TRABAJO de GRADO-Marlly González, Luz Viviana López, Adriana C Ramírez, Hilda Villegas

SEMILLERO MATEMTICO DESDE LA INVESTIGACIN FORMATIVA:
UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS
EN ESTUDIANTES DEL GRADO 5 DE LA I.E. COCORN
MARLLY GONZLEZ VILLEGAS
LUZ VIVIANA LPEZ LPEZ
ADRIANA CECILIA RAMREZ JIMNEZ
HILDA RUBY VILLEGAS ARIAS
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
ESCUELA DE INGENIERAS
MAESTRA EN CIENCIAS NATURALES Y MATEMTICAS
MEDELLIN
2016
SEMILLERO MATEMTICO DESDE LA INVESTIGACIN FORMATIVA: UNA
PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS EN
ESTUDIANTES DEL GRADO 5 DE LA I.E. COCORN
MARLLY GONZLEZ VILLEGAS
LUZ VIVIANA LPEZ LPEZ
ADRIANA CECILIA RAMREZ JIMNEZ
HILDA RUBY VILLEGAS ARIAS
Trabajo de grado para optar al ttulo de Magister en Ciencias Naturales y
Matemticas
Asesor:
RICARDO POSADA JARAMILLO
Magister en Matemtica aplicada
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
ESCUELA DE INGENIERAS
MAESTRA EN CIENCIAS NATURALES Y MATEMTICAS
MEDELLIN
2016
iii
Junio 24 de 2016
Adriana Cecilia Ramrez Jimnez, Hilda Ruby Villegas Arias, Marlly Gonzlez Villegas y
Luz Viviana Lpez Lpez
Declaramos que esta tesis (o trabajo de grado) no ha sido presentada para optar a un ttulo,
ya sea en igual forma o con variaciones, en esta o cualquier otra universidad Art 82
Rgimen Discente de Formacin Avanzada.
Firma
iv
A la memoria de nuestros hijos quienes son el motor de
nuestras vidas y a quienes hemos privado de momentos
especiales con nosotros, sin embargo siempre estn ah
brindndonos su ternura, apoyo y amor.
A nuestras familias que han estado con nosotros dndonos
fuerza y motivacin, siempre incondicionales y dispuestos a
apoyarnos, para poder adelantar los estudios de maestra.
A todas las personas que nos acompaaron en este proyecto
educativo. A los profesores que con su experiencia y
dedicacin nos orientaron y acompaaron hasta lograr el
objetivo propuesto.
Adriana Cecilia Ramrez Jimnez
Hilda Ruby Villegas Arias
Marlly del Socorro Gonzlez Villegas
Luz Viviana Lpez Lpez

v
AGRADECIMIENTOS
A Dios ser Supremo que siempre estuvo con nosotros en los momentos difciles, dndonos
motivacin y fuerza para seguir adelante.
A la gobernacin de Antioquia por darnos la posibilidad de adelantar estudios de maestra y
as cualificar nuestra profesin.
A la Universidad Pontificia Bolivariana por acogernos y brindarnos la oportunidad de hacer
parte de tan prestigiosa institucin, a la coordinadora, Luz Ada Sabogal Tamayo y a los
profesores que apoyaron nuestro proceso formativo con dedicacin y esmero.
Al profesor Ricardo Posada Jaramillo, nuestro asesor por su acompaamiento, paciencia,
conocimiento y exigencia para guiarnos en el desarrollo de este proyecto.

vi
CONTENIDO
INTRODUCCIN ...............................................................................................................................1
1. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA ......................................................................................3
1.1. ANTECEDENTES: .............................................................................................................3
1.1.1. Antecedentes internacionales .............................................................................................3
1.1.2. Antecedentes nacionales ....................................................................................................6
1.2. Planteamiento:......................................................................................................................9
1.3. Formulacin: ..................................................................................................................... 12
2. JUSTIFICACIN ..................................................................................................................... 13
3. OBJETIVOS: ............................................................................................................................... 16
3.1. Objetivo general: .................................................................................................................... 16
3.2. Objetivos especficos: ............................................................................................................ 16
4. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................................ 17
4.1. Estado del arte ........................................................................................................................ 17
4.1.1. Historia y experiencias de los semilleros en Colombia................................................... 17
4.1.2. Camino a la investigacin a travs del semillero matemtico ........................................ 22
4.1.3. Investigacin formativa en los semilleros de matemtica .............................................. 23
4.1.4. Semillero matemtico ..................................................................................................... 24
4.2. Marco terico: ........................................................................................................................ 25
4.2.1. Una Aproximacin Conceptual a los semilleros matemticos ........................................ 26
4.2.3. Contenidos curriculares especficos del rea de matemticas ......................................... 31
5. DISEO METODOLGICO ....................................................................................................... 48
5.1. Tipo de investigacin ............................................................................................................. 48
5.2. Tcnicas o instrumentos para la recoleccin de datos ........................................................... 49
5.2.1. Instrumentos de recoleccin de informacin .................................................................. 51
5.3 Poblacin y muestra ................................................................................................................ 55
5.4. Fase de intervencin .............................................................................................................. 56
vii
5.4.1. Unidad didctica ............................................................................................................. 56

6. RESULTADOS Y ANLISIS.................................................................................................. 59
6.1. Fase I Anlisis de resultados pruebas SABER................................................................... 59
6.2. Encuesta diagnstica ............................................................................................................. 61
6.3. Investigacin formativa ......................................................................................................... 65
6.4. Unidad didctica .................................................................................................................... 70
6.5. Encuesta de cierre .............................................................................................................. 71
7. CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 78
8. RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 80
REFERENCIAS ................................................................................................................................ 82
ANEXOS .......................................................................................................................................... 87
viii
LISTA DE FIGURAS
Lista de figuras
Figura 1: Estructura temtica del proyecto ....................................................................................... 25

Figura 2: Estructura de estndares bsicos de competencias ............................................................ 36
Figura 3: Consolidado pruebas SABER I.E. Cocorn ...................................................................... 60
Figura 4: Resultados encuesta diagnstica........................................................................................ 63
Figura 5: Resultado numerales 7 y 9 - Encuesta diagnstica ............................................................ 64
Figura 6: Resultado numeral 3 - Encuesta diagnstica ..................................................................... 64
Figura 7: Resultado numeral 11 - Encuesta diagnstica ................................................................... 65
Figura 8: Anlisis e interpretacin de la situacin problema la legunbrera ................................. 69
Figura 9: Evaluacin del encuentro numero 3 .................................................................................. 70
Figura 10: Resultado numeral 6 de la encuesta de cierre .................................................................. 73
Figura 13: Testimonio de estudiante - integrante del semillero matemtico .................................... 75
Figura 14: Testimonio de una docente de grado 5 - I.E. Cocorn ................................................... 76
Figura 15: Testimonio de una madre de familia ............................................................................... 77
Figura 16: Listado de asistencia al semillero .................................................................................. 122
Figura 17: Encuesta diagnostica estudiante ................................................................................. 123
Lista de tablas
Tabla 1: Estndares bsicos de competencia en matemticas - grados 4 y 5 -

Fuente: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf ............................. 37
Tabla 2: Tabla de variables o categoras de la propuesta (Fase I)..................................................... 53
Tabla 3: resultados pruebas SABER reportados por el ICFES ......................................................... 59
Tabla 4: Consolidado de la encuesta diagnostica.............................................................................. 62
Tabla 5: Planeacin de clase - semillero matemtico ....................................................................... 67
Tabla 6: Encuesta de cierre - Semillero matemtico......................................................................... 72
Tabla 7: - formato - Encuesta diagnstica ........................................................................................ 88
Tabla 8: Competencias y estndares numricos................................................................................ 92
ix
GLOSARIO
Tomado de la Real Academia Espaola Todos los derechos reservados
Aprendizaje: Corresponde a los conocimientos, capacidades y habilidades de los
estudiantes, atendiendo a la pregunta qu procesos esperamos que adquiera el estudiante
frente a las acciones pedaggicas propuestas en una evaluacin, situacin o contexto
determinado
Competencia: Es la capacidad que integra nuestros conocimientos potencialidades,
habilidades, destrezas, prcticas y acciones manifestadas a travs de los desempeos y
acciones de aprendizajes propuestas en cada rea. Podemos reconocerla como un saber hacer
en situaciones concretas y contextos especficos. Las competencias se construyen, se
desarrolla y evolucionan permanentemente de acuerdo con nuestras vivencias y aprendizajes.
Componente: Son las categoras conceptuales sobre las cuales se realizan los desempeos
de cada rea a travs de situaciones problematizadoras y acciones que se relacionan con el
contexto de los estudiantes,
Creatividad: Facultad de crear. f. Capacidad de creacin.
Didctica: Perteneciente o relativo a la didctica o a la enseanza. adj. Propio, adecuado o
con buenas condiciones para ensear o instruir.
Enseanza: Accin y efecto de ensear. Sistema y mtodo de dar instruccin.

x
Estrategia: En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima
en cada momento.
Evidencia: Son los productos que pueden observarse y comprobarse para verificar los
desempeos o acciones a los que se refiere los aprendizajes.
Investigacin formativa: Construccin de conocimiento que permite la relacin enseanza-
aprendizaje como interaccin entre el docente y el estudiante.
Semillero: Espacio que nos introduce a la vida cientfica, grupo de estudio, comunidad de
aprendizaje
Derechos Bsicos de Aprendizaje: Conjunto de saberes y habilidades acerca de lo
fundamental que cada estudiante debe aprender al finalizar un grado.
Pruebas SABER: Evaluacin aplicadas peridicamente para monitorear el desarrollo de
las competencias bsicas en los estudiantes de educacin bsica, como seguimiento de
calidad del sistema educativo.

xi
RESUMEN
El semillero de matemtica desde la investigacin formativa es una propuesta que surge de
la necesidad de mejorar los niveles de desempeo de las competencias matemticas en
estudiantes de grado quinto de la Institucin Educativa Cocorn, a partir de actividades
didcticas de enseanza que incorporen la utilizacin de mediadores didcticos en la
construccin de conocimiento, aportando a la comprensin de los temas presentados en los
estndares y lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional para el grado.
La propuesta tiene su fundamentacin terica en la investigacin formativa, que contribuye
significativamente al aprendizaje por descubrimiento y en la realizacin de diferentes
actividades orientadas desde el uso de los (ABP) aprendizaje basado en problemas, como un
mtodo dinamizador en el cual, el estudiante participa de una forma activa y el docente acta
como orientador.
Palabras claves:
Competencias matemticas, investigacin formativa, actividades didcticas, didctica de las
matemticas, semillero de matemticas

xii
ABSTRACT
The seedlings of mathematics from formative research is a proposal that comes from the need
to improve the performance levels of mathematics skills in fifth grade students of School
Cocorn, from teaching learning activities that incorporate the use of mediators teaching in
the construction of knowledge, contributing to the understanding of the issues presented in
the standards and curriculum guidelines of the Ministry of National Education for the degree.
The proposal has its theoretical foundations in the studies, which contributes significantly to
the discovery learning and performing different activities designed from the use of (ABP)
problem-based learning, as a driving method in which the student participates in one way
active and acts as a mentor teacher.
Keywords:
Math skills, formative research, lesson plans, teaching of mathematics, mathematics
seedlings.
1
INTRODUCCIN
Pensar en fortalecer el nivel de formacin matemtica es un proceso que implica un alto
grado de complejidad, no slo en el aspecto metodolgico, sino en un sentido que va
cobrando cada vez ms relevancia, cuando se relaciona con la calidad y con los procesos de
mejoramiento continuo. Al hablar de matemtica necesariamente se piensa en la construccin
del conocimiento, sin dejar de lado la gran cantidad de situaciones humanas que se tejen en
torno a ella, como los prejuicios, temores y dificultades en que los estudiantes se puedan ver
involucrados.
Para la enseanza de la matemtica como lo dice Jaramillo, (2014). se requiere de una
didctica ms centrada en el ensear a pensar que en el repetir contenido. De all la
importancia de saber leer e interpretar, adems de despertar gusto por el aprendizaje del rea
para superar diferentes dificultades, en especial de comprensin y aplicacin de contenidos.
Con el propsito de mejorar los desempeos acadmicos en el rea de matemtica de los
estudiantes de quinto grado de la institucin educativa Cocorn, se plantea la propuesta de
un Semillero matemtico que en gran parte ayude al estudiante a aprender la matemtica
de forma prctica, didctica y divertida, despertando el inters por descubrir, analizar e
investigar sobre el rea, desde una iniciativa propia.
El semillero matemtico busca formar un grupo slido de estudio que promueva el trabajo
2
colaborativo y trabaje los temas correspondientes al grado quinto presentados en los
lineamientos curriculares de matemticas estipulados por el MEN, desde la interaccin, la
prctica y la aplicacin de saberes, a travs de una unidad didctica con aplicaciones
interactivas y estrategias ldicas, utilizando como medio el aprendizaje basado en
problemas (ABP)
La propuesta se divide en dos fases:
- Una fase diagnstica, que describe la problemtica encontrada, los objetivos,
marco referencial y diseo metodolgico de la propuesta.
- una segunda fase se propone la aplicacin de la propuesta con el desarrollo y
puesta en escena de una unidad didctica, en un grupo de 30 nios
aproximadamente de quinto grado de primaria.
Es importante tener en cuenta que el semillero es una propuesta extra clase que apoya el
proceso de enseanza y aprendizaje del estudiante en el rea de matemticas, fortaleciendo
las competencias bsicas, el trabajo colaborativo, el fomento de un pensamiento crtico y la
capacidad de solucionar problemticas en las que se pueda ver enfrentado en su vida
cotidiana.
3
1. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA
1.1.ANTECEDENTES:
1.1.1. Antecedentes internacionales
En la revisin bibliogrfica se encontraron los siguientes estudios a nivel internacional:
En primer lugar aparece la investigacin denominada Competencias matemticas: una lnea
de investigacin (Soler, Rojas y Ortiz, 2011); de la Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin de Chile, la Universidad Santiago de Chile y la Universidad de Concepcin de
Chile y respaldados por el Comit Interamericano de Educacin en Matemtica CIAEM,
llevada a cabo en el 2011. A lo largo del documento se hace la compilacin de varias
investigaciones realizadas por los autores desde el enfoque de las competencias matemticas,
que les han permitido estudiar las problemticas en torno al currculo de matemticas que
actualmente se utiliza en la formacin de profesores y en el aprendizaje de todos los
estudiantes.
Para organizar el enfoque de estas investigaciones se llev a cabo el sistema didctico
(Chevallard y Joshua, 1982, DAmore y Fandio, 2002), del cual sus tres vrtices - saber,
maestro y alumno en esta lnea de investigacin, hacen que cada lado muestre relaciones
4
entre dos polos: el lado saber - alumno y el lado saber - maestro. Esta lnea propuesta explica
y desarrolla la concrecin de un Modelo de Competencia Matemtica (MCM), y que a su
vez ser la base para desarrollar las investigaciones en cada uno de los polos sealados. A
continuacin, se presentan los componentes bsicos de este modelo que sustenta las
investigaciones sealadas:
En las conclusiones encontradas es importante resaltar que el modelo de competencia
matemtica ha servido en las investigaciones que se establecieron, sin duda ampliando las
problemticas de un modelo de aprendizaje que debera sufrir modificaciones. En el estudio
Espinoza, et al. (2011) plantea que la competencia de comunicacin sigue en trminos de
promover el proceso de organizacin del pensamiento matemtico, y el tipo de anlisis se
enfoca tanto en el pensamiento de los alumnos como en su propia prctica. Es decir que los
nios a travs de la interaccin con sus compaeros y con el medio se enfrentan a la bsqueda
y estudio de problemas; de esta forma realiza una construccin matemtica en el aula con
una intervencin directa del profesor.
A su vez se encuentra la investigacin denominada Proyecto de innovacin taller de
matemticas en preescolar para favorecer las competencias en la resolucin de problemas
(Zurita, 2007), perteneciente a de la Universidad Pedaggica Nacional. El proyecto
pretende contribuir a que los alumnos de educacin preescolar resuelvan problemas con una
metodologa de taller, en especial en el rea de matemticas, cuyo propsito es la resolucin
de actividades de forma creativa a travs el juego, involucrando la reflexin, explicacin y
bsqueda de soluciones mediante estrategias y procedimientos propios, para lograr una base
en la definicin de competencias que se espera que logren los alumnos en el transcurso de

5
la educacin preescolar. El proyecto se orient hacia un grado determinado de educacin
infantil cuyas edades fluctan entre 3 a 6 aos, con un lenguaje accesible a cualquier lector
interesado en el rea educativa con la finalidad de favorecer el desempeo de educadores,
asistentes educativos y profesores.
Por otro lado se define que el taller favorece a las matemticas, a los nios y a los educadores
que deseen llevarlo a cabo, dndoles oportunidades de generar juegos diferentes, con
materiales diferentes de ludoteca, del contexto; para hacer ms ameno el aprendizaje.
Gravemeijer (2004), en el artculo local teoras de instruccin como medio de apoyo para
los maestros en las reformas de la educacin matemtica, artculo que se centra en una forma
de diseo de la instruccin que ayuda a los estudiantes en el desarrollo de sus actuales formas
de razonamiento matemtico. Esto implica que se debe propiciar espacios para que los
maestros puedan adaptar sus instrucciones para el pensamiento de los estudiantes, adems de
imaginar cmo el pensamiento y el aprendizaje en el que los estudiantes se pueden ver
involucrados con ciertas actividades de instruccin para alcanzar la meta de aprendizaje
elegido. Unas tarea de instruccin, implican organizar el trabajo en grupo, que enmarcan los
temas de discusin, y la organizacin de discusin.
El objetivo de la investigacin del diseo de instruccin es ofrecer a los maestros una teora
base emprica sobre cmo se puede trabajar un cierto conjunto de actividades de
instruccin. Un ejemplo que menciona el autor es la suma y resta hasta el 100, el cual se
utiliza para explicar cmo una teora local de instruccin informa a los maestros acerca de
6
los objetivos de aprendizaje.
En conclusin el trabajo permiti evidenciar que la enseanza de las matemticas se trata
de sacar provecho de las invenciones de los estudiantes y de los resultados de anlisis de
tareas, teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje el cual dice que los estudiantes no
pueden ver la relevancia hasta que han llegado al final del proceso.
1.1.2. Antecedentes nacionales
En Colombia se encuentran las siguientes investigaciones:
Se ubica la investigacin de Villacob, et al, (2011), denominado El semillero de
matemticas en el campo, de la facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, que
parte de la necesidad de rescatar el inters por las matemticas en los estudiantes, y contribuir
significativamente en los procesos de razonamiento a partir de la realizacin de diferentes
actividades orientadas bajo un modelo constructivista y del uso del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP). Adems pretende modificar rutinarias estrategias de enseanza con una
propuesta innovadora con la creacin de un ambiente de estudio tipo semillero en el cual
prima la importancia del uso de herramientas pedaggicas como el aula taller de matemticas
y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), haciendo nfasis en el
desarrollo de habilidades y competencias en la comprensin de conceptos bsicos y el uso
del lenguaje matemtico.

7
La investigacin obedece al tipo de investigacin cualitativa con enfoque descriptivo-
etnometodolgico. En este enfoque, la investigacin apunta a la interpretacin de la
problemtica existente en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas de la educacin
rural. Por tanto, se da protagonismo a las posturas subjetivas de los maestros y estudiantes y
a las evidencias documentales extradas de diferentes instrumentos: observacin, entrevista,
actividades matemticas, fotografas, el anlisis documental, entre otros, como soporte de
informacin y verificacin de las dificultades encontradas en las escuelas intervenidas.
Como conclusiones, se determina que el espacio de construccin de saberes, contribuy en
la modificacin de los malos vicios y dificultades presentes en las actividades del aula,
porque fomenta la adquisicin de diversos valores como el compromiso, el compaerismo,
el compartir de experiencias y sentimientos, la colaboracin mutua, adems de aptitudes de
participacin, trabajo colaborativo, competitividad, iniciativa y expresin verbal, que en
matemticas, incentiva a los estudiantes a asumir un compromiso personal en la elaboracin
de sus aprendizajes, a su vez, la intencionalidad pedaggica del semillero genera espacios
propicios para el desarrollo del pensamiento matemtico, porque ofrece diversos contextos
de formacin integral basados en la solucin de problemas cuya solucin surge de la
experiencia misma del estudiante para consolidarse en otras experiencias de aula:
construccin de conocimientos, adquisicin de valores, fortalecimiento de los desempeos y
desde el compartir experiencias significativas con los compaeros, permitindoles ser los
propios actores en la modificacin del saber.
Por otro lado se encuentra la investigacin de Barajas, Jaimes y Ortiz (2012) Denominado
8
Juegos, ldica y enseanza; un acercamiento a la metodologa del semillero matemtico.
Propuesta investigativa que se basa en un taller que tiene como objetivo socializar algunas
experiencias que se desarrollan en el subgrupo Semillero Matemtico del Grupo EDUMAT-
UIS. El semillero a partir de su definicin le apuesta a la ldica como un proceso activo
(serie consecutiva de actividades o ejercicios) con el cual se busca llegar al aprendizaje o
refuerzo de un concepto matemtico, cuyo desarrollo genera en el individuo emociones
gratificantes (Ortiz, 2008, p. 37); esto para cultivar la actitud positiva en el aprendizaje de
las matemticas.
El objetivo del taller es mostrar que el uso de los juegos en clase puede fortalecer la dinmica
del pensamiento matemtico, ya que la implementacin de actividades dirigidas exige que
los estudiantes observen, saquen conjeturas, generalicen, comprueben, entre otros procesos
matemticos propios de la actividad matemtica.
Otras experiencias de semilleros de matemticas se encuentran en la Universidad Industrial
de Santander cuyo objetivo es potenciar el desarrollo del pensamiento en nios y jvenes
mediante el anlisis e interpretacin de situaciones problemas su metodologa e
intencionalidad apuesta a la generacin de impacto en cuanto al desarrollo de competencias
matemticas, que requiere de un proceso en el cual el estudiante se apropie de conceptos y
procedimientos; as mismo la Universidad de Antioquia con el programa de semillero de
matemtica, (1993) pretende que los nios adquiera un aprendizaje significativo de las
matemticas integradas a las ciencias naturales de manera didctica, con la utilizacin de
materiales educativos para que el aprendizaje sea significativo y por ltimo se tiene la
9
Universidad Pontificia Bolivariana en la Conformacin de Semilleros en el rea de
matemticas, para estudiantes de las instituciones educativas oficiales de la comuna 5
realizada por (Uribe, Torres y Vallejo) cuyo propsito es potenciar el desarrollo del
pensamiento creativo, cientfico, crtico e investigativo a partir de procesos ldicos con
caractersticas ticas, estticas y lgicas de la ciencia matemtica.
1.2.Planteamiento:
Al oriente del departamento de Antioquia est ubicado el municipio de Cocorn,
caracterizado por su riqueza hdrica, y cuya principal fuente econmica es el turismo, y
productos como el cultivo de caf, caa, yuca y frutales, su poblacin en su mayora es
desplazada con estrato socioeconmico entre 0 y 3.
En la institucin educativa Cocorn se ofrecen los niveles de educacin preescolar, bsica
primaria, bsica secundaria y media en jornada diurna, y jornada nocturna para mayores de
15 aos en bsica secundaria y media. La institucin cuenta con dos salas de cmputo, un
tablero digital, biblioteca y laboratorio, pero no cuenta con espacios para aula taller de
matemticas. La institucin atiende 1600 estudiantes de los cuales 105 estudiantes son de
grado 5.
La Institucin Educativa Cocorn en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) tiene como
misin fomentar desde su dimensin acadmica el pensamiento crtico y el espritu

10
investigativo que favorece la autonoma en la bsqueda del conocimiento y la transformacin
del contexto, y en el plan de estudios del rea de matemtica que se enfatiza con el desarrollo
de los procesos de pensamiento tales como analizar, describir, comparar, deducir e inducir
para aumentar las capacidades mentales del individuo.
Los bajos desempeos en el rea de matemticas en grado 5 oscilan entre 20% y 25% por
periodo acadmico, situacin que puede ser generada por el poco inters del estudiante
relacionado con la falta de estrategias metodolgicas en el aula, ya que se les han enseado
a desarrollar de forma mecnica y repetitiva los contenidos temticos, dejado de lado la
interpretacin, contextualizacin y aplicacin de situaciones problemas. Situacin que
tambin se ve reflejada en las pruebas SABER aplicadas por el Ministerio de Educacin
Nacional, cuyos resultados no han sido favorables segn informacin obtenida del ICFES
para los aos 2012, 2013 y 2014, la cual refleja debilidad tanto en sus componentes como en
competencias.
La creacin del semillero matemtico surge de la necesidad de fortalecer los procesos
educativos en los estudiantes del grado 5 de la Institucin Educativa Cocorn, que ha
presentado de manera reiterativa un bajo rendimiento acadmico en el rea de matemtica,
reflejado en resultados de evaluaciones institucionales con desempeos bajos y en las pruebas
SABER. La propuesta tiene como propsito contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educacin, ya que estas dificultades institucionales, acadmicas y motivacionales fueron
reflejadas en los resultados obtenidos por la Institucin Educativa Cocorn en los aos 2012-
2013 y 2014 obteniendo desempeos mnimos e insuficientes, que se describen a

11
continuacin:
En el ao 2012 el 49% de los estudiantes evaluados del grado quinto alcanzaron en su
calificacin un desempeo insuficiente, situacin que baja a un 27% en el ao 2013 y
aumenta nuevamente en el 2014 con un 45 %. (ICFES Interactivo). Frente a esta situacin
se observa que hay desmotivacin de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemticas,
no se reconoce esta rea como un conjunto de conceptos, herramientas y procedimientos con
aplicaciones en la vida cotidiana, por lo que se perciben sin sentido y alejadas de significado,
adems hay poca participacin en actividades extracurriculares relacionadas con la
matemtica y las prcticas educativas, tambin se puede inferir de acuerdo a los resultados
que las matemticas estn siendo orientadas ms desde la parte operativa y algortmica que
desde el desarrollo de competencias establecidas por el ministerio de educacin nacional
(MEN)
Analizando lo anterior se pretende establecer un semillero matemtico en el municipio de
Cocorn que apoye el desarrollo de las competencias matemticas en el grado quinto, y
dinamice los procesos de enseanza aprendizaje a travs del desarrollo de una propuesta
ldico-pedaggica enfocada hacia la utilizacin de diversos mediadores didcticos y
estrategias pedaggicas que permitan la comprensin, asimilacin de contenidos, el
razonamiento y la solucin de problemas dentro de una situacin cotidiana.

12
1.3.Formulacin:
Cmo desarrollar competencias matemticas en los estudiantes del grado 5 de la I.E.
Cocorn con la implementacin de un semillero de matemticas apoyado en la investigacin
formativa?
13
2. JUSTIFICACIN
La investigacin formativa que se desarrolla en el semillero matemtico consiste en la
implementacin de estrategias pedaggicas que fortalecen la apropiacin del conocimiento
en el proceso de formacin, en este caso, de los nios del grado quinto de la I.E. Cocorn.
Este tipo de investigacin permite relacionar la accin curricular propia con la produccin de
un saber que ayude a la solucin de problemas de un contexto determinado, que aunque ha
sido situada ms en programas de pregrado, es importante que estos procesos se inicien desde
la escuela primaria con el propsito de ir construyendo la cultura investigativa de su entorno
(Gamboa, 2013).
Existen muchas barreras para acceder al desarrollo de competencias y este es quiz uno de
los principales argumentos para hacer uso de los semilleros en matemticas en todas las
instituciones de educacin, esto conlleva a que muchos educadores, centros educativos y
universidades reconozcan la necesidad de implementar estrategias que contribuyan a la
renovacin de la educacin.
En este orden de ideas, se puede determinar como justificacin terica la siguiente:
La realizacin de esta investigacin es de gran importancia ya que mediante el semillero se
busca aportar de manera terica al desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje
mediante la incorporacin de competencias matemticas. Es as, como se puede determinar

14
que los estudios en el rea de las matemticas se encuentran compuestos por un sin nmero
de conocimientos, los cuales dotan al estudiante de destrezas para el desempeo adecuado en
su entorno; por tanto es una ciencia til para tomar conciencia del entorno, a fin de establecer
una relacin de respeto fundamentado en el desarrollo de habilidades para la interaccin
social.
Por otro lado, como se estableci inicialmente los semilleros matemticos se convierten en
herramientas invaluables en los procesos de enseanza aprendizaje y de la misma manera
pretenden contribuir en una dimensin matemtica que aborde de forma especfica este tipo
de contenidos, aportando fundamentos tericos en el desarrollo y fortalecimiento de
competencias matemticas.
Metodolgicamente esta investigacin busca generar impacto en lo que respecta al estilo de
enseanza aprendizaje, a partir del desarrollo de competencias matemticas especialmente
en los estudiantes de quinto grado de la I.E. Cocorn, teniendo en cuenta que es uno de los
grados focalizados para la aplicacin de pruebas SABER; esta evaluacin le permite al
Ministerio de Educacin Nacional (MEN), secretarias de educacin y establecimientos
educativos identificar las destrezas, habilidades y valores que los estudiantes Colombianos
desarrollan durante la trayectoria escolar (MEN, 2010)
Es as como los lineamientos curriculares plantean una serie de conocimientos bsicos que
inciden en una reconceptualizacin de la educacin matemtica en procesos generales de
razonamiento, modelacin, comprensin, comunicacin y planteamiento de situaciones

15
problema.
El rea de matemtica tiene gran importancia tanto en el currculo de estudios para Educacin
Bsica, como en la prctica y el conocimiento del entorno inmediato, ya que dotan al
individuo de las destrezas necesarias para desenvolverse en situaciones problema en un
espacio determinado de interaccin. Otro factor que influye en el desarrollo de competencias
matemticas es el conocimiento que pueda adquirir sobre la produccin local en las diferentes
actividades econmicas (agrarias, industriales, turismo, entre otras), puesto que es comn
encontrar estudiantes con dificultades para llevar ciertos conocimientos a la prctica.
Al respecto Zapata y Crdoba (2009), hablan de las situaciones problemas como medio o
pretexto de participacin colectiva para el aprendizaje, dentro del cual los estudiantes al
interactuar entre ellos mismos y con el docente a travs de objetos de conocimiento,
dinamizan la actividad matemtica y generan procesos que conducen a la construccin de
nuevos conocimientos. De all que el Semillero de matemticas pretende orientar contenidos
matemticos en la prctica y la creatividad, que puedan contribuir en el desenvolvimiento
eficaz de los estudiantes, teniendo en cuenta el entorno al que pertenecen.

16
3. OBJETIVOS:
3.1. Objetivo general:
Proponer un semillero matemtico que permita el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias matemticas en estudiantes del grado 5 de la I.E. Cocorn
3.2. Objetivos especficos:
Identificar fortalezas y debilidades de los estudiantes en el rea de matemticas.
Aplicar la investigacin formativa como mtodo de enseanza aprendizaje en la
temtica del semillero matemtico.
Implementar actividades ldicas, pedaggicas y didcticas orientadas a estimular el
inters por temas especficos del rea de matemtica.
Propiciar espacios y condiciones favorables que promuevan una cultura investigativa
en los participantes del semillero.

17
4. MARCO REFERENCIAL
4.1. Estado del arte
4.1.1. Historia y experiencias de los semilleros en Colombia
Los semilleros en Colombia nacen en 1996, originndose en la Universidad de
Antioquia como una estrategia extracurricular de fomento de la investigacin y como
una reaccin a las formas de impulso a esta funcin bsica de la educacin superior,
institucionalizadas por la propia universidad e impulsadas por Colciencias. (Galln,
2009, pag.5).
Luego se van desarrollando movimientos de semilleros en distintas universidades del pas,
dando lugar a grupos importantes de trabajo que buscaban propiciar y provocar espacios para
el desarrollo de nuevas competencias que promuevan el quehacer investigativo.
Segn COLCIENCIAS (2006), Citado por Gonzlez (2008), los semilleros de
Investigacin en Colombia se han concebido como una estrategia pedaggica
extracurricular, cuya finalidad es fomentar la cultura investigativa en estudiantes y la
realizacin de prcticas, como el acompaamiento y retroalimentacin para la
construccin permanente de las diferentes actividades en el proceso formativo.

18
Universidades como la Universidad del Cauca (Galln, 2009, pag.6), Universidad del
Atlntico (Arroyo, 2014), Universidad de Antioquia (Barajas, Jaimes y Ortiz, 2012),
conciben los semilleros en matemticas como un espacio para el fortalecimiento de
comunidades de aprendizaje, en el que se promueve la capacidad investigativa con miras al
fortalecimiento de la excelencia acadmica, dentro de las cuales se han obtenido
experiencias significativas que han marcado la historia con la participacin en eventos
nacionales. Adems de otras universidades que dan cuenta de experiencias obtenidas en
semilleros de matemticas que se mencionan a continuacin:
La Universidad del Atlntico, cuenta con 4 semilleros en el programa de matemtica,
que promueve la formacin investigativa, brindando una formacin ms integral
tanto acadmica como investigativa a los estudiantes vinculados a ellas, adems de
sensibilizar frente a las necesidades del contexto global. Estos semilleros han
participado en eventos acadmicos departamentales de la RedCOLSI, donde 9
estudiantes representaron el programa de matemticas, de los cuales 2 participantes
obtuvieron calificacin meritoria (Arroyo, 2014).
La universidad Tecnolgica de Pereira, a travs de dos grupos de investigacin en la
enseanza matemtica, ha realizado guas y aplicacin de metodologas a partir del
semillero SIEM, inscritos en COLCIENCIAS; resalta que la problemtica por la cual
no se logra un aprendizaje significativo en Colombia es el trabajo aislado de
organizaciones investigadoras y que no hay buena preparacin del docente (Escobar

19
y Garca 2014).
La Universidad Nacional da cuenta de semilleros matemticos como el titulado Club
de matemticas, una propuesta implementada en la institucin Pedro Luis Villa con
17 estudiantes de grado 9, que se caracterizaban por presentar bajo rendimiento. Se
obtiene como resultado que esta estrategia pedaggica mejora el proceso de
formacin de los estudiantes, se logr desarrollar en los estudiantes procesos mentales
que permitieron adquirir mayor capacidad para comprender, pensar y crear, adems
de encontrar un espacio que ensee a aprovechar el tiempo libre de una forma ldica
y se logr mostrar que es un rea de fcil comprensin, cuyo nico requisito para
entenderla es tener una buena actitud (Agudelo, 2011).
El programa de los semilleros en la universidad de Antioquia que tiene como
objetivos aportar a la formacin integral bsica en ciencias y matemtica de los
estudiantes de los grados primero a once, propone el trabajo colaborativo y el
desarrollo de habilidades, con una metodologa basada en el desarrollo de talleres,
trabajo cooperativo, solucin de situaciones problema y salidas pedaggicas. El
semillero pretende llevar a los nios al aprendizaje de las matemticas integradas a
las ciencias naturales, de forma didctica, utilizando material y medios para que el
aprendizaje sea significativo, busca mejorar las competencias bsicas y fortalecer los
conocimientos (Portafolio Semillero UdeA, 2013).
La Universidad de Antioquia con el proyecto ludomtica propone un espacio para

20
mejorar la calidad de la enseanza y el proceso de aprendizaje mediante actividades
ldicas como la implementacin del juego y la recreacin, obteniendo como
resultado un acercamiento de los estudiantes a situaciones problema, implementando
el semillero como espacio para el fortalecimiento del aprendizaje (Jaimes y Viviana
2014).
Otra experiencia significativa de la universidad de Antioquia la presenta Villacob,
Herrera, y Lpez, (2011). En la tesis titulada El semillero de matemticas en el
campo dirigida a nios de educacin bsica primaria, la cual surge como una
oportunidad de mejorar los procesos de aprendizaje; resaltando el razonamiento en la
realizacin de diferentes actividades orientados bajo un modelo constructivista y del
uso de los (ABP) para la resolucin de problemas (UdeA, 1993)
Un aporte muy importante lo hace Ana Mara Sanabria en el panel realizado en el
2001 por representantes de la Universidad de Los Andes de Bogot, Universidad del
Valle de Cali, Universidad Nacional de Medelln, Sociedad Colombiana de
Matemticas de Bogot, Universidad Nacional de Bogot, y Universidad de Texas de
San Antonio, USA, quien opina sobre la importancia de estimular a jvenes talentos
matemticos y pone como ejemplo lo que ocurre en la Universidad de Antioquia en
donde se ha creado un semillero de estudiantes de matemticas y la importancia de
apoyar las olimpiadas de matemticas, semillero de jvenes talentos matemticos
(Corredor, et al,. 2001).

21
El semillero matemtico de la Universidad Industrial de Santander (UIS) tiene como
objetivo potenciar el desarrollo del pensamiento matemtico de nios y jvenes
mediante el anlisis e interpretacin de situaciones problema y pretende medir el
impacto en los estudiantes en cuanto al desarrollo de competencias matemticas. La
metodologa de este semillero pretende que el estudiante se apropie de los conceptos
y se ejercite para luego socializar sus conocimientos (Gempeler, 2011).
El semillero de matemticas de la Escuela Normal Superior del Nordeste fue creado
en el 2008, est dirigido a estudiantes de primaria y secundaria; utilizan talleres
ldicos que buscan fomentar en el estudiante la autoestima y lograr nuevos
aprendizajes, tambin despertar el inters por las matemticas en sus diferentes
pensamientos, adems mejorar la convivencia y el liderazgo. Este se realiza para
mejorar los bajos niveles en el rea de matemtica y promover buenas prcticas de
convivencia (Escuela Superior del Nordeste, 2009)
En cuanto a experiencias de semilleros en otros pases se cuenta con el Seminario
Venezolano de Educacin Matemtica, que es un encuentro y un foro de bsquedas de
interrogantes, no de respuestas ni de soluciones particulares, adems contribuy a
rescatar el afecto, la pasin e inters por los saberes matemticos (Rivas, 2006).
Escobar y Garca (2014) reflejan experiencias logradas en los pases de Cuba y Colombia,
con aspectos de trabajo muy interesantes que contribuyen al mejoramiento del aprendizaje
de la Matemtica, en la aplicacin de metodologas en Aprendizaje Basado en Problemas,

22
Aprendizaje Basado en Proyectos, Laboratorio de Matemticas y la Situacin Didctica; en
ambos pases los grupos de investigacin deben trabajar en conjunto para buscar la forma
idnea de introducir los resultados de las investigaciones en el rea del aprendizaje de la
Matemtica.
4.1.2. Camino a la investigacin a travs del semillero matemtico
Los semilleros de investigacin son una estrategia de iniciacin en la vida cientfica,
donde estudiantes involucrados en el trabajo cotidiano de un investigador que acta como
tutor logran crear un conjunto de comunidades de aprendizaje (Serrano, 2004, p.155). es
decir que un semillero es un espacio de interaccin entre docentes y estudiantes con el
propsito de generar conocimientos y fortalecer los procesos acadmicos con base en
estrategias de formacin, a travs de mediadores didcticos, resolucin de problemas y de
tecnologas computacionales que ayuden a dinamizar el aprendizaje, conocer y aplicar una
metodologa de trabajo, recibir orientaciones pedaggicas y compartir con otros compaeros
jugando, haciendo y pensando (Gonzlez, 2008).
Los semilleros de investigacin permiten la participacin de los alumnos en la gestin de
proyectos de investigacin, haciendo que participen de su realidad social y ambiental (Soler,
2005), dando cuenta de una formacin acadmica, en la cual el estudiante desarrolle una
capacidad crtica e investigativa para la toma de decisiones, mediante la interpretacin y
anlisis de situaciones problema en los que se pueda ver involucrado.

23
4.1.3. Investigacin formativa en los semilleros de matemtica
La investigacin formativa se asume como el proceso de adquisicin de conocimientos, a
travs, de la prctica, anlisis, recoleccin de datos, observaciones, aprendizajes basados en
la realidad (situacin- problema) y dems elementos que llevan a la posible solucin de una
situacin abordada, que parte desde la iniciativa del ser humano por aprender, siendo este un
ejercicio innato o natural que requiere de entusiasmo, curiosidad y emotividad (Ander-Egg,
1995, p. 7,8).
De este modo la investigacin formativa construye un conocimiento que se relaciona con el
aprendizaje y la enseanza posibilitando la interaccin entre estudiante y docente con
adquisicin de habilidades para integrar saberes y transmitir conocimientos, teniendo en
cuenta que es un proceso dinmico que hace al estudiante protagonista de su actividad
formativa, rompiendo un esquema tradicional donde el conocimiento se centraba en el
docente (Anzola, 2005).
De acuerdo con la RedCOLSI red colombiana de semilleros de investigacin, citado por
Gonzlez, Oquendo y Castaeda, (2010), y que coincide con Hernndez y lozano (2011)
cuando argumentan que la investigacin formativa es una de las maneras de desarrollar la
cultura investigativa, el pensamiento crtico y autnomo, que le da la oportunidad a
estudiantes y docentes de acceder al conocimiento desde el mismo contexto, permitindole

24
generar y desarrollar competencias investigativas. En este sentido, los semilleros de
matemtica, a partir de la investigacin formativa buscan mejorar el nivel acadmico de los
estudiantes, fortalecer conocimientos y desarrollar la capacidad de investigacin, teniendo
en cuenta que este enfoque permite estudiar la realidad en un contexto natural tal y como
sucede, recogiendo una gran variedad de insumos, experiencias, historias de vida y
observaciones (Rodrguez y Garca.1996).
4.1.4. Semillero matemtico
El semillero matemtico en educacin primaria es una oportunidad para que el estudiante
comparta, interacte, desarrolle el trabajo en equipo y adquiera la capacidad de argumentar,
justificar y exponer, adems de crear juegos didcticos, mtodos alternativos para la
realizacin de operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin), actividades
didcticas con fracciones, geoplanos, cuadrados mgicos y ajedrez, actividades que logran
mejorar la capacidad mental y el desempeo en el rea de matemticas (Jaimes, y Viviana,
2014).
La formacin del semillero matemtico para el grado 5 de la I.E. Cocorn, estar integrado
por estudiantes que posean iniciativa, entusiasmo e inters por aprender, adems ser
reconocido por la dinmica y creatividad que el docente aplique en la realizacin de las
actividades, como tambin la responsabilidad, constancia y puntualidad, que sern pilares
fundamentales para que el semillero permanezca, genere buenos resultados y sea reconocido
25
institucionalmente.
4.2. Marco terico:
El marco terico del semillero de matemticas en su contenido contempla cuatro

componentes: el primero aborda el significado, la importancia y utilidad de los semilleros
de matemtica en el contexto educativo, el segundo habla sobre la investigacin formativa
y su inmersin en el semillero, el tercero plantea los contenidos matemticos descritos en
los lineamientos curriculares y el cuarto componente trata sobre la didctica como
caracterstica fundamental del semillero. Se presenta dicha estructura en el siguiente
esquema:
Figura 1: Estructura temtica del proyecto

26
4.2.1. Una Aproximacin Conceptual a los semilleros matemticos
Soler, (2005) plantea los semilleros como grupos que adquieren instrumentos para el
desarrollo de investigaciones, en un ambiente de tertulia y dilogo donde se aprende a
aprender y se descubre nuevo conocimiento y mtodos de aprendizaje. El semillero de
matemticas es un espacio de construccin personal, acadmica y social, que le permite al
estudiante formarse en valores, adquirir conocimientos a travs de la vivencia y relacionarse
con otros compaeros, logrando avances significativos en el desarrollo de la temtica
planteada.
Los semilleros aparecen como un espacio propicio donde estudiantes involucrados en el
trabajo cotidiano de un investigador, que acta como tutor, logran crear en conjunto
comunidades de aprendizaje alrededor de un tema de investigacin, de la creacin de
proyectos o del desarrollo de los mismos (Quintero, Munvar y Munvar, 2008). Y en
adelante se ha utilizado este trmino por diferentes universidades con el fin de promover
programas de investigacin para estudiantes que inician estudios superiores.
Se define el semillero de matemticas como un grupo de personas que unidos por un inters
comn realizan actividades que ayudan a desarrollar las capacidades necesarias para la
mejor comprensin de temticas, fortaleciendo los procesos de enseanza y aprendizaje y
mejorando los niveles de desempeos obtenidos por los estudiantes en esta rea, que en su
mayora han sido bajos teniendo en cuenta los resultados obtenidos en pruebas SABER de
los ltimos tres aos.

27
El semillero de matemticas se convierte en una estrategia para la apropiacin de contenidos,
que posibilita el aprovechamiento del tiempo libre, ya que es una actividad extra curricular
de ingreso voluntario, lo que garantiza que los estudiantes que integran el grupo se
caracterizan por tener un inters marcado en afianzar sus conocimientos y alcanzar un
crecimiento tanto en lo personal como en lo intelectual.
Al respecto, Soler, (2005) dice:
Los semilleros de investigacin, formados en su mayora por alumnos (jvenes),
constituyen un nuevo modelo de enseanza aprendizaje. Se conciben como un
espacio para ejercer la libertad y la crtica acadmica, la creatividad y la innovacin.
Un semillero no slo genera conocimiento para el mejoramiento de los sistemas,
sino que transfiere y capacita sus integrantes para el desarrollo de pensamiento.
En consecuencia y teniendo en cuenta la apreciacin de Soler, el semillero matemtico
desde la investigacin formativa pretende formar estudiantes crticos, creativos y con
capacidad de resolver situaciones problema a los cuales se puedan ver enfrentados en su vida
cotidiana. El semillero de matemticas busca mejorar los procesos de razonamiento con
actividades diferentes a las vista en el saln de clase, contribuyendo de esta manera al
desarrollo de competencias en los estudiantes con la comprensin de temticas inmersas en
los diferentes tipos de pensamiento matemtico (numrico, variacional, geomtrico, mtrico
y sistema de datos).
28
Dicho tambin en la descripcin del semillero de matemticas de la Universidad de Antioquia
(2014), el semillero pretende contribuir al desarrollo de competencias en los estudiantes,
especialmente la de pensar, a partir de situaciones de aprendizaje que el orientador plantea y
que mediante esta metodologa, el estudiante se convierte en protagonista de su propio
proceso de aprendizaje. Se comparte este planteamiento en el sentido de la importancia que
tiene el hecho de contribuir en la formacin de un estudiante gestor de su propio
conocimiento, capaz de enfrentarse a situaciones problema y buscarle solucin, adems de
profundizar contenidos matemticos, motivar y fomentar el inters por el rea; situaciones
que no solo se pueden presentar en el grado 5, pero que para el presente proyecto se
interviene por ser uno de los niveles focalizados para presentar pruebas SABER, adems de
ser el ltimo nivel de bsica primaria que por aos consecutivos se ha evidenciado bajo
rendimiento.
4.2.2. La investigacin formativa presente en el semillero matemtico
Parra, (2004), aporta que la investigacin formativa constituye una estrategia pedaggica de
carcter docente para el desarrollo del currculo, que no se orienta solamente a la apropiacin
de contenidos, sin excluir que sea un resultado necesario, ya que siempre que se investiga se
conoce mejor el objeto investigado; sealado por este mismo autor en el artculo titulado
apuntes de investigacin formativa menciona unas caractersticas propias dentro de las
cuales se destaca que:
La investigacin formativa no se orienta a la generacin de un conocimiento

29
objetivamente nuevo, sino a la apropiacin comprensiva (o significativa) de
conocimientos elaborados, (Garca, 1996, citado por Parra, 2004).
Tiene una intencin curricular, en el sentido de ser camino para el desarrollo de
procesos de enseanza-aprendizaje, vinculados con objetos de conocimiento
predeterminado.
Se enmarca no propiamente dentro de una lnea de investigacin, sino en un
programa acadmico formativo.
Su pertinencia viene dada por los objetivos curriculares o los propsitos de formacin
del programa acadmico dentro del cual se desarrolla la investigacin formativa.
El objeto de investigacin pertenece a un rea de saber ya establecido.
La dimensin metodolgica (tcnicas e instrumentos de investigacin) se
subordina a su finalidad didctica, en coherencia con el objeto de estudio.
Es una investigacin dirigida y orientada por un profesor, como parte de su
funcin docente.
De este modo pensar en la insercin de la investigacin formativa en el semillero de
matemticas, requiere que tanto estudiantes como docentes se interesen, conozcan y

30
manejen conceptos bsicos de investigacin, teniendo una preparacin previa que
favorecen el aprendizaje por descubrimiento y la discusin argumentativa, desde una
visin amplia e integrada de los objetos de estudio para identificar los ncleos polmicos
de un rea del saber (Parra 2004, p. 75).
El mtodo de aprendizaje basado en problemas (ABP), se plantea como mtodo fundamental
de la investigacin formativa, ya que permite que el estudiante aprenda a aprender, aprenda
a pensar de manera crtica y analtica, y a buscar, encontrar y utilizar los recursos apropiados
para aprender. (Miyahira, 2009). Plantea adems en este mismo documento que:
La investigacin formativa desarrolla en los estudiantes las capacidades de
interpretacin, de anlisis y de sntesis de la informacin, y de bsqueda de
problemas no resueltos, el pensamiento crtico y otras capacidades como la
observacin, descripcin y comparacin; todas directamente relacionadas
tambin a la formacin para la investigacin.
El semillero matemtico integra el aprendizaje basado en problemas (ABP), como
estrategia de formacin, ya que se pretende que el proceso de enseanza aprendizaje en
el que se vern involucrados estudiantes y formadores sea generado por situaciones
reales, por la construccin propia de contenidos y la prctica de los conocimientos
adquiridos. Para ello se toma el mtodo de portafolio como herramienta para recopilar
dichas construcciones y as dar cuenta de sus avances en el semillero.

31
Al respecto Delgado, Serna y Ramrez (2009), plantea que con la investigacin formativa
aporta al alumno un contacto productivo con el mtodo cientfico, y con los mtodos y
tcnicas propios de la investigacin. De esta manera el estudiante apropia conocimientos
relativos al rea que estudia y adquiere las habilidades y destrezas necesarias para
actualizarse en el futuro, permitindole una relacin con el conocimiento que ha sido activo
y una formacin que le permitir lanzarse a la aventura de obtener nuevos saberes.
La propuesta de semillero matemtico desde la investigacin formativa constituye un
medio para desarrollar competencias investigativas al involucrar las competencias bsicas
como la argumentativa, interpretativas y propositiva, que se evidencian en los
conocimientos, habilidades y destrezas que adquieren los estudiantes para comprender e
interpretar situaciones, no solo con un acompaamiento directo del docente, sino tambin
con el inters que este tenga por la construccin de su propio conocimiento.
4.2.3. Contenidos curriculares especficos del rea de matemticas
Hace referencia a los temas que se trabajarn con los estudiantes en el semillero de
matemticas, los contenidos, las ideas, estructuras y conceptos matemticos que se han
inventado y desarrollado como herramientas para organizar los fenmenos de los mundos
natural, social, cientfico y mental (Rico, 2007). Los contenidos matemticos hacen parte
de la estructura curricular del plan de estudio e integran las unidades, componentes y
procesos que soportan el proyecto, aportando metodologas, fundamentos y conceptos.

32
En los lineamientos curriculares de matemticas (1998), y los estndares bsicos de
matemticas (2003), el Ministerio de Educacin Nacional propone unos nuevos elementos
tericos y metodolgicos que pretenden actualizar la estructura curricular de la educacin
matemtica en Colombia, respetando la autonoma institucional contemplada en el PEI de
cada institucin. En adelante se introduce el concepto de pensamiento matemtico como un
eje central sobre el cual se estructura el currculo de matemticas con un grupo de estndares
para cada pensamiento matemtico.
De igual forma, se mencionan los cinco procesos generales que se contemplaron en los
Lineamientos Curriculares de Matemticas que son: formular y resolver problemas, modelar
procesos y fenmenos de la realidad, comunicar, razonar y formular, comparar y ejercitar
procedimientos y algoritmos. Y estos a su vez dan lugar a los cinco tipos de pensamiento
matemtico (el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y
el variacional), pilares en los cuales se construyen las temticas y planes de estudio, buscando
que los estudiantes desarrollen capacidades y logren ser competentes desde el saber y saber
hacer en el contexto, que se describen en la gua de estndares bsicos de competencias
matemticas.
4.2.3.1 Pensamientos matemticos
El MEN, (1998) en los estndares de competencia de matemticas, determina los objetos,

33
propiedades y relaciones que se estudian dentro de cada uno de los pensamientos
matemticos, pero quedando claro que no hay puntos de separacin entre uno y otro
pensamiento, ya que todos se desarrollan de manera simultnea y se alimentan de los dems
que no se incluye en esta clasificacin el pensamiento lgico, llamado tambin Hipottico-
Deductivo o formal ya que este transversaliza cada uno de ellos que a manera de resumen
tomado de (MEN, 1998 p. 59-66) se presentan a continuacin:
El pensamiento numrico y los sistemas numricos: El desarrollo del pensamiento
numrico exige dominar progresivamente un conjunto de procesos, conceptos,
proposiciones, modelos y teoras en diversos contextos, los cuales permiten configurar
las estructuras conceptuales de los diferentes sistemas numricos necesarios para la
Educacin Bsica y Media y su uso eficaz por medio de los distintos sistemas de
numeracin con los que se representan en la compresin de actividades centradas en
nmeros, el sentido y significado de operaciones y relaciones entre nmeros y el
desarrollo de tcnicas de clculo y estimacin. Por ejemplo, para el estudio de los
nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de los
nmeros racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas.
El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos: Proceso que da lugar a las
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales. Los
sistemas geomtricos pueden modelarse mentalmente o con trazos sobre el papel o el
tablero y describirse cada vez ms finamente por medio del lenguaje ordinario y los
34
lenguajes tcnicos y matemticos, con los cuales se pueden precisar los distintos
modelos del espacio y formular teoras ms y ms rigurosas.
El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas: Los conceptos y
procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la comprensin general
que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso flexible
de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situaciones. El pensamiento mtrico
est estrechamente relacionado con las disciplinas cientficas naturales y sociales y con
las competencias ciudadanas, en particular, al cuidado del medio ambiente.
El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos: Llamado tambin probabilstico o
estocstico, ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo
o de ambigedad por falta de informacin confiable, en las que no es posible predecir
con seguridad lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en
conceptos y procedimientos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial,
e indirectamente en la estadstica descriptiva y en la combinatoria.
El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos: Tiene que ver con el
reconocimiento, la percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el
cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y
representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos,
grficos o algebraicos. El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha relacin con
los otros tipos de pensamiento matemtico (el numrico, el espacial, el de medida o

35
mtrico y el aleatorio o probabilstico).
4.2.3.2. Competencias matemticas
La nocin general de competencia ha venido siendo objeto de inters en muchas
de las investigaciones y reflexiones que adelanta la comunidad de investigadores
en educacin matemtica. El sentido de la expresin ser matemticamente
competente est ntimamente relacionado con los fines de la educacin matemtica
de todos los niveles educativos (MEN, 2006).
Teniendo en cuenta lo anterior las competencias se refieren a las capacidades que tiene un
individuo para desenvolverse en la sociedad, es decir una serie de actitudes o aptitudes dadas
en el estudiante de forma integral. Al respecto Correa, (2012 p.2), aporta que la competencia
hace referencia al dominio de conocimientos, destrezas y actitudes, relacionadas entre s,
permitindole al individuo interactuar en un contexto determinado.
As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias Matemticas que aparecen en cada
una de las cinco columnas descritas en la tabla 1, se refieren a una estructura que evidencia
los cinco procesos generales que se proponen en los Lineamientos Curriculares para toda
actividad matemtica: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos
(MEN, 2006).
36
Procesos Conceptos y
generales procedimientos Contextos
matemtico
Figura 2: Estructura de estndares bsicos de competencias

37
Tabla 1: Estndares bsicos de competencia en matemticas - grados 4 y 5

Fuente: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf
Pensamiento numrico Pensamiento espacial y Pensamiento mtrico y Pensamiento aleatorio y Pensamiento

y sistemas numricos sistemas geomtricos sistemas de medidas sistemas de datos variacional y sistemas
algebraicos y analticos
Interpreto las fracciones. Comparo y clasifico fi Selecciono unidades, Represento datos Describo e interpreto
en diferentes contextos guras bidimensionales de tanto convencionales usando tablas y grficas variaciones
acuerdo con sus como estandarizadas, (pictogramas, grficas de representadas en
Identifico y uso medidas componentes (ngulos, apropiadas para barras, diagramas de grficos.
relativas en distintos vrtices) y caractersticas. diferentes mediciones. lneas, diagramas
contextos. circulares). Predigo patrones de
Identifico, represento y Utilizo diferentes variacin en una
Resuelvo y formulo utilizo ngulos en giros, procedimientos de Comparo diferentes secuencia numrica,
problemas con nmeros aberturas, inclinaciones, clculo para hallar el representaciones del geomtrica o grfica.
naturales y sus figuras, puntas y esquinas rea de la superficie mismo conjunto de datos.
operaciones. en situaciones estticas y exterior y el volumen de Represento y relaciono
dinmicas. algunos cuerpos slidos. Interpreto informacin patrones numricos con
Resuelvo y formulo presentada en tablas y tablas y reglas verbales.
problemas en situaciones Utilizo sistemas de Justifico relaciones de grficas. (Pictogramas,
aditivas de composicin, coordenadas para dependencia del rea y grficas de barras, Analizo y explico
transformacin, especificar localizaciones volumen, respecto a las diagramas de lneas, relaciones de
comparacin e y describir relaciones dimensiones de fi guras diagramas circulares). dependencia entre
igualacin. espaciales. y slidos. cantidades que varan en
el tiempo con cierta
Resuelvo y formulo Conjeturo y verifico los Reconozco el uso de Describo la manera regularidad en
problemas en situaciones resultados de aplicar algunas magnitudes como parecen distribuirse situaciones econmicas,
de proporcionalidad transformaciones a fi (longitud, rea, volumen, los distintos datos de un sociales y de las ciencias
directa, inversa y guras en el plano para capacidad, peso y masa, conjunto de ellos y la naturales.
producto de medidas. construir diseos. duracin, rapidez, comparo con la manera
temperatura) como se distribuyen en Construyo igualdades y
Identifico la Construyo objetos otros conjuntos de datos desigualdades numricas
potenciacin y la tridimensionales a partir como representacin de
radicacin en contextos de representaciones
38
matemticos y no relaciones entre distintos

matemticos. datos.
39
4.2.3.3 Pruebas SABER
Las pruebas SABER integran los lineamientos curriculares y los estndares bsicos de
matemticas basada en situaciones problemticas del contexto, esta evaluacin tiene como
finalidad que el estudiante asocie conceptos y estructuras matemticas, adems busca
evidenciar conceptos que el estudiante ha logrado construir en su proceso educativo, ya que
exige formular, cuantificar, simbolizar, representar y validar diferentes situaciones (Heydler,
Suarez y Malagn, 2014). Los resultados de las pruebas SABER son reportados a las
Instituciones Educativas en fsico desde el ao 2015 para ser socializado con la comunidad
educativa, identificando los resultados esperados para los estudiantes, adems permite
orientar procesos de planeacin, desarrollo y evaluacin formativa con el fin de proyectar
acciones de aprendizaje y de mejoramiento de acuerdo a los resultados y teniendo en cuenta
los derechos de aprendizaje.
4.2.3.4 Derechos Bsicos de Aprendizaje (DBA)
El MEN define los DBA como un conjunto de saberes y habilidades acerca de lo
fundamental que cada estudiante debe aprender al finalizar un grado, los cuales tienen
relacin con los estndares bsicos de calidad y los lineamientos curriculares, ya que plantea
elementos para establecer mecanismos de aprendizaje para cada grado, tambin son un apoyo
a los procesos de planeacin y enseanza, siendo claros, concretos y especficos para cada
ao que compone el ciclo escolar.

40
4.2.4. Componente didctico
Es la caracterstica principal del proyecto de investigacin, presente en los contenidos del
semillero matemtico como la unidad didctica en la cual se vern reflejados los procesos
generales de la actividad matemtica contemplados en el MEN. Los cuales son:
Razonamiento: proceso mediante el cual los estudiantes darn cuenta del cmo y
del porqu de los procedimientos a seguir para llegar a conclusiones, realizando una
justificacin de las estrategias utilizadas.
Resolucin y planteamiento de problemas: actividad en la cual el estudiante pone
en prctica los conocimientos aprendidos y saca sus propias conclusiones.
La comunicacin: ayuda a los nios a relacionarse con el lenguaje matemtico, es
el medio por el cual los conocimientos e inquietudes se exteriorizan, se refleja en el
trabajo grupal o colaborativo o cuando se expresan para explicar una situacin.
La modelacin y elaboracin: forma de representar la problemtica real en un
problema matemtico, que se puede llevar a cabo mediante la visualizacin,
reconocimiento, y formulacin de una situacin por medio de frmulas o maneras
de dar posibles soluciones.

41
Elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos: ejecucin de
actividades en la cual el estudiante pone en prctica los conocimientos, acciones y
destrezas, que le permiten mostrar la capacidad de resolver de forma hbil e
independiente sus conocimientos.
4.2.4.1 Unidad didctica
Snchez y Valcrcel, (1993), define la unidad didctica por los contenidos que el profesor
considere necesarios para proporcionar al alumno un esquema conceptual cientfico sobre el
objeto de estudio, determinando as su amplitud y duracin y la complejidad del esquema a
desarrollar. Decidir qu contenidos trabajar implica tener un conocimiento previo del objeto
de estudio para seleccionar aquellos hechos, conceptos, principios o leyes se consideren
relevantes para ese fin.
Novak y Gowin (1988) citado por Snchez y Valcrcel, (1993), plantea que una vez
seleccionados los contenidos de la unidad didctica, la explicitacin del esquema conceptual
de la misma permite delimitar los conceptos y relaciones ms relevantes de dichos
contenidos, que puede explicitarse mediante mapas de conceptos. Para el diseo de la
unidad didctica que se trabajarn en el semillero es importante sealar que los contenidos
deben llevar al estudiante a adquirir conceptos, desarrollar competencias y llegar a obtener
un alto grado de autonoma en el aprendizaje.

42
Algo muy interesante de las unidades didcticas es que expresan informacin comn de los
profesores involucrados, cuyas coincidencias hace que el contenido a trabajar se fortalezca,
de esta manera se realiza una planificacin de los temas a tener en cuenta, para hacer una
previa seleccin y destacar lo que a juicio del o los docentes o formadores sean ms
relevantes.
Rico (1997) hace consideraciones sobre los errores y dificultades detectados en el
aprendizaje de las matemticas y la diversidad de representaciones utilizadas, junto con
algunas modelizaciones usuales de los conceptos y las aplicaciones prcticas de cada bloque
de contenido, al igual que la utilidad de la gran diversidad de materiales manipulables y
recursos que puedan ensearse en cada tpico.
Por lo anterior descrito las actividades didcticas a desarrollarse en el semillero de
matemticas se realizarn sobre los cuatro componentes que plantea el currculo, como son:
los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin, integrando a las diferentes
temticas mediadores didcticos que propicie, despierte y genere un aprendizaje
significativo.
4.2.4.2. Mediadores didcticos
Los mediadores didcticos son un modelo terico de segundo orden que genera una
representacin, son elementos de naturaleza analgica o metafrica que facilitan establecer
relaciones en el modelo de sentido comn a partir del modelo terico escolar (Adriz, 2005
43
citado por Gmez, Sanmart y Pujol 2007). Y en este mismo artculo Gmez, (2005) plantea
que la utilizacin de mediadores didcticos facilita a los docentes establecer dichas
conexiones, y a los escolares, hablar de forma contextualizada sobre algo que estn
construyendo y manipulando en el aula, y al hacerlo, actuar y tomar decisiones.
En este sentido el semillero de matemticas incorpora a la enseanza de contenidos
matemticos diferentes mediadores que faciliten la comprensin y aplicacin de los temas
en determinados contextos, de tal forma que el estudiante interacte, manipule y construya
con estos objetos con el nimo de motivar y hacer ms asequible el conocimiento de los
temas en los cuales manifieste dificultad.
4.2. Marco referencial
Conforme a lo establecido en la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), el MEN en
los Estndares Bsicos de Competencias Matemticas y los Lineamientos Curriculares, se
sustenta legalmente el desarrollo del proyecto Semillero matemtico desde la investigacin
formativa: Una propuesta para el desarrollo de competencias matemticas en estudiantes
del grado 5 de la I.E. Cocorn.
Acorde con lo anterior, la Ley General de Educacin en su artculo 5, que preside la
educacin en Colombia y de conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la
educacin se desarrollar dentro de sus 13 fines, y en el fin nmero cinco se contempla la
adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos, mediante la

44
apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber (LEY 115 DE
1994). Donde se acoge el semillero de matemticas como un espacio para la iniciacin en la
vida cientfica, en cuanto se propone como un espacio de interaccin, de innovacin y de
aprendizaje.
De igual forma el noveno fin, El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que
fortalezca el avance cientfico, y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la poblacin. El semillero de
matemtica propicia la construccin del conocimiento en el contexto del estudiante,
generando trabajo en equipo, capacidad de anlisis y argumentacin. En la investigacin
formativa se propone el aprendizaje investigativo como una herramienta de enseanza, que
tiene como finalidad generar en el estudiante ese deseo del saber (Ochoa, Surez, y Fetecua.
2013).
En los lineamientos curriculares se considera la educacin matemtica como una actividad
que valore la importancia que tienen los procesos constructivos y de interaccin social en la
enseanza, y considera que el conocimiento matemtico (sus conceptos y estructuras),
constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento
(MEN, 1998). Lo que posiciona al semillero matemtico como una oportunidad que
involucra el contexto y las necesidades particularidades del estudiante a travs de
situaciones problemticas de intercambio de ideas y de aprendizajes. Sin embargo El
aprendizaje de las matemticas debe posibilitar al alumno la aplicacin de sus
conocimientos fuera del mbito escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse y
45
adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo a las de los dems
(MEN, 1998), es decir; las actividades trabajadas deben contemplar las necesidades del
contexto.
De acuerdo con esta visin global e integral del quehacer matemtico, los lineamientos
curriculares proponen tres grandes aspectos para organizar el currculo en un todo
armonioso (MEN, 1998):
Los procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como: el
razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas, la comunicacin, la
modelacin y la elaboracin y la comparacin y ejercitacin de procedimientos.
Los conocimientos bsicos que tienen que ver con procesos especficos que
desarrollan el pensamiento matemtico y con sistemas propios de las matemticas.
Estos procesos especficos se relacionan con el desarrollo del pensamiento numrico,
el espacial, el mtrico, el aleatorio y el variacional.
El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan
sentido a las matemticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y
culturales tanto locales como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses
que se generan, las creencias, as como las condiciones econmicas del grupo social
en el que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseo y
ejecucin de experiencias didcticas.

46
La formulacin de estndares bsicos de competencias, cuyo punto de partida fueron los
lineamientos, se une a esta tarea del Ministerio por establecer unos referentes comunes que,
al precisar los niveles de calidad a los que tienen derecho todos los nios, nias y jvenes de
nuestro pas independientemente de la regin a la cual pertenezcan, orienten la bsqueda
de la calidad de la educacin por parte de todo el sistema educativo (Ministerio de Educacin,
Secretaras, instituciones, actores escolares) (MEN, 2006). Por esto se desarrollan las
competencias matemticas como la organizacin de procesos de enseanza y aprendizaje
basados en estructuras curriculares dinmicas que se orienten hacia el desarrollo de
competencias.
En cuanto a las disposiciones de la Ley 1286 de 2009, por la cual se modifica la Ley 29 de
1990, se transforma a Colciencias en Departamento Administrativo, donde se fortalece el
Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin en Colombia y se dictan otras
disposiciones, cuyo objetivo principal es crear una cultura basada en la generacin, la
apropiacin y la divulgacin del conocimiento, y la investigacin cientfica, la innovacin
y el aprendizaje permanente. Adems cumple las funciones de otorgar, apoyar y proponer
estmulos e incentivos a instituciones y a personas por sus aportes significativos a la ciencia,
tecnologa e innovacin.
A partir de lo establecido en el decreto 1295 de 2010, se fijan las condiciones de calidad en
educacin superior y buscan que las actividades de investigacin permitan desarrollar una
actitud crtica y una capacidad creativa para encontrar alternativas para el avance de la
47
ciencia, la tecnologa, las artes o las humanidades del pas. Es por esto que la educacin
bsica y superior forman una cultura investigativa a partir de la creacin de espacios de
sensibilizacin, transmisin y consolidacin de los procesos de investigacin, innovacin y
emprendimiento, que se desarrollan actualmente en los semilleros.
Se puede observar que el semillero matemtico es una propuesta de intervencin pedaggica
en la que predominan las destrezas individuales mediante el trabajo colaborativo con
la articulacin de actividades que generen un cambio de actitud frente a la posibilidad
de construir significativamente el conocimiento, orientado al desarrollo de las
competencias matemticas y mejoramiento de la calidad educativa de los estudiantes.

48
5. DISEO METODOLGICO
Para fines de la presente investigacin, se establecen estrategias pedaggicas diseadas para
el desarrollo de competencias matemticas en el grado 5 de bsica primaria, las cuales
tendrn contenido de matemtica recreativa, para lograr los objetivos planteados en la
investigacin, que buscan implementar estrategias de enseanza y aprendizaje que
contribuyan a la comprensin de las temticas para el grado, trabajadas en el pensamiento
numrico, espacial, mtrico, variacional y aleatorio, de tal forma que los estudiantes se
diviertan explorando el maravilloso mundo matemtico .
El propsito de estas actividades es inducir los procesos de investigacin que se generan en
el razonamiento matemtico, a travs de diferentes estrategias ldico pedaggicas como el
juego, acertijos y desafos matemticos, con la utilizacin de mediadores didcticos,
actividades interactivas, entre otros, que desarrollen en los participantes una capacidad
argumentativa y propositiva, posibilitando confianza en las matemticas.
5.1. Tipo de investigacin
El diseo metodolgico de la presente investigacin est basado en un enfoque cuantitativo-
descriptivo, caracterizndose principalmente porque el enfoque cuantitativo comienza con la
recoleccin de datos para probar hiptesis con base en la medicin numrica y anlisis
estadstico, para establecer patrones de comportamiento y probar teoras. Se apoya en un
enfoque de investigacin formativa, propuesto por Gmez (2005), ya que se busca mediante
49
los ABP y la tcnica de portafolio apreciar el desarrollo de mltiples habilidades en el
estudiante.
Es descriptiva porque se miden variables y conceptos para especificar situaciones y para
observar propiedades importantes bajo anlisis; evidencia las caractersticas del fenmeno
estudiado desde diferentes perspectivas y se realizan sobre sucesos del presente; es de
carcter comparativo, porque pretende que a partir de dos momentos, en este caso de los
desempeos obtenidos en pruebas SABER de aos anteriores de los estudiantes del grado
quinto de la Institucin Educativa Cocorn y los resultados alcanzados con la
implementacin de la propuesta del semillero matemtico, se puedan relacionar de acuerdo
a diferentes factores que se presenten en cuanto a las variables.
Se pretende, entonces, identificar en este grupo de estudio, si existen diferencias
significativas en la comprensin, argumentacin y aplicacin de saberes matemticos. Para
la implementacin de la propuesta de semillero matemtico se tendr en cuenta el mtodo de
estudio de caso comparativo, que permite hacer un anlisis de los desempeos obtenidos en
pruebas SABER y su relacin con la formacin o nivel de comprensin de los estudiantes a
observar, con el propsito de conocer, interpretar, generar hiptesis, reflexionar, fortalecer
competencias matemticas y formular posibles alternativas de solucin.
5.2. Tcnicas o instrumentos para la recoleccin de datos

50
La recoleccin de los datos se hace a travs de tablas de registros y encuestas estructuradas,
las cuales utilizan como mtodo de anlisis la prueba de hiptesis. Se dice que es una
investigacin cuantitativa, la hiptesis brinda las variables, las que por medio de un proceso
de definiciones, conceptuales y operacionales, se convierten en datos perceptibles; es decir,
datos contables o medibles (Vargas, 2011).
Consiste entonces en el anlisis de los niveles de desempeo obtenidos en pruebas SABER
del grado quinto, reportados por el ICFES en los aos 2012, 2013 y 2014. Dicho anlisis se
realiza a travs de una tabla de registro que permitir hacer comparaciones, detectar la
diferencia en los desempeos obtenidos por ao analizado y posibles debilidades tanto de
competencias (razonamiento y argumentacin, comunicacin, representacin y modelacin,
y planteamiento y resolucin de problemas), como en los componentes (numrico,
variacional, geomtrico- mtrico y aleatorio). Tambin se disea y aplica una encuesta con
preguntas cerradas, que permita analizar las fortalezas y debilidades, adems de la posicin
que tienen frente al rea de la matemtica.
El propsito de estos instrumentos es recoger informacin, registrarla, sistematizarla y poder
establecer la situacin problemtica a la que apunta la investigacin y/o el semillero de
matemticas, dando como resultado la construccin y diseo de actividades didcticas que
mejoren las competencias y fortalezcan los procesos de enseanza y aprendizaje de los
estudiantes.
51
5.2.1. Instrumentos de recoleccin de informacin
En este tipo de investigacin se utilizarn instrumentos de recoleccin de informacin tales
como: experimentacin y encuesta; la experimentacin, definida como estrategia que
utiliza la observacin que puede ser descriptiva y explicativa, por cuanto se muestran
adecuadas para el uso de tcnicas estadsticas de carcter descriptivo tales como: la tabla
de frecuencia y las medidas de tendencia central, a travs de las cuales es posible
determinar, por ejemplo, cuntos y con qu frecuencia ocurre un determinado suceso, y
determinar los factores que ejercen influencia significativa en el fenmeno objeto de
estudio (Carazo,2006).
Para su desarrollo es til contar con informacin de los avances significativos que se
adquieran en el proceso de aprendizaje y que sean medibles.
Las tablas de registro permiten organizar la informacin, hacer anlisis y sistematizar
procesos de actividades, que fueron utilizadas tanto para identificar los niveles de
desempeo por ao de las pruebas SABER, como para llevar un control de los avances
obtenidos por los estudiantes que harn parte del semillero. Los materiales que se utilizan
para diligenciar la tabla de registro son: cuadros en Excel y grficas.
La encuesta, constituye el trmino medio entre la observacin y la experimentacin, en
ella se puede registrar situaciones que pueden ser observadas, por ello se dice que es un
mtodo descriptivo con el que se puede detectar ideas, necesidades, preferencia o hbitos
52
(Torres y Salazar, 2006); la cual hace referencia a ese proceso donde el observador
participa de manera activa de los acontecimientos que observa y al mismo tiempo registra,
de manera sistemtica y natural, con el objetivo de acceder a los puntos estratgicos del
objeto de estudio.
La propuesta metodolgica se divide en dos etapas a saber:
Fase I: La elaboracin de la tesis, que consiste en disear una propuesta de un semillero
matemtico para el grado quinto de la institucin educativa con el objetivo de
desarrollar y fortalecer las competencias bsicas de los estudiantes.
Fase II: Implementacin de la propuesta en el aula taller del Parque Educativo

53
Tabla 2: Tabla de variables o categoras de la propuesta (Fase I)
Actividades Definicin Operacional Indicadores Instrumento
Recoleccin de Anlisis de resultados. Diagnstico de Anlisis y

informacin de los nivel de diagrama de
estudiantes del grado Resultados obtenidos en desempeos barras
quinto de la institucin, pruebas SABER de la obtenidos
mediante los resultados de Institucin.
las pruebas SABER
20122013 - 2014.
Encuesta para detectar Aplicacin de formato de Dificultades Encuesta

fortalezas y debilidades encuesta por parte del encontradas para
en las competencias y docente. la comprensin
componentes evaluados. matemtica
Tabulacin y anlisis de
resultados.
1. Propsito. Comprende y Formato,
aplica contenidos diseo y
matemticos. construccin de
unidad
didctica
2. Desarrollo de pensamiento Desarrolla
matemtico, desde diferentes actividades que
actividades didcticas. involucran los 5
Unidad didctica pensamientos
matemticos
3. Tipos de recursos Utiliza

empleados por los mediadores
estudiantes. didcticos para la
construccin de
conocimientos
Aplicacin de la Ejecucin del proyecto, con Nivel de Instrumentos de
propuesta el 20% de la poblacin comprensin recoleccin
estudiantil de grado quinto de adquirido por los de
la I.E. participantes del informacin
Cocorn semillero.
54
5.2.1.1. Tabla de registro de resultado pruebas SABER
En este instrumento se consolida los puntajes alcanzados en pruebas SABER por los
estudiantes de grado quinto en los aos 2012, 2013 y 2014 de la I.E. Cocorn, el cual
representa un punto de partida para identificar las principales debilidades en el rea de
matemticas en los estudiantes. Se organiza la informacin en una tabla de Excel con la
distribucin porcentual de los estudiantes segn los niveles de desempeo alcanzados por
ao, con el fin de identificar el estado en el que se encuentra la institucin para el caso del
grado quinto y plantear estrategias que mejoren los desempeos descritos.
El instrumento consta de 5 columnas que describen el ao y los cuatro niveles de desempeos
en los que se ubican los estudiantes segn calificacin obtenida, y con esto se justifica la
necesidad de formular una propuesta extra clase que fortalezca los contenidos y aprendizajes
adquiridos dentro del aula, adems de incentivar el inters por las matemticas con
actividades que implique investigar, analizar, proponer y practicar.
5.2.1.2. Encuesta diagnstica
La encuesta diagnostica busca identificar debilidades y fortalezas que presentan los
estudiantes en el rea de matemticas. La encuesta es elaborada teniendo en cuenta las
competencias matemticas del grado 5. Cuyo propsito es interpretar los conocimientos que
poseen sobre determinadas competencias matemticas. El instrumento consta de 12 peguntas
cerradas, donde cada estudiante debe leer, analizar y responder de forma consciente cada
55
uno de los tems de acuerdo al conocimiento que tenga sobre el tema. (Ver anexo 2)
Se aplica a 20 estudiantes del grado 5 de la Institucin Educativa Cocorn, durante 30
minutos, y luego de analizar de forma general las inquietudes y percepciones presentadas
en el desarrollo de la encuesta, se considera que la mayora de los participantes presentan
dificultades en el lenguaje de conceptos matemticos y se observa inseguridad a la hora de
responder.
En conclusin, la fase diagnostica evidencia dificultades en el lenguaje de trminos y la
comprensin e interpretacin de temas especficos del grado y rea.
5.3 Poblacin y muestra
De acuerdo con German. (1988) la poblacin est compuesta por La totalidad de los
individuos que tienen ciertas caractersticas comunes y sobre los que se quiere hacer
inferencias. La poblacin beneficiaria del presente proyecto son nios y nias de grado
quinto de bsica primaria de la Institucin Educativa Cocorn.
La muestra se compone de 20 estudiantes correspondiente al 20% de los estudiantes del
grado quinto, quienes eligieron participar con agrado y motivacin, ya que es una
actividad extracurricular. Para la aplicacin de los diferentes instrumentos se tomarn los
nombres de los 20 nios o nias.

56
5.4. Fase de intervencin
Es la fase prctica de intervencin ldico pedaggica que realiza el semillero de matemticas
en la cual se desarrolla la unidad didctica, mediante una planeacin de actividades basadas
en los (ABP), con la implementacin de mediadores didcticos como el tangram, palillos,
bloques lgicos, domin, entre otros, y la utilizacin de recursos del medio.
5.4.1. Unidad didctica
Describe las actividades que se desarrollan en el semillero matemtico, mediante una
estructura procedimental que contribuye al desarrollo de las competencias matemticas, a
partir de la planeacin y ejecucin de cada una de las actividades realizadas, en el
planteamiento de situaciones problema, que permiten facilitar la comprensin y el trabajo en
equipo, integrando a su vez intereses comunes, habilidades y experiencias cotidianas, que
faciliten el anlisis, la argumentacin y la interpretacin de actividades.
La unidad didctica est planteada para 7 sesiones, cada sesin cuenta con un plan de clase
que integra la actividad (situacin problema), que se pretende orientar. Al finalizar las siete
sesiones de dos horas cada una se realizar la evaluacin correspondiente y clausura.
En cuanto a la estructura de la unidad didctica, est compuesta por:
Objetivos: describe el propsito de las actividades a trabajar, sealando claramente la

57
temtica y los procesos que favorece.
Competencias que trabaja: en esta parte se describen las competencias a trabajar y el
tipo de pensamiento (numrico, variaciones, mtrico, aleatorio y espacial),
explicando la relacin, coherencia y sentido de las actividades que integran la unidad
didctica.
Actividades:
Fase de inicio (orientaciones, y saberes previos): comprende el saludo, bienvenida y
motivacin a la clase, tambin se pregunta sobre ideas y conocimientos previos sobre
la temtica a trabajar.
Fase de intervencin (actividades a desarrollar): situacin problema que los
integrantes del semillero deben realizar con base a unas instrucciones dadas.
Generalmente esta fase se trabaja por equipos.
Estas actividades permiten que el estudiante explore, comprenda y socialice con sus
compaeros posibles formas de resolver la situacin presentada. Una vez analizada
los estudiantes cuentan con materiales suficientes para plasmar la solucin.
Fase de socializacin (exposicin de trabajos): los grupos de trabajo exponen sus trabajos,
mencionando las dificultades, dudas y aciertos a los que se vieron enfrentados para resolver
58
la actividad. Esta fase sirve de retroalimentacin, de descubrimiento de nuevos saberes y de
auto evaluacin.
Evaluacin: pretende dar cuenta de los avances obtenidos, logros o posibles dificultades en
el desarrollo del semillero matemtico desde la investigacin formativa. Esta evaluacin
se plantea realizarla en un acto de clausura con estudiantes, padres de familia y dems
personas interesadas
59
6. RESULTADOS Y ANLISIS
En el anlisis del proyecto semillero matemtico desde la investigacin formativa se da
cuenta de cada uno de los objetivos especficos de la propuesta de investigacin, presentando
a su vez los resultados correspondientes obtenidos durante el segundo semestre de 2015 con
nios de grado quinto de la Institucin Educativa Cocorn en jornada extra clase. Dichos
anlisis y resultados se ilustran a continuacin con base a las dos fases que desarrolla la
propuesta.
6.1. Fase I Anlisis de resultados pruebas SABER
Se realiza la sistematizacin de datos de los resultados obtenidos por los estudiantes de grado
5 en los aos 2012, 2013 y 2014, identificando los cuatro niveles de desempeos en
porcentaje correspondientes a insuficiente, mnimo, satisfactorio y avanzado como se
describen a continuacin:
Tabla 3: resultados pruebas SABER reportados por el ICFES
Ao % Insuficiente % Mnimo % Satisfactorio % Avanzado
2012 49% 31% 17% 4%
2013 27% 40% 20% 12%
2014 45% 28% 18% 10%

60
Figura 3: Consolidado pruebas SABER I.E. Cocorn
Del anlisis estadstico presentado en la figura anterior se puede decir que la Institucin
Educativa Cocorn en la prueba de matemtica de grado quinto presenta las siguientes
caractersticas:
El 49% de los estudiantes que presentaron pruebas SABER en el ao 2012
obtuvieron un desempeo insuficiente, que con respecto a los aos 2013 y 2014
representa el nivel ms bajo en su calificacin.
Se puede observar que son los desempeos insuficiente y mnimo donde se ubican
la mayor cantidad de estudiantes en los tres aos analizados.
Los niveles de desempeos alcanzados en satisfactorio y avanzado no superan el
25% en ninguno de los tres aos analizados.

61
6.2. Encuesta diagnstica
Haciendo una sistematizacin de los resultados arrojados de la encuesta diagnstica aplicada
a 20 estudiantes de la I. E. Cocorn, que participan del semillero matemtico, se observa que
la mayora resuelve la prueba sin mayor dificultad, sin embargo manifiestan preocupacin al
no reconocer un lenguaje matemtico para nombrar algunos trminos.
Al revisar el consolidado general de las respuestas dadas por los estudiantes en la encuesta
y haciendo un anlisis de los resultados obtenidos se encuentra que hay coincidencia en las
respuesta de los numerales 1 y 12, que contempla el manejo de las operaciones bsicas y el
inters por aprender y mejorar. Respecto a los numerales 7 y 9 que presentan mayores
desaciertos, se encuentran los temas de plano cartesiano y grficos estadsticos, es decir
que son los temas que presentan dificultad para ser comprendidos.
62
Tabla 4: Consolidado de la encuesta diagnostica
CONSOLIDADO GENERAL
Encuesta diagnstica
"Que tanto sabes de matemticas
Fecha: 26 de sep-2015
Nmero de encuestas aplicadas: 20

Responde la encuesta marcando una x en la casilla correspondiente segn el nivel de
conocimiento:
N TEMA O CONTENIDO SI NO
1 Desarrolla correctamente operaciones de adicin y
sustraccin con nmeros naturales
20 0
2 Realiza operaciones de divisin y multiplicacin 16 4
3 Conoce y realiza operaciones con nmeros fraccionarios 17 3
4 Conoce y comprende la potenciacin y radicacin de nmeros 16 4

naturales.
5 Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa 15 5
6 Sabe hallar rea y permetro de polgonos regulares 14 6
7 Sabe hallar parejas ordenadas en el plano cartesiano 11 9
8 Resuelve correctamente ejercicios de medicin 14 6
9 Interpreta grficos estadsticos de una muestra poblacional 11 9
10 Comprende y resuelve problemas con mximo comn divisor

y mnimo comn mltiplo
16 4
11 Desarrolla operaciones con nmeros decimales 18 2
12 Te gustara aprender y comprender ms las matemticas 20 0
OBSERVACIONES
63
Figura 4: Resultados encuesta diagnstica
Resultados:
Los ndices de resultados en las respuestas indican que son los numerales 7 y 9, los que
presentan mayor dificultad con igual nmero de acierto y desaciertos representados en un
45% de respuesta en la opcin NO y un 55% de respuesta en la opcin SI, como se
indica en la ilustracin 5
64
Numerales 7 y 9
SI NO
45%
55%
Figura 5: Resultado numerales 7 y 9 - Encuesta diagnstica
En menor escala de dificultad presentada se encuentran los numerales 3 y 11 con un
porcentaje para el numeral 3 de 85% en respuesta SI y un 15% en respuesta NO y en el
numeral 11 de 90% en respuesta SI y un 10% en respuesta NO
Numeral 3
SI NO
15%
85%
Figura 6: Resultado numeral 3 - Encuesta diagnstica

65
Numeral 11
SI NO
10%
90%
Figura 7: Resultado numeral 11 - Encuesta diagnstica
La encuesta arroja con claridad las fortalezas que se presentan el numeral 1, que da cuenta
del manejo de las operaciones bsicas, con un porcentaje de acierto del 100%
6.3. Investigacin formativa
Para la implementacin de la investigacin formativa en el semillero matemtico se utiliza
un formato planeacin o modelo de clase que integra una situacin problema que le permite
al estudiante construir conocimiento, a travs de la interpretacin, anlisis y solucin la
actividad.
A travs de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en el semillero, se
ponen en prctica las estrategias propuestas de investigacin formativa que tiene en cuenta
los aprendizajes basados en la realidad (situacin- problema).

66
Cada una de las actividades planeadas tiene su fundamentacin en el en el trabajo practico,
ya que los participantes realizan actividades que implican la comprensin, ubicacin en el
contexto e interpretacin para su posterior solucin de situaciones. Para el desarrollo de las
actividades se realiza una explicacin inicial que orienta sobre los acuerdos de clase, y los
procesos de aprendizaje en el tiempo estipulado, para su posterior evaluacin.
La evaluacin se realiza de forma permanente por medio de la observacin, y al finalizar la
clase los estudiantes se evalan tanto a nivel personal de acuerdo a los conocimientos
adquiridos, como a nivel colectivo teniendo en cuenta la dinmica del desarrollo de la clase
en general. (ver tabla 5)

67
Tabla 5: Planeacin de clase - semillero matemtico
SEMILLERO MATEMTICO - COCORN ENCUENTRO N 3
Tema Representacin y sistema de datos
Resolver y formular problemas cuya estrategia de solucin requiera obtener

Objetivo
el porcentaje de una cantidad.
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos: Represento datos usando tablas

y grficas.
Estndar Pensamiento numrico y sistemas numricos: Resuelvo y formulo
problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin,
comparacin e igualacin
Resuelve problemas de proporcionalidad directa

DBA Resuelve problemas que involucra suma, resta, multiplicacin de nmeros
naturales.
Tiempo 2 horas Fecha Oct-17-15
Introduccin general y temtica
Con esta actividad se pretende desarrollar competencias y valores en las reas de matemticas
con el desarrollo de actividades de exploracin, profundizacin, afianzamiento de
conocimientos y organizacin de una situacin cotidiana legumbreria que se desarrolla
dentro y fuera del aula y tiene su fundamentacin en el en el trabajo practico, ya que los
participantes realizan actividades de reparto, proporciones e interpretacin de grficas.
ETAPA ACTIVIDAD METODOLOGA RECURSOS
Se realiza un breve conversatorio

Saludo y socializacin Papel,
Inicio (20
sobre las soluciones que le dieron al

del reto matemtico
min)
tablero,
ejercicio recto matemtico el
canto marcadores
ladrn.
68
Se distribuyen los equipos al azar,

cada participante saca un papelito de
Actividades de profundizacin
Actividad
legumbrera la una bolsa y luego se renen por Papel,
abundancia colores. marcadores,
lpices,
(50 min)
Se hace la orientacin para el
desarrollo de la actividad, colores,
entregndole a cada grupo una hora tijeras,
con las actividades a solucionar y una colbon, papel
hoja de papel bom donde debe boom
plasmar la solucin y exponerla ante
los dems compaeros.
Operaciones
combinadas Se le entrega una copia a cada
Actividades de reflexin
participante, el cual debe seguir las

indicaciones para colorear el dibujo Papel,
(40 min)
de manera correcta. colores
All debe realizar primero las

operaciones indicadas para conocer
de qu color pintar el dibujo.
Socializar la actividad anterior frente

Actividad de
evaluacin
al grupo. Escuchar comentarios de

(10 min)
Socializacin del
los dems compaeros carteles
trabajo en equipo
Referencias
Imgenes google
Lineamientos curriculares de matemticas. (1998). Recuperado
dehttp://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf9.pdf
Fundacin escuela nueva. Volvamos a la gente. Gua de matemticas 5
http://www.actiludis.com/
69
Resultados
De la planeacin de la clase se evidencio que la metodologa utilizada para el desarrollo de
la clase permite un trabajo colaborativo, el desarrollo de la creatividad, permitiendo que ellos
participen, pregunten, hagan sus aportes y aprendan. Obteniendo:
- Trabajos de los estudiantes con el anlisis, comprensin y solucin de un problema
propuesto.
- Socializacin de las actividades realizadas por equipo.
- Retroalimentacin de los trabajos presentados.
La figura 8 muestra la aplicacin de los planes de clase mediante grupos colaborativos, el
cual permiti la interaccin y construccin de conocimientos mediante el desarrollo y
aplicacin de talleres grupales, permitiendo el planteamiento y resolucin de situaciones
problemas adems de generar espacios para la socializacin de experiencias, la integracin y
el trabajo grupal.
Figura 8: Anlisis e interpretacin de la situacin problema la Legumbrera

70
Figura 9: Evaluacin del encuentro numero 3
6.4. Unidad didctica
La unidad didctica en el semillero se orienta como medio para que los estudiantes mejoren
sus niveles de competencias en cada uno de los cinco pensamientos matemticos, y en el
rendimiento acadmico del rea. Se elige la unidad didctica porque que el estudiante
participa y usa sus habilidades para aprender y poner en prctica los conocimientos
adquiridos.
71
Resultados
Despus de haber analizado los elementos que conforman la Unidad Didctica que trabaja
competencias matemticas se realiza la siguiente valoracin:
Las actividades contienen un objetivo claro y una situacin problema expresada de forma
correcta, que son representados por los estudiantes con inters y agrado, y se desarrollan
siguiendo una estructura; que son, actividades de inicio, aplicacin y profundizacin.
Los resultados de aplicacin de 9 actividades de la unidad didctica que se realizaron como
prueba piloto con 20 estudiantes en nueve sesiones o encuentros diferentes, se presentan en
la ilustracin n 12 - encuesta de cierre.
6.5. Encuesta de cierre
En la encuesta de cierre se logra identificar los avances que a nivel personal que cada
estudiante logro con la participacin en el semillero matemtico en estas primeras sesiones,
adems de dar cuenta de las dificultades obtenidas y temas que aun requieren de
profundizacin.
72
Tabla 6: Encuesta de cierre - Semillero matemtico
ENCUESTA DE CIERRE
Semillero matemtico
Nmero de encuestas aplicadas: 20

Responde la encuesta marcando una x en la casilla correspondiente segn el desempeo
alcanzado :
Nivel de comprensin
N TEMA O CONTENIDO alcanzado
Alto Medio Bajo
1 Comprende y utiliza operaciones entre nmeros naturales 20 0 0
2 Relaciona expresiones de lenguaje verbal con expresiones 18 2 0

numricas.
3 Reconoce atributos medibles en los objetos 17 4 0
4 Interpreta la variacin o cambio en una representacin 16 4 0

grfica.
5 Halla el porcentaje de una cantidad 20 0 0
6 Realiza operaciones con nmeros decimales 14 6 0
7 Representa figuras geomtricas segn su permetro 19 1 0
8 Relaciona una informacin con la ecuacin que representa 13 7 0
9 Elabora grficas estadsticas a travs de una tabla de datos. 14 6 0
10 Resuelve situaciones de la vida diaria haciendo uso de las 17 3 0

operaciones bsicas de suma, resta, multiplicacin y
divisin
11 El semillero matemtico aporto al mejoramiento de 20 0 0
habilidades y comprensin de la matemtica
12 Las actividades realizadas fueron de fcil comprensin y 20 0 0
realizacin
OBSERVACIONES
73
De los resultados obtenidos en la consolidacin de la encuesta de cierre se observa que los
estudiantes han mejorado los desempeos abordados y que las falencias o dificultades
presentadas se presentan en un nivel ms bajo.
Analizando la encuesta se obtiene que los numerales 4, 6 y 8 presenten los niveles ms bajos,
representados en porcentajes, como lo indican las figuras 8, 9 y 10.
Numeral 6 - encuesta de cierre

Alto Medio Bajo
0%
30%
70%
Figura 10: Resultado numeral 6 de la encuesta de cierre
Numeral 8 - encuesta de
cierre
Alto Medio Bajo
0%
25%
75%
-
74
Numeral 4 - encuesta de
cierre
Alto Medio Bajo
0%
20%
80%
Los niveles ms altos obtenidos en la encuesta se dieron en los numerales 1 y 5, cuyo
desempeo alto en el manejo de la comprensin y utilizacin de operaciones entre
naturales y el manejo de porcentajes representan un 100%, as mismo se resalta el inters
y agrado de los estudiantes en el semillero, reflejado esto en el 100% del puntaje obtenido
en los numerales 11 y 12. Que contempla el mejoramiento de los proceso de comprensin
y avance en el rea de matemticas. Y a su vez la forma como fue orientado cada uno de
los encuentros por las docentes orientadoras.
Los resultados obtenidos tambin se pueden evidenciar en el testimonio escrito dado por
un estudiante perteneciente al semillero, una docente de grado quinto y una madre de
familia de la I.E. Cocorn, en los cuales se puede evidenciar que el semillero matemtico
tuvo buena acogida, es pertinente y se ha logrado despertar mayor motivacin e inters
por el rea.
75
Figura 13: Testimonio de estudiante - integrante del semillero matemtico

76
Figura 14: Testimonio de una docente de grado 5 - I.E. Cocorn

77
Figura 15: Testimonio de una madre de familia

78
7. CONCLUSIONES
A partir de los resultados arrojados en la realizacin de la propuesta del semillero matemtico
desde la investigacin formativa y desde la metodologa implementada para el logro de los
objetivos propuestos, surgen diferentes reflexiones que permiten plasmar las siguientes
conclusiones:
La encuesta diagnstica permiti identificar las fortalezas y las debilidades de
los estudiantes del grado quinto; quienes en su mayora presentan dominio de las
operaciones bsicas fundamentales, adems se evidenciaron algunas dificultades
en cuanto al manejo de graficas estadsticas y plano cartesiano.
La encuesta diagnstica ayud a definir la planeacin para cada una de las
actividades propuestas de acuerdo a las necesidades identificadas en los
integrantes del semillero.
Las actividades realizadas en cada uno de los encuentros del semillero ayudaron
en los procesos matemticos, ya que se implement la investigacin formativa
como estrategia, para que los estudiantes desarrollaran habilidades
interpretativas, argumentativas y propositivas mediante la resolucin de
situaciones problema.
Los planes de clase propuestos en cada uno de los encuentros del semillero
estimularon el aprendizaje por medio del juego, el trabajo en equipo, y el

79
desarrollo de la creatividad, involucrando a los estudiantes en la solucin de
problemas mediante actividades ldicas pedaggicas con las cuales pudieron
interactuar, tocar, formar y a su vez compartir con sus compaeros.
Con la aplicacin de los temas contenidos en la unidad didctica se logr
dinamizar y enriquecer los espacios de aprendizaje con material didctico el
cual fue explorado, manipulado y conocido por los estudiantes quienes
compartieron logros y dificultades para finalmente comprender conceptos, es
decir llegar a un proceso de asimilacin y aplicacin de contenidos.
El semillero matemtico es una propuesta creativa que ayuda a mejorar los niveles
de desempeo en el rea de matemticas, este ha sido una oportunidad para
demostrar que las matemticas se pueden aprender de forma divertida, recreativa
y didctica a travs del juego y la ldica.

80
8. RECOMENDACIONES
De los resultados obtenidos en la presente propuesta y considerando la pertinencia del
semillero para mejorar las competencias matemticas en estudiantes de grado quinto, al igual
que la importancia de estos grupos de estudios que integran prcticas educativas innovadoras
para lograr una mejor adquisicin de aprendizajes significativos, se procede a realizar las
siguientes recomendaciones:
Continuar el desarrollo del semillero matemtico con los estudiantes del grado
quinto de la Institucin Educativa Cocorn para potencializar en ellos las
competencias matemticas.
Continuar con la implementacin de estrategias ldicas pedaggicas para la
enseanza de las matemticas, como el aprendizaje basado en problemas,
actividades que impliquen razonamiento, anlisis y solucin de diversas situaciones
a travs de la prctica y el trabajo en equipo.
Establecer vnculos entre el semillero matemtico y las Instituciones Educativas del
municipio, para llevar a cabo un trabajo continuo en el desarrollo del proyecto como
prctica pedaggica.
Integrar al aula prcticas educativas estructuradas en unidades didcticas, que
incluyan actividades ldicas para el trabajo tanto individual, como en equipo de tal
81
forma que le permita al estudiante construir su propio conocimiento a travs de
situaciones problema llevadas a la realidad de su contexto.
Utilizar mediadores didcticos en las diferentes prcticas educativas con el
propsito de dinamizar la enseanza de las matemticas.
Integrar al parque educativo del municipio de Cocorn el semillero matemtico,
como propuesta innovadora y ejemplo a seguir en la formacin de nuevos grupos
de trabajo en las diferentes reas del conocimiento.

82
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87
ANEXOS
Anexo 1
Ilustracin 1: Resultados de quinto grado - saber 2012 - 2014 I.E Cocorn

88
ANEXO 2
Tabla 7: - formato - Encuesta diagnstica
QUE TANTO SABES DE MATEMTICAS
Nombre____________________________________________ Fecha_________
Hola nios. Te invitamos a realizar la siguiente encuesta de forma responsable sobre

tus saberes matemticos.
Responde la encuesta marcando una x en la casilla correspondiente segn el nivel

de conocimiento:
N TEMA O CONTENIDO Si No
Desarrolla correctamente operaciones de adiccin y sustraccin
1.
con los nmeros naturales.
2. Realiza operaciones de divisin y multiplicacin?
3. Conoce y realiza operaciones con nmeros fraccionarios?
Conoce y comprende la potenciacin y la radicacin de
4.
nmeros naturales.
5. Resuelve problemas sencillos de proporcionalidad directa e inversa
6. Sabe hallar el rea y permetros de polgonos regulares?

7. Sabe hallar parejas ordenadas en el plano cartesiano?
8. Resuelve correctamente ejercicios de medicin?
9. Interpreta grficos estadsticos de una muestra poblacional?
Comprende y resuelve problemas con mximo comn divisor y
10.
mnimo comn mltiplo?.
11. Desarrolla operaciones con nmeros decimales?
12. Te gustara aprender y comprender ms la matemtica
OBSERVACIONES:
Encuesta elaborada por docentes estudiantes de maestra en ciencias naturales y

matemticas con el propsito de conocer el nivel acadmico y de conocimiento de los
estudiantes del grado quinto de la institucin educativa Cocorn.
89
Anexo 3: Unidad Didctica
SEMILLERO MATEMTICO DESDE LA INVESTIGACION FORMATIVA
Pensando, jugando y haciendo, mis

conocimientos voy fortaleciendo.
Elaborado por:
Adriana Ramrez Jimnez, Hilda Ruby Villegas Arias, Luz Viviana Lpez y
Marlly Gonzlez Villegas
2016
90
INTRODUCCIN
Esta propuesta pretende implementar estrategias para el desarrollo de los pensamientos
lgicos- matemticos, que facilite el anlisis, la argumentacin e interpretacin de
actividades, ejercicios y juegos ldico pedaggicos que permitan la motivacin y habilidad
para resolver situaciones problemas.
Es por ello que se utiliza diferentes materiales didcticos para cumplir con el propsito de
adquirir y mejorar el conocimiento de los estudiantes a travs de los diferentes pensamientos
lgico matemticos, adems de estimular el desarrollo de habilidades del pensamiento,
teniendo como finalidad potenciar los pensamientos matemticos, donde los nios de quinto
grado de primaria, comprendan gradualmente un proceso estocstico, a partir de la
adquisicin progresiva de los diferentes elementos que intervienen mediante situaciones
cotidianas y didcticas, a travs de la observacin, anlisis e interpretacin por medio de
diferentes recursos pedaggicos que contribuyen al desarrollo del pensamiento lgico
matemtico.
La actividades planteadas en la presente unidad didctica fueron tomadas como referencia
del programa todos a aprender 2.0, gua de matemticas 5 de escuela nueva, material de
coleccin semilla del Ministerio de Educacin Nacional y de pginas educativas de
internet como actiludis y juedulan, para adaptarlas y aplicarlas en las secciones del semillero
matemtico, teniendo en cuenta para cada actividad los lineamientos, estndares y los
derechos bsicos de aprendizaje.

91
CONTENIDO:
1. objetivos
2. contenidos didcticos
3. competencias que trabaja
4. metodologa
5. actividades
6. evaluacin (criterios, procedimientos, instrumentos)
7. recursos
1. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar los pensamientos lgico-matemticos a travs de la resolucin de problemas y

utilizacin de mediadores didcticos en el semillero matemtico con los estudiantes de quinto
grado de la IE Cocorn.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Plantear actividades que potencialicen los pensamientos matemticos mediante

situaciones reales, construccin propia de contenidos y la prctica de los
conocimientos adquiridos.
Proponer actividades ldicas pedaggicas mediante la resolucin de situaciones
problemas que conlleven a la adquisicin de las competencias lgico-matemticas.
Utilizar recursos metodolgicos y didcticos que sirvan de estmulo para fortalecer el
proceso matemtico y mejorar as el nivel de las competencias lgico -matemticas.
2. CONTENIDOS DIDCTICOS DE LA UNIDAD
92
Aplica las operaciones bsicas mediante la actividad Adopta un conejo
Razonamiento lgico y geomtrico a travs de la actividad Ubicar
y transformar
Resolucin de problemas relacionados con el pensamiento variacional
Legumbrera la abundancia
Ubicacin en el espacio con la actividad El lugar correcto
Resuelve situaciones cotidianas utilizando las operaciones bsicas
3. COMPETENCIA QUE SE TRABAJA
Tabla 8: Competencias y estndares numricos
COMPETENCIA ESTNDAR
Interpreto las fracciones en diferentes Numrico
contextos:
situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y
proporciones
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver
problemas en situaciones aditivas y multiplicativas
Realizo construcciones y diseos utilizando Cuerpos y figuras Espacial
geomtricas tridimensionales y dibujos o figuras geomtricas
bidimensionales.
Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas,
apropiadas para diferentes mediciones
Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, Mtrico
apropiadas para diferentes mediciones
Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos Aleatorio
provenientes de observaciones, consultas o experimentos
Describo e interpreto variaciones representadas en grficos.
93
4. METODOLOGA
Se determinan los objetos, propiedades y relaciones que se estudian dentro de cada uno de
los pensamientos matemticos, pero quedando claro que no hay puntos de separacin entre
uno y otro pensamiento, ya que todos se desarrollan de manera simultnea y se alimenta de
los dems que no se incluye en esta clasificacin el pensamiento lgico, llamado tambin
Hipottico-Deductivo o formal ya que este transversaliza cada uno de ellos.
La metodologa que se implementa pretende desarrollar competencias y valores en el rea
de matemtica, con el desarrollo de actividades distribuidas as:
Actividad de inicio
Actividades de profundizacin, referente a conocimientos previos que integra la
exploracin, profundizacin, afianzamiento de conocimientos
Actividades de reflexin, que involucra la organizacin de una situacin cotidiana
situacin problema Dicha actividad tiene su fundamentacin en el en el trabajo
practico, ya que los participantes realizan actividades que implican la comprensin,
ubicacin en el contexto e interpretacin para su posterior solucin de situaciones.
Para el desarrollo de las actividades se realiza una explicacin inicial que orienta
sobre los acuerdos de clase, y los procesos de aprendizaje en el tiempo estipulado.
Actividad de evaluacin, La evaluacin se realiza de forma permanente por medio de
la observacin, y al finalizar la clase los estudiantes se evalan tanto a nivel personal
de acuerdo a los conocimientos adquiridos, como a nivel colectivo teniendo en cuenta
la dinmica del desarrollo de la clase en general.

94
5. ACTIVIDADES
Actividad 1: Adopta un conejo
Tiempo: 2 horas
Propsito: Practicar las diferentes operaciones matemticas en el contexto del juego donde
se ven motivados para pensar en combinaciones numricas con operaciones bsicas,
fomentar la interaccin social y el trabajo en equipo, mediante actividades como leer e
interpretar las indicaciones dadas, tomar decisiones en equipo y asignar roles.
(https://adriana0018.files.wordpress.com/2015/05/5-adopta-un-conejo-24_04_15-1.pdf)
Desarrollo
Fase de iniciacin: Condiciones iniciales
Vamos a adoptar un conejo durante 7 das en el saln de clases
Debes tener en cuenta que el conejo necesita un lugar cmodo el cual debe ser cubierto
con aserrn de pino o cedro.
Tambin debe mantener siempre su alimento favorito: el concentrado
adems de vegetacin, frutas y verduras.

95
El Catlogo de Animalandia, en el que aparecen los costos y recomendaciones para
el cuidado de los conejos, te ayudar a entender mejor las necesidades de los conejos y los
precios de cada uno de los elementos necesarios.
Tu trabajo consiste en elegir los productos que sean necesarios para
el bienestar del conejo durante 7 das sin gastar ms de $25.000 pesos.
Darle un nombre al conejo
Fase de intervencin: catlogo del pedido
Escribe tu pedido, recuerda que slo tienen $ 25.000 pesos para alimentar
96
tu conejo durante los 7 das.
Cantidad Articulo Valor unitario Valor total
Fase de socializacin
El equipo de trabajo debe pegar el pedido en las hojas que estn enumeradas por equipo en
la pared del saln, luego observa el trabajo de los compaeros y por ultimo socializa la
actividad con el resto de sus compaeros.
CONCLUSIONES:
La actividad Adopta un conejo desarrolla el pensamiento numrico, puesto que requiere
de la aplicacin de algunas situaciones aditivas y multiplicativas, utilizando diversas
estrategias.
La intencin al desarrollar el tema anterior es afianzar los conocimientos sobre operaciones
bsicas aplicadas a la realidad ya que parte de una situacin del entorno sociocultural. Es
importante orientar el aprendizaje de la matemtica a solucionar problemas del ambiente
social, ya que all se prepara para la vida, este aprendizaje exige de observacin y anlisis.
El semillero matemtico pretende confrontar a los integrantes con la realidad, para que sean
crticos, creativos y a la vez construyan su propio conocimiento matemtico.
Actividad 2: Ubicar y transformar

97
Tiempo: 2 horas
Propsito: La actividad propuesta pretende que a partir del juego el estudiante desarrolle la
capacidad de observacin, anlisis y busque diferentes alternativas de solucin mediante
instrucciones.
Desarrollo
Fase de iniciacin: Exploracin del material y lectura de instrucciones
Palitos geomtricos
En esta seccin presentaremos una serie de acertijos y problemas de construccin con
palitos de fsforo, los cuales pretenden ser entretenidos y divertidos.
El objetivo principal es despertar la capacidad de aplicar el razonamiento, estrategias y
formas de resolver cada uno de los problemas y acertijos que aqu se presentan. Fase de
intervencin: Leer las instrucciones y condiciones

98
Con 12 fsforos
Con doce fsforos puede construirse la figura de una cruz (vase la figura), cuya rea
equivalga a la suma de las superficies de cinco cuadrados hechos tambin de fsforos.
Cambie usted la disposicin de los fsforos de tal modo que el contorno de la figura
obtenida abarque slo una superficie equivalente a cuatro de esos cuadrados.
Ms palitos de fsforo
Hemos construido una casa utilizando palitos de fsforo. Cambiar en ella la posicin de dos
palitos de fsforo de tal forma que la casa aparezca del otro costado.
99
La lmpara
En una lmpara compuesta por 12 fsforos cambiar la posicin de 3 fsforos de tal modo
que resulten 5 tringulos iguales.
Tringulos con fsforos
Tres fsforos forman un tringulo con tres lados iguales es decir un tringulo equiltero.
Emplea 12 fsforos para construir 6 tringulos equilteros todos del mismo tamao, una
vez hecho esto cambia de lugar cuatro de los fsforos para formar tres tringulos equilteros
de distinto tamao.
El pez
100
Cul es el nmero mnimo de fsforos que hay que mover para conseguir que el pez nade
en sentido contrario?
CONCLUSIONES
En esta actividad se trabaja el pensamiento geomtrico, el cual permite relacionar formas,
espacios y posiciones, se puede estimular por medio de la construccin, manipulacin y
estudio de las representaciones geomtricas en el espacio, como rompecabezas, imitacin de
figuras observando un modelo, elaboracin de maquetas, entre otros.
El tema tiene como objetivo el desarrollo de la lgica matemtica, en el nio ya que le permite
ordenar de manera coherente su pensamiento y as resolver situaciones por medio del
razonamiento, a travs de la observacin, exploracin, comparacin y clasificacin de
objetos. Lo anterior se logra mediante ejercicios prcticos ya que cualquier actividad requiere
de un proceso lgico como ordenar series, asignar roles en un juego, ordenar los tiles para
llevar a la escuela.
El razonamiento lgico permite actuar en el momento de abordar los escenarios donde se
desenvuelve cada persona.

101
Actividad 3: Legumbrera la abundancia
Tiempo: 2 horas
Propsito: Resolver situaciones problemas mediante una serie de actividades que requieren
de anlisis, elaboracin de graficas e interpretacin de enunciados sencillos.
Desarrollo
Fase de iniciacin: indicaciones iniciales de la situacin
En la clase de matemtica la profesora Juana nos ha llevado a la tienda de frutas de don
pedro, donde el da de hoy hay excelentes promociones. Al llegar encontramos los
precios registrados como aparece en la siguiente imagen:
Fase de intervencin: Teniendo en cuenta los valores all representados, empezamos a
resolver las siguientes actividades:

102
1. Establece el costo unitario de las frutas
PERAS MANZANAS NARANJA FRESAS BANANOS
fruta
Costo unitario $ $ $ $ $
2. Representa los datos anteriores en una grfica de barras.
3. Cul es la fruta ms cara?___________________________________
4. Cunto cuestan 5 manzanas? 5. Cuantas peras puedo comprar con

3600?
6. Si dos peras cuestan $900 cuantas peras puedo comprar con $3600?
________________________________________________________________
7. Cul es el precio de mi fruta favorita?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Cada uno del grupo compra una docena de su fruta preferida. Cul es el costo que deben
pagar?
Cada grupo tiene a su disposicin $ 24.000, del tal forma que cada uno adquiera
mnimo 3 frutas. Y dentro de equipo deben comprar de toda variedad.
a. Relaciona aqu tu pedido

103
b. El dinero fue suficiente___________________________________________

c. Cunto dinero sobro o les hizo falta_________________________________
Fase de socializacin: Cada equipo realiza la exposicin de su trabajo.
CONCLUSIONES:
En esta actividad se desarrolla el pensamiento variacional, el cual se describe como una
manera dinmica de pensar desde una temprana edad, que ensea a los nios a relacionar
variables de igual o diferente magnitud y el pensamiento numrico que comprende los
nmeros y sus diferentes relaciones y operaciones.
Al desarrollar el tema los estudiantes ponen en prctica las operaciones bsicas adems, la
interpretacin de datos y el anlisis de pictogramas.

104
Actividad 4: El lugar correcto

(Tomado de: King Andrew, 2001.)
Tiempo: 2 horas
Propsito: La presente actividad busca que por medio de una situacin problema el nio
despierte capacidades para organizar informacin, represente datos usando pictogramas
(dibujos).
Desarrollo
Fase de iniciacin: Instrucciones de la actividad
Se les explica a los estudiantes la actividad, aportndoles una copia que trae una serie de
instrucciones para el desarrollo de la actividad.
Fase de intervencin:
Se distribuye el grupo en equipos de cuatro nios a quienes se les entregaran los materiales
Los estudiantes debern leer las siguientes instrucciones y elaborar su idea de solucin
segn lo comprendido, para poder dar solucin a la situacin presentada.

105
Instrucciones:
1. Tienes la valenta para ayudarles a los monstruos a encontrar su hogar en la
montaa?
2. Aqu hay unas claves:
Todos los monstruos a la derecha de la montaa tienen el cuerpo redondo y

verde. Los otros lo tienen rojo.
Los monstruos debajo de la montaa tienen el cabello verde y corto. El resto de
los monstruos tienen el cabello azul y ondulado.
Todos los monstruos tienen dos ojos, excepto uno que est en el pico y tiene
tres.
Todos los monstruos de la montaa tienen las narices triangulares , dos piernas
y dos brazos
Algunos lugares de la montaa estn vacos. Tal vez tendrs que elaborar ms
monstruos y colocarlos en sus casas.
CONCLUSIONES:
Este tema desarrolla la percepcin espacial, permite una solucin analtica a una situacin
para transformarla y a la vez encontrar argumentos para organizar ideas propias.
La actividad ayuda a los estudiantes a seguir instrucciones, a ubicarse en el espacio,
genera curiosidad, capacidad para organizar informacin en un determinado momento y
representar datos a travs de cuadros, grficos y dibujos

106
Actividad 5: El tangram
Tiempo: 6 horas (3 sesiones de clase)
Propsito:
Establecer equivalencias entre reas.
Calcular reas y permetros
Realizar diferentes clases de figuras.
Realizar cubrimientos.
Desarrollo
Fase de iniciacin: Empleando el tangram
El tangram es un rompecabezas formado por un conjunto de piezas que se obtienen al
fraccionar una figura plana y que pueden ajustarse de diferentes maneras para construir
distintas figuras geomtricas.
El tangram est conformado por:
1 cuadrado
5 tringulos (rectngulos issceles):
2 tringulos "grandes" (los catetos miden el doble de la medida del lado del cuadrado). 1
tringulo "mediano" (la hipotenusa mide el doble de la medida del lado del cuadrado).
2 tringulos "pequeos"(los catetos son congruentes a los lados del cuadrado). 1
paralelogramo.
Al unirlos, forman un cuadrado.

107
www.mendoza.edu.ar
Fase 1
El profesor asigna a dos estudiantes la tarea de construir las piezas para un tangram y
entrega una muestra (A). Ambos realizan la actividad de forma diferente. Al momento de
ensamblar las piezas uno de ellos tiene dificultad. Cul de ellos se equivoc al elaborar
la tarea? Indcale como solucionar el problema.
2
108
Fase 2
Con las piezas del TANGRAM se pueden crear diferentes figuras como las que se muestran
a continuacin:
es.fotolia.com
Con las figuras anteriores construyan historias y/o cuentos con el propsito de fortalecer la
competencia argumentativa a travs de un juego divertido.
visualplasticaydibujo.blogspot.com
109
Ahora te invito para que construyas tu propio cuento utilizando las piezas
del tangram.
Fase de intervencin
Utiliza el siguiente tangram y tomando a U como unidad de medida, completa la tabla
que aparece despus de la figura.

110
Figura Base Altura Permetro rea Cuantas U mide el rea de:

1 .
=
2
2 .
=
2
3 .
=
2
4 . =
5 .
=
2
6 . =
7 .
=
2
Fase 4
Con las siete piezas forme un cuadrado, un tringulo, un paralelogramo, un rectngulo y
un trapecio y complete la siguiente tabla:
Figura Permetro rea

Cuadrado
Triangulo
Paralelogramo
Rectngulo
Trapecio
111
Fase de socializacin:
Cada equipo socializa el trabajo realizado en cada una de las fases como sus dificultades,
aprendizajes y experiencias que obtuvieron con cada actividad.
CONCLUSIONES
La actividad anterior favorece el desarrollo de habilidades mentales, mejora la ubicacin
espacial, la lgica, la imaginacin, ayuda en la resolucin de situaciones cotidianas, adems
introduce conceptos geomtricos.
En la enseanza de la matemtica el tangram es un material didctico muy prctico, pues
favorece el desarrollo mental, la capacidad de razonamiento, la bsqueda de diferentes
caminos para solucionar problemas, expresar ideas, explicarlas y confrontarlas con la
realidad.
112
Actividad 6: Resolucin de problemas
Tiempo: 2 Horas
Propsito: La presente actividad tiene como propsito que el estudiante interprete, analice y
aplique las competencias matemticas mediante situaciones problemas de la vida cotidiana.
Desarrollo
Fase de iniciacin:
Cada actividad se desarrolla por medio de situaciones problemas, donde debes identificar el
tipo de operacin a utilizar.
Un pliego de cartulina mide 1m de largo y 80 cm de ancho. Cuntas porciones cuadradas
de 15cm de lado se pueden sacar del pliego de cartulina?.
Cunta cartulina sobra?
15cm
80cm
15cm
1m = 100cm
Un bote tiene capacidad para transportar 100kg de peso y hay tres personas que quieren
emplearlo para atravesar un rio. cmo pueden hacerlo si una de ellas pesa 100 kg y las
otras dos 50kg cada una?.

113
Fase de intervencin: Interpretacin de grficos
En la siguiente grafica se registran las estaturas de 5 nios y nias. A partir de esta
responde:
a. Cul es la suma de las cinco estaturas.
b. Cul es la diferencia entre la estatura mayor y menor.
c. cuantos milmetros es mayor Fabio que Lina.
d. La suma de las estaturas de juan y Lina es mayor a la suma de las estaturas de Diana
y Yolanda?
e. Cul es el doble de la estatura de Lina?
Utiliza las botellas de la parte inferior para equilibrar el peso de las frutas en la balanza.
114
Escribe el peso total de las frutas en gramos y en kilogramos.
Peso de las frutas:
_________________ Kilogramos
_________________ Gramos
_________________botellas que debes colocar para equilibrar la balanza.
Camilo naci el 20 de mayo de 1994.
Calcula la edad que tiene Camilo hoy, en:
Aos ____________
Meses ___________
Das_____________
Fase de socializacin: Se resuelve cada actividad mediante una plenaria y se comparten las
diferentes formas utilizadas para dar respuesta a cada actividad.
CONCLUSIONES
En esta actividad se desarroll el pensamiento numrico, el cual permite una mejor
comprensin del conteo, las relaciones aritmticas y los sistemas numricos.
Con el trabajo realizado en este tema los estudiantes pusieron en prctica las medidas de
longitud, de superficie y resolucin de problemas en el contexto con las operaciones bsicas,
adems de la interpretacin de grficas.

115
Actividad n 7
Fraccin como parte todo
Tiempo: 2 horas
Propsito: interpretar el concepto de fraccin como relacin parte todo y su equivalencia a
travs de diferentes situaciones.
Desarrollo
Fase de iniciacin: Reconocimiento y manipulacin del material
Situacin # 1: Reconocimiento de las regletas
Se distribuye los participantes en grupos de tres estudiantes cada uno, para la manipulacin
y anlisis previos de la actividad, en cada grupo habr un coordinador que lidere. Mientras
se realiza la observacin, manipulacin y anlisis de las fichas se pide que realicen relaciones
entre las fichas e identifiquen las caractersticas que posee.
Fase de intervencin: Ahora utilicemos las regletas
Qu relacin de equivalencia podemos establecer con cada regleta?

116
1. La regleta de color caf, qu parte es de la regleta de color violeta?
2. La regleta de color verde claro, qu parte es de la regleta de color azul?
3. La regleta de color naranja, qu parte es de la regleta de color negro?
4. La regleta de color negro, qu parte es de la regleta de color caf?
5. La regleta de color madera blanco, qu parte es de la regleta de color amarillo?

117
Cada estudiante comparte sus experiencias, sus conclusiones y se analizan
las dificultades presentadas.
CONCLUSIONES
En la temtica de fraccin parte todo se integran los pensamientos numrico, aleatorio y
mtrico en funcin del concepto de fraccin. Se hace de manera dinmica con el objetivo de
despertar en el estudiante el inters y gusto por la matemtica de manera que se apropie del
concepto y sus operaciones.
Para el desarrollo de esta actividad se parte de situaciones de la vida real, mediante la
observacin, anlisis y manipulacin de las regletas y otros materiales para lograr la
asimilacin y aplicacin del contenido.

118
Actividad 8: Los bloques lgicos
Tiempo: 2 Horas
Propsito: Con esta actividad se busca estimular el desarrollo de habilidades del
pensamiento a travs de la observacin, anlisis e interpretacin por medio de los bloques
lgicos, siendo este un recurso pedaggico que contribuye al desarrollo de su pensamiento
lgico matemtico.
Desarrollo
Fase de iniciacin: Observacin y anlisis
Describa las principales caractersticas que hay entre las diferentes fichas
Son todas las fichas diferentes?, Cuantas caractersticas diferentes se
encuentra en las fichas? (Ej.: color, forma, tamao, espesor (grueso,
delgado)). Etc.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
119
2. De acuerdo con las caractersticas descritas, clasificar las fichas. Cuntas
clasificaciones puede establecer? (Ej.: Forma: crculos y rectngulos; color: amarillo, azul,
rojo; tamao: grande, pequeo; espesor: grueso, delgado, etc.).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Puede determinar rpidamente cuantas fichas hay sin contarlas?.
Explique como lo hara. (Ej.: Se multiplica por la cantidad de cada una
de las clasificaciones de las fichas).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Encierre dentro de un redondel todas las fichas que tienen slo
una caracterstica en comn. Encierre en otro las fichas que tienen slo
dos caractersticas en comn. En otro las fichas que tienen tres
caractersticas en comn, y as. Qu problemas se le presentan?, Es
posible realizar esta actividad?, comente.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
120
Fase de intervencin
1. Encierre dentro de un redondel todas las fichas que sean crculos o azules.
a- Es suficiente con que una ficha sea un circulo para estar en el
redondel? Si__ No__.
Es necesario que sea un crculo para estar en el redondel? Si__ No__
b- Es necesario que una ficha sea crculo y azul a la vez para estar en el
redondel? Si__ No__.
- Es suficiente que una ficha sea azul para estar dentro del redondel?
Si__ No__ Es necesario que sea azul para estar dentro del redondel?
Si__ No__.
d- Si la ficha no es un crculo y est en el redondel, debe ser: _________.
e- Qu piezas quedan por fuera? _______________________________________
Tienen alguna propiedad en comn? Si___ No___ Cul?_________________
2. Encierre en un redondel las fichas que sean rojas o las que no son
rectngulos. a- Si una ficha es roja, necesariamente debe estar en el
redondel? Si__ No__
b- Es suficiente con ser triangulo para no estar en el redondel?
Si__ No__ Es necesario ser triangulo para estar en el redondel?
Si __ No__
c- Si la ficha escogida no es roja, entonces es______________________________
121
Cada participante expone su trabajo, los aciertos y las dificultades
encontradas en cada una de las actividades trabajadas.
CONCLUSIONES
Con esta actividad se logra que el estudiante desarrolle el pensamiento lgico matemtico,
adquiera habilidades para resolver operaciones bsicas, analice algunos tipos de
informacin, utilice conceptos y razone de manera gradual para llegar de lo concreto a lo
abstracto; tambin le permite pensar de manera reflexiva poniendo en practica lo aprendido
Bibliografia de la unidad didctica
Minieducacion (2015). Actividad de evaluacin formativa en el rea de matemticas. Todos

a aprender
Posada, M. & otro otros. (2005). Interpretacin e implementacin de los estndares

bsicos de matemticas. (1. Ed). Medelln: Digital express Ltda.
Posada, F & otros autores. (2006).Pensamiento mtrico y sistemas de

medida (1ra.Ed). Medelln: Artes y Letras Ltda.
Ortiz M. (2003). Estrategias matemticas 5. Bogot: Educar editores.
Andrew, K. (2001). Pensamiento lgico.(1era.Ed). Gran Bretaa: Panamericana Editorial

Ltda.
Jaramillo, L. & Echavarra, C. (2007) Cuadernillo de campo Matemtica

122
Anexo 4
Figura 16: Listado de asistencia al semillero

123
Anexo 5
Figura 17: Encuesta diagnostica estudiante

124
Anexo 7
Figura 18: Actividad del dibujo misterioso
Fuente:
Figura 19: solucin de operaciones bsicas Rompecabezas
Fuente: www.actiludis.com
125
Figura 20: Desarrollo de la actividad "ubicar y transformar"
Figura 21: Actividad de aplicacin "ubicar y transformar"

126
Figura 22: exposicin de la actividad 1 "adopta un conejo
Figura 23: Trabajo grupal

127
Figura 24: actividades con el Tangram

TRABAJO de GRADO-Marlly González, Luz Viviana López, Adriana C Ramírez, Hilda Villegas

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SEMILLERO MATEMTICO DESDE LA INVESTIGACIN FORMATIVA:

UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS

EN ESTUDIANTES DEL GRADO 5 DE LA I.E. COCORN

MARLLY GONZLEZ VILLEGAS

LUZ VIVIANA LPEZ LPEZ

ADRIANA CECILIA RAMREZ JIMNEZ

HILDA RUBY VILLEGAS ARIAS

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

MAESTRA EN CIENCIAS NATURALES Y MATEMTICAS

PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS EN

ESTUDIANTES DEL GRADO 5 DE LA I.E. COCORN

MARLLY GONZLEZ VILLEGAS

LUZ VIVIANA LPEZ LPEZ

ADRIANA CECILIA RAMREZ JIMNEZ

HILDA RUBY VILLEGAS ARIAS

Trabajo de grado para optar al ttulo de Magister en Ciencias Naturales y

RICARDO POSADA JARAMILLO

Magister en Matemtica aplicada

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

MAESTRA EN CIENCIAS NATURALES Y MATEMTICAS

Luz Viviana Lpez Lpez

Rgimen Discente de Formacin Avanzada.

A la memoria de nuestros hijos quienes son el motor de

nuestras vidas y a quienes hemos privado de momentos

especiales con nosotros, sin embargo siempre estn ah

brindndonos su ternura, apoyo y amor.

A nuestras familias que han estado con nosotros dndonos

fuerza y motivacin, siempre incondicionales y dispuestos a

apoyarnos, para poder adelantar los estudios de maestra.

A todas las personas que nos acompaaron en este proyecto

educativo. A los profesores que con su experiencia y

dedicacin nos orientaron y acompaaron hasta lograr el

Adriana Cecilia Ramrez Jimnez

Hilda Ruby Villegas Arias

Marlly del Socorro Gonzlez Villegas

Luz Viviana Lpez Lpez

motivacin y fuerza para seguir adelante.

A la gobernacin de Antioquia por darnos la posibilidad de adelantar estudios de maestra y

as cualificar nuestra profesin.

A la Universidad Pontificia Bolivariana por acogernos y brindarnos la oportunidad de hacer

profesores que apoyaron nuestro proceso formativo con dedicacin y esmero.

Al profesor Ricardo Posada Jaramillo, nuestro asesor por su acompaamiento, paciencia,

conocimiento y exigencia para guiarnos en el desarrollo de este proyecto.

5.4.1. Unidad didctica ............................................................................................................. 56

Figura 1: Estructura temtica del proyecto ....................................................................................... 25

Tabla 1: Estndares bsicos de competencia en matemticas - grados 4 y 5 -

Tomado de la Real Academia Espaola Todos los derechos reservados

Aprendizaje: Corresponde a los conocimientos, capacidades y habilidades de los

estudiantes, atendiendo a la pregunta qu procesos esperamos que adquiera el estudiante

frente a las acciones pedaggicas propuestas en una evaluacin, situacin o contexto

Competencia: Es la capacidad que integra nuestros conocimientos potencialidades,

habilidades, destrezas, prcticas y acciones manifestadas a travs de los desempeos y

en situaciones concretas y contextos especficos. Las competencias se construyen, se

desarrolla y evolucionan permanentemente de acuerdo con nuestras vivencias y aprendizajes.

de cada rea a travs de situaciones problematizadoras y acciones que se relacionan con el

contexto de los estudiantes,

Creatividad: Facultad de crear. f. Capacidad de creacin.

Didctica: Perteneciente o relativo a la didctica o a la enseanza. adj. Propio, adecuado o

con buenas condiciones para ensear o instruir.

Enseanza: Accin y efecto de ensear. Sistema y mtodo de dar instruccin.

desempeos o acciones a los que se refiere los aprendizajes.

Investigacin formativa: Construccin de conocimiento que permite la relacin enseanza-

aprendizaje como interaccin entre el docente y el estudiante.

Derechos Bsicos de Aprendizaje: Conjunto de saberes y habilidades acerca de lo