su primer y esencial fundamento en
el conocimiento cientfico, somtico y psquico de su ser. La lectura de las obras de J-M.-G.
Itard y de E. Sguin, los dos ilustres maestros de educacin de anormales en Francia, la
ayudaron a profundizar los problemas de dicha educacin especial, que bien pronto se le
apareci como aplicacin y revelacin de las leyes generales de la educacin del nio.
La obra desarrollada a continuacin entre nios psicpatas mediante una experiencia
prctica y fecunda trajo como consecuencia la aparicin de una Montessori teorizadora y
organizadora de un mtodo general de la educacin infantil. En 1907, precisamente en
enero, por encargo del Instituto dei Beni Stabili de Roma, abra Montessori en uno de los
nuevos barrios obreros la primera "Casa de los nios", al que pronto seguir otra, tambin en
Roma. Desde all, la Institucin se difundi por Italia y ms an por el resto del mundo,
tomando el carcter de institucin independiente, organizada de un modo cada vez ms claro
como un mtodo original de educacin infantil.
El mtodo consista en desarrollar la autonoma del nio, que encontraba en la "Casa" el
material indispensable para el ejercicio de los sentidos, los objetos apropiados a sus
aficiones y a sus proporciones fsicas, y las posibilidades de aplicarse, con su trabajo
personal y segn su libre eleccin, a la solucin de problemas prcticos interesantes,
mediante el variado material disponible. Montessori con sus alumnos (Londres, 1940)
El principio dominante era el de dejar hacer; de vigilar para ayudar en caso de necesidad; de
tener fe en el valor inmenso de una actividad libre desarrollada con vistas a finalidades
concretas adoptadas por el nio, capaz de impulsar un desarrollo seguro y de desembocar,
poco a poco, en descubrimientos espontneos y conquistas segn un ritmo natural y segn
una sucesin de "perodos sensitivos", vinculados a las aficiones particulares del nio, que
era preciso saber comprender y satisfacer en el momento adecuado, para no dejar pasar la
ocasin propicia sin el indispensable ejercicio.
Era un programa y un apostolado que se inscriban con caracteres propios en el movimiento
de la "escuela activa" y que enlazaba ms o menos con Rousseau y con Friedrich Friable. La
obra siguiente, L'autoeducazione nelle scuole elementari (Turn, 1910), tambin reeditada
dos veces en 1916 y en 1940, aplicaba el mtodo a las enseanzas en la escuela elemental.
Su influencia se dejaba sentir tambin en pases como Francia, Austria y Suiza. Mientras
tanto, sus obras eran traducidas a casi todas las lenguas y el pensamiento de Montessori,
aun conservando las lneas esenciales, desarrollaba los grmenes espirituales, la visin
algunas veces mstica de la naturaleza, la inspiracin religiosa, que afloraban ya en las
primeras obras.
1.2.6. OVIDIO DECROLY
Naci en Blgica el 23 de junio de 1871, en Francia conoci los trabajos de Binet en relacin
con la medicin de la inteligencia. Los aplico y los finalizo. Como Medico tuvo contacto con
los nios de necesidades educativas especiales (NEE) en esas experiencias se bas para
mejorar sus procedimientos en la educacin de nios normales. Creo un sistema de
educacin que le dio fama mundial. Su lema era Preparar al nio para la vida
Principios Decrolianos:

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 La naturaleza: Educar al nio para cuidar y proteger la naturaleza
El programa: Que el nio debe estar apto y ser partcipe del programa para verificar si
posee Necesidades Educativas Especiales (NEE)
El mtodo: Era con naturalidad, con procedimientos especiales para crear nios
preparados para la vida
Material Decroliano: Basado en su mtodo: juegos sensoriales (visuales, auditivos,
olfativos, gustativos, y tctiles) juegos visomoteres, juegos motores, juegos con
inclinacin matemtica y juegos lgicos.

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