Taller de Competencias Generales (Cuadernillo Estudiantes) - Ingreso 2016 (RV2)

INGRESO 2016
taller de competencias generales
Carreras Docentes
Profesorado de Educacin Inicial
Profesorado de Educacin Primaria
Profesorado de Educacin Secundaria en Biologa
Profesorado de Educacin Secundaria en Geografa
Profesorado de Educacin Secundaria en Historia
Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y
Literatura
Profesorado de Ingls
2015-2016
AUTORIDADES
EQUIPO DE GESTIN
Rectora: Prof. Laura Soto
Directora: Prof. Glennys Bocci
Regente: Prof. Carlos Gomez
Jefe de Formacin Inicial Docente: Prof. Viviana Ochoa
Jefe de Formacin Inicial Tcnica: Prof. Matas Sfreddo
Jefe de Desarrollo Profesional Docente y Tcnico: Prof. Mara Victoria Marn
Jefe de Prctica Profesional y Produccin de Saberes: Prof. Victoria Carrizo
CONSEJO DIRECTIVO
Presidente: Prof. Laura Soto
Docentes
Prof. Gustavo Bassn (T)
Prof. Paula Ripamonti (T)
Prof. Cecilia Restiffo (T)
Prof. Carlos Gomez (T)
Prof. Mirian Scriboni (T)
Prof. Glennys Bocci (T)
Prof. Alejandra Carrizo (S)
Prof. Miguel Peirone (S)
Prof. Alejandro Ravazzani (S)
Prof. Viviana Ochoa (S)
Prof. Carlos Rojo (S)
Prof. Patricia Geli (S)
Egresados
Sra. Josefa Nez
Sra. Lorena Mndez Rossell
No Docentes
Sra. Mariela Cuello (T)
Sra. Noem Prez (S)
Estudiantes
Sr. Noam Obredor (T)
Sra. Cristina Nuez (T)
Sr. Elas Ontiveros (T)
Srta. Lizzy Daz(S)
Sr. Hugo Daz Oviedo(S)
Srta. Mara del Rosario Vitale (S)
Secretaria: Marina Fernndez
CONSEJO ACADMICO DOCENTE

Directora: Prof. Glennys Bocci
Regente: Prof. Carlos Gmez
Prof. Mara Cecilia Donadel
Prof. Mara Elena Gatto
Prof. Leticia Nez
Prof. Beatriz Onni
Prof. Viviana Ochoa
Prof. Sergio Mut
Prof. Lorena Fiorelli
INGRESO 2016 - Taller de competencias generales Pgina 2 de 60

Prof. Cecilia Restiffo
SECRETARIA DOCENTE
Prof. Flavia Garca
SECRETARIA DE CONSEJOS
Prof. Marina Fernndez
SECRETARIA DE CERTIFICACIONES Y TTULOS

Prof. Anala Secotaro
COORDINADORAS DE CARRERAS DOCENTES

Prof. de Educacin Primaria: Prof. Mara Cecilia Donadel
Prof. de Educacin Inicial: Prof. Mara Elena Gatto
Prof. de Ingls: Prof. Leticia Nez
Prof. de Educacin Secundaria en Biologa: Prof. Beatriz Onni
Prof. de Educacin Secundaria en Historia: Prof. Sergio Mut
Prof. de Educacin Secundaria en Geografa: Prof. Lorena Fiorelli
Prof. de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura: Prof. Cecilia Restiffo
BEDELES
Vanina Freire
Nancy Rolan
Eugenia Dolcemscolo
Gabriela Cappadona
Leonardo Faba
Andrs Navarro
Favio Saraceno

INDICE
Ingreso 2016. Objetivos 5

Encuentro N 1. Apertura 8
Encuentro N 2. Presentacin de estudiantes. Habilidad organizativa 9
Encuentro N 3. Habilidad de comunicacin 17
Encuentro N 4. Habilidad de comunicacin y oralidad 22
Encuentro N 5. No presencial. Habilidad de bsqueda de informacin 25
Encuentro N 6. Habilidad de asimilacin y retencin de la informacin. Tcnicas
de estudios 32
Encuentro N 7. Habilidad de asimilacin y retencin de la informacin. Tcnicas
de estudios 41
Encuentro N 8. No presencial. Anlisis de pelcula 46
Encuentro N 9. Habilidad de asimilacin y retencin. Habilidad de comprensin y
retencin 47
Encuentro N 10. Habilidad inventivas y creativas 50
Encuentro N 11. Habilidad de toma de decisiones 57
Encuentro N 12. Habilidad metacognitiva. Evaluacin 64
Anexo 67
7

INGRESO 2016
Objetivos:
Aproximar a los estudiantes a los estudios superiores, su dinmica, sus requisitos, su

organizacin, sus actores.
Desarrollar en los estudiantes diferentes habilidades requeridas para su mejor insercin
en los estudios superiores.
Propiciar desempeos acordes a los diferentes contenidos considerados mnimos en
cada disciplina o campo de conocimiento.
Organizar los materiales y las clases que se dictarn durante el perodo estipulado al
ingreso.
Acompaar y asesorar a los estudiantes durante el primer ao de la carrera.
Metodologa de Trabajo
El ingreso consta de cinco talleres: uno destinado a trabajar competencias generales, otro a
reflexin sobre el lenguaje (escritura y normativas ortogrficas), el tercero a lenguajes
informticos (T.I.C.), el cuarto a Derechos Humanos y el quinto a contenidos disciplinares.
La primera etapa comienza el 10 de setiembre dando comienzo a las clases en la semana

del 22 de setiembre hasta el 19 de noviembre aproximadamente. Estar atentos a las
notificaciones.
Tendrn que cursar dos clases de cuatro horas ctedra por semana. Deben consultar
comisin asignada, turno, horario y aula.
La jornada de Derechos Humanos se realizar el 12 de noviembre (confirmar evento)
IMPORTANTE: todos los ingresantes deben aprobar los cinco talleres. La acreditacin de los
mismos se considerar como crditos de evaluacin para materias que cursan en primer
ao:
Taller de Competencias Generales: para la unidad curricular de Pedagoga.

Taller de Reflexin sobre el lenguaje: para la unidad curricular Prcticas de
Lectura, Escritura y Oralidad.
Taller de T.I.C.: Taller de TIC
Taller disciplinar: se comunicar en el desarrollo del taller disciplinar.
Si no aprueban los talleres, quedarn instancias sin aprobar en esas materias, lo que les
perjudicar su trayecto de formacin.
En el caso de los ingresantes a la carrera del Profesorado de Historia, el ingreso es una

materia ms de su formacin, o sea que deben acreditar el mismo.

Por lo tanto los alumnos deben aprobar los contenidos del taller, si no logran los objetivos
previstos en los meses de setiembre a noviembre, debern repetir los talleres en febrero-
marzo, y si no alcanzan en esta instancia debern recuperar durante el primer cuatrimestre
del cursado, con la compaa de un tutor, para poder acreditar las unidades curriculares
implicadas de la carrera.
Para las carreras donde existan vacantes el taller se repetir durante los meses de febrero-
marzo manteniendo la misma temtica y organizacin pero con un dictado diario.
En cada clase se desarrollar con los alumnos ingresantes un recorrido por actividades de
comprensin, anlisis, interpretacin, reflexin y juicio crtico.
Se pretende desarrollar ciertas habilidades que ayuden al estudiante a lograr una mejor
posicin cognitiva y afectiva para su inclusin a la formacin superior. Por lo que tomamos
las siguientes:
Habilidades
Algunas habilidades1 que conviene tener en cuenta en el proceso de enseanza y

aprendizaje:
1. Habilidades en la bsqueda de informacin (cmo encontrar dnde est almacenada la

informacin respecto de una materia; cmo hacer preguntas; cmo usar una biblioteca;
cmo buscar en los dispositivos tecnolgicos, etc.)
2. Habilidades de asimilacin y retencin de la informacin (cmo escuchar para la
comprensin; cmo estudiar para la comprensin; cmo recordar, cmo codificar y
tomar representaciones, etc.).
3. Habilidades organizativas (cmo establecer prioridades; cmo disponer recursos; cmo
conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo, etc.).
4. Habilidades inventivas y creativas (cmo desarrollar una actitud inquisitiva; cmo
razonar inductivamente; cmo generar ideas, hiptesis, predicciones; cmo organizar
nuevas perspectivas; cmo utilizar las analogas, etc.).
5. Habilidades analticas (cmo desarrollar una actitud crtica, cmo razonar
deductivamente; cmo evaluar ideas e hiptesis, etc.).
6. Habilidades en la toma de decisiones (cmo identificar alternativas; cmo hacer
elecciones racionales, etc.).
7. Habilidades de comunicacin (cmo expresar ideas oralmente y por escrito).
8. Habilidades sociales (cmo cooperar y obtener cooperacin; cmo competir lealmente,
etc.)
9. Habilidades metacognitivas (cmo evaluar la ejecucin cognitiva propia; cmo
seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado; cmo determinar
si uno comprende lo que est leyendo o escuchando; cmo transferir los principios o
estrategias aprendidos de una situacin a otra, etc.)
1
CAMILLIONI, A.; CELAMAN, S; LITWIN, E. Y PALOU DE MAT, M. La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo. Paids, Buenos Aires. 1998.

Este conjunto clasificatorio de habilidades no implica una receta, sino orientaciones para el
aula que permitan poner en juego el desarrollo de habilidades complejas.
Saberes:
Conocimiento y reflexin sobre la tarea docente.

Anlisis de los aspectos cualitativos de la tarea docente.
Conocimiento y reflexin sobre cualidades indispensables para el mejor desempeo
de las maestras y los maestros progresistas, segn Paulo Freire
Comprensin y reflexin sobre la Resiliencia.
Conocimiento y aplicacin de Tcnicas de estudio: resumen, sntesis, mapa
conceptual, bsqueda de informacin.
Anlisis y reflexin sobre la relacin entre el vocabulario y la comprensin de
mensajes orales o escritos.
Anlisis y reflexin sobre la relacin entre el vocabulario y el conocimiento del
mundo.
Anlisis de diferentes situaciones comunicativas: variedades y registros lingsticos
Conocimiento y aplicacin de normativas ortogrficas.
Conocimiento, anlisis y aplicacin de contenidos propios de cada disciplina o
profesorado.
Conocimiento del Rgimen Acadmico Institucional (RAI).
Evaluacin
Cada taller tiene su instancia evaluativa.
En general habr evaluaciones de proceso y al finalizar el taller se realizar una instancia de

integracin y evaluacin final.
Las evaluaciones de proceso permitirn guiar el trayecto del alumno y alumna en el ingreso.
Recordemos lo que se planteo en la metodologa:
todos los ingresantes deben aprobar los tres talleres. La acreditacin de los mismos se
considerar como crditos de evaluacin para materias que cursan en primer ao. Si no
aprueban los talleres les quedarn instancias sin aprobar en esas materias, lo que les
perjudicar su trayecto de formacin.
Taller de Competencias Generales: para la unidad curricular de Pedagoga.

Taller de Reflexin sobre el lenguaje: para la unidad curricular Prcticas de
Lectura, Escritura y Oralidad.
Taller de TIC: para la unidad curricular Taller de TIC
Taller disciplinar: se comunicar en el desarrollo del taller disciplinar.

En el caso de los ingresantes a la carrera del Profesorado de Historia, el ingreso es una
materia ms de su formacin, o sea que deben acreditar el mismo.
Por lo tanto los alumnos deben aprobar los contenidos del taller, si no logran los objetivos
previstos en los meses de setiembre a noviembre, debern repetir los talleres en febrero-
marzo, y si no alcanzan en esta instancia debern recuperar durante el primer cuatrimestre
del cursado, con la compaa de un tutor, para poder acreditar las unidades curriculares
implicadas de la carrera.
ENCUENTRO N 1
Apertura del Ingreso:
Presentacin de las autoridades de la institucin.
Video de presentacin.
Reflexin sobre el Tema El ser docente

Explicacin de la modalidad de trabajo de los talleres
Actividades para reflexionar y conversar en la prxima clase:

Hacer el cuadro:
Qu mensaje te dej la obra? Por qu elegiste una carrera docente?
Con respecto a esta experiencia en el ingreso, Cules son?

mis temores? mis esperanzas?

ENCUENTRO N 2
1. Presentacin de los estudiantes - Tiempo (30 minutos)
1. EN GRUPOS
Cmo hacemos realidad nuestras
Cmo vencemos nuestros temores?
esperanzas?
HABILIDAD ORGANIZATIVA:
2. Conocemos la parrilla de formacin. (30 minutos)

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
RGIMEN
CUATRIMESTRE ANUALES
AO DE
CURSADO
Primero Segundo
Promocin de la Salud Prcticas de Lectura, Escritura
y
Historia Poltica, Social, Oralidad
PRIMER
Pedagoga Econmica y Tecnologas de la Informacin
AO
Cultural de Amrica Latina y la
Comunicacin
Sujetos del Nivel Inicial
Didctica General Psicologa Educativa Didctica del Nivel Inicial
Prctica Profesional Docente I
Historia y Poltica de la Sociologa de la Educacin Matemtica y su Didctica I
Educacin Argentina Las Prcticas Lingsticas en el
Nivel
SEGUNDO Inicial y su Didctica
AO U.D.I.: Jardines Institucin Educativa Tecnologa y su Didctica
maternales en contextos Artes Visuales y su Didctica
de vulnerabilidad (CFG)
Juego y Produccin de U.D.I.: Psicomotricidad Educacin Fsica y su Didctica
Objetos Ldicos (CFE) Prctica Profesional Docente II
tica y Formacin Ciencias Naturales y su
Ciudadana Didctica
Filosofa Literatura para nios y su
Didctica
Matemtica y su Didctica Ciencias Sociales y su Didctica
TERCER II Msica y su Didctica
AO
U.D.I.: Resolucin de Teatro, Expresin Corporal y
Alfabetizacin
conflictos familiares (CFE) su
Didctica
Prctica Profesional Docente
III
Salud y Cuidados U.D.I.: Educacin sexual
Infantiles (CFE)
Atencin a Necesidades
CUARTO Educativas Prctica Profesional Docente
AO Especiales U.D.I.: Legislacin Escolar IV
Problemticas (CFG)
Contemporneas de
Nivel
Inicial
REFERENCIAS DE COLORES
CFG CFE CPPD

PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN HISTORIA
PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO CUARTO AO

Cuatrimestr Cuatrimestr Cuatrimestr Cuatrimestr Cuatrimestr Cuatrimestr Cuatrimestr Cuatrimestr
e1 e2 e1 e2 e1 e2 e1 e2
Historia Mundial I Historia Mundial II Historia de frica y Oriente Investigacin Histrica
Contempornea
Historia Americana I Historia Americana II Didctica de la Historia II Arqueologa Ciudadana
Derechos y
Participacin
Historiografa Antropolog Didctica de Historia Historia Historia Historia y
a Cultural la Historia I Argentina III Argentina Regional Problemtic
Reciente y as Actuales
su de los
Enseanza Pueblos
Geografa Ciencia Historia Historia Historia de Historia de UDI CFG Indgenas
Poltica Argentina I Argentina II la la
Modernidad Contempora
Europea neidad
Europea
Prcticas de Economa Sociologa Sujetos de la Epistemolog Historia Arte y Estticas
Lectura, Educacin a de la Americana Contemporneas
Escritura y Historia III
Oralidad
Promocin Tecnologas Psicologa UDI - CFE
de la Salud de la Educacional
Comunicaci
n y la
Informacin
Sociologa
Pedagoga Didctica Fundamento Institucin
Filosofa de la
General s Educativa Prctica Profesional
Educacin
Pedaggicos Docente IV
y Polticos
de la
Educacin
Argentina
Prctica Profesional Docente Prctica Profesional Prctica Profesional
I Docente II Docente III
ELECTIVAS ELECTIVAS ELECTIVAS ELECTIVAS
Referencia de colores:
CFG CFE CFPPD

PROFESORADO DE INGLS

Tecnologa
Prcticas de
s de la Historia y Promoci
Lectura, Sociologa
Comunicac Poltica de la Institucin Filosofa n de la
escritura y de la UDI
in y la Educacin Educativa CFG - TFE Salud
Oralidad - Educacin CFG - TFE
Informaci Argentina CFG TFE CFG -
Espaol CFG - TFE
n. CFG - TFE TAF
CFG - TAF
CFG - TAF
Fontica U
Psicologa Sujeto del Sujeto del y D
Didctica
Educacion aprendizaje aprendizaje Fonolog I
General
al Lengua Inglesa Lengua Inglesa a inglesa
CFG - TFE
CFG TFE I II IV (*) CFE TFO
TFD (*)
Historia y Historia y
Historia
Literatura Literatura
Poltica,
Inglesa I (*) Inglesa II Historia y Literatura
Social,
Geografa y Geografa y TFD (*) TFD Literatur del s. XX
Econmica
Pedagoga Cultura Cultura a de Otros
y Cultural
CFG - TFE Inglesa I (*) Inglesa II (*) Estadoun Pases de
de
TFD TFD idense Habla
Latinoam
(*) Inglesa (*)
rica
CFG - TAF
Idioma Ingls IV (*)
Idioma Ingls I (*) TFD Idioma Ingls II (*) TFD Idioma Ingls III (*) TFD
TFD
Gramtica Inglesa III (*)
Gramtica Inglesa I
Gramtica Inglesa II (*) TFD TFD
(*)TFD
Lingstica (*) TFD
Prctica Profesional
Fontica y Fonologa Fontica y Fonologa inglesa II
Fontica y Fonologa Docente IV
inglesa I (*) TFD (*) TFD
inglesa III (*) TFD CFPPD
Prcticas de lectura y RESIDENCIA (*)
Didctica Especial II (*) Nivel Inicial Primario
oralidad de la Lengua Didctica Especial I (*) TFO
TFO Secundaria - Especial
Inglesa (*) TFD
Prctica Profesional Prctica Profesional
Prctica Profesional Docente II
Docente I Docente III
CFPPD - (*)
CFPPD CFPPD (*)
Referencia de colores:
CFG CFE CFPPD

PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN GEOGRAFA
Campos de Trayectos Unidades Curriculares Cursado
Formacin Formativos
Prcticas de Lectura, Escritura y Oralidad 1
Formativa
Actualiza-
Promocin de la Salud 1
cin
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin 1
Historia Poltica, Social, Econmica y Cultural de Amrica Latina 3
Formacin General
Unidad de Definicin Institucional 4

Pedagoga 1
Didctica General 1
Fundamentos
Historia y Poltica de la Educacin Argentina 2

Educativos
Psicologa Educacional 2
Instituciones Educativas 2
Sociologa de la Educacin 3
Filosofa 2
Sujetos de la Educacin 2
Didctica de la Geografa I 3
Orientada a la Enseanza
Didctica de la Geografa II 4
Tcnicas de Trabajo en Geografa I 1
Tcnicas de Trabajo en Geografa II 2
De la Formacin
de la Geografa
Epistemologa de la Geografa 3
Tics aplicada a la Enseanza de la Geografa 3
Educacin Ambiental 4
Investigacin Geogrfica 4
Geografa de la Poblacin 1
De la Formacin en Geografa
Formacin Especfica
Geografa de los Sistemas Ambientales 1

Geografa de Mendoza 1
Geografa Argentina 2
Geografa de la Mundializacin 3
Geografa de Amrica Latina 3
Geografa de los Espacios Urbanos 3
Geografa de los Espacios Rurales 3
Geopoltica de los Espacios Mundiales 4
Sociedad, cultura y territorio 1
Complementar
De las Ciencias
y/o Asociadas
a la Geografa
Historia Poltica, Social, Econmica y Cultural de Argentina 2
Economa, Estado y Territorio 2

Apropiacin de los Recursos Naturales 2
ias
Problemtica Ambiental 2
Todos los trayectos Electivas (carga horaria mnima)
del CFE
Problemtica de los Prctica Profesional Docente I 1
Sujetos y los
Prctica Profesional
Contextos
Primeras Prctica Profesional Docente II 2
Intervenciones en
instituciones
Docente
educativas.
Pasantas Prctica Profesional Docente III 3
Residencia Docente Prctica Profesional Docente IV 4

PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA
Formacin Formativos
Actualiza
Formati-
cin
va
Formacin General

Pedagoga 1
Didctica General 1
Fundamentos

Educativos
Filosofa 3
Unidad de Definicin Institucional
De la Formac. Sujetos de la Educacin 2
Orientada a la Didctica de la Lengua 3
Enseanza de la Didctica de la Literatura 3
Lengua y la Liter. Unidad de Definicin Institucional
Historia de la Lingstica 1
Fontica, Fonologa y Ortografa. 1
De la Formacin de la Lengua
Morfologa 1
Sintaxis 2
Semntica 2
Prcticas Discursivas en Lengua Escrita 2
Prcticas Discursivas en Lengua Oral 3
Alfabetizacin 4
Formacin Especfica
Sociolingstica 3
Psicolingstica 3
Anlisis del Discurso 3
Historia de la Lengua Espaola en sus Textos 4
Fundamentos de Literatura 1
De la Formacin de la Literatura
Literatura Juvenil 1
Cultura y Literatura Grecolatina 1
Literatura Espaola 2
Literatura Latinoamericana 2
Literatura Argentina I 3
Literatura Argentina II 3
Literatura Argentina III 4
Literatura Opcional I (Francesa / Italiana) 2
Literatura Opcional II (Lengua Inglesa / Alemana) 4
Teora Literaria 4
Cine y Literatura 4
Todos los trayectos Electivas (carga horaria mnima)
del CFE
Sujetos y los
Prctica Profesional
Contextos
Intervenciones en
instituciones
Docente
educativas.

PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Formacin Formativos
Actualiza
Formati-
cin
va
Formacin General

Pedagoga 1
Didctica General 1
Fundamentos

Educativos
Filosofa 3
Sujetos de la Educacin 2
Didctica de la Biologa I 2
Didctica de la Biologa II 3
Historia de las Ciencias Biolgicas y su Epistemologa 3
De la Formacin
Educacin para la Salud 4

Educacin Sexual 4
Orientada
Biotica 4
Educacin Ambiental 4
Biologa General 1
Biologa Celular y Molecular 1
Formacin Especfica
Biologa de los Microoganismos y Hongos 2

Matemtica 1
Bioestadstica 1
Ensayos de Citogentica y Evolucin 1
Gentica 2
Formacin Disciplinar
Morfofisiologa Vegetal 2
Diversidad Vegetal 3
Morfofisiologa Animal 2
Diversidad Animal 2
Ecologa General 3
Biologa Humana 3
Biodiversidad y Evolucin 3
Fsica General 1
Fsica Biolgica 2
Ciencias de la Tierra 3
Qumica General e Inorgnica 1
Qumica Orgnica y Biolgica 1
Sujetos y los
Prctica Profesional
Contextos
Intervenciones en
instituciones
Docente
educativas.
Electivas

PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Cuatrimes- Cuatrimes- Cuatrimes Cuatrimes- Cuatrimes- Cuatrimes- Cuatrimes- Cuatrimes

tre 1 tre 2 -tre 1 tre 2 tre 1 tre 2 tre 1 -tre 2
Prcticas de Lectura, Didctica de la Ciencias Sociales y su Prctica Profesional

escritura y Oralidad - Matemtica Didctica II Docente IV
Didctica
Tecnologas de la
Ciencias Sociales y su Ciencias Naturales y su de las
Comunicacin y la
Didctica I Didctica II Ciencias
Informacin -
Naturales III
Didctica
Ciencias Naturales y su de la
Matemtica Tecnologa y su Didctica
Didctica I Matemti-
ca III
Didctica
Prctica Profesional Prctica Profesional Prctica Profesional
de la
Docente I Docente II Docente III
Lengua II
Didctica
Literatura Didctica Didctica
Alfabetiza- de la
para Nios Lengua de la de la
cin Inicial Matemti-
y Jvenes Lengua Literatura
ca II
Historia y Ciencias
Sujetos de Sociolo-
Psicologa Poltica de Sociales y
la ga de la Expresin
Educacio- la su Didctica
Educacin Educa- Artstica
nal Educacin III
Primaria cin
Argentina (Mendoza)
Unidad de
Defini-
Formacin
Didctica Institucin cin
Pedagoga Filosofa tica y
General Educativa Institucio
Ciudadana
nal
CFE - TA
Historia
Poltica, Unidad de Unidad de Unidad de
Social, Definicin Definicin Definicin
Promocin
Econmi-ca Institucio- Institucio- Institucio-
de la Salud
y Cultural nal nal nal
de Amrica CFG - TAF CFE - TSyC CFG - TFE
Latina
3- Trabajo prctico diagnstico (rea disciplinar) Tiempo 60 (minutos)

ENCUENTRO N 3
HABILIDAD DE COMUNICACIN

Actividad: Analice las situaciones planteadas.
1) Corresponde a situaciones de comunicacin oral o escrita?
2) La pobreza lxica se advierte en situaciones de expresin o de comprensin?
3) Impide o limita las posibilidades de comunicacin?
4) En qu casos y por qu?
5) Considera importante el desarrollo del vocabulario? Por qu?
6) En qu medida incide en su formacin?
Escriban sus respuestas
LA RELACIN ENTRE EL VOCABULARIO Y EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO.

Le recordamos las palabras del escritor mexicano Heraclio Cepedai():
El instrumento ms rico que tenemos en la cultura es la palabra. Para poder pensar hace falta
conocer palabras, y si una persona conoce 100 palabras, sus pensamientos sern de 100
palabras. Pero si un hombre, una mujer o un nio conoce 5.000 palabras, sus pensamientos
sern de 5.000 palabras. Y entonces, lo que l piense, sus ideas, sern ms profundas.
Sin duda, el repertorio lxico est ntimamente ligado a nuestro conocimiento del mundo. La
amplitud, precisin, estructuracin del vocabulario y las relaciones que se establecen entre
distintas unidades lxicas suponen la amplitud, precisin y ordenamiento del conocimiento de
la realidad que nos rodea y de nuestro propio mundo interior, de los objetos, seres, valores,
actitudes, etc. a que se refieren dichos vocablos.
Si admitimos que el lenguaje es una grilla a partir de la cual elaboramos nuestro conocimiento
del mundo, que gracias a las palabras transformamos el caos de sensaciones en un universo
ordenado culturalmente, no podemos desconocer la importancia del repertorio lxico.

Analicemos el vocabulario de Jaime y Sebastin referido al mismo mbito de la realidad
extralingstica.
Jaime, un pequeo de dos aos, slo distingue entre la multitud de seres vivos
del mundo animal tres categoras o conceptos: gato, perro y pjaro o "pipi", A
estos tres conceptos se reducen las miles de especies descubiertas en nuestro
universo. Si en la pantalla del televisor aparece un lobo, un zorro o un oso, Jaime
no los distinguir como diferentes y seguramente todos ellos sern denominados
"perro".
En cambio Sebastin, que ya cumpli siete aos, tiene ms palabras en su

cabecita, y por lo tanto, en donde Jaime podra ver slo un pjaro, l
distingue animalitos distintos: gorrin, zorzal, benteveo, catita, golondrina,
jilguero, canario
La realidad es ms rica para Sebastin. Incluso sabe que el pjaro es un tipo

de ave y que esta palabra es ms abarcadora que pjaro, pues existen aves
que no son pjaros; sin embargo, todos los pjaros son aves.
Sin duda, la cantidad y calidad del vocabulario de una persona tienen que ver con su edad, con
su madurez, con la estimulacin del medio ambiente social y cultural, con su mbito de
pertenencia.
Sebastin tambin conoce la palabra pajarito, que designa a un pjaro pequeo o que tambin
puede manifestar la ternura que sentimos por un pjaro aunque no sea un pichn .
Hemos querido ejemplificar con el caso de Jaime y de Sebastin de una manera sencilla la
estrecha relacin entre el vocabulario y el conocimiento del mundo, pero la realidad es mucho
ms compleja. De hecho, no podemos juntar todas las palabras de una persona como si se
tratara de mosaicos para conformar a la manera de un cuadro su universo referencial. En caso
de intentarlo, veramos que muchos mosaicos se superpondran y pronto entraramos en
nuevas dimensiones a partir de las mltiples relaciones que se establecen entre los vocablos. En
todo caso, la graficacin que nos acercara ms al complejo proceso de apropiacin de la
realidad a travs del repertorio lxico que realiza una persona sera la que corresponde a la
estructura molecular.
TIPOS DE VOCABULARIO.
Cuando analizamos nuestro propio vocabulario, advertimos que no tenemos el mismo dominio
sobre todas las palabras que conocemos. Hay palabras que comprendemos cuando leemos un
libro o un diario pero que no recordamos cuando tenemos que escribir. Aqu juega un papel
fundamental el proceso de la memoria."
"He olvidado la palabra que quera pronunciar y mi pensamiento incorpreo regresa al reino de
las sombras", nos dice el poeta Q'Mandelstam.
Hay palabras que reconocemos cuando las escuchamos o las vemos escritas pero que no
recordamos para usarlas en nuestro propio discurso.

Sin duda, la estructuracin del vocabulario ayuda a memorizar palabras. Podemos recordar o
actualizar vocablos con mayor facilidad cuanto ms trabados o relacionados estn con otras
palabras o conceptos. A su vez, la memoria se refuerza con el uso. Recordamos ms lo que ms
actualizamos.
Por lo tanto, podramos realizar una primera distincin entre el vocabulario que reconocemos
cuando escuchamos o leemos y el vocabulario que usamos cuando hablamos o escribimos. El
primero, llamado tambin vocabulario pasivo, es mucho ms amplio que el vocabulario activo.
Son ms las palabras que comprendemos que las que usamos.
Tambin podemos distinguir entre el vocabulario de la lengua oral y el vocabulario de la lengua
escrita. Es mucho ms amplio el vocabulario de la lengua escrita. Cuando escribimos usamos
palabras ms pensadas, ms precisas, que muchas veces no utilizamos al hablar.
A modo de sntesis, presentamos el siguiente esquema:
Nuestra tarea en la escuela consiste en acrecentar los cuatro tipos de vocabulario y en

transformar el vocabulario pasivo en activo.
ACTIVIDAD:
Individual:
a) Lean las siguientes palabras y complete con otras palabras que deriven de la central.
Escribe todas las que quieras.

En pequeos grupos:
b) En un afiche compartir las palabras derivadas de la central, diferenciando con distintos
colores cada miembro del grupo.

ENCUENTRO N 4
HABILIDAD DE COMUNICACIN Y ORALIDAD.
VARIEDADES Y REGISTROS LINGSTICOS

1- Analicemos las siguientes situaciones comunicativas.

Podemos distinguir entre el vocabulario de la lengua coloquial y el de la estndar, entre las
distintas variedades lingsticas que estn relacionadas con la regin geogrfica, el nivel social y
la edad de los usuarios
Responde:
Qu sucede?
Quines participan?
Qu impide la comunicacin?
LENGUAJE COLOQUIAL:
Es el lenguaje cotidiano, familiar, de la
casa.
LENGUAJE ESTANDAR:
Es el lenguaje cientfico, acadmico, etc.

2- ACTIVIDAD:
Trataremos de analizar nuestro lenguaje a partir de las categoras antes

sealadas. No se trata de ninguna manera de clasificarnos ni de ponernos rtulos. Se trata de
poder distinguir, a partir de estas categoras, las variedades lingsticas para poder analizarlas
y decidir cundo y cmo operar sobre ellas.
Trabajo en grupo: Formarn grupos de aproximadamente 6 personas, que jugarn
diferentes roles, tres sern periodistas y tres entrevistados. Se le designar un tema a
cada grupo:
La Guerra entre Israel y Palestina,
Hijos de Desaparecidos,
Contaminacin Ambiental,
La Semana de Mayo
Los periodistas harn preguntas sobre los temas y grabarn a los entrevistados. Luego,
los entrevistados escribirn sobre el tema indagado. Y luego por grupo escucharn las
grabaciones y se compararn con los escritos.
Reflexin final: cul de las situaciones revel un vocabulario ms rico, que tipo de
lenguaje se utiliz, cul es el estilo de registro, cmo enriquecer el vocabulario?
Para que tengas en cuenta:

Una persona lingsticamente culta no es la que "habla en difcil", con ms
trminos rebuscados o literarios, sino la persona que tiene ms registros, mayor dominio de las
variedades, lo cual le permite comunicarse eficientemente en distintas situaciones
comunicativas. Una persona lingsticamente culta conoce el lenguaje de un nio de dos aos y
puede dialogar con l, sabe comprender el lenguaje del hijo adolescente, se comunica
perfectamente tanto con el campesino como con el oficinista, el mdico o el juez, sabe qu
palabras puede utilizar en una cancha de ftbol, cules en la intimidad de su casa y cules en
mbitos ms formales; sabe qu palabras elegir para consolar, cules para informar
objetivamente, cules para enamorar.

ENCUENTRO N 5
HABILIDAD DE ASIMILACIN Y RETENCIN DE LA INFORMACIN:
- Tcnicas de estudio: el subrayado, el resumen, la sntesis, los mapas conceptuales.
1- Leer: EL RESUMEN Y LA SNTESIS
RESUMEN. Su concepto:
La Real Academia Espaola define la palabra resumen como Accin o efecto de resumir
o resumirse, y consigna la siguiente definicin del verbo resumir: Exponer algo de forma
breve, considerando slo las ideas o rasgos ms importantes.
Su significado oscila entre la representacin abreviada de un texto, discurso o idea
(hacer un resumen, el resumen de las noticias, el resumen de un texto) y el sentido figurado
que tiende a la abstraccin y a la generalizacin (el resumen de la sabidura humana).
Es una condensacin de lo ms importante de un texto, utilizando las palabras del autor
fundamentalmente.
Consiste en repetir en pocas palabras lo que se ha dicho o escrito, dejando intactos los
conceptos bsicos y respetando el estilo del autor.
Caractersticas:
Entre las operaciones de reduccin de textos, el resumen es el ms objetivo, es decir, no

incluir valoraciones personales ni se cambiarn las ideas que se expresan en el texto.
Contiene los enunciados principales reproduciendo el estilo y el vocabulario original.
Se debe respetar la cohesin. Un resumen no puede limitarse a la enumeracin de ideas.
stas se debern desarrollar as como relacionar entre s.
Entran en juego dos nociones importantes: idea principal e idea/s secundaria/s.
Lo ideal es que el resumen sea lo ms breve y conciso posible. No debera ocupar ms que
una cuarta parte del tema. Su lectura recordar el texto que se ha resumido.
Procedimientos o fases:
Los pasos que se seguirn para elaborar un buen resumen sern los siguientes:
Leer de manera general del texto para obtener una visin global.
Leer en forma detallada para comprender cada aspecto del tema a resumir.
Subrayar las ideas ms importantes.
Relacionar todos los conceptos, es decir, descubrir la conexin que existe entre ellos.
Partiendo de lo que se ha subrayado se escribirn las ideas ms relevantes, desarrollndolas
de manera clara y breve, intentando enlazar lo ms posible todos los conceptos sealados.
A modo de aclaracin
En todo texto hay una idea principal en torno a la cual gira el mismo. Es la afirmacin de lo
que se sostiene y sobre lo cual se escribe. Para explicar dicha idea o explayarse sobre ella,

muchas veces el autor recurre a ideas de refuerzo que, por no ser la principal afirmacin, son
llamadas accesorias o secundarias.
La ubicacin de la idea principal en el texto puede variar:
1. La idea principal puede estar al principio del prrafo y ser ampliada durante el desarrollo del
mismo. Es la ubicacin que suelen adoptar las definiciones.
2. Puede haber primero un planteo de los datos para concluir con la idea principal.
3. La idea principal puede iniciar el texto y luego ampliarse con ejemplos, etc., para terminar el
mismo con la misma idea, que puede estar expresada de otra forma.
Utilidad:
Descubrir las ideas principales.
Desarrollar la capacidad de sntesis.
Mejorar la expresin escrita.
Aumentar el nivel de concentracin.
Conseguir una lectura activa.
Redactar los trabajos con mayor correccin.
Resulta un medio muy eficaz y conveniente cuando se desea que los conocimientos
permanezcan durante un perodo largo de tiempo.
La elaboracin propia y personal que implica ayuda a aumentar la comprensin del tema.
Por medio del resumen, los conocimientos se pueden ordenar de una manera sistemtica y
organizada, favoreciendo esto el repaso de los temas.
A modo de conclusin
QU HACER QU EVITAR
Imbuirnos del espritu del texto Efectuar una mera acumulacin de
mediante una serie de lecturas. frases o ideas sin orden ni conexin.
Extraer el hilo conductor, es decir, la Transcribir una serie de citas.
continuidad lgica. Establecer un plan Traicionar el espritu del texto.
riguroso. Hacer comentarios personales.
Esforzarnos por acortar las frases. Redactar en estilo telegrfico.
Redactar en forma clara, sin utilizar la Hacer un borrador.
primera persona. Emplear palabras cuyo significado
Pensar en el lector del resumen. desconozcamos.
Respetar los requerimientos (nmero
de palabras, tiempo lmite).
SNTESIS. Su concepto:
De acuerdo con el diccionario de la Real Academia Espaola, sntesis se define como la
composicin de un todo por la reunin de sus partes o elementos. Reunin de partes
divididas.
Es una condensacin de lo ms importante, pero utilizando preferentemente las palabras y

la estructura que el lector desee darle.
Respetando la idea del autor, se puede agregar otros datos y opiniones.

Caractersticas:
Es la operacin de reduccin de texto que se caracteriza por introducir vocabulario y estilo

propio.
Supone elaboracin personal.
Resumen y sntesis se pueden combinar. De tal modo, un resumen que

introduce comentarios y aclaraciones personales deja de ser objetivo y se
acerca ms a un resumen comentado o sntesis. Si bien la sistematizacin es
subjetiva, personal, debe contener las ideas ms importantes, su secuencia y su
cohesin.
EJEMPO DE SUBRAYADO, RESUMEN Y SNTESIS:
Por qu la guerra?
... Existe algn medio que permita al hombre liberarse de la amenaza de la guerra?
En general se reconoce hoy que, con los adelantos de la ciencia el problema se ha convertido
en una cuestin de vida o muerte para la humanidad civilizada: y, sin embargo, los ardientes
esfuerzos desplegados con miras a resolverlo han fracasado hasta ahora de manera lamenta-
ble.
Creo, por otra parte, que aquellos cuya tarea consiste en ocuparse prctica y
profesionalmente de ese problema son cada vez ms conscientes de su importancia al
respecto y desean ahora muy vivamente recabar la opinin de los hombres que, absortos
por el cultivo de la ciencia, son capaces de considerar los problemas mundiales con la pers-
pectiva que permite la distancia. En lo que a m respecta la direccin habitual de mi
pensamiento no es de las que permiten una visin en profundidad de las zonas oscuras de la
voluntad y el sentimiento humano.
Para m que soy un ser libre de prejuicios nacionales, solo hay una manera sencilla de
abordar el aspecto superficial (es decir administrativo) del problema: el establecimiento por
consentimiento internacional de un rgano legislativo y judicial para resolver cuantos
conflictos surjan entre las naciones...
Prrafos de la carta de Einstein a S. Freud.(El Correo de la Unesco. N 5. 1985)
Resumen:
Por qu la guerra?
... Existe algn medio que permita al hombre liberarse de la amenaza de la guerra?
El problema se ha convertido en una cuestin de vida o muerte para la humanidad civilizada,
los ardientes esfuerzos desplegados con miras a resolverlo han fracasado.
Aquellos cuya tarea consiste en ocuparse prctica y profesionalmente de ese problema
desean recabar la opinin de los hombres capaces de considerar los problemas mundiales
con la perspectiva que permite la distancia.
Slo hay una manera sencilla de abordar el aspecto superficial del problema: el
establecimiento de un rgano legislativo y judicial para resolver cuantos conflictos surjan
entre las naciones...
Sntesis:
Einstein pregunta a Freud de qu manera puede evitarse la guerra.
Se sabe que es un problema sumamente importante para la humanidad en la cual hay
profesionales trabajando. Sin embargo, los esfuerzos hechos en ese momento para
resolverlos han fracasado. Pareciera que los adelantos cientficos mundiales, tanto ayer
como hoy, se vuelven en contra de la misma humanidad.
Einstein opina que se debe formar un rgano internacional que trate de solucionar los
problemas que surjan entre las naciones.
2- Actividad:
1. Realizar el subrayado, el resumen y la sntesis del siguiente texto:
DEVALLE DE RENDO, Alicia. VEGA, Viviana. La diversidad en la docencia. El modelo de

rizoma. Ed. Troquel. Bs. As. 2004.
Resiliencia: no solo de pan vive el hombre
Conviene pensar en positivoo mejor dicho, mirar la parte llena del vaso
El estado de bienestar y la esperanza de inclusin se diluyen cada vez ms, se origina una
poblacin que padece exclusin se ve por lo tecnolgico, lo econmico, la desocupacin.
Es decir exclusin de todos los bienes sociales, lo que genera que algunos llamen a este
momento histrico LA SOCIEDAD DEL RIESGO, que si bien abarca a todos, toca primero a los
que ya se encuentran excluidos del sistema .
Lo que agrava la situacin es el desdibujamiento de las clases sociales (de ocupacin plena a
subocupacin flexible y cambiante), los riesgos sociales se ven como factores individuales, se
concibe lo social desde lo individual y personal que se convierten en cualidades psquicas
(insuficiencia personal, sentimiento de culpa, miedos, conflictos con la autoridad, adicciones,
neurosis, psicosis, etc.)
Estos modelos se instalaron en el centro de los distintos paradigmas y llevaron a dar
pronsticos reduccionistas y negativos, pronsticos pesimistas que inhibieron la capacidad de
los propios sujetos para decidir, buscar soluciones y los llev a buscar la solucin en instancias
ajenas a ellos, receptores pasivos de soluciones en lugar de ser ellos mismos quienes
desplieguen sus necesidades y posibilidades
Esto tambin se vio en el rea de la educacin especial, al momento de definir los alumnos que
atiende. Se les antepona el prefijo a- y dis- (acalculia, alexia, dislexia, disgrafa) rtulos del
dficit, de lo que no hay.
Otro ejemplo fue la creacin de escuelas de recuperacin, como estrategia para compensar el
fracaso escolar.
Desde hace poco tambin hay muchas investigaciones que determinadas consecuencias se
deben por ciertas causas en este caso padres ausentes, maltratadores o negligentes resultaran
nios enfermos, con conductas antisociales, etc. Pero todo esto siempre termina en
intervenciones que buscan culpables frente a los problemas de los nios.

Resiliencia: algo que siempre existi pero no tena nombre
La palabra resiliencia deriva del latn, de resilire, que significa volver a entrar saltando o
saltar hacia arriba, en fsica segn los diccionarios es la resistencia que ponen los cuerpos
metlicos a la ruptura por choque, o bien ala capacidad de resistir sin quebrarse.
En sntesis es volver al estado normal, original, capacidad de volver a formarse cuando se es
deformado.
En lo social surge con Werner quien realiza un estudio con personas sometidas a condiciones de
vida en pobreza extrema, disolucin de vnculo parental, alcoholismo, abuso, etc.
Se observ que a pesar de todo algunos de ellos lograban sobreponerse, construirse y
proyectarse.
Tambin se observ que en todos los casos el sentimiento sobre s bajo lamirada de los dems
puede ser reorganizado
El concepto de resiliencia, as pues, no tiene que ver con invulnerabilidad sino que es
consciente, acompaa la evolucin, es controlable y tiene supone esperanza.
Desde entonces comenz a estudiarse la personalidad de los exitosos, su individualidad,
estableciendo el nexo con lo positivo de los sujetos, y plantearon la necesidad de promover
aspectos sanos y protectores para poder superar condiciones de riesgo.
Surge as el concepto de resiliencia como la capacidad humana para
enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias
de adversidad
Por lo tanto no est slo en el interior de la persona, ni en su entorno, sino
entre ambos sera entonces:
Capacidad o habilidad para enfrentar adversidad (fsica, psicolgica y
social) superarla y acceder a vida significativa y productiva.
Resistencia a la destruccin, capacidad de protegerse bajo presin y

construirse pese a las dificultades.
Proceso de adaptacin exitosa y anhelo de continuar ante adversidades
Capacidad propia del modo de ser de la persona, del ambiente y de la interaccin entre
ambas, resultante de la persona y el medio.
Capacidad no definitiva o estable
Proceso dinmico de adaptacin en medios adversos
Materia prima de la resiliencia
Nada es para siempre. Segn Melillo y Suarez Ojeda (2001) resumen lo siguiente, una persona
resiliente es entonces la que piensa:
YO TENGO YO SOY YO ESTOY YO PUEDO

(En relacin (habilidades
al apoyo) (fortaleza intrapsquica) interpersonales y
de resolucin

de conflictos)
Personas en quien Persona que aprecian Responsable de Hablar de lo que
confo y me quieren. y quieren mis actos. me asusta o
Personas que me ponen Feliz haciendo el bien Optimista inquieta.
lmite para que aprenda y demostrando Busca resolver
y evite peligros. afecto. los problemas
Personas que me Respetuoso de mi y Controlarme en
muestran manera del prjimo los peligroso o
correcta de actuar cuando algo no
Personas que quieren est bien.
que me desenvuelva Ubicado para
solo. hablar o actuar.
Personas que me Encontrar a
ayudan cuando estoy alguien que me
enfermo o en peligro. ayude cuando
lo necesito.
En el rea del desarrollo humano se busca promover el potencial humano, resignificar lo

negativo, ya que no siempre lo negativo es obturador de desarrollar una visin optimista.
Por eso es fundamental en nios y jvenes el aprendizaje a travs de juegos, la adquisicin
paulatina de destrezas corporales, lingsticas y socio-dramticas, el trabajo y el juego en
grupo, la confianza en los dems, el respeto por el otro, el reconocimiento de sus derechos y las
estrategias para su implementacin.
Las personas que han logrado salir de grandes crisis cuentan con: capacidad de innovacin, de
creacin, de adaptacin(para afrontar lo nuevo con lo que se trae de la enseanza) capacidad
para superar las impotencias y obstculos sin darse por vencido, habilidad para estimular los
ms quebrados , sin abandonarlos, capacidad de generar y aprovechar nuevos recursos, de
construir lmites en grupo, pautas, roles, objetivos, necesidades, estrategias, capacidad de
proyectarse en el tiempo y anticipar otro momento en que la situacin haya cambiado,
esperanzado.
Las caractersticas de la resiliencia son:
a. Introspeccin: arte de preguntarse y darse respuesta honesta.
b. Independencia: fijarse lmites entre si y el medio con problemas. distancia emocional y

fsica sin aislarse.
c. Capacidad de relacionarse: es la capacidad para establecer lazos. Y Equilibrar la

necesidad de afecto con la actitud de brindarse.
d. Iniciativa: gusta exigirse, ponerse a prueba en tareas ms exigentes.
e. Humor: saber encontrar lo cmico en la tragedia.
f. Creatividad: crear orden, belleza y finalidad en el desorden.
g. Moralidad: extender el deseo personal de bien a toda la humanidad y capacidad de

comprometerse con valores desde la infancia sobre todo desde los 10 aos.

h. Autoestima consistente (base de los dems y fruto y cuidado del nio por parte de un
adulto)
DESENMARAAR DE A POCO LAS CARACTERSTICAS RESILIENTES

La creatividad: capacidad de generar condiciones de vida aptas para los deseos y ambiciones
del individuo.
El origen de la creatividad es el juego, ocupacin preferida del nio. Para el nio una forma de
tratar la realidad, inserta las cosas del mundo en un orden que le agrada. Lo opuesto al juego
no es la seriedad sino la realidad, al jugar el nio expulsa al exterior sus miedos, angustias,
problemas, dominndolos, contra su yo dbil.
El nio durante su crecimiento va dejando de jugar y va asumiendo la realidad, pero al adulto le
queda crear y manipular situaciones nuevas.
Depende de la actitud de los padres y cuidadores no ponerle trabas a la creatividad y
estimularla para que se desarrolle. Es fundamental la gratificacin de los actos o pensamientos
del nio que manifiestan creatividad
Empata y buenas relaciones interpersonales: Es la confianza que nos facilita las relaciones con
los semejantes. La primera es con la madre que nos prepara para las dems relaciones.
Relacionarse con otros es propio del ser humano. La necesidad de afecto de la autoestima es
durante toda la vida, pero se desequilibra tanto por exceso como por carencia,(carencia
cuando se piensa no merecedor del afecto, la atencin y exceso por sobrestimacin
defensiva, soberbia, omnipotencia, autosuficiencia, rasgos que ahuyentan a los otros.
El altruismo es tambin un rasgo caracterstico de estos individuos. La devocin al otro permite
escapar al conflicto exterior.
La introspeccin o la capacidad de mirarse a si mismo: plantearse, preguntarse y darse
respuestas honestas, su desarrollo est ligado a la autoestima, que a su vez es fruto de las
buenas relaciones con los otros significativos.
El sentido del humor: predisposicin del espritu a la alegra, para alejarse del foco de tensin,
relativizar y positivizar. Su ausencia o presencia es importante para anticipar que tipo de
paciente es falta parece anticipar un mal pronstico).
El sentido de humor coloca al sujeto en una suerte de nivel superior desde donde se observa
travs de una conciencia crtica neutralizada por esa observacin de segundo orden que
constituye el humor o la irona, no ofrece un cuadro de grandiosidad y euforia sino el de un
sereno triunfo interior en el que no este ausente cierto matiz de melancola negada.
Se han establecido algunos paralelismos entre el sentido del humor y el pensamiento lateral o
creatividad. Ms all de lo que ambos recursos tienen en comn podemos decir que al puro
sentido del humor, para poder asemejarse ms al pensamiento lateral, le falta un componente
de gestin que est presente en ste, porque el cambio de perspectiva que ambos comparten
tiene como objetivo en un caso la risa mientras que en el otro funciona como una posibilidad
instrumental de resolucin de una dificultad.
La nocin de proceso descarta definitivamente la concepcin de resiliencia como un atributo
personal e incorpora la idea de que la adaptacin positiva noes slo tarea de una persona, sino
que la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad deben proveer recursos para que ste
pueda desarrollarse ms plenamente.
La escuela es un mbito muy propicio para ello, puesto que es el lugar por excelencia de
aprendizaje y crecimiento en el que el sujeto ya se encuentra inserto en un grupo.
A continuacin se detallarn ocho nuevos enfoques y descubrimientos a partir del concepto de
resiliencia que definen lo que est sucediendo hoy en esta rea del desarrollo humano:

1. La resiliencia est ligada al desarrollo y el crecimiento humanos incluyendo diferencias
etarias y de gnero.
2. Promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes requiere de diferentes

estrategias.
3. El nivel socioeconmico y la resiliencia no estn relacionados.
4. La resiliencia es diferente de los factores de riesgo y los factores de proteccin.
5. La resiliencia puede ser medida, adems es parte de la salud mental y la calidad de vida.
6. Las diferencias culturales disminuyen cuando los adultos son capaces de valorar ideas
nuevas y eficaces para el desarrollo humano.
7. Prevencin y promocin son algunos de los conceptos relacionados con la resiliencia.
8. La resiliencia es un proceso: hay factores de resiliencia, comportamientos resilientes y

resultados resilientes.
Nuestra propia resiliencia como pases del tercer mundo nos llevo muchas veces a no ver una
simple acumulacin de problemas sociales, sino a tratar de comprenderla y acoplarnos a sus
propios valores, esfuerzos y bsquedas de bienestar.
Hoy podemos considerar a la resiliencia como una herramienta de genuino cuo
latinoamericano, que puede ser utilizada sin temor en la lucha contra la pobreza y la inequidad.
La promocin de resiliencia como responsabilidad de todos

Es importante entenderla como un proceso de superacin de la adversidad, que cuando nos
sobreponemos a ella cambia el gusto por la vida.
Por otro lado supone de una responsabilidad social y poltica ya que puede ser promovida con
la participacin de padres educadores, investigadores. De ah que cuando el cuerpo social o
poltico esta quebrado en estado de crisis destructiva es necesaria su reconstruccin.
De esta forma se hace un llamado a la responsabilidad colectiva a desarrollar diferentes
estrategias que posibiliten la promocin de la calidad de vida.
Desde lo sociocultural los pilares fundamentales son: autoestima colectiva, identidad cultural,
humor social, honestidad estatal.
En las antpodas de estos pilares se han podido detectar caractersticas que reducen la
capacidad resiliente de una comunidad:
El malinchismo: es la admiracin obsecuente por todo lo extranjero (especialmente por
todo lo que viene de Europa o estados unidos). Esta actitud se opone a los valores de la
identidad cultural y de la autoestima colectiva.
Fatalismo: es la actitud pasiva de indefensin contra la desgracia.
Autoritarismo: est relacionado con el centralismo crnico en las decisiones lo que anula el
poder de innovacin y de generacin de respuestas nuevas frente a situaciones poco
previsibles.

Corrupcin: es el principal factor inhibidor de la capacidad resiliente de una comunidad se
entiende que la corrupcin de una sociedad surge cuando el inters privado de los
funcionarios irrumpe y prevalece por encima del inters pblico.
El concepto de resiliencia que reconoce el fascinante potencial de los seres humanos de resistir,
sobrevivir, de sobreponerse aprendiendo y reponindose, constituye un estadio superador que
permite pasar de un ser a un estar. De ser un ser humano a estar como un ser humano. De un
ser esttico, a un estar dinmico. De caerse y levantarse pero caminando mejor .De tropezar y
comenzar nuevamente. Capacidad de zafar dira un joven; al mal tiempo buena cara, dira
un paisano. Permite la superacin y la esperanza. Actitud para generar piulares que soporten
este puente para trasponer obstculos. Dinamismo, oportunidad y progresividad. La resiliencia
como estado a alcanzar es un derecho humano de la persona que cualifica y hasta garantiza el
derecho a su desarrollo integral progresivo.
La resiliencia vinculada al campo educativo:

Las escuelas deben volverse lugares donde los maestros y los alumnos conviven conversan y se
divierten juntos.
Es obvio que los alumnos trabajarn y harn ms cosaspara aquellos maestros que ellos ms
quieran y en quien ms confianzas tienen.
La tarea docente es placentera y a la vez exigente requiere seriedad preparacin cientfica,
preparacin fsica, emocional, afectiva. Es una tarea que necesita compromiso y un gusto
especial de querer bien, no slo a los otros sino al propio proceso que ya implica.
3- Puesta en comn y cierre.

ENCUENTRO N 6
HABILIDAD DE ASIMILACIN Y RETENCIN DE LA INFORMACIN:
- Tcnicas de estudio: el subrayado, el resumen, la sntesis, mapa conceptual
MAPA CONCEPTUAL
Mapa conceptual es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento. Un
mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los
enlaces representan las relaciones entre los conceptos.
Aprendizaje significativo
Segn Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por

descubrimiento, que es la forma en que los nios adquieren sus
primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es
la forma en que aprenden los nios en la escuela y los adultos. El
problema de la mayor parte del aprendizaje receptivo en las
escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de
conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan
en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones o
frmulas.
Aprendizaje activo
Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a relacionarse, a jugar con los
conceptos, a que se empape con el contenido. No es una simple memorizacin; se debe prestar
atencin a la relacin entre los conceptos. Es un proceso activo.
Elementos de los mapas conceptuales
Lo ms llamativo de sta herramienta, a primera vista, es que se trata de un grfico, un

entramado de lneas que confluyen en una serie de puntos. En los mapas conceptuales los
puntos de confluencia se reservan para los trminos conceptuales, que se sitan en una elipse
o cuadrado; conceptos relacionados se unen por lnea y el sentido de la relacin se aclara con
"palabras- enlaces", que se escriben con minscula. Dos conceptos, junto a las palabras-
enlaces, forman una proposicin. De acuerdo a Novak, el mapa conceptual contiene tres
elementos significativos:
Conceptos
Segn Novak se entiende por concepto a una regularidad en los acontecimientos o en los
objetos que se designa mediante algn trmino. Desde la perspectiva del individuo, se puede
definir a los conceptos, como imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o
signos con los que expresamos regularidades. Las imgenes mentales tienen elementos
comunes a todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son
exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. Por ello es importante diferenciar
entre conceptos e imgenes mentales; stas tienen un carcter sensorial y aqullos abstractos.
En todo caso, puede decirse que los conceptos son imgenes de imgenes.
Proposicin
Consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras (palabras- enlaces) para
formar una unidad semntica.
Palabras- enlaces
Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre
ambos. De esta manera Novak nos habla de que las palabras- enlaces, al contrario de la idea
anterior mencionada, no provocan imgenes mentales. Por ejemplo, en la frase "las plantas son
seres vivos", los dos trminos conceptuales "plantas- seres vivos", estaran enlazados por la
palabra "son".
Caractersticas distintivas
Los mapas conceptuales pueden ser identificados por tres principales caractersticas: la
jerarquizacin, seleccin y el impacto visual.
Jerarquizacin
En los mapas conceptuales los conceptos deben estar dispuestos por orden de importancia o de
inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura
grfica. Los ejemplos se sitan en los ltimos lugares y no se enmarcan. En un mapa los
conceptos slo pueden aparecer una vez. Las lneas de enlace con una flecha pueden ser muy
tiles para indicar las relaciones jerrquicas cuando los conceptos aparecen grficamente a la
misma altura. Los niveles de jerarquizacin se acomodan de arriba hacia abajo como en la
siguiente figura:

Seleccin
Los mapas constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo
de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construccin del mapa hay que elegir los
trminos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin. La
cantidad de conceptos que seleccionemos depender del tipo de material usado o la utilidad
que le asignemos al mapa.
Impacto visual
Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso. Por ello se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos
trazado, sino tomarlo como borrador para rehacerlo y mejorar su presentacin. Para mejorar el
impacto visual se sugiere destacar los conceptos ms relevantes enmarcndolos en una elipse y
escribindolos con letra mayscula. La elipse es preferible al rectngulo ya que aumenta el
contraste entre las letras y el fondo.
Usos:
El mapa conceptual puede tener varios propsitos segn el trabajo, como por ejemplo:
generar conceptos o ideas (brainstorming, etc.) sobre algo o un tema.

disear una estructura compleja (textos largos, hipermedia, pginas web grandes, etc.).
comunicar ideas complejas.
contribuir al aprendizaje integrando de manera explcita conocimientos nuevos y
antiguos.
evaluar la comprensin o diagnosticar la incomprensin.
explorar el conocimiento previo y los errores de concepto.
fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el xito de los estudiantes.
medir la comprensin de conceptos.
conocer los conceptos de los temas.
Cmo construir un mapa conceptual
1. Seleccionar
2. Agrupar
3. Ordenar
4. Representar
5. Conectar
6. Comprobar
7. Reflexionar
1. Seleccionar
Despus de leer un texto, o seleccionando un tema concreto,

seleccionar los conceptos con los que se va a trabajar y hacer
una lista con ellos. Nunca se pueden repetir conceptos ms de
una vez en una misma representacin. Puede ser til

escribirlos en notas autoadhesivas para poder jugar con ellos. Por ejemplo, de hacer un
sencillo estudio sobre los seres vivos:
2. Agrupar
Agrupar los conceptos, cuya relacin sea prxima. Aunque

hay sitios donde se recomienda ordenar (paso nmero 3)
antes que agrupar, es preferible hacerlo primero: a medida
que agrupamos, habr conceptos que podamos meter en dos
grupos al mismo tiempo. De esta forma aparecen los
conceptos ms genricos.
3. Ordenar
Ordenar los conceptos del ms abstracto y general, al ms

concreto y especfico.
4. Representar
Representar y situar los conceptos en el diagrama. Aqu las

notas autoadhesivas pueden agilizar el proceso, as como las posibles correcciones. En
este caso, no hace falta, puesto que se han representado los conceptos desde el
principio.
5. Conectar
Esta es la fase ms importante: a la hora de conectar y

relacionar los diferentes conceptos, se comprueba si se
comprende correctamente una materia. Conectar los
conceptos mediante enlaces. Un enlace define la relacin
entre dos conceptos, y este ha de crear una sentencia
correcta. La direccin de la flecha nos dice cmo se forma la
sentencia (p. ej. "El perro es un animal",...).
6. Comprobar
Comprobar el mapa: ver si es correcto o incorrecto. En caso de que sea incorrecto

corregirlo aadiendo, quitando, cambiando de posicin los conceptos.
7. Reflexionar
Reflexionar sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas secciones. Es ahora cuando
se pueden ver relaciones antes no vistas, y aportar nuevo conocimiento sobre la materia
estudiada. Por ejemplo, nos damos cuenta de cmo los animales y las plantas estn
relacionados, ya que la vaca come plantas.
Actividad:
A. Lee el resumen del texto de Resiliencia y elabora un mapa conceptual siguiendo los
pasos indicados en el texto.
B. Presentarlo en afiche.
C. Puesta en comn.

ENCUENTRO N 7 NO PRESENCIAL
Prepare el equipo de mate, un cono con poror y sintese cmodo a

disfrutar de la pelcula: ESCRITORES DE LA LIBERTAD
A partir del marco terico y de la reflexin de la pelcula, elabore el
siguiente anlisis.
1. LEO
Titulo de la pelcula:
Nacionalidad de la produccin:..
Ao de realizacin:.
Duracin:.
Argumento (describe brevemente, sin interpretar el relato cinematogrfico). Es la
reconstruccin del guin y de la accin con su planteo, desarrollo y enlace.
2. ENTIENDO
Anlisis de los personajes:
LA PROFESORA
EL EQUIPO DIRECTIVO DE LA ESCUELA
EL EQUIPO DE PROFESORES
Selecciona dos alumnos para el anlisis (coloca sus
nombres):.

Cmo son sus actitudes?
Se presenta algn estereotipo?
Cmo es el medio donde acta el personaje?
Acerca del contenido

El contenido y su presentacin son reales?
El ttulo agrega algo al contenido?
3. ACTUO
Qu sentimientos o sensaciones nos provoc la pelcula?
Cul es el mensaje, a qu pblico est dirigido?
Me identifico con algn personaje? Rechazo otro? Por qu?

ENCUENTRO N 8
HABILIDADES DE ASIMILACIN Y RETENCIN

HABILIDADES DE COMPRENSIN Y REFLEXIN
Actividad:
1. Leer el siguiente texto.

2. Formular preguntas al texto.
3. Realizar el resumen y sntesis del mismo
4. Elaborar un mapa semntico
5. A partir de tu experiencia escolar y de la lectura del texto, escribe a qu conclusin
podras llegar?
LAS CLASIFICACIONES DEL MAESTRO Y SUS EXPECTATIVAS

KAPLAN, Carina. Buenos y malos alumnos.
Descripciones que predicen. Ed. Aique. Bs. As. 2008
El "mal alumno": Una denominacin-sancin del maestro? La concientizacin como

facilitadora de altos rendimientos escolares
En un taller de capacitacin docente titulado "El mal alumno: una denominacin-

sancin",-que estuvo a mi cargo en el Programa "Filo y los maestros"-, algunos participantes
sealaron inicialmente que en su escuela no existen los "malos alumnos", basando esta
conviccin en el hecho de que se respeta el ritmo y las posibilidades de cada chico.
Vale la pena transcribir el discurso inicial de una de las maestras del curso ante la pregunta:
"Qu es un mal alumno para vos?": "No puedo calificar de mal alumno a ningn chico. Los
que as son calificados incorrectamente, son aquellos chicos que en su proceso de aprendizaje
tienen un ritmo, un tiempo diferente al esperado segn un 'modelo' arbitrario o no fueron
contenidos ni acompaados segn sus necesidades y estructuras personales".
Todos acordamos que eso estaba bien ya que el acompaamiento de los alumnos segn sus
propios tiempos... y que cada chico se merece... porque en mi aula todos son iguales... a m me
importa que todos... Un minuto de silencio y pensamos en conjunto: Pero hay chicos que
repiten. Inmediatamente continan las expresiones: "Algunos alumnos me molestan, a veces es
algo de piel: Qu es lo que me molesta de ellos?". "No ser una discriminadora?". "Yo puedo
reventar a un chico si se me antoja. La escuela se encarga de que un chico fracase".
Sin embargo, ante la pregunta: "Cules son, segn tu opinin, los factores de xito o
fracaso escolar?", los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeo en
los resultados que alcanzan sus alumnos. En este punto intervienen para los maestros una serie
de factores: "nivel sociocultural del alumno, "contenidos pedaggicos", "objetivos o
propsitos de la escuela como institucin", "cdigos que se manejan en la escuela", "el lugar y
el contexto donde vive el chico", "la relacin familia-escuela", "condiciones dignas de vivienda,

comida y vestimenta", etctera.
Estas opiniones de los maestros nos permiten reflexionar acerca de algunas tentaciones que
tenemos los docentes de "hacer cargo" a variables "externas", del tipo histrico-poltico-
ideolgicas, de nuestros logros como enseantes y del de nuestros alumnos. Si bien es real que
estos factores existen e influyen en alguna medida -y hasta en una gran medida- en nuestra
tarea y sus resultados, no son los nicos. Encontrar en ellos la nica explicacin de los xitos y
fracasos de nuestros alumnos es evitar la autorresponsabilizacin. Los docentes construyen
"etiquetas" para los alumnos de su clase y para los grupos que conducen. Esperan quiz
diferentes logros de sus alumnos. A veces pueden ser prejuiciosos y esperar de algunos chicos
bastante poco. Probablemente comuniquen a los chicos, con formas muy sutiles, sus
expectativas, tanto las positivas como las negativas. Necesitamos entonces comprometernos
con la desigualdad de los resultados que alcanzan los alumnos.
Si bien nuestro intento consiste en alertamos acerca de algunos mecanismos reproducidos o
recreados en las aulas -que podran explicar en parte resultados exitosos o frustraciones
escolares-, no por ello pasamos por alto la conciencia de que existen factores estructurales que
influyen y condicionan en gran medida las prcticas pedaggicas.
Por otro lado, no se trata de concentrar la mirada en tal o cual maestro de la escuela talo
cual ni de abarcar la totalidad de los maestros. En este sentido, consideramos que es probable
que existan algunas cuestiones comunes para la discusin por el hecho de que los docentes
trabajan en estas escuelas, en un mismo momento histrico. Apuntamos entonces a reconstruir
algunas visiones o especificidades del "campo" que conforman los maestros. Sabemos que
existen diferencias significativas entre ellos pero tambin pensemos que los maestros existen
no slo como individuos sino tambin como actores colectivos de la sociedad.
Etiquetas del maestro: la influencia de las categoras del maestro sobre el comportamiento y
rendimiento de los alumnos.
A) El primer da de clase: quines son estos chicos?
Cuando un maestro entra al aula el primer da de clase, se encuentra de pronto con una serie
de nios a los que no conoce. Comenzar a conocerlos para interactuar con ellos. El
conocimiento de cada uno requerir de tiempos diferentes -entre otras cuestiones- en funcin
de la cantidad de chicos que le asignen a cada docente.
Estos alumnos se presentan ya con un conjunto de caractersticas "objetivas" tales como la
edad, el sexo, la cara, la etnia, el fenotipo, el lugar de residencia, etc. A primera vista pareciera
ser que cualquier maestro podra conocerlos de igual modo en funcin de estas caractersticas.
Sin embargo, vamos a considerar el hecho de que este conocimiento del docente no se realiza
slo en base a una interiorizacin de esas propiedades materiales u objetivas que existen en los
alumnos.
En caso de que dicho conocimiento fuera una simple fotografa de dichas caractersticas, no
se comprendera que, frente a una misma propiedad material-objetiva (por ejemplo, la edad
del alumno), distintos maestros le den una significacin diferente para unos puede tratarse de
un alumno "maduro" mientras que para otros sea "infantil".
As, los alumnos poseen una serie de caractersticas materiales que son analticamente
independientes de las percepciones de los maestros. No obstante, dichas caractersticas son
traducidas con cierta significacin por parte del docente en interaccin con sus alumnos.
Este conocimiento que tiene el maestro respecto de sus alumnos es entonces en parte
construido por l, en base a sus propios esquemas de apreciacin y valoracin diferencial. Por
lo tanto, al mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza: A es
"inteligente", B es "inquieto", C es "desprolijo", D es "conversador", E es "aplicado", etctera.
Hagamos un pequeo parntesis y olvidemos por un instante la referencia al maestro y a los
alumnos. Pensemos en varias de las situaciones de nuestras vidas en las que nos presentan o
somos presentados ante personas que hasta el momento no conocamos. Inmediatamente
tendemos a encasillarlas de acuerdo a nuestro propio modo de "ver a las personas", en base
a nuestros "anteojos". Por ejemplo, una persona "alta" a uno puede representrsele como
"soberbia" y a otro como "esbelta". Ninguno de los dos dejara de admitir el hecho de que tal
persona "mide" X de altura. No obstante ello, cada uno que la observa podra adjetivarla de
acuerdo a su propia "visin" o "mirada".
Ahora bien, aun reconociendo que estas visiones son personales, nos daramos cuenta
sorprendentemente de que varios de nosotros las compartimos en parte: Esto tiene que ver
con que nuestro propio modo de ver el mundo" (este mundo incluye a las personas, a los
objetos y a los acontecimientos que nos rodean) est influenciado por factores culturales e
histricos, una biografa (incluida una biografa escolar) individual y colectiva.
Podemos decir entonces que el docente construye representaciones acerca de sus alumnos,
a partir de las propiedades que "objetivamente" los caracterizan, pero estas representaciones
simblicas no son una simple constatacin de las mismas ya que en la construccin de
representaciones interviene la subjetividad del maestro, o sea, su propio sistema de
predisposiciones y esquemas de percepcin y valoracin que son el resultado de toda su
experiencia vital previa (Tentil 1987). A esto podramos agregar que frecuentemente el maestro
ya recibe descripciones y "etiquetas" de otros docentes de la escuela, de aquello que los
padres, le transmiten, etctera.
Estas representaciones no pertenecen solamente a un maestro individual sino que tienen
una gnesis u origen social. En este sentido es que podemos hablar de un "modo social de ser
maestro". Aun cuando no vamos a abordar en este trabajo dicha gnesis, es necesario tenerla
en cuenta a la hora de comprender el impacto que pueden tener estas representaciones en la
prctica escolar y en el rendimiento de los alumnos.
(.)

ENCUENTRO N 9
HABILIDADES INVENTIVAS Y CREATIVAS:
PERFIL DOCENTE
Actividades:
1. Formar 6 grupos de trabajo:

a) Leer por grupo: la introduccin del texto y un subttulo:
Grupo 1: El Docente y la poltica

Grupo 2: El docente y la diversidad
Grupo 3: El docente y la enseanza
Grupo 4: El docente y la investigacin
Grupo 5: El docente y la introspeccin
Grupo 6: El docente y el trabajo grupal
b) Organizar grupalmente la forma de presentarlo al resto, a travs de un esquema

en un afiche, sketch, cancin, dramatizacin, etc.
2. Puesta en comn.
DEVALLE DE RENDO, Alicia. VEGA, Viviana. La diversidad en la docencia. El modelo de rizoma.

Ed. Troquel. Bs. As. 2004.
Qu es ser docentes en estos tiempos que corren?

Introduccin:
En primer lugar se nos derrumban las recetas convencionales y tcnicas, esas que hacen
referencias a las meras teorizaciones reduccionistas, al apostolado, a la vocacin, a lo tcnico-
profesional, al oficio de ensear. Esas que separan la reflexin de la prctica o vivencia, lo
intelectual del compromiso emocional, afectivo. Creemos que los enfoques simplistas deben
desatacarse pues se traducen en soluciones ingenuas y hasta mgicas. La formacin docente
no presenta nicamente problemas tcnicos, sino tambin problemas de orden simblico,
poltico y tico, lo cual remite a nociones como las de cultura, ciudadana y solidaridad. De ah
que la formacin docente se presenta como un campo impostergable para confortar posturas,
debatir opiniones, encontrar caminos que orienten a los formadores de formadores y a los
sujetos en formacin para dar nuevos significados a sus funciones. No se puede ignorar que
en el campo de la formacin docente parecen procesos diversos y complejos, que transcurren,
se modifican cambian con el tiempo y en un tiempo casi fugaz. Aparecen situaciones
generales pero tambin problemticas especficas. De ah que esta complejidad y diversidad
demanden la inclusin de un enfoque y un tratamiento desde lo singular y particular. Sin
perder de vista los lineamentos generales de la formacin docente. Porque la realidad, en

verdad, es tan compleja que no puede quedar librada a interpretaciones simplistas y
simplificadoras que plantean solamente opciones dicotmicas: universal vs. particular.
Estas perspectivas nos enfrentan a la escuela como institucin a cargo de sujetos capaces de
contraer responsabilidades para responder por ella como tal. La idea de responsabilidad se
vincula a la de poder. El que ms poder tiene ms responsable es o debera ser. Los
docentes tienen el poder y la responsabilidad de ensear, tienen el derecho y el deber de
ensear, como dos caras de una misma moneda. Si bien la enseanza supone responsabilidad,
sostenemos que con ella sola no alcanza. Se necesita adems conviccin, es decir,
consustanciarse, involucrarse en y con la tarea de ensear. Ser docente es un oficio una
profesin que tiene a su cargo formar a futuros ciudadanos conciencia tica, como seres libres
y con sentido comn, que piensen sin prejuicios, que usan el entendimiento que puedan
ponerse en el lugar del otro.
Se le pide a la escuela ms eficiencia instando a los docentes para que enseen mejor. La
palabra eficiencia tiene un sentido unvoco para todos los actores sociales involucrados? Es
especfica de la naturaleza educativa o es una simple extrapolacin de otros mbitos? Por
qu priman el paradigma de mercado y su lgica en todas las interpretaciones de la realidad,
incluida la escuela? En verdad, parece una pregunta bastante ingenua y casi retrica, como lo
sera plantear la posicin inversa: por qu no prevalece la lgica de lo educativo en todas las
instancias?
Aunque no es motivo de este apartado desarrollar dicho interrogante, nos parece
impostergable plantear la necesidad de desnaturalizar lo obvio de la primaca del paradigma
de mercado. Es decir la lgica de mercado aparece como la nica alternativa posible que
algunos llaman hegemona del pensamiento nico. La vida y la realidad siempre muestran que
no hay un solo camino y una nica posibilidad, y ms aun, cuando no solo est en crisis la
realidad, sino nuestras concepciones acerca de ella. Nosotros preferimos levantar las
banderas de lo educativo, que significa transitar el camino de la apuesta a la escuela para
favorecer el mejoramiento del tejido social y el crecimiento humano.
Desde esta perspectiva jerarquizamos la funcin docente, porque creemos que las
instituciones las hacen los humanos, aun cuando no desconocemos que la escuela, como
institucin sola no puede.
En el marco de estas reflexiones, qu es ser docente?
Creemos que los siguientes aspectos son esenciales a la funcin docente. El orden en que los
planteamos no tiene intencin de jerarquizarlos, ya que todos ellos se implican mutuamente.
Tampoco se trata de perfilar un modelo de docente idealizado, un ideal docente o un docente
ideal. Lo que proponemos son algunas ideas-fuerza acerca del alcance del rol docente:
- El docente y la poltica
- El docente y la diversidad
- El docente y la enseanza
- El docente y la investigacin
- El docente y la introspeccin
- El docente y el trabajo grupal.
A) El Docente y la poltica:
Pensar el rol docente desde la perspectiva poltica no significa solamente reducirlo a ser un
mero crtico o cuestionador de las injusticias de la realidad social. Esto es sin duda una
condicin necesaria pero no suficiente, porque no solo se trata de una actitud
desbaratadora o demoledora del status quo, o, en los trminos de Jacques Derrida, de

deconstruccin. La crtica no alcanza si no va acompaada de una alternativa y apuesta a
un futuro mejor.
El docente tiene un lugar poltico, es decir, es un representante de la polis en una acepcin
del lugar donde se desarrollaba la prctica de la democracia. En este sentido el docente
ocupa un lugar pblico. Es habitual, que, como ocurre en muchas otras palabras, la palabra
poltica se halle despojada de su genuina acepcin etimolgica y se la confunda con
partidismo o proselitismo. Esto hace que se evite calificar de poltico el rol docente,
como opuesto a la tan mentada o preciada objetividad del docente, sostenida tanto por los
modelos tradicionales como por aquellos ms tecnocrticos.
El docente no ocupa un lugar neutral, ni est en un mbito neutral, si se concibe a la
educacin en general y a la escuela en particular desde una perspectiva transformadora de
lo social.
La escuela, contexto donde opera el docente, no es un campo neutral, sino, por lo contrario,
una micro sociedad, y, como tal, un lugar donde se instala una fuerte lucha de poderes entre
los distintos sectores que convergen en ella.
()
Los maestros y profesores deben ser crticos pero tambin promotores de la vida
democrtica, de la justicia social, de la equidad entendida como darles ms a quienes menos
tiene, de la solidaridad que no es compasin, pues no implica solo dar sino construir con el
otro. () esto conduce a pensar la escuela desde una perspectiva contra hegemnica de la
cultura imperante, en tanto conjunto de prcticas, valores, significados, actitudes instalados
por la sociedad de consumo.
B) El docente y la diversidad
El docente no puede perder nunca de vista que la diversidad es inherente a los seres
humanos. La diversidad nunca falta a clase. Tienen asistencia perfecta. La escuela es un
trabajo privilegiado para trabajar con la diversidad: diversidad de ritmos, estilos de
aprendizaje, inters, motivaciones, conceptos que a veces se tornan divergentes y son
fuente de conflicto. Este principio estructural de la diversidad como inherente a los seres
humanos aparece en escena a raz de la crisis del mito fundacional de la escuela, y lo que se
hace evidente es la ausencia de uno alternativo para el momento actual.
Es sabido que nuestra escuela tuvo desde el comienzo la misin de transformar a los
habitantes del territorio argentino en ciudadanos de la nacin. Esta idea del origen, esta
funcin homogeneizadora, en su momento exitosa para ese proyecto de pas, hoy resulta
limitada. A la luz de la masificacin de la enseanza hoy es fuente de fracaso escolar como
consecuencia de no reconocer las diferencias que son parte de la comunidad educativa:
docentes, padres y alumnos. En este sentido son mltiples los aspectos a tener en cuenta. En
principio existe ms diversidad porque son ms los que ingresan en la escuela. Si bien el
sistema educativo ha dado respuesta a la cobertura cuantitativa de la matrcula, el desafo
actual es garantizar la cobertura cualitativa. Como dice J. C. Tedesco (2002, p. 23): la
escuela pblica recibe ms alumnos pero no aumenta sus recursos, es decir est atendiendo
a ms alumnos con los mismos recursos que antes o an con menos.
Por otro lado, tambin existe mayor diversidad porque se verifica una mayor movilidad
social en diferentes sentidos: de otros pases, de otras provincias, de escuelas privadas a
pblicas o viceversa.
Asimismo es evidente que ha producido un profundo cambio en el conjunto de las
representaciones sociales, una diversificacin de las concepciones de lo educativo, lo cual

lleva a reconsiderar el lugar la escuela, del conocimiento, del docente. No existe solamente
diversidad en la poblacin de alumnos, sino tambin en la de los docentes.
Por lo tanto, el supuesto bsico de la tendencia homogeneizadora en cuanto a que todos los
nios as como tambin los docentes llegan a la escuela en las mismas condiciones, con
similares punto de partida (de lo que suele derivar que a todos hay que darles lo mismo), es
absolutamente cuestionable.
Otro aspecto de la diversidad son los nuevos discursos relacionados con la inclusin de los
alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) entendiendo por tales aquellos que
presentan dificultades mayores que el resto de los alumnos para accedera los aprendizajes
que determinan en el currculo que les corresponde por su edad, bien sea por causas
internas, por dificultades o carencias en el entorno socio familiar o por una historia de
aprendizaje desajustada, y necesitan, para compensar dichas dificultades adaptaciones de
acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas del currculo. (MEYC.
Espaa 1992).
El concepto de NEE pone el acento en aquello que la escuela puede hacer para compensar
las dificultades del alumno.
C) El docente y la enseanza
La tarea central de todo docente es la enseanza, entendida sta desde el punto de vista
etimolgico como la capacidad de pone seas, de guiar, de orientar. En tal sentido ensear
no es solo instruir, informar, sino tambin formar, contener, acompaar a cada uno de los
sujetos-alumnos en su proceso de crecimiento y aprendizaje.
Consideramos la enseanza como el andamiaje, los apoyos, los puentes que el docente
deber crear para permitir al alumno la apropiacin del conocimiento. En este punto es
central reivindicar el alcance de aprender con los otros y de los otros, en el juego de las
mltiples interacciones simtricas y asimtricas. Favorecer la construccin de la subjetividad
de los alumnos requiere del tendido de puentes y la posibilidad de abrir y tambin de cerrar
puertas. De lo que se trata es de hacer explcito que tanto la subjetividad de los alumnos
como la de los docentes se comprenda desde esta perspectiva. Es intrnseco a la apropiacin
de la subjetividad el logro de la autonoma entendida como la apropiacin de los cinco
aprendizajes fundamentales delineados en la concepcin de educacin planetaria. Nos
referimos a la autonoma generada a partir del:
- Aprender a aprender.
- Aprender a hacer.
- Aprender a ser.
- Aprender a vivir con otros.
- Aprender a emprender.
Y especficamente desde la formacin de los docentes:
Lo que Froebel nos diera, hace casi un centenar de aos en su obra capital, La educacin del
hombre: Toda educacin y doctrinas verdaderas, toda verdadera enseanza, cualquier
educador y maestro digno de estos nombres, deben en cada momento, en cada una de sus
determinaciones y exigencias actuar en un doble sentido dando y tomando, uniendo y
separando, obligando y cediendo, apretando y aflojando. Y lo mismo debe decirse respecto del
discpulo o alumno (Iglesias, 1985, p. 29).
Desde esta lnea de pensamiento tambin Gilda Romero Brest (1997) plantea que:

Formar educadores supone en estos tiempos no solo guiar la adquisicin de competencias para
el docente (instruir, informar, ensear) sino, fundamental y principalmente, despertar la
conciencia, desarrollar la fuerza y el sentido de responsabilidad requerido para hacerse cargo
segn el canon editorial entendido este como tutelar, guiar, velar, proteger, resguardarse.
Quiz la visin ms clara y paradigmtica de la misin de hacerse cargo la ofrezca la funcin del
profesor de natacin. Hacerse cargo del aprendizaje implica asumir efectivamente la
responsabilidad de evitar el hundimiento y asfixia por falta de recursos respecto de
hundimiento y asfixias bien vale anotar que la gente, maestros, nios no solos se hunden y
asfixian en el agua
Vinculada a esta concepcin del docente y la enseanza, est la relevancia de los contenidos
curriculares. No es slo a travs de la inculcacin de valores en abstracto como se forman los
ciudadanos libres, crticos, participativos y solidarios, sino que la socializacin del conocimiento
cientfico posibilita la participacin real de los sujetos en los diferentes mbitos de la accin
social: Quizs la mejor manera de garantizar la formacin del sujeto en las sociedades
modernas consista en no disociar la formacin cientfica de la poltico ideolgica
(TentiFanfani, 1992, p. 29).
D) El docente y la investigacin
En este punto consideramos fundamental la actitud de curiosidad y la capacidad indagatoria del
docente. Entendemos la tarea de investigacin en el contexto de la enseanza como la
recuperacin del sentido etimolgico de la palabra. Investigar deriva de in- y vestigium,
expresin latina que significa ir detrs de las huellas, es decir, llevar adelante un proceso
sistemtico de bsqueda. Esto supone necesariamente la capacidad de formularse preguntas,
de registrar indicios, de diferenciar y relacionar problemas, situaciones. En este sentido,
desmitificamos la investigacin como actividad puramente acadmica y nos referimos a una
reflexin permanente en, sobre y con relacin a su propia prctica y rol docente.
Desde esta perspectiva la prctica aparece como un campo de problemas que amerita un
trabajo constante.
Cuando la cotidianeidad de las aulas y de la escuela pone en cuestionamiento las explicaciones
existentes, hay que cambiar las explicaciones. En la distancia entre la teora y la prctica se
encuentra el lugar para las nuevas significaciones posibles, para la oportunidad de innovar y
desrutinizar la tarea, y, en consecuencia, para el crecimiento profesional.
Se trata de intervenir para que los nios aprendan ms y mejor. Solo cuando los maestros
tienen espritu indagador, estn en condiciones de adecuar reflexivamente su accionar a la
clase. De esta manera, la toma de decisiones didcticas adquiere racionalidad y provoca
cambios significativos.
La actitud investigativa se caracteriza por no cuestionar la situacin presente y por reconocer lo
que resulta disfuncional.
La voluntad de interrogar, de formular y formularse preguntas, de buscar respuestas y de llevar
adelante cambios en sus estrategias es lo que caracteriza a un maestro investigador. La
curiosidad intelectual, la flexibilidad, la sensibilidad y la energa le son inherentes. Vale la pena
explicitar que cualquiera sea la metodologa del docente, la actitud de investigacin siempre
tiene un sentido comn, que es comprender los procesos de enseanza y aprendizaje que se
producen en las aulas para adaptar y entender las necesidades de los alumnos y adecuarse a
ellas. Reiteramos que nos estamos refiriendo a una participacin sistemtica en el proceso de
indagacin que el maestro realiza en su prctica.

Asimismo la investigacin incluye la tarea especfica y permanente de evaluacin educativa:
evaluacin como seguimiento de los procesos de aprendizaje.
El involucramiento de los actores protagonistas de la escena educativa indagando sobre su
propio accionar remite al paradigma de la investigacin-accin como tarea de ndole
cooperativa.
La investigacin - accin es una forma de bsqueda reflexiva, llevada a cabo por participantes
en situaciones sociales educativas para perfeccionar la lgica y la equidad de a) las propias
prcticas sociales o educativas en las se efectan esas prcticas, b) la comprensin de estas
prcticas y c) las situaciones en las que se efectan estas prcticas (Kemmis, 1988, p. 56).
E) El docente y la introspeccin
La introspeccin, primer mtodo de la psicologa adjudicado a Scrates, pone en juego la
capacidad de autoanalizarse.
La tarea de formar personas, inherentes a la funcin del docente, implica que ste pueda
reconocerse a s mismo como persona, proceso que necesariamente se relaciona con el nivel de
autoestima y la capacidad de autocrtica.
Esta lnea de pensamiento lleva a estar alerta para no caer en la tendencia a creerse la medida
de todas las cosas y juzgar a partir de all. Es decir que se trata de tomar conciencia de la
necesidad de un trabajo constante consigno mismo, para ir buscando la distancia ptima para
operar. De no ser as se corre el riesgo de caer en la proyeccin delo propio en el otro, o en un
alejamiento tal que impide la comprensin. Tanto en una como en otra situacin se obtura el
reconocimiento genuino del otro, es decir, se bloquea la capacidad de escucha y en
consecuencia el otro no aparece en su singularidad.
Esto es en palabras de J. C.Filloux, la idea de que no hay sujeto sin otro sujeto que lo reconozca
como tal (1966, p. 56).
Es en la relacin entre sujetos, en la intersubjetividad, donde se juega la capacidad de volverse
sobre s, en una autntica tarea de formacin. Nos referimos a la posibilidad de dilogo consigo
mismo y con el otro, aunque no siempre de manera explcita. No hay sujeto formador sin un
trabajo de retorno sobre s y de facilitacin de que el otro tambin retorne sobre s (Filloux,
1996, p. 12).
La vuelta sobre s mismo en la tarea introspectiva del maestro puede remitirlo al encuentro con
arquetipos acuados a lo largo de su historia escolar: el nio que l mismo fue, el que le
hubiera gustado ser, el ideal, y, tambin el nio malo para l, es decir el contraejemplo. Con
este conjunto de representaciones se da el encuentro con el nio real.
Queremos subrayar con esto la importancia que para la funcin docente tiene la vuelta sobre s
mismo, y sobre las propias matrices construidas en el tiempo de lo que es ser un alumno.
La tarea introspectiva tambin supone una laboriosa reflexin personal sobre los propios
sentimientos de impotencia-omnipotencia exacerbados particularmente en este momento
histrico en la escena escolar.
La flexibilidad y plasticidad son condiciones fundamentales para que pueda llevarse a cabo la
tarea de introspeccin, autoanlisis o autoevaluacin.
Es intrnseco a la capacidad de retorno sobre s el poder pensar de manera divergente, no
lineal. Es decir, animarse a jugar a las mltiples combinaciones, a los cambios de puntos de
vista al juego de roles propios de un accionar creativo. Es en esta dialctica donde se da la
posibilidad de aceptacin de las ideas contrarias.
Otro aspecto de la introspeccin es la capacidad de escucharse, la nica forma en la que se
lleva a cabo una genuina escucha del otro.
En sntesis, lo inherente a la labor docente de formar personas es el trabajo con la
intersubjetividad, lo que supone necesariamente, una ardua tarea en y con la intrasubjetividad.
F) El docente y el trabajo grupal

Estamos instalados en un paradigma cultural de facilismo y xitos rpidos, cuando realmente el
mundo que atravesamos es dursimo, competitivo y no compasivo.
El estado de la crisis actual en su versin negativo destructiva nos pone de cara al despiadado
slvese quien pueda, todos contra todos propio de este mundo y momento cada vez ms
desmembrado. Justamente lo que se necesita es lo contrario: juntar esfuerzos, ideas, formar
redes, trabajar cooperativamente. Estamos ante la presencia de una disyuntiva, de dos
caminos: el individual y el colectivo. Si optamos por lo social, estamos optando por el trabajo en
grupo, de manera colaborativa, lo cual implica esfuerzos, obstculos, muchas veces de difcil
resolucin. Lo que genera aprendizaje es la tarea en conjunto con los otros trabajando con los
obstculos, que son fuente de los conflictos cognitivos que permiten avanzar en la construccin
del conocimiento.
La escuela es un escenario privilegiado, legitimado para aprender a trabajar junto con otros
como la forma subsidiaria para la apropiacin de los conocimientos. Es all donde se desarrolla
tanto la consciencia de construccin social del conocimiento como la de participacin. En este
sentido el tiempo y el espacio de la escuela son diferentes de otros espacios y tiempos. All
debera tomar protagonismo la intencionalidad de la enseanza para el logro de los
aprendizajes, tanto de lo disciplinar-curricular como de lo actitudinal.
Es vlido este planteo dicotmico disciplinar versus actitudinal? O en verdad estn implicados
mutuamente, a tal punto que es imposible desarticular los aspectos intrapersonales,
interpersonales y cognitivos?
No desconocemos que en todos los grupos humanos se plantean cuestiones de poder y esta
dinmica es intrnseca a la escena escolar. Pero vale la pena diferenciar el poder como potencia
que considera al otro y atiende las necesidades y deseos del otro, de aquel poder que intenta
dominar al otro para transformarlo no en un sujeto sino en un mero objeto de capricho de su
dominio. Cuando las cosas funcionan bien, hay un doble eje de poder: el poder vertical, que es
el poder entre padres e hijos, entre docentes y alumnos, entre gobernantes y pueblo, y un
poder horizontal, entre hermanos, entre pares, que implica redes de apoyo y solidaridad
fraternos.
El docente no puede estar ajeno a este reconocimiento y a la distincin entre el poder vertical y
el horizontal, porque privilegiar solamente alguno de ellos lleva a desvirtuar la tarea formativa,
es decir, la posibilidad de aprender de los adultos y de los pares.
Tambin es necesario reconocer que el trabajo grupal no es una mera entelequia terica sino
que supone una vivencia. En otros trminos, para que el docente pueda promover un genuino
trabajo grupal debe tener l mismo la oportunidad de poder transitarlo.
Promover un genuino trabajo grupal supone un alto nivel de involucramiento por parte del
docente as como tambin el reconocimiento de su complejidad, lo que implica una ardua,
constante y laboriosa tarea.

ENCUENTRO N 10
HABILIDAD DE TOMA DE DECISIONES:
Actividades:
1. Lee la Carta de Paulo Freire:
FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Siglo Veintiuno Editores Argentina.
2003. Bs. As.
CUARTA CARTA
De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las maestras y los maestros
progresistas
Me gustara dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen
indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se
van generando con la prctica. Ms an, son generados en la prctica en coherencia con la
opcin poltica de naturaleza crtica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que
hablar no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo.
Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningn juicio de valor por el
orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la prctica educativa progresista.
Comenzar por la humildad, que de ningn modo significa falta de respeto hacia nosotros
mismos, nimo acomodaticio o cobarda. Al contrario, la humildad exige valenta, confianza en
nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los dems.
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora
todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difcilmente escucharemos a
alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la
humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros
no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una
promesa hecha con fervor: "Prometo a Santa Luca que si el problema de mis ojos no es algo
serio voy a escuchar con atencin a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos." No, no se
trata de eso. Escuchar con atencin a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un
deber humano y un gusto democrtico nada elitista.
De hecho, no veo cmo es posible conciliar la adhesin al sueo democrtico, la superacin de

los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de
nosotros mismos. Cmo escuchar al otro, cmo dialogar, si slo me oigo a m mismo, si slo me
veo a m mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si,
siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender
ya ensear. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jams en el circuito de mi verdad.
Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido comn que nos advierte que
con ciertas actitudes estamos cerca de superar el lmite a partir del cual nos perdemos.

La arrogancia del "sabe con quin est hablando?", la soberbia del sabelotodo incontenido en
el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la
mansedumbre, ni con la apata del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de
las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que una de las
expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza
demasiado segura de s misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la
nica verdad que necesariamente debe ser impuesta a los dems. Es en su verdad donde radica
la salvacin de los dems. Su saber "iluminador" de la "oscuridad" o de la ignorancia de los
otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la
autoritaria.
Ahora retomo el anlisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de
los maestros o de las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o
de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier lmite como disciplina o
autoridad, pero a veces tambin apata, obediencia exagerada, anuencia sin crtica o
resistencia al discurso autoritario, renuncia a s mismo, miedo a la libertad.
Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en
el dominio de lo humano, felizmente, las cosas no se dan mecnicamente. De esta manera es
posible que ciertos nios sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a
manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre del
sueo democrtico por lo menos en nombre del respeto al ser en formacin de nuestros hijos
e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.
Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra acta y se relaciona con
sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y
amorosidad no slo para los alumnos sino para el propio proceso de ensear. Debo confesar,
sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de "amor armado", como dira el poeta
Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su
quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder pblico, expresadas en la desvergenza de
los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tas que se rebelan y
participan en manifestaciones de protesta a travs de su sindicato pero a pesar de esto
continan entregndose a su trabajo con los alumnos.
Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un "amor armado", un amor luchador
de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de
anunciar. Es sta la forma de amar indispensable al educador progresista y que es preciso que
todos nosotros aprendamos y vivamos.
Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueo por el que peleo y para cuya
realizacin me preparo permanentemente, exigen que yo invente en m, en mi experiencia
social, otra cualidad: la valenta de luchar al lado de la valenta de amar.
La valenta como virtud no es algo que se encuentre fuera de m mismo. Como superacin de
mi miedo, ella lo implica.
En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que
estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstraccin. En

segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro
punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar
sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos
procedimientos y prcticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.
A medida que tengo ms y ms claridad sobre mi opcin, sobre mis sueos, que son
sustantivamente polticos y adjetivamente pedaggicos, en la medida en que reconozco que
como educador soy un poltico, tambin entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo
y percibo cunto tenemos an por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en
prctica un tipo de educacin que provoca crticamente la conciencia del educando, ne-
cesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos
tambin enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de
su ideologa.
Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el
empleo o a no alcanzar cierta promocin, sentimos la necesidad de poner ciertos lmites a
nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestacin de que
estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi
miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueo poltico, debo continuar mi lucha con tcticas
que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi
miedo, de donde nace finalmente mi valenta.2 Es por eso por lo que no puedo por un lado
negar mi miedo y por el otro abandonarme a l, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio
de esta prctica donde se va construyendo mi valenta necesaria.
Es por esto por lo que hay miedo sin valenta, que es el miedo que nos avasalla, que nos
paraliza, pero no hay valenta sin miedo, que es el miedo que, "hablando" de nosotros como
gente, va siendo limitado, sometido y controlado.
Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedaggico serio, sin ella
es inviable una experiencia democrtica autntica; sin ella, la prctica educativa progresista se
desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posicin irresponsable de quien juega el juego
del hagamos de cuenta".
Ser tolerante no significa ponerse en connivencia (complicidad) con lo intolerable, no es

encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazado. La tolerancia es la virtud que nos
ensea a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente:
En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como
si ser tolerante fuese una forma corts, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy
deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho
me repugna. Eso es hipocresa, no tolerancia. Y la hipocresa es un defecto, un desvalor. La
tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como
algo que me hace coherente como ser histrico, inconcluso, que estoy siendo en una primera
instancia, y en segundo lugar, con mi opcin poltico-democrtica. No veo cmo podremos ser
democrticos sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con
lo que nos es diferente.
2
Vase Paulo Freire e Ira Shor, Medo e osada, opcit
Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El
acto de tolerar implica el clima de establecer lmites, de principios que deben ser respetados.
Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el
rgimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el rgimen licencioso, en el que
la libertad no se limita, difcilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere
respeto, disciplina, tica. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las
razas, jams podr ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Es por esto por lo que el
discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su prctica, es un discurso falso. Es por
esto tambin por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la
ciencia como la verdad ltima y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad
de la que no se puede dudar. No hay cmo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientifi-
cismo, cosa que no debe llevamos a la negacin de la ciencia.
Me gustara ahora agrupar la decisin, la seguridad, la tensin entre la paciencia y la

impaciencia y la alegra de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si
somos educadores y educadoras progresistas.
La capacidad de decisin dela educadora o del educador es absolutamente necesaria en su

trabajo formador. Es probando su habilitacin para decidir cmo la educadora ensea la difcil
virtud de la decisin. Difcil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno
decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra
otra. Es por esto por lo que toda opcin que sigue a una decisin exige una meditada
evaluacin en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o
posiciones. Y es la evaluacin, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente
me ayuda a optar.
Decisin es ruptura no siempre fcil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por
ms difcil que nos resulte romper.
Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisin, que los
educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora
democrtica, slo por ser democrtica, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir
sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su
responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que
toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejndose caer en la licencia, es
sin duda ms funesto que el de extrapolar los lmites de su autoridad.
Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedaggico, en la direccin de la democracia,

es tomar la decisin junto con los alumnos despus de analizar el problema. En otros
momentos en los que la decisin a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por
qu no asumirla, no hay razn para omitirse.
La indecisin delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la
responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institucin, de
una empresa o del Estado.
Por su parte la seguridad requiere competencia cientfica, claridad poltica e integridad tica.

No puedo estar seguro de lo que hago si no s cmo fundamentar cientficamente mi accin o
si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qu lo hago y para qu lo hago. Si
s poco o nada sobre en favor de qu o de quin, en contra de qu o de quin hago lo que
estoy haciendo o har. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de
las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo
evitar, mi insensibilidad tica, mi cinismo me contraindican para encarar la tarea del educador.
Tarea que exige una forma crticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafa
a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la
maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y
por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad, segura, lcida,
determinada.
Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la
bsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste ms un alumno que
otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los
otros en favor de su preferido.
Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige
de ella la sabidura con que entregarse a la experiencia de vivir la tensin entre la paciencia y la
impaciencia. Ni la paciencia por s sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por s sola puede
llevar a la educadora a posiciones de acomodacin, de espontanesmo, con lo que niega su
sueo democrtico. La paciencia desacompaada puede conducir a la inmovilidad, a la
inaccin. La impaciencia por s sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo
ciego, a la accin por s misma, a la prctica en que no se respetan las relaciones necesarias
entre la tctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecucin de los
objetivos de la prctica hacindola "tierna", "blanda" e inoperante. En la impaciencia aislada
amenazamos el xito de la prctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueo de
la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablabl; la impaciencia a solas en el
activismo irresponsable.
La virtud no est, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensin
entre ellas. Est en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jams se d la una aislada
de la otra.
Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que
vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal est implicada en el acto de asumir la
tensin entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difcilmente pierde,
salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los lmites del
discurso ponderado pero enrgico. Quien vive preponderantemente la paciencia, apenas
ahoga su legtima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario
es slo impaciencia tiende a la exacerbacin en su discurso. El discurso del paciente siempre es
bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va ms all de lo que
la realidad misma soportara.
Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la
preservacin del statu quo. El primero por estar mucho ms ac de la realidad; el segundo por
ir ms all del lmite de lo soportable.

El discurso y la prctica benevolente del que es slo paciente en la clase hace pensar a los
educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El
discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin lmite, est empapado de
inconsecuencia, de irresponsabilidad.
Estos discursos no ayudan en nada a la formacin de los educandos.
Existen adems los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando
se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida,
creando en los dems un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente psimos.
Existe un sinnmero de madres y padres que se comportan as. De una licencia en la que el
habla y la accin son coherentes pasan, al da siguiente, a un universo de desatinos y rdenes
autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondu-
lacin del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan
para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.
Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas,
discutir un poco sobre la alegra de vivir, como una virtud fundamental para la prctica
educativa democrtica.
Es dndome por completo a la vida y no a la muerte -lo que ciertamente no significa, por un
lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida- como me entrego, libremente, a la alegra
de vivir. Y es mi entrega a la alegra de vivir, sin esconder la existencia de razones para la
tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegra en la escuela.
Es viviendo -no importa si con deslices o incoherencias, pero s dispuesto a superados-la

humildad, la amorosidad, la valenta, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la
seguridad, la tica, la justicia, la tensin entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia como
contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que
marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La
escuela en la que se piensa, en la que se acta, en la que se crea, en la que se habla, en la que
se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice s a la vida. Y no la escuela que
enmudece y me enmudece.
Realmente, la solucin ms fcil para enfrentar los obstculos, la falta de respeto del poder
pblico, el arbitrio de la autoridad antidemocrtica es la acomodacin fatalista en la que
muchos de nosotros nos instalamos.
"Qu puedo hacer, si siempre ha sido as? Me llamen maestra o me llamen ta contino siendo
mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que as sea." sta en realidad es la posicin
ms cmoda, pero tambin es la posicin de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la po-
sicin de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni
existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto3 hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es
desconocer los mnimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de l es ayudar a la
preservacin del statu quo.
3
Vase Moacir Gadotti, Paulo Freire y Sergio Guimaries, Pedagoga: dilogo e conflito, Ed. Cortez, 1989
Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no
antagnicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su
libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedaggico,
derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitacin, derecho a
ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigadas -a lo que
corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus crticas-, derecho a tener el
deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.
Es preciso que luchemos para que estos derechos sean ms que reconocidos, respetados y
encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra l si su
dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces tambin es preciso que
luchemos como administracin progresista contra las rabias endemoniadas de los retrgrados,
de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para
quienes la historia termin en ellos.
2- Extraer las cualidades docentes que plantea Freire, en su carta.
3- Identificar en los personajes docentes de la Pelcula Escritores de la Libertad, las

presencias o ausencias de las cualidades que plantea Freire.
4- Puesta en comn.

ENCUENTRO N 11
HABILIDADES METACOGNITIVAS:
1- Evaluacin Individual:
Responder, individualmente, al cuestionario de la hoja siguiente, cortar la hoja y

entregrsela a la profesora.
2- Compartimos en grupos:
Volviendo al encuentro N2, revisemos los temores y las esperanzas expresados en
aquel momento:
Han surgido nuevos temores, han desaparecido algunos de los que estaban, cules
siguen vigentes?
En cuanto a las esperanzas cules podras reformular?
Expresen a travs de una cancin, sketch, dibujo, etc. lo aprendido y reflexionado en
esta etapa del Taller.
Compartan con alegra, las conclusiones grupales.

INSTANCIA DE EVALUACIN INDIVIDUAL:
Marca con una cruz la opcin ms acertada, recuerda, no se calificar tu respuesta como mala o
buena, sino que necesitamos saber cual a sido tu proceso y seguir acompandote en tu
trayecto de formacin.
INDICADORES SI EN MUCHOS EN POCOS NO

CASOS CASOS
Tena conocimientos previos sobre los temas, habilidades, contenidos
presentados en el taller?
Me han interesado los temas trabajados en el taller de ingreso?
Pude seguir el ritmo de trabajo previsto?
Particip activamente de las mismas?
Comprend el vocabulario propio de los temas desarrollados?
Reconozco haber desarrollado o profundizado algunas habilidades?
Puedo distinguir las ideas principales de las secundarias?

Puedo realizar mapas conceptuales?
Trabaj activamente en las tareas grupales?
Me sirvi el taller para comprender mejor el rol docente?
El material de trabajo fue suficiente?
Recorriendo los encuentros: marca todas las opciones que consideres, mientras no se
opongan y puedes marcar ms de una por encuentro
En- Habilidades Intere- Aburri- Logr No aprend

cuent Actividades sante da aprendiza- nada nuevo
ro jes nuevos
1. Apertura. Obra de teatro
2. HABILIDAD ORGANIZATIVA.
Presentacin de los estudiantes
3. HABILIDAD COMUNICATIVA ORAL Y
ESCRITA.
La relacin entre el vocabulario y el
conocimiento del mundo
4. HABILIDAD COMUNICATIVA ORAL Y
ESCRITA.
Analizamos diferentes situaciones
comunicativas.
5. HABILIDAD DE BSQUEDA DE
INFORMACIN.
Primer encuentro no presencial.
Lectura y reflexin sobre cmo se
busca la informacin: ndice, tipos,
motores de bsqueda, repositorios
virtuales, etc
6. HABILIDAD DE BSQUEDA DE

INFORMACIN
7. HABILIDAD DE ASIMILACIN Y
RETENCIN DE LA INFORMACIN.
Tcnicas de estudio: el subrayado, el
resumen, la sntesis.
Tema: La Resiliencia
8. HABILIDAD DE ASIMILACIN Y
RETENCIN DE LA INFORMACIN
Tcnicas de estudio: mapa conceptual.
Tema: La Resiliencia
9. Segundo encuentro no presencial.

Tema: SER DOCENTE
Anlisis de la pelcula Escritores de la
libertad
10. HABILIDADES DE ASIMILACIN Y
RETENCIN.
HABILIDADES DE COMPRENSIN Y
REFLEXIN
Tcnicas de estudio: mapa semntico.
Tema: LAS CLASIFICACIONES DEL
MAESTRO Y SUS EXPECTATIVAS
11. HABILIDADES INVENTIVAS Y CREATIVAS.

Tema: cualidades del buen docente,
carta de Paulo Freire
12. HABILIDADES METACOGNITIVAS

EVALUACIN

ANEXO
HABILIDAD ORGANIZATIVA:
Al inicio del ciclo lectivo 2016 se les entregar un anexo con el Reglamento Acadmico
Institucional y todas las normativas necesarias para su formacin.

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INGRESO 2016

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CONSEJO ACADMICO DOCENTE

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SECRETARIA DE CERTIFICACIONES Y TTULOS

COORDINADORAS DE CARRERAS DOCENTES

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Ingreso 2016. Objetivos 5

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Aproximar a los estudiantes a los estudios superiores, su dinmica, sus requisitos, su

La primera etapa comienza el 10 de setiembre dando comienzo a las clases en la semana

La jornada de Derechos Humanos se realizar el 12 de noviembre (confirmar evento)

Taller de Competencias Generales: para la unidad curricular de Pedagoga.

En el caso de los ingresantes a la carrera del Profesorado de Historia, el ingreso es una

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Algunas habilidades1 que conviene tener en cuenta en el proceso de enseanza y

1. Habilidades en la bsqueda de informacin (cmo encontrar dnde est almacenada la

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Conocimiento y reflexin sobre la tarea docente.

Cada taller tiene su instancia evaluativa.

En general habr evaluaciones de proceso y al finalizar el taller se realizar una instancia de

Recordemos lo que se planteo en la metodologa:

Taller de Competencias Generales: para la unidad curricular de Pedagoga.

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Apertura del Ingreso:

Presentacin de las autoridades de la institucin.

Reflexin sobre el Tema El ser docente

Actividades para reflexionar y conversar en la prxima clase:

Qu mensaje te dej la obra? Por qu elegiste una carrera docente?

Con respecto a esta experiencia en el ingreso, Cules son?

INGRESO 2016 - Taller de competencias generales Pgina 8 de 60

1. Presentacin de los estudiantes - Tiempo (30 minutos)

2. Conocemos la parrilla de formacin. (30 minutos)

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Historia Poltica, Social, Econmica y Cultural de Amrica Latina 1

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PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO CUARTO AO

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Prcticas de Lectura, Didctica de la Ciencias Sociales y su Prctica Profesional

3- Trabajo prctico diagnstico (rea disciplinar) Tiempo 60 (minutos)

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LA RELACIN ENTRE EL VOCABULARIO Y EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO.

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