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CONSIDERACIONES Y PAUTAS GENERALES PARA LA GESTION DEL

DOCENTE EN LA ATENCION A ESTUDIANTES CON NECESIDADES


EDUCATIVAS ESPECFICAS DE APOYO

COMISION DE ADAPTACION CURRICULAR Mayo 2016

Autores:
Soledad Enderica
Vernica Maldonado
Yolanda Ortiz
Efstathios Stefos
Gina Valdivieso

Pontificia Universidad Catlica del Ecuador, Direccin General de Estudiantes, Quito,


Ecuador (msenderica@puce.edu.ec)
Pontificia Universidad Catlica del Ecuador, Facultad de Psicologa, Quito, Ecuador
(vmaldonado794@puce.edu.ec)
Pontificia Universidad Catlica del Ecuador, Facultad de Ciencias de la Educacin, Quito,
Ecuador (nortiz465@puce.edu.ec)
Pontificia Universidad Catlica del Ecuador, Facultad de Psicologa, Quito, Ecuador
(gvaldivieso@puce.edu.ec)
Pontifica Universidad Catlica del Ecuador, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Quito, Ecuador (estefos@aegean.gr)

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INDICE
CONSIDERACIONES Y PAUTAS GENERALES PARA LA GESTION DEL DOCENTE EN
LA ATENCION A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS DE
APOYO ............................................................................................................................................... i
INTRODUCCION .............................................................................................................................4
CAPITULO I......................................................................................................................................5
CAMPO FILOSOFICO .....................................................................................................................5
CAPITULO II ....................................................................................................................................8
CAMPO JURIDICO ..........................................................................................................................8
2.1. La Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades 2013 - 2017 .........................8
2.2. La Constitucin de la Repblica del Ecuador ..............................................................10
Derechos de las personas y grupos de atencin prioritaria ......................................................11
CAPITULO III .................................................................................................................................13
ADAPTACIONES CURRICULARES ............................................................................................13
3.1. Tipos de adaptacin......................................................................................................13
3.1.1. Adaptaciones curriculares no significativas .............................................................13
3.1.2. Adaptacin curricular significativa ..........................................................................14
3.2. Niveles de adaptacin curricular ..................................................................................15
3.2.1. Adaptaciones curriculares a nivel de aula ................................................................15
3.2.2. Adaptaciones curriculares individualizadas .............................................................16
3.3. Criterios y pautas para abordar las adaptaciones curriculares ......................................16
3.4. Principios para una adaptacin curricular ....................................................................18
CAPITULO IV .............................................................................................................................19
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD .......19
4.1. Estudiantes con discapacidad sensorial ........................................................................20
4.1.1. Estudiantes con discapacidad auditiva .....................................................................21
4.1.2. Estudiantes con discapacidad visual ........................................................................28
4.2. Estudiantes con Discapacidad Fsica............................................................................35
4.3. Estudiantes con Discapacidad Mental ..........................................................................39
CAPITULO V ..............................................................................................................................44
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD 44
5.1. Dificultades Especficas del Aprendizaje.........................................................................44
5.1.1. Dislexia, discalculia, disgrafia, disortografa ...............................................................45
5.1.2. Dficit Atencional Con Hiperactividad TDAH .........................................................49
5.1.3. Trastornos de Comportamiento ....................................................................................50
Negativista desafiante ..............................................................................................................50
ii
Explosivo intermitente ..............................................................................................................50
De conducta .............................................................................................................................51
Antisocial de la personalidad...................................................................................................51
Piromana.................................................................................................................................51
Cleptomana .............................................................................................................................51
5.2. Situaciones de Vulnerabilidad..........................................................................................53
5.2.1. Estudiantes con enfermedades catastrficas ................................................................53
5.2.2. Movilidad humana .......................................................................................................54
5.2.3. Vctimas de desastres naturales o antropognicos .......................................................55
5.2.4. Vctimas de violencia basada en gnero ......................................................................56
5.2.5. Mujeres embarazadas ...................................................................................................56
5.2.6. Etnias histricamente excluidas ...................................................................................57
5.3. Superdotados ....................................................................................................................58
Bibliografa adicional recomendada ................................................................................................65

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INTRODUCCION

Este manual ha sido diseado en el marco de la Pedagoga Ignaciana. Inicialmente


presenta un apartado denominado Campo Filosfico donde se describe brevemente el
proyecto pedaggico ignaciano. A continuacin se detalla el campo jurdico que incluye
las normativas gubernamentales que apoyan a los procesos de inclusin educativa.
Adems, se incluye una parte de conceptualizacin de las adaptaciones curriculares, tema
primordial en la atencin a los estudiantes en situaciones de vulnerabilidad.
Se incluye la descripcin de las necesidades educativas especiales asociadas y no
asociadas a discapacidad, orienta acerca de las implicaciones en el desarrollo,
necesidades, y brinda, adems, criterios y pautas para la atencin educativa dentro de los
procesos de inclusin.
La finalidad de este documento es ofrecer orientaciones prcticas que permitan
realizar un proceso de inclusin educativo acorde a las necesidades de nuestros
estudiantes, as como presentar consideraciones y pautas generales para la gestin del
docente en la atencin a estudiantes con necesidades educativas especficas de apoyo. Es
un trabajo elaborado por un equipo de profesionales con formacin acadmica y alta
experiencia en temas de educacin, discapacidad e inclusin acadmica.

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CAPITULO I

CAMPO FILOSOFICO

La pedagoga es el camino por el que los profesores acompaan a los alumnos en su


crecimiento y desarrollo. La pedagoga, arte y ciencia de ensear, no puede reducirse
simplemente a una metodologa, debe incluir una perspectiva del mundo y una visin de la
persona humana ideal que se pretende formar. Esto indica el objetivo y el final para los que
se dirigen los diversos aspectos de una tradicin educativa. Proporcionan tambin los
criterios para elegir los recursos que han de usarse en el proceso de la educacin. La visin
del mundo y el ideal de la educacin de la Compaa en nuestro tiempo se han expuesto
en las Caractersticas de la Educacin de la Compaa de Jess. La Pedagoga Ignaciana
asume esta visin del mundo y da un paso ms sugiriendo modos ms explcitos por los
que los valores ignacianos pueden integrarse en el proceso de enseanza y aprendizaje.
El Proyecto Pedaggico Ignaciano se dirige en primer lugar a los profesores. Porque
es especialmente en el trato de stos con sus alumnos en el proceso de aprendizaje donde
pueden realizarse las metas y objetivos de la educacin de la Compaa. Cmo se relaciona
el profesor con sus discpulos, cmo concibe el aprendizaje, cmo moviliza a sus alumnos
en la bsqueda de la verdad, qu es lo que espera de ellos, la integridad e ideales del
profesor, todos estos elementos tienen efectos formativos tremendos en el desarrollo del
estudiante.
El Padre Kolvenbach subraya en su documento el hecho de que, San Ignacio
coloca claramente el ejemplo personal del profesor por delante de su ciencia o su oratoria,
como un medio apostlico para ayudar al alumno a crecer en los valores positivos.
(Kolvenbach, 1993), (cf. apndice 2, pg. 142).
Ya se entiende que, en los colegios, los directivos, miembros de las juntas de
gobierno, personal y otros miembros de la comunidad escolar desempean
funciones clave, indispensables en lo que concierne a crear el ambiente y procesos
de aprendizaje que puedan favorecer los objetivos de la pedagoga ignaciana. Por lo
mismo, es importante darles parte en el proyecto. (Kolvenbach, 1993).
La Universidad tiene una responsabilidad social, en el sentido de generar personas
que, a travs de la formacin recibida en la institucin, contribuirn con su aporte a la
sociedad. Por tanto, toda decisin en pro de construir una Universidad Inclusiva deber
fundamentarse en los principios y la razn de ser de una Institucin Educativa Superior

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catlica e ignaciana.
A partir de la construccin del Nuevo Modelo Educativo de la Pontificia
Universidad Catlica del Ecuador PUCE, basada en el Paradigma Ignaciano - PI, se
abre un nuevo desafo no solo como un modelo educativo de profesionales, sino como
un modelo formativo y de vida para docentes y estudiantes. En este contexto, esta obra
identifica la situacin actual de la aplicacin de la PI a nivel de las unidades acadmicas
y algunas administrativas seleccionadas en funcin de su relacin con la aplicacin de
dicha pedagoga en la universidad y al Nuevo Modelo Educativo de la PUCE y que
articulan en los procesos tericos y prcticos la conceptualizacin y experiencia de la PI
a travs de un primer modelo de enseanza-aprendizaje que expresa el servicio a los
dems. A continuacin se presenta a manera de grfico lo que el Modelo Pedaggico
Ignaciano representa a la PUCE:

Figura 1. Modelo Pedaggico de la PUCE

Elaborado por: (Fernndez J.L., 2015)

Una caracterstica constante de la Pedagoga Ignaciana es la continua incorporacin


sistemtica de aquellos mtodos tomados de diversas fuentes, que pueden contribuir
mejor a la formacin integral, intelectual, social, moral y religiosa de la persona.
(Fernndez J.L., 2015). Los rasgos son:

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a) Una pedagoga que nace de una experiencia es espiritual
b) Una pedagoga de la interioridad
c) Una Pedagoga humanista
d) Una Pedagoga del encuentro en la confianza
e) Una pedagoga que integra
f) Una pedagoga dialgica
g) Una pedagoga de la experiencia
h) Una pedagoga que encanta y apasiona
i) Una pedagoga de la conciencia reflexiva

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CAPITULO II

CAMPO JURIDICO

Para comprender el por qu se debe trabajar de la manera que aqu se propone, es


importante analizar la situacin de igualdad que el pas viene provocando en diferentes
documentos legales, entre ellos los siguientes:

2.1.La Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades 2013 - 2017

De acuerdo con la Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades


2013 -2017 - (SENPLADES, 2017), los problemas que aparecen en el mbito de la
educacin para las personas con discapacidades PCD, en Ecuador son los siguientes:
1. Limitada asignacin presupuestaria gubernamental en todos los niveles
educativos para atender las necesidades y requerimientos que garanticen a las
personas con discapacidad su derecho a la educacin.
2. En la re-estructura del Ministerio de Educacin no existe una unidad que
coordine la educacin inclusiva y especial.
3. Las personas con discapacidad son ms vulnerables a ser vctimas de actos
de violencia, debido en gran medida- a las limitaciones que, desde la familia, la
comunidad y la sociedad en general, se imponen a sus vidas en torno al
conocimiento, relaciones interpersonales, incorporacin laboral, espacios de ocio
y recreacin, as como las fuertes barreras actitudinales.
4. Escasa deteccin oportuna de discapacidad visual, auditiva, intelectual o mental,
en el sistema educativo.
5. Insuficiente coordinacin entre la oferta y la demanda para la formacin de
profesionales en educacin inclusiva y especial.
6. La situacin actual de la educacin inclusiva y especial en el pas no cuenta
con indicadores.
7. Es incompleto el registro de instituciones y centros educativos, pblicos y
privados, que ofertan educacin inclusiva o especial.
8. Algunas instituciones privadas de educacin especial trabajan sin el respectivo
Acuerdo de Funcionamiento.
9. Insuficiente supervisin de la calidad de la educacin inclusiva y especial.
8
10. El Reglamento de Educacin Inclusiva y Especial, no se encuentra armonizado
con la normativa nacional e internacional vigentes.
11. Limitada inclusin de las personas con discapacidad en el nivel superior por
falencias estructurales y metodolgicas. Por ejemplo, la inexistencia de
adaptaciones curriculares, as como la escasa o nula aplicacin de nuevas
tecnologas, no garantizan a las personas con discapacidad el acceso, la
permanencia ni la profesionalizacin basada en competencias.
12. Inexistencia de estndares de acreditacin y calidad para el funcionamiento de
los servicios y programas que atiendan las necesidades educativas especiales de
personas con discapacidad.
13. Los programas de capacitacin y actualizacin a docentes y tcnicos no
profundizan el tema de discapacidad (malla curricular, material de estudio,
ayudas tcnicas, tecnologas y facilidades para la atencin a las necesidades
educativas especiales).
14. Las escuelas pblicas regulares ubicadas en los sectores urbano marginal y
rural - al ser unidocentes, difcilmente pueden atender de forma inclusiva al
alumnado con discapacidad.
15. Tanto las escuelas pblicas como privadas han realizado pocas acciones para
incluir a la niez con discapacidades de tipo sensorial, motor o mental.
16. El desconocimiento de la Lengua de Seas Ecuatoriana LSEC, y de la
aplicacin del bilingismo en el sistema educativo, limita el acceso de
estudiantes con discapacidad auditiva.
17. Escasa formacin y profesionalizacin de intrpretes de LSEC.
18. Escasez de servicios de estimulacin temprana para la niez con discapacidad y,
en especial, con discapacidad auditiva y visual.
19. Desconocimiento de derechos y normativas vigentes sobre educacin inclusiva,
por parte de padres de familia y tutores.
20. A nivel de comunidad educativa, existen barreras actitudinales, socioculturales
fsicas, comunicacionales y econmicas.
21. Los mdulos educativos no han sido adaptados para los diferentes tipos de
discapacidad.
22. Altas tasas de analfabetismo en las personas con discapacidad. En el caso de
las personas sordas, muchas desconocen la lengua de seas lo cual dificulta su

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comprensin del espaol.
23. La educacin de las personas sordas es deficiente, quienes han egresado de los
niveles medio y de bachillerato, tienen analfabetismo funcional.
24. El software Jaws es poco socializado entre las personas con discapacidad visual.
25. Poca difusin de programas de becas para educacin general.
26. Los servicios de orientacin vocacional del sistema educativo no cumplen su rol
con el estudiantado con discapacidad.
27. El sistema educativo no cuenta con intrpretes de Lengua de Seas Ecuatoriana.
28. Insuficiente implementacin de mecanismos de control social para el
cumplimiento de las polticas en educacin.

Adems, de acuerdo con la Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades,


la inclusin educativa es un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad, en las
necesidades de todos los alumnos a travs de la creciente participacin en el aprendizaje,
las culturas y las comunidades, y de la reduccin de la exclusin dentro y desde la
educacin. (CONADIS, 2013).

2.2.La Constitucin de la Repblica del Ecuador

Los grupos vulnerables aparecen en los siguientes artculos de la Constitucin de


la Repblica del Ecuador (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008):
Artculo 11 numeral 2 seala: Todas las personas son iguales y gozarn de los mismos
derechos, deberes y oportunidades. Nadie podr ser discriminado por razones de etnia,
lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de gnero, identidad cultural, estado civil,
idioma, religin, ideologa, filiacin poltica, pasado judicial, condicin socio-econmica,
condicin migratoria, orientacin sexual, estado de salud, portar VIH, discapacidad,
diferencia fsica; ni por cualquier otra distincin, personal o colectiva, temporal o
permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce
o ejercicio de los derechos. La ley sancionar toda forma de discriminacin.
As mismo, en el artculo 16 numeral 4: queda establecido el acceso y uso de todas
las formas de comunicacin visual, auditiva, sensorial y otras que permitan la inclusin
de personas con discapacidad - PCD.
Artculo 27.- Derecho a la educacin: El Estado procurar que las personas con
discapacidad puedan acceder, permanecer y culminar, dentro del Sistema Nacional
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de Educacin y del Sistema de Educacin Superior, sus estudios, para obtener
educacin, formacin y/o capacitacin, asistiendo a clases en un establecimiento
educativo especializado o en un establecimiento de educacin escolarizada, segn
el caso.
Artculo 33.-Accesibilidad a la educacin: La autoridad educativa nacional en el
marco de su competencia, vigilar y supervisar, en coordinacin con los
gobiernos autnomos descentralizados, que las instituciones educativas
escolarizadas y no escolarizadas, especial y de educacin superior, pblicas y
privadas, cuenten con infraestructura, diseo universal, adaptaciones fsicas,
ayudas tcnicas y tecnolgicas para las personas con discapacidad; adaptacin
curricular; participacin permanente de guas intrpretes, segn la necesidad y
otras medidas de apoyo personalizadas y efectivas que fomenten el desarrollo
acadmico y social de las personas con discapacidad.
Artculo 34.-Equipos multidisciplinarios especializados: La autoridad educativa
nacional garantizar en todos sus niveles la implementacin de equipos
multidisciplinarios especializados en materia de discapacidades, quienes debern
realizar la evaluacin, seguimiento y asesora para la efectiva inclusin,
permanencia y promocin de las personas con discapacidad dentro del sistema
educativo nacional. Las y los miembros de los equipos multidisciplinarios
especializados acreditarn formacin y experiencia en el rea de cada discapacidad
y tendrn cobertura segn el modelo.

Derechos de las personas y grupos de atencin prioritaria

Art. 35.- Las personas adultas mayores, nias, nios y adolescentes, mujeres
embarazadas, personas con discapacidad, personas privadas de libertad y quienes
adolezcan de enfermedades catastrficas o de alta complejidad, recibirn atencin
prioritaria y especializada en los mbitos pblico y privado. La misma atencin
prioritaria recibirn las personas en situacin de riesgo, las vctimas de violencia
domstica y sexual, maltrato infantil, desastres naturales o antropognicos. El
Estado prestar especial proteccin a las personas en condicin de doble
vulnerabilidad.

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Artculo 40.-Difusin en el mbito de educacin superior: La Secretara Nacional
de Educacin Superior, Ciencia, Tecnologa e Innovacin, asegurar que en todas
las instituciones de educacin superior se transversalice el conocimiento del tema
de la discapacidad dentro de las mallas curriculares de las diversas carreras y
programas acadmicos, dirigidos a la inclusin de las personas con discapacidad y
a la formacin humana de las y los futuros profesionales.
En el mbito de la docencia que incluye el implementar las necesidades educativas
especiales, propicia tomar en cuenta las adaptaciones curriculares, a las que se las divide
entre adaptaciones significativas y no significativas.

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CAPITULO III

ADAPTACIONES CURRICULARES

Dentro de este campo se presentan algunos temas tratados desde hace varios aos
ya a nivel internacional, mencionando aqu los que consideramos relevantes para dar
inicio a incursionar en la temtica del apoyo en las necesidades que pueden presentar los
estudiantes. Este estudio presenta la adaptaciones no significativas y significativas.

3.1.Tipos de adaptacin

3.1.1. Adaptaciones curriculares no significativas

La adaptacin curricular no significativa es aquella en la que no se modifican los


elementos bsicos del currculo, se realizan ajustes o modificaciones a la metodologa, la
organizacin y el ambiente.
Las modificaciones en el currculo afectarn a elementos tales como la
metodologa, el tipo de actividades, los instrumentos y las tcnicas de evaluacin; no
afectando pues a los objetivos educativos, que seguirn siendo los mismos que para el
resto de los compaeros con los que se encuentra el alumno, por lo que no habr ninguna
repercusin en la evaluacin y promocin del estudiante con dicha adaptacin ya que esto
no afectar a los objetivos esenciales.
Estas son elaboradas cuando se detectan en el alumno determinadas dificultades
que interfieren para que el alumno no alcance de manera global los objetivos generales de
etapa. Es llevada a cabo por el tutor o el equipo educativo y puede realizarse en cualquier
etapa educativa. Cuando se est desarrollando, puede contarse con la colaboracin de los
equipos de orientacin del centro o de zona pero son los tutores y equipos educativos los
responsables de realizarla. (Orjales, 1999) (pg. 20).
En el caso de las instituciones de nivel superior, si bien, las adaptaciones
curriculares, vienen registradas desde el bachillerato y entran como parte del expediente
del estudiante, debern ser consensuadas en las facultades y estarn a cargo de los
docentes responsables de cada asignatura con el asesoramiento del rea de inclusin
educativa.

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3.1.2. Adaptacin curricular significativa

Las adaptaciones curriculares significativas son modificaciones en la programacin


que implican la eliminacin o la variacin de algn objetivo, o contenido o un cambio del
criterio de evaluacin. Afectan a la metodologa (materiales y recursos didcticos), a la
evaluacin (introduciendo o eliminando criterios), a los contenidos (introduciendo o
eliminando contenidos especficos) y a los objetivos (introduciendo o eliminando los que
no respondan a las necesidades especficas del alumno).
La norma dice que se considera una adaptacin curricular significativa cuando
existen dos o ms cursos escolares de diferencia entre la competencia curricular del
alumno y los contenidos del curso que por edad cronolgica les corresponden. La
realizacin de este tipo de adaptaciones ha de hacerse siempre de forma colegiada, de
acuerdo con una valoracin psicopedaggica que as lo prescriba. (Fernndez M. Gil,
2006).
Entre los tipos de adaptaciones curriculares que se realizan de manera ms
frecuente destacamos las adaptaciones de acceso que pueden ser consideradas como
modificaciones o provisin de recursos formales (tiempo y espacio), materiales,
personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo
adaptado (Calvo & Martnez, 1997).
Entre ellas se puede destacar:
a) Adaptaciones espaciales: Ser preciso que las aulas se encuentren bien iluminadas
y con una sonorizacin adecuada, asimismo, se deber contar con aulas para la
realizacin de los apoyos. Dentro de estas tambin se puede incluir la ubicacin del
estudiante en el aula, en este caso, ser conveniente su situacin cerca del profesor
y eliminando estmulos distractores (Jarret, 1999).
b) Adaptaciones materiales: En el caso que nos ocupa, se precisar de materiales
especficos relacionados con los que van a ser utilizados en el aula, manipulando el
material adaptado a las necesidades especficas del alumno. (Madhumita, 2004).
c) Adaptaciones comunicativas: Siguiendo el principio de normalizacin se procurar
que los alumnos con necesidades educativas especiales en el rea del lenguaje y la
comunicacin accedan a un cdigo mayoritario, esto es, el lenguaje oral. Cuando
esto no sea posible se introducir el sistema complementario o aumentativo de

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comunicacin que mejor responda a sus necesidades, de modo que se facilite el
acceso a la comunicacin y al lenguaje oral. Cuando el acceso a la lengua oral, de
forma directa o con la ayuda de un sistema complementario de la comunicacin no
sea posible, se entrenar al alumno en el uso de un sistema alternativo de la
comunicacin, elegido igualmente en funcin de las caractersticas del sistema y su
ajuste con las necesidades del alumno. (Fergurson & Jeanchild, 1991).

3.2.Niveles de adaptacin curricular

3.2.1. Adaptaciones curriculares a nivel de aula

Cuando elaboramos las programaciones de aula tenemos que tener en cuenta la


diversidad del aula para que puedan caber en ella todos y cada uno de los alumnos y
alumnas del grupo. (Snchez Asn, 1993). En ese caso debemos plantearnos preguntas
como stas:
a. Los objetivos, los contenidos y las actividades programadas, pueden
llevarlos a cabo todos los alumnos y alumnas del grupo o es necesario definir
alguna situacin diferenciada para poner responder a situaciones diversas?
b. La metodologa de trabajo que vamos a proponer, respeta las diferentes
formas de aprendizaje propias de un grupo de alumnos diferentes?
c. La organizacin del tiempo y del espacio, respeta la variedad de actividades,
las diversas estrategias de enseanza las distintas maneras de intervenir
educativamente? (Kagan, 1992).
d. Los agrupamientos de los alumnos, las relaciones entre los alumnos y su
profesor, la creacin de un clima de grupo, incluye las caractersticas y las
necesidades de todos los alumnos y responde a criterios educativos definidos?
Con qu criterio se decide la utilizacin de los materiales didcticos?
e. Los criterios y los momentos de evaluacin han partido de la situacin
individual de cada alumno y recoge sus diversos momentos de desarrollo?
f. Cmo se establece la organizacin del aula? Permite intervenciones
individualizadas sin que supongan marginacin de su dinmica? (Baxwell,
2003), (Pgs. 46 53).

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3.2.2. Adaptaciones curriculares individualizadas

Cuando existe una persona con necesidades educativas que precisa una respuesta
educativa diferenciada de la programacin del aula es necesario disear una adaptacin
curricular individualizada que queda plasmada en un documento individual de
adaptacin curricular. (UNESCO, 2004).
Se entiende por adaptacin curricular individualizada las modificaciones realizadas
en alguno o varios de los elementos del currculum del aula para responder a las
necesidades educativas especiales de algn alumno o alumna. Tenemos que resaltar
algunas de las caractersticas de la definicin:
a) La referencia desde la que se efecta cualquier adaptacin curricular individualizada
es el grupo en el que el alumno est escolarizado. (Meese, 1992).
b) Ese nivel de adaptacin curricular debe recogerse en un documento en el que
se especifiquen los aspectos que se adaptan, los tiempos que se proponen, los
sistemas de trabajo que se modifican y las personas que debern dar cuenta del
resultado de las decisiones tomadas. (Mosley, 1997).
c) Las adaptaciones curriculares de aula y las adaptaciones curriculares para los
alumnos con necesidades educativas especiales son la respuesta individualizada a los
intereses, situaciones y nivel de desarrollo de las capacidades de cada grupo o
alumno. (Schumm, Vaughn, & Leavell, 1994).
No significan, por lo tanto, una reduccin de nivel, sino la eleccin del camino ms
adecuado para conseguir los objetivos educativos comunes a todos, desde las
situaciones iniciales en las que se encuentre el grupo o el estudiante. Para ello es
necesario, obtener un diagnostico pedaggico inicial y entender que lo que se pretende
son los mismos objetivos educativos concretados en el proyecto curricular, aunque para
conseguirlo sea necesario ms tiempo, otros recursos metodolgicos, o instrumentos
especficos de mejora de sus capacidades. (Vaughn, Bos, & Schumm, 2000).

3.3.Criterios y pautas para abordar las adaptaciones curriculares

El criterio para definir qu es lo que debemos adaptar del currculo debe ser adaptar
todo lo necesario, lo menos posible y lo menos importante. (Nograro Gonzlez de
Aliaiza, Charo, et. al, 1992).

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Todo lo necesario, en cuanto que debemos garantizar que la respuesta que
ofertamos al alumno o alumna es la que precisa. Lo menos posible en cuanto que
debemos tratar de aprovechar todo lo que se pueda del currculo de su grupo, tratando
de que se adapte slo lo imprescindible. Lo menos importante, entendiendo como
importante aquello que tiene mayor peso dentro del currculo, son menos importantes
las actividades que los objetivos, y la forma de evaluacin que los criterios de
evaluacin; es menos importante el cambio en el horario que la modificacin de los
contenidos de aprendizaje. Debemos tratar de que las adaptaciones a realizar se centren
en los elementos que menos le van o alejar de su grupo de referencia, conforme lo
mencionan Janney & Snell, 2000; Schumm & Schumm. (Schumm & Schumm, 1999),
una adaptacin es necesaria:
o Cuando lo que pretendemos que el alumno consiga es bsico.
o Cuando no hay otra va para conseguirlo.
o Cuando se han probado otras adaptaciones menos importantes y no han
dado resultado (Gregory & Chapman, 2002)
La elaboracin de una adaptacin curricular exige:
o Definir la respuesta educativa que se va a ofrecer.
o Permitir que desde las programaciones del ciclo o del aula, se
realicen los ajustes necesarios para responder a las necesidades
educativas que el alumno o alumna plantea (Gartin, Murdick, Imbeau, &
Perner, 2002)
o Facilitar la coordinacin de los diversos servicios educativos internos y
externos si los hubiere.
o Especificar la necesidad de ciertos recursos concretos (Katz & McClellan,
1991)
o Servir de referente para la evaluacin del proceso de enseanza
aprendizaje que se va a poner en marcha y de los resultados que se
alcancen (Drapeau, 2004).
En definitiva, se deber realizar una adaptacin adecuada a las necesidades que el
estudiante presente, tomando dicha adaptacin como medio para que el alumno logre
alcanzar sus objetivos personales y, si fuera posible, los objetivos establecidos con
carcter general para el grupo de alumnos. (Power-Defur & Orelove, 1997).

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3.4. Principios para una adaptacin curricular

Segn Porras (1998), en su libro, una escuela para la integracin educativa:


La adaptacin curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos
curriculares, elementos de acceso o elementos bsicos (objetivos, contenidos,
metodologa, estrategia de aprendizaje y evaluacin) pretende dar respuestas
educativas a las necesidades de los estudiantes. Dentro de esta finalidad deber tener
en cuenta los siguientes principios (Porras, 1998)
Principio de normalizacin: El referente ltimo de toda adaptacin curricular es el
currculum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso
educativo normalizado.
Principio ecolgico: La adaptacin curricular necesita adecuar las necesidades
educativas de los alumnos al contexto ms inmediato (centro educativo, entorno,
grupo de alumnos y alumno concreto).
Principio de significatividad: Cuando se habla de adaptacin curricular se hace
referencia a la adaptacin de los elementos dentro de un continuo que oscila entre
lo poco significativo a lo muy significativo. As pues, se comenzara por modificar
los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los
elementos bsicos del currculum: evaluacin, metodologa, etc. Existen muchos
intentos de clasificacin de los distintos grados de modificacin del currculum, por
ejemplo, yendo desde lo ms significativo a lo menos significativo.
Principio de realidad: Para que sea factible realizar una adaptacin curricular es
necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qu recursos
disponemos y a dnde queremos llegar.
Principio de participacin e implicacin: La adaptacin curricular es competencia
directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con
necesidades educativas especiales. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir
y la adopcin de soluciones se realizarn de forma consensuada y los acuerdos se
reflejarn en el documento de adaptacin correspondiente.

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CAPITULO IV
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA
DISCAPACIDAD

Tomando en cuenta los pronunciamientos de la Organizacin Mundial de la Salud


(OMS - Organizacin Mundial de la Salud, 2001), se pueden desprender las siguientes
definiciones:
Deficiencia: Es la prdida o anormalidad de una de una estructura o de una
funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica, que puede ser temporal o permanente.
Entre las deficiencias se incluye la existencia o aparicin de una anomala, defecto o
prdida producida por un miembro, rgano, tejido o cualquier otra estructura del cuerpo,
incluidos los sistemas de la funcin mental.
Discapacidad: Es cualquier restriccin o impedimento de la capacidad de realizar
una actividad, en la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser
humano. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeo de
una actividad rutinaria normal, las connotaciones psicolgicas influyen muchsimo en la
vida del individuo acentuando ms la discapacidad, esta puede ser temporales o
permanentes, reversibles o surgir como consecuencia directa de la deficiencia.
Para profundizar en las caractersticas fundamentales que pueden presentarse en
el proceso enseanza-aprendizaje, es importante conocer las caractersticas de las
personas altamente vulnerables, entre ellas estn las necesidades generadas por la
discapacidad y sus necesidades. Por tanto, es importante contextualizar los elementos
comunes que permitan visualizar en forma organizada las necesidades y
consecuentemente los apoyos y estrategias que debemos proponer.
Los varios estudios relacionados a indican que, dentro de las Necesidades
Educativas Especiales asociadas a la discapacidad se puede mencionar:

Tabla 1: Tipo de discapacidades


1. Discapacidad Sensorial
1.1. Discapacidad Auditiva
1.2. Discapacidad Visual
2. Discapacidad Fsica
3. Discapacidad Mental
Fuente: (Gento Palacios & E., 2010)

19
Para este estudio, se detallar dentro de cada categora las caractersticas y
necesidades de esta manera ser ms didctico y la comprensin del texto ms adecuada.
Por lo tanto, se abordar los siguientes aspectos dentro de cada apartado:
Descripcin general de cada discapacidad.
Implicaciones en el desarrollo segn la discapacidad.
Necesidades asociadas a cada discapacidad.
Orientaciones para la intervencin educativa.
Es de vital importancia que conozcamos no solo la discapacidad o limitacin del
estudiante, tampoco podemos limitarnos a conocer un diagnstico, sino que debemos
conocer la realidad de su contexto familiar y social, el camino durante su vida acadmica
y los apoyos a los que accedi en su vida estudiantil.
Todos los datos que podamos recopilar de los estudiantes en mencin, cuentan
porque arrojarn diferentes necesidades de las personas y podremos realizar un mejor
apoyo. (Hernndez Moreno & Gento Palacios, 2012).
Sugerimos tambin el conocimiento de aspectos como, por ejemplo:
Momento de aparicin: congnita, perinatal, postnatal, edad adulta.
Grado de afectacin.
Funcionalidad de otras capacidades.
Tiempo transcurrido desde la aparicin al diagnstico y la intervencin.
Aceptacin de la familia y del propio individuo de la discapacidad y sus
implicaciones.
Disponibilidad de ayudas tcnicas y recursos de apoyo.
Tipo y calidad de intervencin educativa recibida.
Condiciones de accesibilidad del entorno inmediato y el contexto de aprendizaje
(incluyendo accesibilidad fsica, a la comunicacin y la informacin, a las nuevas
tecnologas).
Caractersticas de la propuesta curricular (planes de estudio).

4.1.Estudiantes con discapacidad sensorial

Discapacidad sensorial es aquella en la que la persona tiene afectado sus rganos


sensoriales principales, como el odo o la vista. As, la persona puede tener
discapacidades sensoriales auditiva, visual o mixta, segn sean los sentidos afectados.
20
4.1.1. Estudiantes con discapacidad auditiva

a) Descripcin general

El grupo humano que conforman los/las estudiantes con discapacidad auditiva,


tienen un factor comn es que tienen una prdida total o parcial de la percepcin sonora.
Ms no son un grupo homogneo pues igual que todos nosotros, tienen sus
caractersticas individuales. Esta alteracin en la funcin auditiva, les va limitar la
accesibilidad a una comunicacin con el medio que les rodea.
Si nos suscribimos concretamente al sistema auditivo, veremos que su
normalidad funcional requiere en primer lugar la integridad del aparato auditivo (odo
externo, medio e interno) que asegure la conduccin de un estmulo sonoro- ahora
transformado en impulso nervioso- es decodificada y adquiere significacin. (Bustos
Snchez, s.f.).
Por su grado de afectacin podemos clasificar las alteraciones auditivas as
(Ministerio de Educacin de Chile, 2007):

Tabla 2: Tipo de sordera


Hipoacusia Sordera
La persona conserva algn grado de La persona no posee audicin funcional
audicin residual esto le permite llevar las para adquirir espontneamente lenguaje
actividades de la vida diaria en forma oral y, consecuentemente no pude
funcional. As tendrn un lenguaje oral desenvolverse en entornos audibles. Su
que va a mostrar defectos en el lxico, limitacin ser en los contextos de la vida
articulacin y entonacin. Va a depender diaria. Y a menos que la sordera fuese
mucho de s la afectacin es en ambos posterior a la adquisicin del lenguaje,
odos, y de los apoyos teraputicos presentar ausencia de lenguaje oral.
recibidos.
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile

En la comunidad se usa trminos errneos como sordomudo para designar a estas


personas. Son personas con discapacidad auditiva que simplemente no puede mantener
una adecuada interaccin con el medio, porque esta limitacin ha impedido el desarrollo
del habla, pero tiene condiciones fsicas que le permitiran hablar.

21
b) Implicaciones en el desarrollo

Esta discapacidad, va a generar dificultades en el aprendizaje, relaciones sociales


y concepcin del mundo, justamente por la poca interaccin con el medio, La limitacin
en la percepcin auditiva, obstaculizar un adecuado desarrollo del lenguaje y por tanto
en las necesidades educativas muy especficas que presenta esta persona. (Ministerio de
Educacin de Chile, 2007).
Podemos distinguir tres grupos de personas con discapacidad auditiva por la
etapa de aparicin as:
Etapa de la prdida:
Prelocutiva: si la sordera es adquirida antes de los dos aos, sabemos que el
desarrollo del lenguaje no ha culminado;
Poslocutiva: si la persona adquiri la sordera posteriormente de la etapa de
adquisicin del lenguaje pasados los 3 aos.
Otra forma de agrupar es tomando en cuenta el grado de prdida auditiva y su
afectacin, as: Hipoacusia y sordera profunda

Ligera (20-40dB), Media (40-70dB),


Severa(70-90db), Profunda (superior 90dB).

Por localizacin se puede mencionar (Ministerio de Educacin de Chile, 2007):


Odo externo o medio se denomina prdida conductiva,
Odo interno y vas nerviosas, se denomina prdida sensorial, o puede ser mixta
si tiene afectada las dos vas.

c) Ayudas tcnicas
Existen en el (Ministerio de Educacin de Chile, 2007) varias ayudas tcnicas
que actualmente se usan o se implantan as:
o Apoyos p a r a m e j o r a r l a a u d i c i n : Audfonos, i m p l a n t e s
c o c l e a r e s . L a funcionalidad de las ayudas audio protsicas vara en
funcin de la severidad de la prdida auditiva:
o Funcin aumentativa en prdidas ligeras: permite mantener el ritmo
conversacional.
22
o Funcin compensatoria: contribuye a captar la lengua oral con ayuda de la
lectura labial.
o Funcin de deteccin de presencia/ausencia de sonido en casos de prdidas
graves.

d) Implicaciones en el desarrollo de la lengua oral y escrita

Como hemos visto el rea que est ms comprometida es la de comunicacin por


las dificultades para adquirir la lengua oral, por tanto, aparecen alteraciones fonticas y
de hecho hay variaciones prosdicas y alteraciones en la escritura y de tipo estructural
en la sintaxis. (Ministerio de Educacin de Chile, 2007).
Enmarcaremos las dificultades de los estudiantes con discapacidad auditiva as:
Un vocabulario reducido, tanto en comprensin como en expresin hablada y
escrita.
Dificultades en la el uso y comprensin de determinadas construcciones,
tanto en el lenguaje escrito como en el hablado.
Su habla ser ininteligible, por falta de coordinacin pneumofnica,
movimientos inadecuados.
En cuanto a la comprensin escrita que alcanzan es fragmentaria, centrndose
en parte de la informacin que contiene el texto, no logran la comprensin
global del mismo.
Si observamos la escritura podemos apreciar que se caracteriza por el empleo
de frases muy esquematizadas, generalmente veremos que predominan las
palabras de contenido (nombres, verbos y algunos adjetivos). El uso de
palabras funcin como artculos, auxiliares, preposiciones y conjunciones no
estn presentes Frecuentemente encontraremos errores gramaticales, en la
estructura de las frases as no habr concordancia entre gnero y nmero
Hay dificultades para entender el doble sentido de chistes, bromas, metforas

e) Implicaciones en la comunicacin e interaccin


En el documento del (Ministerio de Educacin de Chile, 2007) resume:
El lenguaje es indispensable para realzar tareas de abstraccin, es una
herramienta que ayuda a planificar a trasladarse a otros contextos. Es por esta
23
razn, que para algunas personas sordas con dificultades lingsticas es ms
comprensible el presente, lo fsico; y les demanda gran esfuerzo trasladarse a
otra perspectiva, ya que para ello se requiere del lenguaje. Est claro que la
lengua de signos, aunque diferente al espaol a su estructura es el vnculo de
comunicacin.
Los procesos de comunicacin entre las personas sordas y oyentes se ven
muy limitado al no contar con un cdigo comn. Esto sumado a la limitacin
en la abstraccin de conceptos que hemos mencionado antes limita
notablemente el acceso a la informacin que se produce de forma espontnea
en las interacciones habituales entre personas oyentes, a su vez esto tiene
unas consecuencias en la comprensin de normas y valores sociales en
diferentes contextos.
Por esta razn no es de extraarse que pueda haber situaciones en las que las
personas sordas tengan reacciones que no podemos entender y que pueden
visualizarse como inadecuadas. Es que no hay comprensin de los contextos
Otra de las dificultades es en el desarrollo de tareas, para las que se precisa
mantener la atencin a estmulos auditivos y visuales de manera simultnea, o
bien a distintos estmulos visuales. Me refiero, en tareas de atencin dividida.
Por ejemplo, no pueden participar activamente si tienen que mirar a su
intrprete, escribir y seguir el contexto de la clase. De la misma forma ocurre
en los exmenes si ellos tienen que hacer lectura labial y escribir

f) Necesidades
Al estar bien diseadas por el (Ministerio de Educacin de Chile, 2007) las
necesidades, a continuacin se las menciona:
Luego del anlisis de las dificultades es claro que, en general: cualquier
informacin que le vaya a ser proporcionada a un estudiante con discapacidad auditiva
sean estos textos guas, vdeos, etc. Debe tenerse en cuenta las caractersticas de sus
necesidades y as proveerse las diferentes adaptaciones para hacer accesible la
informacin:
En relacin con la informacin hablada, puede ser necesario, segn el caso:
Recibirla en texto escrito a travs de subttulos.
Apoyarse en la lectura labial (deben tener una idea previa del

24
contexto). No debemos olvidar que la lectura labial est directamente
afectada si no hay suficiente iluminacin
Recibir la informacin verbal en lengua de signos mediante un
intrprete de lengua de signos.
Permitir que otra persona pueda tomar nota por l

Si hablamos de los textos escritos, ellos pueden requerir un tiempo extra para
procesar y comprender estratgicamente su significado y para producirlo
gramaticalmente de forma correcta. Ms an si se trata de textos complejos muy
elaborados, como los que suelen aparecer en el mbito de la educacin superior. (Red de
Universidades de Mxico, s.f.).
Por ltimo, para apoyarle ante las dificultades en la atencin dividida, es
necesario disponer de estmulos y tareas debidamente secuenciadas y organizadas.

g) Orientaciones para la atencin educativa

Es importante comprender que las ayudas audio protsicas no sustituyen en


absoluto al odo humano, no convierten a las personas sordas en oyentes.
Tambin es necesario tener claro que la lengua de signos no es mmica ni un
lenguaje universal, sino una lengua que debe ser aprendida en el contexto en el que la
persona sorda se desenvuelve. En el Ecuador ya se cuenta con una lengua de signos,
adems, las personas sordas representan una cultura diferente, y desde ese contexto hay
que entenderlo y respetarlo.

h) Actitudes y pautas generales de comunicacin e interaccin

Al ingreso a la universidad, es importante que toda persona que se encuentre en


situacin altamente vulnerable deben recibir una induccin que contenga un perodo de
adaptacin a la estructura fsica, as como la induccin de procesos (procesos de
matrculas, y dems trmites en la universidad como solicitudes, etc.).
Se debe comprender que los gestos de la cara y muestras de emociones, aportan
informacin a las personas sordas, por ello hay que darle la importancia que tiene:
Nuestro rostro debe ser fcilmente visible, por ello el interlocutor debe
25
estar de frente as facilitar la lectura labial.
No ponga objetos en la boca (cigarrillos, palillos...) que dificulten el
movimiento de los labios.
No le explique nada mientras el escribe, recuerde la dificultad de atencin
dividida.
No le grite, use un tono de voz normal.
Vocalice despacio sin exagerar.
Trate de comunicarse con frases cortas y, si la persona sorda continua sin
comprender, repita con palabras ms sencillas o utilice sinnimos.
Ayuda si seala las cosas y luego explicarlas, si es posible.
Toque suavemente en el hombro, el brazo cuando quiera llamar su
atencin.
No olvide mover la mano dentro del campo visual de la persona. Y si
esta est lejos, mueva su mano en forma ms amplia o use una tercera
persona para llamarla.
Es importante dirigirse a la persona sorda en todo momento no importa
que vaya acompaada de su intrprete de lengua de signos.
No tome decisiones por l/ ella, resptele tampoco conteste por ellos.
Es importante para el proceso de comunicacin dejar claro que no le
comprendemos su produccin verbal si as fuera, y no disimular como si
le hubiramos entendido, l necesita saber.

i) Pautas generales en el proceso de enseanza - aprendizaje

Para apoyar al proceso de enseanza aprendizaje de su estudiante es necesario


que usted le entregue su plan de estudios con los objetivos, contenidos, plazos de entrega
de trabajos etc.:
No explique mientras escribe en la pizarra.
Mientras imparte clase no se pasee.
Trate de enriquecer su clase con otro tipo de apoyos visuales (imgenes, grficos,
mapas conceptuales...) del tema a tratar, esto es parte de la comunicacin
aumentativa, puede apoyarse en los tics
El estudiante debe estar situado estratgicamente para que le permita acceder a los

26
diferentes apoyos visuales y los sucesos que ocurran en el aula.
Al final de su sesin provea un resumen o mapas conceptuales que apoyen el
aprendizaje de los contenidos o actividad siguiendo un orden lgico, claro, por
ejemplo:
o Cul es el trabajo a realizarse y porqu.
o En qu consiste la actividad que va a realizar.
o Qu se espera que haga l/ella.
o Cmo se evaluar? (rbrica)
Debe haber seales claras cuando se cambia de tema e indicar quin tiene el turno
en cada intervencin.
Luego de su explicacin, siempre recapitule.
No importa si son dos o tres veces repita constantemente los puntos principales
de la explicacin.
Tampoco olvide repetir siempre las preguntas realizadas por sus compaeros que
estn ubicados en la espalda del alumno sordo.
Cuide de proporcionar material adaptado a su nivel lingstico, por ejemplo:
palabras sinnimas de una palabra nueva o la explicacin de la misma, y siempre
incluya un glosario si usa palabras nuevas.
Si usa vdeos estos deben estar subtitulados (si no es as, debe tener intrprete de
lenguaje signado, o envi antes un resumen que le expliqu el contexto).
Es importante que cuidemos tambin la parte fsica, el disponer de un espacio
fsico aislado de ruidos molestos (paredes aisladas, tacos de goma en las sillas,
cortinas/persianas...) ayuda mucho sobre todo a la persona que usa auxiliar
auditivo.
Si tomamos una prueba, deben darse pautas generales en el desarrollo.
Proporcionar por escrito las instrucciones o normas para el desarrollo del examen.
El acompaamiento del intrprete de lengua de signos durante la realizacin del
examen para facilitar la comunicacin entre estudiante y docente es muy
importante y se le debe permitir.
Recuerde que el ajuste puede ser temporal y el estudiante puede necesitar ms
tiempo para un examen; o un examen con opciones mltiples. El tutor junto al
equipo de mediacin se encargar de establecer las adaptaciones necesarias.
Aunque tambin puede ser til:

27
o Recuerde que estamos realizando adaptaciones no significativas por eso
usted adapta los enunciados empleando expresiones ms comunes sin
alterar el contenido de los mismos para evitar posibles confusiones.
o Dele oportunidad de que la realizacin de exmenes en la lengua en la
que se sienten ms cmodos, es decir, responder en lengua de signos.
o Puede usted grabar la traduccin de su intrprete y escribir tambin esas
respuestas, para facilitar su correccin.
o El estudiante puede hacer uso del diccionario durante la prueba escrita.
(CONADIS, 2013).

4.1.2. Estudiantes con discapacidad visual

a) Descripcin general

Segn la descripcin del (Ministerio de Educacin de Chile, 2007): las personas


recibimos mucha informacin del mundo exterior a travs de la vista, las personas que
tienen limitada, afectada, en mayor o menor grado la percepcin visual, son personas
que presentan discapacidad visual.
Es importante conocer los diversos componentes en el momento de evaluar, as
como tambin debemos considerar la funcin visual (tales como la motricidad ocular, la
visin cromtica, la sensibilidad al contraste, la visin nocturna, etc.).
Se utilizan dos variables para cuantificar el grado de ceguera o de
funcionamiento visual. Las variables se mencionan a continuacin:

Tabla 3: Variables para cuantificar la baja visin


Agudeza visual Campo visual:
Es aquella habilidad para discriminar Es aquella capacidad para percibir el
claramente detalles finos en objetos o espacio fsico visible, cuando el ojo est
smbolos a una distancia determinada mirando a un punto fijo
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile

b) Implicaciones en el desarrollo

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La diferencia est marcada por varios factores entre las personas con discapacidad
visual:

Tabla 4: Grado de prdida de visin


Ceguera Deficiencia visual:
Dada por la prdida total de visin Campo visual reducido la prdida es
parcial
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile

Depende del grado de visin funcional, para determinar la posible utilizacin y


optimizacin de otras vas sensoriales en su desarrollo: as tacto y odo. La existencia de un
resto visual, por pequeo que sea, puede resultar muy funcional.
Por otro lado, se debe tomar en cuenta que las alteraciones pueden ser por situaciones
anatmicas: Caractersticas de la alteracin visual
O por alteraciones en la estructura nerviosa, lo que produce:
o Problemas de percepcin de la luz
o Dificultades en la motricidad ocular
La heterogeneidad en la tipologa de la discapacidad visual refleja cuan
compleja resulta la funcionalidad y estructura del sistema visual.
Otro tema relevante es cundo comenz la prdida. Puede haber sido en:
el nacimiento o poco despus de nacer
Infancia
Adolescencia o edad adulta.
Se debe tomar en cuenta que un dato significativo es considerar que cuanto ms tarde se
produzca la prdida, existir una mejor conceptualizacin del mundo que les rodea. La forma
en que aparece, tambin es relevante, el momento de planificar las ayudas que se deben dar. La
prdida pudo haber sido de sbito o gradual.
Cuando la prdida es sbita el impacto emocional es ms grave, por lo que la persona
tardar ms y le ser ms difcil asumir su nuevo estado de vida, este aspecto es significativo
considerar frente a las adaptaciones curriculares que demande.
En la prdida gradual la persona, tiene ms tiempo para ir aceptando esta condicin e ir
adaptndose a su nueva condicin.
c) Ayudas tcnicas

29
La orientacin y movilidad, tambin son relevantes. La vista provee la informacin
procesada sobre el entorno, a nuestro cerebro y de esta manera se facilitan movimientos,
orientacin, adems de esta manera se logra la autonoma y dependencia de cualquier persona.
Por tanto, cuando una persona tiene limitaciones en el rea sensorial, su vida autnoma presenta
dificultades sobre todo en el tema del desplazamiento, por sta razn es esencial la realizacin
de los procesos de induccin donde el objetivo vaya encaminado a lograr la mayor autonoma
posible dentro de la condicin del estudiante.
En el mbito universitario, el entorno debe ofrecerle seguridad y debe cumplir
la normativa correspondiente de bandas de movilidad. Estos aprendizajes resultan
enormemente funcionales siempre que el espacio est configurado arquitectnicamente
sin barreras y cuente con indicadores apropiados (mapas tctiles, ampliados en tamao,
etc.).
Los recursos comnmente utilizados para facilitar la orientacin y la movilidad
son los perros gua, los bastones y las tecnologas de sealizacin. Ellos necesitan un
tiempo para asimilar sus aprendizajes que normalmente los realizan a travs del tacto y
del odo.

d) Implicaciones en la comunicacin y el acceso a la informacin

Si tomamos en cuenta el lenguaje podemos prestar atencin a los rasgos caractersticos


en cuanto a su produccin oral y escrita. No constituyen diferencias significativas en personas
con discapacidad visual. Hay que comprender que el lenguaje es derivado de su forma de
conocer el medio y es parte de la adaptacin a su ambiente. Las dificultades ms frecuentes
estn relacionadas con la expresin oral-escrita, la ortografa, y una construccin gramatical
redundante.
En el caso de personas con discapacidad visual de nacimiento o que han perdido la vista
a temprana edad, no hay muchos conceptos, tenemos un lenguaje desprovisto de imgenes
visuales. Aunque no se puede decir que sea una norma, probablemente depender mucho de su
contexto familiar y los apoyos que recibi. En algunos casos ecolalia, pero como parte de la
reafirmacin de sus aprendizajes, no tiene implicaciones lingsticas.
Tomemos en cuenta que hay personas con discapacidad visual que controlan el entorno
a travs del lenguaje, o usan el lenguaje como un planificador, pero verbalizan sus acciones, y
emplean numerosas preguntas para adquirir informacin que no conocen, utilizan las

30
comparaciones para aproximarse al mundo que no ven y de ninguna manera es extrao que los
sorprendamos hablando solos.
Ecolalia crnica: Trastorno del lenguaje caracterizado por la repeticin persistente de
palabras o expresiones a modo de eco.

e) Necesidades

Es importante conocer las necesidades asociadas a esta discapacidad para emprender las
estrategias que nos permitan equiparar oportunidades.
Si hablamos de personas con restos visuales, pese a que manejan los cdigos
convencionales de lecto escritura, necesitan que se le ample el tamao de letra; es un ajuste
necesario para que pueda ampliarse la informacin a nivel visual. Ellos hoy cuentan con
muchas ayudas tcnicas que ya incluso vienen en su ordenador para apoyar su proceso de
aprendizaje
Las personas que tiene una ceguera total, tambin cuentan con ayudas tcnicas y
apoyos para sus aprendizajes as:

Tabla 5: Ayudas tcnicas y apoyos


A travs del tacto A travs del odo
Fue ideado por el francs Louis Los softwares son considerados como una de las
Braille a mediados del siglo XIX. ayudas ms importantes, en vista de que permiten
No es un idioma, sino un alfabeto la trasformacin de la informacin escrita a audio.
con el que pueden representarse las As podramos mencionar al jaws. Una de las
letras, los signos de puntuacin, los grandes ayudas con las que cuentan, son las
nmeros, la grafa cientfica, los grabaciones en formato audio, permitiendo a las
smbolos matemticos, la msica, personas con discapacidad visual expresar
etc. Su unidad bsica consta de seis (contestar un examen, exponer un tema, realizar
puntos en un cajetn, que permite un trabajo...) o recibir informacin en esta forma
obtener combinaciones de puntos les ayuda utilizar su tiempo, recibir informacin
en relieve, a travs de los cuales se (apuntes de un tema, preguntas de un examen...).
obtiene el alfabeto, nmeros,
signos, etc.
La reproduccin en relieve que El a u d i o d e s c r i p c i n ; es e l s i s t e m a
vienen de impresoras apticas, que em p l e a do p a r a q u e l a s p e r s o n a s c o n
logran materiales que permitan discapacidad visual accedan a la informacin que
exploracin tctil. se le presentada de forma visual. Es una
descripcin auditiva minuciosa de la informacin.
Por ejemplo, para acceder a comprender el
contenido de un vdeo, junto con las imgenes va
el texto oral. Es un audio descripcin cuando
31
proporciona informacin contextual de las
imgenes: situacin espacial, gestos, actitudes,
paisajes, vestuario, etc. Es de utilidad en la
observacin de un cuadro o una fotografa, el
audio descripcin sustituye por completo al
acceso visual. Este Sistema existe a nivel
Europeo
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile

f) Adaptaciones tiflotcnicas

Las tiflotecnologia, segn Andreu Bueno y otros escritores, es la adaptacin a


travs del uso de ayudas tcnicas de acceso a la informacin para PCD visual. (Bueno,
Pereira, & Rodrguez, 2010).
Cuando se habla de adaptaciones tiflotecnolgicas, nos referimos a la
adecuacin mecnica, electrnica o informtica de todas las herramientas utilizadas en el
proceso de formacin y /o laboral de la persona con discapacidad visual. (Gil, Gonzlez,
Osuna, Polo, & Vallejo de Castro, 2005).
Los programas lectores de pantalla permiten a las personas con discapacidad
visual a acceder a los textos accesibles escritos a travs de un soporte informtico.
Transcriben de forma automtica el texto escrito a versin oral, a travs de la lectura de
lo que aparece en pantalla. En nuestro medio el ms usado es el Jaws Es necesario que los
textos escritos estn organizados cumpliendo algunos requisitos que aseguren su
accesibilidad, y el programa pueda traducirlos (word y excel).

g) Orientacin para la atencin educativa

Aclaracin previa: No todas las personas con discapacidad visual emplean


bastn ni leen en braille. Por tanto, es importante hacer un adecuado proceso de
induccin tanto al espacio fsico como a los procesos que tiene que seguir. Es
fundamental que se le ayude a ubicarse en el entorno en el que se est trabajando con la
PCD.

h) Actitudes y pautas generales de comunicacin e interaccin

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A continuacin, se presenta una serie de actitudes y pautas generales de
comunicacin e interaccin que se recomienda tomar en cuenta:
Formule preguntas abiertamente si necesita ayuda, sea una persona no vidente o
con restos visuales.
Ofrecerle el brazo para ayudarle a movilizarse si lo desea.
Si desea que le guiemos, adecuar la marcha a su ritmo y las caractersticas fsicas
del lugar por donde se transita.
Informarle sobre el entorno al que accedemos y el orden de los escalones.
Acercar su mano al pasamano, si lo requiere.
Identificarse al inicio del dilogo, si la persona es invidente o con escasos restos
visuales, se sentir ms segura identificando a quien le habla.
Anticipe a la persona con discapacidad visual, que entra otra persona a la
conversacin, o que termin su dilogo.
Utilice un tono normal de voz, no grite porque es un esfuerzo intil dado que las
personas con dficit visual, por lo general, oyen de forma correcta.
Evite ironas, especialmente las gestuales, ya que dan lugar a malas
interpretaciones.
Evite usar expresiones de tipo compasivo, peyorativo (pobrecito, cieguito)
Tome en cuenta su opinin y no tome decisiones por l
Si la conversacin incluye indicaciones, habr que evitar expresiones como all,
aqu... y sustituirlas por a tu izquierda, delante de ti, etc.

i) Pautas generales en el proceso de enseanza aprendizaje

Describir detalladamente lo que se est escribiendo o lo que se muestra en


las imgenes o diapositivas. En la medida de lo posible, toda la informacin que
se d en soporte visual (grficos, esquemas, presentaciones) describirla
verbalmente de forma directa o a travs de medios tcnicos como el audio
descripcin.
Si se trata de una persona con baja visin asegrese de p e r m a n e c e r
dentro de su campo visual
Facilitar con antelacin el material que se va impartir o un resumen del mismo
en el formato que requiera el estudiante (en CD, flash memory, en papel con

33
letra ampliada...).
Si el material docente incorpora imgenes y el estudiante conserva restos
visuales, ampliar dichas imgenes o bien ampliar la resolucin de las mismas si
se ofrece digitalmente.
En los casos de ceguera hay que ofrecer una exhaustiva descripcin de las
imgenes, lugares, contextos. Ejemplo: Si ven una pelcula o documental es
importante proporcionarle una copia para que le pueda ser descrita. De esta
manera tendr ms informacin
Permitir en el aula recursos que permitan hacer grabaciones y otras tecnologas
de ayuda para la toma de apuntes.
Permitir la entrada del perro-gua en el aula.
Asegurar una ubicacin adecuada de la persona con discapacidad visual en
los distintos espacios en los que se desarrollen las actividades de enseanza-
aprendizaje, accesible, sin obstculos y claramente sealizado.
Es conveniente que la ubicacin del estudiante sea en las primeras filas para
seguir mejor las instrucciones del profesor. No obstante, hay que tener en
cuenta dos factores:
o Si el estudiante es usuario de tecnologa de ayuda que emite ruido,
entonces sera ms adecuado situarle en otro lugar con el fin de no
molestar al resto de compaeros.
o Segn los restos visuales y el tipo de afectacin del estudiante ser l
quien decida la ubicacin en funcin de las condiciones de iluminacin /
visibilidad.

j) Pautas generales en el proceso de pruebas

Posibilitar el uso de adaptaciones de formato de examen: Braille, otros


soportes, textos o imgenes ampliadas, grabacin de respuestas, etc.
Permitir el uso de lpices y/o rotuladores en la redaccin de exmenes por parte
del estudiante con dficit visual, cuya finalidad es resaltar los contrastes de la
letra y ampliarlos.
Ampliar los espacios tasados destinados a las respuestas del examen o permitir
que el estudiante responda en hojas comunes.

34
Permitir el uso de otras ayudas tcnicas proporcionadas por el estudiante: lupa,
tele lupa, flexo, Mquina Perkins....
Ajustar el tiempo o la modalidad (test, preguntas cortas) de la prueba a
sus capacidades, ya que los estudiantes con dficit visual o ceguera tienen un
ritmo de lectura y escritura ms lento.

4.2.Estudiantes con Discapacidad Fsica

Discapacidad fsica incluye todas las situaciones en las que las personas
presentan alguna alteracin de su aparato motor por alguna de las causas como pueden
ser mal funcionamiento del sistema nervioso, muscular u seo o en algunos casos
problemas mltiples. En esta calificacin el Ministerio de Salud califica algunos tipos de
enfermedades catastrficas que le imposibilitan a la persona a desenvolverse con total
normalidad. Esta situacin puede ser transitoria o permanente.

a) Descripcin general

Es la limitacin en la construccin de movimientos, en diferentes grados de


afectacin. La causa puede estar dada por enfermedades crnicas como: artritis
reumatoidea, ataxia, cardiopatas congnitas, Crown y colitis ulcerosa, distona
muscular, esclerosis mltiple, espina bfida, fibrosis qusticas, parlisis cerebral,
sndrome de Marfan entre otras, as como por trauma las lesiones medulares.

b) Implicaciones en el desarrollo

Las causas que provocan discapacidad fsica/motora como hemos visto son muy
variadas y marcarn la limitacin fsica de las personas. De hecho, depender del grado
de la enfermedad para el grado de la limitacin. As tendremos personas con
limitacin reducida como con grandes limitaciones que no les permite acceder a los
entornos educativos restringiendo su participacin.
Esquemticamente existen, pues, dos neuronas, la primera va del crtex a los
ncleos bulbares y la segunda de los ncleos bulbares a la periferia. La lesin de una u
otra de estas neuronas lleva consigo una perturbacin de la expresin del lenguaje. A
35
esta lesin, de manifestacin esencialmente paraltica, se le puede aadir otros
fenmenos: alteracin del tono por lesin del sistema extrapiramidal y perturbacin de la
coordinacin por lesin del sistema cerebeloso. En efecto, la primera neurona est en
relacin con estos dos sistemas. (Revista de Biologa Humana, 1984).
Igual que en las otras discapacidades, depender del momento de aparicin si es
congnita o si es posterior por un accidente o por una enfermedad en edad adulta.
Debemos estar conscientes de que personas con discapacidad fsica no solo son
los usuarios de sillas de ruedas sino, todas aquellas personas que usan muletas, andadores
u otro tipo de apoyos inclusive algunos de ellos no requieren de ese tipo de apoyos,
aunque tengan una problemtica fsica o fisiolgica.

c) Implicaciones en la motricidad

Tabla 6: Tipo de motricidad


Motricidad gruesa Motricidad fina
Desplazamiento y control postural Manipulacin
Los estudiantes con discapacidad motora Hay estudiantes que presentarn
pueden presentar dificultades en la problemas a nivel de miembros
movilizacin y el desplazamiento y por superiores, y por tanto tendrn una
tanto limitar su participacin en el limitacin en los movimientos de
mbito universitario. Est tambin prensin, dificultando la escritura o la
limitada su estancia prolongada en ciertas manipulacin de los textos u otros
posturas durante las clases en las aulas. materiales presentes en el proceso de
aprendizaje.
Fuente: (Red de Universidades de Mxico, s.f.)

d) Implicaciones en la comunicacin y la interaccin

Se debe considerar que los estudiantes pueden en ocasiones desarrollar


problemas que afectan a la expresin oral. Pues con su afectacin motriz tambin le
afecta a la coordinacin pneumofnica, esencial para la produccin del lenguaje oral.
Generando de esta manera una limitacin ms a la hora de interactuar con el entorno.
(Boudeguer Simonetti, Prett-Weber, & Squella Fernndez, 2010).

36
e) Necesidades

Una vez realizado este anlisis, concluimos que estas personas necesitan para su
movilizacin y acceso a las dependencias institucionales: espacios amplios como estn
reglamentados en los manuales universales, el mobiliario y los recursos didcticos,
ascensores adaptados, rampas, elevadores, cuartos de bao adaptado y amplios, mesas y
sillas adaptadas para el ingreso de silla de ruedas, sillas cmodas para permanecer ms
tiempo, computadores con hardware y software especfico.
Es importante saber que ellos asisten a tratamientos mdicos por lo cual su
asistencia es irregular, ajuste que debe ser tomado en cuenta en coordinacin con las
tutoras y si es necesario con el Centro de mediacin. De la misma forma se debe ser
ms flexible en cuanto al horario de ingreso a las aulas pues los estudiantes tienen un
ritmo ms lento de movilizacin para llegar al aula de clases.
Si el grado de afectacin de la motricidad fina es muy severo debemos tomar en
cuenta que hay opciones verbales, y ayudas digitales para grabar las clases o rendir un
examen.
Los textos son ms fciles de manipular si estn espiralados, Los audiolibros,
seran un buen recurso en estos casos.
El respeto a la persona involucra, preguntarle e informarle cuando se le
movilizar, este acto debe realizarse en forma delicada sin empujar la silla
bruscamente. Siempre tomando en cuenta la autodeterminacin de la persona.
Siempre debemos tomar en cuenta el ritmo de trabajo. Si el estudiante debe hacer
esfuerzos fsicos, que demanden para l un desgaste ms fuerte que genere fatiga hay
que reestructurar la forma de presentarle la actividad.

f) Orientaciones para la atencin educativa

Aclaracin previa: No todas las personas con discapacidad fsica requieren de


apoyo por parte del docente, sin embargo, no est por dems ofrecerles la posibilidad de
atender de manera especial si presentan alguna necesidad relacionada a su discapacidad
y a los estudios. Es fundamental que se le brinde el tiempo que requiera para completar
una actividad.
37
o Tomemos en cuenta que no todas las personas con movilidad reducida son
usuarias de silla de ruedas.
o Es importante visualizar que las manifestaciones externas y apariencia fsica
no determina el nivel de sus posibilidades cognitivas

g) Actitudes y pautas generales de comunicacin e interaccin

Realizar un adecuado proceso de induccin tanto al espacio fsico como a los


procesos que tiene que seguir es muy importante.
Tome en cuenta el ritmo de movilizacin del estudiante, no lo apresure.
Siempre pregunte si necesita ayuda mientras asciende o desciende escaleras.
Recuerde que l / ella tiene prioridad en el uso del ascensor.
Respete y haga respetar el uso del parqueadero de las personas con discapacidad.
No gire la silla de ruedas en forma brusca.
Colquese frente a l/ella para iniciar la conversacin
Dirjase a l/ ella cuando pregunte, no a la persona que lo acompaa
No tome decisiones en su lugar ni responda por ellos.
Sea tolerante con el tiempo que l /ellas n e c e s i t a n para expresarse si
tienen problemas de lenguaje oral.
Si para usted no es clara su expresin por favor d e j e constancia d e que no le
entiende, antes que actuar como si se hubiera entendido.
Es importante que todos nos familiaricemos con la utilizacin de ayudas tcnicas
para la comunicacin.

h) Pautas generales en el proceso de enseanza-aprendizaje

Garantizar que el /la estudiante pueda acceder fcilmente a los espacios como
aulas, auditorios, biblioteca etc.
Con anticipacin debe proporcionar el material que se v a impartir
durante la asignatura, en el formato que requiera el estudiante, para que acceda a
la informacin, no importa cun limitado est.
Facilitar el uso de grabadora para tomar apuntes
Facilitar el empleo de sistemas alternativos de comunicacin para garantizar
38
su participacin en el aula.
La ubicacin del estudiante en el aula debe ser en un lugar cercano a la puerta,
por ser una ubicacin que requiere menos maniobra y esfuerzo en el
desplazamiento dentro de la misma, as tambin permite la facilidad a la hora de
salir al bao si lo necesitara.
Hay que tener cuidado de que no est expuesto a calor o fro debido a que la
falta de sensibilidad podra ocasionar accidentes como por ejemplo quemaduras, o
una baja de temperatura (hipotermia)
Facilitar el mobiliario adecuado a sus caractersticas: mesa para silla de ruedas,
mesa amplia, silla cmoda, etc.
Ampliar los plazos para la presentacin de trabajos cuando la capacidad
funcional es muy limitada.

i) Pautas generales en el desarrollo de pruebas

Garantizar la accesibilidad de los espacios fsicos.


Facilitar el uso de soportes tcnicos para desarrollar los exmenes
(computador, grabadora, perifricos adaptados, etc.).
Respetar la grafa del estudiante.
Ampliar el tiempo o la modalidad de examen (test, preguntas cortas) sobre
todo tomando en cuenta la limitacin que sufre.

4.3.Estudiantes con Discapacidad Mental

En este tipo de discapacidad se incluye a los estudiantes con discapacidades


p s q u i c a s , relacionadas c o n l a s a l u d m e n t a l , l a socializacin y el desarrollo
cognitivo.

a) Descripcin general

Son aquellas dificultades que las personas experimentan al relacionarse con el


entorno. Son trastornos mentales y de la conducta que generan ansiedad, tensin

39
insatisfaccin consigo mismo y dificultad para alcanzar sus metas. Existe una gran
variedad de clasificaciones dentro de las discapacidades mentales.

b) Trastornos comunes

Es importante recalcar que el estudio de estos trastornos requiere un anlisis muy


prolijo, por tanto, mencionaremos los trastornos ms comunes que se pueden presentar
dentro de la universidad:
Fobias sociales: Suelen comenzar en la adolescencia, van acompaadas de una
baja autoestima y una necesidad constante de aprobacin de sus pares. Tambin existen
las fobias que son miedos desmesurados a fenmenos naturales, animales, etc.
Desrdenes de Pnico: Aquellas personas que lo padece experimentan un miedo
sin lmites, que puede estar acompaado de nuseas, sudoracin, palpitacin miedo a la
muerte.
Trastorno Obsesivo Compulsivo: Son aquellas personas que se caracterizan por
presentar conductas repetitivas. As por ejemplo se puede mencionar el lavado repetido
de las manos, el orden excesivo, mantener el control de la situacin, entre otras.
Trastorno de Estrs Postraumtico: Es el fenmeno que podemos experimentar
todos ante una situacin traumtica y la experimentacin de recuerdos fuertes. As un
asalto, un accidente, o violencia sufrida en alguna etapa de la vida.
Trastorno Bipolar: Se caracteriza p o r los estados de nimo extremos, as la
persona experimenta cambios violentos que van desde una energa y motivacin que
incluye felicidad exageradas, pasando luego a la depresin, melancola, pesimismo y
apata, puede tener episodios violentos, as como intentos de suicidio
o La persona experimentar una falta de concentracin, entendimiento de
temas y enunciados complejos
o Dificultad en la comprensin lectora
o Experimentar una prdida de motivacin e inters esto lo
desconecta del entorno universitario
o Problemas para cumplir con plazos pactados para entrega de trabajos.
o Ausencia fsica y emocional del contexto universitario
Depresin: son personas caracterizadas por la falta de inters y motivacin en
disfrutar de las vivencias diarias, afectando su nivel de productividad acompaado con

40
sueo excesivo, afectando esto en la prdida de confianza, niveles de concentracin,
sentimientos de culpa y fracaso.
Adems de los trastornos mencionados podemos citar el Sndrome de Asperger:
Estas personas, manifiestan un grado de dificultad para entablar relaciones y vnculos
sociales, su mayor limitacin est en la comunicacin y falta de flexibilidad mental.
Dependiendo del nivel puede carecer de imaginacin, manifestar intereses muy obsesivos
y limitados, tiene apegos a las rutinas. Cada persona con sndrome de asperger tiene una
personalidad propia que se ha desarrollado con la influencia de su entorno

c) Implicaciones en el desarrollo

Algunas de las connotaciones que podemos encontrar a nivel educativo son:


o Mnima tolerancia a la frustracin.
o No cumple los plazos de entrega de trabajos.
o Posee excesiva preocupacin buscando perfeccin en el trabajo.
o Dificultad a iniciar una tarea por miedo a no poder hacer nada bien.
o Faltar a los exmenes por miedo a reprobarlos
o Tienen dificultad para adaptarse a cambios en su vida que impliquen
cambios estructurales significativos.

d) Necesidades

Con todo lo detallado anteriormente en cada discapacidad, a pesar de poseer una


capacidad intelectual elevada en algunos casos, su rendimiento estar afectado tambin por la
ingesta de medicacin.
Las estrategias para compensar el dficit anotado estn en elegir las materias que
aprobarn, tomando en cuenta el ritmo y la capacidad. De esa forma no se generar tensin ni
ansiedad puesto que tienen una rutina de estudios organizada, lo que ayuda a estructurar
mejor sus vidas.

e) Orientaciones para la atencin educativa

Aclaracin previa: Evite juicios de valor, en cuanto a las personas con


41
discapacidad mental, estos los estigmatizan como personas peligrosas, desafiantes y
molestas que no pueden tomar decisiones por s mismas. Se debe tomar en cuenta que la
enfermedad mental no implica un dficit intelectual. Es importante informarse acerca de
cada caso y remitirlo a quien corresponda.

f) Actitudes y pautas generales de comunicacin e interaccin

Mantenga el contacto visual, demuestra actitud de escucha, con el fin de que es


/la estudiante con discapacidad psquica, se sienta en un ambiente de confianza y
aceptacin.
Hablar claramente, emitiendo mensajes concretos y sin dobles sentidos, en un
lenguaje directo, preciso sin prembulos.
Evita ironas, ya que dan lugar a malas interpretaciones.
El parmetro de respeto debe estar presente, tome en cuenta que estas personas
en muchas ocasiones tardan en dar una respuesta lgica, coherente, elaborada y
ajustada al proceso de comunicacin
Escucharlo respetando si em pre su est i l o convers aci onal y su
com port am i ent o siempre que sea este razonable.
Tome en cuenta que por sus mismas caractersticas y apariencia distante
suelen expresarse con en un tono lento, relajado laxo; de ninguna manera quiere
decir que carezca de comprensin y entendimiento o entendimiento.
Procure razonar, no imponer y evite cualquier discusin dialctica

g) Pautas generales en el proceso de enseanza-aprendizaje

Proporcionar e l t e x t o y m at e ri al es q u e u t i l i z a p a r a i m p a r t i r s u s
m a t e r i a s claramente estructuradas, y anticipadamente para que pueda
desarrollar sus actividades.
Entregar todo aquello que contribuya a mejorar el conocimiento como apoyos
visuales (imgenes, grficos, mapas conceptuales...)
Proporcione las diapositivas tambin impresas en papel para que pueda reforzar
su conocimiento este es un buen apoyo que lo valoran
Estructure su clase y ofrzcale una copia que le brinde la secuencia de la misma
42
con las actividades claramente explicadas con un orden lgico y afincelo con
una explicacin, as l/la sabr exactamente que va hacer.
o Este es un ejemplo de cmo podra estructurar estas directrices:
o Qu se va a trabajar y por qu?
o De qu consta la actividad que se va a realizar?
o l/ella debe hacer .
o La forma cmo evaluar.
o Siempre marque cuando est cambiando el tema
o Insistir y explicar constantemente los principales puntos tratados.
o Sintetizar y resumir al final.
Ser tolerante con los plazos para la presentacin de trabajos, siempre y cuando
nos justifique causas derivadas de la enfermedad y de la medicacin, recordemos
que el ritmo de sus actividades es ms lento.
Acceder a que pueda salir del aula una vez comenzada la clase, ante posibles
crisis.
Evitar sorpresas o situaciones que provoquen ansiedad aadida., como por
ejemplo una evaluacin
El ambiente debe ser lleno de confianza para que el sienta menos estrs el
momento de una evaluacin,
Permita el uso de otros soportes como grabadora, computadora, que le faciliten
su examen.
En este caso la grafa del estudiante no debe ser cuestionada.
Siempre tenemos que pensar en un tipo de examen de preguntas cortas y
flexibilizamos tiempo.
Verifique con su conocimiento cmo se siente mejor el alumno siendo evaluado
si con el grupo o solo.

43
CAPITULO V
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A LA
DISCAPACIDAD

Dentro de las Necesidades Educativas Especiales NO asociadas a la discapacidad


podemos mencionar:
1. Dificultades especficas de aprendizaje
1.1. Dislexia, discalculia, disgrafia, disortografa
1.2. Dficit atencional con hiperactividad
1.3. Trastornos de comportamiento
2. Situaciones de vulnerabilidad
2.1.Enfermedades Catastrficas
2.2.Movilidad Humana
2.3.Vctimas de desastres naturales
2.4.Vctimas de violencia basada en gnero y etnia
2.5.Mujeres Embarazadas
3. Dotacin superior

A continuacin, se mencionan unos pocos datos en cada una de estas necesidades,


puesto que, si bien no tienen relacin con una discapacidad, son requerimientos que se
presentan en el aula y que vuelven vulnerables a los estudiantes que las poseen. Es por
ello que se proponen ciertas actividades para apoyar al estudiantado a seguir adelante.

5.1.Dificultades Especficas del Aprendizaje

En esta primera parte se presentan de manera agrupada, por ser similares


actividades que se deben realizar, en las siguientes necesidades educativas especficas:

44
5.1.1. Dislexia, discalculia, disgrafia, disortografa

a) Descripcin general

La definicin propuesta por el (National Joint Committee on Learning Disabilities


(NJCLD) , 1994), es la siguiente:
Dificultades de aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo
heterogneo de desrdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisicin
y uso del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas.
Tales desrdenes son intrnsecos al individuo, presumiblemente debidos a una
disfuncin del sistema nervioso, y que puede darse en cualquier momento de la vida.
Con las dificultades de aprendizaje pueden concurrir dficits en la conducta de
autorregulacin, en la percepcin social y en la interaccin social, aunque por s mismas
no constituyen una dificultad en el aprendizaje.
Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden tener lugar concomitantemente
con otras condiciones que generan dficits en el aprendizaje como son los dficits
sensoriales, retraso mental, problemas emocionales graves, o con influencias extrnsecas,
tales como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instruccin, stas no son el
resultado de tales condiciones o influencias.
La descripcin de cada una de estas necesidades es la siguiente:
Dislexia: Trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carcter persistente y
especfico, que se da en nios que no presentan ningn hndicap fsico, psquico ni
sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteracin del neuro desarrollo.
Atendiendo a su carcter especfico, los dislxicos son nios y nias inteligentes que slo
presentan dificultades en tareas relacionadas con la lectura y la escritura. Por tanto, no se
consideran dislxicos los nios que tienen un retraso intelectual o madurativo, nios con
alguna discapacidad psquica o fsica.
Discalculia: Es una condicin cerebral que afecta la habilidad de entender y
trabajar con nmeros y conceptos matemticos. Algunos estudiantes con discalculia no
pueden entender conceptos numricos bsicos. Se esfuerzan mucho para aprender y
memorizar datos numricos bsicos. Puede que entiendan qu hacer en la clase de
matemticas, pero no entienden por qu lo hacen. En otras palabras, no entienden la
lgica del proceso. Otros estudiantes entienden la lgica de las matemticas, pero no
45
estn seguros cmo y cundo aplicar su conocimiento para resolver problemas no
escolarizados o que estn en situaciones ambientales desfavorables.
Disgrafa: Es una dificultad para coordinar los msculos de la mano y del brazo,
en nios que son normales desde el punto de vista intelectual y que no sufren deficiencias
neurolgicas severas. Esta dificultad impide dominar y dirigir el lpiz para escribir de
forma legible y ordenada. La escritura disgrfica suele ser parcialmente legible, ya que
la letra del estudiante puede resultar muy pequea o muy grande, con trazos mal
formados. El disgrfico no puede respetar la lnea del rengln ni los tamaos relativos de
las letras, ya que presenta rigidez en la mano y en su postura. Incluso hay veces en que
escribe en sentido inverso, de derecha a izquierda. Por otra parte, los disgrficos no
pueden escribir a velocidad normal. Por eso, los especialistas recomiendan no presionar a
los nios afectados exigindoles mayor prisa.
Disortografa: Se conoce como un trastorno de la ortografa que se incluye dentro
de los llamados trastornos de la escritura. De acuerdo a Garca Vidal (1989), se puede
definir como: el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no al
trazado o grafa. Se refiere a la dificultad significativa en la trascripcin del cdigo
escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociacin
entre el cdigo escrito, las normas ortogrficas y la escritura de las palabras. De esta
forma las dificultades residen en la asociacin entre sonido y grafa o bien en la
integracin de la normativa ortogrfica, o en ambos aspectos. (Garcia, 1989).

b) Implicaciones en el desarrollo

Las implicaciones en el desarrollo de los estudiantes con dificultades especficas


de aprendizaje estn presentes en todas las etapas de la vida y es una limitacin para las
personas, ya que impide su gil acceso a la informacin. Las primeras etapas de
desarrollo presentan varias dificultades aadidas as la persona no puede recitar rimas,
analizar y categorizar los sonidos a pesar de tener una percepcin auditiva normal.

c) Necesidades

Los estudiantes con dificultades especficas de aprendizaje presentan


dificultades en el proceso lecto-escritor y/o en el rea de las matemticas. Estas
46
dificultades se presentan en todas las lenguas conocidas, se agudizan ms en los
perodos de adolescencia de hecho en el historial de estas personas siempre se reflejar
o habr como antecedente que hubo problema en el lenguaje y el habla. Las dificultades
de aprendizaje se mantienen en la edad adulta.
A continuacin, nos referiremos especficamente a las orientaciones para el
manejo de la dislexia, trastorno ms comn en el medio educativo.

d) Orientaciones para la atencin educativa

El estudiante al escribir omitir, sustituir, distorsionar palabras y/o nmeros.


Hacen inversiones en las palabras distorsionando la palabra.
No escriben la misma en la misma forma, pueden hacer varias formas de escritura
Les cuesta distinguir la b de d, p de q; m de n
Por tanto, tampoco diferencian si las palabras se encuentran mal escritas
Los errores son peculiares y persistentes, por ejemplo, merc por comer
Tiene dificultad para escribir la palabra que usan ya en el discurso
La lateralizacin es otro problema frecuente, les cuesta saber cul es la izquierda
cual es derecha

e) Pautas generales en el proceso de enseanza-aprendizaje

Trabajar siempre con una agenda, en la que el alumno pueda tener entre otros
datos, las fechas de los exmenes, con una semana de antelacin. De esta forma
podr ir preparando sus esquemas, con tiempo y sin presiones. La utilizacin de
la agenda o grabadora, se justifica, ya que las persona con dislexia, tienen serias
dificultades con la memoria a corto plazo, y en ocasiones la dislexia, viene
acompaada por un Dficit de Atencin y necesitan
h e r r a m i e n t a s para compensar.
Evitar en todo momento la correccin sistemtica de todos los errores en su
escritura. Un estudiante con dislexia, que no ha sido detectado en edad temprana,
seguramente ha sufrido serias dificultades para poder expresarse de forma escrita,
sin cometer faltas, omisiones.
En la medida de las posibilidades realizar los exmenes de forma oral, ya que de
47
esta forma podremos evaluar con ms rigor, la informacin adquirida por el
alumno y debemos intentar que no tenga, ms de un examen por da.
Permitir el uso de una grabadora, como material de refuerzo, tanto en clase como
en casa. Gracias a ella el alumno podr tener algunas explicaciones del profesor
grabadas y las podr hacer servir en casa como mtodo de estudio. De ser posible
entregar el material en audio o video
Debemos proporcionarles ms tiempo en las pruebas escritas y siempre que sea
posible debemos entregarles las preguntas del examen por escrito, evitando tener
que copiarlas de la pizarra. El alumno con dislexia, realiza un sobreesfuerzo
agotador, para copiar, redactar, etc., ya que realmente su trastorno radica en
conocer cmo suena cada letra y que grafa le corresponde. Dependiendo del
grado de su trastorno tendr serias dificultades y tambin debemos recordar que,
muchos de ellos no tienen interiorizado nociones como el tiempo, con lo cual
cuando le decimos a un alumno dislxico que le quedan 10 minutos para acabar
el examen, el estudiante vivir esta recomendacin con angustia y estos nervios
se traducirn en errores.
Para leer en voz alta delante de sus compaeros, es necesario poder darle con
antelacin, el da anterior de preferencia, la lectura para que sin presiones pueda
trabajarla en casa, y de esta forma sentirse ms seguro.
Motivar la realizacin de mapas conceptuales visuales, ya que es un tipo de
estrategia que les funciona muy bien, en cualquier etapa. Los pueden utilizar para
todas las asignaturas y de esta forma, ellos tienen la informacin ms relevante de
cada tema para poder estudiarla
Ser pacientes con los olvidos, que en numerosas ocasiones tienen este tipo de
alumnado. En algunos casos la Dislexia viene acompaada de un Dficit de
Atencin y aunque no fuera este el caso, los dislxicos tienen serios problemas
con la memoria a corto plazo. Este problema de memoria les impide en ocasiones,
recordar donde tienen las cosas, la fecha de un examen, entre otros.
Valorar el progreso del alumno de acuerdo con el inters, la dedicacin y el
esfuerzo realizado. No valorar nunca sus conocimientos a partir del nivel medio
del resto de la clase.

48
5.1.2. Dficit Atencional Con Hiperactividad TDAH

a) Descripcin General

El dficit atencional con hiperactividad es un trastorno neurobiolgico descrito


como un patrn continuo de inatencin, hiperactividad e impulsividad. Los estudiantes
que presentan TDAH evidencian dificultades para mantener la atencin, la funcin
ejecutiva y la memoria de trabajo. (Asociacin Americana de Psiquiatra, 2013).

b) Implicaciones en el desarrollo

El trastorno de dficit atencional con hiperactividad es diferente en estudiantes


universitarios que, en estudiantes en la etapa escolar, esto puede deberse a que se
evidencia una notable reduccin de la sintomatologa hiperactiva en relacin con la falta
de atencin. Por esta razn los sntomas de inatencin se pueden presentar en el
incumplimiento de tareas y responsabilidades, incapacidad para organizar trabajos,
iniciar y finalizar proyectos, problemas en la gestin de tiempo, entre otras. Esto puede
afectar en un adecuado funcionamiento en varios aspectos de la vida.

c) Necesidades

Los estudiantes con TDHA presentan las siguientes necesidades:


Entrenamiento en habilidades para focalizar y mantener la atencin.
Entrenamiento en habilidades de solucin de problemas
Entrenamiento en habilidades de competencia social
Entrenamiento asertivo para recuperar la autoestima
Establecer contratos o acuerdos para cambios de comportamientos

d) Orientaciones para la atencin educativa

Disear actividades estructuradas planteando tareas de progresiva dificultad.


Establecer reglas y normas claras dentro de las horas de clases.

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Alternar arduas tareas con otras, de tal manera que el estudiante pueda
movilizarse.
Disminuir el ruido durante la clase.
Buscar un lugar adecuado en el aula, capaz de que el profesor mantenga el
contacto visual con el estudiante, evitando distracciones.
Favorecer un ambiente ordenado, estructurado y organizado.

5.1.3. Trastornos de Comportamiento

a) Descripcin General

El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (Asociacin


Americana de Psiquiatra, 2013), se refiere a los Trastornos disruptivos del control de los
impulsos y de la conducta como una afeccin que se manifiesta con problemas en el
autocontrol del comportamiento y las emociones. La prevalencia es mayor en los
varones con relacin a las mujeres. La clasificacin propuesta es:

Tabla 7: Tipo de trastornos


Negativista desafiante Explosivo intermitente
Se caracteriza por el desarrollo de una Se producen episodios repetidos de
actitud hostil, desobediente y negativista impulsividad, agresividad,
hacia las figuras de autoridad. La angustia comportamiento violento o arrebatos
y preocupacin que los nios y verbales que reaccionan de manera grosera
adolescentes generan en los dems son y desproporcionada con respecto a la
mayores que las que ellos mismos situacin, que no son premeditados ni
experimentan, generando un impacto persiguen ningn objetivo tangible (por
negativo en las reas familiar, social, ejemplo: dinero, poder, intimidacin).
educativa y profesional. Dentro de los Pueden atacar a los dems o a s mismos,
criterios para el diagnstico debe existir un causando lesiones y daos materiales o
patrn de enfado /irritabilidad, discusiones corporales. Despus del episodio, pueden
/ actitud desafiante o vengativa que dura sentir remordimiento, arrepentimiento o
por lo menos seis meses. vergenza.

50
De conducta Antisocial de la personalidad
Se caracteriza por un patrn de la caracterstica esencial es un patrn de
comportamiento persistente y repetitivo en comportamiento repetitivo y persistente en
el que no se respetan los derechos bsicos el que se violan derechos bsicos de otras
de los otros, ni las normas o reglas sociales personas o normas sociales que se
propias de la edad. Presentan conductas consideran adecuadas para la edad del
agresivas, destructivas, engao y individuo. Se presenta agresin a personas
transgresin de las reglas. Este trastorno y animales, destruccin de la propiedad,
provoca un malestar clnicamente fraudulencia y violaciones graves de
significativo en las reas del normas, que provocan una interferencia
funcionamiento social, acadmico y/o clnicamente significativa en el
laboral. funcionamiento social, acadmico o
laboral.
Piromana Cleptomana
se caracteriza por un patrn de se caracteriza por una conducta repetitiva
comportamiento que lleva a provocar de apropiarse de aquello que le es ajeno.
incendios por placer, gratificacin y Se distingue de la actividad del ladrn
liberacin de tensin. La piromana se espordico o habitual, cuyo objetivo es el
describe como la repetida conducta de enriquecimiento ilcito buscando un
placer y provocar incendios sin beneficio personal. En cambio, en la
motivacin y como respuesta a un cleptomana, el momento del robo se
impulso no controlado. Existe una convierte en s mismo en la finalidad del
fascinacin, inters, curiosidad o atraccin acto, no persiguiendo un enriquecimiento
por el fuego y su contexto. personal ni el perjuicio de la persona a
quien roba.
Fuente: (Asociacin Americana de Psiquiatra, 2013), Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales DSM V

b) Implicaciones en el desarrollo

Si bien la mayora de los nios y adolescentes muestran en algn momento de su


desarrollo conductas desadaptadas y de rebelda, uno de los requisitos ms determinantes
que permite hablar de un problema de conducta es el mantenimiento en el tiempo de estas
conductas antisociales (Garca, 2011), pg. 17). En la adolescencia, continan
51
caracterizndose por el uso de la agresividad en los conflictos interpersonales, conforman
grupos que se involucran en actos antisociales en su barrio y escuela, e incluso podran
iniciar el consumo de sustancias adictivas. Varios estudios demuestran que, si el desorden
de conducta fue de inicio temprano, antes de los nueve aos, muestra un curso y
pronstico ms preocupante. Es frecuente que el patrn de conducta persista en la
adolescencia e incluso en la edad adulta, en donde se podra presentar conductas
antisociales, desrdenes psicolgicos, fracaso educativo o laboral, y dificultades de
relacin interpersonal. (Rey, 2010), pg. 30).

c) Necesidades

Como consecuencia de sus problemas de comportamiento, los adolescentes son


objeto de continuas sanciones disciplinarias en el mbito escolar, que pueden llevarlo a
la expulsin del plantel educativo. Suelen presentar bajo inters acadmico y un
rendimiento educativo inferior al promedio. Las fugas del plantel educativo suelen ser
frecuentes.
De igual manera que los estudiantes con TDAH es necesario trabajar en:
Entrenamiento en habilidades de solucin de problemas
Entrenamiento en habilidades de competencia social
Entrenamiento asertivo para recuperar la autoestima
Establecer contratos o acuerdos para cambios de comportamientos

d) Orientaciones para la atencin educativa

En la intervencin psicoeducativa se debe contemplar los tratamientos


cognitivo conductuales y el entrenamiento de padres y maestros.
Los tratamientos cognitivo conductuales favorecen el desarrollo de habilidades
para que la persona modifique la forma de pensar e interactuar con otras personas
e incluyen el entrenamiento en habilidades de resolucin de problemas, el
entrenamiento en habilidades sociales y el entrenamiento en control de la ira.
El e n t r e n a m i e n t o d e p a d r e s y m a e s t r o s c o n s i s t e e n e n s e a r
t c n i c a s d e modificacin del comportamiento para que ayuden a los
estudiantes a aprender formas de interaccin prosociales.
52
5.2. Situaciones de Vulnerabilidad

A continuacin, se mencionan generalidades a tomar en cuenta dentro de la


atencin requerida por estudiantes en situaciones de vulnerabilidad:
1) Enfermedades Catastrficas
2) Movilidad Humana
3) Vctimas de desastres naturales o antropognicos
4) Vctimas de violencia basada en gnero
5) Mujeres Embarazadas
6) Etnias histricamente excluidas

5.2.1. Estudiantes con enfermedades catastrficas

La alteracin del estado de salud (congnita o sobrevenida) puede suponer una


limitacin para la participacin autnoma en los estudios universitarios o una limitacin
en el ejercicio de sus capacidades funcionales para idntico fin.
Incluye, entre otros: enfermedades crnicas que no cursen con certificado de
discapacidad, procesos oncolgicos, o con enfermedades de aparicin brusca que
interrumpan el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta situacin deber ser acreditada
por los informes oportunos emitidos por el personal especializado correspondiente o
certificaciones similares.

a) Adaptaciones curriculares de apoyo en el aula

Entrar y salir durante el desarrollo de la clase.


Proporcionar el material de clase abordado durante las ausencias mdicas. Para
este fin, podr contar con el voluntariado de apoyo en el aula.
Considerar las ausencias en la regularidad de las clases o prcticas, previamente
informadas.
Permitir la utilizacin en el aula de los medios tcnicos necesarios para el
seguimiento de las clases. En los casos de hospitalizacin se valorar, con este fin,
la utilizacin de las tecnologas de la comunicacin.

53
b) Adaptaciones curriculares en las pruebas de evaluacin

Permitir entrar y salir durante el desarrollo de la prueba y ajustar los tiempos de


desarrollo del examen.
Incrementar el tiempo estimado para la realizacin de la prueba en funcin de sus
limitaciones y atendiendo al informe de adaptacin curricular emitido.
Posibilitar alternativas en la modalidad de las pruebas de evaluacin.
Adaptacin de los plazos de actividades de evaluacin durante el semestre como:
entrega de trabajos y prcticas por actuaciones mdicas siempre que se informe
previamente y se justifique adecuadamente la imposibilidad de su entrega en la
fecha programada.
Las pruebas de evaluacin cuando se justifique adecuadamente la asistencia a
tratamientos mdicos y/o posibles ingresos hospitalarios, segn lo que
reglamentariamente se determine.
Evaluar los aprendizajes, siempre que est acreditada la imposibilidad de seguir
el rgimen general de evaluacin, mediante un sistema de evaluacin alternativa
segn lo que reglamentariamente se determine.

5.2.2. Movilidad humana

La movilidad humana, dentro del Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017,
busca garantizar la proteccin y fomentar la inclusin econmica y social de personas en
situacin de movilidad humana, as como de sus diversos tipos de familias. En el campo
educativo, podemos destacar el fortalecimiento e implementacin de instrumentos edu-
comunicacionales para el respeto a la dignidad de los seres humanos, que afirmen la
convivencia intercultural y promuevan la inclusin. De igual manera, promover acciones
de atencin integral a personas en situacin migratoria irregular, refugiadas y otras
en necesidad de proteccin internacional (Ministerio de Relaciones Exteriores y
Movilidad Humana, 2017).

a) Adaptaciones curriculares de apoyo en el aula

Brindar tutoras de nivelacin en caso de requerirlas por cambio de universidad.


54
Trabajar con apoyo de pares para favorecer la nivelacin acadmica.

b) Adaptaciones curriculares en las pruebas de evaluacin

Aplazar el examen o cambiar la fecha del mismo cuando coincida con el perodo
de estancia en la universidad de destino en aplicacin del convenio de movilidad,
segn lo que reglamentariamente se determine.
El profesorado podr utilizar, si as lo considera, el procedimiento de envo del
examen para su realizacin en la universidad de destino.

5.2.3. Vctimas de desastres naturales o antropognicos

Las vctimas de desastres naturales son aquellas que han sufrido las consecuencias de
las enormes prdidas materiales y vidas humanas ocasionadas por eventos o fenmenos
naturales como los terremotos, inundaciones, tsunamis, deslizamientos de tierra y otros.

a) Adaptaciones curriculares de apoyo en el aula

Facilitar el cambio de sede o universidad para continuar sus estudios


universitarios.
Considerar las ausencias en la regularidad de las clases o prcticas, previamente
informadas.
Permitir la utilizacin de aulas virtuales y apoyo de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin.

b) Adaptaciones curriculares en las pruebas de evaluacin

Posibilitar alternativas en la modalidad de las pruebas de evaluacin.


Adaptacin de los plazos de actividades de evaluacin durante el semestre.

55
5.2.4. Vctimas de violencia basada en gnero

La violencia basada en gnero incluye la violencia por orientacin sexual y/o


identidad de gnero, adems que busca la erradicacin de las desigualdades entre
hombres, mujeres y personas LGBTI en el mbito universitario. Motivo por el cual, las
Instituciones de Educacin Superior deben establecer programas de prevencin y
protocolos de intervencin para abordar casos de acoso sexual y violencia basada en
gnero (Consejo Nacional para la Igualdad de Gnero, 2016).

a) Adaptaciones curriculares de apoyo en el aula

Considerar las faltas de asistencia de las sesiones lectivas de carcter obligatorio


por circunstancias mdicas, psicolgicas, procesales y/o judiciales.

b) Adaptaciones curriculares en las pruebas de evaluacin

Adaptacin de los plazos de actividades de evaluacin durante el semestre como:


entrega de trabajos y prcticas por circunstancias derivadas de su condicin de
vctima de violencia de gnero siempre que se informe previamente y se justifique
adecuadamente la imposibilidad de su entrega en la fecha programada.
Aplazar el examen o cambiar la fecha del mismo cuando quede justificado por
circunstancias mdicas, psicolgicas y/o judiciales certificadas por el rgano
correspondiente, segn lo que reglamentariamente se determine.
Evaluar los aprendizajes, siempre que est acreditada la imposibilidad de seguir
el rgimen general de evaluacin, mediante un sistema de evaluacin alternativa
segn lo que reglamentariamente se determine. (Calvo & Martnez, 1997).

5.2.5. Mujeres embarazadas

Estudiantes en supuestos de embarazo, parto, adopcin y acogimiento,


estudiantes que tenga a su cargo hijas o hijos menores de tres aos o acrediten la
condicin de persona cuidadora de familiar dependiente, estudiantes que necesiten

56
compaginar estudios con actividad laboral y madres solteras.

a) Adaptaciones curriculares de apoyo en el aula

Considerar las faltas de asistencia de las sesiones lectivas de carcter obligatorio


por circunstancias mdicas y de lactancia.

b) Adaptaciones curriculares en las pruebas de evaluacin

Adaptacin de los plazos de actividades de evaluacin durante el semestre como:


entrega de trabajos y prcticas por actuaciones mdicas siempre que se informe
previamente y se justifique adecuadamente la imposibilidad de su entrega en la
fecha programada.
Aplazar las pruebas de evaluacin cuando se justifique adecuadamente la
asistencia a tratamientos mdicos y/o posibles ingresos hospitalarios, segn lo que
reglamentariamente se determine.
Evaluar los aprendizajes, siempre que est acreditada la imposibilidad de seguir
el rgimen general de evaluacin, mediante un sistema de evaluacin alternativa
segn lo que reglamentariamente se determine.

5.2.6. Etnias histricamente excluidas

Segn el Censo de Poblacin y Vivienda del 2010, las nacionalidades indgenas y


pueblos afroecuatoriano y montubio en el Ecuador representan el 21% de la poblacin
total del pas y han sido histricamente las poblaciones ms explotadas y discriminadas
de la sociedad. Si bien, actualmente, se ha dado mejoras significativas en el ingreso a la
educacin media y superior, el acceso sigue siendo menor por parte de estudiantes
provenientes de poblaciones excluidas y en pobreza, particularmente indgenas (Senescyt,
2015).
La inclusin educativa a nivel de educacin superior debe definir dos procesos
complementarios con implicaciones socioeducativas:
a) la necesidad de promover el reconocimiento y fortalecimiento de las culturas e
identidades diversas del pas; y
57
b) la necesidad de asegurar el reconocimiento de identidades y culturas
tradicionalmente desvalorizadas y relegadas por el conjunto social, como parte del tejido
sociocultural y educativo del Ecuador.
Es importante impulsar programas de participacin estudiantil de los grupos
tnicos histricamente excluidos, que siendo un grupo minoritario debe ser
visibilizado en la educacin superior.

a) Adaptaciones curriculares de apoyo en el aula

Considerar que la lengua materna de las nacionalidades indgenas puede dificultar el


aprendizaje de una lengua extranjera.

b) Adaptaciones curriculares en las pruebas de evaluacin

Incrementar el tiempo estimado para la realizacin de la prueba en funcin de sus


limitaciones y atendiendo al informe de adaptacin curricular emitido.
Posibilitar alternativas en la modalidad de las pruebas de evaluacin.

5.3. Superdotados

a) Descripcin General

La mayora de los autores estiman que el nmero de sujetos con altas capacidades
intelectuales (ACI) estn entre un 2 y un 5 % de la poblacin escolar. La UNESCO y el
Concejo mundial para nios superdotados afirma que cerca del 3% de la poblacin
escolar mundial son personas superdotadas (ACI) sin embargo estas cifras pueden
oscilar mucho en funcin de la definicin y el grado de rigor que usemos en nuestros
criterios y seleccin.
Es de vital importancia tener claro que dentro de la superdotacin hay diferentes
grados de igual forma ocurre en la discapacidad intelectual, no todas las personas tienen
el mismo grado de discapacidad
Si revisamos la literatura especializada veremos que se utilizan varios trminos para
referirse a las personas de altas capacidades, entre las que podemos citar:
58
Tabla 8: Superdotados
Altas capacidades o superdotacin
Personas que aprenden con facilidad cualquier asignatura, ellos presentan un nivel diferente a
la hora de resolver problemas y tareas, estas diferencias son fundamentalmente cualitativas.
Superdotacin extrema o superdotacin del primer orden: Segundo orden: CI de 125 y
sujetos de productividad superior y CI mayor de 255 130)
Talentoso: Prodigio:
Es aquel que muestra habilidades grandes se refiere a una persona que llega a realizar una
especficas en reas muy concretas, as actividad fuera de lo comn para su edad, lo
vemos que pueden tener talentos: detectamos ms fcilmente en las escuelas pues
acadmico, matemtico, verbal, motriz, realiza producciones admirables, equiparables a
social, artstico, etc. los adultos y suelen presentar competencias
prematuras en reas especficas,
lamentablemente no suelen ser bien atendidas
sus necesidades educativas.
Genio: Eminencia:
es la persona que por unas capacidades excepcionales en Es una persona que no tiene una CI
inteligencia y creatividad ha creado una obra importante alto, es una persona que debido a
y significativa para la sociedad. Es falsa la comparacin la perseverancia, oportunidad, azar
entre el genio y superdotado y no hay que sobre exigirle suerte ha producido una obra
al superdotado como si fuera genio. genial.
Elaborado por: los autores

b) Implicaciones en el desarrollo

Existe un desconocimiento de las caractersticas de las personas con altas


capacidades, se manejan muchas ideas errneas que generan confusiones a la hora de
realizar el apoyo educativo con ellas.
Es importante conocer ms sus caractersticas y necesidades para educarlos; estas
personas de hecho no presentan un nico perfil por lo cual podemos hablar de un grupo
heterogneo que si bien comparte ciertas caractersticas tambin tiene marcadas
diferencias.
Es preciso por tanto identificarlos a travs de protocolos y evaluaciones especficas
con el fin de identificar sus necesidades especficas de apoyo y satisfacer las mismas.

59
c) Necesidades

Los estudiantes con altas capacidades no constituyen un grupo homogneo, esto


quiere decir que ningn sujeto por ms que tenga el mismo coeficiente intelectual
tiene las mismas aptitudes y destrezas que otro, igual que todos los seres humanos
pues tenemos una historia diferente que depender mucho de factores de su entorno y
manejo que se haya hecho de su perfil.
Hay que tomar en cuenta aspectos como la motivacin y algunos factores de
personalidad como el auto concepto y el autocontrol ya que estos pueden influir de
manera considerable en los resultados obtenidos por estos estudiantes.
Los estudiantes con altas capacidades harn notar la diferencia del resto del alumnado
no solo cualitativamente sino cuantitativamente, pues usarn su inteligencia de una
manera diferente que sus compaeros.
Si el estudiante es dotado y tiene desarrollado un talento puede tener dificultades en
las dems reas y no es entendido ni apoyado.
El que un estudiante tenga altas capacidades implica que debe tener un buen
seguimiento desde las instituciones educativas ya que un solo examen o test no
determinar la dotacin que tiene sino el seguimiento de sus trabajos, solo as se
podr potenciar la misma.

Trabajar conjuntamente las necesidades cognitivas, sociales y emocionales.


Un estudiante puede tener discapacidad fsica o sensorial y tener tambin altas
capacidades por eso la deteccin oportuna y el seguimiento son vitales.

d) Orientaciones para la atencin educativa

La deteccin oportuna permite remitir a los estudiantes hacia una valoracin


profesional que determine si el estudiante posee altas capacidades.
Se debe determinar las necesidades especficas de apoyo y realizar las
adaptaciones curriculares de acuerdo a una evaluacin psicoeducativa integral.
El proceso de aprendizaje de los estudiantes con altas capacidades requiere un
acompaamiento y apoyo constante por parte de la familia.

60
Posibilitar la utilizacin de capacidades cognitivas de alto nivel: pensamiento
abstracto, razonamiento simblico, sntesis, pensamiento creativo, reflexin sobre
lo hecho, etc.
Crear ambientes estimulantes que no aplaquen los intereses de los estudiantes y su
afn de conocimiento.
Adecuar la enseanza al ritmo de aprendizaje: si un estudiante aprende ms
rpido, no frenar el aprendizaje, no hacer que se aburra con aprendizajes
repetitivos, permitirle que resuelva sin operar, que dedique ms tiempo a la
planificacin que a la ejecucin. Evitar la repeticin mecnica, y no volver a
hacer lo que ya sabe y domina.

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