Caderno Direito GV - 31 PDF

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EDITOR
DESDE 2004, JOS RODRIGO RODRIGUEZ
DIREITO PERIDICOS. I. So Paulo. DIREITO GV

Todos os direitos desta edio so reservados DIREITO GV
DISTRIBUIO
COMUNIDADE CIENTFICA
CADERNOS DIREITO GV
v.6 n.5 : setembro 2009 ASSISTENTE EDITORIAL
FABIO LUIZ LUCAS DE CARVALHO
PROJETO GRFICO
PUBLICAO DA DIREITO GV ULTRAVIOLETA DESIGN
ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO

TRANSCRIO DE UDIO
DA FUNDAO GETULIO VARGAS
AUGUSTO IRIARTE
TECNOTEXTO - TRANSCRIES EDITORIAIS
PREPARAO DE TEXTO
ELVIRA CESARIO CASTANON
ISSN 1808-6780
IMPRESSO E ACABAMENTO
COPIBRASA
DATA DA IMPRESSO SETEMBRO/2009

TIRAGEM 500
PERIODICIDADE BIMESTRAL
CORRESPONDNCIA
PUBLICAES DIREITO GV
RUA ROCHA, 233 - 11 ANDAR
01330-000 SO PAULO SP
WWW.FGV.BR/DIREITOGV
PUBLICACOES.DIREITOGV@FGV.BR
OS CADERNOS DIREITO GV TM COMO OBJETIVO PUBLICAR RELATRIOS DE PESQUISA E TEXTOS DEBATIDOS NA

ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO. A SELEO DOS TEXTOS DE RESPONSABILIDADE DA COORDENADORIA DE
CADERNOS DIREITO GV
PUBLICAES DA DIREITO GV. v.6 n.5 : setembro 2009
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NDICE
COMPOSIO ATUAL DO NCLEO DE METODOLOGIA 5
PARTE I
APRESENTAO 7
PARTE II
WORKSHOP: RELATRIO E RELATOS 11
1 REFLEXES E NARRATIVAS DO WORKSHOP 11

1.1 PRIMEIRO DIA 11
1.2 SEGUNDO DIA 11
1.3 CONSIDERAES FINAIS 15
2 TRANSCRIO DAS EXPOSIES E DEBATES 17

Composio atual do ncleo de metodologia
Coordenao
Jos Garcez Ghirardi
Orientao acadmica
Esdras Borges Costa
Pesquisadores
Ana Mara Frana Machado
Andr Javier Payar
Ligia Paula Pires Pinto Sica
Luciana de Oliveira Ramos
METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL:

ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS
ExposiEs, dEbatEs E rElatos do Workshop NacioNal
dE MEtodologia dE ENsiNo
Jos Garcez Ghirardi (coord.)
Ieda Dias de Lima, Ligia Paula P. Pinto Sica, Luciana de Oliveira Ramos
PARTE I
APRESENTAO
Nos dias 20 e 21 de agosto de 2008 foi realizado, na DIREITO
GV, o Workshop de metodologia de ensino - Metodologia do Ensi-
no Jurdico no Brasil: estado da arte e perspectivas.
Neste documento esto registrados o sumrio das reflexes e as
narrativas expostas nos dois dias do Workshop. Optou-se pela des-
crio dos principais pontos das exposies do encontro do dia 20
de agosto, que aconteceu no auditrio da DIREITO GV, seguida
pela explicitao das principais questes decorrentes do encontro
do dia 21 de agosto de 2008. Esse segundo dia discutiu a experin-
cia do ensino do Direito em algumas instituies do Pas, a partir
da troca de experincias entre seus representantes. As instituies
envolvidas nesse encontro foram: Universidade de Braslia; FGV
DIREITO RIO; Universidade de So Paulo e Centro Universitrio
Vila Velha DIREITO GV. Alm disso, esse trabalho conta ainda com
a transcrio das exposies e debates do primeiro dia do Works-
hop a ttulo de documentao.
As principais questes que nortearam o debate estavam rela-
cionadas s iniciativas e processos de inovao na metodologia de
ensino do Direito. A idia principal que permeou toda a discus-
so do encontro foi a necessidade de compreender o que significa
ensinar Direito. Vale dizer, a criao e/ou consolidao de uma
nova metodologia implica em uma nova mentalidade, que serve
compreenso do significado do Direito.
Tais questes relacionam-se diretamente ao incio das atividades
da DIREITO GV, que tem dedicado especial ateno metodolo-
gia do ensino jurdico. 1 Sua proposta inovadora compreende a
7
METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS
aplicao de mtodos de ensino participativo, em que o aluno pro-

tagoniza o processo de ensino-aprendizagem. Esse um dos fatores
que diferencia a DIREITO GV das centenas de instituies de ensi-
no superior existentes no pas.
Dentro da nova proposta de ensino jurdico, a DIREITO GV
buscava justamente antecipar-se s importantes demandas que se
colocavam, cada vez com maior urgncia, no mercado profissio-
nal dos servios jurdicos. Nesse sentido, a Escola foi criada com
vistas a formar um bacharel em Direito com um novo perfil e
predicados 2, de tal forma diferenciados, que no longo prazo, con-
tribuiriam para o desenvolvimento do pensamento jurdico
nacional e das instituies do pas.
Nos debates travados ao longo da concepo do projeto desta
Escola, uma linha mestra era consensual: para que fosse possvel a
obteno dos resultados inovadores projetados quanto formao
do aluno e produo cientfica no Direito, haveria de ser dada
ateno especial ao estudo e desenvolvimento de novas metodo-
logias de ensino, bem como rigor e embasamento emprico
produo de trabalhos acadmicos jurdicos interdisciplinares.
Afinal, se aos predicados intelectuais do novo bacharel em Direi-
to deve corresponder tambm uma nova atitude que o recoloque
nos centros de deciso, na rea pblica ou privada, como protago-
nista3, ento os mtodos para formao desse indivduo dentro da
sala de aula devem dar conta de alcanar um grau maior de desen-
volvimento de habilidades, competncias e capacidade cognitiva 4.
Tais diretrizes conduzem debates coletivos acerca da proposta
da Escola, dos ciclos em que se d o ensino gradual, a formao
de programas de disciplinas e a produo de material didtico e
de pesquisas, a partir do vis metodolgico. Este debate vem sendo
conduzido pela Coordenao de Metodologia de Ensino
desde ento, a qual tem exercido papel central na continuidade do
debate metodolgico, contribuindo para o constante aprimora-
mento dos mtodos de ensino.
Dentro do contexto da misso institucional da DIREITO GV, o
ncleo de metodologia de ensino foi organizado sob a coorde-
nao de Jos Garcez Ghirardi e orientao acadmica de Esdras
Borges Costa, ao longo do ano de 2008. A inteno dar um passo
institucional frente na preocupao com a metodologia de ensino
8
CADERNO 31
e pesquisa, bem como avaliar o trabalho realizado luz da proposta

inicial do curso, conforme adiante explanado.
A atuao do ncleo de metodologia organiza-se em trs
frentes de trabalho: (i) retomada do debate coletivo sobre meto-
dologia a partir do estudo terico de mtodos de ensino
participativos aliado prtica docente; (ii) acompanhamento e an-
lise emprica dos programas de cada disciplina ministrada na
DIREITO GV; e (iii) produo de material didtico.
Alm disso, a promoo e organizao de iniciativas como o
Workshop de Metodologia de Ensino tratado neste Caderno, so
condizentes no s com a primeira frente de trabalho do ncleo
de metodologia, mas tambm com a proposta de tornar o
Ncleo um think tank, isto , uma referncia, um catalisador e difu-
sor de novas idias, debates, tendncias e propostas em
metodologia do ensino jurdico.
Dessa forma, uma das tarefas do ncleo de metodologia
documentar os debates sob a sua conduo, insistindo na impor-
tncia de repensar constantemente as premissas de sua criao, e
as experincias coletivas.
esse sentido de memria e preparao para o futuro que fun-
damenta a publicao do relatrio do Workshop de Metodologia
de Ensino do Direito Metodologia de Ensino Jurdico no Bra-
sil: estado da arte e perspectivas.
9
PARTE II
WORKSHOP: RELATRIO E RELATOS5
Ieda Dias de Lima

Ligia Paula Pires Pinto Sica
Luciana de Oliveira Ramos
1 REFLEXES E NARRATIVAS DO WORKSHOP

Abaixo so apresentados os principais pontos do primeiro e do
segundo dia do Workshop de metodologia de ensino.
1.1 P RIMEIRO DIA

O primeiro dia do Workshop de metodologia de ensino foi um even-
to aberto comunidade da DIREITO GV. Nessa ocasio, a professora
Loussia Felix6 e o pesquisador Fbio de S e Silva 7 realizaram duas
exposies que estimularam o debate entre o pblico presente.
O contedo das exposies e dos debates delas decorrentes
apresentado no tpico 4 deste relatrio, na forma de transcrio.
1.2 S EGUNDO DIA

O segundo dia do Workshop de metodologia de ensino baseou-se
na troca de experincias entre alguns representantes de faculda-
des de Direito. Alm de contar com a participao da professora
Loussia Felix e do pesquisador Fbio de S e Silva, participaram
tambm: a professora Christine Mendona, coordenadora do Cen-
tro Universitrio Vila Velha (UVV); a professora Maringela Gama
de Magalhes Gomes, professora doutora do Departamento de
Direito Penal, Medicina Legal e Criminologia da Faculdade de
Direito da USP; o professor Rogrio Barcelos Alves, coordena-
dor de Ensino de Graduao da FGV DIREITO RIO.
Representando a DIREITO GV, participaram os coordenado-
res Jos Garcez Ghirardi (coordenador de metodologia) e Mario
Gomes Schapiro (coordenador de pesquisas); o professor Esdras
Borges Costa (assessor da diretoria e do ncleo de metodolo-
gia); as pesquisadoras Ieda M. K. Dias de Lima, Juliana Costa
Hashimoto Bertin, Ligia Paula Pires Pinto Sica e Luciana de Oli-
veira Ramos.
11
Esta reunio foi pautada em quatro questes:
1) H indcios de processo de inovao na metodologia do

ensino do Direito?
2) Essas iniciativas de inovao ocorrem no mbito da sala

de aula ou so mais amplas?
3) Quais so os espaos de negociao dessas inovaes?
4) Qual o peso de fatores estruturais e/ou contextuais sobre

as inovaes?
Segundo Christine Mendona, a inovao no Centro Univer-

sitrio Vila Velha (UVV) ocorre principalmente em sala de aula,
pela estipulao institucional de que os programas podem ser
constitudos de, no mximo, 50% de aulas expositivas, sendo o res-
tante conformado por encontros em que se aplicam metodologias
participativas de ensino. Foi relatado, todavia, que ainda que as ini-
ciativas, em princpio, ocorram nas salas de aula, h um cuidado
por parte da instituio em trabalhar a Pesquisa e a Extenso.
Nesse sentido, foram criados grupos de pesquisa e de estudo
(Direito e Economia, Polticas Pblicas), cujos propsitos so criar
oportunidades de disseminao de conhecimento (publicaes) e
de intercmbio de professores, tendo como objetivo ltimo a
estruturao da ps-graduao na instituio.
A professora destacou que existem trs esferas de negociao
das inovaes na metodologia de ensino jurdico: (i) a mantenedo-
ra do centro universitrio; (ii) o corpo docente; e (iii) o corpo
discente. A principal negociao ocorre com a mantenedora da ins-
tituio, uma vez que as inovaes incidem em custos elevados. Em
seguida, preciso apresentar aos professores, principalmente por
meio de dilogo, artigos, eventos e workshops, a existncia de novas
tcnicas de ensino jurdico. A terceira esfera de negociao con-
siderada uma fase mais tranqila, pois os alunos entendem que essas
inovaes tero impactos positivos na qualidade do ensino.
Um dos principais obstculos no caso da UVV a falta de pro-
fessores preparados para utilizao de mtodos participativos em
12
CADERNO 31
sala de aula. Alm disso, a grande maioria dos alunos (90%) tem
interesse em prestar concursos pblicos, razo pela qual o profes-
sor tende a transmitir apenas os contedos exigidos nesse tipo de
prova por meio da aula expositiva.
A seguir, Rogrio Barcelos Alves, da FGV DIREITO RIO, aps
reconhecer a existncia de algumas das resistncias apresentadas
pela professora Christine Mendona, ressaltou que a FGV DIREI-
TO RIO foi criada a partir de uma concepo inovadora. Nesse
sentido, destacou a iniciativa da instituio em publicar na ntegra
os textos considerados fundamentais para a discusso da metodo-
logia de ensino do Direito8. Alm disso, ressaltou a necessidade de
recuperar a importncia do trabalho desenvolvido por meio da
dinmica em sala de aula.
Rogrio Barcelos Alves ainda salientou que preciso distinguir
claramente a metodologia da tcnica de ensino, e para tanto, deve-
se partir da questo o que o ensino jurdico?. Com isso, ele
procurou mostrar que preciso mudar a concepo do professor
sobre o que significa ensinar Direito. No debate, constatou-se que
a concepo metodolgica ainda no sofreu mudanas, prevalecen-
do ainda a transmisso de conhecimento.
No caso da FGV DIREITO RIO, muitas das iniciativas de ino-
vao encontram-se na produo prpria de material didtico e nos
estudos de caso.
Na opinio do coordenador do curso da FGV DIREITO RIO,
preciso sensibilizar os docentes para a questo da metodologia
de ensino, e nesse sentido, o papel dos coordenadores passa a ser
fundamental. Ademais, os workshops de metodologia de ensino do
Direito geralmente so curtos demais para exercerem de fato algum
impacto. Para ele, seriam necessrios workshops com durao mni-
ma de alguns dias, em que os participantes pudessem ter tempo
para se preparar e ter contato com materiais que destacassem a
importncia conferida ao ensino do contedo em detrimento do
desenvolvimento de habilidades e competncias.
A professora Loussia Felix apresentou rapidamente o projeto
Tuning9, que finalizou a sua primeira fase em 2007, cujo objetivo
era realizar uma anlise de competncias. Atualmente o projeto
busca financiamento para a sua segunda fase, cujo incio est pre-
visto para dezembro de 2008, e analisar a questo das habilidades.
13
Segundo a professora, a renovao do corpo docente um

importante fator que gera impactos positivos para a inovao na
metodologia de ensino do direito. A professora tambm afirmou
que esto ocorrendo mudanas nas tcnicas de ensino, mas no h
indcios de mudanas na metodologia de ensino.
Alm disso, foi mencionado o Projeto Universidade Nova
(UFBA) 10 , que visa a promover mudanas profundas na estrutu-
ra da universidade com articulao das suas diversas reas e em
diversos nveis. O que se constata a inexistncia de articulao
entre ncleos dentro de uma mesma universidade.
Nota-se, ainda, uma inovao na ps-graduao, especialmente
no mestrado, em virtude do processo de avaliao imposto pela
CAPES11. Tal avaliao fora os responsveis a pensar no programa
e no tipo de formao do aluno, podendo trazer, assim, consequen-
cias positivas para o ensino na graduao em Direito.
Outro tema debatido foi a correlao entre renovao do conte-
do e renovao do curso. No contexto do encontro, em especfico,
verificou-se que essa relao acarreta a necessidade de aprofunda-
mento do debate sobre a metodologia de ensino daquele curso.
A professora Maringela Magalhes ressaltou a importncia de
se buscar novos recursos e tcnicas de ensino. Indicou que a ino-
vao na USP ocorre de baixo, a partir dos professores, para
cima, at alcanar os chefes dos respectivos departamentos.
Destacou ainda que a renovao no corpo docente da USP pode
trazer benefcios na busca pela introduo de novos mtodos de
ensino jurdico. Os espaos de negociao dessas inovaes so,
de certa forma, limitados e ocorrem dentro dos departamentos:
este o caso, por exemplo, do Departamento de Direito Penal,
cujos professores se renem semestralmente para discutir os pro-
gramas das disciplinas.
A professora destacou dois problemas principais concernentes
inovao dos recursos e tcnicas de ensino: (i) H resistncias
tanto do lado dos professores quanto dos alunos e, entre estes lti-
mos, especialmente dos alunos do perodo noturno, j que estes
no estariam interessados em se preparar para aulas de cunho par-
ticipativo, que demandam maior esforo dos estudantes; e (ii) os
professores que pretendem inovar na metodologia de ensino no
sabem por onde comear.
14
CADERNO 31
Finalmente, Fabio de S e Silva destacou a experincia do

Direito achado na rua 12 .
1.3 Consideraes finais

A ideia principal que permeou toda a discusso deste encontro foi
a necessidade de compreender o que significa ensinar Direito, isto
, a criao e/ou consolidao de uma nova metodologia impli-
caria em uma nova mentalidade, a qual deveria compreender o
significado do Direito.
Dado o interesse dos participantes em trocar informaes e
experincias, sugeriu-se a criao de um grupo de metodologia de
ensino jurdico na plataforma Lattes. Dessa forma, o grupo pode-
ria ter uma ao conjunta mais consistente. Alm disso, seriam
agendados encontros peridicos.
Por fim, foram levantadas algumas questes 13, que poderiam ser
abordadas nos prximos encontros do grupo, como por exemplo, o
entendimento da metodologia sob uma concepo mais ampla, pas-
sando pela metodologia curricular, das disciplinas etc. Alm disso,
destacou-se a necessidade de se encontrarem meios de lidar com a
resistncia mudana de metodologia dentro das instituies de
ensino; a profissionalizao do docente; e finalmente a negao do
messianismo pedaggico, destacando-se as especificidades das enti-
dades pblicas, privadas, grandes e pequenas, repensando o papel da
universidade e das instituies sociais nesse contexto.
15
2 TRANSCRIO DAS EXPOSIES E DEBATES14
M ETODOLOGIA DO ENSINO JURDICO NO B RASIL :

ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS
Mediao: Jos Garcez Ghirardi

Exposio: Loussia Penha Musse Flix
e Fbio Costa Morais de S e Silva
Jos Garcez Ghirardi

Boa tarde. Gostaria de agradecer muito a presena de todos,
[Antonio] Angarita, professor Esdras [Borges Costa], Leandro [Sil-
veira Pereira], todos os colegas, particularmente aos professores
Loussia Penha Musse Felix e Fbio Costa Morais de S e Silva, que
esto aqui para conversar conosco.
A DIREITO GV tem como um dos eixos importantes de novi-
dade levar a srio o ensino e a metodologia. Achamos que em uma
universidade impossvel deixar essa questo margem do pro-
cesso. Por isso, precisamos prestar mais ateno ao que acontece
na prtica, ao que fazemos no cotidiano. A prtica importants-
sima, mas importante tambm, de quando em quando, discutir
questes mais tericas, ver outras experincias que o que ns
vamos fazer hoje , para que no fiquemos muito limitados nossa
prpria experincia, que uma experincia importante, rica, reno-
vadora, mas que, justamente por isso, ganha ao se comunicar com
outras formas de construir e enfrentar o mesmo problema.
Hoje teremos duas apresentaes bastante simples, pois acho que
o grande ganho ser a troca de ideias com os dois palestrantes que
vieram nos ajudar. Passo a palavra professora da UnB, Loussia
Penha Musse Felix. Ela tem atuado na parte de metodologia do ensi-
no e vai nos falar de sua experincia e do que pertinente ao longo
da apresentao. Muito obrigado, professora.
Loussia Penha Musse Felix

Bom dia. Muito obrigada, professor Jos Garcez [Ghirardi], por
esse convite que me permitiu voltar a DIREITO GV. Estive aqui
no ano passado a convite do Leandro [Silveira Pereira] e da dire-
o da escola. uma grande satisfao voltar e me deparar com
17
pblico to qualificado. Ser um prazer dividir a fala com meu

colega, Fbio Costa Morais de S e Silva, que fez mestrado conos-
co [na UnB 15] e, atualmente, um doutorando que tem uma
pesquisa bastante interessante.
O convite do professor Garcez Ghirardi muito oportuno. Nesta
ocasio, vou me deter em uma abordagem estrutural da metodolo-
gia. Esta, na verdade, a primeira vez que falo sobre metodologia
fora de um contexto muito especfico, na minha universidade, e em
um evento que, imagino, se desdobrar em muitos outros.
Ns sempre falamos a partir da prpria experincia, portanto,
no posso pensar em uma metodologia descolada da estrutura das
instituies, quer dizer, onde ns estamos agora, em termos de for-
mao jurdica, no Brasil. Essa a reflexo que quero trazer a
vocs Fbio [de S e Silva] e eu conversamos um pouco duran-
te o voo, e acho que a fala dele ser mais em torno de propostas
metodolgicas) [...] O pblico aqui presente composto de jovens
pesquisadores, pessoas que planejam uma carreira acadmica ou
que j tm uma carreira acadmica bem-sucedida [...] e a ideia
exatamente discutir e situar a minha contribuio de hoje.
Evidentemente, aqui na DIREITO GV vocs tm uma coorde-
nao especfica para metodologia, e nesse ponto esta uma
instituio que tem um nvel de excelncia muito evidente. H
muitas definies para metodologia. Para mim, metodologia, em
relao ao Direito, so os modos e as formas de realizar a forma-
o jurdica, isso porque a metodologia, seja avanada, retrgrada,
clssica, limitada, inovadora, ela sempre envolve um modo de rea-
lizar. H a formao jurdica em diferentes instituies, e pensando
nessa moldura, cheguei a um conceito e passei um certo tempo
pensando nessa verdade, como deveria chamar esses elementos que
identifiquei como contexto institucional, caractersticas do corpo
docente. Decidi cham-los de fatores interativos da metodologia,
porque a metodologia muito flexvel, plstica. Ns, docentes
mais experimentados, ou um jovem pesquisador todos ho de
concordar nunca damos a mesma aula, nunca oferecemos a
mesma reflexo, tudo se transforma. Ns nunca podemos pisar nas
mesmas guas.
Voltemos aos fatores interativos, so eles o contexto institucio-
nal, a reputao da instituio, as relaes de poder internas e
18
CADERNO 31
externas, a projeo institucional interna, a projeo institucional

externa, a projeo interna do curso, isso tudo compe o contex-
to institucional em que o curso de Direito est situado. Como d
para perceber, tudo isso muito plstico. A metodologia que uti-
lizarei est muito associada a esses fatores, por exemplo, quando
tenho acesso a recursos para bolsas, isso depender, em grande
parte, da reputao institucional, ou seja, se tenho bolsa de ini-
ciao cientfica, e, evidentemente, isso tem um reflexo na
metodologia, a minha reputao institucional est bastante vincu-
lada a esse fato.
Vejamos essa questo da bolsa de iniciao cientfica, a qual
trata de uma metodologia de formao em pesquisa. Por mais bri-
lhante e capaz que seja, ou por mais interessante que seja seu
projeto, a reputao institucional ter um peso. Esse um dos fato-
res plsticos, porque a reputao da instituio, principalmente no
nvel de ps-graduao, muito voltil; embora a reputao no
mude muito rapidamente, sempre h uma possibilidade de mudan-
a vocs conhecem bem esse fator. Instituies que tm uma
reputao muito slida podem perd-la, da mesma forma, outras
podem se projetar, e s vezes a situao muda em um curto espa-
o de tempo.
Outro fator interativo so as caractersticas do corpo docente,
e gostaria de chamar a ateno para este item: o fato de os docen-
tes serem acadmicos ou profissionais. Na maior parte dos cursos
jurdicos, hoje, h esses dois grupos, o que uma coisa no to
nova nem to antiga. Assim, ns temos uma comunidade acad-
mica que no que no exista, mas ela no exerce profisses
jurdicas que tenham peso institucional. As relaes entre esses
grupos [acadmico/profissional] determinaro, por razes bvias,
a metodologia adotada pela instituio. Quem no tem experin-
cia jurdica profissional concomitante docncia ter um vis
metodolgico, e quem tem a prtica profissional diria ser ou
mais refratrio, ou mais aberto a certas metodologias.
Outro grupo de fatores interativos so as caractersticas do
corpo discente, porque ns, muitas vezes, no levamos em conta
que os discentes so sujeitos sociais que interagem entre si e com
o corpo de professores. claro que alm dessas caractersticas que
destaquei, podem ser agregadas inmeras outras. Vocs podem
19
pensar em muitos outros fatores interativos e at gostaria que

pensassem um pouco sobre isso para debatermos em seguida.
Em relao s caractersticas, experincia profissional prvia e
durante o curso, elas sero trazidas para as atividades tpicas do
curso, em forma de aulas, seminrios, atividades durante o ncleo
de prtica jurdica. Essa uma ideia que explorei um pouco no arti-
go que escrevi para o Boletim de Educao Jurdica16. Ao estruturarmos
os currculos e a metodologia, temos uma tendncia muito grande
de esquecer, no levar essa questo em considerao. Qual a expe-
rincia do corpo discente? Essa experincia tem bastante peso
porque o corpo discente pode ter experincia profissional muito
relevante. O curso de Direito, muitas vezes, o segundo curso. No
sei qual a situao aqui na DIREITO GV; na UnB temos muitos
mdicos. Esse um fenmeno interessante no sei por que, isso
precisaria ser estudado pela Antropologia , mas h um nmero
expressivo de mdicos, principalmente no curso noturno.
Voltando s caractersticas do corpo discente, claro elas tero
implicaes, no saberia dizer qual, mas o discente traz/carrega
seu ambiente profissional para o curso, para as relaes sociais, faz
parte de sua bagagem cultural, das expectativas profissionais, pr-
vias ou construdas durante o curso. Tudo isso vai interagir com a
metodologia e no levamos isso em conta; tambm no considera-
mos as redes de relacionamentos dos discentes nem as percepes
dessas redes. Um exemplo so as comunidades de internet, o Orkut.
Muitos indivduos, principalmente os estudantes, dedicam parte de
seu dia a essas redes de relacionamento que envolvem crenas, per-
cepes de reas, percepes ideolgicas, e ns tambm no
levamos isso em considerao. Quero deixar claro que no estou
falando dessas redes como ferramentas metodolgicas, mas das
redes de interao. Essas caractersticas do corpo discente deveriam
ser consideradas na metodologia. Quais so as respostas? Temos de
pensar juntos.
Agora, para complementar esses fatores interativos, quero des-
tacar outra categoria que so os fatores estruturantes, os quais
tambm no levamos em conta ao elaborarmos as metodologias.
Para construir novas possibilidades metodolgicas, preciso de fato-
res estruturantes. Os recursos institucionais no so recursos que
posso levar em conta a j no mais a reputao da instituio,
20
CADERNO 31
algo mais concreto. H vrias maneiras de lidar com esses recur-

sos: ignorar, lastimar [os recursos no disponveis] ou ainda
sentir-se desencantado. Nesse ponto, a caracterstica administrati-
vo-acadmica da instituio pesar muito, ou seja, isso vai
depender se estou em uma universidade, em um curso isolado de
uma cidade grande, pequena ou de porte mdio; estou falando em
termos nacionais, em um contexto mais amplo.
Do ponto de vista metodolgico, se estou em uma universida-
de, deveria levar isso em conta ao planejar as atividades de uma
dada disciplina; a maior parte dos professores no induzida a
fazer isso. Infelizmente, essa no uma prtica somente do ensi-
no de Direito, da formao jurdica, de um modo geral ficamos
muito isolados em nossos cursos; alis a maior parte dos profes-
sores de outros cursos tambm no leva isso em considerao,
apesar de vivermos em um momento interdisciplinar.
Os recursos institucionais, de alguma forma, deveriam ser leva-
dos em conta. A estrutura social tambm tem implicaes na
metodologia; temos de selecionar o estudante que trabalha ou
aquele que apenas estuda, as caractersticas de gnero e etnia e a
faixa etria. Essas so questes que diferenciam as instituies.
Vejamos, se tenho estudantes que trabalham e estudam, eles sero
mais sensveis a certas metodologias e talvez tenham menos tempo
para se dedicar leitura. As caractersticas de gnero e etnia tam-
bm sero determinantes para haver adeso a certos temas que
permeiam a formao jurdica.
muito interessante, na minha gerao as caractersticas de
gnero simplesmente eram ignoradas, no se devia falar nisso, no
era de bom tom, porque havia uma nica estrutura de seleo de
temas de pesquisa, de metodologia e aulas; as mulheres tinham de
aderir a uma nica tica, uma viso, uma proposta masculina de
percepo de temas e do mundo. No havia outra possibilidade;
ou voc aderia ou estava fadada ao insucesso.
Estou convencida de que esse no mais o caso, hoje vislum-
bramos uma possibilidade de surgimento e explorao de temas
de gnero que no ficam circunscritos apenas viso masculina,
e acho isso muito importante. As estruturas sociais e as caracters-
ticas de gnero no devem aparecer, evidentemente, em forma de
um discurso de confrontao, hostil, mas esse discurso precisa ser
21
feito. H outras reas que trabalham mais a questo de gnero do

que a do Direito, como a Antropologia, a Cincia Poltica e a Psi-
cologia; de alguma forma ns precisamos trazer esses temas para
a formao jurdica, temas os quais no esto circunscritos apenas
aos direitos sociais.
Outro item bastante importante que faz parte das possibilida-
des dos fatores estruturantes o contexto sociocultural, ele muito
relevante e tambm no o levamos em conta, nem exploramos suas
possibilidades culturais, as quais so bastante ricas e ao mesmo
tempo podem ser muito limitadas.
At aqui falei dos fatores interativos estruturantes; agora fala-
rei das mudanas. H uma mudana perceptvel, clara e concreta
nas metodologias, nos contedos e na formao jurdica nos lti-
mos 10 anos; esse fato notrio. Esta sala, para mim, uma
comprovao disso. Algum tempo atrs, se fizssemos um semin-
rio sobre metodologia, poucas pessoas compareceriam, mas hoje,
aqui, h um nmero significativo de participantes. Todos aqui esto
interessados nessa questo, ento, h mudana, sim, uma mudana
que considero positiva.
Gosto de citar uma tabela o Leandro [Silveira Pereira] a
conhece bem , que demonstra os mestrados e doutorados do lti-
mo trinio, [que correspondem aos anos de 2004, 2005 e 2006].
Organizei essa tabela com base nos dados da Capes 17 sobre os
mestrados e doutorados no Brasil. Nesse trinio, ns teremos 4,
quase 5 mil novos mestres em Direito no Pas. Levando-se em
conta que h mais de mil cursos jurdicos, talvez esse nmero no
seja to significativo, mas isso resultar, pelo menos em uma pro-
jeo quantitativa, em 5 novos mestres para cada curso, e isso sim
tem peso porque, quando fiz minha tese de doutorado, h 11 anos,
havia muitos cursos que no tinham nenhum mestre na estrutura
e, hoje, quase impossvel encontrar um curso de Direito no Bra-
sil que no tenha pelo menos um mestre atuando; posso no ter
um doutor, mas um mestre com certeza terei.
Nesse trinio base, vocs vo perceber que h equilbrio entre
as titulaes, de 1.591 a 1.653. Esses programas esto estrutura-
dos; demonstrar isso quer dizer que no h um nmero pequeno
em 2004 e um nmero muito elevado em 2006. So programas que
esto estruturados, ou seja, a proposta curricular, o corpo docen-
22
CADERNO 31
te e a dinmica j esto estabelecidos. Consideremos os 750 dou-

tores em Direito, isso resulta em quase um doutor por curso de
graduao no Pas nesse trinio. Acho que esse nmero deve ser
sem paralelos na maioria dos pases e mesmo naqueles que tm
cursos de Direito historicamente consolidados.
Partindo desses nmeros e a vocs vo perceber os fatores
de mudana , penso que eles nos fazem pensar em muitas coisas,
entre elas, temos de levar em considerao o que significa a ps-
graduao. Para o ps-graduando, uma exper incia,
multifuncional, e vocs que fazem mestrado e doutorado sabem
disso, ou seja, ns no construmos uma ps-graduao em Direi-
to que possibilite ao ps-graduando ter um direcionamento, um
foco na sua ps-graduao. Essa uma atividade que concorrer
com muitas outras, com a atividade profissional, s vezes, at mais
de uma. Essa uma experincia que o ps-graduando carregar
para sua vida profissional, para o exerccio de sua profisso; uma
experincia multifuncional. Seja um indivduo de uma faixa etria
mais avanada, seja um jovem, como vocs, ele ter de entrar nessa
dinmica, nesse aprendizado de fazer pesquisa, e ao mesmo tempo
ter de continuar com sua atividade profissional. Poucas pessoas
tm a possibilidade de se dedicar exclusivamente ps-graduao.
importante ressaltar que a oportunidade de mobilidade res-
trita, ou seja, a ps-graduao no nvel internacional e o Fbio
[de S e Silva] h de concordar comigo incentiva a mobilidade;
h vrios programas no mundo que do bolsas para voc sair do
seu lugar de origem e experimentar outra instituio. Na UnB,
tenho trs mestrandos de uma rede de ao humanitria com a
qual ns temos convnio; tenho trs mestrandas passando trs
meses em Braslia, o que para ns um conceito muito inovador,
porque ns temos o entendimento de que o mestrado curto; ns
no deveramos perder tempo indo para outra instituio; mas
a ns estamos no contrap de uma tendncia nacional, a nossa
mobilidade, mesmo na ps-graduao, muito restrita.
Outro ponto que quero destacar que essa formao para
docncia no leva em conta a cultura jurdica como fator impor-
tante da anlise. O que cultura jurdica? Essa srie de crenas
e valores que ns temos em relao ao Direito e que no com-
preendemos muito bem, isto , ao longo da ps-graduao, no
23
estudamos a cultura jurdica. Depois, trarei esse conceito um

pouco mais detalhado. Ns estudamos determinado assunto, nos
tornamos especialistas nele, mas no temos a oportunidade de
compreender a cultura jurdica. Essa mobilidade ter, digamos
assim, essas limitaes.
Voltando para a relao com nossos discentes, tambm deve-
ramos levar em conta as expectativas dos alunos, porque h 30,
40 anos era muito fcil para um professor de Direito imaginar
quais eram as expectativas dos alunos, mas hoje isso quase
impossvel. H reas to inovadoras, to diferentes, que nem
mesmo um docente muito atualizado ser capaz de imaginar as
expectativas dos alunos.
Alm disso, tenho a estratificao dos alunos, tanto social como
cultural, isso devido forma de seleo nas universidades pblicas,
s polticas de ao afirmativa e organizao do ensino privado.
O estudante em geral tem caractersticas muito homogneas; h
uma estratificao de renda, de expectativas, de experincias, e isso
pode ter um lado muito negativo. Ento, esse um ponto. As ques-
tes de gnero que historicamente foram invisveis, mas que vo
se consolidando, alm dos direitos sociais, quer dizer, o que ns
podemos construir em torno de expectativas de gnero, e tambm
do masculino, professor Garcez [Ghirardi], as expectativas de gne-
ro masculinas tambm devem ser levadas em conta.
As questes tnicas tambm se tornaram muito relevantes jun-
tamente com as questes culturais, quer dizer, construir identidades
culturais com base em questes tnicas, mas, ao lado dessa estra-
tificao, tambm terei uma fragmentao de interesses na relao
docente-discente, em outras palavras, o que, metodologicamente
ou em termos da nossa relao, se espera um do outro ter um
impacto na metodologia. O que os docentes esperam dos discen-
tes e vice-versa pode gerar bastante insegurana, afinal de contas,
no sei o que os discentes esperam de mim, mas preciso desco-
brir, porque, quando digo no sei o que os discentes esperam de
mim eu sei de algumas coisas que eles esperam de mim: dom-
nio da matria, metodologia mais motivadora, mas, alm disso, h
muitas outras coisas.
Que ingenuidade a minha! Recentemente descobri muitos
de vocs devem saber mas eu no sabia uma das coisas que os
24
CADERNO 31
discentes esperam que sejamos bem- sucedidos. Uma estudante

da graduao me falou isto: Ah, professora, os estudantes costu-
mam ir ao estacionamento para ver os carros dos professores, para
saber se eles so bem ou malsucedidos [a professora informou
que o estacionamento da faculdade de Direito da UnB fica bem
prximo das salas de aula]. Fiquei muito surpresa! claro que esse
um jeito de os estudantes medirem o sucesso, mas confesso que
nunca poderia imaginar isso. Nessa fragmentao dos interesses,
muito difcil perceber, mas necessrio perceber qual a expec-
tativa dos discentes em relao a ns, professores.
Outra coisa, enquanto ns, ps-graduandos e docentes, no
temos mobilidade, muitas vezes os estudantes a tm; eles tm algu-
mas experincias de mobilidade por conta das caractersticas de
migraes internas brasileiras. Se tendemos a ficar onde estamos, os
estudantes no. Esse um fenmeno comum em So Paulo, muitas
pessoas vm de outros estados para c e para Braslia. Os discentes
tm experincias geogrficas culturais diferentes (o Fbio [de S e
Silva], por exemplo, saiu de So Paulo para fazer mestrado em Bra-
slia e, agora, vai para Boston). Os discentes tm essa experincia
de mobilidade que tambm os construir como sujeito social.
Devido s mudanas na economia nos ltimos 15 anos, h outra
diferena na gerao atual vocs esto bem a par disso a expe-
rincia de trabalho precoce. Virtualmente, os estudantes j tm
alguma experincia. A minha gerao, de classe mdia, no tinha a
experincia de trabalho que a classe mdia jovem agora tem.
Se por um lado temos esses dados, por outro, no temos dados
empricos sobre os estudantes de um modo geral. Pode ser que
aqui na DIREITO GV imagino que aqui sejam feitas pesquisas
vocs conhecem o perfil dos estudantes, mas a maioria das ins-
tituies no conhece. Os professores tm de imaginar, adivinhar,
fazer suposies sobre os estudantes; ns no temos dados con-
cretos. Tambm no h consenso quero dizer no h consensos
sistematizados entre docentes e discentes, talvez resultado de nossa
incapacidade de estabelecer um dilogo que v alm da discipli-
na, ou seja, qual o consenso aqui que se espera mutuamente.
Acho que importante construir isso.
Penso que na graduao h uma distncia metodolgica que tende
a se aprofundar por conta desses outros fatores que mencionei:
25
as invisibilidades, as expectativas ou a no, a explicitao delas. Elas

tm de ser levadas em conta na ps-graduao.Vamos fazer uma ana-
logia com o professor horista; na ps-graduao ns no temos
estudantes horistas nem ps-graduandos horistas; mas ns temos de
ter bom desempenho mesmo assim, o que restringe nossa experin-
cia de pesquisa, tornando-a individual, preponderantemente
individual e bibliogrfica ainda assim na maior parte dos cursos.
Da vem a pergunta que me propus a responder, mas, claro, no res-
ponderei: Levando-se em conta todos os fatores estruturantes, qual
a metodologia que nos integra? A concluso : uma metodologia
trabalhosa, experimental, porque ns estamos nesse contexto e h
possibilidades de sucesso e insucesso na relao docente-discente.
Quando digo sucesso, eu me refiro ao sucesso na formao, no
ao sucesso do docente, mas o da realizao de um projeto peda-
ggico [Loussia informou que o Fbio de S e Silva falaria mais
sobre esse assunto].
O sucesso a que me refiro perceber que, ao final, pudemos
notar que a formao do discente a qual ns havamos planejado
no foi espontnea, no foi ao acaso, no foi consequencia da impro-
visao, a formao foi planejada dentro, claro, das possibilidades.
Nesta oportunidade no falarei sobre isso, mas essa ideia est no
artigo sobre as competncias que est disposio para consulta 18
e espero que sirva, pelo menos, como um eixo de anlise do suces-
so e insucesso.
Para concluir, vou propor algumas possibilidades. Uma das con-
cluses a que cheguei que a atividade docente deveria ser mais
coletiva, ela muito individual, ainda. Penso que esse modelo de
atuao individual no atende mais as necessidades nem dos discen-
tes, nem dos professores, nem dos currculos, nem das instituies.
Em vez desse modelo tradicional, docente-disciplina, adotaramos
o modelo docente-temas. claro que seriam temas amplos, muito
amplos, pois o docente em Direito, em geral, no pode ficar muito
restrito a um tema muito especfico. Temas mais amplos, docentes
com temas, de quebra, traro implicaes estrutura curricular,
mesmo que se mantenha a estrutura matria-disciplina, que ainda
o nosso paradigma, a nossa ncora.
Pensamos no curso de Direito como uma sr ie de conte-
dos, matr ias e disciplinas em tor no dos quais ns organizamos
26
CADERNO 31
a for mao; mesmo mantendo isso, pelo menos por algum

tempo, deveramos pensar em trabalhar com mltiplos docen-
tes-contedos; na verdade, quando conversamos com colegas isso
fica claro. Vamos a um exemplo: uma das minhas disciplinas na
UnB Teor ia Geral do Estado, ento, tenho de tratar da ques-
to da democracia. O meu colega de Direito Constitucional trata
da questo da democracia, e consequentemente pode falar sobre
isso, sobre o conceito, mudanas, autores, desafios. Se eu trato
desse tema e ele tambm trata, volto questo inicial: de se tra-
tar os contedos de maneira coletiva em diferentes disciplinas.
Essa uma convico que venho adquir indo.
Ns deveramos destacar quais so os temas, mesmo com os
contedos jurdicos, e tratar deles de uma maneira mais coletiva,
mas isso no faz parte de nossa cultura, talvez seja a cultura das
prximas geraes, as que vocs vo integrar, pois isso, claro, afeta
a nossa insegurana, a nossa autoridade e nesse ponto minha cole-
ga da psicologia talvez concorde comigo a vontade que temos
de ter absoluto controle daquilo que podemos oferecer aos alunos,
do nosso papel nas instituies.
Eis uma proposta. Talvez no conhea um autor a fundo ou no
o entenda perfeitamente como um colega de Direito Constitucio-
nal, com a viso jurdica que ele tem sobre democracia. Esse o
momento de abrir mo do controle e confessar a insegurana, me
desarmar, e trabalhar conjuntamente, e ao mesmo tempo trazer o
meu aporte, as minhas reflexes.
Falando nisso, tenho que pensar quem so esses docentes, como
a docncia de Direito contempornea. Ela tem algumas caracte-
rsticas, uma delas o impacto da ps-graduao, e isso inegvel.
Em Direito, temos um impacto significativo da ps-graduao, os
nmeros que mencionei, quase mil doutores no ltimo trinio!
claro que isso tem uma repercusso; um estudo que ainda mere-
ceria ser feito: qual a natureza das mudanas que os indivduos
que passaram pela ps-graduao trouxeram efetivamente aos cur-
sos? Os cursos ainda so controlados pela gerao da qual fao
parte, uma gerao que fez ps-graduao mais tardiamente? As
geraes mais novas tm algum impacto? Qual a proposta? Elas
[novas geraes] esto propondo outros modelos ou meramente
repetindo os mesmos?
27
O impacto da ps-graduao tambm traz como consequencia,

uma carreira mais competitiva em relao ao ingresso e permann-
cia, e nossa carreira vai se tornando mais competitiva, e com os
consequentes malefcios e benefcios. H uma diferenciao entre
as instituies, e isso uma coisa que observo com muita curio-
sidade. Por exemplo, o ranking de avaliao que o MEC 19 fazia anos
atrs em cursos A, B, C ou D ou que a Capes faz, mas, a par disso,
h a reputao das instituies naqueles fatores interativos que a
comunidade pratica. Ento, h um consenso em torno dos crit-
rios que classificam as instituies e, por outro lado, uma das
caractersticas que haver tambm uma elite acadmica no vin-
culada ao exerccio profissional jurdico, o que tambm uma
coisa nova. A pesquisa passa agora por um processo de refinamen-
to, porque a comunidade acadmica de Direito vai estabelecendo
seus critrios de excelncia, de aceitao de modelos e de lide-
rana, os quais tambm so novos critrios em construo.
Retomando a histria dos estudantes que vo ao estacionamen-
to para ver quem so os profissionais bem-sucedidos. Quais so
os critrios que ns, como comunidade acadmica, vamos estabe-
lecer para o sucesso, para a distino, para a excelncia da elite
acadmica? Outra caracterstica da docncia contempornea que
os contratos de trabalho em instituies pblicas e privadas so
muito diferentes. Na instituio pblica temos uma figura que traz
muito conflito. H muitos defensores e h quem no goste dessa
possibilidade. Na universidade pblica temos a figura do profes-
sor voluntrio, que, em tese, compe o corpo docente junto com
um professor pleno, mas qual o impacto do primeiro na insti-
tuio? O que ele pode ou no pode fazer? J nas instituies
privadas, h uma srie de possibilidades de contratos, mas os fato-
res de identificao de modelos de excelncia so importantes,
porque so modelos que tendem a ser repetidos. O fator prepon-
derante para estruturar a comunidade em torno da sua excelncia
ainda a ps-graduao. Nesse ponto trago algumas propostas:
uma comunidade em rede, porque h uma comunidade que pes-
quisa pouco, que desenvolve pouco em termos institucionais isso
uma coisa que deveria ser mudada e, ao mesmo tempo, ns deve-
ramos partir para uma docncia mais coletiva. A cooperao
[institucional] deveria tambm ser incentivada, pois ela bastan-
28
CADERNO 31
te enriquecedora. Salvo eventos muito restritos, a elite circula

pouco o que chamo de elite so os indivduos com titulao, com
produo, que causam impacto.
Reafirmo que conhecemos pouco a cultura jurdica. H um
pesquisador da Universidade de Yale que tem chamado minha
ateno, pois ele pretende pesquisar a cultura jurdica norte-ame-
ricana. Ele dar uma certa definio, mas, enquanto l [Yale] se
lastimar que h muito desconhecimento sobre essa cultura jur-
dica acadmica, em relao pesquisa jurdica no Brasil, temos
nos debruado para destrinch-la nos ltimos anos, pelo menos
desde a ltima dcada. Ento, temos muito autoconhecimento
sobre isso. Chamarei de fases do discurso sobre a cultura jurdi-
ca e, a, claro, estamos em um Workshop, no algo definitivo.
Quero ver a reao de vocs sobre as minhas categorias, mas
poderiam ser outras. Vocs diro: No concordamos com isso,
esto parecendo as fases de superao, quando se recebe um diag-
nstico de doena terminal, mas no so. Ns estamos longe
disso, pelo contrrio, digo que ns estamos finalmente superan-
do as fases de pessimismo e desencanto. O pessimismo e o
desencanto so a tal da crise. Vocs no precisam se preocupar,
claro que ns no falamos de crise; ns j estamos na fase da
superao; acho que essa a fase 3. O otimismo a fase 2, fase
da OAB, 20 a fase das comisses especialistas, quando podemos
fazer tudo pela normatividade e pela adeso, porque, afinal de
contas, temos as melhores intenes. A fase do otimismo vem
depois da exploso dos cursos, dos mil cursos. Quando comeam
a eclodir os cursos de graduao em Direito, essa a fase do
desencanto; depois, a fase da negociao; enfim, aceitao e
superao, ento, chegamos l. Por qu? Porque para este semi-
nrio, pensei sobre a formao jurdica. A metodologia contempla
virtualmente todas as possibilidades; posso ter um curso de Direi-
to, posso ter metodologias, posso fazer propostas bastante
diversificadas, mas, aqui, digo que ns temos problemas de acei-
tar a diversidade mesmo com nossas estruturas sociais to
diversificadas. Ainda assim, temos pouca abertura para experin-
cias diversificadas, porque elas no nos trazem muita segurana;
ns precisamos construir segurana em torno dessa diversificao
e uma das consequencias mais nefastas da chamada variao das
29
condies de oferta foi tentar impor um modelo a ser satisfeito de

uma maneira tosca, porque no existia um modelo, mas, no imagi-
nrio, a nota mxima s poderia ser alcanada por quem tivesse esse
ou aquele elemento. A avaliao estabelece parmetros e ns pode-
mos nos beneficiar disso. claro que, adicionando aqueles
parmetros de avaliao, eles so bastante esperados, porque, dez
anos depois de tudo isso, digo que passamos da era prescritiva a uma
era analtica e, depois, para uma era de superao.
Vocs se lembram de que eu disse que uma das mudanas na
ltima variao trienal foi o impacto da ps-graduao? Essa uma
ideia, um fenmeno claro, uma mudana muito grande, porque, na
ltima variao trienal da Capes, h 58 mestrados em Direito no
Brasil e 21 doutorados, um nmero equivalente ao dos Estados Uni-
dos. H muita gente produzindo. H 21 doutorados e cada um deles
tem em mdia de 15 a 20 vagas anuais, ou 10 a 15, um nmero bas-
tante acentuado; um sistema da Capes que induz formao.
importante notar o que resultar disso, a partir de 1997, ou seja, em
11 anos esto instalados 61% dos doutorados e 51% dos mestrados.
Porque h um possvel mercado, tambm um mercado de trabalho,
h uma expectativa de insero profissional desses acadmicos, des-
ses mestres e doutores, e isso impressionante. claro que h um
crescimento da educao em todo o mundo, um crescimento da gra-
duao e da ps-graduao, isso no um fenmeno brasileiro
isolado, mas muito impressionante como a rea de Direito foi
capaz de se organizar dentro de um sistema muito exigente, o sis-
tema da ps-graduao um sistema exigente, com critrios muito
rigorosos, e ns demos conta disso.
Como estamos em So Paulo, trago alguns nmeros da Pontif-
cia Universidade Catlica, PUC, s por curiosidade, sei que aqui
h estudantes do doutorado da PUC. No trinio, se vocs perce-
berem, 30% dos doutorados e 15% dos mestrados em Direito no
Brasil foram alcanados na PUC, o que tem um impacto impres-
sionante; essa uma instituio responsvel por 30% dos
doutorados no perodo. [a professora percebeu que deveria finali-
zar.] Para fazer uma contraposio com a instituio pblica, na
USP isso se inverte. Se na PUC h a maior parte dos mestrados,
na USP h quase 27,6%. A USP detm a maioria dos doutorados
do Brasil na rea de Direito, quase 30%. A ptica, o entendimento
30
CADERNO 31
e as referncias tericas saem preponderantemente de uma insti-

tuio e, no longo prazo, isso vai gerar um grande impacto. 21
Falando em impacto [a professora informa que est finalizan-
do sua exposio], h o impacto da ps-graduao nas atividades
de ensino e pesquisa da graduao, isso metodologia, claro que
algum que mestre ou doutor trar outra metodologia para a
graduao, e infelizmente esse critrio de integrao entre ps-
graduao e graduao pouco significativo na avaliao do nvel
de ps-graduao. Infelizmente, porque as instituies costumam
investir onde possam alcanar critrios que as destaquem das
demais, se tivesse um peso maior. Se houvesse integrao entre a
ps-graduao e a graduao, esse seria um tema tratado com mais
ateno pelas instituies. Aqui [no Brasil] de apenas 5% e no
exterior, 100%. Nos grupos de pesquisa institucional est agrega-
do um nmero insuficiente de graduandos em relao ao universo
de matriculados nos cursos, ou seja, mesmo nas instituies que
tm uma ps-graduao consolidada e de excelncia ainda muito
restrito o nmero de graduandos que participa dos grupos... a
desarticulao institucional entre a qualificao e indicadores de
qualidade do curso de graduao...
Gostaria de citar uma entrevista que dei para a Revista Getu-
lio em janeiro 22 na qual falei de uma instituio do Rio de Janeiro
com nota 5 na Capes que tem uma das piores graduaes do Bra-
sil. Isso muito ruim, se voc oferece uma ps-graduao que tem
qualidade e uma graduao que no forma seus alunos isso deve-
ria ser levado em conta tambm em relao ps-graduao, que
onde as instituies costumam apostar os seus recursos, j que
isso traz bastante visibilidade.
Para finalizar, podemos tirar duas concluses muito sintticas:
a experincia nos permite superar modelos e mobilizadores da
necessidade de respostas comunidade interna, que so os estu-
dantes, ns mesmos e a sociedade. Que experincias? A
experincia de ter pensado a formao jurdica de uma maneira
sria, de uma maneira profunda, mas no o suficiente, pelo menos
nos ltimos 15 anos. H uma experimentao de metodologias,
propostas e contedos; nossa comunidade muito efervescente.
Nesse momento adquirimos muita experincia e temos que lan-
ar mo dessa experincia para superar esses modelos. Feliz ou
31
infelizmente nada fcil e esse um caminho trabalhoso, mas tam-

bm necessrio.
Para encerrar, no sei se vou deix-los frustrados ou animados,
mas nesta oportunidade no vou apresentar a questo metodol-
gica do stricto sensu, sobre aulas expositivas, estudo de caso ou
dogmtica versus anlise crtica; isso poder ser feito no futuro. O
convite do professor Jos Garcez [Ghirardi] permitiu que pensas-
se a questo metodolgica em relao a esses aspectos estruturais
do ensino jurdico. Para mim, esse foi um exerccio muito satisfa-
trio e espero a reao de todos. Muito obrigada.
Jos Garcez Ghirardi

Muito obrigado professora Loussia [Penha Musse Felix]. Acho que
a noo do que metodologia est ligada a uma estrutura em que
ela ocorre. Esse no um debate muito comum e acho que o qua-
dro que a senhora nos apresentou h pontos que se aproximam da
nossa experincia aqui na DIREITO GV e h pontos diferentes.
Contudo, tanto os pontos prximos como os distantes nos ajudam
a refletir melhor sobre a nossa experincia. Quero agradecer tam-
bm os colegas que chegaram um pouco mais tarde. Antes das
perguntas, vamos passar a palavra ao expositor Fbio Costa Morais
de S e Silva. Muitos de vocs j o conhecem. Agradecemos a sua
presena e esperamos que nos fale sobre sua experincia tanto em
Boston como em Braslia. Muito obrigado.
Fbio de S e Silva
Obrigado, professor Jos Garcez [Ghirardi]. Quero saudar a
DIREITO GV pela iniciativa de promover um Workshop sobre
metodologia. Minha relao com esta faculdade no terreno da
metodologia j foi ensaiada tempos atrs. Quando estava pensan-
do em um projeto de mestrado, mais ou menos em 2003 ou, 2004,
conversei com o professor Jos Eduardo Faria e disse a ele que
queria fazer uma reflexo, grosso modo, sobre a metodologia do
ensino do Direito embora naquela poca ainda no tivesse um
entendimento consolidado sobre o que significa isso, na forma
como tenho hoje. O professor ento me props avaliar o projeto
pedaggico da DIREITO GV. Confesso que me senti bastante ani-
mado intelectualmente a levar isso adiante, mas tive de abandonar
32
CADERNO 31
a ideia por alguns motivos. Um deles foi por achar que, se acei-
tasse, seria duplamente injusto com a instituio, que ainda estava
iniciando sua trajetria no ensino jurdico brasileiro. Primeiro por-
que, devido ao curto perodo de tempo de existncia da DIREITO
GV naquela ocasio, no sei se seria possvel avaliar alguma coisa.
Depois porque, dependendo da maneira como construsse minha
crtica, isso poderia desestimular ou mesmo imobilizar os esforos
das pessoas que trabalhavam aqui, muitas das quais tenho uma rela-
o de amizade e respeito intelectual. Por tudo isso, conclu que
deveria deixar de lado a proposta que ele me fez e sair em busca
de outras coisas.
Esse perodo coincidiu com a minha mudana para Braslia,
quando enfim acabei formulando outro projeto de estudo. Como
encontrei muita receptividade naquela cidade, acabei fazendo meu
mestrado l. E meu caminho, que poderia ter se cruzado com o
da DIREITO GV, se desviou bastante, por isso importante para
mim estar aqui hoje e poder dividir algumas das minhas experin-
cias. Talvez seja uma oportunidade de restabelecer um ponto de
contato que em algum momento foi perdido.
Depois de ouvir a professora Loussia [Penha Musse Felix] que
j trouxe os elementos necessrios para um debate mais profun-
do , talvez minha fala pudesse ser dispensada, mas creio que ainda
posso dar alguma contribuio. Tanto a apresentao da professo-
ra Loussia [Penha Musse Felix] como a do professor Jos Garcez
[Ghirardi] demonstram que os desafios que se colocam neste
Workshop so basicamente dois: o primeiro o alargamento da
noo de metodologia, ou melhor, a determinao de novos termos
para essa discusso; o segundo o intercmbio de experincias, o
estabelecimento de um dilogo entre a DIREITO GV e outras
experincias na produo de metodologias do ensino do Direito.
Inicialmente eu havia preparado uma apresentao sobre uma
experincia que pesquisei para o meu trabalho de mestrado e que
em breve vou situar melhor 23. Hoje me dei conta de que, como
estou sendo apresentado aqui como algum da UnB e de fato
ainda tenho um vnculo com a UnB, mais especificamente no seu
Ncleo de Estudos para a Paz e os Direitos Humanos/NEP , eu
tambm poderia falar da experincia daquela instituio, a qual tem
uma retaguarda de ensino e de metodologia que acho interessante
33
trazer para o debate, que a linha de O Direito Achado na Rua.

Talvez amanh possa vir aqui falar um pouco sobre O Direito
Achado na Rua, esse um assunto que daria margem a toda uma
outra apresentao.
Portanto, ao nvel das experincias, falarei sobre a pesquisa que
fiz no Rio Grande do Sul, sobre o ensino do Direito Penal, a qual
apresenta grande interao terica com os trabalhos que so
desenvolvidos aqui pelos professores que cuidam dessa rea.
Enfim, trabalharei nesses dois planos: a determinao de novos ter-
mos para o debate metodolgico, numa proposta de alargamento
do sentido da metodologia, e a discusso de uma experincia que
aquela que pesquisei.
O problema inicial para se discutir metodologia o fato de que
essa uma expresso com vrios significados. H um significado
que domina o nosso imaginrio, ou seja, que evoca o pensamento
das pessoas sempre que se fala de metodologia do ensino do Direi-
to. Para mim, essa viso restrita prtica docente. Posso at estar
simplificando excessivamente, mas essa simplificao necessria
para que se possa mostrar que podemos ir alm disso [de conside-
rar a metodologia do ensino do Direito como prtica docente].
Quando se diz que um professor adota uma metodologia sofis-
ticada ou uma metodologia arcaica, que a DIREITO GV pretende
inovar metodologicamente, que a instituio x no tem nenhum
debate sobre metodologia, muitas vezes estamos nos referindo sim-
plesmente ao modo como o Direito ensinado, o que, em geral,
abrange algumas categorias muito marcantes como aulas expositi-
vas, estudos de casos, dilogos socrticos, aulas de seminrio.
Quem leu o livro escrito em 1987 pelo professor Jos Eduar-
do Faria, A reforma do ensino jurdico 24 , percebe que ele tambm
estava um pouco preso a essa noo. Ele diz que preciso ter algu-
mas inovaes metodolgicas, como, substituir as aulas expositivas
por aulas de seminrio ou aulas de estudo de casos. Acho que isso
muito comum porque a aula expositiva um sintoma da crise
da metodologia ou do imobilismo que tomou conta do debate
metodolgico. Penso que precisamos ir alm disso e em breve
vou falar sobre como se pode ir alm.
Quero ressalvar que mesmo se entendermos a metodologia do
ensino do Direito nesse sentido estrito, no sentido da prtica docente,
34
CADERNO 31
do modo como o professor ensina, j teremos hoje no Brasil um

campo de trabalho suficientemente amplo para ser explorado.
Tentei mapear neste slide alguns dos fatores que determinam
a ampliao desse tema. O primeiro o advento das novas dire-
trizes curriculares. A professora Loussia [Penha Musse Felix]
participou intensamente do processo de construo da Portaria
1886 de 1994 25 e depois da Resoluo 109 do Conselho Nacio-
nal de Educao 26 , que instituram 27 vrias possibilidades para
que as prticas de ensino do Direito se renovassem. Como ela
colocou, para alguns, isso representava a crena bastante pro-
blemtica de que era possvel mudar a realidade com um
simples ato normativo; mas ainda que isso no tenha ocorrido,
em alguma medida, as novas diretrizes abriram possibilidades
para que fossem apresentadas novas prticas de ensino do Direi-
to. Costumo dizer at que o projeto da DIREITO GV no seria
possvel antes das novas diretrizes curriculares. Com a resoluo
de 1972, a qual regulava o ensino jurdico e estabelecia um cur-
rculo mnimo que na prtica era mximo vocs jamais
poderiam ter essa estrutura mais flexvel que tm. Pelo menos da
ltima vez que li sobre o projeto da DIREITO GV, percebi coi-
sas interessantes, posso citar como exemplo a denominao ampla
de campos no currculo, como relaes privadas, crime e
sociedade, etc. Essas designaes no seriam possveis antes das
novas diretrizes, pois elas no so apenas rtulos, so tambm
formas de organizar a produo do conhecimento incompatveis
com a matriz disciplinar adotada em 1972.
Outro dado que queria citar, e que muito recente, o fortaleci-
mento do desenho regulatrio da educao superior. Estive
conversando com a professora Maria Paula Dallari Bucci, Consulto-
ra Jurdica do MEC [que depois se tornou Secretria de Ensino
Superior], e ela me ps a par dos esforos do Ministro da Educao28
e da Secretaria de Educao Superior no sentido de recuperar real-
mente a capacidade regulatria do Estado sobre a educao superior.
O ministro Fernando Haddad certa vez fez um discurso lembrando
que o paradigma do ensino superior no Brasil era de que o Estado
credenciava e o mercado regulava, e ele queria inverter isso e resta-
belecer a capacidade de regulao do Estado. claro que essa uma
proposta que apresenta riscos na medida em que a regulao pelo
35
Estado pode no se dar de uma maneira necessariamente democrti-

ca , mas no tenho dvidas de que no contexto de expanso
desenfreada do ensino superior e das faculdades de Direito, da manei-
ra como aconteceu no Brasil nos anos 1990, essa uma medida
importante; to importante que nos ltimos anos assistimos a vrias
ameaas de fechamento de cursos de algumas faculdades, que tive-
ram de apresentar ao MEC propostas de readequao incluindo a
adoo de um corpo docente estruturante.
Isso mostra que o ensino jurdico brasileiro, quando se v
ameaado pela autoridade regulatria do Estado, precisa buscar
excelncia. Em minha avaliao, esse pode ser tambm um fator
para impulsionar a diversificao, a adoo de novas prticas.
A professora Loussia [Penha Musse Felix] j ressaltou um outro
elemento que tambm vejo como impulso ao advento de novas pr-
ticas do ensino jurdico: a renovao dos quadros docentes nas
faculdades. A DIREITO GV um exemplo disso desde sua cria-
o. E mesmo quando entramos em contato com outras instituies
mais tradicionais, perceberemos que existem muitos nomes novos
[no quadro de docentes]. Isso decorre de vrios fatores: aposenta-
doria de professores, abertura de vagas, processos de contratao.
Acontece que essas pessoas no so novas apenas no sentido de que
no estavam l, elas tm trajetrias diferentes das que estavam l
anteriormente. Muitos dos jovens professores que entram para dar
aula em faculdades de Direito, atualmente, se formaram em outros
pases e/ou tm experincia internacional, alm de ter vivncia em
um contexto democrtico, isso por si s faz muita diferena. Tenho
um amigo que diz que, neste pas, a nossa gerao a primeira que
pde ler o que quis. No se pode negligenciar o fato de que temos
acesso e liberdade para produzir conhecimento da maneira que
queremos. Muitos desses professores souberam exercitar essa liber-
dade, participando de organizaes da sociedade civil, participando
de movimento estudantil e de alguns espaos de vivncia que des-
pertaram sensibilidades crticas, alm de outras capacidade para
enxergar o fenmeno jurdico.
Por isso que eu considero que, embora nos ativssemos ape-
nas ao exame da prtica docente, teramos condies de afirmar
que o Brasil vive hoje um momento frtil para a discusso meto-
dolgica. Esses novos professores podem estar trazendo textos que
36
CADERNO 31
outros professores no trariam, citando autores que outros no

citariam, organizando mais seminrios. Acho que esses so moti-
vos para nos regozijarmos. Contudo, proponho que ampliemos essa
ideia de metodologia e que ampliemos tambm a possibilidade de
nos situarmos diante do que metodologia, pois se pensarmos que
a metodologia do ensino jurdico se confunde com prtica docen-
te ficaremos no plano do estilo de cada professor. Esse docente
tem um estilo mais coimbro, aquele, um estilo mais dialgico, e
assim a docncia passa a ser considerada um gosto; no d para
discutir nem invadir o estilo de ensino de um professor. claro
que no estou propondo isso. No estou propondo que tenhamos
a pretenso por meio do debate metodolgico de condicionar
o modo de como algum se expressa e desempenha a vocao edu-
cacional que esse algum pode ter ou no. O que estou
propondo que criemos e desenvolvamos critrios para com-
preender como os diferentes estilos podem ser associados dentro
de um projeto pedaggico, um projeto que no compreenda s a
prtica docente, mas que englobe outras dimenses da experin-
cia de ensino e aprendizagem, incluindo como a professora
Loussia [Penha Musse Felix] colocou o olhar, as expectativas e
a trajetria dos estudantes; alm da prpria escola, como uma ins-
tituio que se destaca das prticas docentes individuais.
Muita gente aqui sabe que sou um filho ingrato da Faculdade
de Direito da USP 29 . Sempre fui muito crtico ao que se realiza
ali, a ponto de a minha monografia de final de curso escrita, por-
tanto, numa poca em que todos celebram o fato de fazerem parte
da tradio da Faculdade consiste numa pesada crtica ao mode-
lo de extenso que existia ou que no existia por ali. Mas
quem passou pela Faculdade de Direito da USP sabe que ela ensi-
na de outras maneiras, l o ensino no acontece apenas na sala de
aula, o ensino se d na convivncia que se estabelece com outros
alunos muitos dos quais tm outra formao, como a professo-
ra Loussia [Penha Musse Felix] colocou. Muitos alunos vm de
outras partes do Pas, portanto, se aprende na faculdade e no
pela faculdade.
Cada instituio tambm desenvolve essa dimenso educati-
va que se destaca das prticas docentes individuais. Tenho certeza
de que na DIREITO GV se ensina um pouco a ser um aluno da
37
Fundao Getulio Vargas [instituio], ainda que seus professores

no faam isso no cotidiano. Se revssemos nossa trajetria, per-
ceberamos que aprendemos muita coisa fora do contexto da sala
de aula. Ento, essa dimenso da escola como instituio uma
dimenso que tambm merece ser considerada como parte inte-
grante do processo de ensino-aprendizagem. E enquanto
instituio, a escola no opera no vazio, ela se relaciona com a
sociedade, ocupa um lugar na sociedade, gera/atende/desatende
expectativas sociais.
Sei que a DIREITO GV tem uma relao bastante ambgua
nesse plano, e que vtima de muitos preconceitos. Para muitos,
ela a escola que forma operadores do Direito para o grande capi-
tal, para o mercado financeiro. Ouvamos isso desde a criao da
instituio e algumas das pessoas presentes [neste auditrio]
tinham de responder todos os dias a essas crticas. Mas o meu
ponto aqui no discutir se a DIREITO GV forma ou no para
o grande capital ou o mercado financeiro, destacar que essa
dimenso simblica da escola existe, a sociedade forma expecta-
tivas em relao s instituies [de ensino] e isso impacta os
processos de ensino-aprendizagem. E claro que esse um pro-
cesso que se desenvolve na histria, isto , a maneira como esta
ou aquela instituio responde a crticas e a expectativas pode
revert-las ou gerar novas crticas e expectativas.
Ouvi dizer que atualmente a DIREITO GV est trabalhando
para desenvolver um programa de ps-graduao com foco em
Direito e Desenvolvimento. Penso que isso trar uma grande con-
tribuio para o campo do Direito, que pode se refletir na forma
como a escola vista na sociedade brasileira. Hoje em dia, no
temos operadores do Direito com capacidade de pensar em polti-
cas pblicas, de pensar em projetos de democratizao da economia
e das instituies polticas. Com essa proposta de ps-graduao, a
DIREITO GV est apresentando uma carta importante para o jogo.
Dependendo do desenrolar desse projeto, tenho interesse de moni-
tor-lo na mesma perspectiva com que a professora Loussia [Penha
Musse Felix] trabalha, ou seja, tentar entender como que se cons-
titui historicamente um programa de ps-graduao. Esse um dos
objetivos atuais das pesquisas dela e acho que a DIREITO GV
merece nossa ateno [dirige-se professora Loussia Penha Musse
38
CADERNO 31
Flix], pois seu projeto pode gerar muitas repercusses e se cons-

tituir como uma fonte de inovao no cenrio da ps-graduao
no Brasil.
Por outro lado, existem prticas pedaggicas numa faculdade de
Direito que, embora solitrias e marginais, atraem muitos estudan-
tes, e, mais do que isso, conseguem se colocar como um espao de
resistncia. Na UnB, esse foi o caso do professor Jos Geraldo de
Sousa Jnior (UnB). Durante muito tempo desprezaram sua viso
de Direito Achado na Rua e, no entanto, hoje isso uma das mar-
cas da UnB. Alis, muitos dos que desprezavam a viso desse
professor, no conseguiram desenvolver as suas prprias marcas.
Por isso, voltando discusso metodolgica, o projeto tem de
ser sensvel, preciso ter a capacidade de identificar quais so as
prticas concorrentes dentro de uma instituio, as diferentes vises
sobre o que aprender e ensinar Direito. [O expositor explicou que
retomaria essa questo e acrescentou que voltaria a trabalhar no
plano da definio.]
nesse sentido que proponho uma definio mais complexa: que
a metodologia do ensino do Direito seja um ponto de encontro para
os atores da academia e da sociedade que esto interessados em
questionar e intervir na determinao da funo e do sentido da for-
mao dos bacharis. E esses atores existem: eles so os estudantes,
os professores, o mercado, o Estado, todos tm as suas vises sobre
o problema do saber jurdico; agora preciso que o canal de comu-
nicao entre essas vises seja ativado. Minha proposta que a
metodologia seja justamente uma tecnologia para a ativao dos
canais de comunicao entre esses vrios atores que tm as suas per-
cepes sobre o que saber Direito. Ao mesmo tempo, isso nos traz
um grande nus que o de assumir que o saber jurdico contm
tambm uma funo poltica.
por isso que digo sempre que todo debate metodolgico deve-
ria comear com esta pergunta: O que saber Direito? Para mim,
o debate sobre essa pergunta o marco zero da metodologia con-
siderada dentro de uma viso mais ampla, que ultrapassa o nvel
das prticas docentes e alcana vrios outros nveis as caracte-
rsticas institucionais da escola, as caractersticas da relao entre
a escola e a sociedade, as percepes dos estudantes e professores,
etc. Lembro-me de quando a DIREITO GV colocou a proposta de
39
desenvolver o conhecimento jurdico voltado para o desenvolvi-

mento. Essa a marca e o diferencial da instituio desde sua
origem; no se costumava ver essa prtica de definir qual o campo
de atuao de uma instituio, de definir aquilo que inspira a sua
atividade educativa e est relacionado com sua misso mas pre-
ciso ter conscincia de que a resposta para essa questo vai ser
sempre uma resposta com uma forte tonalidade poltica.
A metodologia do ensino jurdico no Brasil vive um estado
de arte e encontra perspectivas muito pobres porque ns ainda
no fomos capazes de fazer um debate com essa qualidade. O
professor Jos Garcez [Ghirardi] vrias vezes sugeriu que deixs-
semos de lado a ideia de crise e eu vou procurar conter o
pessimismo, mas ele necessrio para indicar que hoje vivemos
severos limites para constituir um campo de metodologia com
alto grau de complexidade, que no se atenha simplesmente a
uma discusso de aulas expositivas versus estudos de casos, mas
que saiba entender a complexidade do que ensinar Direito e a
vocao da metodologia, no sentido de oferecer respostas para
essa questo.
Os obstculos so vrios e penso que no preciso me alongar
neles porque todos so conhecidos pela literatura. Alm disso, se
me alongasse neles talvez eu cometesse algumas imprecises por-
que, como a professora Loussia [Penha Musse Felix] colocou,
estamos num processo de transio em que muitos desses obst-
culos vm sendo superados. Um dos obstculos para a
consolidao de espao de reflexo metodolgica que tenho apon-
tado com insistncia o carter hierarquizado das escolas de
Direito e, at certo ponto, o carter autista das prticas docentes.
Professores no se comunicam com outros colegas; no tm dis-
posio para estabelecer um trabalho associado; e muitas vezes
chegam a pontos que acho impensveis numa sociedade como esta
em que vivemos, to complexa e com expectativas democrticas.
Contrapondo o elogio que fiz agora h pouco Faculdade de
Direito da USP, quero fazer uma crtica a essa mesma faculdade,
que estabelece a ordem de entrada dos professores no elevador: o
professor Titular entra antes do Livre-Docente, que entra antes do
Doutor. Uma faculdade que tem esse tipo de cultura nunca ser
capaz de desenvolver um debate aberto sobre o que ensinar
40
CADERNO 31
Direito, isso porque o Livre-Docente nunca se sentir capaz de

questionar o que o Titular pensa sobre ensinar Direito. Essa cul-
tura no est presente apenas na Faculdade de Direito da USP, mas
sem dvida essa deve ser uma das instituies nas quais ela est
mais arraigada. Esse tipo de cultura um grande obstculo para
se desenvolver um debate metodolgico.
Mas penso que esse pessimismo no vai comprometer a pro-
posta. Por mais tempo que se leve para superar obstculos
inclusive os de ordem estrutural existe uma tarefa a qual pode-
mos dar sequncia, hoje, que vencer os desafios epistemolgicos,
ou seja, desenvolver iniciativas de pesquisa e de ao com esse
carter metodolgico, as quais se coloquem como exemplos para
aquilo que se pretende fazer no futuro, iniciativas que tenham um
efeito de demonstrao que na verdade tem sido o combustvel na
reforma do ensino jurdico.
Como a professora Loussia [Penha Musse Felix] colocou, a
reforma do ensino jurdico teve, a partir da portaria [n 1886, de
1994], um dos captulos mais importantes, mas foi a iniciativa
daquelas instituies que resolveram aproveitar os limites da por-
taria que representou o componente essencial, aquilo que
realmente deu vida reforma. Se todas as instituies continuas-
sem operando nas bases pr-portaria, hoje ns no teramos
condio de falar em reforma do ensino jurdico, no teramos tido
condio de esquecer a literatura crtica e ainda estaramos pre-
sos a ela. Mas como algumas instituies resolveram cruzar essa
fronteira, hoje, somos capazes de dizer: vamos esquecer um pouco
a crise, vamos pensar no futuro. Essa minha proposta: pensemos
um pouco no futuro, vamos tentar constituir um debate metodo-
lgico e tentar constituir esse campo nas instituies, vamos
aproveitar o impulso das novas diretrizes curriculares e da polti-
ca de educao superior que est se configurando no Pas.
Agora quero tocar em um ponto que acho essencial na expo-
sio, alm de mergulhar um pouco no que o professor Jos
Garcez [Ghirardi] colocou como uma cartografia de experin-
cias, de outras experincias com as quais a instituio [DIREITO
GV] pode tomar contato. Vou falar da pesquisa que fiz para tentar
responder pergunta: Como podemos estruturar, nas faculdades de
Direito do Brasil, um modelo de ensino que contribua para formar
41
sujeitos que ajudem na superao das perversidades do sistema jur-

dico penal?.
Que perversidades so essas? A Mara [Rocha Machado] pode
explicar melhor do que eu. So todas as frustraes das expectati-
vas que a modernidade nos oferece em relao ao sistema
jurdico-penal; toda a f v que depositvamos nos conceitos de
crime e pena como capazes de orientar a sociedade para o progres-
so e harmonizar a convivncia entre as pessoas, promessas que no
se realizaram e que, ao contrrio, foram instrumentalizadas pelas
formas mais despticas de poder que existem na sociedade, a ponto
de, hoje, no Brasil, a maioria das pessoas que esto nas cadeias serem
pobres; a ponto de os processos que correm na justia criminal no
oferecerem, a ningum, uma sensao de que as questes ali trata-
das foram [ou sero] encaminhadas positivamente. Em sntese,
todo esse mal-estar que a literatura criminolgica ajudou a confi-
gurar na conscincia dos operadores do sistema jurdico penal
ressalvando, como coloco na minha pesquisa, que esse questiona-
mento pode se estender para todo o Direito; o Direito Penal no
est sozinho no que diz respeito a ser a realizao frustrada de um
objetivo genuno, isso acontece com vrios outros campos do Direi-
to, que poderiam oferecer, e dos quais se esperava, uma contribuio
um pouco maior para a reproduo democrtica da nossa vida.
Ento, ao fazer uma pesquisa terica bem detalhada, listei qua-
tro pontos os quais acho que deveriam estar presentes na formao
dos novos juristas que tm inteno de trabalhar nesse campo.
Basicamente esses pontos so: 1) maior conexo com os saberes
da criminologia hoje, nas faculdades de Direito do Brasil, pre-
domina o Direito Penal como a dogmtica penal, a criminologia
uma disciplina optativa ou marginal; 2) uma conexo com a
cincia poltica o estudante de Direito que trabalha com o sis-
tema jurdico penal tem de ser capaz de pensar novas
configuraes institucionais, tem de ser capaz de fazer desenho
institucional e oferecer alternativas aos componentes do sistema
(a policia, a justia criminal e o sistema prisional) que hoje no
conseguem oferecer respostas convincentes; 3) a relao entre teo-
ria e prtica, quer dizer, o estudante no pode pensar que domina
o Direito Penal simplesmente porque domina categorias sofistica-
das da dogmtica; e 4) o que chamo em alguns pontos de
42
CADERNO 31
despertar da alteridade, que a habilidade de conhecer o outro,

rever as prprias referncias e mergulhar realmente numa expe-
rincia de vida em uma sociedade complexa, conflitiva, sob a pena
de ele [estudante] no se desenvolver como um jurista capaz de
oferecer as mediaes necessrias aos conflitos que hoje desguam
no sistema jurdico-penal.
Para tentar responder a essa pergunta possvel pensar num
projeto de formao diferenciado nessa rea [jurdico-penal]? Um
projeto que enfrente os seus grandes dilemas? aqui, novamente,
chamando a ateno para o carter poltico da indagao metodo-
lgica, foi que fiz a minha pesquisa. Mapeei todos os grupos de
pesquisa inscritos no CNPq 30 que trabalham com temas de crime,
pena, criminologia enfim, usei uma srie de palavras-chave per-
tinentes a essa rea e acabei fazendo um estudo de caso. Nesse
ponto, eu gostaria que atentassem para aquilo que disse sobre a
questo da exemplaridade e da necessidade de acabar com hierar-
quias. Quem imaginaria que uma instituio comunitria no interior
do Rio Grande do Sul pudesse oferecer uma alternativa de mode-
lo de ensino em Direito Penal? Da tambm a valorizao dessa
iniciativa do professor [Jos] Garcez [Ghirardi], que estabelecer
pontos de contato entre a DIREITO GV e outras instituies.
H muita coisa boa sendo feita no Brasil, mas como esse campo
de metodologia no est constitudo, no conseguimos fazer essas
ideias circularem nem fazer com que elas dialoguem umas com
as outras.
No terei tempo de me alongar no assunto, mas a verdade que
estudando essa experincia consegui identificar vrias dimenses de
um projeto diferenciado na forma como organiza elementos estru-
turais e desenvolve as suas prticas pedaggicas. Vou deixar um
exemplo aqui para que possamos avanar e concluir. Uma das cate-
gorias que formulei para descrever criticamente o projeto desse
grupo do interior do Rio Grande do Sul foi a categoria de novas
institucionalidades universitrias. Professores e alunos que traba-
lham nesse programa desenvolveram ncleos de estudo e uma srie
de dinmicas de ensino e aprendizagem que no tm paralelo na ins-
tituio. Enquanto l domina o modelo de aula expositiva, eles
desenvolveram uma srie de outros espaos para que ocorra a rela-
o de ensino-aprendizagem.
43
Meu recado que, quando nos dispomos a fazer uma investi-

gao sobre experincias alternativas, vamos encontrar muita coisa
boa e muita coisa que pode servir para rever nossos prprios
modelos de ensino. Da mesma forma, vamos encontrar limites que
nos ajudam a formular alternativas mais realistas.
Nesse estudo, mapeei limites organizacionais e culturais para a ela-
borao de um projeto diferenciado na rea jurdico-penal. Um deles
que conflui com a anlise da professora Loussia [Penha Musse Felix]
vem do mundo real. Pelotas uma cidade de mdio porte e os alu-
nos de l no esto expostos industria cultural, no esto expostos
a outras oportunidades de engajamento, isso talvez favorea o prota-
gonismo pedaggico. Talvez para uma instituio aqui de So Paulo
o desafio seja exatamente o contrrio, talvez seja saber como que
se constituiu um projeto pedaggico que atraia a ateno das pessoas
quando elas tm tantas outras coisas para dar ateno, tantas oportu-
nidades culturais, profissionais, acadmicas. Por exemplo, os alunos
podem fazer um curso na SBDP31 em vez de concentrar os aprendi-
zados na instituio. Ento como que se captura o interesse deles,
como se direciona o interesse dessa pessoa para o seu projeto peda-
ggico? Como fazer que o seu projeto continue sendo um elemento
central embora no exclusivo, o que tambm no desejvel na
experincia de aprendizagem daquela pessoa?
Encerro dando mais um exemplo decorrente da pesquisa.
Como parte desse projeto de ensino, a Universidade Catlica 32 fez
um convnio com a Secretaria de Segurana Pblica para prestar
servios de atendimento aos presos. Isso est vinculado ao grupo
de estudos, s monografias, enfim, h todo um desenho que se con-
figurou a partir da resposta que a instituio deu quela pergunta:
O que saber Direito hoje? O que saber Direito Penal hoje?
Quais so os desafios?
Pesquisas como essa, muito modestamente falando, podem con-
tribuir para ampliar nossa viso em relao metodologia, na
medida em que nos colocam em contato com outras experincias.
As respostas para problemas comuns aos nossos encontradas nes-
sas experincias podem contribuir e isso acho fundamental
para elaborarmos projetos-piloto de inovao no que diz respeito
metodologia de ensino, s prticas pedaggicas, maneira como
a instituio se relaciona com os alunos e com a sociedade.
44
CADERNO 31
Com isso acho que consegui responder o que identifiquei como

os dois grandes temas deste Workshop: o debate sobre a noo de
metodologia e a explorao de outras experincias.
Jos Garcez Ghirardi

Muito obrigado, Fbio [de S e Silva], foi muito boa sua exposio
sobre as duas falas porque a dimenso estrutural e a dimenso de rede-
senho conceitual, que so importantssimas, mostram que a
universidade no poderia escapar desse desmantelamento que est
acontecendo em todas as grandes formas de estruturao social, o
qual estamos vendo, e um problema que temos de enfrentar nesse
momento. preciso pensar a estrutura poltica, repensar o desenho
conceitual, a possibilidade de pesquisa [...] Isso significa que a insti-
tuio como um todo tem de ser re-significada e no s a
universidade , contudo, no campo do Direito tudo mais complica-
do porque a universidade j est vendo sua prpria crise de
significao e o Direito est vivendo uma outra crise de significao.
Penso que uma coisa importante que foi ressaltada muito clara-
mente pelos dois palestrantes [Loussia Penha Musse Felix e Fbio
Costa Morais de S e Silva] a crena que ns tambm partilha-
mos, algo que no podemos evitar, quer dizer esse espao de
refletir sobre a docncia, sobre o que acontece numa universidade
inescapvel. Essa uma questo que ns temos de enfrentar seria-
mente; no tem ordem unida, no tem passo nico, no tem frmula
mgica. Ns precisamos enfrentar essa situao que perifrica, essa
no uma preocupao da faculdade de Pedagogia. Essa preocupa-
o de quem ensina Direito. difcil, mas estamos enfrentando
juntos. Para este evento, que procura ser marcado como evento
anual, que procura marcar um momento simblico dentro da facul-
dade, e esse um tema importante que permite que reflitamos e
pensemos um pouquinho sobre isso e avancemos.
Queria mais uma vez agradecer aos dois palestrantes e abrir
para a plateia fazer perguntas [...] caso haja perguntas. O profes-
sor Mario [Gomes Schapiro] levantou rapidamente a mo, fique
vontade para perguntar.
Mario Gomes Schapiro [da plateia]

Meu nome Mario Gomes Schapiro e sou coordenador de pesquisa
45
aqui da DIREITO GV. Queria fazer uma brincadeira com a profes-

sora Loussia [Penha Musse Felix] dizendo que na UnB os alunos vo
ao estacionamento ver os carros dos professores e aqui so os profes-
sores que vo ver os carros dos alunos [...] porque nosso corpo
discente impressionante.
Isso uma brincadeira, mas ela revela o que queria perguntar aos
dois.Voltando a esse paralelo que o Fbio [de S e Silva] fez em rela-
o Faculdade de Direito da USP, onde me formei, ela o oposto
da DIREITO GV. A primeira tem uma enorme diversidade, l eu con-
vivia com pessoas muito ricas, muito pobres, de direita, de esquerda,
com judeus, protestantes, evanglicos. A Faculdade de Direito da USP
tem um ambiente muito rico do ponto de vista da convivncia; ima-
gino que outras faculdades de So Paulo tenham, que as federais
tambm tenham. Por outro lado, a Faculdade de Direito da USP
uma escola onde a culpa sempre era do aluno, quer dizer, se no havia
um projeto de extenso era porque os alunos no faziam, se a aula
era ruim era porque o aluno no reclamava, ou seja, a instituio no
assumia sua responsabilidade em nenhum momento.
Na DIREITO GV acontece o oposto [...] ns, imagino, nos dedi-
camos a estabelecer diversos desses compromissos que vocs
colocaram: acompanhamos os currculos, temos reunies de apre-
sentao das matrias, os professores participam de workshops de
pesquisa. A escola se definiu, tem uma misso, tem objeto, tem um
ar de concentrao em Direito do desenvolvimento.
Se do ponto de vista institucional o oposto, do ponto de vista
dos alunos tambm , quer dizer, temos muito menos diversidade.
Ento pensando a metodologia no s como prtica docente, mas
como algo relacionado ao ambiente, a essa estrutura institucional
em que vivemos, como que podemos pensar em uma prtica
docente que seja efetivamente emancipatria numa escola onde no
h tanta diversidade. Isso porque no d para apostar que recebe-
remos na DIREITO GV o aluno sado da PUC, da USP, que o
caso daquele aluno que vai conseguir se formar e amadurecer pela
prpria vida que est colocada ali, o mundo, e que fazia parte da
Faculdade de Direito da USP. Essa era a sensao que tinha e acho
que a PUC talvez trouxesse a mesma leitura.
Quando brinquei com a questo dos carros quis demonstrar que
ns temos alunos muito semelhantes, com um grau de diversidade
46
CADERNO 31
pequeno. Que prtica docente essa que pode atingir uma meto-
dologia com uma capacidade emancipatria, quer dizer ns hoje
estamos numa escola de economia ou de administrao? A matu-
ridade na escola de Direito muito importante porque nossos
alunos vo lidar com o poder, eles vo sair daqui e vo poder
lidar com o poder poltico, judicirio, legislativo. Tenho a sensa-
o de que a maturidade muito mais importante no Direito do
que em outros cursos. Gostaria de problematizar essa questo
com vocs.

Professor Mario [Gomes Schapiro], sua pergunta excelente, na
verdade, ela confirma alguns aspectos da minha exposio e da fala
do professor Fbio [de S e Silva]. A questo da estratificao dos
estudantes, melhor dizendo, na DIREITO GV h uma homogenei-
dade no perfil dos estudantes e eles recebem uma formao para
um mundo complexo [...] acho que essa a sua pergunta, os estu-
dantes vo enfrentar um mundo complexo, no apenas nas
questes de poder mas nas questes de conflitos familiares, vio-
lncia, inclusive a domstica da qual muito se fala hoje e acho
que no uma questo restrita a grupos sociais.
Essa uma excelente pergunta exatamente porque ela no tem
uma resposta fcil alis nenhuma excelente pergunta tem uma res-
posta fcil. Mario [Gomes Schapiro], na UnB ns temos uma certa
estratificao porque Braslia tambm uma cidade em que h um
vestibular de mrito, mas os estudantes de certa forma receberam
a proteo familiar para se preparar para o vestibular. Em termos
assim subjetivos no sei se o Fbio [de S e Silva] concorda por-
que a experincia dele foi de mestrando na UnB os estudantes
tambm so muito imaturos. Se eu os comparar com estudantes de
outras universidades pblicas isso fica claro. Acho muito importan-
te que voc tenha enxergado isso e que essa questo seja trabalhada
dentro da instituio, que a instituio tenha conscincia de que isso
no pode ser mudado, no nesse momento, e que talvez esse no
seja o propsito da instituio, pois seus recursos vm exatamente
das possibilidades que esses alunos tm de manter o prprio curso.
Como transformar essa estrutura em experincias de emanci-
pao? Essa no uma pergunta fcil, repito. Penso que o Fbio
47
tambm vai gostar de falar alguma coisa sobre isso, mas as res-
postas evidentes so estas: a extenso deveria ter um dilogo com
a realidade social, a prpria pesquisa, as monografias, enfim, esses
so espaos capazes, acho que o simples fato de a instituio
enxergar isso e querer dotar os alunos de uma formao para a
emancipao ou com um instrumental em que eles deixem de
ser autistas dentro da realidade social, que no sejam magistra-
dos ou advogados, ou membros do ministrio pblico ou
consultores de empresas autistas, essa talvez seja uma forma de
resolver a questo.
Voc e o Fbio [de S e Silva] lembraram muito bem a questo
da USP que, alis, oferece 450 vagas para graduao, isso por si s
permite uma diversidade muito grande. Mas penso que quando a
preocupao com a diversidade no est no projeto pedaggico,
isso no quer dizer que pelo simples fato de um estudante convi-
ver com diversas classes sociais na sua sala de aula ele vai se
beneficiar disso, porque o indivduo pode muito bem passar ali 5
anos ou 6 hermtico possibilidade de dialogar, de amadurecer, de
compreender outras culturas. Se o projeto pedaggico no chamar
a ateno para isso claro que algum mais sensvel, como o Fbio
[de S e Silva] cito o Fbio porque ele uma pessoa que veio da
USP vai estar atento a isso, vai se beneficiar, vai aproveitar, mas
haver indivduos que vo achar isso horrvel. Na verdade, ao se
desenvolver o projeto pedaggico deve-se prestar ateno a isso,
as possibilidades so muitas.
Vou mencionar uma questo mais subjetiva. Minha filha estuda
em uma escola de elite, do ponto de vista financeiro, em Braslia,
e tenho essa preocupao. Ser que ela vai ser uma pessoa distan-
ciada da realidade? Ser que deveria coloc-la em uma instituio
pblica? Mas a questo : a instituio pblica no tem essa qua-
lidade de formao, ento, do ponto de vista subjetivo me
questiono. Muitas vezes me pergunto como vou dotar minha filha
de uma viso mais real do pas em que ela vive? Ela estuda numa
escola internacional, isso sim tem muito mrito, mas traz muitos
problemas e enfim [...] Cito esse fato porque de um lado estou
dando a melhor educao que posso oferecer na cidade em que
vivemos. Digo que a melhor educao porque mais refinada, o
professor tem uma classe com 18 estudantes, ento cada estudante
48
CADERNO 31
tem como vocs aqui uma ateno muito prxima dos profes-
sores e isso muito bom. Por outro lado isso tambm pode gerar
alienao, egosmo; os estudantes vo se sentir em uma torre de
marfim, mas esse um risco que pode ocorrer em qualquer insti-
tuio, mesmo quando os alunos tm, em tese, essa possibilidade
vocs esto vendo as coisas de uma maneira to homognea, e isso
na maior cidade da Amrica do Sul , onde no h como as pes-
soas ignorarem a realidade social, se o projeto pedaggico chama
a ateno para isso na pesquisa, na extenso e no prprio conte-
do das disciplinas.
A pergunta do professor Mario [Gomes Schapiro] muito com-
plexa e a resposta de imediato que tenho essa. Talvez o Fbio
[de S e Silva] queira acrescentar alguma coisa.
Fbio de S e Silva
Queria retomar um dos ltimos pontos da minha fala [...] As novas
diretrizes curriculares abrem todas as possibilidades para se fazer
isso e para se fazer o que se considere necessrio, desde que se
tenha essa viso crtica por trs. Sua pergunta muito boa, Mario
[Gomes Schapiro], porque ela parte de uma constatao crtica
sobre a realidade e prope um sentido para interveno metodo-
lgica. Dentre os princpios consagrados pelas novas diretrizes
curriculares, um a integrao entre ensino, pesquisa e extenso.
Alm desses princpios, as diretrizes trazem instrumentos, por
exemplo, Ncleos de Prtica Jurdica, trabalhos de curso etc. As
atividades complementares correspondem a um dos instrumentos
com maior potencial de inovao, porque nelas podemos fazer vir-
tualmente o que quisermos. Por isso, a configurao de uma zona
de debate e de proposio sobre metodologia do ensino do Direi-
to na escola [a proposio de Fbio de S e Silva] importante,
pois a partir dela podem surgir respostas mais concretas.
J conversamos um pouco sobre isso [a falta de diversidade do
corpo discente da DIREITO GV] e eu j fiz algumas sugestes
radicais a voc sobre como enfrentar o problema por meio da
metodologia do ensino. Se me permite socializar uma delas, eu
sugeri que a DIREITO GV criasse uma parceria com organizaes
no governamentais que trabalham no RJ na favela da Mar, estru-
turasse um curso sobre mediao de conflitos e mandasse os alunos
49
fazerem estgio l. Essa uma possibilidade mais que concreta. Pri-

meiro, porque a instituio pode fazer parcerias; segundo, porque
um curso de mediao de conflitos faz todo o sentido dentro de
um programa atualizado de estudo de Direito; terceiro, porque as
novas diretrizes curriculares reconhecem que o que o estudante faz
fora da universidade importante para sua formao, tanto que
prev instrumentos para esse reconhecimento, como as atividades
complementares ou de extenso. s criar os mecanismos inter-
nos de reconhecimento.
J que o MST33 no veio para dentro da DIREITO GV como ia
para dentro da Faculdade de Direito da USP e j que se quer
expor os alunos a esse tipo de choque, para que tenham algum con-
tato com o MST sem a mediao dos veculos de comunicao ou
dos mecanismos de formao de opinio pblica que nem sempre
agem de maneira imparcial ento possvel criar vrios mecanis-
mos pedaggicos que levem a isso, que atendam a esse tipo de
demanda. Agora, esses mecanismos s vo ser elaborados se as pos-
sibilidades da metodologia forem exploradas institucionalmente.
No pode ser um projeto individual, de um nico professor ou
at pode, mas as chances de dar certo sero menores, assim como
a possibilidade de conseguir espao e apoio na instituio.
Conforme o projeto for se tornando mais coletivo, ele tambm
conquistar o entusiasmo de outros professores que vo se dispor
a participar. A ento ele vai se tornar um projeto sustentvel.
Atualmente esse tambm um desafio da metodologia: produ-
zir solues sustentveis e no arroubos voluntaristas. Haver um
professor que vai querer dar aula para os estudantes discutindo
msica ou discutindo cinema. Se essa for uma iniciativa s desse
professor, se a instituio no enxergar que a esttica importante
para despertar outras sensibilidades e conhecimentos, essa uma ini-
ciativa que morre no dia em que esse professor for designado a dar
um outro tipo de aula e no puder mais dar aula de cinema.
Jos Garcez Ghirardi

Acho que so coisas importantes [...] Uma coisa que est na sua
premissa [do Fbio de S e Silva] que um debate de a homoge-
neidade social leva necessariamente a uma [ingenuidade] de leitura,
acho que isso. A Loussia [Penha Musse Felix] e o Fbio [de S e
50
CADERNO 31
Silva] falaram da possibilidade do desenho institucional permitir

variedade [...] O fato de termos Artes e Direito no currculo mos-
tra que estamos tentando tornar a formao um pouco menos
fragmentria, e ao mesmo tempo temos de estar atentos. Nosso
prprio entorno no nos deixa esquecer de nossa atuao.
O professor Fbio [de S e Silva] mencionou o MST [...] o pro-
fessor Alexandre [dos Santos Cunha] est elaborando uma atividade
que inclui justamente uma visita dos alunos ao MST.

Gostaria de acrescentar uma coisa muito rapidamente. Acho muito
bom que haja essa sensibilidade na DIREITO GV, quer dizer, ns
no queremos que nossos alunos tenham apenas uma viso muito
restrita porque eles vo atuar numa realidade social rica, diversi-
ficada. Muitas universidades tm esse projeto estabelecido de
maneira bem clara. Das grandes universidades no mundo se
penso em universidade de elite como a Oxford, na Inglaterra
que um pas muito estratificado socialmente , na Oxford s
estuda a elite, a elite vai ter essa viso, e para os estudantes isso
legtimo e claro: muito bem ns vamos trabalhar para manter
esses privilgios de classe. Penso que a DIREITO GV deve dei-
xar isso muito claro, acho muito meritrio que tenhamos um
excelente ensino, um ensino de qualidade, uma tima pesquisa,
por outro lado, os nossos profissionais vo ter de fazer suas esco-
lhas no momento de se inserirem no mercado, e eles vo carregar
uma parte da formao, ento a sensibilidade social necessria,
se o profissional no carregar essa sensibilidade social, o opera-
dor do Direito vai pagar um preo tambm no sistema, ele vai
sofrer isso.
Quando a escola bastante elitizada e no proporciona isso ela
tambm est em dbito com o seu graduando, ou com o seu mes-
trando, ou doutorando. claro que o indivduo faz suas escolhas
ideolgicas, de modo de vida, de modelos, todos ns fazemos isso
e todas as escolhas so legtimas, mas dever da instituio pro-
porcionar essa sensibilidade. Obrigada.
Cristiano De Sousa Zanetti [da plateia]

Meu nome Cristiano [de Sousa] Zanetti e sou professor na
51
DIREITO GV, mas conheo o Fbio [de S e Silva] j faz alguns anos.
Estava aqui pensando a respeito da insero social de nossos alunos.
Sou novo aqui e tenho a tendncia de no ficar preso a algumas
ideias; extramuro, escuto muito dizer que a DIREITO GV uma
escola de elite com formao para o mercado. J, intramuro, estou
muito satisfeito com esse lado, embora tenha uma grande preocupa-
o, que vale tambm para a Faculdade de Direito da USP onde
estudei. O Mario [Gomes Schapiro] falou de estudantes pobres na
Faculdade de Direito da USP, mas no conheci muitos por l, ao con-
trrio, percebi uma classe mdia alta e ficava at surpreso pois muitas
pessoas tinham estudado em bons colgios de So Paulo. Quando era
mais novo, tinha iluso de que todos os estudantes eram muito bons,
mas acho que superei isso. A elite que tem a chance de estudar tem
dificuldade de perceber a realidade de seu entorno. incrvel a Facul-
dade de Direito da USP fica no centro de So Paulo, ao lado da Praa
da S, onde h uma pobreza horrvel, e as pessoas passam ali inc-
lumes, anos e anos. Percebo que o problema talvez seja um pouco
mais grave, e cito isso por causa de uma experincia que tive. Estu-
dei um tempo na Itlia, num centro de estudos latino-americanos
curioso um centro de estudo de Direito Latino-Americano ficar na
Europa, no existe uma biblioteca na Amrica Latina, se quisssemos
fazer um estudo sobre o Direito latino-americano. As opes so esse
centro de estudo italiano ou o Instituto Max-Planck. 34
O que me chama a ateno no s a falta nossa de percepo
de uma realidade muito prxima, no s ignorar todas as classes
sociais, tambm a falta de conhecimento da realidade de outros
pases que enfrentam problemas parecidos com os nossos.
Durante meus anos de estudo na Itlia, quando os professores
liam livros de Direito brasileiros, argentinos, chilenos, eles se quei-
xavam que s encontravam citaes de autores italianos. Eles
diziam, para ler um livro chileno com citaes de autores italia-
nos, prefiro ler o original que mais fcil. Isso guarda uma relao,
a meu ver, com a forma que pensamos a ps-graduao. Muitas
vezes, medimos a competncia de nossos estudantes pelo nmero
de autores estrangeiros que eles citam, ento historicamente falo
que entendo um pouco mais o modelo original, que a Frana,
depois a Itlia e a Alemanha e, hoje em dia, os Estados Unidos que
come um pouco aqui, um pouco ali na nossa imaginao.
52
CADERNO 31
Vou encerrando, e se o que disse provocao, assim como

falou o Mario [Gomes Schapiro], se isso pode servir de contrapos-
to ideia do Direito achado na rua essa expresso nova para
mim, mas intuo que estamos falando de coisas complementares,
ou seja, olhar o Direito da tica da experincia externa e conse-
guir conjug-la com a nossa. Ser que conseguimos uma
ferramenta lgica para resolver isso?
Fbio de S e Silva
Retomando o incio da fala do professor [Cristiano de Sousa]
Zanetti, quero esclarecer algo que disse de maneira caricatural na
minha exposio [...] Ns no podemos ser inocentes a ponto de
pensar que uma faculdade de Direito no pode formar para o mer-
cado e demonizar o mercado. obvio que o mercado existe e que
de alguma maneira o aluno, ao sair da escola, se colocar em algum
mercado, quem sabe at o da docncia. Talvez um dos desafios do
debate metodolgico seja dissolver falsas dicotomias, como as de
que uma universidade ou forma para o mercado ou forma para a
emancipao social. No d para esgotar esse assunto aqui, mas
estou apenas tentando abordar coisas que ns tambm precisamos
ter em mente, porque muito fcil desqualificar um projeto ins-
titucional dizendo que ele forma para o mercado enquanto
projetos que no assumem nenhuma identidade muitas vezes for-
mam, indiretamente, ainda mais para o mercado. Isso porque os
estudantes que no aprendem na instituio vo aprender pela via
do estgio e a j ingressam no mercado sem nunca ter tido, duran-
te a trajetria acadmica e profissional, uma oportunidade de fazer
uma reflexo sobre a sua formao. Ento essa uma clivagem que
temos de nos esforar para dissolver um pouco.
A respeito de O Direito Achado na Rua, na verdade essa
uma designao que apareceu na UnB na dcada de 1980, para
expressar a ideia de que as instituies e os conceitos do Direito
poderiam ser redesenhados a partir das reivindicaes dos movi-
mentos sociais. Essa ideia surgiu a partir da assessoria que a
Universidade [de Braslia] prestou a integrantes do acampamento
da Telebraslia [no Distrito Federal]. O Direito Achado na Rua
, nesse sentido, um conceito localizado e at certo ponto data-
do, mas concordo que se pode fazer uma interpretao um pouco
53
mais ampla desse movimento. Eu mesmo procuro fazer essa relei-

tura quando falo dele e, sob esse prisma, acho sim que possvel
pensar no Direito a partir de uma perspectiva da cidadania regio-
nal tendo como pano de fundo as concepes do Direito Achado
na Rua.
A integrao latino-americana traz vrios dilemas jurdicos, um
deles o da diversidade tnica e cultural.
O caso dos povos indgenas, a propriedade intelectual, a ques-
to da posse de terras e propriedade de terras nesse contexto de
diversidade so desafios para o Direito privado. Desse ponto de vista
d para falar que, se formos pensar em um projeto de formao que
leve em conta a realidade latino-americana, preciso olhar para a
rua ainda que essa rua seja uma rua continental e multicultu-
ral. Se no me engano, uma das pessoas que desenvolveu um projeto
sobre Direitos Indgenas na UnB sob orientao do professor Jos
Geraldo [de Sousa Jnior] fez uma adaptao da expresso [O
Direito Achado na Rua] e utilizou algo como O Direito Achado
na Tribo. Isso porque a rua s uma metfora para dizer o lugar
onde as coisas acontecem, o lugar onde os movimentos se organi-
zam reivindicando direitos e formando novas sociabilidades.

Muito boa tambm essa pergunta lanada pelo Cristiano [de
Sousa] Zanetti. Vou tocar num ponto que indiretamente remete
sua fala que a questo da pesquisa, que tambm se articula com
a do professor Mario [Gomes Schapiro].
Hoje, quais so os temas de pesquisa relevantes na ps-gradua-
o em Direito no Brasil? Tenho participado de algumas
comisses de seleo de mestrado e doutorado na UnB e, s vezes,
fico bastante chocada porque aqui em nosso Pas as pessoas pro-
pem projetos de pesquisa sobre o sistema de duplo grau de
jurisdio na Frana. Isso interessante e, evidentemente, na ps-
graduao ns temos uma necessidade de dilogo mundial,
internacional. claro que isso muito meritrio, importante, no
precisamos reinventar tudo. O dilogo internacional muito enri-
quecedor e todos ns, quando temos oportunidade, procuramos
nos beneficiar disso, importante conhecer as referncias concei-
tuais, as bases tericas. Contudo, penso que os temas de pesquisa
54
CADERNO 31
tm de ser criados a partir das nossas necessidades sociais. No vou

poder contribuir com o meu pas, se me detiver em pesquisas sobre
questes que no so prementes para a nossa sociedade.
Ns vivemos um momento que tem um lado positivo, que a
necessidade de pesquisa sobre quase tudo na rea de Direito, quer
dizer, qualquer pesquisa, desde que bem feita, vai ser til. Nossa
funo refletir sobre essas coisas, no sei se devemos propor solu-
es, mas pelo menos eliminar os problemas do ponto de vista
metodolgico-terico.
Cristiano [de Sousa] Zanetti citou o caso da Itlia e o Institu-
to Max-Planck, na Alemanha [...] durante muitas dcadas, por causa
de nossa situao poltica, ns [a professora Loussia Penha Musse
Felix citou o nome do professor Jos Garcez Ghirardi] no tive-
mos o privilgio de pensar de maneira livre sobre nossas questes
sociais, polticas, culturais e financeiras, e agora nos deparamos com
aquilo que o Fbio [de S e Silva] lembrou que a gerao dele foi
a primeira a poder ler os livros que quis. Isso traz um nus por-
que, se por um lado se pode ler quaisquer livros, por outro preciso
saber escolh-los, saber onde colocar a nossa energia.
Vejam que interessante. Estava na avaliao, na comisso da
Capes, quando se iniciou uma discusso sobre a internacionaliza-
o dos programas de ps-graduao e a necessidade de os
programas se internacionalizarem para que eles tivessem nota
mxima na Capes. A crtica que o comit de avaliao da Capes
fazia sobre nossa rea a de que no temos insero internacio-
nal, que no publicamos em revistas internacionais. Essa era a
crtica e me lembro de que o coordenador da rea fez uma obser-
vao que, naquele momento, no me pareceu muito boa, mas
hoje, pensando melhor, acho-a relevante, ele disse mais ou menos
isto: O que escrevo vai ser muito mais lido, tenho mil cursos de
graduao de Direito e, se publico internamente em uma boa
revista [nacional] terei muito mais impacto para minha comuni-
dade; se escrever para uma revista internacional, em ingls, esse
artigo ser lido pela comunidade acadmica mas internamente nin-
gum vai conhec-lo.
Essa uma dualidade, temos essa tentao de depositar nossa
energia em uma carreira com insero internacional, de destaque,
publicar em revistas estrangeiras, mas no podemos perder a
55
dimenso interna, afinal de contas por que estou fazendo pesqui-

sa? Estou fazendo pesquisa para responder a essas questes
apresentadas aqui.
O professor [Cristiano de Sousa] Zanetti tem razo sobre o
mbito latino-americano. A democratizao, a excluso social, os sis-
temas autoritrios so questes muito comuns em vrios pases, que
ainda permeiam todo o aparelho de Estado, as prticas autoritrias.
Convido vocs a lerem um artigo que publiquei na UnB que
fala sobre os projetos de integrao latino-americana, e no ape-
nas europeia, que o projeto [...] eles procuram estabelecer um
dilogo entre a Amrica Latina na rea de Direito. E voc [profes-
sor Cristiano de Sousa Zanetti] tem razo h muita identidade e
so questes realmente importantes.
Fbio de S e Silva
Como ltima colocao, j que voc [professora Loussia Penha
Musse Felix] falou em ps-graduao, acabei me esquecendo de
tocar nesse assunto. Alguns anos atrs, tivemos no Brasil um deba-
te sobre aes afirmativas no ensino superior e a UERJ 35 e a UnB
lanaram programas de cotas. Esse debate teve uma certa ressonn-
cia no programa de ps-graduao da UnB, pois havia gente
querendo instituir alguma forma de ao afirmativa na ps-gradua-
o. O debate foi muito intenso, porque naquela poca tnhamos
apenas 15 vagas para mestrado na UnB, ou seja, um programa
extremamente competitivo, com cerca de 300, 400 candidaturas ao
ano para 15 vagas; e a criao de uma ao afirmativa, um progra-
ma de cotas, geraria um problema srio para a instituio
administrar. O professor Jos Geraldo [de Sousa Jnior] se posicio-
nou dizendo que ns no precisaramos criar um critrio objetivo
de ao afirmativa, estabelecer medidas, mas poderamos ampliar
os temas e vermos qual seria a resposta.
O resultado foi que, no ano em que o edital abriu uma linha
de pesquisa sobre questes de diversidade, de segmentos vulne-
rveis, de respostas do Direito em relao aos problemas
enfrentados por segmentos vulnerveis/excludos, como mulhe-
res, crianas e adolescentes e afrodescendentes, o resultado foi
impressionante. Usando uma expresso do professor Jos Geral-
do [de Sousa Jnior], o programa enegreceu porque muitas das
56
CADERNO 31
pessoas que querem estudar esses temas vm da realidade que os

produz. Recebemos um ativista do movimento negro que entrou
para fazer mestrado e cujo projeto tinha muita significao, por-
que o ps-graduando vinha de uma experincia individual e
coletiva de luta contra a discriminao.
Isso quer dizer que na ps-graduao podemos comear a criar
esse tipo de coisa, isto , criar critrios que vo beneficiar pes-
soas que tenham vivncia ou estejam preocupadas com a
integrao regional. Se essa uma das dimenses do desenvolvi-
mento que a DIREITO GV quer prestigiar [a integrao regional]
preciso pensar como demarc-la nos editais de seleo, nas
linhas de pesquisa do programa e tudo o mais. Essa uma forma
de ativar a energia de pessoas que j esto trabalhando nessa
linha, embora elas estejam ocultas, porque no fazem parte do
mainstream da academia onde ainda so citados os franceses, os ita-
lianos e toda essa doutrina de Direito privado mais clssica. isso
o que eu tinha a dizer.
Jos Garcez Ghirardi

Caros, queria mais uma vez agradecer a participao de todos. Que-
ria destacar duas coisas importantes: se a metodologia no vier dos
professores ela no vai funcionar, quer dizer, fala-se do Direito
achado na rua da metodologia achada na rua, os professores j
pensam e se preocupam com isso. Penso que o debate metodolgi-
co rico quando respeita essa experincia concreta do professor e
a partir da permite teorizar; a segunda etapa desse esforo a con-
centrao desse debate, como ocorreu hoje, neste evento.
Sobre a programao de amanh, gostaria de avisar que convi-
damos coordenadores de metodologia, coordenadores de curso de
diferentes partes do Brasil, para trocarmos ideias de como fazer.
Como somos todos bastante atarefados, o debate foi dividido em
dois momentos e sempre na hora do almoo, para no interromper
o dia de trabalho. Amanh estaremos aqui, sero todos muito bem-
vindos. Quem quiser participar, s aparecer na sala do 10 andar,
s 14h30.
Gostaria de agradecer a presena de todos os colegas, pesquisa-
dores, a coordenadora, os palestrantes, por essa oportunidade, por
essa troca de experincias. Muito obrigado e boa tarde.
57
NOTAS
1 O registro e a sistematizao de resultados e experincias obtidos

ao longo dos anos na DIREITO GV podem ser consultados, por exemplo,
em VANZELLA, R.D.F. (org), Experincias e materiais sobre os mtodos
de ensino-aprendizado da DIREITO GV, Cadernos DIREITO GV, n18
jul/2007, disponvel em http://www.direitogv.com.br/AppData/
Publication/caderno%20direito%2018.pdf.
2 Conforme o Plano de Desenvolvimento Institucional da Escola

de Direito da Fundao Getulio Vargas, p. 40: a) ter capacidade, tcnica
ou no, para comunicar-se com preciso (muitas vezes em mais de um
idioma); b) ter compreenso real da dinmica econmica da realidade
jurdica sob sua anlise (por exemplo, ter noes de contabilidade quando
opera o direito tributrio ou financeiro, economia quando opera o direito
concorrencial etc.); c) compreender a estrutura bsica de diversos institutos
e sistemas jurdicos que lhe permitam rapidamente estudar e compreender
novas situaes (jurdico institucionais) que se lhe apresentem; d) trabalhar
de forma cooperativa com outros profissionais (h uma evidente falncia
do modelo do jurista enciclopdico); e) adaptar-se s velozes mudanas
nos quadros jurdico-institucionais que so impostas pelos fenmenos
da privatizao, advento do novo Estado Regulador, o novo Mercado
de Capitais, e mudanas radicais nos sistemas previdencirio, securitrio,
trabalhista, tributrio, internacional pblico e internacional privado;
e f) capacidade de anlise e de interpretao do direito.
3 Este novo papel leva em conta que o Direito, seja na sua

formulao mais abstrata, seja na construo da norma, no poderia passar
ao largo do que lhe pede o mundo contemporneo. A nova velocidade
da comunicao e dos meios de transporte, a nova competitividade dos
mercados e das empresas, a nova compreenso da soberania dos Estados,
as novas exigncias da sociedade dos homens em quaisquer fronteiras,
as novas e cruis formas de criminalidade, em outras palavras, o homem
que levanta o olhar para o sculo 21 no poderia conviver com os Cdigos
estticos ou com a simples retrica ou mesmo com a dogmtica jurdica.
O novo operador do Direito tem que se capacitar para viver e agir neste
mundo em veloz e permanente mudana. (Plano de Desenvolvimento
Institucional da Escola de Direito da Fundao Getulio Vargas, p. 40).
4 Para atender a esses objetivos fez-se necessria uma reflexo atenta

composio tradicional do currculo do ensino do Direito. No s do
ponto de vista do contedo como tambm de redesenho de prioridades,
reorganizao de ttulos, introduo de disciplinas correlatas ao Direito e
sobre novas metodologias que dem ao magistrio possibilidade de maior
59
convivncia com o saber e maior interao com o corpo discente.

A reformulao proposta garantir ao aluno o despertar de maior
curiosidade intelectual, de maior capacidade crtica e de anlise e de
maior liberdade na sua proposta de formao acadmica e profissional.
(Plano de Desenvolvimento Institucional da Escola de Direito da
Fundao Getulio Vargas, p.42).
5 Agradecemos a contribuio da pesquisadora Juliana Costa

Hashimoto Bertin na elaborao deste relatrio e da pesquisadora Vivian
Cristina Schorscher na reviso final.
6 Loussia Penha Musse Felix professora da Faculdade de Direito

da Universidade de Braslia (UnB). coordenadora latino-americana na
rea de Direito do Projeto ALFA-Tuning (Comisso Europeia).
7 Fbio Costa Morais de S e Silva pesquisador em Direito, Poltica

e Sociedade pela Northeastern University (Boston, EUA), mestre pela
Universidade de Braslia (UnB) e graduado em Direito pela USP.
8 Os artigos so os seguintes: A educao jurdica e a crise brasileira

de San Tiago Dantas, 1955 e Classe dirigente e ensino jurdico: uma
releitura de San Tiago Dantas de Joaquim Falco, 1977.
9 Projeto Alfa Tuning Amrica Latina um projeto independente,

coordenado por diversas universidades latino-americanas e europeias. Seu
objetivo (...) afinar as estruturas educativas da Amrica Latina iniciando
um debate que tem como meta identificar e intercambiar informao e
melhorar a colaborao entre as instituies de educao superior para
o desenvolvimento da qualidade, efetividade e transparncia. Mais
informaes em: http://unideusto.org/tuning/.
10 Proposta que sugere a transformao da arquitetura acadmica da

universidade pblica brasileira, resultando em um modelo compatvel com
o Modelo Norte-Americano e com o Modelo Unificado Europeu (processo
de Bolonha). Dentre as alteraes propostas est a implantao de
bacharelados interdisciplinares.
11 Quesitos: Proposta do Programa; Corpo Docente; Atividade de

Pesquisa; Atividade de Formao; Corpo Discente; Teses e Dissertaes;
e Produo Intelectual.
12 O Direito achado na rua um projeto criado pelo professor

da UnB, Jos Geraldo de Sousa Jnior, que estuda a transformao da
realidade jurdica vigente a partir das demandas de direitos da sociedade.
60
CADERNO 31
O projeto, lanado inicialmente em 1987, tem por objetivo auxiliar

na compreenso e reflexo da atuao jurdica dos novos movimentos
sociais. Para maiores informaes, consultar: http://www.unb.br/fd/nep/
direitonaruanep.htm#artigo1.
13 Para cumprir a funo de registro deste documento, destaca-se

que houve uma sugesto de possvel leitura para um prximo encontro:
O Mtodo do Caso como Alternativa para o Ensino do Direito no
Brasil: virtudes, problemas e desafios, de Sandro Alex de Souza Simes.
14 A responsabilidade integral do contedo aqui relatado de cada

expositor. As pesquisadoras autoras deste documento ativeram a reviso
forma lingstica e ortogrfica e insero de notas de rodap conceituais
com o fim de garantir a fiel documentao das exposies e debates. A
reviso ortogrfica seguiu o padro emanado pela ltima reforma brasileira
(Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa, em vigor a partir de 1
de janeiro de 2009).
15 Universidade de Braslia.
16 FELIX, L. P. M. Competncias no processo de formao do bacharel

em Direito: perspectivas para integrao das demandas relativas ao estudante e
s carreiras jurdicas. In: Boletim Educao Jurdica, DIREITO GV, vol. 2, n 2,
Abril-Junho de 2008. Disponvel em: http://www.direitogv.com.br/subportais/
publica%C3%A7%C3%B5e/ Educa%C3%A7%C3%A3o%20Jur%C3%ADdica%
20Vol.2%20N%C2% BA2%20-%20abr-jun%202008.pdf.
17 Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
18 Ver nota 9.
19 Ministrio da Educao.
20 Ordem dos Advogados do Brasil.
21 Este pargrafo retrata exatamente o que foi dito pela palestrante.
22 FELIX, L. P. M. Um olhar para alm da crise: Uma breve anlise

sobre mudanas recentes na formao do bacharel em Direito. In: Getulio,
Edio n 7, Janeiro de 2008.
23 Maiores detalhes sobre essa pesquisa podem ser encontrados na

verso publicada da dissertao, cuja referncia bibliogrfica : S E
SILVA, Fbio Costa Morais. Ensino Jurdico: a Descoberta de Novos Saberes
61
para a Democratizao do Direito e da Sociedade. Porto Alegre: Sergio Antonio

Fabris, 2007.
24 FARIA, J.E. A reforma do ensino jurdico. Porto Alegre: Sergio

Antonio Fabris, 1987.
25Ministrio da Educao, Portaria Ministerial n. 1.886, de 30 de

dezembro de 1994.
26 CNE/CES 09/2006.
27 CNE/CES 109/2002.
28 Fernando Haddad, Ministro da Educao desde 2005.
29 Universidade de So Paulo.
30 Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
31 Sociedade Brasileira de Direito Pblico.
32 Refere-se Universidade Catlica de Pelotas (UCPel).
33 Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
34 Max-Planck um instituto de direito penal estrangeiro e internacional.
35 Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
62
Cadernos_PUBLICADOS (Caderno31):Cadernos_PUBLICADOS (Caderno31) 10/6/09 11:38 PM Page 1
CADERNOS DIREITO GV
APONTAMENTOS SOBRE A PESQUISA EM DIREITO NO BRASIL .1

Marcos Nobre
IMPACT OF THE WTO AGREEMENT ON TEXTILES & CLOTHING ON BRAZILIAN EXPORTS .2

OF TEXTILES AND CLOTHING TO THE UNITED STATES
Guido Fernando S. Soares,
Maria Lcia Pdua Lima,
Maria Carolina M. de Barros,
Michelle Ratton Sanchez,
Srgio Goldbaum,
Elaini C. Silva
REFORMA DO PODER JUDICIRIO, DESENVOLVIMENTO ECONMICO E DEMOCRACIA .3

Direito GV
e Valor Econmico
O SISTEMA DE JUSTIA BRASILEIRO, A PRODUO DE INFORMAES E SUA UTILIZAO .4

Luciana Gross Cunha,
Alexandre dos Santos Cunha,
Flvia Scabin,
Mariana Macrio,
Marcelo Issa
REFLEXES SOBRE O ENSINO DO DIREITO .5

Flvia Portella Pschel,
Jos Rodrigo Rodriguez
I SIMPSIO OAB-SP E FGV-EDESP SOBRE DIREITO EMPRESARIAL E NOVO CDIGO CIVIL .6

OAB-SP e Direito GV
PREMISSAS DO PROJETO DA DIREITO GV PARA DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDTICO .7

PARA O CURSO DE DIREITO; DISCIPLINA: ORGANIZAO DAS RELAES PRIVADAS
Mauricio P. Ribeiro
MODELOS DE ADJUDICAO/ MODELS OF ADJUDICATION .8

Owen Fiss
RELATRIO DA PESQUISA DE JURISPRUDNCIA SOBRE DIREITO SOCIETRIO .9

E MERCADO DE CAPITAIS NO TRIBUNAL DE JUSTIA DE SO PAULO
Viviane Muller Prado,
Vincius C. Buranelli
PODER CONCEDENTE E MARCO REGULATRIO NO SANEAMENTO BSICO .10

Alexandre dos Santos Cunha,
Andr V. Nahoum,
Conrado H. Mendes,
Diogo R. Coutinho,
Fernanda M. Ferreira,
Frederico de A. Turolla
CONTANDO A JUSTIA: A PRODUO DE INFORMAO NO SISTEMA DE JUSTIA BRASILEIRO .11

Luciana Gross Cunha (org)
FOCOS CONTEXTO INTERNACIONAL E SOCIEDADE CIVIL .12

Michelle Ratton Sanchez (org),
Cassio Luiz de Frana (org),
Elaini C. G. da Silva (org)
PROGRAMAS DE CLNICAS NAS ESCOLAS DE DIREITO DE UNIVERSIDADES NORTE-AMERICANAS .13

Ana Mara F. Machado,
Rafael Francisco Alves
FOCOS FRUM CONTEXTO INTERNACIONAL E SOCIEDADE CIVIL .14

Cassio Luiz de Frana (org),
Michelle Ratton Sanchez (org)
A COOPERAO PENAL INTERNACIONAL NO BRASIL .15

Mara Rocha Machado,
Marco Aurlio C. Braga
O MTODO DE LEITURA ESTRUTURAL .16

Ronaldo Porto Macedo Jnior
PARTICIPAO DA SOCIEDADE CIVIL: COMRCIO, SADE E MEIO AMBIENTE NA OMC .17

COMUNIDADES EUROPIAS VS. BRASIL: O CASO DOS PNEUS
Juana Kweitel (org),
Michelle Ratton Sanchez (org)
EXPERINCIAS E MATERIAIS SOBRE OS MTODOS DE ENSINO-APRENDIZADO DA DIREITO GV .18

Rafael Domingos F. Vanzella (org)
O NOVO DIREITO E DESENVOLVIMENTO: ENTREVISTA COM DAVID TRUBEK .19

Jos Rodrigo Rodriguez (coord),
Ana Mara Machado,
Luisa Ferreira,
Gisela Mation,
Rafael Andrade,
Bruno Pereira
A FORMAO DO DIREITO COMERCIAL BRASILEIRO .20

A CRIAO DOS TRIBUNAIS DE COMRCIO DO IMPRIO
Jos Reinaldo de Lima Lopes
TRIBUTAO, RESPONSABILIDADE FISCAL E DESENVOLVIMENTO: .21

DIREITO TRANSPARNCIA ESTUDO SOBRE A DESTINAO DA CPMF E DA CIDE-COMBUSTVEIS
Eurico Marcos Diniz de Santi (coord)
Tathiane dos Santos Piscitelli,
Andra Mascitto
O QUE PESQUISA EM DIREITO E ECONOMIA .22

Bruno Meyerhof Salama
LIMITES DO DIREITO PENAL .23

PRINCPIOS E DESAFIOS DO NOVO PROGRAMA DE PESQUISA EM DIREITO PENAL NO INSTITUTO MAX-
PLANCK DE DIREITO PENAL ESTRANGEIRO E INTERNACIONAL
Prof. Dr. Dr. h.c. Ulrich Sieber, Freiburg i. Br.
UMA ETNOGRAFIA DE CARTRIOS JUDICIAIS .24

EFEITOS DA ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DE CARTRIOS JUDICIAIS SOBRE
A MOROSIDADE PROCESSUAL: ESTUDO DE CASOS EM CARTRIOS JUDICIAIS
DO ESTADO DE SO PAULO - Levantamento etnogrfico
Paulo Eduardo Alves da Silva (coord.)
PESQUISA EM DIREITO E DESENVOLVIMENTO .25

DIREITO GV
MESTRADO EM DIREITO E DESENVOLVIMENTO .26

APRESENTAO - Ary Oswaldo Mattos Filho
AULA INAUGURAL - Jos Eduardo Campos de Oliveira Faria
APRESENTAO DO PROGRAMA - Oscar Vilhena Vieira, Ronaldo Porto
Macedo Jr., Flavia Portella Pschel e Carlos Ari Vieira Sundfeld
DRUG COUNTERFEIT AND PENAL LAW IN BRAZIL .27

Coordinator: Marta Rodriguez de Assis Machado
Authors: Marta Rodriguez de Assis Machado, Ana Carolina Alfinito Vieira,
Carolina Cutrupi Ferreira, Vivian Cristina Schorscher
UMA CONVERSA SOBRE DIREITO SOCIETRIO COMPARADO COM O PROFESSOR KLAUS HOPT .28
Viviane Muller Prado (coord.), Rafael de Almeida Rosa Andrade,
Gisela Mation, Jessica Winge, Luiza Vasconcelos
INTERPRETAO,DESENVOLVIMENTO E INSTITUIES .29

INTERPRETAO E OBJETIVIDADE
USOS E ABUSOS NAS INTERPRETAES JUDICIAIS
INTERPRETAO, POLTICA E FUNO
coordenao: Catarina Barbieri e Ronaldo Porto Macedo Jr.
colaborao especial: Luciana Reis e Marcelo Shima Luize
CRISE NO SISTEMA FINANCEIRO INTERNACIONAL .30

Ary Oswaldo Mattos Filho
e Maria Lcia Labate Mantovanini Pdua Lima (coord.)
Cadernos_PUBLICADOS (Caderno31):Cadernos_PUBLICADOS (Caderno31) 10/6/09 12:05 AM Page 5
ANOTAES
Cadernos_PUBLICADOS (Caderno31):Cadernos_PUBLICADOS (Caderno31) 10/6/09 12:05 AM Page 6

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CAPA_Caderno_31:CAPA_Caderno_31 10/28/09 3:11 PM Page 2

DIREITO PERIDICOS. I. So Paulo. DIREITO GV

ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO

DATA DA IMPRESSO SETEMBRO/2009

OS CADERNOS DIREITO GV TM COMO OBJETIVO PUBLICAR RELATRIOS DE PESQUISA E TEXTOS DEBATIDOS NA

COMPOSIO ATUAL DO NCLEO DE METODOLOGIA 5

1 REFLEXES E NARRATIVAS DO WORKSHOP 11

2 TRANSCRIO DAS EXPOSIES E DEBATES 17

Composio atual do ncleo de metodologia

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL:

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

aplicao de mtodos de ensino participativo, em que o aluno pro-

e pesquisa, bem como avaliar o trabalho realizado luz da proposta

WORKSHOP: RELATRIO E RELATOS5

Ieda Dias de Lima

1 REFLEXES E NARRATIVAS DO WORKSHOP

1.1 P RIMEIRO DIA

1.2 S EGUNDO DIA

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

Esta reunio foi pautada em quatro questes:

1) H indcios de processo de inovao na metodologia do

2) Essas iniciativas de inovao ocorrem no mbito da sala

3) Quais so os espaos de negociao dessas inovaes?

4) Qual o peso de fatores estruturais e/ou contextuais sobre

Segundo Christine Mendona, a inovao no Centro Univer-

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

Segundo a professora, a renovao do corpo docente um

Finalmente, Fabio de S e Silva destacou a experincia do

1.3 Consideraes finais

2 TRANSCRIO DAS EXPOSIES E DEBATES14

M ETODOLOGIA DO ENSINO JURDICO NO B RASIL :

Mediao: Jos Garcez Ghirardi

Jos Garcez Ghirardi

Loussia Penha Musse Felix

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

pblico to qualificado. Ser um prazer dividir a fala com meu

externas, a projeo institucional interna, a projeo institucional

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

pensar em muitos outros fatores interativos e at gostaria que

algo mais concreto. H vrias maneiras de lidar com esses recur-

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

feito. H outras reas que trabalham mais a questo de gnero do

te e a dinmica j esto estabelecidos. Consideremos os 750 dou-

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

estudamos a cultura jurdica. Depois, trarei esse conceito um

discentes esperam que sejamos bem- sucedidos. Uma estudante

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as invisibilidades, as expectativas ou a no, a explicitao delas. Elas

a for mao; mesmo mantendo isso, pelo menos por algum

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

O impacto da ps-graduao tambm traz como consequencia,

te enriquecedora. Salvo eventos muito restritos, a elite circula

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

condies de oferta foi tentar impor um modelo a ser satisfeito de

e as referncias tericas saem preponderantemente de uma insti-

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

infelizmente nada fcil e esse um caminho trabalhoso, mas tam-

Jos Garcez Ghirardi

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

trazer para o debate, que a linha de O Direito Achado na Rua.

do modo como o professor ensina, j teremos hoje no Brasil um

METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS

Estado pode no se dar de uma maneira necessariamente democrti-