Mrcia Angela da Silva Aguiar

Edilene Rocha Guimares

Jos Carlos Morgado
(Organizadores)

CURRCULO, ESCOLA,
ENSINO SUPERIOR E
ESPAOS NO ESCOLARES

Srie
Anais dos XII Colquio sobre Questes Curriculares, VIII Colquio
Luso-Brasileiro de Currculo e II Colquio Luso-Afro-Brasileiro de
Questes Curriculares

Recife - Pernambuco - Brasil

ANPAE: Prefixo Editorial 87987
2016
ANPAE Associao Nacional de Polticas e
Administrao da Educao
Presidente
Joo Ferreira de Oliveira

Vice-presidentes
Marcelo Soares Pereira da Silva (Sudeste)
Luciana Rosa Marques (Nordeste)
Regina Tereza Cestari de Oliveira (Centro-Oeste)
Terezinha Ftima Andrade Monteiro dos Santos Lima (Norte)
Maria de Ftima Cssio (Sul)

Diretores
Erasto Fortes Mendona - Diretor Executivo
Pedro Ganzeli - Diretor Secretrio
Leda Scheibe - Diretor de Projetos Especiais
Maria Dilnia E. Fernandes - Diretora de Publicaes
ngelo R. de Souza - Diretor de Pesquisa
Aida Maria Monteiro Silva - Diretora de Intercmbio Institucional ,
Mrcia ngela da Silva Aguiar - Diretora de Cooperao Internacional
Maria Vieira da Silva - Diretora de Formao e Desenvolvimento
Catarina de Almeida Santos - Diretora Financeira

Editora
Lcia Maria de Assis, (UFG), Goinia, Brasil

Editora Associada
Daniela da Costa Britto Pereira Lima, (UFG), Goinia, Brasil

Conselho Editorial
Almerindo Janela Afonso, Universidade do Minho, Portugal
Bernardete Angelina Gatti, Universidade Federal Fluminense (UFF), Niteri, Brasil
Candido Alberto Gomes, Universidade Catlica de Braslia (UCB)
Carlos Roberto Jamil Cury, PUC de Minas Gerais / (UFMG)
Clio da Cunha, Universidade de Braslia (UNB), Braslia, Brasil
Edivaldo Machado Boaventura, (UFBA), Salvador, Brasil
Fernando Reimers, Harvard University, Cambridge, EUA
Ins Aguerrondo, Universidad de San Andrs (UdeSA), Buenos Aires, Argentina
Joo Barroso, Universidade de Lisboa (ULISBOA), Lisboa, Portugal
Joo Ferreira de Oliveira, Universidade Federal de Gois (UFG), Goinia, Brasil
Joo Gualberto de Carvalho Meneses, (UNICID), Brasil
Juan Casassus, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile
Licnio Carlos Lima, Universidade do Minho (UMinho), Braga, Portugal
Lisete Regina Gomes Arelaro, Universidade de So Paulo (USP), Brasil
Luiz Fernandes Dourado, Universidade Federal de Gois (UFG), Goinia, Brasil
Mrcia Angela da Silva Aguiar, (UFPE), Brasil
Maria Beatriz Moreira Luce, (UFRGS), Brasil
Nal Farenzena, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil
Rinalva Cassiano Silva, (UNIMEP), Piracicaba, Brasil
Sofia Lerche Vieira, Universidade Estadual do Cear (UECE), Fortaleza, Brasil
Steven J Klees, University of Maryland (UMD), Maryland, EUA
Walter Esteves Garcia, Instituto Paulo Freire (IPF), So Paulo, Brasil

Presidentes dos Colquios

Antnio Flvio Barbosa Moreira Universidade Catlica de Petrpolis
Jos Augusto de Brito Pacheco Universidade do Minho

Comisso Organizadora Geral

Mrcia Angela da Silva Aguiar (Universidade Federal de Pernambuco) - Coordenadora
Jos Carlos Morgado ( Universidade do Minho)
Geovana Mendona Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Sta. Catarina)
Isabel Carvalho Viana (Universidade do Minho)
Joana Sousa (Universidade do Minho)
Edilene Guimares (Instituto Federal de Pernambuco)

Comit Local
Ada Maria Monteiro Silva (Universidade Federal de Pernambuco)
Ana de Ftima Abranches (Fundao Joaquim Nabuco)
Ana Lcia Borba (Universidade Federal de Pernambuco)
Alfredo Macedo Gomes (Universidade Federal de Pernambuco)
Ana Lcia Flix (Universidade Federal de Pernambuco)
Darci Lira (Universidade Federal de Pernambuco)
Edson Francisco (Universidade Federal de Pernambuco)
Edilene Guimares (Instituto Federal de Pernambuco)
Janete Maria Lins de Azevedo (Universidade Federal de Pernambuco)
Luciana Rosa Marques (Universidade Federal de Pernambuco)
Luiz Roberto Rodrigues (Universidade Estadual de Pernambuco)
Maria Helena Carvalho (Universidade Catlica de Pernambuco)
Maria do Socorro Valois (Universidade Federal Rural de Pernambuco)
Rita Barreto Moura (SINTEPE)
Mrcia Angela da Silva Aguiar (Universidade Federal de Pernambuco)
Comisso Cientfica
Angola: Alberto Quitembo (Universidade Katyavala Bwila)
Augusto Ezequiel Afonso (Universidade de Katyavala Bwila)
Ermelinda Cardoso (Universidade de Katyavala Bwila)
Maria Alice Tavares (Universidade Katyavala Bwila)

Cabo Verde: Ana Cristina P. Ferreira (Universidade de Cabo Verde)

Bartolomeu Varela (Universidade de Cabo Verde)

Moambique: Adriano Niquice (Universidade Pedaggica de Moambique)

Angelo Jose Muria (Universidade Pedaggica de Moambique)
Hildizina Norberto Dias (Universidade Pedaggica de Moambique)

Portugal: Almerindo Afonso (Universidade do Minho)

Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho)
Carlinda Leite (Universidade do Porto)
Fernando Ribeiro Gonalves (Universidade do Algarve)
Francisco Jos R. de Souza (Universidade dos Aores)
Filipa Seabra (Universidade Aberta)
Jesus Maria de Sousa (Universidade da Madeira)
Jos Augusto Pacheco (Universidade do Minho)
Manuela Esteves (Universidade de Lisboa)
Maria Joo Mogarro (Universidade de Lisboa)
Maria Palmira Alves (Universidade do Minho)
Preciosa Fernandes (Universidade do Porto)
Rui Vieira de Castro (Universidade do Minho)

Brasil: Alfredo Veiga Neto (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Alvaro Luiz Moreira Hyplito (Universidade Federal de Pelotas)
Alfredo Macedo Gomes (Universidade Federal de Pernambuco)
Alice Casimiro Lopes (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Andr Mrcio Favacho (Universidade Federal de Minas Gerais)
Antnio Carlos Amorim (Universidade Estadual de Campinas)
Carlos Eduardo Ferrao (Universidade Federal do Esprito Santo)
Elba Siqueira de S Barreto (Universidade de So Paulo)
Elisabeth Macedo (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Eurize Caldas Pessanha (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul)
Fabiany Tavares Silva (Universidade Federal do Mato Grosso do Sul)
Genylton Odilon Rego da Rocha (Universidade Federal do Par)
Ins Barbosa Oliveira (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Jefferson Mainardes ( Universidade Estadual de Ponta Grossa)
Lucola Santos (Universidade Federal de Minas Gerais)
Maria Ins Marcondes de Souza (Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro)
Mrcia Maria de Melo Oliveira (Universidade Federal de Pernambuco)
Maria Rita Oliveira (CEFET-MG)
Maria Teresa Estban (Universidade Federal Fluminense)
Marlucy Alves Paraso (Universidade Federal de Minas Gerais)
Nilda Alves (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Roberto Sidnei Macedo (Universidade Federal da Bahia)
Rosngela Tenrio (Universidade Federal de Pernambuco)
Zlia Porto (Universidade Federal de Pernambuco)

Coordenadores dos Painis de Comunicaes Orais

1 Currculo e ensino superior

Assis Leo IFPE
Cludia da Silva Santos Sansil IFPE
Edlamar Oliveira dos Santos IFPE
Everaldo Fernandes da Silva - CAA/UFPE
Gilvanide Ferreira de Oliveira UFRPE
Mnica Lopes Folena Arajo UFRPE
Natlia Jimena da Silva Aguiar PPGE/UFPE

2 Currculo e escola
Alcione Mainar CAA/UFPE
Eugnia Paula Bencio Cordeiro IFPE
Everaldo Fernandes da Silva CAA/UFPE
Girleide Torres Lemos CAA/UFPE
Jaileila de Arajo Santos CE/UFPE
Jos Nilton de almeida - UFRPE
Jos Paulino Filho FAFIRE
Katharine Ninive Pinto Silva CAA/UFPE
Mrcia Regina Barbosa - CE/UFPE
Natlia Belarmino - CE/UFPE

3 - Currculo e educao infantil, ensino fundamental e mdio

Alexandre Viana CAA/UFPE
Alexandre Zarias FUNDAJ
Ana Carolina Perrucci Brando CE/UFPE
Ana Karina Lira CE/UFPE
Catherine Nnive CE/UFPE
Edilson Fernandes da Silva CE/UFPE
Ester Calland de Souza Rosa CE/UFPE
Lavnia de Melo e Silva Ximenes CAP/CE/UFPE
Ldia Cerqueira CE/UFPE
Maria do Socorro Valois UFRPE
Maria Jaqueline Paes de Carvalho UFRPE
Pietro Manoel da Silva PPGE/UFPE
Rita de Cssia Barreto de Moura PPGE/UFPE
Severina Klimsa CE/UFPE

4 - Currculo e polticas educacionais

Ana de Ftima Abranches FUNDAJ
Conceio Gislane Nbrega de Sales CAA/UFPE
Denise Maria Botelho UFRPE
Denise Xavier Torres PPGE/UFPE
Gabriel Lopes de Santana CE/UFPE
Henrique Guimares Coutinho FUNDAJ
Itamar Nunes da Silva UFPB
Jos Luiz Simes CE/UFPE
Jlia Calheiros CE/UFPE
Ktia Silva Cunha CAA/UFPE
Lucinalva Atade Andrade de Almeida CAA/UFPE
Maria Jlia de Melo PPGE/UFPE
Priscilla Maria Silva do Carmo PPGE/UFPE
Tcia Cassiany Ferro Cavalcante CE/UFPE
Tlio Augusto Velho Barreto de Arajo FUNDAJ

5 - Currculo e teorias
Isabela Amblard CE/UFPE
Jos Paulino P. Filho FAFIRE
Ktia Silva Cunha CAA/UFPE
Maria Lcia Ferreira Barbosa CE/UFPE
Srgio Paulino Abranches CE/UFPE

6 - Currculo e histria social das disciplinas

ngela Monteiro PPGE/DH/UFPE
Jos Henrique Duarte IFPE

7 - Currculo e espaos no escolares

Ada Maria Monteiro Silva CE/UFPE
Clia Maria Rodrigues da Costa Pereira CE/UFPE
Maria Joselma do Nascimento Franco CAA/UFPE

8 - Currculo, formao e trabalho docente

Alcione Alves da Silva Mainar CAA /UFPE
Camila Ferreira da Silva UTFPR
Carla Patrcia Acioli Lins - CAA/UFPE
Conceio Gislane Nbrega Lima de Salles CAA/UFPE
Elian Sandra Arajo UFRPE
Emanuelle de Souza Barbosa PPGEDCOM/UFPE
Etiane Valentim da Silva Herculano CE/UFPE
Ezir Georg da Silva UFRPE
Fernanda Guarany Mendona Leite - IFPE
Gilvaneide Ferreira de Oliveira UFRPE
Isabel Carvalho Viana IE/UMINHO
Kthia Barbosa CE/UFPE
Lada B. P. Machado CE/UFPE
Lcia Carabas CE/UFPE
Maria das Graas Soares da Costa FAFIRE
Maria Julia de Melo PPGE/UFPE
Orqudea Maria de Souza Guimares CAA/UFPE
Sandra Patrcia Atade Ferreira CE/UFPE
Sucuma Arnaldo - PPGE/UFPE
Vilde Gomes de Menezes PPGE/UFPE

9 - Currculo e conhecimento escolar

Jaqueline Barbosa CAA/UFPE
Lvia Suassuna CE/UFPE
Rafaella Asfora Siqueira Campos Lima CE/UFPE

10 - Currculo e avaliao
Ana Lucia Borba CE/UFPE
Bruna Tarcilia Ferraz UFRPE
Carla Figueredo UPCEUP
Girleide Torres Lemos - CAA/UFPE
Katharine Nnive Pinto Silva CAA/UFPE
Maria da Conceio Carrilho de Aguiar CE/UFPE

11 - Currculo e culturas
Andr Ferreira CE/UFPE
Fbio da Silva Paiva CE/UFPE
Jos Carlos Morgado IE/UMINHO
Maria da Conceio Reis CE/UFPE
Maria Julia de Melo PPGE/UFPE
Michele Guerreiro Ferreira PPGE/UFPE

12 - Currculo e tecnologias
Jos Alan da Silva Pereira PPGE/UFPE
Maria Auxiliadora Padilha CE/UFPE
Simone Maria Chalub Bandeira Bezerra PGECM/REAMEC

13 - Currculo e diferena
Aline Renata dos Santos PPGE/UFPE
Celia Maria Rodrigues da Costa Perena CE/UFPE
Claudilene Maria da Silva UNILAB
Delma Josefa da Silva PPGE/UFPE
Fabiana Souto Lima Vidal CAP/UFPE
Itamar Nunes da Silva UFPB
Janssen Felipe Silva CAA/UFPE
Jos Policarpo Junior CE/UFPE
Karina Mirian da Cruz Valena Alves CE/UFPE
Marcia Maria de Oliveira Melo CE/UFPE
Rebeca Duarte UFRPE

14 - Currculo e ideologia
Edilene Rocha Guimares IFPE
Grasiela A. Morais P. de Carvalho GEPERGES/UFRPE

15 - Currculo e gesto da escola

Alice Miriam Happ Botler CE/UFPE
Lada Bezerra Machado CE/UFPE

16 - Currculo e incluso
Allene Lage CAA/UFPE
Maria do Carmo Gonalo Santos FAFICA
Maria Zlia Santana CAV/UFPE
Marlia Gabriela Menezes CE/UFPE

Coordenao de Eixos Temticos

Coordenao Geral: Edilene Rocha Guimares IFPE
Coordenao dos Eixos 1 e 2 Monica Lopes Folena Arajo - UFRPE
Coordenao dos Eixos 3 e 4 Maria do Socorro Valois Alves UFRPE
Coordenao dos Eixos 5 e 6 Lucinalva Andrade Atade de Almeida CAA/UFPE
Coordenao dos Eixos 7 e 9 Orqudea Maria de Souza Guimares CAA/UFPE
Coordenao do Eixo 8 Fernanda Guarany Mendona Leite IFPE
Coordenao dos Eixo 10 a 13 - Janssen Felipe da Silva - CAA/UFPE
Coordenao dos Eixos 14 e 16 Ana Paula Abrahamian de Souza UFRPE

Sobre os Colquios de Currculo

A partir do V Colquio sobre Questes Curriculares, realizado em Portugal,
na Universidade do Minho (Fevereiro de 2002), passou a organizar-se Colquio Luso-
brasileiro sobre Questes Curriculares, resultado de uma parceria entre investigadores
portugueses e brasileiros. Desde ento, a cada dois anos, o Colquio tem-se realizado
alternadamente em Portugal e no Brasil, reunindo os mais expressivos investigadores da
rea dos dois pases. O II Colquio foi realizado na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (2004). O III Colquio aconteceu mais uma vez na Universidade do Minho
(2006) e o IV Colquio teve lugar em 2008 na Universidade Federal de Santa Catarina,
em Florianpolis. Em 2010, o V Colquio foi realizado em Portugal, desta vez na
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto. O VI
Colquio foi sediado na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais e o VII Colquio, em 2014, na Universidade do Minho.

Sobre a Biblioteca Anpae

A coleo Biblioteca ANPAE constitui um programa editorial que visa a

publicar obras especializadas sobre temas de poltica e gesto da educao e seus
processos de planejamento e avaliao. Seu objetivo incentivar os associados a
divulgar sua produo e, ao mesmo tempo, proporcionar leituras relevantes para a
formao continuada dos membros do quadro associativo e o pblico interessado no
campo da poltica e da gesto da educao.

A coletnea Biblioteca ANPAE compreende duas sries de publicaes:

Srie Livros, iniciada no ano 2000 e constituda por obras co-editadas com editoras
universitrias ou comerciais para distribuio aos associados da ANPAE.

Srie Cadernos ANPAE, criada em 2002, como veculo de divulgao de textos e

outros produtos relacionados a eventos e atividades da ANPAE.
Apoios
Universidade Federal de Pernambuco/CA/ PPGE/UFPE
Centro Acadmico do Agreste - UFPE
Universidade do Minho Centro de Investigao em Educao, Portugal
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES
Associao Brasileira de Currculo ABdC
Sindicato dos Trabalhadores em Educao em Pernambuco SINTEPE

Universidades Parceiras
Universidade Catlica de Petrpolis
Universidade do Estado de Santa Catarina
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco
Universidade do Porto
Universidade de Lisboa
Universidade Pedaggica de Moambique
Universidade Cabo-Verde, (UniCV)
Universidade Katyavala Bwila, Angola

Ficha Catalogrfica

AG282c
Currculo, escola, ensino superior e espaos no escolares - Anais
do XII Colquio sobre questes curriculares/VIII Colquio luso-
brasileiro de currculo/II Colquio luso-afro-brasileiro de
questes curriculares. Srie. Organizao: Mrcia Angela da Silva
Aguiar, Edilene Rocha Guimares e Carlos Jos Morgado [Livro
Eletrnico]. Recife: ANPAE, 2016.

ISBN 978-85-87987-02-0
Formato: PDF, 969 pginas
1. Educao. 2. Currculo. 3. Anais. I. Aguiar, Marcia
Angela da Silva. II. Guimares, Edilene Rocha. III.
Morgado, Jos Carlos IV. Ttulo

CDU 37.01(06)
CDD 375
Organizadores
Mrcia Angela da Silva Aguiar: Professora Titular da Universidade Federal de Pernambuco.
Doutora em Educao. Brasil.
Edilene Rocha Guimares Professora do Instituto Federal de Educao. Doutora em
Educao. Brasil.
Jos Carlos Morgado Professor do Instituto de Educao, Universidade do Minho. Doutor em
Educao. Portugal.

Todos os arquivos aqui publicados so de inteira responsabilidade dos autores e

coautores, e pr-autorizados para publicao pelas regras que se submeteram ao XII
Colquio sobre Questes Curriculares/VIII Colquio Luso-Brasileiro de Currculo/II
Colquio Luso-Afro-Brasileiro de Questes Curriculares. Os artigos assinados refletem
as opinies dos seus autores e no as da Anpae, do seu Conselho Editorial ou de sua
Direo.

Endereo para correspondncia

ANPAE - Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
Centro de Educao da Universidade Nacional de Braslia
Asa Norte s/n Braslia, DF, Brasil, CEP 70.310 - 500
http://www.anapae.org.br | E-mail: publicacao@anpae.org.br

Servios Editoriais
Planejamento grfico, capa e editorao eletrnica:
Carlos Alexandre Lapa de Aguiar.

Nossa pgina na Web: www.coloquiocurriculo.com.br

Distribuio Gratuita
Sumrio
Apresentao 23
Comisso Organizadora

Currculo e Ensino Superior

I - Estudo comparativo dos sistemas de ensino de pases 26

lusfonos (Guin-Bissau e Timor Leste): implicaes no percurso
formativo de estudantes em instituies de ensino superior
brasileiras
Ailana Linhares de Sousa Medeiros e Ricardo da Silva Pedrosa
II - Educar em direitos humanos: representaes e prticas no 35
curso de pedagogia Currculo e internacionalizao do ensino
superior
Ana Valria de Figueiredo da Costa, Agenor Pereira da Costa e Ilda Maria
Baldanza Nazareth Duarte
III - Formao pedaggica para a docncia universitria em 45
mestrados e doutorados da Universidade Federal da Bahia, Brasil
Ana Verena Madeira, Denise Guerra Sandra de Medeiros, Larissa Sena e
Henrique Gama
IV - A inter/transdisciplinaridade na produo do conhecimento e 55
a universidade do sculo XXI
ngelo Jos Muria
V - Currculo e internacionalizao do ensino superior 65
Antnio Flvio Barbosa Moreira e Rosane Karl Ramos
VI - Bacharelados interdisciplinares: o desafio da 74
interdisciplinaridade
Carolina Ponciano Gonalves e Maria Ins Petrucci-Rosa
VII - Prticas docentes: reflexes e implicaes no ensino 83
aprendizagem nos anos iniciais
Diana Gonalves dos Santos, Cleide Maria Velasco Magno e Valdete Leal
de Oliveira
VIII - Extenso universitria como alternativa incluso do tema 95
empreendedorismo no currculo do ensino fundamental
Eduardo Janicsek Jara e Ivoneti da Silva Ramos

IX - Currculo de cursos de ps-graduao stricto sensu em 104

administrao: contributos para a construo da profissionalidade
docente em questo
Fabiana Ferreira Silva, Ktia Maria da Cruz Ramos e Maria das Graas
Soares da Costa
X - A prtica pedaggica do professor da educao superior: 113
rompendo determinismos e racionalidades estabelecidas
Hilda Mara Lopes Araujo e Meire de Ftima Pinto Alves
XI - Currculo integrado e interdisciplinar: um processo inovador e 122
colaborativo
Ilma Passos Alencastro Veiga
XII - Elementos de integrao curricular em uma disciplina de 130
graduao em medicina
Jaqueline Santos Barboza e Vanja Myra Barroso Vieira da Silveira
XIII - Integrao curricular na educao mdica: discusso terica 140
Jaqueline Santos Barboza
XIV - Educao matemtica e educao inclusiva: o que prev o 149
projeto de curso da licenciatura em matemtica da UFPE-CAA?
Jos Jefferson da Silva
XV - O currculo no cho da sala de aula: uma atitude de inovao 158
pedaggica no curso de pedagogia da FACIG
Jos Santos Pereira, Glria Maria Alves Machado, Rilva Jos Pereira
Ucha Cavalcanti e Zlia Maria Freitas dos Santos
XVI - Nova agenda da educao 2030, currculo e 167
desenvolvimento: desafios e implicaes para o ensino superior
Jlio Santos, Rui Silva e Jos Carlos Morgado
XVII - As licenciaturas em educao do campo, cincias da 177
natureza e qumica e a pedagogia sob olhares dos estudos do
currculo
Leila Paiter, Nli Suzana Britto, Camila Pericolo e Lubna C. Peixer
XVIII - A proposta curricular do curso de magistrio: um 186
currculo de ontem, um professor nas escolas de hoje
Lilian Alves Pereira e Joana Ceclia Biss Silva
XIX - O ensino universitrio organizado a partir de uma viso de 192
formao de competncias
Loide Celia Brito di Bernardo
XX - O currculo da universidade e o novo paradigma do 199
conhecimento
Ludmila de Almeida Freire e Ronaldo de Sousa Almeida Na
XXI - A oferta das licenciaturas presenciais em pedagogia, 207
matemtica e letras no movimento de expanso das universidades
gachas
Mrcia Souza da Fonseca, Mara Rejane Vieira Osrio, Maria Manuela
Alves Garcia e Jferson Barbosa Costa
XXII - Atos de currculo tecidos no andamento da disciplina 217
didtica
Maria Cludia Silva do Carmo
XXIII - As diretrizes curriculares nacionais (DCNS) para a 226
educao das relaes tnico-raciais no ensino superior
Natlia Jimena da Silva Aguiar
XXIV - O feminismo no currculo do curso de pedagogia da 238
Universidade Federal de Pernambuco, Campus Agreste, Caruaru
Paloma Raquel de Almeida e Allene Carvalho Lage
XXV - Mosaico curricular nas licenciaturas: integrao ou 248
segregao para a formao inicial?
Patrcia Carla de Macdo Chagas e Ana Maria Costa e Silva
XXVI - O papel social da universidade pblica: qual lugar para 255
qual extenso?
Patricia Elaine Pereira dos Santos
XXVII - Cursos superiores de tecnologia no Brasil: pesquisa e 264
inovao
Patricia Murara Stryhalski e Jucinia Formigari
XXVIII - Bases epistemolgicas em disputa no mbito da 274
proposta curricular e formativa do curso de medicina do centro
acadmico do Agreste da UFPE
Pedro Brando da Costa Neto e Anna Rita Sartore
XXIX - A sociedade da inovao e a produo do docentis 283
innovatus no ensino superior
Rafaela Esteves Godinho Leal e Shirlei Rezende Sales
XXX - Expanso da educao superior tecnolgica em So Paulo 292
as FATEC' S
Rafael dos Santos Borges
XXXI - Ensino superior e criao de conhecimentos em 305
Moambique
Telma Amorgiana Fulane Tambe
XXXII - O projeto acadmico do curso de pedagogia de uma 315
universidade pblica brasileira e suas anlises
Thalita Andressa Barbosa Paes Landim
XXXIII - "frica" e "Afro-Brasileiros" no currculo da formao 324
inicial de professores de histria: uma abordagem discursiva
Vitor Andrade Barcellos
XXXIV - O currculo do curso de graduao em fisioterapia de 333
uma universidade pblica: diferenas e singularidades na
percepo dos estudantes do curso
Waldislia dos Santos Passos
XXXV - Currculo no ensino superior: a percepo dos 342
estudantes acerca da inovao curricular proposta no curso de
engenharia mecnica
Waydja Cybelli, Cavalcanti Correia, Gilvaneide Ferreira de Oliveira,
Carlos Antnio Pereira e Gonalves Filho
Currculo e Escola

XXXVI - O currculo na educao de jovens e adultos: anlise da 352

experincia do municpio de Itabora
Adriana Barbosa da Silva
XXXVII - Organizao curricular das escolas com jornada 361
ampliada: o que revelam as teses e dissertaes entre os anos
2000 e 2012?
Alessandra Victor Rosa e Maria Ins Marcondes
XXXVIII Currculo, polticas curriculares e cotidiano 370
Allan de Carvalho Rodrigues
XXXIX - Escola bilngue pblica: uma proposta intercultural 376
Amanda Cristine Corra Lopes Bitencourt e Antonio Flavio Barbosa
Moreira
XL - Organizao do currculo das escolas primrias goianas na 385
reforma do ensino de 1930
Ana Maria Gonalves e Izadora Maria Martins
XLI - Entre o comum e o singular: enturmaes diferenciadas 396
no ensino fundamental
Andra Reis Vieira e Andra Rosana Fetzner
XLII - Famlia nas representaes sociais construdas por 403
professoras de escolas pblicas
Andreza Maria de Lima
XLIII - O currculo mnimo: a pedagogia das competncias na 412
educao fluminense
Carlos Thiago Gomes Sampaio
XLIV - O lugar (in) comum da educao ambiental no currculo 422
escolar
Carmen Roselaine de Oliveira Farias e Renata Priscila da Silva
XLV - Currculo de escolas brasileiras no Japo 431
Claudia Regina de Brito e Marina Caprio
XLVI - Protagonismo juvenil: qual o papel da escola? 438
Cristiane Maria Monteiro Silva
XLVII - O acontecimento dos atos de currculo e formao no 447
contexto de atualizao do projeto poltico pedaggico de escolas
municipais
Denise Moura de Jesus, Guerra, Bruno Leonardo Calmon de Siqueira
Olivatto e Elaine Amazonas Alves dos Santos
XLVIII - Escola e currculo em tempos de democracia: 456
vivncias na escola sem fronteiras
Diana Sueli Vasselai Simo e Joana Ceclia Biss Silva
XLIX - Currculo no/do/com o cotidiano: o ritornelo do 465
espaotempo de uma escola do campo ribeirinhaamaznida
Edilma de Souza
L - Formao em educao integral na universidade: 474
aproximao e distanciamento curricular, escolar e poltico
Edna Araujo S. Oliveira
LI - Os sentidos de cultura(s) e prticas culturais produzidos no 483
espaotempo da educao de jovens e adultos
Elisabete Duarte de Oliveira e Marinaide de Lima Queiroz Freitas
LII - O currculo e a construo de um novo projeto de rede e 492
de escola
Emanuel Souto da Mota Silveira e Suellen Tarcyla da Silva Lima
LIII - A contribuio das habilidades socioemocionais e de 501
valores para a formao docente do sculo xxi: achados de uma
pesquisa participativa em uma escola de referncia do ensino
mdio em Pernambuco
Eugnia Paula Bencio Cordeiro, Mariana Marques Arantes, Aurino
Lima, Ferreira, Adriana Dantas de Oliveira Menezes , Cristiane Maria
Cardoso Soares, Michele Fonsca Cmara Brasil de Oliveira e Monica Lins
Medeiros
LIV - Fios que tecem as narrativas curriculares de crianas e suas 510
infncias em uma escola do campo na fronteira Brasil/Bolvia
Eulene Vieira Moraes
LV - Dos estudos comparados escrita histrico-social do 519
currculo: documentos curriculares como fontes
Fabiany de Cssia Tavares Silva
LVI - Currculo como significante vazio: o currculo de geografia 529
do estado de So Paulo e as prticas docentes
Gabriela Fernandes Jordo e Rafael Straforini
LVII - Escola e construo curricular: autonomia, dilogos e 538
empoderamento docente
Gilvaneide Ferreira de Oliveira e Carolina Santos de Miranda
LVIII - Africanidades na escola - possibilidades de uma 546
educao inclusiva para a diversidade
Jean Adriano Barrosa da Silva e Isabel Carvalho Viana
LIX - O ensino de lngua portuguesa no currculo do movimento 555
dos trabalhadores rurais sem terra
Joane Veloso Pina Cavalcanti e Lvia Suassuna
LX - A questo tnico-racial numa escola alagoana: desafios e 565
possibilidades na contemporaneidade
Jos Artur do Nascimento Silva, Beatriz Arajo da Silva, Fernanda Lays
da Silva Santos e Jhones Stffanny Marcelino dos Santos
LXI - O currculo de geografia no contexto escolar do ensino 576
fundamental II
Joseane Gomes de Arajo, Ione Oliveira Jatob Leal e Ivaneide Silva dos
Santos
LXII - Sociedade, currculo e obedincia: formao do Colgio 585
Militar de Campo Grande MS
Ktia Cristina Nascimento Figueira e Maria Leda Pinto
LXIII - O desenvolvimento integral do educando como 594
proposta formativa do currculo escolar
Lavnia de Melo e Silva Ximenes e Mrcia Maria Rodrigues Tabosa
Brando
LXIV - O currculo das escolas de referncia do ensino mdio de 603
Pernambuco e a educao integral
Lucimar Avelino da Silva e Ana da Ftima Pereira de Sousa Abranches
LXV - Estratgias, tticas e astcias na criao cotidiana do 613
currculo em uma escola pblica de Angra dos Reis
Marcelo Paraiso Alves
LXVI - Currculo e interdisciplinaridade: um relato de 622
experincia formativa no mbito do conselho de classe
prognstico
Mrcia Maria Rodrigues Tabosa Brando e Lavnia de Melo e Silva
Ximenes
LXVII - Construo curricular em contexto de mudana - uma 631
anlise da experincia do municpio de Juiz de Fora/MG
Mrcia Patricia Barboza de Souza
LXVIII - Redimensionamento curricular em geografia na 639
universidade do estado da Bahia: o papel dos sujeitos no
processo de assimilao, produo e recontextualizao do
currculo
Marcone Denys dos Reis Nunes e Jacy Bandeira de Almeida Nunes
LXIX - Trajetorias descontinuas na materializao do currculo 647
integrado na educao profissional tcnica de nvel mdio
Maria Adlia da Costa
LXX - Prticas para produzir a alfabetizao no 1 ano do ensino 657
fundamental: discursos e saberes em disputa no currculo
Maria Carolina da Silva Caldeira
LXXI - Proposta curricular para a educao bsica da rede 666
estadual de ensino de Santa Catarina: dos textos aos contextos
Maria Helena Tomaz, Isabel C. Viana e Lourival Jos Martins Filho
LXXII - Implicaes da Prova Brasil no currculo escolar de 676
escolas da rede pblica municipal de ensino de Rio Branco
Mark Clark Assen de Carvalho, Mirian Souza da Silva e Jean Mauro de
Abreu Moraes
LXXIII - Prticas curriculares e posies de sujeito demandadas 685
em um contexto de abrigo
Milton Chaves dos Santos Jr. e Cristiane Lima Rocha
LXXIV - Desnaturalizando a escola: dispositivos disciplinares no 695
currculo escolar
Monique Cristina Francener Hammes Schtz e Valria Contrucci de
Oliveira Mailer
LXXV - Sobre o lugar de outros saberes na escola 704
Ndia Maria Jorge Medeiros Silva
LXXVI - As tessituras do currculo pensado-vivido e as 713
produes de sentidos nas profissionalidades docentes
Priscilla Maria Silva do Carmo, Maria Julia Carvalho de Melo, Girleide
Lemos e Maria Anglica da Silva
LXXVII - Currculos pensadospraticados tenses politicoprticas 723
no/do cotidiano escolar
Rafael Marques Gonalves
LXXVIII - O lugar do ensino religioso no currculo da escola 732
Rosalia Soares de Sousa, Maria da Conceio Barros Costa Lima e
Wellcherline Miranda Lima
LXXIX - O ethos militar como expresso de (in)justia no 741
Colgio Militar de Campo Grande
Rosana SantAna de Morais
LXXX - A aprendizagem em outros espaos de formao cidad 749
na escola: o que se ensina, o que se aprende?
Rubia Cavalcante V. Magnata e Ana de Ftima de Souza Abranches
LXXXI - Currculo e escola: o bullying pelo olhar da arte 759
Simone de Miranda Oliveira Frana, Anna Danile Gomes Reis e Ndia
Maria Porto Martins
LXXXII - Educao e currculo: alguns apontamentos sobre 768
programas educacionais no cotidiano da escola
Tania de Assis Souza Granja e Sonia Maria Cerqueira de Brito
LXXXIII A educao de jovens e adultos: entre leis e currculos 776
Thas de Sousa e Souza e Rosa Cristina Porcaro
LXXXIV - Currculo e democracia 784
Thais Figueiredo Santos

LXXXV - Produo curricular no contexto da prtica 794

Thais Vianna Maia Barcellos
LXXXVI - A concepo educativa de tempo e espao na 803
perspectiva do movimento das cidades educadoras
Valdeney Lima da Costa e Flvia Russo Silva Paiva
LXXXVII - Agroecologia e ensino de matemtica: uma proposta 812
curricular em discusso
Viviane Noemia de Barros e Josias Pedro da Silva

Currculo e Espaos No Escolares

LXXXVIII - O desenvolvimento regional na sociedade 823

contempornea a partir da arquitetura e urbanismo: algumas
reflexes curriculares
Clia Maria Grandini Albiero e Joo Luiz Albiero
LXXXIX - Existe currculo na educao no formal? Uma 833
questo em debate
Clia Maria Rodrigues da Costa Pereira
XC - A cidadania por entre prticas educativas 846
Dimas Santana Souza Neves e Rodrigo Alves Bandeira
XCI - Universidades corporativas: hiato entre a formao no 855
formal e os registros nos currculos dos empregados
Fernando Antonio Arajo Cavalcanti e Ainda Maria Monteiro da Silva
XCII - Territrios quilombolas, currculo escolar e saberes 870
tradicionais em espaos no escolares: encontros e desencontros
Givnia Maria da Silva e Mrcia Jucilene do Nascimento
XCIII - Os desafios do currculo na educao escolar quilombola 879
Givnia Maria da Silva e Maria Diva da Silva Rodrigues
XCIV - Experincias, usos e prticas no/do/com o game? 888
Fragile dreams: farewell ruins of the moon?
Igor Helal Anderson e Rosane Tesch de Oliveira
XCV - Entre os muros da escola: relaes entre dispositivos 899
curriculares, heterotopias e movimentos sociais
Jessiel Odilon Junglos e Juliana de Favere
XCVI - A msica e o currculo: duas experincias exitosas de 905
interveno social com alunos da educao bsica e licenciandos
do curso de pedagogia em espaos no escolares
Josilene Maria de Lima Torres e Josenilda Maria de Lima Abreu

XCVII - Forma escolar e educao no formal: expresso de 918

controle na seleo e distribuio de conhecimentos musicais
Manoel Cmara Rasslan
XCVIII - Formao esttica em um espao no escolar: 927
ferramentas para pensar um "outro currculo"
Mariane Ins Ohlweiler
XCIX - Infncia ribeirinha no contexto urbano:descobrindo 934
mltiplas linguagens
Marise Leo Ciraco e Maria das Graas Pereira Soares
C - Movimentos curriculares da educao de jovens e adultos em 942
espaos no escolares
Nathlia Bermudes Alves da Silva, Tatiana Pedrini Ribeiro e Maria
Riziane Costa Prates
CI - Educao em direitos humanos: espao de produo da 951
memria
Risonete Martiniano de Nogueira
CII- A poltica de assistncia social em interface com o currculo 960
nos espaos no escolares: uma experincia em construo no
municpio de So Jos dos Pinhais/Paran
Rosana Aparecida Dea Klen
 23

Apresentao

Os XII Colquio sobre Questes Curriculares/ VIII Colquio Luso-Brasileiro de

Currculo/II Colquio Luso-Afro-Brasileiro de Questes Curriculares foram realizados,
simultaneamente, nos dias 31 de agosto, 1 e 2 de setembro de 2016 na
Universidade Federal de Pernambuco, em Recife, Pernambuco/Brasil. Este
evento que se realiza, tradicionalmente, de forma alternada, em Universidades
portuguesas e Universidades brasileiras, congregou, mais uma vez,
acadmicos, estudantes de ps-graduao e profissionais da rea da educao
que investigam e debatem questes atinentes ao campo dos Estudos
Curriculares.

Ao mesmo tempo em que constitui um espao cientfico privilegiado

para a socializao de estudos e pesquisas, o evento favorece um intenso
intercmbio entre pesquisadores/as do Brasil, de Portugal e de Pases
Africanos. A riqueza, amplitude e complexidade dos temas que foram
abordados ao longo do evento contriburam para ampliar o debate necessrio
ante os problemas e desafios que as questes contemporneas trazem para o
campo do currculo. Sendo um espao privilegiado para a reflexo, discusso e
troca de experincias, a realizao simultnea destes trs colquios propiciou,
tambm, maior aprofundamento do debate entre os profissionais de Educao,
em geral, e do Currculo, em particular, de diferentes pases, com destaque para
os da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa.

O tema central dos Colquios CURRCULO: ENTRE O COMUM

E O SINGULAR constituiu a referncia maior das atividades organizadas a
partir de dezesseis Eixos Temticos.

Dentre as mltiplas atividades dos Colquios destacaram-se a

apresentao e debate de mais de seiscentos trabalhos no formato de
comunicaes orais, bem como as conferncias plenrias, as discusses nas
 24

mesas redondas, as reunies de grupos de pesquisadores e reunies poltico-

organizativas de entidades cientficas e as atividades culturais.

O evento recebeu apoio do Instituto de Educao da Universidade do

Minho, da Universidade Federal de Pernambuco, da Universidade Federal
Rural de Pernambuco, da Universidade de Pernambuco, do Instituto Federal de
Educao Tecnolgica, da Secretaria de Educao de Pernambuco, do
Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Pernambuco, da CAPES, dentre
outros. Concorreu, sobremaneira, para o sucesso dessa edio do Colquio de
Currculo, o trabalho dedicado do comit cientfico, dos assessores ad-hoc e das
comisses organizadoras no Brasil e em Portugal.

Por fim, mediante a entrega destes ANAIS, a Comisso Organizadora

socializa com o pblico as comunicaes orais que foram apresentadas e
debatidas nos vrios painis, com a certeza de que mais um passo foi dado na
direo do fortalecimento do campo do currculo, ao mesmo tempo em que
novas questes educacionais desafiam os pesquisadores para a busca de
respostas que se revelam sempre provisrias.

Comisso Organizadora
 25

CURCULO E ENSINO SUPERIOR

 26

-I-

ESTUDO COMPARATIVO DOS SISTEMAS DE

ENSINO DE PASES LUSFONOS (GUIN-
BISSAU E TIMOR LESTE): IMPLICAES NO
PERCURSO FORMATIVO DE ESTUDANTES EM
INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
BRASILEIRAS

Ailana Linhares de Sousa Medeiros UNILAB (Brasil)

Ricardo da Silva Pedrosa IFCE(Brasil)

INTRODUO

Este artigo deriva das vivncias de servidores de Universidades e

Institutos Federais do estado do Cear ante a identificao da necessidade do
aprofundamento e abordagem de temas curriculares e trajetrias acadmicas de
discentes oriundos de Guin-Bissau e Timor Leste.
Com o objetivo de identificar mecanismos que contribuam na
superao dos desafios com que os estudantes se deparam durante a vida
acadmica em instituio brasileira, aborda-se o contexto dos sistemas
educacionais dos referidos pases a partir das experincias dos estudantes, tendo
em vista a escassa disponibilidade de informaes atualizadas sobre os
contextos educacionais internacionais dos continentes africano e asitico.
A metodologia utilizada foi quanti-qualitativa, utilizando-se como
materiais de pesquisa dados obtidos atravs de informaes contidas no sistema
Sigaa-Unilab, publicaes eletrnicas em sites oficiais dos Governos e
instituies dos dois pases lusfonos e entrevistas com estudantes vindos da
frica pelo Programa de Estudantes-Convnio de Graduao (PEC-G) e de
timorenses que estudam na UNILAB. A escolha desses pases est relacionada
com pesquisas que discutem os contextos educativos de estudantes oriundos
 27

desses locais e o contexto da educao profissional e tecnolgica de nvel

superior em Fortaleza/CE, que tem recebido tais estudantes.
Com este estudo preliminar, buscou-se identificar os sucessos e
desafios nos desempenhos acadmicos dos estudantes destas nacionalidades,
alicerando assim a construo de mecanismos que viabilizem um maior e
melhor desenvolvimento educacional oferecido atravs da Cooperao Sul-Sul.

OS SISTEMAS CURRICULARES DE GUINE BISSAU E TIMOR

LESTE: O SUPORTE AT A EDUCAO SUPERIOR

Timor, cuja capital Kupang, pertencente ao lado ocidental hoje

vinculado Repblica da Indonsia. A poro oriental, com capital em Dli,
pertencia a Portugal desde o sculo XVI. A Revoluo de 25 de Abril de 1974
e, Portugal, porm, restaurou a democracia e o respeito pelo direito
autodeterminao das colnias portuguesas. Em 28 de Novembro de 1975 d-
se a Proclamao unilateral da Independncia de Timor-Leste e se inicia uma
disputa entre foras pr-Indonsia, que negavam a independncia
daquele territrio, e a comunidade desejosa por independe formal e irrestrita.
Aps dcadas de conflitos e intervenes da Organizao das Naes
Unidas (ONU), foram realizadas eleies para a Assembleia Constituinte que
elaborou a atual Constituio de Timor-Leste, que passou a vigorar no dia 20 de
maio de 2002. Nessa data, foi restaurada a soberania do pas, passando este dia
a ser assinalado como Dia da Restaurao da Independncia, podendo-se,
ento, este povo reestruturar suas instituies, dentre elas o sistema educacional
(MENESES, 2008).
J Guin-Bissau se apresenta geograficamente como um pas costeiro,
com acesso ao oceano atlntico. Seu territrio foi colonizado por Portugal,
tendo sido proclamado independente em 1973. Dentre os centros de oferta de
ensino superior em Guin, cabe destacar a Universidade Amlcar Cabral (UAC),
que oferece 13 licenciaturas, e a Universidade Colinas de Bo (UCB), que
oferece trs. Alm disso, existe a Faculdade de Direito de Bissau, a Escola
Normal Superior Tchico T de formao de professores, e o Centro de
Formao Administrativa (CENFA) que se dedica a cursos de nvel mdio de
contabilidade, administrao e cursos tcnico de contas. A situao da
infraestrutura da educao no pas foi muito atingida pelos conflitos locais e
pela guerra de 1998. O Centro de Formao Industrial (CENFI) e o CENFA
foram os muito prejudicados, tendo ficado destrudas e sem equipamentos.
 28

A oferta de Educao Superior em Timor-Leste acontece atravs de

parcerias com Portugal e na Universidade Nacional Timor Lorosae (UNTL),
primeira e nica universidade pblica do pas Timor-Leste, tendo sido fundada
em 17 de Novembro de 2000, como resultado da reorganizao e integrao de
outras duas instituies (Universitas Timor Timur e da Politeknik Dili) aps o
reestabelecimento da ordem democrtica no territrio. O Decreto-lei N 30 de
13 de agosto 2008, por sua vez, estabelece o regime de atribuio de bolsas de
estudo no estrangeiro.
No que diz respeito aos aspectos sociopolticos que influenciam a
educao, documento do Banco Mundial a respeito da prestao de servios
sociais em Guin salienta que o acesso educao primria e secundria
apresentava um crescimento considervel, sobretudo entre os anos de 1994 a
2005. O aumento nos ndices de escolarizao teria levado a uma maior procura
pela educao superior (AUGEL, 2009).
Porm, desde a fundao das primeiras universidades no pas, na
dcada de 1970, o modelo de financiamento da educao superior priorizava
bolsas para o estudo em outros pases ou um modelo misto (pblico-privado).
O desafio era garantir o ensino superior sem desviar os escassos recursos do
pas dos outros nveis da educao. A soluo, portanto, foi a nfase em
universidades pblicas com gesto privada, ficando o financiamento das
mesmas a cargo do pagamento feito pelos estudantes da matrcula e das
mensalidades.
Coexistiam, portanto, as universidades pblicas, notadamente a Tchico
T e a Universidade de Direito, fundadas ainda nos anos 1970, e instituies
como a Universidade Amilcar Cabral, fundada em 2004, numa parceria entre o
governo e a Universidade Lusfona, instituio privada de Portugal. Alm
disso, o Banco Mundial (2008, p. 46) avalia a poltica de educao superior de
Guin-Bissau como prudente, pois:

ao mesmo tempo em que o pas continuava a aproveitar as

vantagens das bolsas de estudos oferecidas por vrios
pases para que os seus estudantes continuassem a sua
formao ps-secundria no estrangeiro, no incio do ano
2000, a Guin-Bissau decidiu criar uma Universidade
Nacional.

Em 2008, a Universidade Amilcar Cabral se tornaria totalmente

privada, surgindo ento a Universidade Lusfona de Guin-Bissau, o que para
 29

Sucuma (2013) representou o fraco investimento do governo de na educao

superior. Portanto, cabe destacar que mesmo as instituies de ensino superior
nacionais de Guin-Bissau e Timor-Leste so mantidas num modelo
compartilhado de gesto com universidades estrangeiras (ARAJO, 2006).
Com os financiamentos estatais concentrados na educao bsica, as
taxas de concluso ainda so baixas e ainda persistem dificuldades referentes a
um sistema de avaliao da educao. Alm disso, as estruturas fsicas das
escolas e a formao de professores so pontos que precisariam ser
melhorados.
Ademais, a participao da comunidade, atravs de ONGs e centros
comunitrios, fator de destaque na formao de criana e jovens. Dentre as
iniciativas deste gnero esto o pagamento dos professores com ajuda da
comunidade e a construo de escolas pelos prprios moradores de locais
afastados do centro urbano do pas.
Barreto (2013) destaca que, frente s dificuldades enfrentadas pela
educao, em 2010 foi instituda legislao especfica para suprir a necessidade
de legalizao e padronizao da educao bsica. Atravs da Lei de Bases do
Sistema Educativo tem-se a seguinte estrutura:

A - Desenvolvimento do ensino bsico ao longo de 9 anos

de escolaridade, repartidos por trs ciclos. Este ensino
bsico universal e obrigatrio. At ento a
obrigatoriedade restringia-se s 6 primeiras classes (artigos
14, 15, 16) e o ensino bsico compreendia o perodo
entre a 1 e a 6 classe.
B- Atribuio do servio docente: mantm-se um
professor por classe nas 1 e 2 fases do bsico (1 4
classes) tal como se fazia anteriormente, mas alargando a
situao de monodocncia s 5 e 6 classes (3 fase, 2
ciclo). [...]
C- Organizao do ensino secundrio este passa a
compreender a 10, 11 e 12 classes de escolaridade (o
ensino secundrio geral passa a constituir o 3 ciclo do
ensino bsico e criada a 12 classe) e est organizado em
duas vias-ensino geral e ensino tcnico-profissional
(BARRETO, 2013, s/p).

Atravs da Lei N. 14 de 29 de outubro de 2008, Timor-Leste

apresenta estrutura semelhante, no que se destaca o intensivo suporte de
Portugal na formulao de materiais didticos e organizao dos contedos
curriculares (ALVES, 2014; LOPES E LOPES, 2014).
 30

Nesse contexto de recentes esforos para estruturar uma educao

bsica de qualidade, cabe salientar que no estranho o fato de o ensino
superior de Guin-Bissau ainda ser mantido por modelos compartilhados de
gesto, por instituies privadas e por programas e mobilidade internacional.
Uma instituio universitria totalmente nacional ainda um projeto de longo
prazo para esse pas (SUCUMA 2013).
Segundo relatam os estudantes africanos, as principais dificuldades
durante os meses iniciais no Brasil se referiam a questo da adaptao nova
cultura, aos novos costumes e hbitos. Esse perodo de adaptao comeou
com a procura por uma moradia, a organizao de documentos para obteno
do visto de permanncia e a imerso no contexto das disciplinas. Segundo nos
conta U. como foi um dos primeiros a chegar ao Brasil pelo PEC-G do IFCE,
estava de posse apenas da carta de recomendao quando chegou na instituio.
Outros alunos que chegaram depois dele j tiveram uma recepo mais bem
elaborada.
Em relao comunicao destaca-se, nas interaes com colegas e
professores, o pouco conhecimento real sobre o pas daqueles com quem esto
dialogando. Essa falta impe uma dinmica de descoberta da fala do outro que
se d a partir de conceitos prvios pouco estruturados, levando os estudantes
locais a fazer relaes muitas vezes ilusrias e at mesmo propriamente
preconceituosas a respeito de seus colegas africanos. U. relata, nesse sentido,
que mesmo o estudante PALOP percebe certa dificuldade com esse tipo de
interao, sobretudo quando a mensagem a ser comunicada se refere
contedos densos e especficos das disciplinas.
Em Guin-Bissau os sistemas de ensino permitem que os estudantes
escolham reas que enfatizaro. Tal estrutura curricular possibilita
aprofundamentos em certas reas e, no entanto, nem sempre os cursos nas
instituies brasileiras escolhidos pelos estudantes internacionais so
relacionados s reas de estudo escolhidas como nfase no decorrer dos
estudos em seus pases de origem.
Este fato relatado pelos estudantes de Guin-Bissau, em especfico
retratando terem escolhido a nfase em reas de Cincias Humanas e
Contabilidade. Relatam, alm disso, no terem se aprofundado na rea de
Qumica e Biologia, as quais so mais requeridas pela formao no curso em
que se matricularam.
Cabe destacar que existe uma dicotomia entre a lngua utilizada na
escolarizao e a lngua/dialeto utilizada no dia a dia da comunicao. Nas
 31

escolas e universidades, o Portugus de Portugal o idioma utilizado na

educao formal. Tal desafio tambm compartilhado pelos estudantes
timorenses, em que precisam de grande esforo para compreenso nas
atividades dirias da lngua portuguesa falada no Brasil, ante a cultura do uso do
Ttum fora da sala de aula em seu pas de origem.
Roberto1 cita a relao entre a instabilidade poltica do pas e as
interferncias desse contexto nos calendrios escolares. Segundo relata, os
calendrios escolares eram constantemente interrompidos por conflitos, o que
dificultava a continuidade dos processos educativos vivenciados por ele.
Paralelo a essas situaes dos estudantes guineenses, vindos ao Brasil
pelo PEC-G, tem-se o contexto de estudantes timorenses, vindos para estudar
na UNILAB. Caracteriza-se pela crescente expanso do seu papel na
interiorizao e na internacionalizao associando sua atuao na Cooperao
Sul-Sul e Cooperao Solidria, atravs do intercmbio acadmico com pases
membros da CPLP.
Em 2011 a UNILAB recebeu 03 (trs) estudantes do Timor Leste. Em
2012 o nmero subiu para 69 estudantes ingressantes. A maioria dos estudantes
timorenses (45,83%) incluem-se na faixa etria de 25 anos. Enquanto que
73,61% possuem entre 23 e 35 anos. Temos 16 estudantes entre 26 e 28 anos,
perfazendo 6,94% do total de timorenses. Na ltima faixa etria encontram-se 2
alunos com 54 anos e um com 57 anos. Verifica-se, portanto, que a maior parte
dos jovens timorenses adentraram no ensino superior da UNILAB aos 25 anos
de idade.
A preferncia por cursos das reas de Cincias da Natureza e
Matemtica (com Licenciatura em Qumica, Fsica, Matemtica ou Cincias
Biolgicas) A opo pela rea da Sade Curso de Enfermagem - apresenta
menor interesse.
Aps uma anlise dos contextos de reprovao em disciplinas,
identifica-se que as reas de conhecimentos que os estudantes sentem maior
dificuldade so derivadas das matrias primrias de fsica, qumica e matemtica.
Portanto, os cursos de Engenharia de Energias e Cincias da Natureza e
Matemtica, por possurem em sua grade curricular maior demanda destes
ensinamentos, justificam o maior volume de reprovao. Depreende-se que a

1 Nome fictcio do estudante entrevistado, visando a garantia da preservao de anonimato.

 32

faixa etria de ingresso na Educao Superior por volta dos 23 anos, idade
avanada para os padres brasileiros.
Percebe-se que o maior ndice de reprovao deriva de disciplinas
oriundas dos cursos de Engenharia de Energias e Cincias da Natureza e
Matemtica. Por sua vez, os maiores ndices de Desempenho Estudantil
(IDEs) variam entre os cursos de Cincias Da Matemtica e Agronomia. J os
menores rendimentos derivam dos cursos de Engenharia de Energia. A
estudante M., relata que um dos maiores desafios para os ingressantes
timorenses da UNILAB no acompanhamento acadmico dessas disciplinas se
d especialmente pela dificuldade de compreenso da lngua portuguesa, em
virtude da forte influencia da lngua malaia nas escolas do Timor Leste.

CONSIDERAES FINAIS

Estudantes de intercmbio trazem consigo certa viso do que a

educao superior, de qual o papel desta em seu futuro profissional e em seu
desenvolvimento como pessoa. Porm, no apenas o contexto de seus pases
de origem que vai influenciar o processo formativo. Quando se lanam ao
mundo, vem tona de modo mais flagrante como o modelo de educao
superior se insere num processo maior de globalizao.
Por outro lado, a instituio que os recebe tambm tem certas
demandas e expectativas a respeito do processo de internacionalizao da
educao. O suporte que os estudantes tero (oferta de bolsas de estudo,
acompanhamento pedaggico e psicolgico etc.) tende a ser um dos fatores que
compem o direcionamento institucional a respeito deste processo. A noo de
internacionalizao da educao superior nos permite apresentar quais tipos de
demandas os pases cuja lngua oficial o Portugus possuem em relao
educao e os seus sistemas curriculares.
A educao, sobretudo a de nvel superior, condio necessria para
seu engajamento na dinmica poltico-econmica e cultural da comunidade
internacional. No entanto, em vez de se desenvolver gradativamente e em vista
a atender demandas locais, a educao superior em pases Afro-asiticos mais
empobrecidos no contexto macroeconmico capitalista, foi importada e de
certa forma imposta por processos de colonizao, o que se expressa no
contexto do intercmbio como desafios a serem superados.
 33

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVES, Ermelinda Maria Filipe. O Processo De Elaborao Da Lei De Bases

Da Educao De Timor-Leste: Entre A Regulao Nacional E A Regulao
Transnacional. Dissertao (mestrado) Universidade de Aveiro: Aveiro, 2014.
Disponvel em: <http://ria.ua.pt/handle/10773/14373>. Acesso
em: 01/06/2016.

ARAJO, Maria Carmen Babo de. Estudos comparados de sistemas de ensino

superior caso de Timor-Leste. Dissertao (mestrado) Universidade de
Aveiro: Aveiro, 2006. Disponvel
em: <http://ria.ua.pt/handle/10773/3341>. Acesso em: 01/06/2016.

AUGEL, M. P. Desafios de ensino na frica e no Brasil: a situao do ensino

universitrio na Guin-Bissau e a construo da guineidade. Estudos de
Sociologia, v. 15, n.2, p. 137-159, 2009.

BANCO MUNDIAL. Repblica da Guin-Bissau Prestao de Servios Sociais

Bsicos num Contexto de Fragilidade Estatal e de Transio Social. Disponvel
em: <http://www.didinho.org/versao_portuguesa[1].pdf>. Acesso em:
16/02/2014.

BARRETO, M. A. Reformas recentes no sistema educativo da Guin-Bissau:

compromisso entre a identidade e a dependncia. Colquio Internacional Cabo
Verde e Guin-Bissau: percursos do saber e da cincia. Lisboa: II CT, 2012.
Disponvel em:
<coloquiocvgb.files.wordpress.com/2013/06/p04c04-antc3b3nia-
barreto.pdf>. Acesso em 14/02/2014.

LOPES E LOPES, Lusa Da Silva. A Lei De Bases Do Sistema Educativo Da

Guin-Bissau. Dissertao (mestrado) Universidade de Aveiro: Aveiro, 2014.
Disponvel em: <http://ria.ua.pt/handle/10773/13778>. Acesso em:
01/06/2016.

MENESES, Duarte Nuno de Castro. Timor: De Colnia A Pas Nos Fins Do

Sculo Xx. Um Sistema Educativo Em Re-Estruturao (Um Estudo
Documental). Dissertao (mestrado) - Universidade Portucalense Infante D.
Henrique: PORTO, 2008. Disponvel em:
<http://repositorio.uportu.pt:8080/handle/11328/194>.
 34

Acesso em: 01/06/2016.

REPBLICA DEMOCRTICA DE TIMOR - LESTE. Lei N. 14 de 29 De

Outubro De 2008. Lei De Bases Da Educao. Disponvel em:
<www.cultura.gov.tl/sites/default/files/Lei_bases_educacao_portugues.pdf>.
Acesso em: 01/06/2016.

REPBLICA DEMOCRTICA DE TIMOR - LESTE. Decreto-lei N 30 de

13 de agosto 2008. Regime de atribuio de bolsas de estudo no estrangeiro.
Disponvel em:
<http://www.cultura.gov.tl/sites/default/files/Regime_atribuicao_bolsas_estu
do_estrangeiro_portugues.pdf>. Acesso em: 01/06/2016.

SUCUMA, A. Estado e ensino superior na Guin-Bissau 1974-2008.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Pernambuco, CFCH.
Programa de Ps-Graduao em Cincia Poltica, 2013.
 35

- II -

EDUCAR EM DIREITOS HUMANOS:

REPRESENTAES E PRTICAS NO CURSO DE
PEDAGOGIA

Ana Valria de Figueiredo da Costa UERJ; UNIG; UNESA (Brasil)

Agenor Pereira da Costa- UNIG; UMINHO (Brasil)
Ilda Maria Baldanza Nazareth Duarte UNIG; SEEDUC/RJ (Brasil)

INTRODUO

A temtica Educao em Direitos Humanos vem sendo preocupao

recorrente e enfatizada nos fruns de debates polticos e pedaggicos desde
meados do sculo XX. Com a promulgao pela ONU da Declarao dos
Direitos Humanos em 1948, se instaura no mundo uma campanha bastante
ressaltada sobre o tema, indicada no prembulo da referida declarao:

a presente Declarao Universal dos Direitos

Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos
os povos e todas as naes, com o objetivo de que cada
indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em
mente esta Declarao, se esforce, atravs do ensino e da
educao, por promover o respeito a esses direitos e
liberdades, e, pela adoo de medidas progressivas de
carter nacional e internacional [...].

Desde 2003 circula como uma poltica fundamental no Brasil, o Plano

Nacional de Educao em Direitos Humanos (MEC, SEDH). Assim, o
trabalho investiga as percepes e representaes dos alunos do Curso de
Pedagogia sobre os Direitos Humanos no cotidiano escolar, levando em conta
 36

que se faz mister na formao dos futuros profissionais a discusso e o debate

sobre o tema. O estudo tambm se justifica por apontar, atravs de uma anlise
sistemtica dos dados coletados, quais as aes que podem ser empreendidas
pela Universidade no sentido de atender aos anseios dos licenciandos e
contribuir, mais pontualmente, como lcus de formao privilegiado na
formao inicial e continuada dos alunos, tendo a pesquisa como estratgia de
formao.
So questes norteadoras do estudo: o que so os direitos humanos?
Na escola e na sala de aula, como podemos perceb-los? Em quais situaes
estes so desrespeitados pelos professores e agentes da equipe escolar? Os
alunos conhecem os direitos humanos? A partir das respostas, pretendeu-se
mapear as representaes dos alunos respondentes do Curso de Pedagogia,
estabelecendo um dilogo entre suas representaes e os modos de
interferncia no cotidiano escolar, em sua prtica profissional docente e,
sobretudo, como pessoa humana. Partindo dessas premissas, o trabalho tem
como objetivo analisar as concepes dos alunos do Curso de Pedagogia sobre
Educao e Direitos Humanos no cotidiano escolar.
O estudo tem como pano de fundo autores que fundamentam a
temtica: Foucault (1999), Arendt (2007), Candau e Sacavino(2000),
Schilling(2005), Freire(2000) entre outros, e documentos nacionais e
internacionais que discutem e estabelecem parmetros legais sobre o tema.
A investigao proposta de orientao quanti-qualitativa, tambm
denominada como multimtodo por Campbell e Fiske (1959, citado por Jick,
1979), a qual orienta o pesquisador utilizao cuidadosa dos mtodos
quantitativos e qualitativos na coleta e construo dos dados eque os mesmos
sejam criteriosamente analisados ao longo do estudo.
Foi levada em conta a tabulao dos dados de forma a que se tenha
acesso s respostas de uma parte numrica significativa dos sujeitos
respondentes e, sobretudo, a qualidade das respostas dos mesmos. Para tal, foi
prevista uma coleta de dados in loco, com a aplicao de questionrios e/ ou
entrevistas semiestruturadas com os alunos apontados pelo estudo2.
A pesquisa teve como sujeitos/ participantes os licenciandos do Curso
de Pedagogia de uma universidade privada da Baixada Fluminense (RJ)com a
participao de 47 alunos. As respostas foram analisadas, em um segundo

2Porm apresentamos aqui apenas as anlises das respostas aos questionrios.

 37

momento, por referenciais qualitativos, observando-se as respostas pela Anlise

de Contedo conforme sugere Bardin (1977).
Os questionrios foram aplicados pelas alunas bolsistas3 nas salas de
aulas das respectivas turmas e os alunos respondentes mostraram-se
colaborativos e solicitaram que, mais a frente, os resultados do projeto fossem
divulgados.

PERCURSO HISTRICO DA CONSTRUO DOS DIREITOS

HUMANOS

O estudo teve como objetivo investigar as representaes de

universitrios do Curso de Pedagogia sobre a importncia da defesa e da
garantia do exerccio dos Direitos Humanos nos processos e ambientes
educativos escolarizados e como estes vm sendo efetivados (ou no) no
cotidiano das unidades escolares. Parte da premissa que muitas vezes no
cotidiano da escola e da sala de aula alguns dos direitos primordiais do ser
humano so desrespeitados em detrimento de uma pseudoeducao, que controla
muito mais do que o educa para a autonomia e a prtica da liberdade.
Dessa forma, ao falarmos sobre Direitos Humanos hoje em educao
importante que se apresente, em linhas gerais, o percurso histrico da
construo desses direitos, enfatizando-os como construo histrico-social,
em permanente mudana e atualizao.
Ao longo da existncia humana, determinados direitos surgem como
pontos de manuteno dos grupos sociais. Tais direitos vm como
geraes/categorias, significando dizer que ao longo do tempo histrico o ser
humano que elege determinados direitos. Contudo no ocorre a substituio de
um direito por outro, mas uma acumulao de direitos, pois estes se mostram

3 Este trabalho foi baseado no relatrio final do Projeto de Iniciao Cientfica Educar em
Direitos Humanos: Representaes e Prticas Escolares, realizado nos anos 2011-2012 com
alunos do Curso de Pedagogia. (FIGUEIREDO-DA-COSTA, COSTA e DUARTE, 2012). A
dicotomia entre o conhecimento objetivo e o conhecimento reflexivo polarizao a se evitar,
aspecto que pode ser referendado tomando-se o PIC como uma estratgia de formao e acesso
produo do conhecimento, ou seja, ao mesmo tempo em que h a produo de novos
conhecimentos pela pesquisa, h tambm uma reflexo sobre esse conhecimento,
proporcionando ao aluno uma dimenso mais ampla e aprofundada do fazer pesquisa.
 38

como condies essenciais de vida das pessoas e entre as pessoas. Esse contrato
ou pacto social o arranjo poltico que estabelece as condies nas quais os
homens passam a viver em sociedade, deixando de lado os perigos do estado de
natureza, no qual no haveria lei que a todos obriga (VIGEVANI,
OLIVEIRA e LIMA, 2008, p. 11).
Observa-se que os Direitos Humanos surgem primeiramente de meras
declaraes. Tais declaraes refletem a qualidade de vida almejada e tornam-se
evidentes diante de alguns conflitos, como por exemplo, a Segunda Guerra
Mundial (1939-1945), onde os Estados,observadas as mltiplas agresses s
condies de vida humana, se renem para que, se no a paz, ao menos alguns
direitos inerentes aos seres humanos sejam respeitados. Como fato relevante, o
Julgamento de Nuremberg (1945-1946) traz para o mundo um exemplo de
como as sociedades devem enfrentar atitudes discriminatrias e desrespeitosas.
Nesse sentido, surgem as geraes de Direitos Humanos (DH), como
as descreve Bobbio (1992). A primeira gerao abarca os direitos fundamentais
inerentes ao ser humano, tais como direito vida, liberdade. A segunda
gerao de DH se caracteriza pela identificao de grupos no diferenciados,
visando tratamento isonmico, ou seja, direitos sociais por excelncia, tais
como moradia, educao, sade.
A esse respeito, Vigevani, Oliveira e Lima (2008, p. 27) ressaltam que
os direitos de primeira e segunda gerao so complementares, visto que os
ltimos procuram assegurar as condies para o exerccio dos primeiros [...].
A terceira gerao de DH traz consigo traos de no identificao de
indivduos e nem de grupos, prezando a coletividade como central, pois se
refere a direitos cuja falta atinge a todos, como o direito ambiental, conservao
do patrimnio histrico-cultural, paz.
A quarta e a quinta gerao de DH trazem o acesso tecnologia,
informao, o biodireito e, de forma global, refletindo a necessidade do mundo,
traar metas para o atingimento de DH genricos, quais sejam, a paz social,
representando a qualidade do que se entende por sociedade.

O QUE DIZEM OS AUTORES: UM BREVE APORTE TERICO

Inicialmente, os autores utilizados para tal discusso foram Foucault

(1999), Arendt (1987), Sacavino (2000), Schilling (2005), Freire (2000) entre
outros, e documentos nacionais brasileiros e internacionais que discutem e
estabelecem parmetros legais sobre o tema.
 39

Foucault, em sua obra Vigiar e Punir (1999) aponta a escola, juntamente

com o hospital, as prises e o quartel, como instituies de disciplinamento e
controle. Arendt em seu livro A condio humana (2007) debate a cincia, o
trabalho e a ao como condio poltica de democratizao dos direitos
humanos: todos os aspectos da condio humana tm alguma relao com a
poltica [...] (ARENDT, 2007, p. 15).
Sacavino (2000) discute como a lgica do mercado e totalmente outra
da lgica democrtica. Para a autora, a lgica democrtica baseia-se no poder
social e poltico de cada sociedade. Schilling (2005) argumenta sobre a
importncia da educao como uma das esferas que trazem objetos de reflexo
e de ao: se verdade que a educao no pode tudo, pois emoldurada por
questes estruturais, h espaos de liberdade possveis (SCHILLING, 2005, p.
19). No poderamos deixar de citar Freire (2000) com a educao como prtica
da liberdade no rol dos autores que debatem a educao em direitos humanos
que no conjunto de sua obra, defende que educao sempre processo
dialtico e que se constri na confluncia de saberes e no exerccio de direitos.

A PESQUISA: QUAIS AS REPRESENTAES DE DIREITOS

HUMANOS PELOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA?

A pesquisa teve como sujeitos/ participantes os licenciandos do Curso

de Pedagogia de uma universidade particular da Baixada Fluminense, no estado
do Rio de Janeiro (Brasil). Foram respondidos questionrios 47 questionrios
por alunos do Curso de Pedagogia, do primeiro, quarto e quinto perodos4. As
respostas foram analisadas por referenciais qualitativos, observando-se a
qualidade das respostas pela anlise de contedo conforme sugere Bardin
(1970). A investigao proposta de orientao quanti-qualitativa, tambm
denominada como multimtodo por Campbell e Fiske(1959, citado por JICK,
1979).
Os questionrios foram aplicados pelas alunas bolsistas nas salas de
aulas das respectivas turmas, solicitando ao professor do horrio que cedesse o
tempo suficiente para o preenchimento das questes.
Dessa forma, pretendamos mapear as representaes dos alunos sobre
as manifestaes dos direitos humanos na prtica cotidiana da escola,

4O Curso de Pedagogia consta de oito perodos.

 40

principalmente em se tratando de alunos de um curso de formao de

professores, futuramente exercendo funes de liderana, tais como
coordenador e gestor e outras de destaque na dinmica escolar.
Os respondentes esto agrupados da seguinte forma:1 perodo 17; 3
perodo 21; 4 perodo 09; N da pesquisa 47.
Por serem os respondentes todos licenciandos e licenciandas do Curso
de Pedagogia, tabulamos os resultados sem levar em conta o perodo que
estavam cursando, pois estvamos interessados em conhecer as representaes
dos alunos.Passamos a seguir a apresentar os resultados da investigao.
Houve entre os respondentes, 40 mulheres e 07 homens, com idades
variando de 24 a 77 anos. Quanto formao no Ensino Mdio, 18 cursaram
Formao Geral, 20 o Curso Normal e 02 o Ensino Tcnico5.
De forma mais direta, a primeira pergunta do questionrio era: em sua
formao no Ensino Mdio e na faculdade, em algum momento voc estudou a temtica dos
Direitos Humanos? Nossa inteno com a questo era levantar se em algum
momento da vida escolar o aluno do Curso de Pedagogia teve acesso
sistematizado e escolarizado aos estudos sobre Direitos Humanos (DH).
Dos respondentes, 30 disseram que no tiveram acesso, porm 05
disseram que sim, nas seguintes falas6:
- Bom conhecer para exercer a cidadania (aluna; 24 anos)
- O professor deve ter conscincia desses direitos (aluna; 27 anos)
- Algo bem resumido relacionado s leis, condutas, formao do indivduo, forma de
agir, julgar etc (aluna; 29 anos)
- Foi na poca em que a disciplina tinha o nome de OSPB, era dada num objetivo
de conscientizar a vida em sociedade (aluna; 33 anos)

Podemos perceber que so respostas diferenciadas, mas que falam, de

alguma forma, em modos de conduta. O que chama a ateno a fala sobre
OSPB - Organizao Social e Poltica Brasileira, disciplina ministrada na
Educao Bsica em pleno perodo da Ditadura no Brasil (1964-1985), mas que
ficou para a aluna como um conhecimento sobre os direitos. Na questo: voc
conhece algum documento sobre os Direitos Humanos?,dos 47 respondentes, 15
disseram desconhecer e apenas 01 apontou a Constituio Federal(aluna; 29

5Houve 07 que no responderam questo.

6 Houve 12 que no responderam questo.
 41

anos) e outro respondeu: percebo que os direitos esto includos, mas no os percebo em
um documento especfico (aluna; 27 anos).
Estabelecendo um cruzamento com a questo de n.2 parece aqui haver
uma incongruncia, pois como os respondentes disseram j terem tido acesso
aos estudos em DH, no houve a citao de documentos de forma mais ampla,
levantando um questionamento de como esses estudos foram realizados.

CONSIDERAES FINAIS

Os resultados iniciais da pesquisa apontam que a temtica Educao e

Direitos Humanos ainda no tm sido suficientemente abordados no Curso de
Pedagogia, necessitando de um maior aprofundamento e efetivao nas prticas
docentes cotidianas e curriculares.
Apesar de cada vez mais ter sido assunto recorrente nos meios
educacionais e at de comunicao de massa (televiso, rdio, outdoorsetc), a
temtica parece continuar margem, sem que seja sistematizada nos cursos de
formao de professores.
Como aponta Candau,

a primeira [perspectiva] se relaciona com o entendimento

dos direitos em sua globalidade e interdependncia, no
reduzindo seu enfoque s aos direitos polticos e civis, no
reforo da democracia formal, como promovem as
polticas e governos neoliberais [...] Tambm no se
pode reduzir e/ou diluir a educao em direitos
humanos a uma educao em valores, inibindo-se
sua dimenso poltica e cultural(CANDAU, 1999
citada por SACAVINO, 2000b, p. 43; grifos nossos).

Fica evidente o desconhecimento dos alunos sobre a temtica e,

sobretudo, a falta de espao curricular de forma institucional para a abordagem
e o debate sobre Direitos Humanos e Educao. Dessa forma, o trabalho aqui
apresentado um alerta sobre a necessidade de ampliao desse campo de
estudo, muito mais do que uma pesquisa que pretende confirmar essa falta.
Diante desse quadro Sacavino (2000b, p. 45), alerta sobre a

formao de sujeitos de direito: para tal necessrio

articular a dimenso tica, como a poltica social e as
 42

prticas concretas [...]. Ser sujeito de direitos implica

reforar no cotidiano atravs de prticas concretas, a
lgica expansiva da democracia. Afirmar o princpio e o
direito da igualdade estabelecida na esfera poltica, atravs
da institucionalizao do sufrgio universal e da igualdade
perante a lei, que a mobilizam para transportar sua
dinmica igualitria para as diversas esferas da sociedade.

Os alunos respondentes mostraram-se colaborativos e solicitaram que,

mais a frente, os resultados do projeto fosse divulgados, o que indica uma
possibilidade de conhecimento das pesquisas que esto sendo realizadas na
FaEL pelos alunos e tambm uma forma de incentiv-los a participarem dos
projetos de iniciao cientfica como componente de sua formao.
Fechamos, assim, com as palavras de Sacavino, (2000a, p. 16):

o cidado frequentemente definido como

sujeito de direitos, porque h uma relao estreita entre
direitos e cidadania. Mas o cidado tambm objeto de
deveres, responsabilidades que deve assumir em relao a
sua comunidade/ e ao Estado.

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2012.
 45

- III

FORMAO PEDAGGICA PARA A DOCNCIA

UNIVERSITRIA EM MESTRADOS E
DOUTORADOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA
BAHIA, BRASIL.

Ana Verena Madeira - UFBA (Brasil)7

Denise Guerra - UFBA (Brasil)
Sandra de Medeiros - UFBA (Brasil)
Larissa Sena - Sec. Educ. Candeias (Brasil)
Zilda Ellen Neves- UFBA (Brasil)
Henrique Gama- UFBA (Brasil)

INTRODUO

Ao longo da ltima dcada, os estudos e pesquisas educacionais, em

nvel mundial, tm identificado e ampliado a discusso acerca da formao do
docente universitrio, caracterizada por um alto nvel de especializao na rea
tcnica e de pesquisa, mas carente de uma dimenso pedaggica, que o
profissionalize para atuar em atividades de ensino na educao superior
(ALMEIDA; PIMENTA, 2014; DVILA, 2013; SOARES; CUNHA, 2010).
Essa incipiente profissionalizao para a docncia se agrava no atual
cenrio internacional do ensino superior em que os perfis discente e
institucional das Instituies de Ensino Superior (IES) tm sofrido rpidas e
profundas mudanas. Os grandes avanos econmicos, cientficos e
tecnolgicos que produziram a sociedade da informao e do conhecimento

7 Apoio: PRODOC/UFBA
 46

no resolveram os problemas sociais e culturais da humanidade. Isso gera um

quadro repleto de incongruncias e disparidades, requerendo uma nova forma
de ver e de encarar o mundo, bem como de desenvolver os processos
formativos na Universidade (MORGADO, 2005).
Destaca-se que os currculos dos cursos de graduao do Brasil, campo
de atuao destes docentes, em tempos relativamente recentes sofreram
mudanas significativas associadas s novas polticas educacionais, sobretudo s
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Estas reformas fomentaram novas
estruturas curriculares nos cursos que devem ser desenvolvidas por docentes,
em geral, sem qualquer formao inicial ou continuada para a atuao docente.
Essa situao causa dificuldades tanto para o docente quanto para as
instituies que buscam implementar cursos de graduao inovadores j que
esses docentes so considerados os principais responsveis pelo currculo, no
mnimo, no nvel das prticas, atravs das quais recontextualizam ou traduzem
as polticas e ideias tericas (PACHECO, 2005; LOPES, CUNHA; COSTA,
2013). Mesmo que no sejam os nicos responsveis pelo perfil que cada
instituio assume, tm grande influncia em estabelecer e manter a cultura
institucional em funo da centralidade do papel do corpo docente na
universidade, conforme explicita Esteves (2011) a partir de pesquisa com
docentes universitrios portugueses:

Ainda que o perfil geral de uma dada universidade num

dado momento do seu trajeto histrico no seja
exclusivamente funo do pensamento e da ao dos seus
docentes, estes, enquanto (re)intrpretes de valores
filosficos, polticos, sociais e culturais frequentemente
contraditrios, acabam por ter uma influncia no perfil
que a universidade assume, porventura maior do que a que
eles prprios reconhecem. (p. 7).

Os modelos de formao para a docncia universitria em diversos

pases inclui, historicamente, a realizao de cursos de ps-graduao lato sensu,
como as especializaes em Metodologia do Ensino Superior ou outros ttulos;
a incluso de disciplinas educacionais nos mestrados e doutorados e a realizao
de estgio tambm nestes cursos. No entanto, poucas pesquisas deram conta de
investigar se e como essas iniciativas alteraram o quadro da profissionalizao
da docncia no ensino superior.
 47

Por outro lado, a legislao brasileira, desde 1996, estabelece que A

preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-
graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado,
conforme Art. 66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
(BRASIL, 1996). No entanto, 20 anos depois ainda h um vcuo normativo
sobre princpios, bases ou mtodos associados a essa preparao.
Em 2007, a formao e valorizao dos profissionais do magistrio da
educao bsica e superior pblica no Brasil passou a ser atribuio da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
fundao associada ao Ministrio da Educao (MEC) que, em 2010 lanou a
Portaria CAPES no. 76/2010 incluindo a obrigatoriedade do componente
curricular Estgio de Docncia Orientado, nos programas de ps-graduao
por elas apoiados no Programa de Demanda Social, como critrio de concesso
de bolsas para estudantes de mestrado ou doutorado dos Programas de Ps-
graduao (PPG). Foi definido que o estudante deveria cumprir carga horria
mxima de at 4 horas/semanas em um semestre do mestrado e em dois
semestres dos cursos em nvel de doutorado (CAPES, 2010).
Soares e Cunha (2010) ressaltam que so incipientes os trabalhos sobre
a formao docente universitria em programas de ps-graduao stricto sensu,
mas afirmam que a formao nesse espao de grande relevncia, apesar da
evidente insuficincia de iniciativas, que deveriam contar com maior valorizao
institucional e dos rgos de fomento e avaliao. Neste sentido apontam para
a importncia de se fazer um balano das iniciativas voltadas formao
pedaggica de ps-graduandos e problematiz-las.
Nesta investigao interessa-nos conhecer e compreender as iniciativas
e aes planejadas e implementadas na Universidade Federal da Bahia (UFBA),
no nvel dos Programas de Ps-graduao, para a formao pedaggica dos
futuros docentes universitrios, no atual contexto scio-poltico-educacional do
Brasil.

MTODO DE INVESTIGAO

As atividades investigativas sobre a formao pedaggica nos cursos de

ps-graduao da UFBA partem de uma abordagem exploratria-descritiva,
quantitativa. Busca-se mapear as propostas e dispositivos curriculares de
natureza pedaggica que visam a formao para uma futura docncia
universitria, desenvolvidas nestes cursos.
 48

O estudo foi restrito aos Programas de Ps Graduao (PPG) que

ofertam cursos stricto sensu (mestrado e doutorado) de natureza acadmica j
que suas finalidades incluem a formao de docentes para a pesquisa e para o
ensino superior, diferentemente dos mestrados profissionais, que buscam
insero no campo de trabalho.
Buscamos identificar as intencionalidades explcitas bem como a
ocorrncia e a(s) modalidade(s) de componentes de natureza pedaggica nestes
cursos, atravs do levantamento de informaes, acerca do projeto pedaggico
e da matriz curricular, disponveis nos sites dos Programas. A anlise
documental foi a tcnica de anlise predominante, com aportes da estatstica
descritiva para as caractersticas mensurveis do fenmeno estudado.
Foram analisados 69 Programas de Ps-graduao acadmicos
ofertados pela UFBA dos quais 44 (67%) incluem cursos em nvel de mestrado
e doutorado, 19 (28%) s em mestrado e 6 (9%) s doutorado, em diferentes
unidades universitrias de todas as reas do conhecimento: a) Cincias Exatas
(21 PPG), b) Cincias Biolgicas e da Sade (22), c) Cincias Humanas e Sociais
(20), d) Letras (2) e e) Artes (4), sendo alguns de constituio interdisciplinar.
Visitas s coordenaes dos Colegiados dos Programas foram feitas para
complementar informaes, quando necessrio. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA. Pr-Reitoria de Ps-graduao. [2016]).

RESULTADOS E DISCUSSO

A anlise das informaes disponveis em sites institucionais dos 69

Programas de Ps Graduao da UFBA indicou que 46 (67%) explicitam em
seus textos de apresentao ou nos objetivos do curso alguma referncia sobre
a inteno de formar profissionais para atuarem na docncia universitria. Nas
diversas reas do conhecimento h diferena quanto a esse aspecto: So 15 os
Programas da rea de Cincias Exatas (71%) que explicitam essa
intencionalidade, 19 de C. Biolgicas e da Sade (86%); 10 de C. Humanas e
Sociais (50%); 1 da rea de Letras (50%) e 1 de Artes (25%).
Nestes textos no so identificados elementos que indiquem a
compreenso de que uma formao para a docncia universitria demandaria
uma abordagem de conhecimentos de natureza pedaggica nos cursos do PPG.
Em geral apenas mencionado que o curso pretende formar professores do
ensino superior e normalmente com nfase para aspectos associados rea do
curso ou formao para a pesquisa. So textos como:
 49

... promover a capacitao de nutricionistas e demais

profissionais de sade e reas afins na metodologia da
pesquisa e do ensino superior no campo das cincias
dos alimentos e da nutrio para que adquiram
competncias, habilidades e autonomia no planejamento,
implementao e divulgao de pesquisas de relevncia na
rea da segurana alimentar e nutricional e afins.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Programa
de Ps-graduao em Alimentos, Sade e Nutrio.
[2015], grifo do autor).

Ou ainda: Produzir conhecimento nas reas mencionadas e melhorar

o desempenho profissional, inclusive para o ensino de terceiro grau
(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Programa de Ps-graduao em
Msica. [2015], grifo do autor). Apenas poucos PPG, em geral na rea de
Sade, tm objetivos que denotam ampliao da concepo de formao para a
docncia.

Capacitar enfermeira(o)s para desenvolver prticas

transformadoras de pesquisa e ensino em
enfermagem, atravs da produo e socializao de
conhecimentos inovadores e rigorosamente construdos,
respeitando aos aspectos ticos envolvidos.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Programa
de Ps-graduao em Enfermagem. [2015])

Entendemos que essa ausncia de referncia aos contedos didticos-

pedaggicos est relacionada s ideias de que para ser um bom professor na
Universidade suficiente ter domnio do contedo da rea especfica, conforme
j caracterizado por diferentes autores. (ALMEIDA; PIMENTA, 2014;
CUNHA, 2010; ESTEVES, 2011; PIMENTA; ANASTASIOU, 2010;
SOARES; CUNHA, 2010).
Em termos de matrizes curriculares, dos 69 PPG investigados 49 (71%)
apresentam componentes nas modalidades Disciplina ou Estgio, sendo que a
grande maioria destes (48=98%) apresentam componentes da modalidade
Estgio. A nomenclatura destes componentes varia, mas em geral contm a
 50

palavra Tirocnio ou Estgio. Menos frequente o uso das expresses

Prtica de Ensino ou Prtica Docente em componentes desta modalidade.
Quanto s disciplinas foram identificadas em 4 PPG como nomes de
Metodologia do Ensino Superior... (3 PPG) e Pesquisa, Biotica e Docncia
em Cincias Farmacuticas (1 PPG).
As ementas de apenas dois componentes so bem explcitas quanto
fundamentao pedaggica para o ato de ensinar. So elas: Metodologia do
Ensino Superior em Alimentos e Nutrio e Metodologia do Ensino Superior
em Cincias da Sade disciplinas com carga horria total de 34h cada,
ofertadas como obrigatrias ou optativa aos estudantes do PPG em
Alimentos, Sade e Nutrio e de Processos Interativos dos rgos e
Sistemas, respectivamente e cujas ementas so:

[Componente: Metodologia do Ensino Superior em

Alimentos e Nutrio]. Ementa: Correntes pedaggicas e
sua aplicao. A totalidade do ato pedaggico. Ensino e
aprendizagem. Pedagogia e didtica. O planejamento
didtico-pedaggico. Tcnicas e recursos didticos. O uso
de novas tecnologias na educao. A avaliao da
aprendizagem. Diretrizes Curriculares para formao em
nutrio. (Universidade Federal da Bahia, Programa de
Ps-graduao em Alimentos, Sade e Nutrio, [2015])

[Componente: Metodologia do Ensino Superior em

Cincias da Sade]. Ementa: A Universidade no Brasil -
caracterizao. Docncia no ensino superior: exigncias
atuais e compromisso social do professor. Caractersticas
bsicas de planos de ensino e formulao de objetivos e
contedos. Estratgias de ensino-aprendizagem e
avaliao. Relao Professor-aluno. Sistemtica e
problemtica do ensino de cincias de sade no Brasil.
Tcnicas de estruturao de aulas e avaliaes prticas.
(Universidade Federal da Bahia, Programa de Ps-
graduao em Processos Interativos de rgos e Sistemas,
[2015])
 51

Para Almeida e Pimenta (2014), os processos formativos nos

programas de ps-graduao stricto sensu ainda so caracterizados pela
preparao, por meio do desenvolvimento de conhecimentos tericos e
instrumentais, da atividade de pesquisa e de produo de conhecimento, com
apropriaes referentes ao campo cientfico de atuao. Tambm Pimenta e
Anastasiou (2010) observam que a formao atualmente oferecida aos ps-
graduandos no inclui nenhuma discusso sobre aspectos pedaggicos,
desconsiderando que os elementos-chaves do processo de pesquisa (sujeitos
envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e mtodos) no so os mesmos
necessrios atividade de ensinar.
Assim o futuro docente universitrio em geral conclui seu mestrado ou
doutorado desconhecendo cientificamente os elementos constitutivos da
prpria ao docente: o planejamento, a organizao da aula, as metodologias e
estratgias didticas, a avaliao e as peculiaridades da interao professor-
aluno.
Em consonncia com esse quadro, Soares e Cunha (2010) atentam para
a falta de polticas pblicas que preconizem a necessidade de uma formao
para o professor da educao superior que contemple os saberes especficos da
prtica docente. Destacam ainda que o professor universitrio constri sua
identidade profissional a partir das vivncias familiares, dos modelos de antigos
professores e da prpria experincia autodidata, alm das trocas com colegas de
profisso e do retorno dos estudantes.

CONSIDERAES FINAIS

No contexto investigado (UFBA), os Programas de ps-graduao,

locus privilegiado para a formao do professor universitrio, em sua maioria
(67%) declaram a intencionalidade de formar professores para o ensino
superior. Porm no explicitam a compreenso da importncia dos
conhecimentos didtico-pedaggicos como essenciais para a formao
profissional do docente universitrio. Mesmo os dispositivos curriculares de
natureza pedaggica, como os componentes de Estgio ou Tirocnio Docentes
em geral so de pouca relevncia no contexto dos PPG. Poucos cursos
constituram em seus currculos componentes na modalidade disciplina, na qual
um conhecimento didtico-pedaggico mais sistematizado.
Assim, esta formao se concentra na crescente especializao dentro
de uma rea do saber, enfatizando a pesquisa e tornando-se responsvel,
 52

mesmo que no intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crena de que

para ser um bom docente universitrio suficiente dominar os contedos de
sua rea/disciplina especfica, conforme ressaltado em estudos anteriores.
Esta pesquisa ir direcionar-se tambm para compreenso da
percepo dos docentes e estudantes de ps-graduao acerca de seus
processos formativos frente a essas demandas e experincias de formao
pedaggica. Incluir um segundo momento em que a abordagem ser
qualitativa de cunho etnometodolgico.
Espera-se que o conhecimento produzido no mbito desse projeto
deva subsidiar a instituio de novos processos formativos para a docncia
universitria na UFBA.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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<http://hdl.handle.net/10451/8663>. Acesso em: 29 jan. de 2013.

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Enfermagem. [2015]. Disponvel em: <http://www.pgenf.ufba.br/objetivos>.
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Processos Interativos de rgos e Sistemas. [2015]. Disponvel em: <
http://www.ppgorgsistem.ics.ufba.br/ . Acesso em: 19 dez. de 2015.
 55

- IV -

A INTER/TRANSDISCIPLINARIDADE NA
PRODUO DO CONHECIMENTO E A
UNIVERSIDADE DO SCULO XXI.

ngelo Jos Muria UP (Moambique)

INTRODUO

O paradigma dominante na produo do conhecimento do sculo XIX

levou-nos contnua diviso do conhecimento simplificado em disciplinas e
destas em subdisciplinas, por isso, refletir sobre as reivindicaes que geraram a
ideia da transdisciplinaridade e sobre as suas origens um exerccio que
propicia uma nova ordem de se pensar a Universidade enquanto espao de
produo do conhecimento. Trabalhar a transdisciplinaridade significa trazer, a
rotura epistemolgica disciplinar que fragmenta a dialgica das partes.
Para desenvolver a questo da importncia da transdisciplinaridade na
produo do conhecimento, em primeiro lugar iniciarei por discutir sobre o
termo disciplina. Em segundo lugar, irei trazer a interdisciplinaridade. Em
terceiro lugar, vou trazer reflexo a questo da produo do conhecimento
tendo em vista a transdisciplinaridade como nova forma de produo do
conhecimento na Universidade do Sculo XXI. No final, trago algumas
consideraes sobre o que pretendo que seja a Universidade numa viso
transdisciplinar.

DISCIPLINA

A interpretao da palavra disciplina leva-me ao entendimento da

presena nela de um significado relacionado com autoridade, territrio e
fronteiras bem estabelecidas. Sendo a minha inteno desenvolver uma
 56

discusso tendo em vista a Universidade, importa salientar, que o termo

disciplina deve ir de encontro ao trabalho intelectual. A disciplina intelectual
fundamental para a busca do rigor, da exatido, da clareza a que no se pode
renunciar. O pensamento crtico das atuais disciplinas dever ser o mais
disciplinado possvel, com respeito aos seus objetivos prticos e s suas
prprias normas epistemolgicas e ticas, sob pena de se cair num trabalho
indisciplinado em aluso a realizao de trabalho pouco rigoroso (Casanova,
2006).
Para Ander-Egg, citado por Lck (2007:38), disciplina ou cincia
representa um conjunto de conhecimentos especficos com caractersticas
prprias, isto , um conhecimento aprofundado e especializado que tem
como elementos bsicos a referncia e o estudo de objetos de uma mesma
natureza. A mesma autora observa que graas ao enfoque epistemolgico
disciplinar que atualmente a humanidade possui um verdadeiro mosaico
constitudo de um acervo de conhecimentos deslumbrantes dada a sua
diversidade. Porm, alerta que os maiores ganhos que o mosaico de
conhecimento pode dar dependem de uma viso conjugada capaz de dar a
devida importncia a todos os aspetos de conjunto e de forma interativa.
neste sentido que ao observar a forma de produo de
conhecimentos na Universidade Pedaggica (UP), verificamos que ela se
sustentou por vrios anos na reproduo do conhecimento disciplinar e na falta
de inter-relao disciplinar. A vitria do conhecimento disciplinar e
especializado deveu-se, tambm, ao facto do paradigma orientador da produo
do Conhecimento na UP ter sido criado a partir de um paradigma terico-
metodolgico, centrado nas proposies de Descartes (1596 1650) e Newton
(1643-1723) que so os precursores do paradigma fragmentador.
A organizao curricular de vrios cursos da UP seguem um modelo
tradicional e fragmentador de construo do conhecimento, resultante de um
mtodo discursivo orientado pela simplificao da realidade em unidades
menores, de que resultam unidades mnimas de anlise (variveis), isto ,
isolamento do fenmeno estudado, em relao ao contexto de que faz parte;
distanciamento do observador em relao ao objeto observado, de modo a
garantir objetividade; estudo da validade e fidedignidade dos instrumentos de
medida, com vista a garantir objetividade; e ausncia da interao uma vez que a
cada estgio e momento de produo do conhecimento considerado
independente do outro.
 57

Estes pressupostos associam-se minha compreenso de que a

Universidade vista como um sistema mecnico composto de unidades
(Faculdades) ou matrias elementares (Cursos), que pode ser compreendida de
forma descontextualizada e descoordenadas. Observo que os modelos
curriculares seguidos por alguns cursos na UP se desenvolvem e se diversificam
em disciplinas num processo de inflao galopante perdendo o contacto com a
realidade da formao.
neste sentido que a excessiva compartimentao disciplinar na minha
Universidade produziu em mim um movimento a favor do estudo da totalidade
em Cincias Naturais e Humanas, porque, o modo de produzir e tratar o
conhecimento pela fragmentao sucessiva tende a esgotar a possibilidade da
Universidade contribuir para o avano da cultura Humana e melhoria da
qualidade de formao. Contudo, salientar que tenho observado que os ajustes
e revises e reformas curriculares que a UP tem passado j se deram em conta
de que os problemas da construo do conhecimento so mais complexos,
exigindo-se desta forma uma viso mais abrangente da realidade universitria.
Neste sentido, observo tambm que alguns especialistas da minha
Universidade, defensores acrrimos do conhecimento especializado e
disciplinar j comeam a perceber que a sua disciplina, por mais importante
e rigorosa que seja, revela-se insuficiente para perceber a complexidade da
formao e da produo do conhecimento. Assim, para percebermos esta
realidade do conhecimento necessria uma viso lcida das coisas que
transcenda os limites disciplinares e conceituais do conhecimento
tradicionalmente produzido, isto , precisamos de um especialista disciplinar
que queira ser, ao mesmo tempo, um especialista da totalidade interdisciplinar
isto precisamos de produzir conhecimento com uma viso crtica e
interligado.

INTERDISCIPLINARIDADE

O entendimento crtico, sobre o modo tradicional de produo do

conhecimento, levou a que um grupo de docentes se preocupe em aprofundar a
conscincia da produo do conhecimento tendo como fundamento a viso
interligada.
O conhecimento interligado atravs da interdisciplinaridade prope um
avano em relao ao ensino tradicional, com base na reflexo crtica sobre a
prpria estrutura do conhecimento disciplinar, na inteno de superar o
 58

isolamento entre as disciplinas. O seu tratamento, segundo Fazenda (1992),

tende a ser algo vivido, enquanto atitude de esprito, feita de curiosidade, de
abertura, de senso de aventura e descoberta, e exerce um movimento de
conhecimento capaz de instruir relaes. Nesse sentido, a interdisciplinaridade
carateriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de
integrao real das disciplinas na produo do conhecimento um mesmo
projecto de pesquisa.
Sendo assim, percebo que a exigncia da interdisciplinaridade, exige
que cada docente da UP transcenda a sua prpria especialidade dos seus limites
disciplinares e acolha as contribuies de outros docentes. Assim,
parafraseando Japiass (1976), diramos que a metodologia interdisciplinar
postula uma reformulao generalizada da estrutura universitria, do processo
de ensino das disciplinas cientficas, na medida em que coloca em questo no
somente a pedagogia de cada disciplina, mas tambm o papel do ensino
universitrio, bem como o emprego que se faz dos conhecimentos produzidos.
A produo do conhecimento interdisciplinar na Universidade traz de
volta a necessidade da unidade do conhecimento com a realidade existencial do
ser humano, precisando-se de se resgatar a teoria geral dos sistemas, as
pesquisas sobre a hermenutica, a praxeologia, a fenomenologia com a
inteno de ultrapassarmos o estgio meramente interdisciplinar e crtico a
procura da transdisciplinaridade.

TRANSDISCIPLINARIDADE

Para que a degradao da Humanidade no chegue a nveis

incontornveis, alguns autores com os quais me identifico, com destaque para
Nicolescu (1999) e Morin (2000, 2005, 2005a, 2005b, 2006) propem uma viso
transdisciplinar na produo do conhecimento, que seja ao mesmo tempo uma
viso transcultural, transreligiosa, transnacional, transhistrica e transpoltica,
que conduza no plano social, a uma mudana radical de perspetiva e atitude.
A produo do conhecimento transdisciplinar , radicalmente, distinta
da disciplinar, mas pode ser complementar. A produo disciplinar envolve, no
mximo, um nico e mesmo nvel de realidade. Em contrapartida, a
transdisciplinaridade interessa-se pela dinmica decorrente da ao simultnea
de diversos nveis disciplinares. Com a transdisciplinaridade, como paradigma
universitrio, pretendemos promover o encontro entre a UP com o homem
enquanto sujeito, porque o paradigma que norteou o nosso conhecimento
 59

cientfico, seja ele disciplinar, inter, pluridisciplinar, est sendo incapaz de

responder a nossa preocupao de formao dos nossos estudantes como
sujeitos.
A transdisciplinaridade pode aparecer na UP como o maior desafio na
produo do conhecimento, por ser o fator agregador dos problemas e desafios
da Universidade moderna. A sobrevivncia da UP num meio em rpida
transformao, a exemplo do sculo XXI, depende quase inteiramente da
capacidade de identificar quais os velhos conceitos que ainda so relevantes
para as exigncias impostas pelas novas ameaas sobrevivncia, e quais
deixam de s-lo. O conhecimento transdisciplinar no s impe novas formas e
possibilidades para a vida futura como, tambm, impe a Universidade a ter em
conta uma nova conscincia e novas restries.
A Universidade pode dar sentido ao debate sobre as mudanas incrveis
que tiveram lugar no sculo XX e que preocupam a Humanidade do sculo
XXI. Moambique nunca se defrontou at hoje com o problema de controlar
mudanas de tamanha amplitude. Fracassamos sempre por sermos incapazes de
desafiar os nossos antigos conceitos e modos de pensar. A Universidade tem de
ajudar os jovens a aprender um novo conjunto de crenas, um novo quadro de
valores, que lhes permitam viver num mundo totalmente diferente.
A necessidade da unidade da Cincia com a vida, segundo Morin
(2000), requer que se percorra, progressivamente, um caminho onde haja lugar
para os limites, as insuficincias e as carncias nas quais no podemos evitar o
desafio da transdisciplinaridade. Para a UP discutir o conhecimento
transdisciplinar preciso eliminar a priori a m perceo do desenvolvimento de
projetos transversais. Primeiro seria perceber a transdisciplinaridade como
sendo o princpio que conduz eliminao das disciplinas; segundo seria
confundir transdisciplinaridade com intrusidade. Pelo contrrio, a
transdisciplinaridade surge no lugar onde o conhecimento disciplinar falha, isto
, enquanto o conhecimento disciplinar simplifica a transdisciplinar ntegra. A
aspirao do conhecimento transdisciplinar dar conta das articulaes entre
domnios disciplinares com as inquietaes sociais, culturais, naturais etc.. que
so negados pelo conhecimento disciplinar.
O conhecimento transdisciplinar deve aparecer na UP para permitir a
anlise dos princpios em que se baseia a produo do conhecimento na
atualidade que baseado na disjuno, reduo e abstrao. Trata-se de um
conhecimento que integra os diferentes modos de pensar, opondo-se aos
mecanismos reducionistas, simplificadores e disjuntivos.
 60

Contrariamente a pretenso disciplinar, que ao identificarem a

existncia da complexidade nos organismos tentaram isol-la numa caixa
preta, os que defendem a transdisciplinaridade procuram a oportunidade de
entrarem na caixa preta, isto , quando a disciplina reconheceu a
complexidade, foi para contorn-la, p-la entre parnteses, mas sem neg-la. A
respeito disso Morin (2000) considera que o problema terico da
transdisciplinaridade o da possibilidade de entrar nas caixas pretas do
conhecimento e da vida.
A Transdisciplinaridade um conjunto de acontecimentos, aes,
interaes, acasos e turbulncias que constituem o mundo atual, por isso, ela
defende a unidade do conhecimento com os acontecimentos da mais alta
complexidade humana, mostrando desta forma, segundo postula Morin, (2005),
que apesar de sermos homo-sapiens-sapiens, tambm somos demes, isto , homo-
sapiens-sapiens-demes que permite um entrelaamento do transdisciplinar.
Consequentemente, eu vejo a UP do Sculo XXI a alimentar-se da
incerteza, evitando o corte epistemolgico entre o objeto e o sujeito, a natureza
e a cultura, a cincia e a filosofia, a vida e o pensamento. Ela deve ultrapassar as
entidades fechadas, os objetos isolados, as ideias claras e distintas, mas no deve
deixar-se encerrar na confuso, no vago, na ambiguidade, na contradio. A
transdisciplinaridade na Universidade do Sculo XXI, onde, tambm, a UP se
encontra, deve aparecer como necessidade de apreender a
multidimensionalidade, as interaes, as solidariedades, entre os inmeros
processos que ocorrem nos espaos universitrios, no s, mas tambm, e na
Universidade.
Enquanto a UP do sculo XX estudava e percebia a produo do
conhecimento s na sua vertente biolgica ou somente cultural, a UP do Sculo
XXI, deve estud-lo como ser biolgico e cultural que vive num universo de
linguagem, de ideias, de sentimentos, de conscincia e de autonomia.
O conhecimento disciplinar como percebido, arrasou o nosso sistema
educacional e infelizmente parece querer triunfar na nossa Universidades,
influenciado fortemente pela forma de estar e pensar dos diferentes
intervenientes no sistema.
As Universidades que se guiam por um conhecimento contrrio ao
transdisciplinar, quanto mais, para elas, os problemas se tomam
multidimensionais, mais so incapazes de pensar essa multidimensionalidade;
quanto mais a crise avana, mais progride a incapacidade de pens-la; quanto
mais os problemas se tornam planetrios, mais se tornam insensveis e
 61

incapazes de considerar o contexto e o complexo social, a inteligncia torna-se

cega produzindo-lhes inconscincia e irresponsabilidade de analisar as coisas
(Morin, 2006).
A UP no Sculo XXI s pode ser vivel se for uma Universidade que
integre a produo do conhecimento do ser humano com a sua realidade
existencial, dedicando-se ao estudo da totalidade aberta da formao e no
apenas a um dos seus componentes.
O conhecimento transdisciplinar deve surgir para questionar a
fragmentao e o esfacelamento do conhecimento em que o pensamento linear,
oriundo do sculo XIX, colocava o desenvolvimento da especializao como
supremacia da cincia, contrapondo-se ao saber globalizante das humanidades.
A transdisciplinaridade numa UP em pleno sculo XXI deve discutir a noo de
totalidade e incorporar a solidariedade, colocando, lado a lado, razo e
subjetividade humana.
No pretendo que a UP, em pleno Sculo XXI, adicione o
conhecimento, mas sim, que organize o conhecimento j existente, trazendo os
pontos fundamentais que se encontram em cada disciplina, isto , permitir a
fazer-se uma economia na organizao desse conhecimento. Assim, poder-se-
caminhar em direo a necessidade de penetrar dentro dos diferentes
conhecimentos, pois h portas fechadas e fronteiras.
Morin (2005a, 2005b) usa a expresso a vida vive de contradies. A
nosso ver tambm diramos que a Universidade no Sculo XXI deve viver de
contradies, isto porque, entendemos que para compreendermos o
conhecimento em todas as suas dimenses e limitaes precisamos justapor
conceitos contraditrios, de modo dialgico.
Uma Universidade transdisciplinar, deve ser animada por um desafio
permanente entre as aspiraes dos estudantes a um saber no simplificado,
no fragmentado, no redutor, e o conhecimento do inacabado e da
incompletude de qualquer conhecimento. Uma Universidade no Sculo XXI
deve aspirar-se por um conhecimento multidimensional. Neste contexto, para
compreendermos essa Universidade, devemos unir as foras contraditrias do
nosso conhecimento, da que, a ordem e desordem so antagonistas e
complementares, na auto-organizao da Universidade, assim como, a verdade
e o erro so antagonistas e complementares na produo do conhecimento
transdisciplinar.
Numa formao transdisciplinar precisaremos entender a Universidade
no Sculo XXI como local de convergncia de homens, isto , todos os
 62

intervenientes no espao Universitrio devem identificar o estudante como

sapiens, como demens, como produtor, como tcnico, como construtor, como
ansioso, como gozador, como esttico, como cantante e danante, como
subjetivo, como destruidor, como consciente, como inconsciente, como
mgico, como racional. O entendimento da transdisciplinaridade que apresenta
este estudante permitir-nos- desenvolver uma formao que permita
transformar os estudantes em sujeitos do processo de desenvolvimento da
humanidade.
nesse sentido que a UP deve ser entendida na sua unidade e
dualidade, na sua multiplicidade, na sua pluralidade, no seu antagonismo, na sua
complementaridade e indissociabilidade para permitir formar Homens que
tenham corpo, mente, idias, esprito, magia, afetividade, isto , no dizer de
Morin (2005, 2005a) formar um homem complexus.
Desta forma, o grande problema dos nossos sistemas educacionais, e
em especial das Universidades, consiste em privilegiar a separao em vez de
praticar a religao dos saberes, atravs da disciplina como principal fonte de
acumulao do conhecimento. Para o efeito, necessita-se que a produo do
conhecimento na Universidade no Sculo XXI se sirva de uma realidade
multidimensional, simultaneamente econmica, psicolgica, mitolgica,
sociolgica, desportiva, e que estas dimenses no se estudem separadamente
umas das outras. Uma Universidade baseada em princpios de separao torna-
se talvez mais lcida sobre uma pequena parte separada do seu contexto, mas
ela torna-se uma Universidade cega ou mope sobre a relao entre a
parte/essncia e o seu contexto.
Nesse tipo de Universidade, o professor fala, o aluno escuta, toma
nota e devolve na prova, chegando-se no mximo somente ao domnio dos
contedos. Mesmo com os aportes segundo Demo (2002:124) da [...] atual
biologia da aprendizagem a Universidade continua instrucionista ao extremo...
no permitindo, [...] ao final que o estudante no saiba manejar o
conhecimento com as mos prprias. O conhecimento e aprendizagem na
Universidade do Sculo XXI devem ser atividades humanas que expressem, de
maneira exuberante, processos no lineares, tanto no seu processo de formao,
e reconstruo, quanto na sua tessitura interna.
 63

CONSIDERAES FINAIS

A produo do conhecimento na Universidade do Sculo XXI deve

conduzir-nos reflexo sobre uma srie de problemas fundamentais da
incerteza do destino humano, que depende, sobretudo, da nossa capacidade de
compreender os nossos problemas essenciais, contextualizando-os,
globalizando-os e interligando-os; e depende tambm da capacidade de
enfrentar essa incerteza e de encontrar os meios que permitem navegar num
futuro incerto, erguendo ao mais alto nvel a coragem e a esperana.
Essa esperana deve partir de uma transformao interna de cada
produtor do conhecimento, comeando a partir de criaes inicialmente locais e
quase microscpicas, efetuadas em meio inicialmente restrito que pode at
serem considerados como desvio em relao a normalidade.
Assim sendo, os especialistas tm de estar preparados para perceberem
a inter-relao existente entre o conhecimento disciplinar, interdisciplinar e o
transdisciplinar que permitir a Universidade do Sculo XXI produzir o
conhecimento que acompanhe a dinmica da existncia humana e do mundo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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So Paulo, Boitempo Editorial, 2006.

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________. O Mtodo II: a vida da vida. Porto Alegre, Sulina, 2005b.

________. Os sete saberes necessrioas educao do futuro. So Paulo,

Cortez, 2006.

NICOLESCU, B. O Manifesto da Transdisciplinaridade. So Paulo, Triom,

1999.
 65

-V-

CURRCULO E INTERNACIONALIZAO DO
ENSINO SUPERIOR

Antnio Flvio Barbosa Moreira UFRJ / UCP (Brasil)

Rosane Karl Ramos PUC-Rio (Brasil)

INTRODUO

Historicamente o campo dos estudos curriculares considerado como

base para a compreenso do processo de internacionalizao do ensino. No
entanto, ainda se pode afirmar que isso ocorre atualmente? O objetivo geral
deste artigo buscar compreender o atual campo no Brasil considerando o
cenrio educacional internacional. Alm disso, busca-se entender os aspectos
interculturais presentes no processo de internacionalizao. A hiptese
levantada a de que os currculos cedem presso exercida pelas avaliaes
externas internacionais, que preponderam na formulao de currculos no
ensino superior.
Em meados da dcada de 1990 foi introduzida a abordagem de
internacionalizao como um processo ou como uma abordagem
organizacional por Jane Knight (1994, apud KNIGHT, 2004, p. 9), para
demonstrar que a internacionalizao um processo que precisa ser integrado e
sustentado a nvel institucional:

Internacionalizao um processo de integrao das

dimenses internacional, intercultural ou global dentro do
propsito e das funes de ensino, pesquisa e extenso do
ensino superior (KNIGHT, 2004, p. 11).
 66

Neste artigo adotado o conceito de internacionalizao apresentado

por Jane Knight como fundamento terico de anlise. Alm disso, busca-se
compreender mais detalhadamente uma das dimenses apontadas pela autora
como integrante do processo de internacionalizao: a interculturalidade.
Na presente pesquisa foi usado o mtodo de pesquisa bibliogrfica.
Foram analisados textos que contribuem para a discusso da relevncia do
dilogo entre o campo curricular e o processo de internacionalizao no ensino
superior perpassados pela questo da interculturalidade, sendo esta entendida
como o elo fundamental entre os atores de tal processo.
O artigo se divide em trs momentos, alm da introduo e das
consideraes finais: o primeiro momento tece uma diferenciao entre os
conceitos de globalizao e internacionalizao; o segundo analisa o papel que
avaliaes externas vm desempenhando no cenrio educacional internacional,
com foco no campo dos estudos curriculares; por fim, o terceiro momento
apresenta trs perspectivas de interculturalidade que esto presentes nas
relaes tanto entre instituies como entre indivduos no processo de
internacionalizao acadmica.

GLOBALIZAO E INTERNACIONALIZAO

O ensino superior, em suas funes tradicionais - ensino, pesquisa e

extenso (KNIGHT, 2004), encontra-se integrado pelas dimenses
internacional, intercultural e global. Tais dimenses esto permeadas por
interesses especficos, tanto governamentais, quanto institucionais e de grupos
privados, regidos pela mercantilizao da educao global, fenmeno cujas
origens remontam dcada de 1980, durante os governos de Ronald Reagan,
nos Estados Unidos da Amrica, e de Margareth Thatcher, na Inglaterra. Nessa
ocasio, o conceito de Estado Mnimo(uma das consequncias decorrentes do
New Public Managment) foi introduzido na poltica e na economia desses
pases.
A partir de ento, a educao vem enfrentando transformaes
profundas em sua estrutura e em seu funcionamento, como asseveram diversos
autores da rea da educao (GATTI, 2010, TARDIF, 2013, LELIS, 2012).
Como parte desse processo historicamente cunhado, a educao est imersa no
processo mais amplo da globalizao e da internacionalizao da educao,
assumindo um papel crucial na sociedade do conhecimento (GUILE, 2008) na
qual vivemos atualmente.
 67

Contudo, cabe fazer a distino entre os termos internacionalizao e

globalizao em seus sentidos mais amplos. Em geral, afirma-se que a
globalizao teve seu incio no perodo ps-Segunda Guerra Mundial e dizia
respeito, inicialmente, economia. Com o passar do tempo, o termo acabou
sendo apropriado por outras reas de conhecimento, inclusive pela educao.
Atualmente, o termo polissmico (assim como o termo internacionalizao)
e uma de suas definies o tem como a ideia de interdependncia entre naes,
embora com foras e intensidades desiguais. Implica o fluxo de tecnologia,
economia, conhecimento, pessoas, valores e ideias atravs de fronteiras
(KNIGHT, 2004). Boaventura de Souza Santos (apud CANDAU, 2012, p. 240)
prefere falar em globalizaes, no plural, por compreender que h diferentes
formas de globalizao, que envolvem relaes de poder desiguais,
hegemnicas e contra-hegemnicas, em processos e movimentos de luta,
conflito e resistncia.
Globalizao, segundo Philip Altbach e Jane Knight (2007),
corresponde juno de foras econmicas, polticas, societrias e culturais.
Tais foras empurram o ensino superior do sculo XXI para um maior
envolvimento internacional, de forma que a internacionalizao do ensino e
consequentemente do currculo se tornam inevitveis.
Muitas questes emergem dessas novas configuraes, as quais
extrapolam os limites deste trabalho. No entanto, no campo do currculo, o
papel que as avaliaes externas vm desempenhando tem se mostrado crucial
para o entendimento das principais questes do campo hoje.

AVALIAES EXTERNAS INTERNACIONAIS E CURRCULO

Na dcada de 1950 surgem os primeiros projetos internacionais

comparativos para avaliar os conhecimentos dos alunos de vrios sistemas
educativos, que desde ento vm apresentando suas prprias regras de
funcionamento, legitimao, de controle e reconhecimento (AFONSO, 2013).
Em 1968 a reforma universitria brasileira incorporou explicitamente a
noo de que a investigao e a ps-graduao deveriam ser o centro da
gerao de conhecimentos e da formao docente para toda a educao
superior, e admitiu tambm que a investigao cientfica deveria servir de
critrio final para a avaliao de cada professor e do sistema universitrio como
um todo.
 68

O governo brasileiro, por meio de suas aes e polticas de concesso

de bolsas e auxlios a docentes, pesquisadores e estudantes, e pela promoo de
parcerias com fundaes e instituies pblicas e privadas, nacionais e
internacionais, vem, desde ento, dando suporte troca de conhecimentos e
experincias com os demais pases, tanto desenvolvidos como em
desenvolvimento, como j citado. Isso revela uma associao entre Estado, o
desenvolvimento da cincia e tecnologia e a busca de referenciais internacionais
de conhecimento nas diversas reas do saber, inclusive nas cincias humanas
mesmo que a anlise por rea de conhecimentos mostre um atraso relativo das
Cincias Sociais e, sobretudo, das Humanidades e Educao em relao s
demais (CORDOVA ET AL, 1986, p. 55). Transparece assim uma postura
oficial de valorizao do intercmbio para o desenvolvimento nacional frente
comunidade global, visto que

O sistema de pesquisas acadmicas global. A

comunidade cientfica sempre foi, em grande parte uma
comunidade internacional, se no global, de acadmicos,
no Ocidente, desde os tempos da escolstica europia
(CASTELLS, 1999, p. 165-166).

As avaliaes externas internacionais seguem desde ento os padres

hegemnicos decorrentes de uma agenda global mais ampla, formulada
principalmente pelas agncias multilaterais, como a OECD8. Essas agncias
deslocam os lugares e atores de referncia no que diz respeito educao e
avaliao internacional (AFONSO, 2013, p. 274). Alm disso, a agenda global
proposta por essas agncias faz com que

as polticas de avaliao [...] ganhando um carter

relativamente indiferente s concepes poltico-
ideolgicas de diversos governos, alcanando, em
decorrncia disso, uma certa imunidade ou indiferena s
realidades e especificidades nacionais em que os diferentes

8Organization for Economic Co-operation and Development. Essa agncia promove o PISA
(Programme for International Student Assessment) que um de seus principais meios de ao no
setor educativo e constitui tambm um importante instrumento de regulao baseado no
conhecimento (AFONSO, 2013, p. 275).
 69

dispositivos avaliativos se tm instalado e desenvolvido. ,

alis, esta aparente consensualidade que vem ampliando a
eficcia legitimadora da avaliao e tornando mais difcil
desocultar a sua propalada cientificidade e pretendida
neutralidade (tica, poltica, social) (AFONSO, 2013, p.
274).

Diante desse cenrio, diferentes pases vm buscando adequar seus

sistemas educacionais por meio de currculos nacionais que respondam com a
qualidade demandada por essas avaliaes e pelo padro internacional
estabelecido como normativo para a atual economia do conhecimento.
Os exames e avaliaes tm vrias funes, dentre as quais destacam-
se: certificao, seleo, controle, monitorao e motivao (FERNANDES,
2009, p. 122). A partir dos resultados dessas avaliaes e exames, so
estabelecidos rankings mundiais das instituies de ensino superior. Isso vem
ao encontro do que Stephen Ball (2002) afirma quando fala sobre a educao
ter sido transformada em uma mercadoria, pelo conceito de performatividade:
A performatividade uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulao
que se serve de crticas, comparaes e exposies como meios de controle,
atrito e mudana (BALL, 2002, p. 6). Os desempenhos servem como medida
de produtividade e rendimento, e representam a qualidade de um indivduo ou
organizao dentro de um determinado mbito. As avaliaes externas
internacionais so usadas para classificar as instituies de ensino superior
dentro de uma determinada lgica globalizada de eficincia, eficcia e qualidade
prpria do mercado financeiro e no necessariamente dentro do mbito
educacional ou preocupadas com determinados currculos.
Como proposta de reao ou, ao menos, tentativa de resistncia a esse
processo de submisso s avaliaes externas internacionais, que parece ser um
processo do qual no h mais volta, Afonso (2013, p. 281) prope

uma resistncia dos Estados-nacionais a estas agendas

(sobretudo os que, no sistema mundial, tm menos poder
de participar na sua definio), e passam igualmente pelo
fortalecimento de novos movimentos sociais contra-
hegemnicos que, cada vez mais, procurem construir, de
forma mais propositiva e vivel, mecanismos para uma
efetiva, justa, democrtica e transparente regulao
internacional do capitalismo, impedindo, desde logo, que
o capitalismo acadmico alastre definitivamente para o
campo da educao.
 70

Decerto que as avaliaes externas, mesmo as internacionais, podem

tambm auxiliar em algum momento no sentido da formulao de polticas
educacionais, por exemplo, mas como nos diz Michael Apple (1994), sobre a
possibilidade de um currculo nacional, e que podemos transpor para as
avaliaes externas, nas atuais condies, no acho que o risco compense
(APPLE, 1994, p. 86).

ASPECTOS INTERCULTURAIS NA INTERNACIONALIZAO

De acordo com algumas pesquisadoras (WALSH, 2009; CANDAU,

2012; ANDREOTTI, 2006), podem-se destacar trs aspectos fundamentais no
conceito de interculturalidade: um aspecto relacional, um funcional e um
crtico.
A interculturalidade relacional definida como sendo o contato e o
intercmbio entre culturas, isto , entre pessoas concretas, agentes e
construtores dessas culturas, entre suas prticas, saberes, valores e tradies.
Essa relao pode ocorrer em igualdade ou desigualdade de condies
(WALSH, 2009, p. 5).
A perspectiva funcional faz com que a interculturalidade sirva aos
propsitos do poder dominante na sociedade e no sistema-mundo (idem). A
interculturalidade usada como discurso de reconhecimento da diversidade e
da diferena cultural a partir de um padro institucionalizado, reconhecido
como certo e a ser seguido reconhecimento esse que imposto e ao mesmo
tempo legitimado e naturalizado pela Europa primeiramente, e em seguida, por
outros pases considerados de Primeiro Mundo. A interculturalidade assim
funcional para responder s necessidades das instituies sociais j
estabelecidas. Vera Candau (2012) acrescenta tambm que a perspectiva
funcional refere-se incorporao da ideia de interculturalidade no discurso
oficial dos estados e organismos internacionais, com um enfoque que no
questiona o modelo sociopoltico vigente na maioria dos pases, marcado pela
lgica neoliberal excludente e concentradora de bens e poder. Desta forma, o
conceito utilizado como estratgia para favorecer a coeso social, assimilando
os grupos socioculturais subalternizados cultura hegemnica.
A interculturalidade crtica, a terceira perspectiva, tem como seu ponto
modular o problema estrutural-colonial-racial e sua ligao com o capitalismo
do mercado (WALSH, 2009, p. 8). um modelo seriamente questionador do
 71

modelo societal vigente. A interculturalidade crtica parte da questo do poder e

um chamamento de e a partir das pessoas que vm sofrendo uma submisso
histrica e subalternizao (idem). De acordo com Candau (2012), a
perspectiva crtica a posio que questiona estas relaes de diferenas e
desigualdades construdas ao longo da histria (CANDAU, 2012, p. 243-244), o
que nos leva a consider-la como sendo a perspectiva a ser buscada nos
processos de formao em uma educao internacionalizada, haja vista que o
problema central da interculturalidade no a diversidade, mas a diferena
construda como padro de poder que segue transcendendo as diferentes
relaes cotidianas.

CONSIDERAES FINAIS

O artigo buscou analisar como o processo de internacionalizao

acadmica vem sendo perpassado por questes relativas a tentativas de se
implementar currculos que se adquem s demandas advindas de avaliaes
externas internacionais, sem levar em considerao aspectos como a
interculturalidade crtica, as especificidades de cada pas e de cada sistema
educacional.
No processo de internacionalizao do ensino superior, as
consideraes referentes ao campo do currculo aparecem de forma secundria.
Observa-se a predominncia de um currculo mais centrado na obteno de
resultados em testes, avaliaes e exames nacionais e internacionais, do que
organizado com base na formao do estudante que participar de alguma
forma desse processo. Esses testes e exames so, na maioria das vezes,
elaborados de forma descontextualizada, monocultural e homogeneizante. No
costumam levar em conta a diversidade existente no processo de formao do
aluno.
No cerne da discusso atual esto as avaliaes internacionais, os
rankings educacionais mundiais e os mecanismos de consumo e mercantilizao
da educao (BALL, 2012; NAIDOO et al, 2011), sendo estes mediados pelas
culturas e prticas organizacionais cada vez mais presentes no meio acadmico
global. Os rankings internacionais no consideram as complexidades sociais,
polticas e econmicas dos diferentes contextos, tratando o conhecimento
como mera produo de resultados e utilizando o discurso da interculturalidade
em prol da manuteno do status quo. Isso tudo faz com que o campo dos
estudos curriculares tenha um papel coadjuvante no cenrio da
 72

internacionalizao, uma vez que os currculos esto cada vez mais

homogeneizados, privilegiando uma aprendizagem passiva, acrtica, que
subsidia privilgios acadmicos (NAIDOO et al, 2011) e subordinados
obteno dos resultados esperados nessas avaliaes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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internacional e teoria da modernizao revisitada. Revista Brasileira de
Educao, v. 18, n. 53, abr-jun 2013.

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GUILE, David. O que distingue a economia do conhecimento? Implicaes

para a educao. Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 135, p. 611-636, set./dez.
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LELIS, Isabel. O trabalho docente na escola de massa: desafios e perspectivas.

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 74

- VI -

BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES: O
DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE

Carolina Ponciano Gonalves UNICAMP (Brasil)

Maria Ins Petrucci-Rosa UNICAMP (Brasil)

INTRODUO

A expanso de matrculas na educao superior um fato que no h

de ser negado. A preocupao com o 3 grau impactou o contexto nacional em
diversos mbitos, o que fez com que surgissem estudos e propostas para
acompanhar este crescimento. Uma destas propostas foi implementada em
2007, o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI), com o objetivo das Instituies Federais de
Ensino Superior (IFES) realizarem reestruturaes, tanto de cunho acadmico
quanto fsica, para melhorias no processo formativo da graduao.
A proposta de reestruturao curricular foi um salto para debates que
envolveram diversas IFES pelo Brasil. Questionamentos sobre a formao
acadmica atual, alm da troca de experincias institucionais. Os Bacharelados
Interdisciplinares foi o fruto dos debates entre os pr-reitores, coordenadores e
comunidade acadmica. Diante da nova situao, a Secretaria de Educao
Superior (SESu) props um Grupo de Trabalho com o intuito de estruturar a
nova proposta acadmica, envolvendo os pr-reitores de graduao como
representantes deste grupo.
Auxiliando a implementao dos novos cursos em 2010 foi publicado
os Referenciais Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e similares. Dos
diversos pontos do documento, destacamos o que so os BIs:
 75

Bacharelados Interdisciplinares (BIs) e similares so programas de

formao em nvel de graduao de natureza geral, que conduzem a
diploma, organizados por grandes reas do conhecimento. (...) os BIs
proporcionam uma formao com foco na interdisciplinaridade e no
dilogo entre reas de conhecimento e entre componentes curriculares,
estruturando as trajetrias formativas na perspectiva de uma alta
flexibilizao curricular. O carter interdisciplinar dos projetos deve
ser garantido pela articulao e interrelao entre disciplinas, dentro
das grandes reas, e entre as grandes reas. (MEC, 2010)

Ento, a partir deste trecho, tem-se uma introduo da

interdisciplinaridade, entretanto, necessrio um aprofundamento terico e
debates sobre o significado disto para a educao superior. Em 2012 ocorre o
1 Encontro de Bacharelados Interdisciplinares, reunindo os participantes do
Colgio de Pr-reitores de Graduao da ANDIFES9 (COGRAD). No Grupo
de Trabalho sobre interdisciplinaridade, deixam-se as seguintes questes a
respeito:
De que forma a Interdisciplinaridade est presente nos modelos de
BI(s) existentes? (...) Quais os problemas encontrados para que a
interdisciplinaridade esteja presente nos BI(s)? (COGRAD, 2012).

Ento, prope-se, no presente trabalho, dois questionamentos com a

inteno de compreender a proposta: qual conceito de interdisciplinaridade est
sendo operado? Como as comunidades disciplinares dialogam dentro dos BIs?
Os aspectos tericos do trabalho sero apoiados em Veiga-Neto (2010), para
discutir interdisciplinaridade. Para discutir comunidade disciplinar, Burnardo e
Lopes (2010) como norteadores.
Duas metodologias de pesquisa foram desenvolvidas: anlise
documental dos Projetos Polticos Pedaggicos (PPPs) e as narrativas, na
perspectiva de Petrucci-Rosa (2010), de pr-reitores de graduao, que
participaram do processo de implementao dos BIs em suas Universidades
UFABC e UNIFAL. Ambas metodologias serviro de confronto para o aporte
terico da interdisciplinaridade.

9 Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior.

 76

OLHARES SOBRE (OU SOB) A INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade como consequncia da disciplinaridade?

No Brasil, discusses que envolvem a disciplinaridade e

interdisciplinaridade j so pertinentes h anos. Tomando como discusso a
relao binria que gira em torno da disciplina-interdisciplina, de acordo com
Veiga-Neto (2010), o movimento pedaggico pela interdisciplinaridade que
envolveu diversos nveis de ensino, fez com que o conhecimento em
disposies de disciplinas fosse visto como um grande mal da educao escolar,
o que claramente ecoou nos campos da educao superior.
A questo da disciplina como uma causa faz-nos refletir sobre o que
esta acaba significando, principalmente no ambiente educacional. Veiga Neto
(2010), a partir de diversos tericos, encontra dois significados que se
relacionam diretamente disciplina-conhecimento e disciplina-corpo. A ligao
advm da ideia que um corpo disciplinado recebe a disciplinaridade do eixo
do conhecimento de maneira dcil. Estes eixos disciplinares iro repercutir na
ideia da interdisciplinaridade.
Tanto no campo epistemolgico de estudo quanto no pedaggico,
procura-se a interdisciplinaridade. Entretanto, importante observar que esta
no uma finalidade; no um campo curricular e muito menos uma superao
da disciplina. Ela uma ideia, uma maneira de se pensar no meio dos campos
disciplinares. Assim como Veiga-Neto (2010) mesmo prope, a
interdisciplinaridade pode dialogar junto disciplina, criando assim uma tenso
que pode ser positiva no campo da educao superior.

O interdisciplinar e a comunidade disciplinar

Burnardo e Lopes (2010), entendem a ideia de comunidade disciplinar

como um movimento social, onde grupos distintos organizam-se sob as
disciplinares escolares, e desenvolvem-se nos conflitos sobre currculo. Os
discursos destas comunidades expressam as divergncias e embates para a
produo das polticas de currculo. Ento, pode-se dizer que nos BIs tambm
h a ideia da comunidade disciplinar, pois, h discusso e divergncias entre
docentes e pesquisadores, assim como nas instituies que no h BIs.
Para compreender este embate no campo dos BIs, podemos
tomar os docentes e pesquisadores como os atores sociais (Goodson, 1997),
 77

que, por meio de seus discursos, pretendem estabelecer sua prpria ideia
atravs da disciplina. Se retomarmos um dos principais enfoques dos BIs, que
o dilogo entre as disciplinas, e que Veiga-Neto (2010), relaciona as tenses
entre disciplina e interdisciplinaridade, as comunidades disciplinares podem se
identificar na questo interdisciplinar, pois os discursos so hbridos, e as
polticas curriculares dos BIs podem surgir deste contexto.

OS PROJETOS E NARRATIVAS

A partir deste momento ser abordado os Projetos Polticos

Pedaggicos dos BIs em Cincia e Tecnologia da UFABC e da UNIFAL. Feito
o levantamento, trarei as mnadas dos pr-reitores como forma de
desnaturalizar e compreender com maior clareza a questo interdisciplinar.

Os documentos e seus discursos

A Universidade Federal do ABC

De acordo com Projeto do BI em Cincia e Tecnologia (BC&T), este

surgiu em um contexto de alta urbanizao e industrializao da regio,
concomitantemente luta por preservar reas de reservas naturais. Ento,
estando neste meio de embate, a UFABC busca atender as demandas regionais,
e o Bacharelado Interdisciplinar surge neste meio:

Ao priorizar em sua estrutura curricular arranjos interdisciplinares

que consideram as correlaes entre a realidade sociocultural e
ambiental em que se insere, o Projeto Pedaggico do BC&T
ressalta, por sua vez, a importncia de uma formao integral nas
cincias, incluindo a viso histrica da nossa civilizao e
privilegiando a capacidade de insero social no sentido amplo.
(UFABC, 2015)

Outra questo citada no PPP, o fato da organizao

acadmica ocorrer em Centros, sem Departamentos, com a finalidade de
favorecer grupos interdisciplinares e dos alunos se interessarem pela pesquisa
nos campos disciplinares e multidisciplinares.
Nas caractersticas do BC& T, h a formao focada na
interdisciplinaridade e no dilogo entre as reas de conhecimento da Cincia e
 78

da Tecnologia. A UFABC deixa clara a ideia da interdisciplinaridade para

flexibilizar o currculo, em que as opes de disciplinas para realizao ficam
critrio do aluno.

A Universidade Federal de Alfenas

O Bacharelado Interdisciplinar em Cincia e Tecnologia (BCT)

localiza-se no campus avanado de Poos de Caldas, tem o modelo curricular
que segue uma filosofia pautada na interdisciplinaridade e flexibilidade.
descrita a necessidade da expanso das reas de atuao do campus para
atender as demandas da sociedade, tendo como um dos principais objetos para
reestruturao um importante estgio de um perfil profissional interdisciplinar
e generalista.
Nos Objetivos especficos do BCT, encontra-se:

...proporcionar formao interdisciplinar, entendida mais do que

unio de saberes, mas, sim, como postura epistemolgica e
metodolgica. (UNIFAL, 2015)

Na questo da Identificao e condies de oferta do curso,

a UNIFAL refora que o carter generalista do curso rompe com o currculo
fragmentado e especializado do conhecimento. Argumentando em termos
filosficos, a UNIFAL corrobora que o BCT rene caractersticas para uma
formao profissional e cidad (UNIFAL apud SOUSA SANTOS; ALMEIDA
FILHO, 2008).

As mnadas dos pr-reitores

Em relao s narrativas, a perspectiva metodolgica adotada baseia-se

em PETRUCCI-ROSA et al. (2011), no sentido de produzir pequenas
historietas, chamadas de mnadas, atravs das entrevistas. So fragmentos de
histrias narradas que representam o todo, memrias munidas de sentidos e
repleta de sentimentos, fruto de uma experincia, que est sendo contada e que
possui a sensibilidade de quem a viveu na prtica. Trarei quatro mnadas, que
sero intituladas e para cada pr-reitor, um pseudnimo.
 79

Mnada I
A interdisciplinaridade na unidade curricular

Nos bacharelados interdisciplinares, como eu digo, a interdisciplinaridade frgil.

A gente criou aquilo que a gente chama de unidade curricular, para que nos bacharelados
interdisciplinares a gente pudesse ter a interdisciplinaridade com a juno de contedo, e no
com disciplina pura, a unidade curricular tal que associa essa interdisciplinaridade. Em
algumas reas a gente no consegue, principalmente com o pessoal da rea de exatas, da rea
de clculo, eles no conseguem, a discusso com eles difcil, eles fazem uma coisa dura,
disciplinar, e a eu acho que uma das coisas difceis de se trabalhar, e esse pessoal diz que,
por mais que os coloquem para dialogar com outras disciplinas, no tem dilogo, e eu acho que
isso no s aqui. Pelo que eu tenho conversado com quem tem bacharelado esse pessoal o
mais difcil de falar na interdisciplinaridade. As outras reas conseguem conversar e fazer
uma disciplina realmente que integra, fazer uma unidade curricular que integra diferentes
disciplinas, que dialogam uma com a outra e que os professores abraam essa proposta e
consegue todo mundo se organizar e estudar mais. Como eles dizem, eles precisam estudar
mais para dar uma unidade curricular, porque eles vm de uma formao disciplinar. (O pr-
reitor questionador)

Mnada II
A questo chave da interdisciplinaridade

O que eu estava dizendo que eu entendo que a interdisciplinaridade o dilogo

entre as reas para construo do conhecimento, e muitas vezes se fala muito de
interdisciplinaridade, mas se confunde com a formao, com o dilogo multiprofissional. So
coisas separadas, so coisas que no tem dilogo entre as reas e sim no final entre as pessoas
em suas aes isoladas. Eu entendo que a dificuldade desse dilogo que as pessoas entendam
que a sua rea do conhecimento isoladamente ela suficiente para dar conta de determinadas
construes, e isso no uma realidade, acontece essa separao apenas para uma questo
didtica, no meu entendimento, e esse foi um erro de construo que houve na forma do ensino
em especial da universidade, porque a gente vem separando os contedos para facilitar a
transmisso do conhecimento, e na hora de fazer o fechamento disso para que esse
conhecimento integre as reas, a gente tem a dificuldade de entender e de visualizar isso, e o
nosso prprio aluno tem que fazer isso de forma isolada, ento a onde eu acho que h o
prejuzo e que o modelo interdisciplinar muito importante porque ele j vai fazer esse
exerccio no processo de construo. Acho que esta a questo chave da interdisciplinaridade.
(O pr-reitor questionador)
 80

Mnada III
O trabalho na interdisciplinaridade

Ento quando eu ingressei na universidade meu primeiro contato, antes de ir para

as questes administrativas, foi em uma prpria disciplina chamada Estrutura da
Matria, onde ns tnhamos cerca de no lembro exato o nmero, mas cerca de 40
turmas, onde metade ns tnhamos uma Coordenao de disciplina e eu acho bastante
interessante esse papel, acho que o papel dessa figura legal para a gente trabalhar essa
questo da interdisciplinaridade. Por qu? Porque embora voc tenha uma ementa e os
contedos programados do que voc vai trabalhar, mais essa discusso das diferentes reas, dos
diferentes olhares, isso fantstico! Porque voc tem que se apropriar muitas vezes de livros, de
textos que eventualmente num primeiro momento tem que haver uma conversa entre colegas
para dizer olha, ns vemos essas questes de uma forma um pouco diferente do que voc v",
a a gente discute, ento muito enriquecedor, mas ao mesmo tempo voc tem que estar aberto
para esse novo. Quando a gente fala das questes interdisciplinares, o primeiro ponto que eu
ressaltaria essa questo de voc ter que trabalhar com diferentes olhares, no ? Porque na
verdade no estamos falando que essa disciplina tem que trabalhar junto com essa propondo
um trabalho conjunto. mais que isso, trabalhar as formas de abordagem, de que forma
que os conceitos vo permear com uma e com outra, um levanta a bola para o outro e isso na
verdade acaba motivando, o aluno fica muito motivado. (O pr-reitor engajado)

Mnada IV
A interdisciplinaridade como um novo olhar

Ento quando eu cheguei na UFABC com o eixo principal do projeto, aquilo j

me atraiu, que, ao invs de eu prestar um concurso na USP Ribeiro, eu vou ficar aqui na
UFABC, por qu? Porque aqui o projeto muito mais desafiador, onde eu vou ter que
exercitar mais essas questes. lgico que enquanto pesquisador, aquilo muito mais minha
cara, ento, entender a interdisciplinaridade comeou a, e foi a partir da que quando eu
entrei na universidade, eu comecei a ler um pouco mais sobre isso e os tericos. Mas na
verdade aquilo j, eu acho que contribuiu para mim. A leitura foi uma contribuio que foi
fcil tambm eu me apropriar disso, porque na verdade eu venci uma barreira que era essa
questo de estar apaixonado por essa proposta, por esse olhar, por essa, essa forma de pensar.
Eu acho que essa questo interdisciplinar, ela , eu diria que uma forma de voc pensar, no
uma questo metodolgica s de trabalho, eu acho que transcende essa questo de trabalhar
uma disciplina com a outra, e ter interfaces, e ter projetos, eu acho que tem um olhar, o
olhar, olhar mais integrado, eu diria, eu acho que isso. (O pr-reitor engajado)
 81

CONSIDERAES FINAIS

Atravs das mnadas e breve anlise dos PPPs, pode-se notar como os
pr-reitores se apropriaram do contexto interdisciplinar para transmiti-los aos
BIs. Em ambos os casos, os PPPs basearam-se em tericos que discutem o
dilogo entre as disciplinas como uma forma de fazer interdisciplinaridade,
entretanto, nota-se algumas divergncias, que podem ser advindas de contextos
sociais, locais e institucionais em que surgiram os BIs.
Ento, corrobora-se a ideia de Veiga-Neto (2010), em que a
interdisciplinaridade no deve ser fixa, e sim contextualizada dentro do campo
disciplinar vigente naquele meio. As comunidades disciplinares nos BIs tambm
so de fato presentes e decisivas no dilogo das disciplinas para compreender
os questionamentos interdisciplinares e talvez transgredir a ideia do isolamento
disciplinar existente na comunidade acadmica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDIFES, MEC. 1 Encontro de Bacharelados Interdisciplinares. Acesso em

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Seminrio Nacional: Currculo em movimento Perspectivas atuais. Belo
Horizonte, novembro de 2010.
 83

- VII -

PRTICAS DOCENTES: REFLEXES E

IMPLICAES NO ENSINO APRENDIZAGEM NOS
ANOS INICIAIS

Diana Gonalves dos Santos UFPA (Brasil)

Cleide Maria Velasco Magno UFPA (Brasil)
Valdete Leal de Oliveira UFPA (Brasil)

INTRODUO

A tarefa de ensinar que compete ao professor complexa e se constitui

num continuo de anlises, reflexes e aes, durante toda a vida profissional do
professor. Para que ele exera sua atividade necessrio saberes que para alguns
autores, como Piaget (1972), Medeiros (2005) e Cruz(2007) so indispensveis
constituindo-se em:saber conhecer, saber fazer e saber ser, para isso ter uma
viso bem ampliada do contexto escolar e social se fazem urgente, uma vez que
a sociedade se move a velocidade do pensamento, samos da sociedade
industrial e estamos imersos na sociedade da informao, portanto ao professor
cabe rever seu papel constantemente e buscar o que precisa para sua formao
e constituir- se cada dia como professor.
Ancorados nas teorias psicogenticas de Piaget, Vygotsky e Wallon e
suas reflexes sobre educao, apresentadas por La Taille et al (1992) e
Mahoney et al (2009) buscamos compreender atravs de nosso sujeito de
pesquisa a prtica docente e suas relaes com o desenvolvimento das crianas
no contexto em que esta inserida.
Atravs das atitudes de uma professora e das interaes entre ela e sua
turma de 5 ano em uma escola municipal, localizada no bairro do
Guam/Belm discutiremos, baseados nos autores citados, temas referentes ao
 84

desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianas que esto relacionados com as

prticas pedaggicas.

REFERENCIAL TERICO

Ancora- se neste trabalho nas teorias psicogenticas do

desenvolvimento de Piaget, Vygotsky e Wallon apresentados por autores como
Mahoney e Almeida (2009), Souza (2003), Cunha (2011), La Taille (1992),
Medeiros (2005), Freire (1992), Que fundamentaram esse trabalho,
apresentando aspectos significativos sobre as subjetividades dos estudantes
diante do processo de ensino.
As teorias psicogenticas apresentadas por La Taille (1992) e Medeiros
(2005) que tratam do desenvolvimento cognitivo dos estudantes e dos saberes
necessrios s prticas docentes foram s bases para as anlises e resultariam na
construo de intervenes que contriburam com a prtica e com a
aprendizagem das crianas.

METODOLOGIA

O presente estudo fundamentou-se em uma abordagem qualitativa

onde a pesquisa foi realizada no ambiente natural de sala de aula, de onde se
retirou os dados para anlise, que foram apresentados em forma descritiva no
corpo do texto. Caracterizando-se como um estudo de caso, que segundo
Ludke(1986) tem um campo de trabalho especfico sendo este sempre bem
delimitado e de contornos claramente definido. Nesta perspectiva decidimos
optar por esta metodologia, uma vez que nos dirigimos escola para investigar
a prtica da professora regente da turma do 5 ano.
Quanto ao mtodo de anlise, utilizou-se o materialismo histrico
dialtico, que segundo Brabo (2009) tem como unidade de anlise o processo
no os elementos isolados de uma dada formao material.A tcnica de
pesquisa utilizada no estudo foi a observao que, segundo Belei (2012 p.5)
um processo e possui partes para o seu desenrolar: o objeto observado, o
sujeito, as condies, os meios e os sistemas de conhecimento, a partir dos
quais se formula o objetivo da observao; e ainda utilizou-se a entrevista no
estruturada que segundo Manzini (2004) apud Belei (2012 p.3) aquela que
oferece ampla liberdade na formulao de perguntas e na interveno na fala do
entrevistado.
 85

Nesta investigao se utilizou como recursos materiais cmera digital e

dirio de campo. Segundo Ramos (2013) o dirio de campo uma leitura que
visa compreender o processo de imerso social e de contato com o contexto
de investigao e ainda perceber como as interaes interpessoais e
profissionais afetam o processo e a prpria construo da identidade do
investigador.

PARTICIPANTES

O estudo envolveu uma professora formada em Pedagogia e Filosofia

da rede pblica de ensino da Regio Metropolitana de Belm-Pa, no perodo de
quinze horas aulas (trs dias letivos). A professora em questo trabalha h 15
anos com o 5 ano do ensino fundamental, atualmente sua turma composta
por vinte e seis estudantes, com uma estudante deficiente intelectual, e a turma
apresenta a faixa etrios de nove a dezesseis anos, muito dceis e quietos.

O LOCAL

A sala de aula foi o lugar da pesquisa e nos remetemos ao

pensamento de Nowaski (1998 p.12) quando se referir sobre o que seria educar,
para ele etimologicamente educar levar de um lugar para o outro. Neste
sentido a sala de aula seria ento o lugar do encontro e da aprendizagem, pois
segundo o autor quando h um mtuo levar de um lugar ao outro; quando meu
interlocutor me leva para sua perspectiva e eu o trago para minha, h um
enriquecimento de informaes que propicia a aprendizagem.
A sala de aula onde ocorreu a pesquisa era pequena, em formato
retangular, com carteiras enfileiradas, um quadro magntico na parede, um
armrio num canto e a mesa da professora. No havia muito espao para as
crianas se movimentarem e qualquer mudana na arrumao das carteiras, a
sala aparentava ser menor. A escola onde fica a referida sala se localiza na
periferia de Belm num antigo prdio onde funcionava anteriormente um
pequeno teatro, portanto os espaos foram adaptados.
Morais (1996, p.96) destaca que se compreende o espao da sala de aula como
o lugar onde acontecem as relaes entre a pessoa e o fazer pedaggico e como resultado de
procuras, experincias e descobertas:a rotina.
Neste sentido o espao escolar se constitui num dos fatores
primordiais para que ocorram as interaes entre professores e estudantes na
 86

construo do saber e uma vez constitudas, a interao fecunda os laos de

amizades e afetividade que se manifestam na convivncia diria que segundo
Souza (2003) so necessrios para o desenvolvimento eficaz do estudante.

PROCEDIMENTOS

Quanto aos procedimentos adotados iniciou-se por entrar em contato

com a escola, atravs de oficio solicitando a autorizao da coordenao da
instituio (Diretora e Coordenadora pedaggica) e anuncia da professora para
a realizao da pesquisa. Desta forma comeamos as observaes em sala de
aula, que tiveram durao de 15 horas aulas, divididas em trs dias e a produo
do dirio de campo com dados que serviram para as anlises e reflexes da
prtica docente neste trabalho.
No Primeiro dia destacou-se a entrevista no estruturada com
professora, a respeito da sua relao e interao com a turma, alm do
acompanhamento de algumas atividades que constituram dados para anlise
comparativa de sua prpria fala na entrevista. No segundo dia de observao se
destacou a interao da turma com toda escola em uma atividade em que todos
os estudantes reunidos no ptio da escola cantaram os hinos: nacional, estadual
e municipal, alm da orao do pai nosso. Em seguida na sala de aula se
acompanhou uma a atividade de matemtica, denominada desafio matemtico,
nesta atividade os estudante resolviam problemas de uma folhinha impressa em
grupo; Quanto ao terceiro dia se destacou a interao da professora com a
turma na atividade de leitura de uma lenda. Nesta atividade se percebeu mais
claramente a postura e a prtica da professora.
Durante todo o perodo de observaes foi feito registro de imagens e
pequenos vdeos que se constituram em dados de anlises, este procedimento
nos facilitou a constituio de dados relevantes no trabalho.
Aps o perodo de observao houve encontros para socializao e
construo do texto das anlises investigadas na escola. Estes encontros foram
divididos em planejamento em sala com a orientadora do eixo temtico,
socializao das observaes para os demais estudantes da licenciatura e
orientaes para construo do texto final do relatrio de pesquisa.
 87

RESULTADOS E DISCUSSO

Na pesquisa foi verificado que a maioria das atividades a professora

ficava, um perodo muito extenso sentada em sua cadeira e os alunos quem se
dirigiam a ela para sanarem suas dificuldades e dvidas; a sua forma de falar
tambm chamava a ateno, ao se dirigir aos estudantes usa uma linguagem
rspida e por vezes sarcstica, alm de que na maioria das vezes no dava
abertura para os estudantes se manifestarem.
Neste contexto se visualizou uma prtica de caractersticas tradicionais,
onde Freire (1996 p.54) ressalta que os estudantes se tornam meros receptores
de contedos sem significados para eles, sendo a professora a transmissora
desse conhecimento. Estas caractersticas ficaram claras em sua fala quando
relata que no inicio do ano letivo, no primeiro contato com a turma usa o lema:
- Tudo novo, vida nova, no aceitando que as crianas comecem referenciar
as pendncias do ano anterior.
Ela citou que se baseia no que ela chama de princpio do respeito,
pois ela a professora e os alunos so alunos, no perde este foco e nem
permite que eles se confundam. No aceita que a chamem de tia e nem d
muita intimidade a eles.
Observamos que no relato da educadora ela usa de um mtodo de
autoritarismo para prender a ateno dos estudantes, fazendo com que o espao
escolar se torne algo opressor e na maioria das vezes desmotivador para os
estudantes no continuar frequentando as aulas. Neste contexto Moraes (1988,
p. 26 e 27), ressalta que o autoritarismo :

As intoxicaes produzidas por um equivocam ou por m

f. Na mesma medida em que autoridade homeostase,
equilbrio e garantia, autoritarismo terrvel processo de
entropia nas relaes humanas especificamente nas
pedaggicas. Na verdade o autoritarismo o tapume atrs
do qual alguma incompetncia se esconde(MORAES,
1988, p. 26 e 27).

Desta forma percebe-se que a professora usa do autoritarismo para

tentar camuflar uma fragilidade em manter a turma em equilbrio e concentrada
em sua aula atravs de um dilogo amigvel. Toda via, observou-se que este
tratamento dado aos estudantes provoca desgaste nas relaes de afetividade
entre professor e aluno. Como Souza (2003) baseado em estudos de Piaget
 88

(1953-54) considera muito importante no processo de desenvolvimento das

crianas, conforme citados abaixo:

Inteligncia e afetividade so diferentes em natureza, mas

indissociveis na conduta concreta da criana, o que
significa que no existe conduta unicamente afetiva, bem
como no existe conduta unicamente cognitiva (SOUZA,
2003, p.57).

Assim se acredita que, para as crianas se desenvolvam

intelectualmente necessitam de ambos os processos, tanto afetivo, como o
cognitivo. Desta forma quando a professora retm um desses processos, que no
caso a afetividade as crianas so prejudicadas, pois sentem medo de solicitar
ajuda e perdem a possibilidade de aprender.
Outro pensamento marcante em suas atitudes segundo suas prprias
palavras: - ningum igual a ningum e eu no tenho que gostar de ningum. Referindo-
se que, ela tem que ser profissional sem discriminar ningum, no
demonstrando preferncia e nem sentimentalismo, por considerar as crianas
perigosas.
Neste sentido percebemos que a professora justifica suas atitudes, por
acreditar que as crianas so perigosas, da segundo ela,sempre se resguarda de
possveis aproximaes. A mesma deu como exemplo que se ela tocar ou disser
algo para os estudantes, eles em casa, podero relatar aos pais:- de outra
maneira e sobrar para ela, sendo assim no se aproxima. Nesta situao se fez
um aporte naquilo em que Souza (2003) apresenta a respeito das representaes
pr-operatrias na construo da moralidade das crianas conforme estudos de
Piaget e no que apresenta Cunha sobre o desenvolvimento da moralidade das
crianas. Souza diz:
As representaes pr-operatrias como interiorizao das
aes em pensamentos ainda no reversveis
correspondem o que foi denominado por Piaget de afetos
intuitivos, ou seja, (amor, temor, respeito e obedincias).
Estes primeiro sentimentos morais so fundamentais para
compreenso da pr-lgica e dos sentimentos ligados
autoridade (62-63).

E Cunha (2011) afirma que os estudantes deveriam estar saindo na

faixa etria das operaes concretas (7-9 anos) para as operaes formais (9-
 89

11anos), mas ainda estavam num desenvolvimento transitrio entre essas fases
na evoluo cognitiva e deveriam estar, com relao construo da
moralidade, na fase autnoma, porm ainda transitam entre a fase heternoma
e autnoma, neste sentido, seguindo regras apenas por comando e no
apresentando autonomia.
Os estudantes se mostravam quietos, pouco se movimentavam e as
dvidas que apresentavam nas atividades eram recorrentes, poucos
questionavam; apenas um deles demonstrava caractersticas da fase autnoma,
era o nico questionador, manifestava o que queria e o que no concordava,
tomando sempre a iniciativa nas atividades propostas. Com relao a isto La
Taille (1992) diz ao se referir a Piaget que:

Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito

autnomo no um reprimido, mas sim um homem livre,
pois livremente convencido de que o respeito mtuo
bom e legitimo. Tal liberdade vem da sua razo, e sua
afetividade adere espontaneamente aos seus ditames.
Sendo a necessidade racional a base do sentimento de
obrigatoriedade (p.70 - 71).

A turma, portanto apresentou comportamento transitrio entre o que

deveria apresentar, segundo os autores citados acima e o que realmente
apresenta. Ou seja, um comportamento mais autnomo j era para estar em
evidncia, mas a construo da moralidade se apresenta um tanto truncada,
confusa, as crianas ainda seguem as regras sem liberdade e sem o uso da
racionalidade.
Durante o perodo da pesquisa se verificou que a professora apresenta
saber curricular e experiencial muito rico, sabendo articular as suas atividades
com seu fazer cotidiano, mesmo com a presena das pesquisadoras no se
dispersou e cuidou das atividades dos estudantes, lembrando o que Medeiros
(2005 p.6-11)conceitua como fazeres docente: saber curricular e experiencial.

Saber curricular- estes saberes correspondem aos

discursos objetivos, contedos e mtodos, a partir dos
quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes
sociais por ela definido e selecionados como modelo da
cultura erudita e de formao para a cultura erudita.
Apresentam-se concretamente sob a forma de programas
 90

escolares que os professores devem aprender a aplicar.

Saber experiencial- baseados no seu trabalho cotidiano e
no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da
experincia e so por ela validados.

Percebemos claramente estes dois saberes no fazer da professora, mas

a prtica docente precisa de outros saberes, citados pelo autor, to importantes
como estes que a professora apresenta que no vimos marcados em sua prtica,
tais como,entre outros, criatividade, continuidade na formao, participao e
comunho entre professor e aluno, alm de sonhar, referindo-seno que diz
Freire (1992 p.91) a respeito destes saberes.
Outro destaque neste trabalho a questo da incluso de estudantes
com deficincia em turma regular de ensino, uma vez que se encontrou na
turma uma estudante adolescente de 16 anos com diagnstico de deficincia
intelectual, que acompanhada pela APAE (associao dos pais e amigos dos
excepcionais).
A professora, a respeito da presena da estudante na sala, relatou que
pede aos pais da estudante que a mediquem antes de vir para a escola, pois
segundo ela, a estudante d muito trabalho, quando no esta medicada, no obedece
ningum e interfere no andamento da escola,uma vez que fica andando por todos os
lados, incomodando a comunidade escolar. Neste caso Mantoan (2005) destaca
trs categorias para o atendimento dos estudantes especiais, so elas:

a) os dirigidos unicamente ao ensino especial; b) os que

implicam uma insero parcial, ou melhor, a integrao de
alunos em salas de aula de escolas comuns, mas na
condio de estarem preparados e aptos a frequent-las e
c) os que determinam a incluso total e incondicional de
todos os alunos com deficincia no ensino regular,
provocando a transformao das escolas para atender s
suas diferenas e as dos demais colegas, sem deficincia.
(p.96)

Baseado nesses critrios se percebeu que a estudante em questo esta apenas

integralizada na sala de aula, haja vista que durante as atividades desenvolvidas
pelos demais estudantes em sala, as atividades dela eram diferenciadas, apenas
desenhava e pintava sentada em uma carteira ao lado da mesa da professora.
Como apresentado na imagem abaixo:
 91

Arquivo da pesquisa: Aluna especial, sentada ao lado da educadora.

Entende-se que a concepo e a prtica de atendimento desta

professora se definem apenas de integrar a estudante com propostas
pedaggicas que no esta no nvel da turma, sendo portando distante da ideal
que se espera atualmente em nvel de incluso. Esta prtica muito comum e
vem acontecendo nas escolas desde o inicio do movimento para incluso o
que afirma Mantoan (2005)

Saibamos que a incluso no apenas uma questo de

direitos educacionais negados aos alunos com deficincia,
as situaes de excluso a que esses alunos so
submetidos demandam aes decisivas e urgentes e
medidas drsticas, que as revertam radicalmente,
especialmente quando se trata de alunos com deficincia
mental (MANTOAN, 2005, p.93.)

A situao em que se encontra a estudante exige essas aes para que

se desenvolvam dentro de suas potencialidades, mtodos de aula que possa
inclu-la no processo educacional, uma vez, que a mesma parte integrante do
contexto em sala de aula.
 92

ALGUMAS ATIVIDADES

A CIDADANIA

Na escola as crianas de todas as turmas se renem no ptio uma vez

por semana para cantar o Hino Nacional, do Par e de Belm e fazerem a
orao do pai nosso cantado, alm de receberem orientao sobre cidadania.
Neste sentido Cols(2000) destaca que preciso:

Conhecer e atuar diante da realidade que nos envolve. O

sujeito conhece na medida em que modifica a realidade
atravs das suas aes. E isso serve tanto para o bebe que
faz soar o chocalho como para uma criana que coloca
um ao lado da outra, objetos que se parecem, ou para
jovem que experimenta uma serie de varetas (COLS, 2000,
p.250).

Percebeu-se como a escola trata os assuntos cidadania e

patriotismo: aos moldes da escola classista, onde os estudantes enfileirados
reverenciavam a Bandeira e cantavam o Hino Nacional. Analisou-se no dialogo
dos professores a preocupao em fazer os estudantes refletirem sobre o tema:
o trote aos rgos responsveis de servio de emergncia, como um vis para a
educao cidad.

A LINGUAGEM

Em uma atividade de linguagem onde a professora introduziu o tema

mito, perguntando o significado da palavra, dando vrios exemplos para que os
estudantes definissem a que seria mito. Eles responderam, por exemplo, que
mito seria uma historia. A professora no gostando da definio torna a
perguntar: - o que e mito? Um dos estudantes diz que: - mito e uma mentira,
que pode ser verdade ou no.
Com essa resposta dada pelo aluno a professora explica o conceito de
mito. E d continuidade na aula narrando lenda de como a noite surgiu
(Valdemar). Vale ressaltar que, aps a leitura do texto a professora questiona
os estudantes para incentivar a criatividade, concentrao e buscar
conhecimentos prvios com a finalidade de desenvolver as habilidades
cognitivas dos estudantes.
 93

A seguir a professora fez outra pergunta: -vocs sabem como o

mundo existiu? Um dos estudantes deu exemplo da bblia narrando: -
professora na igreja eles falam que Deus criou o mundo para Ado e Eva
viverem, mas ai a Eva comeu o fruto proibido, e Deus expulsou eles do
paraso.
Um segundo estudante exps seu conhecimento relando deste modo: -
professora eu li na internet que um grande meteoro caiu na terra e matou
todos os seres vivos, e depois para o mundo existir no espao vrios
meteoros foram se juntando com certa quantidade de gua at se formar
a terra.
Assim a professora analisava o grau de entendimento de cada estudante
e prosseguia a aula, relacionando a lenda da noite com os comentrios dos
estudantes. Estas atividades remetem ao que Piaget (1969, 1972), apud Cols
(2000) diz.

O sujeito vai construindo espontaneamente os seus

conhecimentos por meio da interao com a idade que o
envolve. Isso no significa que os conhecimentos j
existem e que ele assimile com as suas aes. Seria uma
interpretao errada-embora frequente-construtivismo
Piagetiano(COLS, 2000, p.251).

Sendo assim o ensino contextualizado na lenda se mostrou construtivo

e significativo, quando os estudantes atriburam sentido atravs de argumentos
em que o mito pode ser algo falso ou verdadeiro, que conta a historia de
alguma coisa que pode ter relao com a natureza ou com ser humano.
Neste sentido fica clara a oscilao da prtica da professora, ora
apresenta uma prtica de cunho bancrio, ora de cunho construtivista, portanto
neste estudo de caso conclumos o fazer do professor.

CONSIDERAES FINAIS

Com forme o desenvolvimento da pesquisa observamos que o fazer

docente mais complexo que poderamos imaginar confrontar a pratica com
as teorias se torna um grande desafio na formao do educador, pois nem todos
os professores seguem a risca o que foi ensinado no processo de formao
docente. Em vista disso procuramos refletir sobre esse fazer para que como
 94

futuros docentes possamos contribuir com um ensino significativo para nossos

educandos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Porto alegre: Artmed (2000): 249

CRUZ. B. - A prtica docente no contexto da sala de aula frente s reformas

curriculares- Educar, Curitiba, n. 29, 2007. Editora UFPR

CUNHA, A. E. - Praticas pedaggicas para incluso e diversidade. Rio de

Janeiro: Wak Editora, 2011 (56-60)

DE SOUZA, M.T.C.C. - O desenvolvimento afetivo segundo Piaget-

Afetividade na escola: Alternativas tericas e prticas (2003): 53.

LA TAILLE, Yves de et al Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenticas

em discusso. Parte II- Afetividade e Cognio: desenvolvimento do juzo
moral e afetividade na Teoria de Jean Piaget (46-72) S. Paulo: Summus, 1992.
MANTOAN, M. T. E. -Ensaios pedaggicos - construindo escolas inclusivas:
O atendimento educacional especializado em deficincia mental. Descobrindo
capacidades e explorando possibilidades (Parte). I1ed. Braslia: MEC, SEESP,
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Tardif e Gauthier respondem? Revista eletrnica Frum Paulo Freire. Ano I
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(org.) - Sala de aula: que espao este? 3 ed. Campinas, S. Paulo, Papirus,
1998. (12)
 95

- VIII -

EXTENSO UNIVERSITRIA COMO

ALTERNATIVA INCLUSO DO TEMA
EMPREENDEDORISMO NO CURRCULO DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Eduardo Janicsek Jara - Udesc (Brasil)

Ivoneti da Silva Ramos - Udesc (Brasil)

INTRODUO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional prev que uma das

finalidades da educao superior estimular o conhecimento, prestando
servios especializados comunidade. Para cumprir com esse papel, ganhou
espao na sociedade a extenso universitria.
Nesse artigo ser apresentado um recorte de aes que podem ser
desenvolvidas pela extenso universitria junto educao bsica, mais
especificamente com alunos do ensino fundamental, tendo como tema
empreendedorismo, inovao e fundamentos de educao fiscal.
Enquanto a discusso de legislao especfica sobre a incluso do tema
da inovao e do empreendedorismo nos currculos da educao bsica tramita
como Projeto de Lei (PL), como o caso do PL 1673/2011 e mais
recentemente o PLS 772/2015, as aes da extenso universitria se apresentam
como uma alternativa factvel para concretizar a insero do tema de
empreendedorismo e inovao nas escolas de educao bsica.
Nesse sentido, o Programa de Extenso Universitria Esag Kids,
desenvolvido no Centro de Cincias da Administrao e Socioeconmicas
(Esag) da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc), se destaca por
 96

adiantar o alcance dos temas de inovao e empreendedorismo, de forma ldica

e introdutria por meio de oficinas, aos alunos do ensino fundamental.
Com vistas a apresentar a extenso universitria como alternativa
incluso do tema empreendedorismo no currculo do ensino fundamental, o
presente artigo relata na sequncia a inter-relao da extenso universitria com
a educao bsica e as oficinas de empreendedorismo no mtodo Canvas Kids
com Nota Fiscal.

INTER-RELAO DA EXTENSO UNIVERSITRIA COM A

EDUCAO BSICA

A universidade iniciou sua relao com a sociedade atravs do ensino e

ao longo do tempo evoluiu para a rea de pesquisa, culminando ao final do
sculo XIX com a aproximao ainda maior da sociedade por meio da rea de
extenso (OLIVEIRA e MELO, 2016), sendo que: A Extenso Universitria
o processo educativo, cultural e cientfico que articula o Ensino e a Pesquisa
de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre Universidade e
Sociedade (FORPROEX, 2001, p. 5).
Sabe-se que as escolas de educao bsica - na qual encontra-se o
ensino fundamental - fazem parte do conjunto social e por isso podem
participar da relao transformadora em conjunto com a universidade. Mas
como a extenso universitria dialoga com a educao bsica?
A partir da dcada de 1990, as universidades passam a ter um papel de
interlocutor com a educao bsica, tanto na atuao na formao de
professores, como no desenvolvimento de pesquisas na rea educacional. J no
sculo XXI, a lei que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional
(LDB, Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996), em seu captulo IV, que trata
da Educao Superior, agregou algumas finalidades deste nvel de ensino. Mais
especificamente, o artigo 43, que trata destas finalidades, foi acrescido, a partir
da Lei 13.174, de 21 de outubro de 2015, do inciso VIII, que determina incluir
como um dos objetivos da educao superior seu envolvimento com a
educao bsica:

VIII- atuar em favor da universalizao e do

aprimoramento da educao bsica, mediante a formao
e a capacitao de profissionais, a realizao de pesquisas
 97

pedaggicas e o desenvolvimento de atividades de

extenso que aproximem os dois nveis escolares.

Assim, ao longo dos ltimos anos, as universidades se propuseram a

levar projetos extensionistas para serem aplicados diretamente aos alunos da
educao bsica, em parceria com as escolas, com o envolvimento de diretores
e professores.
Ainda sobre o desenvolvimento das atividades da extenso junto s
escolas bsicas, o Plano Nacional de Extenso Universitria prev que a
atuao junto ao sistema de ensino pblico deve se constituir em uma das
diretrizes prioritrias para o fortalecimento da educao bsica atravs de
contribuies tcnico-cientficas e colaborao na construo e difuso dos
valores da cidadania (FORPROEX, 2001, p. 5), ou seja, na articulao com a
sociedade, o desenvolvimento de projetos extensionistas apresenta como uma
de suas premissas a questo da melhoria da qualidade na Educao Bsica
(FORPROEX, 2001).
Oliveira e Melo (2016) destacam que a melhoria da qualidade na
educao bsica um ponto primordial para a promoo do desenvolvimento
econmico e social e que a universidade pode contribuir no processo de
qualificao do ensino bsico. As autoras salientam que a poltica de tempo
integral tem sido priorizada pelo governo federal e constitui um dos
direcionamentos para as possveis relaes entre a universidade e a educao
bsica (2016, p. 2).
Acrescenta-se que, independente do turno escolar, os professores da
educao bsica podem aplicar projetos interdisciplinares e a extenso
universitria pode estar presente. o que mostra a iniciativa do Programa Esag
Kids, a ser apresentada na prxima seo.

OFICINAS DE EMPREENDEDORISMO

Um dos objetivos da extenso universitria possibilitar novos meios

e processos de produo, inovao e transferncia de conhecimentos,
permitindo a ampliao do acesso ao saber e o desenvolvimento tecnolgico e
social do pas (FORPROEX, 2001, p. 5).
Nesse sentido, o Programa Esag Kids tem um papel importante na
disseminao dos temas de inovao, empreendedorismo e educao fiscal
 98

junto s escolas de educao bsica, apresentando uma alternativa incluso do

tema de empreendedorismo no currculo do ensino fundamental.
muito comum associar empreendedorismo a investimento, capital,
consumo e criao de empresas. Todavia, ao falarmos sobre um cidado
empreendedor no necessrio que ele esteja permanentemente vinculado a
uma empresa individual (SCHUMPETER, 1982, p.54), indicando que o
conceito schumpeteriano de empreendedor no se limita ao empresrio tpico
de hoje (COAN, 2011, p.91). O Programa Esag Kids prope que a formao
para o empreendedorismo aborde questes de empreendedorismo verde,
empreendedorismo social e tambm empreendedorismo de negcios, com o
complemento de aspectos bsicos de educao fiscal.
O empreendedorismo verde est relacionado ao meio ambiente e s
aes que visam proteger e melhorar a relao das pessoas com a natureza.
Destacam-se nesta modalidade empreendedora exemplos de pessoas que
cuidam de animais de rua, que plantam rvores em reas desmatadas, que
cuidam da conservao da gua e combate poluio, entre muitas outras
formas de empreender em prol do meio ambiente.
O empreendedorismo social realizado por empreendedores sociais
que desempenham o papel de agentes de mudana no setor social, adotando
como misso criar e sustentar valor social, engajando-se em um processo de
inovao contnua, adaptao e aprendizagem (VOLKMANN et.al, 2012, p.34).
Como exemplos de empreendedorismo social temos os observatrios sociais, o
Instituto Guga Kuerten, um dos parceiros Esag Kids, Associao de
Moradores, dentre muitos outros exemplos.
Atualmente a mais conhecida vertente do empreendedorismo est
relacionada ao empreendedorismo de negcios. Por definio, o
empreendedorismo como uma rea de negcios busca entender como surgem
as oportunidades para criar algo novo () identificando as atividades
envolvidas na explorao ou no desenvolvimento real dessa oportunidade
(BARON e SHANE, 2015, p.6). Destacam-se na rea de empreendedorismo de
negcios aes realizadas por mais um dos parceiros do Programa Esag Kids, o
SEBRAE/SC (Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas), que
desenvolve aes de apoio aos novos empreendedores na rea de negcios.
Como complemento, dentre tantos temas, a educao fiscal tambm
est presente. Ao refletir que uma ao empreendedora movimenta recursos e
que parte deles destina-se a pagar impostos, que deveriam reverter sociedade,
os educandos percebem que suas ideias podem auxiliar a construir uma cidade,
 99

um pas ou um mundo melhor. Os alunos de hoje so beneficiados pela

contribuio de toda a sociedade, e sero os contribuintes do amanh,
necessitando refletir, mesmo que em instncia ainda ldica e introdutria, o
papel social dos tributos. Para apresentar estes temas aos kids, foi desenvolvida
a oficina Canvas Kids com Nota Fiscal relacionando em uma mesma
experincia aes de empreendedorismo, inovao e educao fiscal.
Para a introduo do tema s crianas, o termo empreendedorismo
apresentado como realizao. Empreender realizar. Aquelas pessoas que
planejam uma ao e a realizam so empreendedoras, independente se a ao
envolve pessoas, meio-ambiente ou negcios. A Oficina Canvas Kids com
Nota Fiscal desafia os estudantes mirins a planejarem uma ao avaliando
alguns aspectos inerentes execuo de um plano. Baseado no modelo de
planejamento Canvas, uma espcie de quadro de modelo de negcios que tem a
funcionalidade de uma ferramenta de gerenciamento estratgico
(OSTERWALDER, 2011), o modelo Canvas Kids simplifica os campos
propostos na verso de Osterwalder, adaptando para uma linguagem mais
direta e compreensvel para o pblico infantil, conforme apresentado na Figura
1.

Figura 1 Canvas Kids

 100

Fonte: Elaborado pela Equipe Esag Kids

Sob orientao de acadmicos dos cursos de Administrao,

Administrao Pblica ou Economia os educandos desenvolvem suas ideias
baseadas nas perguntas propostas pelo Canvas Kids. Das mais de 600 crianas
atendidas, todas propuseram ideias, independentemente do vnculo ser com
escolas de esfera pblica ou particular, da localidade em que residem, da faixa
etria ou escolaridade. Desafiados a inventarem alguma coisa todos
apresentaram suas ideias. A importncia da oficina se justifica tambm, pela
possibilidade de dar voz aos alunos, para que exponham suas ideias sem
amarras, sem vnculos que os prendam a alguma grade curricular limitada ou
captulos de livro. Como exemplos de ideias que foram propostas pelas
crianas, citamos: parque aqutico para levar cachorros, sorvete quente, sala de
doao onde a pessoa posa doar qualquer coisa (sof, cabelo, medula, ),
acabar com o frio, criar uma estrela, montar uma banda de rock, acabar com a
corrupio, uma loja de games nos United States, acabar com o frio, parada
de nibus com wi-fi, queijo gigante, entre muitas outras ideias.
Durante a oficina Canvas Kids com Nota Fiscal, os empreendedores
mirins, de posse de suas ideias estruturadas so desafiados a preencher uma
nota fiscal relacionada aos seus planos. Independentemente se a ideia envolve a
venda de um produto, para todos os casos haver movimentao econmica,
seja para comprar insumos, pagar servios, despesas como gua e luz, entre
outras possibilidades de transaes econmicas que s ocorrero se a ideia
deles for executada. Os educandos so desafiados a preencher uma nota fiscal
fictcia, que simula em todos os campos uma nota fiscal real, com uma taxa de
3% de impostos.
Neste aspecto os empreendedores mirins devem responder ao
questionamento descrito na nota fiscal: De que forma voc gostaria que o prefeito
utilizasse o imposto recolhido nesta nota fiscal? A pergunta foca na compreenso pela
criana do fato que ela ter ideias que sero executadas poder contribuir para o
desenvolvimento de sua cidade, do seu bairro, da sua escola, da sua rua. Em
uma escala maior isto poderia melhorar o mundo!
O empreendedor movimenta recursos para realizar sua ao, mesmo
que os recursos no sejam seus, a movimentao econmica em torno da sua
ideia far com que impostos sejam recolhidos e necessariamente repassados s
diferentes esferas de governo. Compreender que o empreendedor auxilia na
arrecadao do municpio, por exemplo, uma grata surpresa para a maioria
 101

dos kids que comea a compreender a utilidade de uma nota fiscal. Sobre este
ponto vale a reflexo: todas as crianas que recebem a nota fiscal ficam motivadas em
preench-la, colocando nome, endereo, valores e outros campos solicitados na
nota fiscal. Os kids encaram como uma espcie de brincadeira ou um desafio de
gente grande.
Todavia, para a maioria das crianas envolvidas a primeira
informao sobre a utilidade da nota fiscal, que serve como registro da
contribuio ao governo que sua ao est gerando. Ao saberem que a nota
poder contribuir com o desenvolvimento da cidade atente para alguns
exemplos do que as crianas respondem em relao utilizao dos recursos
recolhidos a partir da nota fiscal:

Fazendo casas para os pobres. Faixas de pedestres

APAE
Educao pblica, sade pblica
rvores
Doar para uma instituio de deficientes fsicos. Pessoas
normais

Por estarmos conversando com crianas entre 8-12 anos, acreditamos

que esta primeira abordagem para muitos deles seja um ponto inicial para
discusses posteriormente mais abrangentes como aplicao correta dos
tributos, destinao especfica de impostos para reas como a educao, por
exemplo. Falamos tambm da importncia de Observatrios Sociais e
Associaes que podem fiscalizar a utilizao destes tributos arrecadados e que
todos podem se envolver com a correta aplicao destes recursos.
A oficina Canvas Kids com Nota Fiscal atualmente replicada por
acadmicos que participaram de oficinas presenciais e fizeram capacitao com
a Equipe Esag Kids, multiplicando a capacidade de alcanarmos os estudantes
em diferentes espaos de aprendizagem.
A oportunidade de darmos voz aos alunos, sendo eles protagonistas do
andamento das atividades faz com que o envolvimento dos empreendedores
mirins, sob tutoria dos acadmicos, professores e educadores envolvidos na
ao, seja uma experincia no mnimo diferente de um espao de sala de aula
tradicional. Neste aspecto a proposta capitaneada pela extenso universitria
pode ser um caminho vivel para incluso dos temas inovao,
empreendedorismo e educao fiscal nas escolas.
 102

Por se tratar de assunto presente na formao de acadmicos

envolvidos na ao, o empreendedorismo pode ser a expertise compartilhada
com os estudantes mirins num primeiro momento. medida da participao de
professores no vinculados diretamente universidade em uma oficina
presencial com crianas, eles vo tendo um primeiro contato com a
metodologia utilizada pelo Programa Esag Kids. Para capacitar multiplicadores
necessita-se uma prtica especfica para educadores e professores interessados
em replicar a ideia, com apresentao da metodologia, sua aplicao e estudo
sobre os temas abordados no programa.
Com relao temporalidade, estamos na etapa de desenvolvimento da
metodologia online, via salas virtuais no ambiente moodle, para capacitarmos
educadores interessados em aprender e replicar a metodologia de ensino e
aprendizagem para criao de uma cultura de inovao e cidadania de fato.
Acreditamos, outrossim, que a Universidade, atravs de suas atividades
de Extenso possui a expertise e pessoal capacitado para multiplicar ideias
relacionadas ao tema, formando educadores e pessoas alinhadas com a proposta
que estamos desenvolvendo e executando com xito, sempre com o princpio
de aprimoramento contnuo, fazendo uso do ciclo: Planejar, Executar e Avaliar,
o mesmo modelo de planejamento de uma startup enxuta (RIES, 2012) que
serviu de base para a construo e validao da metodologia Esag Kids.

CONCLUSES

A Extenso Universitria tem por finalidade aproximar-se da

comunidade no vinculada diretamente aos seus espaos de aprendizagem,
ensino e pesquisa. O Programa de Extenso Esag Kids visa contribuir para a
formao de cidados propondo aes junto a escolas de Ensino Fundamental.
Por contar com expertise de professores e acadmicos envolvidos, a Extenso
Universitria pode ser provedora dos recursos humanos necessrios para
proliferao de aes curriculares de empreendedorismo, inovao e educao
fiscal nas escolas. Oficinas com a metodologia proposta j foram realizadas
com mais de 600 crianas, proporcionando para 97% delas um primeiro
contato com a universidade, e introduzindo o tema empreendedorismo como
um aspecto de realizao de planos.
A possibilidade de capacitar mais educadores interessados na
propagao de uma Cultura de Inovao faz com que a Extenso Universitria
seja um grande agente de formao para o empreendedorismo nas escolas,
 103

replicando aes planejadas no mbito universitrio, para escolas de Educao

Bsica.

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VOLKMANN, Christine K.; TOKARSKI, Kim O.; ERNST, Kati. Social

entrepreneurship and social business: an introduction and discussion with case
studies. Publisher: Gabler Verlag; 2012.
 104

- IX -

CURRCULO DE CURSOS DE PS-GRADUAO

STRICTO SENSU EM ADMINISTRAO:
CONTRIBUTOS PARA A CONSTRUO DA
PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM QUESTO

Fabiana Ferreira Silva - UFPE/UFRPE (Brasil)

Ktia Maria da Cruz Ramos - UFPE (Brasil)
Maria das Graas Soares da Costa - UFPE/FAFIRE (Brasil)

INTRODUO

Em tese, a ps-graduao stricto sensu constitui um lugar privilegiado

para o desenvolvimento de reflexes sobre a profissionalidade docente de
futuros mestres e doutores que podero atuar como professores em salas de
aula do Ensino Superior (ES). Isso porque os cursos de mestrado e doutorado
no Brasil tm como misso a formao de professores e pesquisadores
(BRASIL, 2010, p. 125).
No mbito do reconhecimento do referido estatuto de lugar
privilegiado pertinente lembrar o alerta de Cunha (2009, p. 82) para a
responsabilidade das polticas pblicas e das instituies na proposio mais
sistemtica de investimentos na formao profissional do professor
universitrio. Pois, para essa autora, desenvolver os saberes para a docncia
exige uma preparao acadmica a partir de uma perspectiva terica e prtica.
Tendo como norte essa compreenso, vale relembrar que as polticas
curriculares que norteiam cursos stricto sensu ainda se apresentam limitadas, entre
outros, ao privilegiar a pesquisa no campo especfico como o elemento
formador. No caso, fato a ausncia de diretrizes que valorizem questes de
 105

pertinncia no mbito da especificidade da formao para a atuao docente no

ES.
Apesar desse limite no que tange formao de professores para o ES,
crescente o nmero de mestres e doutores que vm se formando no Brasil,
especialmente para atender meta 14 do Plano Nacional de Educao (PNE) que
visa formar 60 mil mestres e 25 mil doutores ao ano (BRASIL, 2014).
Nesse contexto, pertinente ressaltar que o curso de Administrao foi
o que apresentou o maior nmero de matrculas na graduao de acordo com o
ltimo Censo da Educao Superior (INEP, 2014). Ao mesmo tempo, existem
182 cursos de ps-graduao da rea de Administrao, constituindo a quarta
rea com mais cursos de mestrado e doutorado no Brasil (CAPES, 2016).
Chama ateno essa quantidade de cursos, no que diz respeito aos egressos
possivelmente tornarem-se professores do magistrio superior.
Diante dessa ordem de acontecimento, este artigo objetiva identificar
contributos da ps-graduao stricto sensu no processo de construo da
profissionalidade docente, a partir de uma pesquisa que teve como foco a
anlise de proposies curriculares de cursos stricto sensu da rea de
Administrao em Pernambuco. Para tanto, congrega quatro sees: esta
primeira situa o estudo; a segunda traz contribuies de autores que tratam das
categorias profissionalidade docente e currculo; a terceira trata dos
procedimentos metodolgicos que nortearam a realizao da pesquisa; e a quarta
contempla a discusso dos resultados. Nas consideraes finais so tecidas
reflexes sobre contributos da ps-graduao na construo da profissionalidade
docente no mbito de proposies nomeadamente em termos de diretrizes
que possam viabilizar uma valorizao da formao para a atuao docente no
ES.

PROFISSIONALIDADE DOCENTE E CURRCULO NA PS-

GRADUAO STRICTO SENSU

Para compreender a noo de profissionalidade no contexto da

docncia, destacamos contribuies de autores que enfatizam a importncia da
profissionalizao no processo de construo da profissionalidade docente.
Dentre essas contribuies, Hoyle (1980) entende que a profissionalidade pode
ser restrita ou extensa. Assim, quando o professor desenvolve uma prtica
intuitiva em sala de aula, baseada em suas experincias em vez da teoria, est
atuando como um profissional restrito. Por outro lado, quando o docente situa
 106

a sala de aula dentro de um contexto educacional mais amplo, fundamentado

em teorias, comparando seu trabalho ao de outros colegas e buscando a
formao contnua, est desenvolvendo uma profissionalidade extensa.
J Bourdoncle (1991, p. 76) diz que a noo de profissionalidade vai
remeter para a natureza mais ou menos elevada e racionalizada dos
conhecimentos e das capacidades utilizados no exerccio profissional. Uma
dinmica que envolve conhecimento e capacidades, no se restringindo ao
domnio de um campo disciplinar.
Antes de apresentar seu entendimento sobre profissionalidade, Gimeno
Sacristn (1995) alerta que se trata de um conceito em permanente elaborao e
que se faz necessrio contextualiz-lo. Esse autor defende o ensino como uma
prtica social baseada em relaes e entende que a profissionalidade docente
compreende um conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (ibidem, p.
65).
No que tange s especificidades no mbito acadmico, Roldo (2005, p.
123) destaca que a construo da profissionalidade docente nas universidades
mais distante devido s limitaes e contradies da natureza da funo, da
ambiguidade do saber que tido como legitimador da ao docente e da maior
fragilidade do sentido de comunidade de docentes. Diante deste cenrio,
reitera-se a importncia e pertinncia dos cursos de ps-graduao stricto sensu
na formao dos futuros professores do magistrio superior.
Nesse quadro, da mesma forma que aes de formao continuada
apresentam contribuies para o exerccio da prtica docente, a ps-graduao
stricto sensu tambm pode tornar-se espao de dilogo e reflexo sobre
profissionalidade docente antes do ingresso dos futuros mestres e doutores nas
salas de aula do ES. Diante do exposto, pertinente tecer reflexes sobre
concepes curriculares que podem contribuir ou limitar o debate sobre
profissionalidade docente nos cursos de mestrado e doutorado.
Refletir sobre currculo exige pensar polticas de conflitos e de
renegociao epistemolgicas. Segundo Lopes e Macedo (2011), um currculo
nunca absoluto, visto que as polticas curriculares e educacionais esto
inseridas num contexto mais amplo. Assim, pensar o currculo significa tambm
pensar nas relaes entre o micro e macro que permeiam as prticas e esto em
permanente relao/interseo.
Desse modo, na tessitura das polticas curriculares, os discursos globais
articulam-se com discursos locais instituindo-se discursos e sentidos que
 107

retratam o desenvolvimento destas polticas como processos inacabados,

inconclusos, incompletos e que apresentam tendncias distintas e ao mesmo
tempo complementares. O currculo no tem incio e nem fim e/ou sentidos
definidos. Ele surge como instncia produtora texto-prtica, ou seja, no h
currculo dissociado da prtica (ou pelo menos no deveria existir).
Esse currculo em movimento, de acordo com as autoras acima
referidas, compreendido como um processo cclico e que vai sendo tecido
num campo de tenses e conflitos permanentes, onde se constri
conhecimento. Nesse sentido, o currculo pode ser compreendido como
discurso, texto e prtica, numa contnua e complexa relao entre o
poder/fazer, cuja compreenso permeia o desenvolvimento da
profissionalidade docente.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

A pesquisa aqui considerada orientou-se pela abordagem qualitativa,

em termos de compreender o fenmeno em profundidade e seus possveis
impactos na realidade vivenciada (MERRIAM, 2007). E para dar conta da
anlise de proposies curriculares de cursos stricto sensu da rea de
Administrao em Pernambuco procedemos a um levantamento das
informaes disponibilizadas por cinco Instituies de Ensino Superior (IES)
que ofertam cursos stricto sensu na rea em Pernambuco.
A pesquisa documental foi a tcnica utilizada para coletar e analisar os
regulamentos, manuais e outras informaes disponveis nos sites das IES
consideradas. O campo de anlise foi constitudo pelos seguintes cursos:
mestrado e doutorado em Administrao (UFPE); mestrado em Administrao
e Desenvolvimento Rural (UFRPE); mestrado em Gesto do Desenvolvimento
Local Sustentvel (UPE); mestrado em Gesto Pblica (UFPE); mestrado em
Gesto Empresarial (FBV), totalizando cinco programas analisados.
A opo pela anlise documental teve como referncia Ldke e Andr
(1986, p. 38) quando defendem que se trata de um procedimento que busca
identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes de interesse.
E tambm levou em considerao as dimenses contempladas por S-Silva,
Almeida e Guimdani (2009), em termos de atentar para: o contexto; os autores; a
autenticidade e a confiabilidade do texto; a natureza do texto; os conceitos-chave e
a lgica interna do texto. Ainda recorremos anlise de contedo temtica
proposta por Bardin (2002).
 108

Tal procedimento foi pertinente anlise dos achados uma vez que
possibilitou identificar os ncleos de sentido que expressaram descobertas
referentes aos propsitos do estudo, conforme detalhado no item a seguir.

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Esta seo congrega resultados da pesquisa no sentido de identificar

contributos da ps-graduao stricto sensu na construo da profissionalidade
docente, a partir da anlise de proposies curriculares de cursos stricto sensu da
rea de Administrao em Pernambuco.
Inicialmente procedemos ao levantamento de elementos voltados
formao de professores nos documentos norteadores dos cursos de mestrado e
doutorado em Administrao. Dos cinco programas considerados, constatamos
que trs, inclusive um mestrado profissional, afirmam explicitamente em seus
regimentos e nos materiais digitais de divulgao que preparam os estudantes
para a docncia:

- O Programa de Ps-Graduao em Administrao (PROPAD), da Universidade Federal de

Pernambuco, tem como principais objetivos a formao de pesquisadores para o desenvolvimento
terico-emprico no campo da Administrao e a qualificao de docentes para
atender expanso do ensino na rea e de profissionais para o aperfeioamento e
melhoria da gesto das organizaes (UFPE, 2015, grifo nosso);

- O Programa de Ps-graduao em Administrao e Desenvolvimento Rural (PADR), nvel

Mestrado Acadmico da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) tem por
objetivos: a) Formar docentes, visando melhoria da qualidade do ensino
universitrio na rea de concentrao oferecida... (UFRPE, 2015, grifo nosso);

- O curso de Gesto Empresarial no Recife (Mestrado Profissional) da FBV-DeVry, a

melhor opo quando o assunto ensino superior de qualidade. [...] Ao trmino do curso,
voc estar qualificado para lecionar no ensino superior ou ter aprimorado seus
conhecimentos em Organizaes e Relaes Internacionais... (FBV, 2015, grifo nosso).

Essas evidncias atendem ao que est previsto no Plano Nacional de

Ps-Graduao (BRASIL, 2010), no qual a formao de professores constitui
uma das atribuies dos cursos de mestrado e doutorado. Entretanto, essa
formao restringe-se possibilidade dos mestrandos e doutorandos realizarem
 109

estgio de docncia e oferta de uma disciplina no obrigatria voltada

didtica no ensino superior, cuja ementa restringe a rea pedaggica
apresentao de tcnicas, no contemplando reflexes que direcionem a
construo da profissionalidade docente de forma fundamentada.
Observando o currculo prescrito em anlise, percebemos uma falta de
articulao entre o currculo e a prtica nas diferentes perspectivas, sobretudo,
no que se refere ao currculo integrado como possibilidade de
traduo/ressignificao/produo de novas relaes entre currculo e
profissionalidade docente.
Ainda pertinente destacar que no foram encontrados objetivos
voltados formao de professores nos documentos norteadores divulgados
pelos mestrados profissionais em Gesto Pblica (UFPE) e em Gesto do
Desenvolvimento Local Sustentvel (UPE), apesar de neste ltimo constar em
seu currculo a disciplina de Didtica do Ensino Superior.
Essas constataes reforam os estudos de Cunha e Soares (2010)
quando elas afirmam que os cursos de ps-graduao stricto sensu apesar de se
configurarem, formalmente, como responsveis pela formao do professor do
ensino superior, continuam enfatizando a pesquisa e tendo pouco ou nenhum
espao para o debate sobre a docncia.
Assim a formao para a atuao no ES, no mbito dos cursos
considerados, em termos de diretrizes curriculares continua privilegiando a
pesquisa. Contudo, no podemos esquecer, conforme pontua Tura (2014, p.
138) que a formao de professores um processo contnuo e mltiplo, que
vai alm daquilo que demarca a diplomao disponibilizada no final de um
curso. Neste caso, embora constatemos limites no mbito das diretrizes, vale
realar as possibilidades de prticas curriculares desenvolvidas no cotidiano
como possibilidades de interveno que podem contribuir, de forma mpar, no
processo de construo da profissionalidade docente.

CONSIDERAES FINAIS

Apesar de a maioria dos documentos norteadores dos cursos de

mestrado e doutorado na rea analisada evidenciar a docncia como um dos
objetivos da formao, a ps-graduao stricto sensu ainda privilegia o
desenvolvimento de pesquisadores, revelando um limitado contributo da ps-
graduao stricto sensu em questes relativas profissionalidade docente.
 110

Alguns dos programas de ps-graduao analisados ofertam uma

disciplina voltada docncia no ensino superior visando discutir, junto aos
futuros mestres e doutores, informaes referentes prtica pedaggica.
Entretanto, essa disciplina apresenta carga-horria inferior s demais e no
obrigatria, fazendo-nos perceber que no tem um lugar de destaque no
currculo dos referidos cursos.
O Estgio de Docncia foi outra prtica identificada no currculo dos
cursos. Contudo, esse estgio exigido apenas dos bolsistas e nem sempre
supervisionado, limitando o desenvolvimento da profissionalidade docente no
magistrio superior.
No se pode esquecer que as polticas curriculares (BRASIL, 2010)
destacam o compromisso com a formao de professores para atuar no
magistrio superior e que os regimentos da maioria das instituies analisadas
trazem a docncia como um dos objetivos dos cursos de mestrado e doutorado,
constituindo uma das reas de atuao dos seus egressos. Portanto, reitera-se a
relevncia de os cursos de ps-graduao stricto sensu constiturem um espao para
refletir e contribuir com a construo da profissionalidade docente.
Como sugestes para estudos posteriores, pertinente expandir tais
reflexes para outras reas, inclusive licenciaturas, a fim de analisar se os
resultados obtidos na rea de Administrao repetem-se em outros cursos.
Espera-se que as reflexes aqui suscitadas ampliem o debate sobre formao de
professores e profissionalidade docente considerando as polticas curriculares
da ps-graduao stricto sensu.

REFERNCIAS

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 113

-X-

A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DA

EDUCAO SUPERIOR: ROMPENDO
DETERMINISMOS E RACIONALIDADES
ESTABELECIDAS

Hilda Mara Lopes Araujo

Meire de Ftima Pinto Alves

INTRODUO

O estudo em destaque tem por objetivo analisar a prtica pedaggica

do docente que atua na educao superior, enfatizando a ruptura com
determinismos e racionalidades estabelecidas no mbito destas prticas. As
rupturas mencionadas referem-se opo do professor por desenvolver
prticas pedaggicas aliceradas na viso paradigmtica emergente pela qual o
conhecimento tem por base sua localizao histrica de sua produo sendo
provisrio e relativo; valorizada a ao reflexiva e a disciplina tomada como
capacidade de estudar, refletir e sistematizar o conhecimento.
Por outro lado, determinismos e racionalidades estabelecidas no mbito
das prticas pedaggicas tradicionais ancoravam-se sob certezas que guiaram
tanto a prtica do professor quanto o aprendizado do aluno; adotavam a lgica
positivista da cincia, sendo normativos, prescritivos, dicotomizadores da teoria
e prtica; estimulava o pensamento convergente, o ensino apartado da pesquisa
sendo essa, possivelmente, a maior dificuldade para relacion-los.
foroso esclarecer que, quando o docente desenvolve prticas
inovadoras em sala de aula, com o propsito de tornar o processo de ensino-
aprendizagem fecundo este se converte em propsito educativo-formativo de
seres humanos com capacidade tica, crtica, reflexiva, portanto, cidados aptos
 114

a ingressar e transformar a sociedade. Desse modo, pressupomos que a prtica

pedaggica transformadora se configura como uma postura pela qual o
professor visa contribuir de forma significativa para a formao cidad do aluno
que ultrapasse a mera reproduo mecnica do conhecimento.
Ao mencionarmos prticas pedaggicas, tomamos como referncia
Franco (2012, p.180) que as explicitam como sendo prticas sociais que se
organizam para dar conta de determinadas expectativas educacionais de um
grupo social. Assim, o professor deve desenvolver prticas que atendam as
demandas atuais da humanidade, de formar futuros cidados preparados para
conviver nesta nova sociedade que se configura.
Esse estudo se guiou pela abordagem qualitativa (BOGDAN e
BIKLEN, 1994) contendo, como ambiente, a sala de aula do Curso de
Bacharelado em Enfermagem da Universidade Federal do Piau e pesquisador e
discentes do curso referido foram os principais participantes da pesquisa. As
experincias vivenciadas no mbito da disciplina Didtica Aplicada
Enfermagem, como docente, foram descritas e analisadas e expressaram a
formao dos estudantes do Curso de Enfermagem construindo-se na relao
docncia com pesquisa. Para esse fim, a metodologia desenvolvida em sala de
aula priorizou a construo do conhecimento pelos alunos sob mediao do
professor redimensionando, dessa forma, a prtica pedaggica.
Compreendemos que uma prtica desenvolvida sob a perspectiva mencionada
se configura como inovadora considerando que a metodologia proposta guiou
docente e discentes na apreenso de conhecimentos com autonomia,
criatividade e criticidade, conforme delinearemos abaixo.

VISES PARADIGMTICAS QUE ALICERAM A PRTICA

DOENTE: DO PENSAMENTO CARTESIANO AO INOVADOR

A histria da humanidade tem evidenciado mudanas que incidem nas

formas de organizao das sociedades que vo se modificando influenciadas
por vises paradigmticas. Para Kuhn (1994, p.225) paradigma se configura
como uma
constelao de crenas, valores e tcnicas partilhada pelos membros
de uma comunidade cientfica; para Morin (2001, p 29) a determinao das
operaes lgicas. O paradigma est oculto sob a lgica e seleciona as
operaes lgicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes [...].
 115

Dentre as distintas vises paradigmticas destacamos a cartesiana que

por muitos anos regeu o mundo na forma de organizar o pensamento,
conduzindo a comunidade cientfica a uma mentalidade reducionista,
fragmentada, no somente da verdade, mais de si mesma, dos seus valores e dos
seus sentimentos (BEHRENS, 2013).
As influncias do pensamento newtoniano atingiram a rea da
educao que sofreu fortes influncias desse pensamento denominado
positivista, o que levou os professores e os alunos a processos que se
restringem reproduo do conhecimento. As metodologias [...] assentadas na
reproduo, na cpia e na imitao. A nfase do processo pedaggico recai no
produto, no resultado, na memorizao do contedo (BEHRENS, 2013, p.
23). Para Morin (2001).
espantoso que a educao que aspira a comunicar os conhecimentos
permanea cega sobre o que o conhecimento humano, os seus dispositivos, as
suas doenas, as suas dificuldades,as suas propenses para o erro como para a
iluso, e no sempre ocupe nada em dar a conhecer o que conhecer (MORIN,
2001,p.16).
No que concerne ao novo paradigma, a educao passa a ser vista no
seu todo, ultrapassando a viso compartimentada e separada das disciplinas, de
modo que estas se aproximem e se liguem interconectadas como em uma teia
interligada. No entanto, percebemos que a educao demonstra demorar a
absorver novos paradigmas. Isso pode ter sido influenciado pelo grande
perodo em que os paradigmas tradicionais ficaram em vigor na sociedade, com
alcance nos dias atuais.

O paradigma inovador e suas implicaes na educao

Em consonncia com as vises paradigmticas mencionadas

compreendemos que a educao e, em particular, os professores devem
desenvolver prticas pedaggicas que sejam capazes de superar a viso
fragmentada e a reproduo do conhecimento, resqucio do paradigma
tradicional, criando prticas pedaggicas transformadoras que possam
contribuir de forma significativa para uma formao mais global do aluno,
buscando formar sujeitos crticos e reflexivos.
Nesta nova conjuntura o papel da escola dever ser o de desenvolver
uma viso holstica aprofundando a relao com a famlia e com a sociedade em
geral e, a partir dessas relaes, estabelecer um dilogo de enriquecimento
 116

mtuo, possuindo funo social de ser politizadora e politizada, capaz de

transformar a sociedade, alm disso, a escola possibilitar um ambiente onde o
professor e o aluno sejam capazes de produzir conhecimento.
O professor por sua vez instiga os alunos a recuperarem valores que
foram perdidos na sociedade moderna como a igualdade social, solidariedade e
honestidade, buscando caminhos que levam a uma ao docente significativa,
quebrando o estigma de uma relao vertical entre professor e aluno. Entre
professor e aluno deve prevalecer uma relao horizontal de igualdade pela
qual, atravs do dilogo, o docente deve ser o mediador entre o saber existente
e o conhecimento a ser produzido, orientando assim seus alunos a refletirem de
forma fundamentada e produzirem seus prprios questionamentos. Cremos
que, agindo nessa perspectiva, o professor estar desenvolvendo uma prtica
pedaggica transformadora.
A avaliao neste paradigma realizada durante todo o processo
educativo de forma contnua e participativa respeitando o aluno com seus
limites e qualidades, perdendo o seu carter punitivo, procurando gerar assim,
transformao.
Diante do exposto, podemos constatar que no uma tarefa simples o
professor assumir esta postura, por isso, para que a prtica pedaggica
transformadora acontea, essencial comprometimento por parte do docente,
para ultrapassar desafios, buscando apoio da direo da escola, da famlia e da
sociedade.

Caracterizando as prticas pedaggicas inovadoras

Para fincarmos nossa posio diante do que vimos denominando como

prticas pedaggicas inovadoras elencaremos caractersticas orientadoras dessa
viso, sob inspirao em Cunha (2008):
A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender
esta caracterstica relaciona-se com a posio do docente ao assumir que o
conhecimento se constri a partir de uma perspectiva epistemolgica que
problematiza o conhecimento e reconhece outras formas de produo de
saberes, incorporando a dimenso scio-histrica do conhecimento e sua
dimenso axiolgica que une sujeito e objeto (CUNHA, 2008, p. 24).
A gesto participativa caracterstica fundamental e
orientadora de uma prtica pedaggica que se assume inovadora pois, por meio
dela, os sujeitos do processo inovador participam da experincia, desde a
 117

concepo at a anlise dos resultados. Nesse sentido h uma quebra com a

estrutura vertical de poder responsabilizando o coletivo do processo de ensino
e aprendizagem pelas propostas formuladas (CUNHA, 2008, p. 24).
A reconfigurao dos saberes - constitui-se como uma
categoria chave da compreenso da inovao como ruptura paradigmtica,
aproximando-se da compreenso integradora da totalidade, reconhecendo a
legitimidade de diferentes fontes de saber e a percepo integradora do ser
humano e da natureza (CUNHA, 2008, p. 25).
A reorganizao da relao teoria/prtica,- Compreender a
relao teoria-prtica ou prtica-teoria em sua interface se constitui num eixo
fundante da inovao paradigmtica. Isso requer pensar que a prtica no
significa a aplicao e confirmao da teoria, mas a sua fonte. Alm disso,
importante registrar que a prtica sempre nica e multifacetada. Requer, por
essa condio, uma interveno refletida da teoria numa viso interdisciplinar
(CUNHA, 2008, p. 26).
A mediao -A mediao didtica est na dependncia de um
conjunto de interaes que envolve a relao entre professor e estudantes, e a
relao didtica estabelecida, disciplinar ou interdisciplinarmente, entre o
professor e os objetos do conhecimento. Mediar, dessa perspectiva, relaciona-se
com interveno que favorece a transformao; trata-se de uma ao que
provoca alterao, mudanas nas pessoas e nas coisas (MACEDO, 2010).
O protagonismo esta caracterstica propicia a que tanto os
alunos como os professores so sujeitos da prtica pedaggica e, mesmo em
posies diferentes, atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens
(CUNHA, 2008, p. 27).
Depreendemos do exposto, que os docentes e estudantes, ao tomar a
posio de assumir a prtica pedaggica inovadora, assumem igualmente,
romper com determinismos oriundos do paradigma tradicional. Tal prtica, por
sua vez, no afasta os problemas cotidianos, mas, ao contrrio, acolhe-os como
forma de ampliar e aprofundar o conhecimento dos mesmos. No item seguinte
abordaremos experincias desenvolvidas no mbito da disciplina Didtica
Aplicada Enfermagem que acentuam e destacam o envolvimento de
estudantes e da docente na perspectiva de desenvolver uma prtica pedaggica
alicerada no paradigma inovador.
 118

EXPERINCIAS DE PRTICAS INOVADORAS

Apresentamos parte de experincias vivenciadas com os estudantes do

curso referido. Como primeiro exemplo, descreveremos o processo de pesquisa
realizado por um grupo de 5(cinco) alunos que investigaram, estudaram e
refletiram em torno da seguinte problemtica: Quais vises paradigmticas
influenciam a prtica pedaggica dos professores do curso de Enfermagem da
UFPI?. No percurso metodolgico o grupo de estudantes assistiu aulas e
aplicou questionrio para professores e alunos do curso. A investigao
permitiu levantar pontos essenciais para entender a trajetria da educao ao
longo dos anos e a influncia dos paradigmas na prtica pedaggica dos
professores no curso de Enfermagem da UFPI.
Os apontamentos deste estudo visaram pensar e refletir sobre a prtica
pedaggica do sculo XXI a partir das contribuies da cincia contempornea.
Considerando as aulas assistidas e as respostas obtidas dos alunos do curso, foi
possvel perceber que o educador precisa atender ao processo de mudana na
sua atividade docente. Julga-se que mudar significa incorporar na atuao
profissional uma prtica pedaggica inovadora, sintonizada com as
contribuies da cincia atual.
O estudo evidenciou, para os estudantes pesquisadores que ser
educador nos dias atuais est na dependncia, em parte, das opes
paradigmticas que podem possibilitar um ensino que contemple o aluno como
um todo, que entenda a sociedade e as suas reais necessidades, que permita a
formao de seres humanos crticos, produtores de conhecimento, trabalhando
com uma educao que resgate os valores e que seja acima de tudo um ato de
amor.
O segundo exemplo de estudo investigativo no mbito da disciplina
Didtica Aplicada Enfermagem foi realizado por 3 (trs) estudantes em torno
do tema Satisfao de graduandos da Enfermagem com o Curso luz das
abordagens sistmica e progressista. O estudo objetivou avaliar o grau de
satisfao dos alunos do curso de Enfermagem da Universidade Federal do
Piau (UFPI) em relao s prticas pedaggicas adotadas pelos docentes e
aplicada aos discentes de turmas dos perodos iniciais, intermedirios e finais;
identificar como o aluno se sente quando necessita do auxlio dos professores e
desvendar a percepo do aluno sobre a matriz curricular do curso.
No percurso metodolgico os estudantes realizaram estudo descritivo e
exploratrio realizado com trs turmas de Enfermagem da UFPI escolhidas de
 119

forma intencional. A amostra do estudo foi do tipo no probabilstica e

totalizou nmero de 51 (cinquenta e um) participantes. A produo de dados
ocorreu durante os meses de dezembro de 2015 a janeiro de 2016, por meio de
questionrio auto-aplicvel com questes abertas e fechadas. Os dados foram
tabelados e, para anlise dos resultados quantitativos, optou-se pela tcnica da
estatstica descritiva. J para os dados qualitativos, aplicou-se a tcnica da
anlise de contedo.
Os resultados da pesquisa evidenciaram que a mdia total (6,25) dos
estudantes que participaram da pesquisa demonstraram insatisfao com as
prticas pedaggicas executadas pelos professores. O estmulo do professor s
mltiplas inteligncias obtiveram a pior mdia (3,45). Os alunos relataram uma
certa inacessibilidade do professor frente s dvidas e referiram sentimentos de
retrao, desamparo, receio e frustrao quando necessitavam do auxlio do
mestre. Afirmaram, tambm, a necessidade de uma matriz curricular com
disciplinas mais interligadas e melhor distribudas. O estudo permitiu
compreender que as prticas pedaggicas na graduao em Enfermagem da
referida Universidade ainda so insatisfatrios. Alm disso, percebeu-se que a
relao entre professor e aluno prejudicada j que o aluno se sente inseguro e
intimidado a buscar o docente para estabelecer dilogo e expor suas
dificuldades. Um descontentamento com a matriz curricular tambm foi
evidenciado, o que sugere uma reformulao desta.
Os exemplos mencionados desvelam aspectos de uma opo
metodolgica para trabalhar/ministrar aulas incorporando o ensino com
pesquisa nas atividades desenvolvidas com os estudantes. No processo esto
presentes as dvidas, as incertezas que sempre acompanharo nosso ser/fazer
pedaggico e que se convertero em novas possibilidades de reorganizar nossas
trajetrias na perspectiva de aperfeio-las tendo como foco a formao com
qualidade de estudantes como pessoas e futuros profissionais.

CONSIDERAES FINAIS

Ao iniciarmos este estudo com o objetivo de analisar e trazer

reflexes acerca de nossa prtica pedaggica como docente que atua na
educao superior, enfatizamos que mais que uma opo metodolgica que
busca romper com determinismos e racionalidades estabelecidas no mbito
destas prticas, est presente nossa tomada de posio poltica, afinal, nossas
escolhas so pensadas, intencionadas sempre na perspectiva de contribuir para a
 120

formao de cidados crticos, reflexivos e autnomos. Pensamos fazer, desse

modo, uma reviravolta na forma de ministrar nossas aulas e, por conseguinte,
nossa prtica pedaggica: o conhecimento construdo, sendo provisrio,
relativo e situado historicamente; a disciplina tomada considerando a
capacidade de estudar, refletir e sistematizar o conhecimento. Este, por sua vez,
trabalhado na articulao teoria prtica, o que conduz a realizao de
investigao e ao estmulo anlise, a capacidade de compor e recompor dados,
informaes, argumentos e ideias.
Na realizao de prticas pedaggicas que se configuram como
inovadoras destacamos ser imprescindveis s caractersticas elencadas: a
ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender, a gesto participartiva, a
reconfigurao dos saberes, a reorganizao da relao teoria prtica, a
mediao, o protagonismo de professores e alunos os quais, como sujeitos da
prtica pedaggica atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens.
Destaque-se a participao dos alunos nas decises pedaggicas, a valorizao
da produo pessoal, original e criativa dos estudantes, estimulando processos
intelectuais mais complexos e no repetitivos estando, portanto, de acordo com
vises paradigmticas inovadoras voltadas as demandas atuais da humanidade
que a formao de futuros cidados preparados para conviver nesta nova
sociedade que se configura.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Petrpolis: 6. Ed. Vozes, 2013.

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MACEDO. Compreender/Mediar a formao: o fundante da educao.

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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:

Cortez, 2001.
 122

- XI -

CURRCULO INTEGRADO E INTERDISCIPLINAR:

UM PROCESSO INOVADOR E COLABORATIVO

Ilma Passos Alencastro Veiga - UnB-UniCEUB (Brasil)

INTRODUO

Constatei que, nos ltimos anos, especialmente aps a promulgao da

LDBEN (9394/96) vigente, tem havido uma preocupao significativa e,
consequentemente, um investimento poltico e pedaggico em programas,
projetos, cursos, eventos, foco no currculo integrado e interdisciplinar.
Dessa forma, com o intuito de modificar o processo da organizao
curricular que, em vrios aspectos, no tem correspondido s expectativas da
formao institudas por instrumentos legais, reguladores e avaliativos, muitos
estudiosos, como Santom (1998), Bernstein (1988), Moreira (2015), entre
outros, tm destacado a importncia de construir experincias curriculares na
perspectiva da integrao e da interdisciplinaridade.
O currculo integrado e interdisciplinar, no mago do projeto
pedaggico, ganhar credibilidade e legalidade a partir do momento em que
gestores, corpo docente, tcnico e estudantes o tomarem para si, como
compromisso pessoal, profissional e institucional, de forma colaborativa. E
tambm ao perceberem que, por meio do trabalho coletivo, interdisciplinar,
podero validar e relacionar os diferentes saberes plurais, experincias
temporais. Com vistas superao de prticas organizacionais do currculo de
cunho conservador que proponho realizar uma reflexo sobre fundamentos
terico-prticos a partir de uma perspectiva integrada e que podero indicar
algumas pistas para que as instituies de educao superior possam realizar
seus projetos inovadores.
 123

A SOCIEDADE ATUAL: UMA BREVE LEITURA

A sociedade em que vivemos uma sociedade globalizada, na qual tudo

est conectado, tanto do ponto de vista nacional como internacional. Santom
(1988) afirma que [...] um mundo onde as dimenses financeiras, culturais,
polticas, ambientais, cientficas, etc, so interdependentes e onde nenhum de
tais aspectos pode ser compreendido de maneira adequada margem dos
demais (p.27).
O cenrio atual exige, portanto, que qualquer tomada de deciso em
alguma dessas dimenses implique uma anlise sobre as repercusses e efeitos
no esperados que cada uma provocar nas demais. O autor refora ainda que
necessrio levar em conta as dimenses globais da sociedade em que vivemos,
estar atentos s mudanas informativas, tecnolgicas e sociais nas quais estamos
imersos.
A sociedade global tambm consequncia da revoluo digital, isto ,
da possibilidade de transformar todo tipo de informao em nmeros, o que
possibilita elaborar, acumular, comunicar, utilizar qualquer tipo de informao
em formas que antes eram impraticveis (Ibidem, p.88). Existem possibilidades
para conscientizar aos estudantes sobre a realidade do mundo globalizado no
qual se exige constante atualizao e inovao.

O PROJETO PEDAGGICO E AS MODALIDADES DE

ORGANIZAO CURRICULAR

Os tempos contemporneos tm enfrentado inmeros desafios em

relao formao de profissionais sob a perspectiva integrada e
interdisciplinar. As instituies tm procurado atender s exigncias das
diretrizes curriculares nacionais, com vistas a uma formao capaz de interagir e
dialogar com os sujeitos, de transformar informao em conhecimento, de
promover a unicidade da teoria e prtica, de aproximar a instituio formativa
do mundo do trabalho.
Portanto, relevante assumir a instituio formativa como importante
lcus da construo, desenvolvimento e avaliao do currculo. Tambm
importante compreender que o currculo uma prxis em construo e que o
projeto pedaggico, tanto o institucional quanto o de curso, no mbito da
sociedade atual, tm por finalidade a formao de um profissional mais aberto
ao dilogo, solidrio, autnomo, democrtico e crtico para enfrentar uma
sociedade neoliberal, tecnolgica, onde o futuro tem um grau de
imprevisibilidade como nunca em outra poca da histria da humanidade,
 124

como ressalta Santom (1998, p.45) (Grifo meu). Um projeto pedaggico e sua
dimenso didtico-pedaggica, pode ser estruturada a partir da concepo de
cincia conservadora que orienta o currculo coleo ou, sob a perspectiva da
cincia emergente, que fundamenta o currculo integrado.

O currculo coleo: uma organizao disciplinar

Uma organizao curricular linear, disciplinar e desintegrada acaba por

configurar um currculo coleo, de acordo com a terminologia empregada por
Bernstein (1988). O currculo coleo formulado em consonncia aos cdigos
de poder e controle, que se baseiam em dois princpios regulativos: a
classificao e o enquadramento. O currculo disciplinar ou de coleo
consequncia de uma classificao forte na qual os contedos esto isolados
uns dos outros, sem qualquer relao e conexo, assim como um forte
enquadramento, em que agentes externos sala de aula controlam totalmente
a seleo, a organizao, o ritmo, os critrios de comunicao e a posio...
alm da disposio da localizao fsica (BERSNTEIN, 1993, p.48). Um
currculo atrs das grades estimula mais a divulgao da objetividade,
efetividade, neutralidade, com justaposio de disciplinas correndo o risco de
gerar uma educao bancria, de acordo com terminologia de Freire (1987),
em que o importante passa a ser a acumulao somativa do conhecimento, a
unidirecionalidade metodolgica centrada no docente e o papel de mero
ouvinte e expectador por parte do estudante. O processo avaliativo enfatiza a
classificao, a rotulao e a discriminao, fortalecendo o ritual de obedincia e
de submisso, estimulando o individualismo, a atividade coletiva e avaliativa de
forma individual.

O currculo integrado e interdisciplinar: uma modalidade

inovadora ou slogan reprodutor?

Ante essas e outras crticas evidenciadas quanto perspectiva do

currculo coleo, ficou clara a necessidade de se buscar formas de organizao
curricular fundamentadas na concepo de integrao e interdisciplinaridade.
Muitas experincias em desenvolvimento vm contribuindo para gerar um
pensamento curricular mais relevante para a prtica pedaggica nas instituies
de educao superior e que precisam ser analisadas e divulgadas.
 125

As orientaes oriundas da legislao educacional visam a uma maior

integrao curricular que, de forma geral, coincide com a necessidade imperiosa
de se realizar experincias integradoras entre diversos conhecimentos, bem
como identificar possveis vias para suas concretizaes.
A opo por um currculo integrado e interdisciplinar a perspectiva
assumida por vrias instituies para os cursos de graduao em determinados
campos cientficos e com diferentes alternativas metodolgicas. Nesta
modalidade, Santom (1998) apresenta trs grupos de argumentos para integrar
o currculo, quais sejam: epistemolgicos e metodolgicos, psicolgicos,
sociolgicos:
a) Os argumentos epistemolgicos e metodolgicos esto
relacionados com a estrutura substantiva e sinttica da cincia.
b) Os argumentos psicolgicos defendem a integrao como
meio de atender s necessidades e aos interesses dos indivduos.
c) Os argumentos sociolgicos para um currculo integrado so o
que propiciam vises de realidade nas quais as pessoas aparecem como sujeitos
da histria, capazes de entender o mundo.
O currculo integrado tem suas bases fundantes na concepo de
cincia no mbito do paradigma emergente. Suas bases epistemolgicas buscam
a superao da fragmentao e o isolamento dos conhecimentos curriculares.

Integrao e seu sentido de completude

O termo integrar em seu sentido etimolgico significa tornar inteiro;

completar; inteirar; integralizar; juntar-se, tornando-se parte integrante; reunir-
se; incorporar-se (FERREIRA, 2004, p.1116). No um simples somatrio ou
agrupamento de objetos distintos. No tambm mera justaposio nem ao
inacabada, e no pode ser compreendida fora do contexto em que acontece a
ao de integrar.
Em seu sentido mais amplo, integrar estabelecer as relaes entre o
lgico e o histrico, entre a teoria e a prtica, entre educao e trabalho. a
compreenso das partes em seu todo ou da unidade no diverso.

Disciplina e interdisciplinaridade: uma relao de

interdependncia

Para que um conjunto de conhecimentos possa ser chamado de

disciplina, deve ser reconhecido como "uma maneira de organizar e delimitar
um territrio de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experincias dentro de
 126

um ngulo de viso" (SANTOM, 1998, p.55). Isto significa que cada disciplina
apresenta uma imagem particular da realidade, ou seja, daquela parte integrante
do ngulo de seu objeto.
A interdisciplinaridade para uns representa a busca pela unidade do
saber, por contemplar o conjunto das coisas como unidade, relacionando-as
entre si. Outros procuram uma unidade nas estruturas disciplinares. Vale
ressaltar que a interdisciplinaridade um processo e uma filosofia de trabalho.
Ela tambm associada ao desenvolvimento de certos traos da personalidade,
tais como: flexibilidade, confiana, pensamento divergente, aceitao de novos
papis, entre outros. Para o autor, existem alguns passos que, ao serem
observados em qualquer interveno interdisciplinar, so sistematicamente
apresentados: definio do problema, especificao de estudos ou pesquisas que
devero ser desencadeados; comparao e avaliao das contribuies.
Para tanto, necessrio investir no papel da negociao entre todos os
participantes da organizao interdisciplinar. Trata-se de uma ao negociada e
coordenada.
O ponto de partida a prtica social dos professores, estudantes, ou
seja, problematizar, compreender e sistematizar os conhecimentos das
disciplinas.
A integrao e a interdisciplinaridade imersas na concepo de cincia e
de currculo, no bojo do paradigma emergente, so estratgias organizativas e
metodolgicas, cuja consequncia uma proposta que requer intencionalidade
coletiva, flexibilidade, coerncia e adequao aos objetivos delineados, bem
como ao perfil desejado para a formao de profissionais em diferentes campos
do conhecimento. Cabe lembrar que existem outros princpios epistemolgicos
e metodolgicos orientadores do currculo, tais como: indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso, contextualizao, relao teoria e prtica. Esses
princpios mantm uma relao de interdependncia, refletem propsitos,
perspectivas, valores ticos e estticos, entre outros especficos inerentes a cada
rea de conhecimento.
No currculo integrado e interdisciplinar, de acordo com Bernstein
(1998), ... a disciplina deixa de ser dominante para subordinar-se ideia que
rege uma forma particular de integrao (p.68). O currculo fundamentado na
interdisciplinaridade tem um grande poder estruturador, pois os conceitos,
princpios, procedimentos esto organizados em torno de unidades mais globais
compartilhadas por vrias disciplinas, A organizao do currculo integrado
e interdisciplinar uma ao pedaggica unitria. No uma questo
exclusivamente tcnica; sobretudo, uma questo social e poltica. No currculo
integrado as relaes so menos hierarquizadas, h maior dilogo e trnsito
entre as disciplinas.
A organizao curricular integrada estruturada em forma de matriz
curricular que traduz uma concepo mais abrangente e dinmica do currculo.
 127

uma organizao flexvel, que cruza caminhos, promovendo o

entrelaamento de conhecimentos e prticas por meio das relaes, inter-
relaes e interdependncias. A matriz curricular uma inteno deliberada,
negociada e compartilhada. um processo criativo e crtico que envolve o
trabalho coletivo e a colegialidade. O currculo integrado, como conceito e
proposta de trabalho, na prtica no pode reduzir-se a um simples slogan,
servindo apenas para fortalecer discursos polticos e descomprometidos com a
qualidade da educao e servindo, portanto, a fiis sociopolticos ocultos,
como declara Santom (1998, p.118).

ALTERNATIVAS METODOLGICAS E ORGANIZAO DO

CURRCULO INTEGRADO

As experincias de currculo integrado e do trabalho de professores e

estudantes so importantes como fundamentao terico-prtica capaz de
orientar e potencializar o desenvolvimento e a avaliao de um projeto poltico-
pedaggico em sua dimenso de organizao curricular.
Nesse sentido, as experincias se potencializam a partir do momento
em que possibilitam a reconfigurao dos fundamentos terico-prticos e a
reflexo sobre seus conflitos, tenses e contradies, no mais como sujeitos
executores, mas como intervenientes ativos (LEITE, 2001) capazes de
mobilizarem-se ao mesmo tempo em que mobilizam seus pares para o trabalho
coletivo. Como ponto de referncia, adoto a classificao elaborada por Richard
Pring (apud SANTOM, 1998) sobre as quatro formas de integrar o currculo:
a) Integrao correlacionando diversas disciplinas.

b) Integrao por meio de temas, tpicos ou ideias.

c) Integrao em torno de uma questo da vida prtica e diria.

d) Integrao a partir de temas e pesquisas decididos pelos

estudantes.
Alm dessas quatro modalidades, Santom (1998) apresenta outras
formas de integrao, tais como:
integrao em torno de perodos histricos e ou espaos
geogrficos, muito utilizada nas disciplinas Histria, Geografia, Sociologia e
outras;
integrao com base em instituies e grupos humanos, como,
por exemplo: povos indgenas, grupos afrodescendentes, grupos religiosos,
 128

grupos penitencirios, instncias jurdicas, moradores de rua, doenas

transmissveis, etc.;
integrao em torno de descobertas e invenes como legado
cultural: a telefonia, a tecnologia e seus avanos em diversos campos cientficos,
os materiais de construo civil, os avanos nos equipamentos mdicos,
odontolgicos, hospitalares e vrios outros;
integrao mediante reas do conhecimento com o foco na
classificao utilizada pelo CNPq, com relao aos campos cientficos.
(Sugesto minha).

VANTAGENS DA ORGANIZAO CURRICULAR INTEGRADA E

INTERDISCIPLINAR

Tal modalidade de organizao curricular contempla os princpios de

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, a unicidade da relao
terico-prtica, a contextualizao, a flexibilizao e a interdisciplinaridade.
Alm de se preocupar com uma slida formao bsica, o currculo
interdisciplinar assegura a flexibilidade e a qualidade da formao oferecida,
indicando tpicos, temas, campos de estudo e galerias temticas, no dizer de
Santos (1977), que iro compor a matriz curricular.
O currculo integrado desafia os professores e estudantes para uma
docncia relevante e significativa que supere aes repetitivas e acrticas e que
permita o questionamento e a problematizao da realidade social e educativa.
O papel dos professores e alunos consistir em desencadear a avaliao
contnua de cada momento do processo (elaborao, desenvolvimento) e
levantar os pontos positivos e as fragilidades encontradas.

GUISA DE CONCLUSO

O currculo integrado e interdisciplinar uma possibilidade para o

professor realizar possveis inovaes em sua prtica pedaggica em prol da
aprendizagem do estudante, proporcionando momentos coletivos de reflexo e
resultados positivos no desenvolvimento do processo didtico em suas
dimenses de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.
Refleti sobre as contribuies terico-metodolgicas do currculo
integrado para avaliar suas possibilidades inovadoras no sentido de evitar a
fragmentao que ocorre por meio de uma srie de disciplinas
compartimentalizadas. Quero enfatizar que o momento de inovar a organizao
curricular deve ser feito com muita preocupao e cuidado a fim de garantir o
envolvimento pessoal e profissional com o processo de inovao.
 129

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BERNSTEIN, Basil. Clases, cdigos y control: Hacia una teora de la

transmisiones educativas. Madrid: Akal, 1988.
______. La estructura del discurso pedaggico: Clases, cdigos y control.
Madrid: Morata, 1993.

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. So Paulo, SP: Olho Dgua,
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IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a

mudana e a incerteza. 9. ed. So Paulo, SP: Cortez, 2001.

LEITE, Carlinda. Lugar da escola e do currculo na construo de uma

educao intercultural. In: CANEN, Ana; MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa
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SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: O currculo

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TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para

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Vozes, 2005.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto poltico-pedaggico: continuidade ou

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Eugnia L. M. (Orgs.). O que h de novo na educao superior: Do projeto
pedaggico prtica transformadora. 2. ed. Campinas, SP; Papirus, 2004.
 130

- XII -

ELEMENTOS DE INTEGRAO CURRICULAR

EM UMA DISCIPLINA
DE GRADUAO EM MEDICINA

Jaqueline Santos Barboza UNIFAL-MG

Vanja Myra Barroso Vieira da Silveira UNIFAL-MG

INTRODUO

Este trabalho apresenta a anlise de uma prtica curricular realizada em

uma disciplina de um curso de Medicina de uma universidade particular do
Estado de Minas Gerais. Trata-se de um exerccio reflexivo-analtico-
colaborativo, em que procuramos compreender a prtica, considerando-a como
manifestao do currculo em ao e, a partir dos referenciais tericos de
Sacristn (2000), Beane (2003) e Alonso (2001, 2002), procuramos evidenciar
elementos que nos remetem a perspectiva do currculo integrado.
A anlise de prticas curriculares tem sido uma atividade cada vez mais
presente nas produes cientficas no campo do currculo, sobretudo por
entender que nelas se coadunam as relaes estabelecidas entre o
conhecimento, o currculo prescrito e sua concretizao no cotidiano
educacional. Na educao mdica, esta anlise adquire especial valor haja vista a
incipiente produo de trabalhos que avaliam as prticas pedaggicas do ponto
de vista curricular. Neste sentido, a presente anlise se faz pertinente por
apresentar novos olhares sobre a prtica enquanto expresso viva do currculo
em ao.
 131

INTEGRAO CURRICULAR

Sabemos que muitos currculos, em sua organizao, no exploram

e/ou envolvem experincias que promovem uma vivncia educativa
significativa. Estes currculos caracterizam-se por uma organizao disciplinar e
fragmentada, na qual prevalece uma viso simplista, compartimentada e esttica
da realidade, bem como o desequilbrio entre o objetivo do ensino e a educao
integral que este deveria proporcionar, ao privilegiar os aspectos cientficos da
cultura em detrimento de outras dimenses (ALONSO, 2002; BEANE, 2003).
Segundo Beane (2003), a organizao curricular em disciplinas aparece,
com algumas excees, nos currculos escolares e universitrios do mundo
inteiro. So caractersticas arraigadas na prpria funo social de tais
instituies. No caso especfico das cincias da sade, as consequncias de um
currculo disciplinar se tornaram um problema epistemolgico grave, na medida
em que ao fragmentar seu objeto de estudo (o homem e seu processo sade-
doena) no currculo, as instituies de ensino acabaram por legitimar uma
concepo cartesiana e positivista que destitui o homem de sua integralidade.
Sobre a educao dos profissionais de sade, de modo geral, ainda
pesam as crticas em relao ao fato de ser hegemnica a abordagem
biologicista, medicalizante e procedimento-centrada, cujo ensino pautado em
contedos e organizado de maneira compartimentada e isolada. Este modelo
termina por fragmentar os indivduos em especialidades da clnica, dissociando
conhecimentos das reas bsicas e conhecimentos da rea clnica e centrando as
oportunidades de aprendizagem da clnica no hospital universitrio (CECCIM;
FEUERWERKER, 2004).
Neste contexto a integrao de contedos e a interdisciplinaridade, em
coerncia com o eixo central do desenvolvimento curricular nacional
(necessidades de sade dos indivduos e populaes, identificadas pelo setor
sade), so apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Medicina (BRASIL, 2014), como possibilidade de desenvolver aprendizagens
significativas e contextualizadas, centradas no aluno como sujeito da
aprendizagem.
O modelo curricular integrado caracteriza-se por sua flexibilidade e
coerncia terico-prtica, num formato de planejamento participativo e
negociado, tornando-se muito mais democrtico e produtivo para os atores do
processo. Ele contextualizado em seu territrio, baseado no diagnstico de
necessidades dos educadores e educandos, articulado em torno de problemas,
 132

questes ou temas pessoal e socialmente relevantes para os participantes

(ncleo globalizador e questes geradoras). As atividades que o compem
privilegiam as metodologias investigativa, reflexiva e colaborativa, , de modo
que os educandos possam encontrar sentido e relevncia no que aprendem e,
ao mesmo tempo, fiquem capacitados para aplicar (funcionalidade) o que
apreenderam em novas aprendizagens ou resoluo de situaes/problemas de
vida (ALONSO, 2002).
Convm ressaltar que a integrao curricular no pressupe a
inexistncia de disciplinas. Ao contrrio, implica em preservar o conhecimento
para propiciar a confluncia de diferentes conhecimentos curriculares
disciplinares, sem fragment-los (Lopes; Macedo apud FELCIO, 2015, p. 217).
Ademais, este paradigma curricular se adqua a um projeto de educao
em sade pautado na integralidade, na centralidade da pessoa e nas novas e
demandas sociais do campo da sade.

O CURRCULO EM QUESTO

O objeto desta anlise uma disciplina de carter terico-prtica,

inserida na matriz curricular do curso de graduao em Medicina de uma
universidade particular de Minas Gerais. Tal disciplina, que integra o quarto
perodo do curso, ministrada de forma colaborativa entre: uma mdica com
formao em Medicina de Famlia e Comunidade, que ministra contedos
tericos; trs mdicos preceptores, membros de equipes de Unidades de Sade
da Famlia (USF) nas quais as prticas acontecem; e trs docentes com
formao em psicologia, haja vista o carter psicossocial dos contedos
ministrados.
A disciplina em questo objetiva o desenvolvimento de uma entrevista
mdica que supera o engessamento dos protocolos pr-definidos (roteiros de
anamnese), partindo do desejo de desenvolvimento de uma escuta clnica
diferenciada no mbito da medicina. O objetivo fundamental , portanto, a
compreenso dos mltiplos elementos que compem a condio clnica da
pessoa em atendimento mdico, tais como os aspectos psicolgicos e sociais.
Para tanto, fundamental o desenvolvimento da habilidade comunicacional e
observacional, que culmina no estabelecimento de uma relao mdico-paciente
funcional.
As prticas esto organizadas de modo que os estudantes realizem 1)
Entrevista clnica diretamente supervisionada pela docente psicloga, com
 133

anamnese biogrfica e psicossocial, sistematizao do exame psquico e

abordagem em sade mental; 2) Atendimento clnico supervisionado pelo
preceptor mdico da Unidade de Sade, realizando coleta e registro dos dados
clnicos; e 3) Discusso reflexiva ao final das atividades realizadas, com anlise
das questes surgidas na realizao das prticas.
A construo desta disciplina, incluindo o formato destas aulas, tem
sido efetivada em sucessivas avaliaes internas, a partir do olhar dos
acadmicos, com o qual a equipe realiza sua auto avaliao. Este movimento
culmina num desenvolvimento contnuo, a partir da construo coletiva e
prtica curricular, considerando que seu campo o contexto real da Unidade de
Sade - cenrio que exige a capacidade de articulao terico-prtica constante,
e flexibilidade no interjogo planejamento-ao.

O CURRCULO EM AO: ELEMENTOS DA INTEGRAO NA

PRXIS CURRICULAR

Na presente anlise, identificamos quatro dimenses de integrao

curricular, que se configuram enquanto categorias, tal como mostra a figura
abaixo.
Figura 1. Esquema de anlise curricular
 134

(a) Contextualizao da aprendizagem

Um dos pressupostos do paradigma da integrao curricular consiste

na sua localizao no meio, atravs da abertura e dilogo com a comunidade.
Utilizar o meio como recurso fundamental de aprendizagem facilita o
estabelecimento da relao entre a aprendizagem escolar e a aprendizagem do
cotidiano, que por sua vez, se converte no enriquecimento cultural do territrio
educativo envolvente, com abertura e contextualizao (ALONSO, 2001).
Na disciplina analisada, a insero no contexto social consiste em prticas
no cenrio das Unidades de Sade da Famlia (USF), que, por sua vez, est
imbricado num contexto educativo, social e poltico multidimensionais.
Conhecida como Integrao Ensino-Servio-Comunidade, esta insero no
contexto objetiva aproximar o estudante da realidade do Sistema nico de
Sade (SUS), da comunidade e do cotidiano das unidades de sade (IGLSIAS;
BOLLELA, 2015).
Assim, a prtica curricular em situaes reais de aprendizagem visa atender a
inteno de formar profissionais mdicos para atuar na comunidade, como
agentes promotores da sade integral do ser humano, socialmente responsveis,
empticos, compromissados com a cidadania e com dilogo que visam o bem-
estar da comunidade.

(b) Integrao das reas curriculares

Elemento fundamental na caracterizao do currculo integrado, a

integrao de reas curriculares consiste em estruturar contedos de forma
integrada, respeitando os critrios de equilbrio e articulao vertical, horizontal
e lateral dos diferentes conhecimentos e capacidades a desenvolver nos
processos de ensino e de aprendizagem (ALONSO, 2002).
Por adotar o modelo biopsicossocial no ensino da entrevista mdica, a
disciplina analisada assume o compromisso com a uma medicina que
compreenda o sujeito em suas multidimensionalidade (fsica, psquica, social e
espiritual), implicando, desta forma, que conhecimentos de diferentes reas se
integrem no entendimento das questes humanas, desenvolvendo a capacidade
de abordar os mltiplos elementos presentes na relao mdico-paciente e na
histria dos sujeitos atendidos.
Esta caracterstica multidisciplinar do currculo em questo torna-se
vivel na medida em que se consegue elaborar redes de contedos das
 135

diferentes reas e objetivos em termos de competncias e atitudes transversais a

serem trabalhados, numa perspectiva globalizadora e integradora do saber e da
experincia (ALONSO, 2002).

(c) O papel da prtica

A compreenso da prtica na perspectiva terico-prtica implica reconhecer,

como observa Beane (2003, p.97), que o conhecimento um instrumento
dinmico que indivduos e grupos podem usar para abordar questes nas suas
vidas, de forma que quando se perspectiva o conhecimento de uma forma
integrada, torna-se possvel definir os problemas de um modo to amplo tal
como existem na vida real.
Desta forma, as prticas aqui analisadas so articuladas em torno de
problemas, para que seus contedos sejam entendidos a partir das questes
suscitadas no contexto da atividade profissional do futuro mdico. Segundo
Alonso (2002, p.72), um projeto curricular integrado articula problemas,
questes ou temas pessoal e socialmente relevantes para os participantes no
projeto, que funcionam como ncleos ou eixos globalizadores em torno dos
quais se articula e sequencializa o processo curricular. Para tanto, uma
metodologia problematizadora viabiliza a construo desta articulao.
O ensino por problematizao baseia-se no processo de deteco de problemas
reais e de busca por solues originais, que parte da observao da realidade, a
partir da qual o estudante levanta pontos-chave que sero objeto de teorizao,
com o intuito de elaborar hipteses de aes aplicveis na prpria realidade
(MITRE et al, 2008). Estas etapas foram sistematizadas pelo francs Charles
Maguerez, na dcada de 1970, e ficaram conhecidas como Arco de Maguerez.

Figura 2. Arco de Maguerez (MITRE et al, 2008)

 136

Na anlise da prxis curricular em questo, esta sistematizao tomou a

seguinte forma:

Etapa do Arco de
Aplicao
Maguerez

Realizao da entrevista com o paciente, na

USF. Inclui, tambm, a participao no
Observao da realidade cotidiano da USF, observando as demandas e
dificuldades dos usurios e da equipe. Constitui
a atividade prtica propriamente dita.

Discusso reflexiva ao final das atividades

realizadas, com levantamento e anlise das
questes surgidas na realizao das prticas. Os
Pontos-chave relatos das atividades do dia incluem: a descrio
atendimento realizado ou aes observadas,
percepes pessoais, afeces, dificuldades
encontrada no caso e hipteses iniciais.

Partindo da discusso, a docente media a

construo de uma articulao terico-prtica
explicativa que d conta das questes surgidas
na realizao das prticas. Busca-se nos materiais
Teorizao didticos da disciplina o embasamento terico
que permite a compreenso da prtica. A
docente pode, ainda, indicar materiais
audiovisuais e literrios capazes de
esclarecer/nomear esta vivncia.

solicitado ao estudante que o processo de

teorizao culmine na construo de
Hipteses de soluo
possibilidades de um novo desfecho para o caso,
atento sua aplicabilidade.

De volta prtica na semana seguinte, o

Aplicao realidade
estudante convidado a expor sua articulao
 137

terico-prtica e agir a partir de um novo lugar, se

no possvel, ao menos articulado.

A partir deste olhar compreende-se que o carter terico-prtico da

disciplina extrapola a esfera da sala de aula e articula, de forma transversal, os
contedos no cotidiano dos servios de sade, objetivando que o acadmico
experimente e vivencie a realidade para o desenvolvimento de habilidades.

(d) Integrao dos professores

Uma caracterstica que diferencia a disciplina analisada de muitas outras

a composio de uma equipe de trabalho diversificada, com variados
enfoques tericos e formaes acadmicas: Medicina de Famlia e Comunidade,
Psicologia Social, Psicologia Analtica, Psicanlise e Sade Pblica. Esta
caracterstica implica numa necessria integrao de saberes e prticas na
construo da disciplina.
Assim, a docncia gerida de forma colaborativa, no caso especfico da
disciplina em questo, se faz atravs de avaliao contnua e formativa sobre os
processos e os resultados, por intermdio do qual se pode questionar,
problematizar e clarificar as prticas e as teorias que as sustentam, atravs do
processo reflexivo que antecede, tal como afirma Alonso (2002). Este processo
busca articular as concepes de cada participante, em especial da equipe
pedaggica, para a constante construo das prticas curriculares.

CONSIDERAES FINAIS

Os currculos mdicos caracterizam-se historicamente pela

fragmentao dos contedos em disciplinas estanques, de modo que as ltimas
dcadas tm sido marcadas por uma ampla discusso sobre o modelo curricular
e de ensino tradicionais, pautados na transmisso e na memorizao dos
contedos tericos e isolados entre si, que no favorecem a formao de um
egresso com perfil humanista, formado para a ateno individual e coletiva, e
que considera as mltiplas dimenses que compem o espectro da diversidade
humana (BRASIL, 2014).Neste sentido, observam-se que propostas de
configuraes curriculares inovadoras baseiam-se na integrao dos contedos
terico-prticos como estratgia de renovao do tradicional currculo mdico.
 138

A disciplina aqui analisada insere-se neste contexto. Seu formato

possibilita que docentes e acadmicos se impliquem na construo do
conhecimento no contexto real das prticas de sade, assumindo o
compromisso com a ampliao da experincia prtica, a flexibilizao da teoria
e a construo colaborativa da prxis curricular. Sua organizao curricular
aponta para uma prtica coerente com os objetivos, em um formato
participativo e contextualizado que prope modos de aprendizagem
significativa, reflexiva e crtica.
A anlise desta prtica possibilitou perceber como a formao mdica
pode se beneficiar de uma organizao curricular integrada, que oferta
diversificao e dilogo entre saberes distintos, relevantes na investigao e
resoluo de problemas no processo sade-doena. A transposio deste
modelo para o curso como um todo possibilita a consolidao de um saber
mdico integral, centrado no sujeito que aprende e na pessoa humana como
elemento central da Medicina - qualidades essencialmente humansticas hoje
preconizadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Medicina.
Este trabalho aponta caminhos em direo a inovao na educao
mdica, apresentando uma organizao curricular que, embora atinente a uma
disciplina, revela o quo funcional um ensino baseado na integrao
curricular, permitindo que a educao mdica seja um processo vivo, eficaz em
seu propsito e capaz de sensibilizar os educandos para a permanente reflexo
sobre o processo humano de sade-doena-cuidado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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proposta de inovao das prticas na escola bsica. Braga: Universidade do Minho,
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CECCIM, Ricardo Burg; FEUERWERKER, Laura C. Macruz. Mudana na

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SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto

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 140

- XIII -

INTEGRAO CURRICULAR NA EDUCAO

MDICA: DISCUSSO TERICA

Jaqueline Santos Barboza - UNIFAL-MG

INTRODUO

Delinear um caminho que se destina a educar, preparar e capacitar

indivduos. Esta a tarefa primordial que as instituies e os educadores tm
em mos ao desenharem seus currculos. Entretanto, mais que uma seleo de
contedos e mtodos de ensino e de aprendizagem, o currculo permeado por
ideologia, cultura e relaes de poder, sendo, portanto, produtor de identidades
individuais e coletivas (MOREIRA; SILVA, 2002). Assim, o currculo ser
assumido como elemento central na compreenso da produo de identidades e
saberes profissionais que se concretizam em prticas de sade.
Em se tratando da educao mdica, sabemos que sua trajetria
histrica marcada por questes curriculares problemticas, tais como
compartimentalizao dos saberes e consequente fragmentao das prticas de
sade (FEUERWERKER, 2002). Neste sentido, as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Medicina, aprovadas em 2014 (BRASIL,
2014), seguindo uma tendncia mundial na sade e na educao pretendidas
para o sculo XXI, indicam a integrao curricular como caminho para uma
nova educao mdica, pautada na ideia de numa formao igualmente tcnica
e humanstica, de carter crtico, reflexivo e capaz de atender s novas
demandas de sade da populao.
Assim, o modelo de currculo integrado apresenta a possibilidade de
traar um ensino e prtica significativos, contextualizados no meio e capazes de
gerar aes coerentes com a realidade. Baseado num desenho progressivo,
aberto e flexvel, esta concepo curricular procura relaes em todas as
 141

direes, numa atitude de dilogo permanente entre os princpios e a realidade,

entre o desejvel e o possvel (BEANE, 2003; ALONSO, 2002). No entanto,
diante do tradicionalismo secular presente na educao mdica, supe-se que
esta abertura e transformao no se configurem como uma tarefa simples, uma
vez que inverte a lgica dominante nas instituies.

O CURRCULO

"O que todos os alunos deveriam saber ao deixar [uma] escola"?

(YOUNG, 2014), qual conhecimento deve compor um currculo? Young
(2014) pondera que esta interrogao no deve partir do princpio de que a
resposta encaminha a um conhecimento verdadeiro e absoluto, e sim, deve
considerar o sentido do currculo como o "melhor conhecimento que temos em
qualquer campo". Neste sentido, o currculo assume um papel fundamental nas
prticas pedaggicas: sobre ele pesa a seleo de contedos considerados
imprescindveis aos objetivos educacionais ou formao desejada. Como
afirma Sacristn (2000), toda prtica pedaggica gravita em torno de um
currculo. No entanto, ainda comum sabermos pouco sobre currculos, com
exceo dos termos cotidianos - grade horria, listas de disciplinas, roteiros de
exames e, cada vez mais, matrizes de competncias ou habilidades (YOUNG,
2014). Esta uma viso tradicionalista e redutora da realidade curricular, pois o
currculo no um documento ou objeto esttico que emana de um modo
coerente de pensar a educao ou aprendizagens necessrias. O currculo uma
prxis uma prtica, expresso da funo socializadora e cultural que
determinada instituio tem. Condensao ou a expresso da funo social da
instituio escolar, ele o contexto da prtica, ao mesmo tempo em que
contextualizado por ela (SACRISTN, 2000). Neste interjogo dialtico, o
currculo produz identidades individuais e sociais particulares (MOREIRA;
SILVA, 2002).
Segundo Moreira e Silva (2002), o currculo, h muito tempo, deixou de
ser apenas uma rea voltada para os procedimentos, tcnicas e mtodos, de
modo que j podemos falar em uma tradio crtica do currculo, que se guia por
questes sociolgicas, polticas e epistemolgicas. As teorias crticas deslocam a
nfase dos conceitos puramente pedaggicos de ensino e de aprendizagem para
outros conceitos, como currculo oculto, ideologia, reproduo cultural, poder,
relaes sociais de produo, resistncia, emancipao, resistncia e libertao.
 142

Nesta perspectiva, o currculo visto como um artefato social e

cultural, compreendido na moldura mais ampla de suas determinaes sociais,
sua histria e sua produo cultural. Aqui, as questes relativas ao como do
currculo, apesar de importantes, somente adquirem significado numa
perspectiva que considere sua relao com o por qu da organizao
curricular. Assim, as teorias crticas do currculo efetuam uma inverso nos
fundamentos das teorias tradicionais, que se concentram nas formas de
organizao e elaborao do currculo, restritas atividade tcnica de como
fazer o currculo (MOREIRA; SILVA, 2002; SILVA, 2005).

TRADIO CURRICULAR NA EDUCAO MDICA

A formao universitria do mdico originou-se no sculo XII, com

um currculo que formava um mdico de cultura ampla, mas com uma prtica
incipiente, em virtude das limitaes prprias dos recursos da poca. Somente
no sculo XIX, uma verdadeira revoluo cientfica trouxe consequncias
significativas no desenvolvimento da Medicina e na formao acadmica
profissional, caracterizada pelo desenvolvimento do modelo experimental, a
incorporao da viso mecanicista cartesiana e o isolamento de rgos vivos na
experimentao animal. No sculo XX esta metodologia foi aceita plenamente
pelos pesquisadores como a regra a ser obedecida, de modo que o
conhecimento passou a ser produzido numa lgica de rapidez e fragmentao
do homem em busca de novas descobertas, conduzindo os pesquisadores um
enfoque cada vez reduzido, especializado e, de preferncia, laboratorial
(REGINATO et al, 2014).
Assim, de modo similar ao desenvolvimento tcnico-cientfico da
medicina, consolidou-se como hegemnico um modelo curricular mdico
marcado pelo enfoque disciplinar e pautado nos saberes das cincias naturais e
biomdicas. Este modelo est, ainda hoje, enraizado na cultura da formao
mdica, de modo que ainda so atuais caractersticas como: dissociao entre
teoria e prtica, separao entre ciclo bsico e clnico, formao que favorece a
utilizao indiscriminada de tecnologia, prtica profissional impessoal e
descontextualizada.
No entanto, observa-se um crescente movimento de reorganizao
curricular no ensino mdico, iniciado no ano de 2001 com a aprovao das
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Medicina
 143

(BRASIL, 2001), e mais recentemente com sua reformulao (BRASIL, 2014).

Outros programas surgiram entre os anos de 2001 e 2014 objetivando estimular
as escolas mdicas a reformularem seus currculos para torn-los mais coerentes
e integrados10, o que indica uma emergente constatao da insuficincia terico-
prtica e social dos currculos fragmentados, bem como uma insurgente
conscincia de que a escola de medicina e seu currculo tambm expressam a
concepo que se tem sobre sade, sobre o papel do mdico na sociedade,
sobre o mdico que se quer formar, etc. (FEUERWERKER, 2002).
Atualmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Medicina (BRASIL, 2014) estabelecem como desejvel para o egresso mdico
um perfil crtico, reflexivo e humanstico, assegurando prticas integradas e
dialogadas com as demais instncias do sistema de sade. Para o alcance deste
objetivo, recomenda-se o uso de metodologias ativas e a integrao curricular,
de forma que as escolas mdicas se acham impelidas a transformarem seus
currculos para atender esta regulamentao.
Estas novas proposies decorrem, em grande parte, da constatao da
insuficincia de uma formao pautada em currculos disciplinares. Como
aponta Feuerwerker (2002), num mundo cada vez mais dinmico, em que a
produo de conhecimentos veloz, esse modo de pensar o currculo mostra-
se obsoleto, na medida em que a flexibilidade e a possibilidade de mudar
frequentemente, dependendo dos resultados e dos acontecimentos,
fundamental. Outra crtica apontada pela autora nfase nos contedos a sua
impossibilidade de alcance. Considerando a necessidade de continuar
aprendendo toda a vida, j se consegue perceber que o estudante no necessita
receber toneladas de informaes, e sim, precisa aprender o essencial e
aprender a aprender criticamente.
Desta forma, um processo de mudana, como o proposto pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais, compreende a noo de que a melhor
maneira de aprender sendo sujeito da aprendizagem e no somente receptor
de informaes, o que implica ao aprendente que a busca dos conhecimentos
necessrios para dar resposta a uma pergunta, a um problema ou a uma situao

10Dentre estes programas, podemos citar o Promed e o Pr-sade, cujos resultados, apesar de
contraditrios, abriram novas perspectivas para o movimento de mudanas na formao dos
profissionais de sade.
 144

devem partir dele mesmo, e ele retornar. Neste sentido, um currculo

disciplinar mostra-se insuficiente em atender estes objetivos.

DO MODELO DISCIPLINAR AO CURRCULO INTEGRADO NA

EDUCAO MDICA

Segundo Beane (2003), o currculo das escolas em todo o mundo (salvo

algumas excees) caracteriza-se por reas disciplinares distintas. Do mesmo
modo, a maioria das Universidades organiza seus currculos em torno do
acmulo de informao proveniente das disciplinas de conhecimento. Assim,
tanto as escolas quanto as universidades atuais centram-se na predominncia de
uma estrutura curricular dominada por uma forma de pensamento atomstico e
de prticas fragmentadas como formas de representar o saber e a experincia
humana (ALONSO, 2002).
Como afirma Alonso (2002), uma das principais disfunes do nosso
sistema educativo caracteriza-se pela existncia de uma estrutura curricular
desarticulada e desintegrada, reforada pelo modelo organizacional e cultural da
escola e pela formao de professores para a especializao, que condicionam
definitivamente as prticas nos processos de ensino-aprendizagem.A autora
considera o currculo disciplinar como uma disfuno do nosso sistema
educativo, pois esta estruturao conteudista, desarticulada e desintegrada tende
a um ensino em que falta um projeto educativo e curricular que d sentido s
atividades consideradas essenciais para a educao de todos os estudantes.
A lgica disciplinar possui fortes limitaes, tais como a
descontextualizao da aprendizagem, que gera problemas motivacionais, de
percepo da aplicabilidade e relevncia do que se aprende; a prevalncia de
uma viso simplista, compartimentada e esttica da realidade; a insuficincia do
dilogo da instituio de ensino com o meio envolvente; a dificuldade de os
estudantes estabelecerem os nexos entre as disciplinas, que acabam por ser
vistas como departamentos estanques ou como gavetas que se abrem e fecham
sobre si mesmas; dentre outras (ALONSO, 2002).
Alm disso, a organizao social disciplinar pauta-se no entendimento
de que o sujeito, ao longo de sua vida e sua histria, encontra-se submetido a
espaos de confinamento, sendo alvo de discursos institucionalizados
sobretudo por meio da educao formal. Em contrapartida a esta fragmentao
curricular hegemnica, as proposies curriculares integradas pautam-se numa
concepo de currculo que procura relaes em todas as direes (BEANE,
 145

2003). A denominao currculo integrado indica uma tentativa de

compreenso global do conhecimento e de promoo de interdisciplinaridade
na sua construo, ressaltando a unidade que deve existir entre as diferentes
disciplinas e formas de conhecimento nas instituies escolares (SANTOM,
1998).
Beane (2003) defende a abordagem curricular integradora, como uma
proposta que enfatiza as unidades temticas centradas em determinados
problemas, planejadas colaborativamente pelos professores e pelos estudantes,
enquadradas por uma comunidade de sala de aula democrtica e informadas
pelo conhecimento proveniente de diversas fontes dentro e para alm das
disciplinas acadmicas tradicionais.
Integrar saberes e prticas utiliz-los de forma concreta em situaes
da vida real, de modo que o estudante seja capaz de transferir suas
aprendizagens do contexto escolar (terico) para um contexto do cotidiano
(prtica), o que Roegiers (2004) denomina de Pedagogia da Integrao - colocar
em prtica uma abordagem que constri as aprendizagens etapa por etapa, para
permitir um fazer face a qualquer situao da vida.
O currculo como projeto integrado e flexvel, pautado em prticas
docentes pautadas na mediao reflexiva e qualificada entre a cultura
experiencial dos estudantes e o conhecimento desejvel, tem uma relevncia
especial, como aponta Alonso (2002): apela tambm ao entendimento da
instituio como espao privilegiado de gesto curricular diferenciada e
contextualizada, de modo que a aproximao das decises educativas de
realidades diversificadas e plurais parece uma via essencial para melhorar a
qualidade educativa, oferecendo aos estudantes um currculo relevante e
significativo para a sua formao integral, enquanto indivduos e cidados.
Neste sentido, fundamental a superao da concepo positivista de
currculo, que atribui ao conhecimento uma viso esttica e acabada, universal e
verdadeira, objetiva e externa, compartimentada, linear e neutra (ALONSO,
2002), um desafio para todas as instncias educativas, e em especial na educao
mdica historicamente marcada pelo cientificismo positivista e pautado em
conhecimentos estanques e fragmentados.
Visando superar esta tradio, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Medicina, bem como pesquisadores da educao mdica, sugerem
que a estrutura do Curso de Graduao deve utilizar metodologias que
privilegiem a participao ativa do estudante na construo do conhecimento e
na integrao entre os contedos, assegurando a interdisciplinaridade em
 146

coerncia com os mltiplos saberes implicados na construo do saber mdico,

que culmina na integrao das dimenses biolgicas, psicolgicas, tnico-raciais,
socioeconmicas, culturais, ambientais e educacionais. Alm disso,
recomendvel que haja integrao entre os diferentes perodos (integrao
vertical), entre as diferentes disciplinas (integrao horizontal), num currculo
baseado na comunidade e voltado para suas necessidades (integrao lateral),
centrado no estudante como sujeito de aprendizagem e que busca desenvolver a
capacidade de cuidar de si e do outro, com o desenvolvimento de habilidades
tcnicas e humansticas para as diversas atividades prticas necessrias ao
exerccio da profisso. Estas qualidades tm sido reiteradamente destacadas
como fundamentais para a prtica da integrao curricular (PEIXINHO, 2001;
FEUERWERKER, 2002; AIRES, 2012; IGLSIAS; BOLELLA, 2013;
BRASIL, 2014; HEINZLE; BAGNATO, 2015).
A ampliao do debate relativo formao dos que trabalham na
sade, tem como princpio norteador a futura lida do educando com seres
humanos - o que implica colocar esta concepo no corao de qualquer
currculo (MINAYO, 1997). Ademais, no h questo educacional mais crucial
hoje em dia do que o currculo este elemento de referncia nuclear na anlise
do que a instituio enquanto uma cultura (YOUNG, 2014). Desta forma, a
transformao do currculo,com seus contedos, formas e efeitos, o desafio
que se apresenta para a educao mdica do sculo XXI, na medida em que
superar o paradigma do ensino centrado na doena, no professor e na
linearidade dos contedos implica na construo de novos olhares sobre a
teoria e prtica curriculares, o que desde j se configura como renovao.

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

AIRES, Joanez A. Integrao Curricular e Interdisciplinaridade: sinnimos?

Educao e Realidade, Porto Alegre, v.36, n.1, p.215-230, 2011.

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Cmara de Educao Superior. Parecer CNE/CES n 1.133, de 7 de agosto de 2001.
 147

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BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de

Educao Superior. Resoluo n 3, de 20 de junho de 2014. Institui Diretrizes
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FEUERWERKER, Laura Macruz. Alm do discurso de mudana na educao mdica:

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HEINZLE, Marcia Regina Selpa e BAGNATO, Maria Helena Salgado.

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MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Sade e doena como expresso cultural. In:
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trabalho e formao profissional [online]. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1997.

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Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto

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 148

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currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

YOUNG, Michael. Teoria do currculo: o que e por que importante.

Cadernos de Pesquisa, v.44, n.151, p. 190-202, 2014.
 149

- XIV -

EDUCAO MATEMTICA E EDUCAO

INCLUSIVA: O QUE PREV O PROJETO DE
CURSO DA LICENCIATURA EM MATEMTICA DA
UFPE-CAA?11

Jos Jefferson da Silva UFPE (Brasil)

INTRODUO

As discusses da Educao Especial EE, so frutos de debates e

embates decorridos ao longo da histria da humanidade, tendo no Brasil sua
legitimao no final do sculo XX, atravs de legislaes como a Constituio
Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996).
Na ltima dcada do sculo XX, a discusso tomou corpo, sendo
bastante influenciada pelos resultados de documentos, como: a Declarao
Mundial Educao para todos, produzido pelos debates da Conferncia de
Jomtien, ocorrida na Tailndia(UNESCO, 1990), e a Declarao de Salamanca
oriundo das demandas da Conferncia Mundial de Educao Especial, ocorrida
na Espanha (UNESCO, 1994).
Os debates e embates que vem sendo realizados no campo da EE,
conseguiram uma mudana essencial nos documentos consultivos e normativos
de nossa legislao, mudaram a concepo da sociedade que hoje, pelo menos
atravs dos documentos legais, reconhece nas pessoas com deficincias, os
direitos, inclusive o da aprendizagem.

11
Orientado pela Dr em Educao Tnia Maria Goretti Donato Bazante. email:
taniabazante@gmail.com.
 150

Contudo, autores como Pimentel (2012), Jesus e Effegen (2012),

Martins (2012) e Costa (2010) ressalta que as implicaes das normas e
legislaes na sala de aula, assim como nas polticas, e na formao dos
professores ainda no tem sido suficientes, principalmente em disciplinas
especficas como a matemtica (PASUCH; BARBOZA; CAVASIN, 2013;
OLIVEIRA; ANDRADE, 2013; LIMA; FERREIRA; MARIQUE, 2013;
GESSINGER; LIMA; BORGES, 2010).
Neste contexto surge minha pesquisa de mestrado a Formao Inicial
de Professores de Matemtica e os desafios dos processos didticos para a
atuao com pessoas com deficincia, do Programa de Ps-Graduao de
Educao em Cincias e Matemtica (PPGECM) da Universidade Federal de
Pernambuco Campus Acadmico do Agreste (UFPE-CAA), orientado pela
Dr. Tnia Maria Goretti Donato Bazante, que encontra-se em andamento e
objetiva compreender, a partir dos currculos de formao inicial de professores
e professoras de matemtica, as contribuies presentes nos componentes
curriculares e que, possibilitam o exerccio reflexivo da prtica docente no
trabalho com pessoas com deficincia ao elaborar processos didticos crticos e
criativos, respeitando a diferena como direito humano na prtica educativa.
Como caminho metodolgico, encontramos a necessidade de analisar o
currculo prescrito, atravs do Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em
Matemtica, da Universidade Federal de Pernambuco, buscando identificar
quais as concepes de Educao Inclusiva EI, assim como os momentos
prescritos pelos documentos que abordam a EE ou EI.
Para tal fim apresentaremos uma breve sobre a formao do professor
de Matemtica numa perspectiva inclusiva e faremos a anlise do Projeto
Pedaggico do Curso de Matemtica Licenciatura da UFPE-CAA.

A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA NUMA

PERSPECTIVA INCLUSIVA

At meados dos anos 1980, a Educao Especial foi vista como algo a
ser vivenciado por poucos, mais especificamente para aqueles que
conseguissem se adaptar escola Neste paradigma educacional, hoje conhecido
como paradigma da integrao, cabia a escola e aos professores acolher ao
alunos com deficincia, desde que estes se adaptem a instituio (CARVALHO,
2013). Assim sendo, o professor no precisa criar processos didticos para
alunos diferentes.
 151

Mais recentemente, a partir do final dos anos 1980, e no Brasil em

particular, no incio dos anos 1990, toma corpo um movimento que busca
inserir efetivamente nas escolas, a pessoa com deficincia, buscando no apenas
que a escola, e em particular o professor integre o aluno com deficincia, mas
que o insira no processo de ensino com qualidade, pensando desde o ambiente
fsico at os processos didticos, que devem ser diferentes e diferenciados a
partir da diversidade de cada pessoa. Assim, neste novo paradigma educacional
a escola deve adaptar-se a necessidade dos alunos (CARVALHO, 2013).
O que nos faz refletir sobre qual o papel do professor neste novo
contexto de ensino, onde preciso respeitar e considerar as diferenas nos
processos de ensino. Rodrigues (2003, p. 16) salienta que nesta nova
perspectiva tem de ser o professor do ensino regular a assumir a
responsabilidade maior e o papel mais activo em rodo o processo, sobretudo no
que respeita s prticas quotidianas em sala de aula.
Mas como formar um professor ativo capaz de mobilizar
conhecimentos de sua profisso ao elaborar processos didticos?
Principalmente quando o professor em questo o de matemtica, que por
diversos motivos sociais ficou por muito tempo fora das discusses da
Educao Especial e da Educao Inclusiva.
Neste sentido, mapeamentos como o de Silva e Bazante (2015) e Silva
(2016) mostram que no perodo de 1988 a 2013, no principal Evento Nacional
de Educao Matemtica foram publicados apenas 39 produes, entre todos
os tipos de apresentaes sobre Educao Matemtica Inclusiva. E Destas
apenas 7 tratavam da formao do professor de matemtica, sendo que
somente 2 tratavam especificamente de professores Licenciados em
Matemtica, ou seja professores do 6 ao 12 ano da Educao Bsica. O que
nos fez perceber que apesar de existente ainda so tmidas as pesquisas de
Ensino de Matemtica numa perspectiva inclusiva.
O que nos fez repensar para esta pesquisa, quais os momentos
formativos que o curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal
de Pernambuco Centro Acadmico do Agreste trazem em seu currculo
prescrito?
Buscando responder esta questo fizemos uma pesquisa de cunho
qualitativo na forma de uma anlise documental que busca evidncias no
currculo prescrito que apontem para discusso da Educao Especial ou da
Educao Inclusiva nas Licenciaturas em Matemtica da UFPE-CAA.
 152

O PROJETO DE CURSO DA LICENCIATURA EM MATEMTICA

O curso de Licenciatura em Matemtica LM,surge na UFPE-CAA no

segundo semestre de 2009. Mas teve seu primeiro Projeto Pedaggico do Curso
de Matemtica Licenciatura aprovado e disponibilizado em setembro de 2011.
O documento conta com: a justificativa do curso, os objetivos, o perfil
profissional, formas de acesso LM, sistema de avaliao, corpo docente,
suporte para funcionamento do curso, estrutura curricular, organizao
semestral do curso, ementas e bibliografias bsicas dos componentes
curriculares obrigatrios e eletivos, referncias, e documentos em anexo
quadro de equivalncias e atas de aprovao do projeto.
J na descrio do objetivo geral do curso, o documento prev que o
curso deve
formar professores de Matemtica para atuarem na
Educao Bsica, preparando-os para o exerccio crtico e
competente da docncia, de modo a atender as
especificidades dos alunos a que se destina e contribuir
para a melhoria do ensino de Matemtica neste nvel da
escolaridade (UFPE, 2011, p. 10).

Assim, percebemos que na intencionalidade da formao do professor

deve se pensar no s na formao especfica matemtica do licenciando, mas
tambm na formao pedaggica que substancie o professor a atender as
especificidades de cada aluno.
Neste contexto o documento descreve em seus objetivos especficos, a
importncia de
possibilitar a integrao e a aplicao dos conhecimentos
adquiridos ao longo do curso em situaes reais de ensino,
atravs da vivncia dos estgios supervisionados e de
outras aes complementares; favorecer o
desenvolvimento das atividades de ensino e de pesquisa
em Matemtica e Educao Matemtica, em consonncia
com a evoluo das pesquisas nestas reas.(UFPE, 2011,
p. 10)

Percebemos assim, que a teoria ofertada pela formao pedaggica

deve ser complementada nas prticas de estgios disponibilizados, como nas
pesquisas nas reas da Educao Matemtica. Considerando que quem a
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica define Diferena, Incluso e
Educao Matemtica, como um dos seus grupos de pesquisas. Acreditamos
 153

que implicitamente um dos objetivos do cursos fomentar as pesquisas em

Educao Matemtica Inclusiva.
O documento ainda cita a importncia que o licenciado em matemtica
tenha como um dos pontos de seu perfil, o entendimento que o conhecimento
de matemtica pode e deve ser acessvel a todos (UFPE, 2011, p. 11).
Percebemos assim ao longo do curso, mesmo que ainda de forma
tmida uma concepo inclusivistas do ensino de matemtica. Buscamos
entender ento se apresentava mais intensamente a concepo inclusiva nos
componentes curriculares previstos no PPC.
O documento prev que a LM tenha quarenta e quatro disciplinas
obrigatrias, sendo destas apenas uma que trata da Educao Inclusiva
explicitamente, que a disciplina LIBRAS, com carga horria de 60 horas.
Segundo o documento, esta disciplina objetiva

oferecer ao estudante, a oportunidade de discutir questes

acerca da temtica da educao de surdos e os processos
que norteiam o fazer do professor numa perspectiva
formativa do respeito e especificidade do aluno surdo os
seus diferentes aspectos. Com isto, apresentar ao discente
o universo de Libras (Lngua Brasileira de Sinais) como
marca lingustica e cultural do povo surdo, como tambm
o universo de sinais que serviro de suporte para uma
comunicao plena com o aluno surdo. Por fim, trazer a
tona um novo olhar e uma ressignificao sobre o
sujeito/aluno surdo, como ser nico que faz parte do
processo de ensino e aprendizagem e que precisa de
respeito a sua lngua e sua construo identitria. (UFPE,
2011, p. 96)

Percebemos que o documento prev ento um contato inicial com a

Educao de alunos surdos, trazendo a pauta aspectos lingusticos, sociais e
culturais deste povo, o que bastante positivo para formao do professor de
matemtica.
Apesar disto, tendo apenas esta disciplina sobre Incluso de forma
obrigatria, percebemos uma limitao nas discusses do ensino de matemtica
a alunos com deficincia. Encontramos at alguns outras componentes
curriculares que podem ser utilizados para discutir incluso, mas que no citam
tais aspectos explicitamente, so os caso de disciplinas como Didtica e
Polticas Educacionais Organizao e Funcionamento da Educao Bsica.
 154

Alm de disciplinas como Metodologias do Ensino da Matemtica (I, II, III) e

dos Estgios Supervisionados (I, II, III e IV).12
A exemplo, percebemos na ementa da disciplina Metodologia do
Ensino da Matemtica III que prev o

estudo das dimenses: epistemolgica (preliminares

matemticos, evoluo histrica dos conceitos, obstculos
epistemolgicos); didtica (seqncias de ensino,
situaes-problema,obstculos didticos, anlise dos
contextos de ensino) e cognitiva (desenvolvimento dos
conceitos no indivduo) do processo de ensino e
aprendizagem da Geometria e Grandezas e Medidas no
Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Este estudo ser
realizado com nfase nos fundamentos do ensino dos
contedos especficos e procedimentos de ensino. (UFPE,
2011, p. 46)

Percebemos que apesar de no explicitar as discusses de Educao

Inclusiva percebemos, que ao discutir aspectos didticos, o docente ter
oportunidade de discutir prticas educacionais inclusivas para o ensino de
geometria e grandezas e medidas.
Percebemos que o espao da discusso nestas disciplinas existem. Mas
em geral no so utilizados para discutir Educao Inclusiva, como aponta
Martins (2012, p. 33), que ao questionar alunos de pedagogia e licenciaturas da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), os mesmos apontam a
necessidade das discusses de EI serem includas em disciplinas como:
Fundamentos da Psicologia Educacional, Fundamentos Histrico- Filosficos
da Educao; Histria da Educao Brasileira; Estrutura e Funcionamento do
Ensino.
O PPC-Matemtica da UFPE prev ainda que cada aluno deve cumprir
270 horas de disciplinas eletivas, para isto d como opo quarenta e nove
disciplinas eletivas. Destas apenas uma trs tratam diretamente a Incluso. So

12As disciplinas Didtica, Polticas Educacionais Organizao e Funcionamento da

Educao Bsica, possuem carga horria de 60 horas. As disciplinas Metodologia do
Ensino da Matemtica II, Metodologia do Ensino da Matemtica III, Estgio
Supervisionado II possuem carga horria de 90 horas. Enquanto as disciplinas,
Metodologia do Ensino da Matemtica I, Estgio Supervisionado I, Estgio
Supervisionado III e Estgio Supervisionado IV, possuem carga horria de 105 horas.
 155

elas: Libras II, Fundamentos de Educao Inclusiva e Tendncias no Ensino de

Matemtica.13
Libras II busca ampliar as discusses da disciplina Libras I.
Fundamentos de Educao Inclusiva tem na sua ementa que se deve conhecer
e analisar as propostas de incluso para o sistema educacional brasileiro e suas
implicaes nas prticas educativas. Viso geral da diversidade humana
(UFPE, 2011, p. 303).Percebemos assim que este componente curricular busca
apresentar um viso geral das discusses de EI, assim como da prpria
diversidade humana.
Por fim, a disciplina Tendncias no Ensino de Matemtica, busca
apresentar as discusses dos Grupos de Pesquisa da Sociedade Brasileira de
Educao Brasileira, sendo o Grupo de Trabalho n 13 Diferena, Incluso e
Educao Matemtica. Ento a disciplina ao analisar e estudar as produes da
SBEM tero contato com a EI.O PPC ainda orienta a necessidade da
participao de discentes em pesquisas e extenses que tenha como objeto a
sala de aula, espao este onde a EI deve ocorrer. Assim, mesmo que mais uma
vez, tenhamos orientaes implcitas, temos a possibilidade de se discutir EI
dentro da formao inicial do professor de Matemtica.
Percebemos assim que a grande maioria dos momentos formativos
previstos que discute a incluso, so opcionais, sendo o nico obrigatrio, a
disciplina Libras. Assim sendo, inferimos que um aluno poder forma-se em
neste curso sem mesmo ter uma discusso geral sobre a Educao Inclusiva.

CONSIDERAES FINAIS

Percebemos atravs da anlise do PPC da Licenciatura em Matemtica

que h uma concepo inclusivistas na formao do professor de matemtica.
Apesar disto, as discusses obrigatrias ao licenciando que vivenciei este curso
dado apenas pela disciplina LIBRAS que introduz a discusso apenas em uma
das dimenses da Educao Inclusiva.
Assim sendo, vemos a necessidade dos professores de disciplinas que
tratem de aspectos polticos, psicolgicos, e didticos que fomentem discusses
de Educao Inclusiva. Alm disso, salientamos a importncia de os alunos

13
A disciplina Libras II possui carga horria de 90 horas, enquanto Fundamentos de
Educao Inclusiva e Tendncias do Ensino de Matemtica, possuem 30 horas cada.
 156

tenham contato com a disciplina Fundamentos de Educao Inclusiva, que ao

nosso ver uma tima opo para apresentar a discusso da EI aos
licenciandos em matemtica.
Consideramos interessante ainda os professores inclurem no PPC,
mesmo que de forma eletiva, alguma disciplina especfica sobre os processos
didticos de matemtica e a Educao Inclusiva, sendo ela a Educao
Matemtica Inclusiva.
Por fim, ressaltamos que trabalhos posteriores buscaro analisar atravs
das falas dos alunos da licenciatura se as disciplinas eletivas identificadas como
potenciais fomentadoras de discusso, esto sendo ofertadas, assim como esto
de fato ampliando os conhecimentos sobre a temtica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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promulgada em 5 de outubro de 1988. Contm as emendas constitucionais
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UFPE. Projeto Pedaggico do Curso de Matemtica Licenciatura. Caruaru,

2011.
 158

- XV -

O CURRCULO NO CHO DA SALA DE AULA:

UMA ATITUDE DE INOVAO PEDAGGICA
NO CURSO DE PEDAGOGIA DA FACIG

Jos Santos Pereira FACIG (Brasil)

Glria Maria Alves Machado- SE (Brasil)
Rilva Jos Pereira Ucha Cavalcanti FACIG (Brasil)
Zlia Maria Freitas dos Santos-SE (Brasil)

INTRODUO

Ao discutirmos sobre currculo, automaticamente pensamos na sua

aplicabilidade no espao da sala de aula, ambiente este que ao longo da histria
tem servido para atender a poderes hegemnicos. A escola para acatar aos
interesses desses poderes, buscou desenvolver uma poltica pedaggica nos
moldes do taylorismo, formando uma mo-de-obra disciplinada, pronta para
cumprir ordens, tirando de estudantes a oportunidade de questionamento e at
mesmo a discordncia.
Essa poltica pedaggica perdurou por longos anos, arrancando do
professor e do estudante a possibilidade de uma interao mais humanizada e
traduziu uma forma de se pensar o currculo como um conjunto de contedos a
serem aprendidos pelos estudantes recebidos como pacotes prontos pelo
professor.
Essa realidade tem nos inquietado e nos levado a refletir: o que impede
o docente de inovar a prtica pedaggica em sala de aula no que diz respeito,
principalmente, ao currculo? Poderamos falar, em lugar de Base Nacional
Curricular Comum, Currculo Regional, Currculo Escolar, no Currculo de Sala
de Aula? A inteno deste artigo trazer tona discusso da construo do
 159

currculo em sala de aula de forma coletiva e participativa entre docentes e

estudantes como um caminho de se inovar pedagogicamente em sala de aula,
retratando uma experincia em uma turma do curso de pedagogia numa
instituio de educao superior privada composta por vinte e cinco estudantes.

O CURRCULO NA SALA DE AULA

Para se discutir sobre currculo na sala de aula, entendendo esta como

espao formal privilegiado da construo, reconstruo e troca de
conhecimentos e experincias, primeiramente trazemos a viso de Paulo Freire,
que direciona os seus escritos num caminho para que acontea no cho da
escola uma aprendizagem significativa e contribua para a formao do cidado
consciente. Nesse sentindo, Freire (2005) contrapondo-se a educao bancria,
destaca a importncia de uma educao libertadora ao afirmar:

A educao que se impe aos que verdadeiramente se

comprometem com a libertao no pode fundar-se numa
compreenso dos homens como seres vazios a quem o
mundo encha de contedos; no pode basear-se numa
conscincia especializada, mecanicamente comprometida,
mas nos homens como corpos conscientes e na
conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a do
depsito de contedo, mas a da problematizao dos
homens em suas relaes com o mundo. (FREIRE, 2005,
p. 77).

Direcionando esta viso para o currculo no espao da sala de aula,

pode-se dizer que este s se torna legtimo quando em sua construo h a
participao dos envolvidos. Quando deixa de ser algo ditado por outrem e
passa a ser algo construdo a partir do interesse e necessidade do grupo, no
perdendo a oportunidade de sempre question-lo para torn-lo vivo, atual,
inovador, atendendo a real necessidade dos educandos e educadores dentro de
uma viso libertadora, onde todos tm o mesmo ideal, o fortalecimento e a
construo do saber de forma conscientizadora. E para Freire, esta
conscientizao vai se dando a partir do dilogo. Sendo essa uma das
caractersticas primordiais da pedagogia freireana e que poder colaborar na
formulao de base terico-metodolgica do currculo e do desenvolvimento
de prticas pedaggicas. (MENEZES; SANTIAGO, 2010, p. 398) at porque
a instituio de um novo paradigma educacional, necessidade do mundo
 160

globalizado que vivenciamos atualmente, exige uma nova viso do currculo.

Pois, as tecnologias de informao e comunicao suportadas por uma
autntica revoluo tecnolgica tem vindo a impulsionar uma verdadeira
mudana no campo educacional (COOREIA & DIAS, 1998, p.113).
Nessa perspectiva, o currculo no pode ser definindo como:

Um conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos

por uma determinada ordem estabelecida em uma arena
em que esto na luta vises de mundo e onde se
produzem. Elegem e transmitem representaes,
narrativas, significados sobre coisas e seres do mundo.
(VORRABER apud MOITA, 2005, p.05).

Nem to pouco um programa educacional, centrando-se nas fases de

seu planejamento (RALPH TYLER apud MOITA, 2005 p.06), ou como
conjunto de mtodos a serem aprendidos pelo aluno/a. (MOREIRA, 1999,
p.9). Podemos afirmar ainda que no se adequa a esse novo paradigma
educacional outra definio, questionada por Sousa (2006, p.3).

[...] um mecanismo de normalizao, padronizao e

homogeneizao da diversidade, atravs de um processo
de aculturao acadmica que no representa por igual os
interesses, as necessidades, os objectivos, nem as formas
de pensamento, expresso e comportamento dos
diferentes grupos que constituem o mosaico cultural das
nossas escolas.

Estas definies assinaladas privilegiam no currculo o ensino, a

aprendizagem, a avaliao, a metodologia, a didtica, a organizao, o
planejamento, a eficincia e os objetivos, sinalizando para uma concepo
tradicional. Concepo esta que, para Moita (2005, p.6) estaria basicamente
preocupada com a questo como planejar um currculo.
No novo paradigma educacional o currculo entendido como uma
construo social e se compreendam as complexas conexes entre cultura e
poder na sociedade capitalista. (APPLE e GIROUX apud MOITA, 2005, p.
06) ou como uma prtica de significados, s totalmente dilucidados pela
hermenutica, que revela o poder, a diversidade e a identidade que existe em
cada projecto curricular e na possibilidade de este se tornar num momento
crtico de aprendizagem." (Idem). E ainda melhor que nessa prtica de
 161

significados a viso crtica do currculo define-se como um interesse

emancipatrio resultante dos interesses e das experincias desejados por todos
aqueles que participam nas atividades escolares. (CORREIA & DIAS, 1998,
p.119). Neste sentido, professores e estudantes so os principais protagonistas
da prtica curricular, orientadora do processo de ensino-aprendizagem. Dessa
forma, como afirma Santos (2015, p. 157):

O professor at ento, colocado no centro deste processo

ensino-aprendizagem, passa a dar este espao ao
estudante, agindo assim, como mediador do
conhecimento, proporcionando ao aprendente o
despertamento do interesse e a motivao por novos
saberes, como tambm, possibilitando que o estudante se
torne corresponsvel pela sua aprendizagem, uma vez que,
todo o conhecimento a ele apresentado, tambm est
imbudo de corresponsabilidade, professor e estudantes
diretamente envolvidos em uma construo de saberes a
fim de que, a formao humana integral seja uma realidade
vivida no ambiente escolar e esta ultrapasse os muros da
escola, tornando-os sujeitos autnomos e de fato
ocorrendo omnilateralidade.

Nessa perspectiva de percebermos o currculo como um instrumento

de emancipao encontramos uma sincronizao das ideias de Correia & Dias
(1998) com as de Moreira (1999) e de Sousa (2016) quando ambos fazem
meno s possibilidades emancipatrias do currculo. O primeiro chamando
tambm a ateno para um processo de integrao entre professores/as,
estudantes e textos organizando-se no aluno/a seus sentimentos de identidades,
valor e possibilidade. A segunda, Sousa, quando acredita que possvel se
transgredir a ortodoxia do currculo, a depender de se poder contar com
profissionais com o conhecimento elevado e com viso crtica para que se
possa ter um currculo emancipador, que pode se compreender como um
instrumento que d vozes diversas as mundivivncias que coabitam o palco
escolar.

CURRCULO E INOVAO PEDAGGICA

nessa crena da possibilidade de um currculo emancipador,

construdo, pensado, reconstrudo, repensado no cho da sala de aula em um
processo de aproximao e atendimento s curiosidades, ampliaes e
 162

construes de conhecimentos entre educador e educandos que identificamos a

inovao pedaggica, como atitude de mudana do professor a no se permitir
orientar a prtica pedaggica em sala por meio de currculos engessados e
acabados, entregue-lhes prontos a serem vivenciados em sala de aula.
Na oportunidade de um estudo em Cavalcanti (2012) sobre inovao
pedaggica foi possvel a percepo de inovao pedaggica na perspectiva de
ruptura paradigmtica e de uma inteno planejada pelo professor. Esta
inovao implica mudanas qualitativas nas prticas pedaggicas envolvendo
sempre um posicionamento crtico, explcito ou implcito face s prticas
tradicionais. (FINO, 2006, p. 1).

Inovar pedagogicamente no interior de uma classe,

romper com os paradigmas que nortearam sua
organizao e implementao durantes sculos bem como
com os paradigmas autoritrios e tradicionais que
subsidiam ou subsidiaram as prticas dos professores em
sala de aula (CAVALCANTI, 2012, p. 57).

Nesse sentido, a inovao pedaggica rompe com o paradigma

tradicional. Ela pressupe, na opinio de Fino [...] uma descontinuidade
relativamente ao velho e onipresente paradigma fabril [...] e acontece localmente
[...] no espao fsico ou virtual, onde se movem aprendizes e professores,
funcionando estes, deliberadamente, como agentes de mudana. (2008 p. 1).
Na contribuio de Machado (2012) a expresso inovao aparece
associado ao de ruptura de prticas fundadas no passado. O conceito de
inovao, [...] caminha na direo de uma ao desejada, consciente e
planificada pelos sujeitos envolvidos na realidade que se pretende intervir.
(p.112). Acrescenta Machado (2012) que inovao pedaggica pressupe,
portanto, uma construo coletiva, que se d a partir da participao dos
sujeitos que sofrem a ao (por exemplo, os estudantes) e os que mediam a
ao (por exemplo, os professores). (p.112).
Nesse sentido, a opo por um currculo emancipador se engendra na
compreenso de ruptura com os currculos pr-estabelecidos pelo poder
central, coordenador da educao, com as prticas tradicionais de
posicionamento docente de mero executor de contedos e, s vezes, at
procedimentos didticos advindos de cima para baixo. Essa ruptura uma
 163

atitude do docente em inovar pedagogicamente sua prtica pedaggica em

qualquer sala de aula, seja da educao bsica como educao superior.
Essa ruptura traduzida nos argumentos de Pereira (2013) concebe
inovao como uma prtica vivenciada em sala de aula, articulando o currculo
e seus significados prticos experienciados pelos atores (professores e alunos),
junto com as aes produtivas, no ato de conceber e praticar a educao.
Na esteira dessa argumentao, ainda o autor esclarece:

Na verdade que as constantes transformaes sociais

que vm ocorrendo no mundo atual parecem no ter
mudado as prticas em diversas escolas; muitas esto
operando na ps-modernidade com o p ainda no
passado. O tempo passa e o largo abismo permanece, ou
seja, h uma grande distncia entre os conhecimentos
produzidos e ensinados nas escolas e aqueles que os
jovens necessitam aprender para aplicar na vida.
(PEREIRA, 2013, p.176).

A iniciativa dessa inovao pedaggica foi evidenciada, exatamente em

uma sala de aula de um curso de pedagogia da Faculdade de Cincias Humanas
e Sociais de Igarassu-FACIG, quando no incio do semestre 2016.1 a
organizao curricular da disciplina Pesquisa e Prtica em Educao I em uma
turma de primeiro perodo do Curso de Pedagogia, se possibilitou, atravs de
atividades motivadoras, os estudantes contriburem na organizao do plano de
ensino da referida disciplina.
O cotidiano daquela instituio, em relao aos planos de ensino das
disciplinas, orientado, atravs da direo e coordenao de cursos, a
apresentao, pelos docentes no primeiro dia de aula dos semestres. Porm, no
momento em que docentes refletem esta orientao relacionando-a s
perspectivas tericas que incitam compreenses diferenciadas acerca de
currculo e de inovao pedaggica, ho de perceber a que teoria e prtica de
currculo subjazem essa orientao.
A reflexo permitiu incentivar a participao dos estudantes no plano
de ensino da disciplina. Primeiro atravs de atividades que os fizessem
compreender os papis dos sujeitos participantes daquela sala: professor e vinte
e cinco estudantes. As atividades foram: Representaes do conhecimento dos
estudantes sobre a pedagogia freireana com uma palavra. Nessa atividade houve
toda uma exposio e explanao dialogada das compreenses acerca do
ensino, aprendizagem, metodologia de ensino e avaliao que podiam orientar a
 164

prtica pedaggica em sala de aula. Outra atividade foi leitura do texto

Consideraes em torno do ato de estudar do Livro A ao cultural para a
liberdade de Paulo Freire. Com este texto foi possvel um amplo debate sobre o
papel do estudante e do educador no processo ensino-aprendizagem e algumas
sugestes de como seria o estudo naquela sala.
Na sequncia trabalhamos em duplas e em trios para, a partir da
nomenclatura da disciplina, se sugerir o que poderamos estudar? Que
curiosidades temos aguadas acerca dessa nomenclatura? Os registros foram
recolhidos para serem analisados pelo docente e serem feitas as observaes
para posterior devoluo s duplas e aos trios e socializados para toda a sala
para que o coletivo tivesse a oportunidade de analisar e sugerir alteraes nos
registros feitos pelas duplas e trios.
No terceiro dia de aula com a turma, foi apresentado o plano de ensino
da disciplina para que a turma analisasse a coerncia, ou no, com o que se
tinha estabelecido com as atividades at ento realizadas.

CONCLUSO: O CURRCULO NO CHO DA SALA DE AULA,

POSSVEL.

Na oportunidade de se tentar vivenciar a definio e organizao do

currculo no cho de uma sala de aula de educao superior, constatamos a
necessidade de algumas condies muito importantes: uma concepo do
professor do currculo emancipador em detrimento de uma concepo
tradicional, onde no lugar de se seguir ideias de especialistas do que se ensinar e
se aprender em sala de aula, os protagonistas deste espao quem decide, quem
opina, quem escolhe o processo de ensino-aprendizagem a ser vivenciado no
plano de trabalho de uma disciplina; uma disponibilidade, uma conscincia do
docente, a partir de uma postura crtica diante das concepes embasantes da
prtica que vivencia em sala de aula, em mudar suas atitudes docentes, numa
inteno consciente de provocar a mudana para inovar pedagogicamente
naquele espao.
Essas condies importantes nos levaram a confirmar o que
dialogamos ao estudarmos Sousa (2016) do quanto o conhecimento, o capital
cultural e a viso crtica do docente acerca de currculo e de outros assuntos a
ele relacionados podem romper com prticas ortodoxas, tradicionais e
conservadoras que vem servindo de subsdio s prticas pedaggicas. Portanto,
isso nos leva a considerar que possvel falarmos do currculo de sala de aula
 165

em lugar de currculos de amplas dimenses: nacional, estadual, regional, ou

escolar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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sobre a sala de aula como espao de construo do conhecimento. 2013. 331f.
Tese de Doutorado em Cincias da Educao, rea de Inovao Pedaggica.
(Programa de Mestrado e Doutorado) Universidade da Madeira. Portugal:
Funchal, 2013

SANTOS , Zelia Maria Freitas dos. Pedagogia de Projeto Como Prtica

Docente para Minimizao da Indisciplina dos Estudantes do Ensino Mdio
em uma Escola de Camaragibe Pernambuco. Tese (Doutorado)
Universidad de la Integracin de las Amricas UNIDA, Asuncin
Paraguay, 2015.

SOUSA, Jesus Maria. A etnografia ao servio do currculo. In: Atas do VII

Colquio sobre Questes Curriculares Globalizao e (des)igualdades: os
desafios curriculares Universidade do Minho, Campus de Gualtar, Braga, 9, 10
e 11 de Fevereiro 2006.

SOUSA, Maria de Jesus. Repensar o currculo como emancipador. Revista

Tempos e Espaos em Educao. So Cristvo, Sergipe, Brasil, v. 9, n. 18, p.
111-120, jan./abr. 2016. ISSN: 1983-6597 (verso impressa); 2358-1425 (verso
online). doi:10.20952/revtee.2016vl9iss17pp 111-120.
 167

- XVI-

NOVA AGENDA DA EDUCAO 2030, CURRCULO

E DESENVOLVIMENTO: DESAFIOS E
IMPLICAES PARA O ENSINO SUPERIOR

Jlio Santos - Instituto de Educao Universidade do Minho

Rui Silva - Instituto de Educao Universidade do Minho
Jos Carlos Morgado - Instituto de Educao Universidade do Minho

INTRODUO

Neste texto procuramos compreender, ainda que de forma

exploratria, a necessidade de as questes do desenvolvimento estarem
presentes na conceo e monitorizao do currculo que serve de esteio
cooperao na rea da educao, sobretudo com os Pases Africanos de Lngua
Oficial Portuguesa (PALOP), bem como o contributo que as Instituies de
Ensino Superior podem propiciar na consecuo desse desiderato, atravs de
programas de formao que valorizam essa vertente.
Assim, aps uma primeira nota sobre o contexto mais amplo e mais
comum em que os processos de cooperao e desenvolvimento hoje se
inscrevem, bem como sobre a necessidade de assumir uma posio crtica no
desenvolvimento da trilogia educao-cooperao-desenvolvimento, a nossa
anlise centra-se no Programa Doutoral em Cincias da Educao,
Especializao em Currculo, rea de concentrao em Educao, Cooperao e
Desenvolvimento cuja primeira edio teve incio no Instituto de Educao da
Universidade do Minho. No final, so propostas algumas ideias para uma
reflexo futura e as implicaes que um empreendimento deste teor gera no
mbito dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel (ODS) para o ensino,
investigao e para as prticas de cooperao.
 168

O PAPEL DA COOPERAO NO CONTEXTO ATUAL

As transformaes ocorridas recentemente a nvel mais global, das

quais se evidenciam a atual revoluo cientfica e tecnolgica com um ritmo
de renovao de conhecimento atroz e a produo contnua de meios
tecnolgicos cada vez mais sofisticados e exuberantes , as alteraes
climticas, as migraes de que exemplo o xodo de um nmero massivo de
refugiados dos seus pases de origem para a Europa , a livre circulao de
capitais o que gerou uma globalizao econmica atroz que tem assolado a
maior parte dos pases do mundo , as pandemias como o caso do vrus
Zika, no Brasil, que abrange reas geogrficas cada vez mais extensas , a
segurana ultimamente interpelada por uma diversidade de aes e grupos
extremistas , tm contribudo, por um lado, para demonstrar que os desafios
com que hoje nos deparamos so cada vez mais comuns, independentemente
do local em que nos encontremos, e, por outro lado, para compreender que
uma atuao conjunta permite responder a esses desafios de forma mais
contextualizada e mais eficaz.
Assim se compreende que, no cenrio internacional, o debate se venha
circunscrevendo a temticas bem distintas das que pontuaram nos discursos at
h pouco tempo atrs e se estabeleam parcerias, acordos e compromissos que
visam concretizar finalidades de projetos de maior envergadura, como sejam, de
acordo com a Resoluo do Conselho de Ministros 17/2014, os Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio (ODM), a Agenda para a Mudana da Unio
Europeia ou a Parceria Global para uma Cooperao para o Desenvolvimento
Eficaz.
nesta ordem de ideias que Amaral (2006: 5) afiana que as atuais
dinmicas internacionais questionam as abordagens existentes e exigem aos
governos novas solues polticas, capazes de conciliar as necessidades sociais,
com os enquadramentos econmicos e com os novos contextos de segurana.
O facto de o Mundo estar hoje substancialmente diferente de algum tempo
atrs tem contribudo para que a cooperao se tenha vindo progressivamente
assumido como um elemento essencial quando se pensa em solues capazes
de dar resposta aos problemas com que nos deparamos hoje no cenrio
internacional.
Alm disso, as transformaes a que aludimos atrs tm contribudo
para reconfigurar o prprio conceito de cooperao, agora de natureza
polissmica mais acentuada, permitindo utiliz-lo com sentidos e significados
 169

por vezes bem distintos. Da a necessidade de clarificarmos a que nos referimos

quando falamos de cooperao, de cooperao estratgica, de cooperao para o
desenvolvimento, para citar apenas os trs casos mais recorrentes.
No que diz respeito ao conceito de cooperao, comeamos por
escalpelizar o seu significado, o que nos permitir, em momento posterior,
dimension-lo quer em termos estratgicos, quer em termos de
desenvolvimento. No seu sentido mais usual14, a palavra cooperao diz
respeito ao ato de colaborar ou de unir esforos para a resoluo de um
problema ou para a realizao de um projeto comum. A palavra costuma ser
ainda utilizada para identificar uma poltica de ajuda econmica e/ou cultural a
pases menos desenvolvidos. Da o ser utilizada, durante muito tempo, como
uma forma dos pases mais desenvolvidos e mais ricos ajudarem os pases em
desenvolvimento a tornarem-se economicamente mais fortes e gerarem
melhores condies de vida.
neste contexto que a expresso Cooperao para o Desenvolvimento
emerge nos discursos dos pases que procuravam contribuir para a criao de
uma ordem (internacional) mais justa e mais solidria, necessria para promover
o desenvolvimento econmico e o progresso social e, de forma mais ou menos
explcita, a instaurao e/ou consolidao de regimes democrticos mais
sustentados e mais sustentveis.
A partir do momento em que a cooperao comeou a fazer parte das
agendas polticas na maior parte dos pases do mundo, o conceito de cooperao
estratgica ganha terreno, passando a cooperao a ser vista como uma poltica
pblica, por isso considerada como elemento estruturante da poltica externa de
cada pas, clarificando o seu rumo em funo de cada contexto especfico. Alm
disso, a cooperao estratgica aumenta o seu protagonismo porque passa a ser
vista como uma mais-valia tanto para um Desenvolvimento Eficaz, como para
a instaurao da democracia e da paz num nmero cada vez maior de pases do
mundo, ensejo este inscrito nos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio
(ODM).
Importa, ainda, lembrar que, se os aspetos que acabamos de referir se
inscrevem no quadro de uma ao poltica promotora de estabilidade e

14
Cf. Dicionrio da Lngua Portuguesa. Porto: Porto Editora, 2003-2016. [consultado
em 2016-06-29]. Disponvel na Internet:
http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa.
 170

desenvolvimento de cada pas ao nvel governativo, tal ao no pode

restringir-se apenas ao domnio da responsabilidade poltica uma vez que existe,
tambm, uma responsabilidade tcnica pelas atividades de cooperao
(IPAD, 2006: 14), circunscrita a instituies e organismos de mbito regional
ou local e, de forma mais ampla, prpria sociedade civil. neste domnio que
se inscreve o valioso contributo a ser disponibilizado pela educao,
reconhecida como propcia a investimentos de longo e mdio prazo, capazes de
tornar a cooperao verdadeiramente eficaz em termos de desenvolvimento
social e pessoal.

A NOVA AGENDA PARA A EDUCAO

A cooperao para o desenvolvimento dever ter como objetivo

fundamental contribuir para o desenvolvimento sustentvel num contexto de
respeito pelos direitos humanos e pelo Estado de direito nos pases parceiros.
No caso de Portugal, os documentos orientadores da Cooperao Portuguesa
nomeadamente Uma Viso Estratgica para a Cooperao Portuguesa e o
Conceito Estratgico da Cooperao Portuguesa 2014-2020 consagram a
Educao, por razes de ordem lingustica, histrica e de semelhana jurdica,
como uma das prioridades da cooperao oficial para o desenvolvimento. Alm
da educao e da cincia, constituem ainda reas prioritrias de interveno, a
sade, o ambiente e energia, o desenvolvimento rural, a governao e o Estado
de Direito, a ligao Paz, Segurana e Desenvolvimento no quadro de Estados
Frgeis, a capacitao institucional e o desenvolvimento humano. A igualdade
de gnero e os Direitos da Criana so consideradas reas transversais de
grande relevo nos processos de cooperao.
No plano internacional, o desafio atual e urgente reside na
implementao da nova Agenda do Desenvolvimento Ps-2015, no quadro dos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel (ODS). Esta agenda para a
mudana, que no diz respeito s aos pases pobres, mas universal e est
organizada volta de seis grandes temticas: dignidade, pessoas, planeta,
parcerias, justia e prosperidade. De 8 Objetivos de Desenvolvimento do
Milnio (ODM), foram adotados em setembro de 2015 pelas Naes Unidas 17
Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel (ODS).
No que diz respeito nova agenda da educao 2030, a Declarao de
Incheon reconhece o seu importante papel como vetor do desenvolvimento e
para a consecuo dos outros ODS. Esta nova viso inteiramente captada
 171

pelo ODS 4 Assegurar, para todos, uma educao inclusiva, com equidade e
de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida. A
agenda da Educao 2030 coloca a tnica nas questes de acesso, qualidade,
incluso e equidade. O desafio do futuro no pode estar desligado da agenda da
Educao para Todos(EPT) visto que esta continua inacabada e relevante:58
milhes de crianas e 69 milhes de adolescentes ainda continuam fora da
escola; 774 milhes de adultos so analfabetos (2 teros so mulheres) e 250
milhes de alunos no conseguem ler, escrever ou contar depois de passarem 4
anos na Escola (UNESCO, 2014).
Estamos, portanto, perante desafios complexos que se predem com o
acesso educao, mas tambm com a sua qualidade e equidade. , portanto,
por razes de responsabilidade tica, social, acadmica e de profissionalizao
em cooperao que este programa doutoral deve enquadrar e analisar as
implicaes dos ODS para o ensino, investigao e para as prticas de
desenvolvimento em cooperao, com particular realce para o ODS 4.
Assim, constituem-se como questes gerais de partida as seguintes:
Qual o contributo da educao para o desenvolvimento? Quais as condies
que facilitam ou impedem o contributo da educao para o desenvolvimento e
reduo da pobreza? Quais as implicaes dos ODS para os currculos
nacionais? Quais as implicaes da Agenda dos ODS para o ensino e
investigao na rea da Educao, Cooperao e Desenvolvimento?
Por outro lado, tratando-se de um programa doutoral com
especializao em Currculo, a centralidade na discusso sobre as questes
curriculares, em contextos do Sul Global, emerge como fundamental, visto que
o currculo serve de ponte entre a educao e o desenvolvimento, situando-se
no cruzamento dos aspetos fulcrais do ODS 4: incluso, equidade, qualidade e
aprendizagem ao longo da vida.

CURRCULO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL

Enquanto projeto de formao intelectual, cultural e humana, que

procura responder a necessidades de cada contexto e tempo especficos, a
educao um dos principais pilares do desenvolvimento pessoal, social e
profissional de cada cidado e, consequentemente, de cada comunidade.
Tal projeto concretiza-se na base de um currculo, aqui entendido
como um artefacto sociocultural construdo a partir de um determinado
contedo que objeto de transmisso, objetivo de formao ou esteio de
 172

reflexo e transformao (Morgado, Santos & Silva, 2016), cuja finalidade a

realizao de um conjunto de aprendizagens consideradas socialmente
relevantes e necessrias. Da a importncia que a educao assume ao nvel da
organizao, do desenvolvimento sustentvel e do progresso da prpria
sociedade.
Importa, por isso, clarificar a que nos referimos quando falamos em
desenvolvimento sustentvel e compreender por que razo esta problemtica
deve ser tida em conta ao nvel da conceo e concretizao do currculo
escolar.
Num sentido mais amplo, o conceito de desenvolvimento sustentvel
diz respeito a um modelo de desenvolvimento econmico e social que, sem
deixar de satisfazer as exigncias do presente, se preocupa em no hipotecar a
possibilidade de as geraes futuras conseguirem satisfazer as suas prprias
necessidades.
Para que isso seja possvel, necessria uma alterao de
comportamentos e estilos de vida, bem como o desenvolvimento de atitudes
que permitam caminhar no sentido de um progressivo equilbrio entre o
desenvolvimento econmico, o desenvolvimento social e a proteco do meio
ambiente (ONU, 2003), isto , de um desenvolvimento sustentvel. Esta
preocupao internacional pelo futuro do planeta comeou a fazer-se sentir em
meados da dcada de 60 do sculo passado, a partir do momento em que os
altos nveis de industrializao, de poluio, de produo de alimentos e de
explorao selvagem dos recursos naturais tornaram visveis os riscos de
degradao ambiental e os desequilbrios econmicos e sociais, e esteve na base
de alguns Relatrios e de Conferncias Internacionais dinamizadas pela ONU
com o intuito de alertar os diversos pases para a necessidade de no
ignorarem as relaes entre o desenvolvimento scio-econmico e as
modificaes do meio ambiente (idem).
ao nvel do desenvolvimento desta conscincia cvica e da
responsabilidade social de cada cidado que a educao e, consequentemente, o
currculo escolar podem fazer a diferena. Para que isso acontea, necessrio
que os professores trabalhem em equipa e que o currculo escolar resulte da
confluncia de vrios campos do saber, contribuindo, assim, para que os
estudantes construam uma viso alargada da realidade e se apercebam dos
benefcios que podem obter se utilizarem saberes interdisciplinares para
entender e participar no mundo actual.Nesta nova viso da educao, baseada
essencialmente numa abordagem holstica e interdisciplinar, a Educao vista,
 173

como prope a UNESCO, como um processo de aprender a tomar decises

que tenham em considerao o futuro de longo prazo da economia, da ecologia
e da equidade de todas as comunidades (Freitas, 2004).
Uma ltima nota para reiterar o que referimos no incio desta reflexo
relativamente necessidade destas questes serem tidas em conta na conceo e
realizao do currculo que suporta a cooperao na rea da educao,
sobretudo com os PALOP. que, os Estudos Curriculares no continente
Africano, constitudo por 54 pases, se encontram ainda subdesenvolvidos,
apesar de a seguir independncia do jugo colonial lhe ter sido dedicada alguma
ateno (Le Grange, 2013). Na verdade, os Estudos Curriculares no continente
africano esto ainda numa fase emergente e de afirmao identitria, sendo por
isso necessrio incidir sobre a conceo de currculos que permitam contribuir
para essa afirmao.
Assim se compreende a importncia do Programa Doutoral em curso
na Universidade do Minho, assunto a que nos referimos no segmento seguinte.

O PROGRAMA DOUTORAL EM EDUCAO, COOPERAO E

DESENVOLVIMENTO

Os Estudos Curriculares, aceitando-se como denominao mais

abrangente para o campo epistemolgico do currculo, constituem um campo
de estudos que tem vindo a ser reconhecido a nvel nacional e internacional
pela diversidade de teorias, modelos e prticas que convocam em contextos
formais, no formais e informais de educao e formao ao longo da vida. Da
os contributos educativos e formativos que este campo de estudos pode
propiciar tanto no domnio da Cooperao como do Desenvolvimento
Sustentvel.
Como eixo estruturante dos Estudos Curriculares, o Desenvolvimento
Curricular (DC) tem como principal objeto de investigao a conceo,
concretizao e avaliao de projetos curriculares promotores de aprendizagens
em funo de teorias, polticas, processos e prticas em diferentes contextos
educativos. A sua versatilidade e a sua abrangncia contribuem para que o DC
seja reconhecido como um elemento fundamental neste Curso de
Doutoramento.
Assim se compreende que se a Educao, a Cooperao e o
Desenvolvimento so pilares essenciais da agenda emergente para o Sculo
XXI, na qual se preconiza a necessidade de fazer da tica, da justia, da reduo
 174

da pobreza, do aprofundamento da solidariedade entre os povos e do

desenvolvimento sustentvel, elementos imprescindveis para envolver os
cidados na procura de respostas equilibradas para os desafios do presente sem
comprometer as geraes futuras, esses pilares fossem cooptados para eixos
estruturantes do Curso de Doutoramento em Cincias da Educao,
especialidade em Desenvolvimento Curricular.
Esta opo justifica-se por dois motivos: (i) a necessidade de os
estudantes que frequentam o curso desenvolverem capacidades e competncias
para se inserirem numa sociedade que se pretende tornar cada vez mais
Cosmopolita; (ii) o facto desta edio do doutoramento assumir como
prioridade a produo de conhecimento em Educao, Cooperao e
Desenvolvimento, em pases lusfonos, a partir de uma abordagem terica-
conceptual de natureza interdisciplinar, na medida em que nele participam
docentes de vrios departamentos do Instituto da Educao (IE) da
Universidade do Minho (UMinho), contando, ainda, com a colaborao de
docentes do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
Ao proporcionar uma reflexo crtica sobre a relao entre Educao,
Cooperao e Desenvolvimento, certamente contribuir para a inovao e
qualidade em cooperao, para a profissionalizao e preparao de atores
estatais e no-estatais, com particular realce para a sociedade civil e as
organizaes no-governamentais (ONGD) em processos de cooperao
Norte-Sul e Sul-Sul. Por outro lado, considerando a implementao da
Estratgia Nacional de Educao para o Desenvolvimento (ENED),esta edio
do doutoramento poder servir como uma plataforma para (re) pensar o
conceito e prticas de Educao para o Desenvolvimento no quadro da
Cidadania Global, assim como contribuir para uma maior conscincia crtica
das questes do desenvolvimento numa perspectiva ps-colonial, por exemplo,
em iniciativas ligadas ao voluntariado, mobilidade e internacionalizao em
contextos lusfonos.
Considerando o trabalho realizado pelo IE da UMinho, este Curso de
Doutoramento15 poder beneficiar da experincia de trabalho em projetos e
programas de cooperao e de colaborao acadmica com os PALOP e em
contextos do Sul Global. Neste sentido, ser desejvel que se criem e/ou se
reforcem sinergias para a participao desta edio de doutoramento em

15
Para uma anlise do plano de estudos do curso consultar www.ie.uminho.pt.
 175

parcerias com Universidades, agncias e organizaes de desenvolvimento e

cooperao multilaterais e bilaterais e redes nacionais e internacionais, como o
caso das Agncias das Unidas (UNESCO, UNICEF e ACNUR), da INEE
(Rede Interinstitucional para a Educao em Emergncia da qual o IE faz
parte), no caso portugus do Cames Instituto da Cooperao e da Lngua.

CONSIDERAES FINAIS

Em jeito de balano final importa referir que a 1 edio do Programa

Doutoral surge como um laboratrio para a reflexo crtica e investigao
sobre as questes da educao e cooperao no contexto de mltiplas agendas,
compromissos e agentes nacionais e internacionais no campo do
desenvolvimento. Considerando a sua rea de concentrao em Educao,
Cooperao e Desenvolvimento, este programa abriu uma plataforma de
reflexo, com nfase nas seguintes lies:
A Agenda dos ODS, em particular o ODS 4 como oportunidade para
a reflexo crtica, investigao e institucionalizao pela Academia;
Sistematizao das prticas de cooperao portuguesa em educao:
polticas, modelos, contextos , atores e agendas;
Aproximao entre atores da Sociedade Civil (ONGD) e Academia:
reforo do dilogo e investigao e apoio implementao de projetos e
programas;
Reflexo sobre papel da educao em situao de emergncia:
contextos de conflito, ps-conflito, fragilidade e educao para refugiados;
Relanamento do debate crtico sobre profissionalizao em
cooperao na rea da educao;
Discusso sobre qualidade e inovao em cooperao: repensar uma
epistemologia da cooperao em educao em articulao com parceiros do/no
Sul Global;
Reflexo sobre o contributo dos Estudos Curriculares na construo
de uma efetiva Cidadania Global.
 176

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AMARAL, D. F. (2006). Nota de abertura. In IPAD, Uma Viso Estratgica para

a Cooperao Portuguesa (pp. 5-6). Lisboa: Ministrio dos Negcios Estrangeiros.

FREITAS, M. (2004). Estratgia Nacional de Educao para o Desenvolvimento

Sustentvel(ENEDS). Documento de Trabalho, CIEDS. Braga: Universidade do
Minho (policopiado).

LE GRANGE, L. (2013). Curriculum Research in South Africa. In W. F. Pinar

(Ed.), International Handbook of Curriculum Research. New York: Routledge, 466-
475.

MORGADO, J. C.; SANTOS, J. & SILVA, R. (2016). Currculo, memria e

fragilidades: contributos para (re)pensar a educao na Guin-Bissau.
Configuraes, vol. 17, 57-77.

ONU (2003). Resoluo 57/253. Nova Iorque: Assemblia Geral das Naes
Unidas.

UN (2015). Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustainable

Development. New York: United Nations. In
https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030
%20Agenda%20for%20Sustainable%20Development%20web.pdf (acesso em
27.07.2016).

UNESCO (2014) 2015 - Education for All Global Monitoring Report: Have
we made it? Extended outline. UNESCO. Paris.
 177

- XVII-

AS LICENCIATURAS EM EDUCAO DO CAMPO,

CINCIAS DA NATUREZA E QUMICA E A
PEDAGOGIA SOB OLHARES DOS ESTUDOS DO
CURRCULO

Leila Paiter UFSC (Brasil)

Nli Suzana Britto UFSC (Brasil)
Camila Pericolo UFSC (Brasil)
Lubna C. Peixer UFSC (Brasil)

A FORMAO INICIAL DE PROFESSOR@S16 SOB O OLHAR

DOS ESTUDOS DE CURRCULO

Este trabalho resulta de estudos e reflexes de um grupo de educadoras

de trajetrias formativas distintas, que se entrecruzam pela indagao comum
sobre as questes curriculares presentes nos cursos de formao docente inicial,
no qual cada uma teve diferentes interlocues. Um encontro entre trs
projetos de pesquisa em dilogo com os resultados de outras pesquisas e as
contribuies relevantes de autor@s no campo de estudos da histria do
currculo e histria das disciplinas escolares e acadmicas.
Esse texto tem como foco os currculos tramados pela inter-relao
entre os contextos marcantes na origem e no modo como foram se desenhando
os seguintes cursos: Licenciatura em Educao do Campo - rea de Cincias da
Natureza e Matemtica (EDUCAMPO CNeMTM) na Universidade Federal de
Santa Catarina-UFSC, (implantado em 2009); Licenciatura em Cincias da

16 O smbolo @ utilizado em palavras que devem ser lidas o/a(s), como modo de contestar a
tendncia sexista na escrita.
 178

Natureza/Qumica (LCN/Q) no Instituto Federal de Santa Catarina-IFSC,

(implantado em 2009) e a Pedagogia a Distncia na Universidade do Estado de
Santa Catarina-UDESC (desde 2001). Esses trs cursos esto marcados pelo
mesmo contexto poltico-educacional nacional na sua origem, pois foram
resultantes de movimentos e organizaes interinstitucionais, e por
determinados documentos criados pelas polticas educacionais vigentes entre
2000-2010, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena - DCN (BRASIL, 2001; 2002).
Embasadas nos estudos de currculo realizados por Britto (2010) sobre
a histria das disciplinas acadmicas de Ensino de Cincias e Biologia (EC/B)
no curso de Pedagogia da UFSC, as pesquisas em tela tm como ponto de
discusso: o conjunto de componentes curriculares e como estes foram
desenhados pela histria do currculo de cada uma das licenciaturas em CN/Q
e CNeMTM; e o estudo sobre a disciplina acadmica Educao e Sexualidade
presente no curso de Pedagogia.
O caminho terico-metodolgico pautado pela histria das disciplinas
acadmicas e histria do currculo aponta que esses cursos e suas reformulaes
curriculares foram tecidas por uma rede de muitos fios, constitudos pelos
fatores internos e externos, e por determinadas especificidades, sobre as quais
debruamos nossos estudos e anlises de diretrizes e princpios que pautaram
os documentos oficiais e respectivos projetos poltico-pedaggicos (PPP)17 e
currculos de cada curso. A autora Britto (2010), salienta que os referenciais do
percurso de sua pesquisa levaram a seleo de fontes que envolvessem a
localizao do contexto e documentos que explicitassem ou ocultassem as
polticas e mudanas curriculares; assim como transitassem por diferentes
tempos, mesmo que ultrapassasse o recorte temporal em foco (BRITTO,
2010, p. 67), pois o dilogo entre fatores externos e internos favoreceram
retomar as origens na histria da Biologia no Brasil ou da disciplina escolar de
Ensino de Cincias da Natureza nos cursos de Magistrio, e o significado dessa
interlocuo entre os dados que permitiram evidenciar a histria da disciplina
acadmica EC/B. E acrescenta que

17 A denominao de PPP utilizada nos documentos dos cursos da Educao do

Campo e da Pedagogia, entretanto no IFSC utilizada a denominao de PPC
(Projeto Pedaggico do Curso).
 179

Lucola Santos (1990; 2001) discute sobre perspectivas de

anlise no campo da Histria das Disciplinas Escolares,
articuladas aos debates do campo de estudos do currculo,
destacando que tal anlise se situa numa relao entre
fatores externos e internos que implicam numa
combinao entre os nveis macro e micro (GOODSON,
1990; 1995; 2000; 2007). (BRITTO, 2010, p. 67).

Sob esses pressupostos, vem se delineando um conjunto de dados,

ainda parciais que contextualizam o processo de implantao e consolidao
desses trs cursos e suas diretrizes, articuladas por aspectos balizadores,
oriundos da interlocuo entre o conjunto de fatores envolvidos na construo
curricular organizado pelo dilogo e princpios educativos apontados no PPP
dos cursos, vinculado s diretrizes educacionais, o que suscitou um olhar
investigativo/reflexivo sobre o currculo nos cursos em foco.
Ao nos debruarmos sobre tais dados podemos destacar que as DCNs
(BRASIL 2001; 2002) perpassaram externamente os trs cursos, implicando em
efeitos distintos. No caso da EDUCAMPO CNeMTM e LCN/Q havia a
pretenso de uma formao que abarcasse nveis mais amplos da Educao
Bsica, mas no seria uma licenciatura restrita a um campo disciplinar, pois
havia a necessidade de abranger processos de gesto mais amplos. Assim foi se
desenhando a proposta de organizao curricular por rea de conhecimentos
(docncia nos anos finais do Fundamental e Ensino Mdio), o que teve como
respaldo tais documentos curriculares:

[...] Um professor de atuao multidisciplinar precisa saber

sobre as diferentes reas de conhecimento no tarefa
simples. Quando se afirma que esse professor precisa
conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s
reas de conhecimento que sero objeto de sua atividade
docente, o que se quer dizer no que ele tenha um
conhecimento to estrito, basicamente igual ao que vai
ensinar como tambm no se pretende que ele tenha um
conhecimento to aprofundado e amplo como o do
especialista [...]. (BRASIL, 2001 p.38-39).

Scheibe (2011), ao discutir o currculo e a formao docente para a

Educao Bsica, e a relao com suas determinaes legais, destaca que as
DCNs (2001/2002) avanam nas suas propostas por meio de componentes
curriculares (no exclusivamente disciplinas) de formao bsica e, componentes
 180

de formao especfica, possibilitando, assim, o aprofundamento em reas do

conhecimento (SCHEIBE, 2011, p. 17).
Nesse sentido podemos situar que na LCN/Q, do IFSC, a concepo
de currculo esteve pautada pela DCN (BRASIL, 2002), em seu artigo 4
quando enfatiza que o desenvolvimento e abrangncia dos cursos de formao
na concepo atendam: I Considerar o conjunto das competncias necessrias
atuao profissional; II Adotar essas competncias como norteadoras, tanto
da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da
organizao institucional e da gesto da escola de formao (BRASIL, 2002, p.
2).
Por sua vez na reestruturao do currculo foi ponto de referncia o
sujeito a quem ele se destina, o qual est inserido num contexto scio-histrico,
cuja conscincia ideologicamente constituda, e tambm a preocupao de
como esse sujeito aprende. Bem como o que foi citado no artigo 4 sobre a
noo de competncias como elementos articuladores na construo e no
desenvolvimento do currculo.
Enquanto no curso de Pedagogia da UDESC podemos identificar na
DCN (BRASIL, 2001), o indicativo para a insero na formao docente de um
debate mais amplo pautado pelas dimenses culturais, sociais e econmicas,
enquanto condicionantes aos conhecimentos para o desenvolvimento
profissional, estando inserida a temtica da sexualidade.

Diz respeito, portanto, necessria contextualizao dos

contedos, assim como o tratamento dos Temas
Transversais questes sociais atuais que permeiam a
prtica educativa, como tica, meio ambiente, sade,
pluralidade cultural, a prtica a prtica educativa, como
tica, meio ambiente, sade, pluralidade, sexualidade,
trabalho, consumo e outras - seguem o mesmo princpio:
o compromisso da educao bsica com a formao para
a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos
alunos a construo de significados e a necessria
aprendizagem de participao social. (BRASIL, 2001, p.
46).

Evidenciamos neste item a necessria contextualizao dos contedos

de demanda social, dentre essas a sexualidade, pois analisando o currculo desse
curso podemos visualizar que esta questo social ganha relevncia como
disciplina no percurso de formao docente (BRASIL, 2001).
 181

A RELAO ENTRE FATORES EXTERNOS E INTERNOS NA

HISTRIA DO CURRCULO DE DUAS LICENCIATURAS

Sob os estudos do currculo do curso de Licenciatura em Educao do

Campo, quanto aos fatores externos importante destacar inicialmente
que a Educao do Campo um projeto que tem emergncia em reivindicaes
do povo campons, mais do que isso, ela resultado de prticas sociais e
educativas, da luta pelo direito de acesso a terra e a educao. Anteriormente a
institucionalizao na universidade, muitos educador@s, militantes e
comunidades lutavam para garantir uma educao bsica no meio rural.
Evidenciamos que as polticas de Educao do Campo, em especial os marcos
normativos que hoje garantem at certa medida o direito a educao desses
povos, uma construo histrica dos movimentos e organizao sociais e
sindicais, os quais foram resultado da mobilizao popular, ou seja, de uma
inverso hierrquica das polticas pblicas, favorecido pelo contexto brasileiro
poltico e histrico comprometido pelas demandas anunciadas por tais
movimentos sociais.
O currculo da LCN/Q envolve vrios fatores, na dcada de 1990 no
Brasil ocorreu a reforma educacional, quando a formao de professor@s
passou por alteraes. Em 2007, o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, institudo pelo Decreto n. 6.094/2007 (BRASIL, 2007), estimulou
as Instituies de Ensino Superior (IES) a desenvolver cursos, projetos e
pesquisas que visassem melhoria da qualidade da formao docente. Houve o
incentivo ao Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET) a oferecer
licenciaturas e implantao de cursos para as disciplinas cientficas e
tecnolgicas do Ensino Mdio e da Educao Profissional. Em 2008, na Rede
de Educao Profissional e Tecnolgica houve a transformao dos CEFET
em Institutos de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET), prevendo a oferta de
cursos de licenciatura voltada formao docente para a Educao Bsica,
sobretudo nas reas de CN e MTM, e para a educao profissional:

Os Institutos Federais so instituies de educao

superior, bsica e profissional, pluricurriculares e
multicampi, especializados na oferta de educao
profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de
ensino, com base na conjugao de conhecimentos
tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas.
(BRASIL, 2008, p. 1).
 182

Do ponto de vista interno do IFSC, em 2009 houve a criao do curso

de LCN/Q, o qual vem sendo foco de debates e reformulaes. Em 2014 foi
criado um novo curso nomeado Licenciatura em Qumica (LQ), extinguindo a
formao por rea. A LCN/Q era estruturada numa matriz curricular
integrativa, gerada por questes orientadoras dos propsitos de cada etapa do
curso, delimitadas por ncleos problematizadores, e demarcadores da seleo
dos saberes a serem abordados em cada mdulo do curso, onde a pesquisa
entendida como princpio educativo. Aps reestruturao curricular da LQ
passa a ser constituda por ncleos de formao integrativos pr-definidos
(bsico e especfico) a partir dos quais sero estabelecidas as relaes entre os
saberes especficos e os saberes pedaggicos. Organizado em cinco eixos
temticos que convergem para um propsito comum de formao processual e
compartilhada, o qual se baseia no princpio educativo da articulao ensino,
pesquisa e extenso. Salientamos que essas alteraes curriculares so objetos
da pesquisa, contudo um percurso em andamento, ou seja ainda uma anlise
parcial dessa inter-relao de fatores.

APROXIMAES ENTRE ALGUNS FATORES E A HISTRIA DA

DISCIPLINA EDUCAO E SEXUALIDADE

A histria do curso de Pedagogia/UDESC, inicia em 1964 e seu

reconhecimento ocorre quatro anos mais tarde, tendo incorporado em 1999, a
modalidade a distncia. No PPP de 2010 o curso tem como objetivo formar
docentes para atuar prioritariamente nas modalidades: Educao Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Destacamos como relevante no estudo
desse currculo, um dos objetivos especficos prescritos, o qual se preocupa em:

Assegurar ao futuro docente o entendimento da escola

como um espao de cruzamento de culturas e saberes,
estimulando a conscincia acerca da diversidade, alteridade
e das diferenas de natureza tnico-racial, de gnero,
faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades
especiais (fsicas, cognitivas, emocionais e afetivas),
escolhas sexuais, entre outras. (Universidade do Estado de
Santa Catarina, 2010 p. 6).

Ao focarmos em alguns documentos internos, vimos que a estrutura

curricular da instituio postula trs eixos norteadores, entre eles o eixo:
Educao, Cultura e Sociedade, onde se insere a disciplina Educao, Gnero
 183

e Sexualidade. A ementa dessa disciplina traz uma abordagem da temtica

sexualidade e gnero em uma perspectiva ampla de construo, perpassando os
estudos de gnero e educao, equidade de gnero, articulada a temtica
igualdade-tnico-racial. (Universidade do Estado de Santa Catarina, 2010).
Para Goodson (2007, p. 242), o currculo como prescrio sustenta
msticas importantes sobre estado, escolarizao e sociedade, as mudanas
para o autor devem caminhar na direo de aprendizagens narrativas de
gerenciamento de vida. Refletindo sobre os documentos em pauta
estabelecemos algumas relaes entre currculo prescrito e narrativo, ao
visualizarmos que nas DCN (BRASIL, 2001), j estava presente indicativos de
demandas que ainda permanecem no contexto educativo, como a apropriao
pelos docentes sobre essa temtica, e a incluso da mesma nos currculos, tanto
escolar como acadmico. O que vem ao encontro de suscitar outras abordagens
que contemplem o aprendizado narrativo dos modos de vida.

O ENTRECRUZAMENTO DE FATORES E A FINALIDADE

DOCENTE DE TRS CURSOS

O curso de LCN/Q busca contribuir para a superao do dficit de

docentes na rea de CN e em Qumica para a Educao Bsica, especialmente
para compor os quadros das redes pblicas de ensino, com a finalidade de
formar professor@s reflexivos com ampla e slida base terico-metodolgica
para a docncia nessa rea na Educao Bsica.
J a EDUCAMPO prev essa mesma formao, porm na rea de CN
e MTM, contudo ressalta que a organizao curricular deve atender as
demandas concretas da realidade das comunidades e sujeitos do campo, o que
implica numa formao docente que rompa com a abordagem fragmentada dos
contedos, visto que esse modelo apresenta limites no contexto escolar para a
compreenso dos fenmenos sociais que envolvem os sujeitos do campo. O
desenho curricular desse curso desafia uma tradio acadmica pautada em
cursos de licenciaturas especficas, muitas vezes tendo uma forte centralidade
nas disciplinas e seus contedos.
Conforme Goodson (2007) necessrio olhar para aspectos polticos,
sociais, econmicos da poca, pois essas relaes de disputa e poder no
so/esto inerentes a intencionalidade de formao da sociedade, as mesmas
so influncias que legitimam o currculo no tempo histrico, pois a inrcia
contextual de um currculo prescritivo, baseado em contedo, no resistir s
 184

rpidas transformaes da nova ordem do mundo globalizado (GOODSON,

2007, p. 251). Sob essa perspectiva curricular situamos o entrecruzamento
desses trs cursos em tela, ao visualizamos a inter-relao entre os vrios fatores
constituintes da histria de seus currculos e suas finalidades, por isso
finalizamos evidenciando um aspecto do perfil d@s egress@s da Pedagogia, o
qual sintetiza uma perspectiva crtica da formao docente comprometida em
identificar problemas socioculturais e tambm educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, para
assim contribuir para a superao de desigualdades, que geram situaes de
excluso como: tnico-raciais, de classes sociais, religiosas, geracionais,
necessidades especiais, de gnero e orientaes sexuais, entre outras
(UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2010, p. 4).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
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BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo

CNE/CP N 1, de 18 de fevereiro de 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de
Educao. Resoluo

GOODSON, I. F. Currculo, narrativa e o futuro social. Revista Brasileira de

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INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA. Projeto pedaggico do

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2014.

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atuais determinaes legais. In. Colquio Luso-Brasileiro sobre Questes
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Patrcia Laura Torriglia... [et al.]. - Florianpolis: UFSC/Centro de Cincias da
Educao/Programa de Ps-Graduao em educao, 2011.
 185

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Projeto Poltico

Pedaggico do curso de Licenciatura em Educao do Campo rea Cincias
da Natureza e Matemtica. Florianpolis, 2009.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CATARINA. Projeto Poltico

Pedaggico do curso de Licenciatura em Pedagogia. Florianpolis, 2010.
 186

- XVIII-

A PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO DE

MAGISTRIO: UM CURRCULO DE ONTEM, UM
PROFESSOR
NAS ESCOLAS DE HOJE

Lilian Alves Pereira FURB (Brasil)

Joana Ceclia Biss Silva FURB (Brasil)

INTRODUO

O curso de Magistrio uma formao em nvel mdio para aqueles

que pretendem lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental e Educao
Infantil. Este curso uma formao que permanece em uma perene
ambiguidade uma vez que normativas legais prescreveram o seu fim.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- LDB 9.394/96 no
artigo 87 inciso 4 define que: at o fim da Dcada da Educao 18somente
sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por
treinamento em servio (BRASIL, 1996). A preocupao em extinguir essa
formao tambm citada no atual Plano Nacional da Educao (BRASIL,
2014) sua meta de nmero 15 almeja:

Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os

Estados, o Distrito Federal e os Municpios, no prazo de 1
(um) ano de vigncia deste PNE, poltica nacional de
formao dos profissionais da educao de que tratam os
incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996, assegurado que todos os

18
A dcada da educao refere-se ao perodo de 1996 a 2007.
 187

professores e as professoras da educao bsica possuam

formao especfica de nvel superior, obtida em curso de
licenciatura na rea de conhecimento em que atuam
(BRASIL, 2014, p. 48).

Por mais que haja essas especificaes legais sobre o seu encerramento
o curso de Magistrio ainda uma realidade pulsante no estado de Santa
Catarina. Ainda se que esteja formando professores na e para
contemporaneidade, o curso de formao docente em nvel mdio desse estado
regido por uma proposta curricular construda em 1998.O presente trabalho
tem por objetivo, problematizar a manuteno dessa proposta curricular a partir
da seguinte questo: O que justifica um curso de formao de professores ser
regido pela mesma proposta curricular desde 1998?
As anlises desse trabalho esto ancoradas principalmente nos escritos
de Silva (2002; 2004), Valliant (2007) e Carvalho (2013).
Esse trabalho est relacionado com uma pesquisa de mestrado,
vinculada ao PPGE19 da Universidade Regional de Blumenau - FURB cujo o
objeto de estudo o curso de Magistrio. E vincula-se ao grupo de pesquisa
Polticas de Educao na Contemporaneidade20 cujos projetos so focados nas
questes de currculo, tecnologias, avaliao, gesto, e sua relao com a
constituio de subjetividades.
O artigo est divido em trs movimentos: o primeiro discute a no
neutralidade de um currculo, a segunda objetiva estabelecer relaes entre a
proposta curricular do curso de Magistrio com esse carter no neutro do
currculo e por fim so compostas algumas consideraes finais.

O QUE QUER UM CURRCULO?

a partir de lentes ps-crticas que o currculo visto nesse artigo.

Para Silva (2002) o currculo uma seleo de conhecimentos tidos como
verdadeiros por algum em detrimento a outros conhecimentos, uma
prescrio, uma sobreposio de uns sobre outros, portanto no pode ser
neutro.

19 Programa de Ps-Graduao em Educao.

20Coordenado pela professora doutora Gicele Maria Cervi, que orientou este artigo.
 188

Assim como em um currculo no h neutralidade, a ele intrnseco o

mpeto de modificar alguma coisa em algum, nesse sentido esse outro que
precisa ser remodelado (SILVA, 2002). E a essa imposio de verdades e a essa
remodelagem esto imbricadas relaes de poder, e so justamente essas
relaes de poder que pe as coisas em movimento (SILVA, 2002).
Sendo assim um currculo um jogo de poder, e, portanto, vale a
verdade daquele que tem mais poder, uma vez que [...] a prpria verdade
poder[...] (FOUCAULT, 2006, p. 14).
Portanto um currculo quer forjar sujeitos em moldes especficos de
acordo com certos valores. Entendendo que valores so critrios para decidir
o que, na conduta humana, bom e o que mau, o que desejvel e o que
indesejvel (SILVA, 2002, p. 42).
Por esse vis, no h neutralidade em um currculo pois, ele quer
forjar de acordo com suas verdades certos homens, certos sujeitos, certos
professores. Por outra lgica ele no quer formar, certos homens, certos
sujeitos, certos professores.

UM PROFESSOR QUE NO SE QUER MAIS

Tendo em vista que um currculo quer formar certos homens e certas

mulheres a partir de certos valores e de acordo com certas verdades, o que
justifica a manuteno de uma proposta curricular por tantos anos? Os valores
no mudaram? Ainda se almeja formar os mesmos professores que eram
desejados h quase vinte anos? Destarte, por que a legislao foi modificada? O
que justifica a manuteno dessa proposta?
Manter essa proposta curricular em ao h tantos anos pode ser vista a
partir do ponto de vista da no neutralidade de um currculo. Est imbricada na
manuteno desse documento que professor se quer formar. Tendo como
pressuposto que um currculo quer formar especficos sujeitos de acordo com
certos padres de verdade, o curso de Magistrio forma professores que no
so mais desejados pelas polticas pblicas de formao de professores.
O professor para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental que as polticas desejam aquele formado em nvel superior, nas
universidades. Nessa lgica, pouco importa uma proposta curricular revista e
em consonncia com o tempo vivido, ele continuaria formando professores
indesejados, professores sem o nvel superior conforme estabelecem as
normativas.
 189

Por ser um curso condenado a extino no se investe recursos para a

atualizao da sua proposta curricular, conforme Carvalho (2013) um
contrassenso investir numa instituio que supostamente tenderia a
desaparecer. Atualizar uma proposta demanda tempo e investimento de
pessoal, como se trata de um curso marcado pela inconstncia entre a
permanecia e a extino no se empenha em uma nova configurao para a
proposta curricular do curso de Magistrio.
No se trata de uma proposta esquecida por isso no revisitada por
tantos anos.A manuteno esse currculo em funcionamento demostra a
dubiedade da formao docente para os primeiros anos da Educao Bsica.
Essa proposta curricular condiz com essa condio ambgua em que se
encontra a formao de professores em nvel mdio.
Vaillant (2007) em seu artigo sobre formao docente na Amrica
Latina discorre que:
Si nos referimos ms especficamente al enclave
institucional de laformacin, es de notar que enlamayora
de los pases las antiguas escuelas normales se han ido
transformando en institutos superiores o universidades
concarreras que van de 2 a 6 aos, y cuyo requisito de
ingreso es que se haya completado el segundo ciclo de
enseanza media.Tres pases mantien em la formacin em
el nivel medio y estnen pleno proceso de transicin.Uno
de ellos es Honduras, donde se ha incorporado como
requisito de ingreso em los estudios normalistas el ttulo
de bachillerato. En Guatemala y Nicaragua, an persiste el
modelo puro de formacin em laenseanza media para los
maestros de educacin bsica. (p. 128)21.

21Se nos referimos mais especificamente a situao institucional da formao de

professores de se notar que na maioria dos pases as antigas escolas normais foram se
transformando em institutos superiores ou universidades com cursos que vo de 2 a 6
anos e o requisito de ingresso que se tenha terminado o ciclo do ensino mdio. Trs
pases mantm a formao em nvel mdio e esto em pleno processo de transio. Um
deles Honduras, que foi incorporado como um requisito para a entrada nos estudos
escolares normais, o grau de bacharelado. Na Guatemala e Nicargua, o modelo puro
de formao no ensino mdio para os professores da educao bsica ainda permanece.
(Traduo das autoras).
 190

Portanto, essa formao est a margem das discusses, pois, j no faz

sentido pensar sobre seu currculo, uma vez que ela est dada como extinta no
Brasil. Ela se mantm, no cenrio brasileiro, talvez pela necessidade constante
de professores, uma vez que a profisso docente no detm prestgio nem
social nem econmico, ou pelo que essa formao j representou no passado.

CONSIDERAES FINAIS

A manuteno de uma proposta curricular no revisitada por tantos

anos, remonta a condio que a formao docente em nvel mdio experimenta
atualmente no cenrio educacional brasileiro.
No se trata de uma proposta esquecida se trata de um modelo de
professor no mais desejado pelas polticas de formao de professores. No
rever essa proposta firmar que no o docente formado pelo curso de
Magistrio que se almeja, no mais sobre esse molde que se deseja formar um
professor, por esse vis, tanto faz sobre qual currculo ele formado.
No se trata de afirmar que a formao em nvel mdio para
professores pior ou inferior a formao de professores no nvel superior, esse
artigo buscou problematizar que no h neutralidade na manuteno dessa
proposta curricular, e no se trata de querer formar professores sobre saberes
de outrora, os professores formados pelo curso de Magistrio no interessam
mais, portanto revisitar o currculo dessa formao tambm no importa.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICA

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Educao, 2014.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394/96.

Braslia. DF: Ministrio da Educao, 1996.

CARVALHO, M. C. A. O dilema da eterna transitoriedade na formao de

professores para os anos iniciais do ensino fundamental no Brasil. Educao em
Perspectiva, v. 4, p. 37-62, 2013. Disponvel em:
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FOUCAULT, M. Microfsica do poder. 22.ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.

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teorias do currculo. 2. ed., 7.reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

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VALLIANT, Denise. Atraer y retener Buenos profesionales em laprofesin

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2006. Disponvel
em:<http://www.oei.es/docentes/articulos/atraer_retener_buenos_profesiona
les_latinoamerica_vaillant.pdf>. Acesso em 18 jul. 2016.
 192

- XIX -

O ENSINO UNIVERSITRIO ORGANIZADO A

PARTIR DE UMA VISO DE FORMAO
DE COMPETNCIAS

Loide Celia Brito Di Bernardo22 -

INTRODUO

No processo de ensino-aprendizagem, questes relacionadas com o currculo

tm vindo a ser objeto de estudo por diferentes motivos e interesses.
Ao estudarmos o currculo, torna-se imperativo focarmo-nos no lcus
da sua construo, bem cmoda sua utilizao, para que possamos entender os
diversos sentidos a este atribudo, uma vez que existem diferentes vises sobre
o currculo. Segundo a classificao de Leite (2002), o currculo visto: dentro
de uma lgica racionalismo acadmico; o currculo organizado numa
perspectiva da orientao tecnicista, e por fim a viso de currculo direcionado
para uma organizao numa orientao crtica emancipatria.
O trabalho a seguir, se prope a dar um enfoque exatamente dentro
deste ltimo modelo de currculo, por entendermos que se trata de uma
orientao da forma como se deve trabalhar a finalidade principal da
Universidade quando se trata do processo de ensino.
O ensino organizado a partir da formao de competncias
sociohumanizantes entendendo estas como algo que vem possibilitar o
desenvolvimento do estudante.

22
PhD Universidade do Porto-Portugal /Professora de Psicologia da UFRPE
 193

DESENVOLVIMENTO

Antes mesmo do incio do sculo XXI, o sistema educacional comeou

a perceber que a forma como estava se dando o processo de ensino-
aprendizagem nas instituies Universitrias, pautada pela transmisso de
conhecimento, j no era suficiente. Algumas razes para esta concluso podem
ser apontadas, como por exemplo, a descontextualizao do ensino, a falta de
articulao entre teoria e prtica, a fragmentao dos contedos que
compunham o arcabouo das informaes. Alm destes fatores, uma outra
questo assumiu grande relevncia, e que se prende com os avanos
tecnolgicos, os quais passaram a dar ao mundo poltico, econmico e cultural
uma nova percepo do mundo e das possibilidades a partir dos
conhecimentos. Diante disso, alguns segmentos da sociedade passaram a
reivindicar uma nova maneira de ensinar e de aprender.
Diante desta situao vo surgindo novas idias e novas tcnicas de
construo do conhecimento que exigia uma viso mais globalizada sobre os
como deve ser visto o currculo que venha atender s exigncias do atual
momento e conjuntura.
Foi com este pensamento que lancei a proposta de um ensino
universitrio organizado a partir de competncias.
Nestes ltimos anos, no campo educacional, o termo competncia tem
vindo a ser recorrentemente usado. Este destaque no significa que se trata de
um conceito novo. Segundo Bronckart e Dolz (2004), este termo surgiu
oficialmente no sc. XV. Naquela poca, o termo foi relacionado com o
contexto jurdico-legal e, nesse mbito, o entendimento dizia respeito
autoridade outorgada a uma determinada instituio. No entanto, somente a
partir do sc. XVIII o conceito de competncia foi assumindo caractersticas
mais ligadas ideia de capacidade individual que envolve uma ao relacionada
com o saber e a experincia (Bronckart e Dolz,2004 p. 33).
Por outro lado, o uso deste termo, como o de tantos outros, est relacionado
com o senso comum. Era utilizado, como afirmam Fleury e Fleury (2001 p.
184), para designar pessoas que possuam qualificaes para realizar
determinada tarefa. Com o passar dos anos, este conceito foi sendo introduzido
em contextos tcnicos e acadmicos. No entanto, a noo de competncia no
tem a mesma significao para os diferentes estudiosos que tratam este assunto.
Assim, tendo como referncia Barnet (1997, in Parinat, 2004, e
Pacheco, 2005), a autora refere-se a trs tipos de competncias: a competncia
 194

operacional knowinghow, cujo foco est direcionado para o desempenho,

para o saber- fazer; a competncia acadmica knowingthat, competncia
chomskiana que diz respeito ao potencial para a construo de um conhecimento
que envolve estruturas cognitivas e saberes metacognitivos; e, por fim, a
competncia metodolgica, transversal, que diz respeito ao aprender a aprender
e ao saber relacionar (Barnet,1997p.66).
Dolz e Ollagnier (2004), por sua vez, afirmam que competncia um
termo que conduz a opinies diferentes e que, portanto, suscita polissemia.
Contudo, os autores afirmam tambm que nenhum autor arrisca a contrapor a
noo de saber de competncia, ainda que uma grande parte dos autores
integre o saber como um recurso da competncia e discuta o lugar das
dimenses metacognitivas e da relao com o saber... (Dolz e Ollagnier 2004 p.
22).
Como observa Leite (2007 p. 2, 3), tem sido recorrente em muitos
discursos sobre a educao a necessidade de dar sentido s aprendizagens e,
neste sentido, a autora considera esta situao como um desafio para as
instituies de ensino, vendo como contributo para a consecuo desse
objetivo a organizao do trabalho escolar em torno de competncias.
[...] o objetivo ltimo da educao conseguir que os aprendentes
(alunos e alunas) que conosco trabalham e aprendem sejam autnomos e
capazes de agir e de desenvolver processos de aprendizagem ao longo da vida,
ento temos de associar a educao a algo mais que vai para alm da aquisio
de conhecimento das disciplinas que configuram o currculo escolar (Leite,
2007 p. 4).
Para Le Boterf (2005), a informao, inicialmente no tem grande
valor. Esta s ir adquirir valor quando se transformar em conhecimento por
meio da interpretao, e neste momento que ocorre o saber.

A economia do saber consiste em transformar a informao em

conhecimento. A informao (dados, imagens...) no tem em si
grande valor. O que cria valor a transformao em conhecimento,
isto , a sua interpretao. A informao, no raro, at muito
abundante. Pode tornar-se rapidamente incmoda. (Le Boterf, 2005
p.15)

Somos de opinio que o desenvolvimento desta competncia s poder

ocorrer se o ser humano for capaz de pensar sobre si, sobre os outros, sobre
mundo de uma forma reflexiva, podendo questionar criticamente,
 195

experienciando mudanas e tornando-se capaz de promover mudanas no

mundo. Uma mudana no meramente a-histrica, como observou Freire (1979
p.15), pois nessa concepo no h compromisso de mudana, dado que a
pessoa se relaciona com o mundo, mas no est imersa nele. Para que haja
compromisso, necessrio que o ser esteja imerso e, s a partir dessa situao,
ele poder provocar mudanas no seu contexto. E Freire (1979 p.17) diz mais:
s o homem, no sentido concreto e no abstrato, capaz de refletir e atuar de
forma a transformar a realidade, visando, com isso, atender s necessidades ou
s finalidades estabelecidas, onde esto presentes a ao e a reflexo, maneira
humana de existir.

A discusso do projeto pedaggico exige uma reflexo acerca da

concepo da universidade, e sua relao com a sociedade e da
formao profissional, o que no dispensa uma reflexo sobre
concepo de homem, cidadania e conscincia crtica
(SILVA,2000.p.24)

O currculo faz parte do arcabouo que vai constituir-se em matria,

contedo, iderio do processo educativo. Em outras palavras, com base no
currculo que s instituies de ensino, por sua vez, tm por objetivo
desenvolver a formao acadmica e profissional dos que nela ingressaram. O
que se espera que a prtica docente tenha como suporte um currculo
organizado com vistas ao desenvolvimento de competncias, nomeadamente
competncias sociohumanizantes, que venham preparar os alunos para um agir
reflexivo, crtico. Que estes saibam fazer a articulao entre o conhecimento e a
prtica, quer no campo de trabalho, dentro de um contexto em constantes
mudanas, quer em seu contexto social onde sejam capazes de promover
mudanas. Por outras palavras, que possam inserir-se no mundo e atuar como
um ser participante. Com isto podero ser agentes de mudanas, de produo
do conhecimento, onde possa apropriar-se da condio de um ser cidado.
No que se refere ao desenvolvimento de competncias
sociohumanizantes implica perceber- se e perceber o outro de uma forma mais
humana, e isto s ser possvel se cada um de ns no tiver cerceadas as suas
capacidades de pensar e de agir. Portanto, necessitamos de liberdade para agir
de uma forma dialtica com os vrios componentes internos e externos que
compem o ser e o mundo.
O que estamos defendendo que, atravs do desenvolvimento desta
competncia, a pessoa torna-se mais capacitada para agir nos contextos e
 196

estabelecer a relao homem/pessoa-realidade com mais conscincia, dado que,

para ser considerado competente neste aspeto, tem de ser capaz de fazer uma
anlise crtica/reflexiva e no apaixonada ou reproduo de aprendizados de
conhecimentos a serem aplicados realidade. Assim sendo, a competncia
sociohumanizante, no sentido que lhe atribumos, consiste no processo que
implica uma apreenso consciente do mundo, o que significa dizer que no se
trata da simples tomada de conscincia, ou seja, perceber-se no mundo sem que
haja uma relao dialgica com ele, como se o mundo no fizesse parte do ser.
Ao contrrio, essa apreenso implica perceber-se no mundo fazendo parte dele,
dado que o ser e o mundo esto em constante interao, num processo
dialtico, que possibilita ao primeiro refletir e posicionar-se enquanto ser
cognoscente, sobre os contextos ideolgicos, sociais e polticos.
Estas componentes externas dizem respeito aos conhecimentos e
habilidades que so desenvolvidos pelo educando a partir de aprendizagens,
quer seja atravs das disciplinas curriculares, quer seja a partir dos seus
relacionamentos extra-institucionais, que se do no processo de vida, onde
esto envolvidas questes sociais, culturais, ticas, morais, polticas e/ou
econmicas. Por outro lado, a forma como estes componentes vo ser
articuladas vai depender de condies internas, portanto, de condies
individuais. Embora estas possam estar presentes em todos os seres humanos,
elas vo ter nuances diferentes entre os indivduos, em funo das
caractersticas pessoais.
Para saber articular estes componentes, vo ser exigidas ou requeridas
das pessoas, algumas condies vistas como bsicas. Em outras palavras, para
que a pessoa desenvolva competncias sociohumanizantes, elas devem estar
ancoradas no desenvolvimento de determinadas capacidades, como sejam:
no pensamento crtico-reflexivo;
no pensamento complexo;
na inovao;
na dialogicidade;
no saber articular os conhecimentos dentro de uma viso
interdisciplinar e/ou transdisciplinar.

A proposta para o desenvolvimento das competncias

sociohumanizantes, dentro da instituio universitria, tem como eixo principal,
precisamente, o pensar a pessoa, enquanto estudante, dentro de uma concepo
 197

onde a mesma interaja com o mundo atravs de uma aprendizagem que

envolva estes elementos citados acima, eno caso especfico que estamos
abordando, com este micro mundo, a instituio universitria, de uma forma
ativa, como ator do processo no qual deve estar inserido e construindo tambm
o conhecimento.

CONCLUSO

Recorro neste momento ao pensamento de Macedo et al (2001), onde

reconhecem que no se constitui uma tarefa fcil mudar uma estrutura, um
paradigma que tem fortes razes. Esta mudana no poder ser feita sem o
apoio dos professores, e estes devem ser sabedores da fora que podem exercer
para uma mudana no processo educacional. Em sntese, em nossa opinio e
considerando o currculo dentro de uma viso crtica emancipatria como
caminho para a libertao, consideramos tambm que, por esse meio, possvel
a formao de competncias, em especial as competncias sociohumanizantes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Pertinncia para o Estudo da Aprendizagem das Aes de Linguagem, In Joaquim Dolz
e Edme Ollagnier (orgs.) O Enigma da Competncia em Educao.Porto Alegre:
Artmed. 2004

DI BERNARDO, Loide Clia Brito. O Papel das Competncias Sociohumanizantes no

Ensino Universitrio : um estudo focado na vio de professores e de estudantes. Tese de
Doutoramento. Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao.Universidade do Porto. Portugal. 2013

FLEURY, Maria Tereza Leme e FLEURY, Afonso Construindo o Conceitode

Competncia, Revista de Administrao Contempornea (RAC). Edio Especial,
2001.183-196.

FREIRE, Paulo Educao e Mudana. 24a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1979.

LE BOTERF, Guy Construir Competncias Individuais e Coletivas. Porto: ASA

Editora. 2005.

LEITE, Carlinda.O Currculo e o Multiculturalismo no Sistema Educativo Portugus.

Portugal: Fundao Calouste Gulbenkian.2002.
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al. (org.) Reflexes e Prticas em Pedagogia Universitria. Campinas- SP: Parirus.
2007.

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Manuela e PINTO, Margarida VazRevisitando Paulo Freire, Sentidos na Educao.
Porto-Portugal: ASA Editora S.A. 2001.

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Revista de Estudoe Currculos, 2005. 3 1, 65-91.

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SILVA, Ana Clia Bahia Projeto Pedaggico Instrumento de Gesto e Mudana.

Belm: Unama. 2000.
 199

- XX -

O CURRCULO DA UNIVERSIDADE E O NOVO

PARADIGMA DO CONHECIMENTO

Ludmila de Almeida Freire (UEMG) Brasil

Ronaldo de Sousa Almeida (UEMG) Brasil

INTRODUO

A cincia moderna adquiriu para si a tarefa precpua de coordenar o

desenvolvimento da humanidade. Tomou para si esse direito tanto por eleger o
desenvolvimento do homem vivendo em sociedade como sua tarefa principal,
como arrogou-se o poder intransfervel de legitimar ou no todo e qualquer
conhecimento. Espera-se dessa cincia que a mesma venha de maneira objetiva
responder s necessidades humanas mais pungentes de forma eficaz e
emancipatria.
Muitas instituies, sobretudo as educacionais, foram se estabelecendo
com a importante tarefa de transmitir s novas geraes o patrimnio do
conhecimento cientfico sistematizado, bem como dar continuidade sua
produo, relacionando-o com as necessidades sociais vigentes de cada perodo
histrico. Dentre essas instituies, concebe-se indiscutivelmente como a de
maior vanguarda a Universidade.
Da instituio universitria tem-se a positiva expectativa do
oferecimento das inovaes tecnolgicas, das anlises crticas quanto s
situaes de disparidades sociais, das proposies criativas quanto a problemas
velhos e novos das relaes sociais, da sistematizao de novos mtodos que
conduzam ao mesmo tempo eficcia e a equidade nas relaes de trabalho,
nas discusses que levem ao remodelamento das polticas pblicas, enfim,
espera-se que ela seja centro de formao e pluralidade de novas ideias e
 200

direes. De fato, essa instituio ao longo do tempo tem cumprido sua misso
com maestria, oferecendo ao seio social todo esse aparato epistmico e
formando com excelncia boa parte dos profissionais.
Mas os tempos do novo sculo so outros, e a universidade h muito
tem sofrido certo descompasso entre as novas prticas sociais e o
conhecimento que em seu cho desenvolvido. Estaria a universidade letrgica
demais? Ou teriam esses novos arranjos sociais a caracterizao camalenica de
mudar suas facetas com uma complexidade e velocidade surpreendente? As
respostas a esses questionamentos no so simples, pois implica tanto questes
engessadas e conservadoras da prpria cultura acadmica e cientfica, como
esbarra em um momento histrico sem precedentes, de comunicao e difuso
de informaes em nvel frentico, de formao de uma nova cultura cyber,
pluri, multifacetada que se entrelaa em rede formando um emaranhado que
aproxima simultaneamente o global e o local, o real e o virtual.
O cenrio apresentado evidencia a necessidade que muitas instituies
sociais possuem de serem revisadas no sentido de se ter repensada sua misso e
remodelamento dentro de uma sociedade em mudanas. Nessa direo, a
universidade colocada numa posio tanto de repensar suas bases, como se
fazer ativa no processo, contribuindo na consolidao de um novo paradigma.
Essa discusso inicial forma uma tentativa de problematizar as questes
que nos conduziram no doutorado, a saber, entender, no cenrio apresentado,
como essa Universidade em transformao est a lidar com a construo e
difuso do conhecimento, dialogando e articulando-se com as outras vozes
sociais, de forma a comprometer-se politicamente no desenvolvimento de um
paradigma que aspire totalidade, ainda que nunca a alcance, mas que aborde
os fenmenos sob diferentes ngulos e em suas diferentes contextualizaes.
Na primeira sesso do trabalho discutiremos categorias que
consideramos primordiais para pensarmos uma perspectiva integradora do
conhecimento: a interdisciplinaridade, na relao de trocas terico-metodolgicas
que os diferentes campos disciplinares podem estabelecer; e a
transdisciplinaridade, nas relaes mais profundas desenvolvidas entre as reas e
dimenses transversais que aspiram unidade do conhecimento, demandada
como racionalidade do pensamento complexo.
Na sesso subsequente, realizamos algumas reflexes sobre as
possibilidades de outra Cincia a ser desenvolvida na Universidade e na
consolidao de um novo paradigma do Conhecimento,a partir da considerao
dos nossos achados no Estudo de Caso.
 201

DAS APROXIMAES AO CONCEITO DE

INTERDISCIPLINARIDADE

No tocante a elaborao de uma perspectiva integradora do

conhecimento, a Interdisciplinaridade apresenta-se como categoria terico-
metodolgica imperativa a essa construo.Apresentaremos a seguir como esta
tem sido concebida por alguns autores da contemporaneidade.
No que concerne a dimenso epistemolgica, Hilton Japiassu (1976),
define a interdisciplinaridade em funo das trocas entre as especialidades e da
intensidade de real integrao entre as disciplinas em um projeto comum. Na
viso do autor essa perspectiva tem como misso recuperar a unidade do
humano atravs de um processo subjetivo e intersubjetivo, recuperando a ideia
do homem total.
Nesse sentido, as instituies educativas so primordiais, dada a funo
que assumem de formar o sujeito inserido em uma realidade e para uma
sociedade. Desse modo, mais do que preocupar-se em fechar um conceito para
interdisciplinaridade, busca-se encontrar seu sentido epistemolgico e filosfico
no processo de aquisio do conhecimento.
Para Piaget (1972) a Interdisciplinardade diz respeito s interaes e
colaborao entre duas ou mais disciplinas, ou entre setores heterogneos de
um mesmo campo cientfico, estabelecendo reciprocidade e enriquecimento
mtuo. Respeitando a natureza e objeto disciplinar de cada campo, o autor,
assim como Pombo, defende que se trata da busca de estruturas mais
profundas entre as reas, que podem ser mltiplas e complexas, mas inteligveis
desde que conheamos as estruturas que esto dispostas.
Seguindo essa direo Freire ( 2011) defende que essa interao deve
ser de tal natureza que gere uma correspondncia entre os saberes envolvidos e
que tenha como desdobramento a modificao e enriquecimento das disciplinas
em questo como consequncia dessa interao. Moraes (2005) possui
compreenso semelhante, destacando a importncia de respeitar primeiramente
a especializao para depois propor essa relao:

O intuito da interdisciplinaridade superar a excessiva

fragmentao e linearidade no currculo. Mediante o
estudo de temas comuns, estabelece-se um dilogo entre
disciplinas, embora sempre considerando a especificidade
de cada rea, com seu saber acumulado que deriva do
olhar especializado (p. 39).
 202

Essa ratificao do carter essencial da disciplinaridade para se

promover um dilogo entre disciplinas de fundamental importncia para uma
compreenso justa do conceito, evitando reducionismos e tratamento dos
campos de forma generalizada, constituindo-se esta, inclusive, como uma das
maiores crticas a perspectiva interdisciplinar quando equivocadamente adotada.
Para a elaborao do conceito no Brasil no podemos deixar de
destacar os contributos de Ivani Fazenda, que iniciada nas leituras de Japiassu
tem se dedicado h mais de trs dcadas a esse estudo, especialmente
relacionando-o as dimenses pedaggicas. Dentre seus achados, suas pesquisas
sobre experincias interdisciplinares nas escolas brasileiras (1987 a 1989 a; 1989
b 1991) revelaram a existncia de um perfil de professor com atitude
interdisciplinar. Esse professor, ainda que intuitivamente, sem explicitar conhecer
os princpios da interdisciplinaridade, vem trabalhando sem o apoio de boa
parte de seus pares, sendo causa de desconforto e de situaes adversas.
Dito isto, Fazenda defende a interdisciplinaridade como uma
perspectiva que se funda na vida, que no se secciona, no se compartimenta,
mas que se desenvolve numa teia imbricada de complexidade. Desse modo, a
interdisciplinaridade constitui-se como uma categoria da ao, traduzindo-se
numa atitude interdisciplinar.
Sommerman (2015) citando Klein (1990) elenca um apanhado de
caractersticas essenciais ao trabalho interdisciplinar, tais como: confiabilidade,
resilincia, flexibilidade, sensibilidade, tolerncia a ambiguidade, criatividade,
apreo pela diversidade, dentre outras (p.177). Desse modo, mostra-se patente
para o autor que a interdisciplinaridade envolve muitos outros mbitos que
apenas o conhecimento, mas, sobretudo, disposies humanas para realiza-lo.
O cenrio apresentado at aqui sobre a Interdisciplinaridade, serve
igualmente ao propsito de contextualizar e situar a reflexo sobre a
Transdisciplinaridade, j que como ser mencionado por Jean Piaget, trata-se de
uma etapa posterior ou mais profunda da integrao do conhecimento. No
prximo tpico nos dedicaremos a reflexo sobre a Transdisciplinaridade,
indissociando-a das razes propulsoras de sua existncia e necessidade, o
Pensamento Complexo.

O PENSAMENTO COMPLEXO COMO DINMICA PROPULSORA

DA ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR

A Transdisciplinaridade, assim como a Interdisciplinaridade, surge em

 203

um momento de esgotamento de uma viso parcelar do conhecimento e da

ascenso de um contexto histrico em que a humanidade, nas suas mais
diversas atuaes, est orientada por relaes complexas.
Temos em Edgard Morin um dos grandes defensores de uma
racionalidade pautada no pensamento complexo. Para o autor, a grande
empreitada cientfica em catalogar a realidade, em encontrar uma verdade
universal coerente com os pressupostos empricos e da lgica formal, termina
muitas vezes por levar essa cincia ao seu prprio limite, apontando-lhes
horizontes mais complexos. Um exemplo bastante significativo dessa questo
foi a tentativa de explicar a origem do universo (MORIN, 2007, p.70).
O autor chama ateno que essa realidade pode parecer assustadora,
pois no raciocnio clssico, quando nos deparamos com uma contradio, isso
parecer um erro e sentimos a sensao de que precisamos rever o caminho na
nossa lgica formal. Em contrapartida, no pensamento complexo, quando
chegamos por meio do raciocnio emprico a uma contradio, no significa que
estamos em erro, mas que chegamos a uma camada mais profunda da realidade
e que, por ser mais densa, no encontra uma expresso lgica simplificada.
Nesse sentido, esse inacabado que acessamos toda vez que tentamos
refletir sobre a complexidade da realidade demonstra que de certa forma a
complexidade est sempre aspirando a completude, ainda que no se efetive. A
complexidade sempre aspirar a completude devido a realidade ser
multidimensional e os elementos desta sempre estarem solidrios um ao outro,
mesmo que seja para provocar o caos, ... a conscincia da complexidade nos
faz compreender que jamais poderemos escapar da incerteza e que jamais
poderemos ter um saber total: a totalidade a no verdade (idem, p.69).
Morin em sua obra Educar na Era Planetria (2007) elenca algumas
caractersticas do pensamento complexo, de modo a nortear uma proposta de
educao na e para a era planetria. Ele destaca primeiramente que
semanticamente e mesmo epistemologicamente o termo complexidade ainda
no se consolidou. Dentre as possveis causas para essa polissemia est no fato
de que muitos autores de diversos campos cientficos a empregam de maneira
distinta por ser uma questo presente e pertinente a todas as reas, acessada por
diferentes vias, como modo de pensar o pensamento complexo se cria e se
recria no prprio caminhar (MORIN, 2007b, p.52)
A partir do exposto, entendemos a transdisciplinaridade como uma
outra racionalidade, configurando-se num convite a pensarmos e,
indissociadamente, nos pensarmos na era da complexidade, na luta contra a
 204

doena do intelecto o idealismo e contra a doena degenerativa da

racionalidade, a racionalizao (MORIN, 2008, p. 140), as quais compreendem
que podemos abarcar o real a partir de um sistema fechado de ideias.

SOBRE AS NOSSAS CONSIDERAES AO CONHECIMENTO

POSSVEL UNIVERSIDADE

As reflexes que empreendemos com nossa pesquisa no Estudo de

Caso concentraram-se no esforo de tentar responder questo posta por
nossa hiptese de trabalho: a de que, a partir das profundas mudanas
epistemolgicas que estamos vivendo na crise da cincia moderna, possvel
desenvolver no seio da universidade um outro tipo de racionalidade,
privilegiando um conhecimento para a complexidade da vida, que se construa
na perspectiva da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, bem como na
ecologia de saberes, a partir da articulao com outros atores das prticas
sociais, a quem interesse um conhecimento emancipador.
A investigao que desenvolvemos com o ncleo TRAMAS,
apresentou uma experincia epistemolgica diferente, na articulao entre
conhecimentos de diversas reas e saberes tradicionais heterogneos, numa
perspectiva contra hegemnica tica da cincia nica e das imposies
capitalistas.
Desse modo, gostaramos de compartilhar algumas reflexes trazidas
por nosso esforo de pesquisa, no intuito de ampliar o debate sobre como
experincias como essa podem conferir ticas diferentes de atuao
universidade:
A postulao de uma outra racionalidade, que vise fazer frente
supremacia da cincia moderna, no para suprimi-la, mas redirecion-la
complexidade da vida e a um sentido de emancipao social, necessariamente
tem de abordar outros elementos do humano, como o corpo, os afetos, a
subjetividade, a cultura, o contexto poltico, etc. Nenhuma dessas outras esferas
deve ser ignorada;
A elaborao de propostas interdisciplinares e mesmo
transdisciplinares s possuem sentido e coerncia suficientes para lhe dar
sustentao, como fruto do trabalho com questes do real, reforando a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade como categorias da ao, j
defendida por outros autores;
 205

Demarcamos tambm como dificuldade a postura editorial de

revistas e peridicos com boa pontuao no sistema avaliativo de produo nas
suas reas, dificultarem o aceite de trabalhos de vis integrador por no se
enquadrarem na rea especfica. Do mesmo modo, a prpria cultura
acadmica refora essa fragmentao na no pontuao ou pontuao pela
metade em editais de concursos para a carreira docente, de peridicos que no
sejam da rea especfica, por mais que tragam correlao interdisciplinar com a
rea;
Por todos os elementos que encontramos, onde s pudemos selecionar
uma parte para essa anlise, acreditamos que conseguimos levar a termo a
comprovao de nossa hiptese de trabalho: a de que um outro conhecimento
possvel universidade. No se tratando de fechar as possibilidades a outros
arranjos, defendendo que a experincia do nosso caso deva servir como
itinerrio fiel a outras instituies universitrias, pois como foi exposto, a
experincia tem como imperativo a construo coletiva, dialogando os tempos
e os saberes no seu contexto.
Mas compreendemos e defendemos que um outro conhecimento que
aspire totalidade e a emancipao social possvel, considerando a
complexidade do real, sendo desenvolvido e plasmado nas relaes dialgicas,
democrticas, polticas e, por esses motivos, com grande potencial
emancipador.

REFERNCIAS BIBLOGRFICAS

FAZENDA, I. C. A.; ANDR, M. O redimensionamento da didtica a partir

de uma prtica de ensino interdisciplinar. Relatrio CNPq, 1991a.

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SO PAULO: CORTEZ, 2010

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JR, A., FERNANDES, V. (editores), Prticas da Interdisciplinaridade no Ensino e
Pesquisa Barueri, SP: Manole, 2015.
 207

- XXI -

A OFERTA DAS LICENCIATURAS PRESENCIAIS

EM PEDAGOGIA, MATEMTICA E LETRAS NO
MOVIMENTO DE EXPANSO DAS
UNIVERSIDADES GACHAS

Mrcia Souza da Fonseca UFPel (Brasil)

Mara Rejane Vieira Osrio UFPel (Brasil)
Maria Manuela Alves Garcia UFPel (Brasil)
Jferson Barbosa Costa UFPel (Brasil)

Este texto tem como objetivo conhecer e analisar o crescimento e a

retrao da oferta de licenciaturas presenciais, considerando os casos da
Pedagogia, da Matemtica, e da Letras, em universidades situadas no Estado do
Rio Grande do Sul, no contexto da forte presso das polticas educacionais
oficiais pela expanso das universidades brasileiras, especialmente nas duas
ltimas dcadas.
Nos de temos nesses trs cursos porque representam as reas que tm
sido priorizadas para medir a qualidade do desempenho dos alunos na
Educao Bsica nas avaliaes externas e de escala nacional. Escolhemos o
Rio Grande do Sul por ser o Estado onde atuamos como professoras e
pesquisadoras e porque percebemos, pelo nosso conhecimento acumulado, que
so frequentes os estudos de mbito nacional que se detm a pensar e
problematizar a formao inicial de professores, mas no existem trabalhos ou
estudos que se dediquem a estudar as caractersticas da expanso das
licenciaturas em universidades do RS; tambm, centralizamos o estudo em
universidades por considerarmos que, historicamente, foram estas instituies
que se dedicaram formao inicial de professores e constituram um campo
diferenciado de atuao (pesquisa, ensino e extenso).
 208

Considerando os cursos pesquisados, perguntamos: como veio se

dando a expanso desses cursos no Rio Grande do Sul, considerando os anos
de 2000, 2007 e 2013? Essa expanso segue os mesmos padres nacionais?
Como se d essa expanso, considerando o nmero de cursos, o nmero de
matriculados e a dependncia administrativa das universidades?
Para responder estas questes, utilizamos uma metodologia de tipo
quantitativa e descritiva: consideramos as universidades do estado e utilizamos
dados e informaes coletados a partir dos microdados dos Censos da
Educao Superior (INEP), considerando os anos de 2000, 2007 e 2013.
Observamos algumas tendncias na oferta desses cursos e fizemos relaes e
inferncias comparando com dados nacionais, considerando as polticas de
expanso do ensino superior destas duas dcadas do milnio em curso.

AS LICENCIATURAS NO CONTEXTO DA EXPANSO DO

ENSINO SUPERIOR NO NOVO MILNIO

O Ensino Superior (ES) ganhou destaque nos ltimos tempos como

requisito fundamental para responder s demandas (tecnologias arrojadas,
conhecimento complexo, informao rpida e constante, competitividade,
busca constante pela inveno, pela novidade) que mantm e fazem funcionar a
atual sociedade e seus modos de existncia. No bojo desta condio, fortalecida
global e localmente, assiste-se a uma srie de medidas, em grande parte, oficiais,
que buscam responder aos apelos e, assim, promover polticas de incentivo
expanso do ES.
No Brasil, o Ministrio da Educao (MEC), especialmente desde
2003, tem investido num conjunto de polticas e aes para ES com o objetivo
de expandir, qualificar e democratizar este nvel escolarizao. Neste sentido,
visvel que, nas ltimas dcadas, o quadro que se apresenta de crescimento do
acesso ao Ensino Superior. Segundo o relatrio A democratizao e expanso da
educao superior no pas 2003-2014, organizado pela SESu/MEC, as matrculas na
Educao Superior passaram de 3,9 milhes em 2003 para 7,3 milhes em
2013; o nmero de concluintes na Educao Superior foi de 9.306.877 pessoas;
assim, o resultado total deste movimento equivale a 86% de crescimento de
matrculas (Brasil, 2014, p.26). Este crescimento das matrculas aconteceu,
segundo o mesmo relatrio, em conjunto com uma srie de aes: criao de 18
 209

novas universidades federais; fomento Educao a Distncia, que teve um

crescimento de 2200% (matrculas passaram de 49.911 em 2003 para 1.573.573
em 2013); criao de 173 novos campi de universidades federais em cidades do
interior; criao do PROUNI e do REUNI; polticas de incentivo
permanncia de estudantes; reforma do FIES; uso do ENEM nos processos
seletivos (Brasil, 2014, p.27); e a reestruturao dos Institutos Federais de
Educao (IFES) que foram autorizados a ofertarem cursos de licenciaturas na
rea de cincias e matemtica e de educao profissional.
O crescimento das licenciaturas, no Brasil, acompanhou este
movimento do ES. Um marco importante foi desencadeado nos anos finais de
1990: a obrigatoriedade de formao superior para todos os professores da
Educao Bsica instituda pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB, 9.394). Em nome desta exigncia legal e dos dados que apresentavam a
precariedade na formao dos docentes em servio, viu-se emergir uma srie
de programas emergncias de formao de professores em servio e, tambm, a
criao de novos cursos, modalidades e instituies de ES. Maus e Camargo
(2014) observam que este investimento na formao docente ps LDB foi
preocupante: o investimento do governo federal no ES foi de fcil expanso
porque demandava baixo investimento; em muitos casos o professor bancava a
formao em instituies privadas; a formao em servio acontecia, ainda, de
modo intensivo e em espaos, s vezes, no apropriado e no acontecia
associada valorizao do professor (p.86). Contudo, o resultado quantitativo
demonstra que as aes produziram efeitos na condio de formao, pois o
percentual de crescimento de professores da Educao Bsica com formao
superior, no perodo de 2000-2013, foi de 74,5%, ou seja, passando de 45,9%
em 2000 para 80,1% em 201323. Importante salientar que, do...total de cursos
registrados pelo Censo da Educao Superior de 2011, 26% deles eram de
formao de professores para a educao bsica; que, deste percentual, o curso
de Pedagogia se destaca como o curso mais ofertado (1.801), sendo superado
apenas pelo de Administrao, com 2.279 cursos (Barreto, 2015, p. 681).
Outra questo a ser considerada como demanda para as licenciaturas
o movimento de universalizao e transformao da Educao Bsica: a

23Dados obtidos a partir do Relatrio Educao Para Todos no Brasil 2000-2015- verso final MEC
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232699POR.pdf
 210

reforma da escolarizao do ensino fundamental de (Lei 11.274 de 2006) que

passou a atender crianas a partir dos 6 anos; a Emenda Constitucional n. 59 de
2009, que incluiu a obrigatoriedade da escolarizao desde a Pr-escola at o
final do Ensino Mdio e, tambm, a incluso das crianas em idade de 0 a 3
anos com o reconhecimento, tardio, da responsabilidade do Estado brasileiro
em garantir esse direito atravs da oferta de creches. Neste sentido, a Educao
Bsica, espao qualificado para o trabalho dos professores que se formam nas
atuais licenciaturas, tambm, criou um conjunto de necessidades para ensino
superior. Segundo Freitas (2014, p. 431), para dar conta das recentes alteraes
na LDB em relao universalizao da Educao Bsica, sero necessrios
mais do que 500 mil novos professores.
Embora seja difcil fazer uma avaliao mais concreta pela dificuldade
de se ter acesso a relatrios dos programas e aes do MEC/CAPES, a
Educao a Distncia (EaD) tem sido um instrumento fundamental para elevar
os nmeros do ES e responder a demanda por formao de professores
colocada pela LDB.
O estudo de Lima (2014) encomendado pelo Conselho Nacional de
Educao (CNE) mostra que a formao de professores, via EaD, apesar de
um nmero maior de instituies com formao presencial, obteve uma taxa de
crescimento equivalente a 347,46% superior presencial. O estudo tambm
mostra que, com a emergncia da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em
2006, o maior investimento pblico em EAD, o crescimento aconteceu via
licenciaturas: passando de 3.466 em 2007 para 140.687 em 2012. Sobre esse
fluxo acelerado da EaD, Dourado (2011) adverte o crescimento esteve aqum
do acompanhamento e da avaliao necessrios para garantir a sua qualidade.

EXPANSO E RETRAO DOS CURSOS DELICENCIATURA EM

PEDAGOGIA, MATEMTICA E LETRAS NO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL

Segundo os Censos da Educao Superior de 2000, 2007 e 2013, eram

estes os dados relacionados ao total de cursos de licenciatura em Letras, em
Matemtica e em Pedagogia, ofertados no RS, em universidades pblicas e
privadas:
 211

Tabela 1: Total de cursos de licenciatura em Letras, Matemtica e

Pedagogia em universidades pblicas e privadas no RS 2000, 2007, 2013

Anos Cursos em Cursos em Total de

Universidades Universidades cursos
Privadas Pblicas
2000 117 22 139
2007 134 39 173
2013 79 42 121

Fonte: Censo da Educao Superior/INEP

No ano de 2000 eram oferecidos 139 cursos dentre os pesquisados,

destes,15,83% estavam locados em universidades pblicas e 84,17% em
universidades privadas. Em 2007 houve um acrscimo no total de cursos
oferecidos, nas duas categorias administrativas. Nas universidades pblicas o
aumento foi bem mais significativo, 77,27% em relao a 2000, enquanto nas
privadas o percentual no passou dos 14,53%. Este acrscimo do nmero de
cursos em IES pblicas deve estar relacionado criao da Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), em 2001 e da Universidade Federal
do Pampa (UNIPAMPA), em 2005. Neste perodo a UERGS tinha em
funcionamento os cursos de Letras (Porto Alegre) e Pedagogia (Bag, Osrio,
So Francisco de Paula, Cruz Alta, Alegrete e So Luiz Gonzaga), passando a
atender mais 7 municpios do estado. J a UNIPAMPA, desde o seu incio
ofereceu cursos de licenciatura nos municpios de Bag (Letras Portugus e
Matemtica) e Jaguaro (Pedagogia, Letras Portugus e Espanhol).
Tal acrscimo na rede pblica superior deveu-se s polticas do
governo federal relacionadas expanso e interiorizao com vistas
diminuio das assimetrias regionais. Segundo documento da Secretaria de
Educao Superior, do Ministrio da Educao (SESu/MEC), o processo de
expanso englobou trs frentes de ao a interiorizao, iniciada em 2003, e
posteriormente a integrao e a regionalizao da educao superior (2016,
p.31). Essa poltica proporcionou a criao de diversos cursos em municpios
do interior do estado, em contraponto ao antigo modelo adotado, de ofertas de
cursos e vagas na capital. Com isso, o nmero de municpios atendidos pelas
universidades, tanto pblicas como privadas, passou de 114 em 2003 para 237
no final de 2011. Desde o incio da expanso foram criadas 14 novas
 212

universidades em todo o pas e mais de 100 novos campi que possibilitaram a

ampliao de vagas e a criao de novos cursos de graduao. (Idem)
No ano de 2013 houve uma diminuio da oferta de 30,05% no
nmero de cursos dentre os pesquisados, em relao a 2007. Dos 121 cursos,
42 eram ofertados em universidades pblicas e 79 em universidades privadas.
Embora com decrscimo na oferta total, as universidades pblicas continuaram
aumentando a oferta discretamente (7,69% em relao a 2007), enquanto as
universidades privadas mantiveram a queda, ofertando 41,04% a menos de
cursos do que em 2007. O acrscimo na rede pblica pode ter relao com a
ampliao da UNIPAMPA, que passa a ofertar, em 2012, o curso de
licenciatura em Matemtica em Itaqu e com a criao da Universidade Federal
da Fronteira Sul (UFFS) em 2009, que passa a oferecer os cursos Letras
Portugus e Espanhol, em Cerro Largo, e Pedagogia, em Erechim.
Outro fator importante no que diz respeito expanso das
universidades pblicas a implantao do Programa de Reestruturao e
Expanso das Instituies Federais de Ensino Superior (REUNI), criado
atravs do Decreto 6096 de 24/04/2007, cujo principal objetivo foi de ampliar
o acesso e a permanncia na educao superior. O programa contou com
adeso da maioria das universidades do estado. As aes do programa
buscavam contemplar o combate evaso e a oferta de cursos novos noturnos,
com significativo aumento no nmero de matriculados tambm nos cursos j
existentes.
Em nvel nacional temos uma configurao diferente em relao
oferta dos cursos pesquisados.24 Houve, no Brasil, um acrscimo na oferta dos
cursos investigados, uma curva ascendente, por conta da oferta em
universidades pblicas. Em relao s privadas, embora com aumento na oferta
em 2007, houve diminuio em 2013.

24Ao considerarmos os dados quantitativos dos Censos da Educao Superior, do

INEP, de 2000 e 2007, em relao aos cursos de licenciatura estudados, no foi possvel
realizar uma distino clara entre cursos de oferta regular e no regular, em mbito
nacional. Essa informao no faz parte dos dados disponibilizados pelo INEP. No
caso do Rio Grande do Sul, por se tratar de um universo menor e mais prximo dos
pesquisadores, essa filtragem foi realizada manualmente.
 213

Tabela 2: Total de cursos de licenciatura em Pedagogia, Letras e

Matemtica em universidades pblicas e privadas no Brasil: 2000 2007 2013

Ano Total de cursos Cursos nas Cursos nas

universidades universidades
pblicas privadas
2000 1232 797 435
2007 1826 1146 680
2013 1910 1339 571

Fonte: Censo da Educao Superior/INEP

Da mesma forma, o aumento da oferta de cursos nas universidades pblicas

est relacionado ao processo de reestruturao e expanso no perodo de 2003
a 2014 e na forma do programa REUNI que, em nvel nacional, contou com a
criao de universidades e campus principalmente nas regies Norte e
Nordeste.
Em relao ao nmero de matriculados, dentre universidades pblicas e
privadas no RS, o comportamento de acrscimo acentuado em 2007,
principalmente nos cursos de Letras e Pedagogia, em relao a 2000 e,
decrscimo em 2013. A reduo do nmero de matriculados chega a um
nmero total inferior a 2000, ano de incio da pesquisa.

Grfico 1 - Nmero de matriculados nos cursos de Licenciatura em

Letras, Matemtica e Pedagogia em universidades pblicas e privadas do RS
25000

20000

15000 Letras
10000 Matemtica

5000 Pedagogia

0
2000 2007 2013

Fonte: Censo da Educao Superior/ INEP.

 214

Uma possibilidade para a diminuio nestes nmeros, em cursos presenciais de

universidades, est relacionada, tambm, as aes do governo federal que, em
2006, cria a Universidade Aberta do Brasil (UAB).Em 2008, numa poltica de
diversificar os lugares da formao de professores, diversos IFES por todo o
pas passam a se ocupar, tambm, com a formao inicial de professores em
cursos de licenciatura.

CONCLUSO

Pretendemos conhecer e identificar algumas tendncias de crescimento

e retrao da oferta de cursos presenciais de licenciatura em Letras, Matemtica
e Pedagogia das universidades gachas, considerando os anos de 2000, 2007 e
2013, com base em dados do Censo da Educao Superior do INEP. Tambm
buscamos relacionar os dados encontrados com as polticas do governo federal
para o ensino superior, que desde o incio do novo milnio, alteraram diversos
aspectos e regras desse nvel de ensino, visando a democratizao do acesso, a
interiorizao, integralizao e regionalizao da universidade.
Indicamos que houve crescimento na oferta global dos cursos
estudados nas duas esferas administrativas, pblicas e privadas, quando
levamos em conta o perodo que vai de 2000 a 2007. Surpreendentemente, em
2013, a oferta cai significativamente, em relao a 2007.
Outra observao diz respeito constatao de que essa tendncia
difere quando consideramos exclusivamente o universo das universidades
pblicas do estado. H um crescimento dos cursos e alunos matriculados nessas
universidades, quando se trata de comparar 2000 e 2013. Aqui se evidenciam os
efeitos da criao de 3 novas universidades no RS a partir do ano de 2000: a
UERGS, a UNIPAMA e a UFFS. Sem contarmos a prpria ampliao de vagas
em cursos de universidades pblicas que j existiam.
notria a forte retrao da presena das universidades pblicas e
privadas no ano de 2013 nesses cursos presenciais de licenciatura, comparado
com os nmeros de 2007. A criao da UAB nas universidades pblicas e a
forte proliferao da EaD no campo da formao inicial de professores, aliada
s outras polticas de expanso do governo federal, concorreram para explicar
as flutuaes na oferta que os nmeros revelam.
 215

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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FREITAS, Helena Costa Lopes. PNE e formao de professores: contradies

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MAUES, Olgases Cabral e CAMARGO, Arlete Maria Monte de. A expanso

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em: 09/11/2015.
 217

- XXII -

ATOS DE CURRCULO TECIDOS NO

ANDAMENTO DA DISCIPLINA DIDTICA

Maria Cludia Silva do Carmo (UEFS) Brasil

INTRODUO

O texto Atos de currculo tecidos no andamento da disciplina Didtica

busca refletir sobre atos de currculo como dispositivo de formao no contexto
da referida disciplina, nos Cursos de Licenciatura da Universidade Estadual de
Feira de Santana- UEFS- Bahia/Brasil, especificamente os cursos de
Matemtica e Geografia.
Um dos motivos que me sensibilizou a propor essa investigao foi o
fato de atuar como professora da disciplina Didtica do Departamento de
Educao- UEFS, h mais de dez anos, e experimentar a vivncia com
processos formativos na inter-relao com os licenciandos dos diversos Cursos
de Licenciatura, a saber: Pedagogia, Letras, Geografia, Biologia, Histria,
Educao Fsica, Fsica, Matemtica, Filosofia, Msica, Qumica e Psicologia.
Tambm, motivada pelos estudos sobre currculo e formao docente,
no sentido de compreender os projetos de formao que, efetivamente, esto
sendo desenvolvidos nos Cursos de Licenciatura.
Os cursos de formao de professores, no Brasil, desde a sua criao,
em meados do sculo XIX, com os cursos normais, para formar os professores
para o ensino primrio, e em 1934, com os Cursos de Licenciatura, a sua
organizao, foi sendo definida pelos rgos governamentais, portanto, muito
da organizao e prtica desses Cursos de Licenciatura at hoje apresentam
problemas. Isso pode ser constatado pelos estudos de Candau (1988), sobre
Novos Rumos da Licenciatura, os quais indicam que a permanncia da
 218

estrutura universitria departamentalizada impediu discusses coletivas para a

superao de dicotomias existentes.
Os Cursos de Licenciatura da UEFS, nas reformulaes curriculares a
disciplina Didtica de muitos deles, foram modificadas ou retiradas das matrizes
curriculares, a exemplo do Curso de Licenciatura em Histria, tal disciplina foi
substituda por um componente curricular intitulado de Docncia e Cotidiano
Escolar. Observa-se que tal disciplina nos outros Cursos de Licenciaturas,
como Geografia, Matemtica, Letras, Fsica, Educao Fsica, Pedagogia entre
outras, foram deslocadas do quinto, ou stimo semestre para o segundo,
terceiro, ou quarto semestres e com reduo de carga horria.
A pesquisa foi realizada em turmas da disciplina Didtica dos Cursos
de Licenciaturas em Geografia e Matemtica.

A TESSITURA DO CONCEITO: ATOS DE CURRCULO

A compreenso sobre atos de currculo aqui apresentada est sustentada

nas ideias de Macedo (2007, 2013) Bakhtin (1993), Sobral (2008), como
atividades realizadas em um dado contexto, em uma dada cultura e em um dado
tempo e espao e que visam a uma determinada formao articulada com o
contexto no qual o sujeito est inserido.
As leituras sobre atos de currculo comearam com os estudos das obras
de Macedo (2007, 2013), nas quais o autor forja esse conceito, no contexto do
currculo, da formao e da construo do conhecimento, tomando a ideia de
ato de Bakhtin (1993) como base filosfica e epistemolgica.
O conceito Bakhtiniano de ato est sempre conectado ao sujeito. Na
concepo bakhtiniana, no h como separar, to pouco compreender, o ato
fora do sujeito e sua concretude do agir do sujeito em uma situao histrica e
social.
A partir de Bakhtin (1993), nota-se uma preocupao em investigar a
natureza do ato articulada ao sujeito. Dessa perspectiva, possvel pensar o ato
em nossa vida. Ele compreendido quando atribumos sentido nas relaes
vividas. O valor do ato apresentado por Sobral (2008, p. 22) dado sempre
entre sujeitos em um contexto.
Os atos humanos nem sempre so previsveis, presumveis. Eles
tambm so do mbito do imprevisto e do inusitado. Por isso, podem se
constituir em atos repetveis ou irrepetveis, mas s se constituem, enquanto tal,
a partir do momento que o sujeito produtor do ato se d conta do sentido e
 219

significado deste ato no contexto da formao, ou seja, quando ele capaz de

perceber as implicaes dos atos de currculo para si mesmo, para os outros e para
o contexto, tornando esse ato de fato como um ato responsvel e responsvel
como expressa Bakhtin.
Nessa direo, Macedo (2007), constri o conceito de atos de currculo no
mbito da formao, isto , os atos de currculo como processo que visa
formao. Macedo diz:

Atos de currculo so todas as atividades que se organizam

e se envolvem visando uma determinada formao,
operacionalizadas via seleo, organizao, formulao,
implementao, institucionalizao e avaliao de saberes,
atividades, valores, competncias, mediados pelo processo
ensinar/aprender ou sua projeo. (MACEDO, 2007, p.
38).

Compreendo a ideia de atos de currculo, aqui abordada por Macedo

(2007), ao tratar da implicao tico-poltica e processual, que esses solicitam na
atitude de responsabilidade e participatividade, que os mesmos exigem
aproximar-se dessa ideia da qual se ocupou Bakhtin (1993), ao situ-lo na
dimenso do agir humano. Bakhtin distingue ato de ao, conforme enfatizado
por Amorim (2009, p.22):

A ao um comportamento qualquer que pode ser at

mecnico ou improvisado. O ato responsvel e assinado:
o sujeito que pensa um pensamento assume que assim
pensa face ao outro, o que quer dizer que ele responde
por isso. Uma ao pode ser uma impostura: no me
responsabilizo por ela e no a assino. Ao contrrio,
escondo-me nela.

Para Macedo (2013, p. 427), ato de currculo eminentemente

processualista no campo do currculo como processo que visa formao.
Desse modo, percebo atos de currculo como dispositivo de formao, uma vez
que professores e estudantes compartilham e negociam os pontos de vista, os
sentidos por meio da linguagem, do dilogo, da interao e do ato.
 220

OS ATOS DE CURRCULO DE ESTUDANTES E PROFESSORES

COMO MEDIAO NO PROCESSO DE CONSTRUO DE
SENTIDOS DA DIDTICA

Entendo que, tanto os docentes que se empenham em se colocar na

contramo de tudo e de todo pensamento reducionista da lgica linear, para
realizar um ensino inovador e criativo produz atos de currculo, assim como, os
docentes que continuam a reproduzir o modelo de ensino academicista,
tambm praticam atos de currculo, os estudantes, na criao de estratgias para
sobreviver s situaes de ensino e aprendizagem, pautados em modelos
reducionistas ou inovadores, tambm, praticam atos de currculo.
Ento, a professora A, distribuiu um texto para a turma, Didtica na
formao docente, extrado do livro Didtica no Ensino Superior, de Selma
Pimenta e Maria do Socorro Lucena Lima. A professora voltou-se para a
turma e perguntou: - posso ler? Mas, antes mesmo de iniciar a leitura do
texto, ela retomou a abordagem sobre Didtica, situando-a a partir dos estudos
de Comnios. Assim explicitou:

No sculo XVII, Comnios dizia que a Didtica era a

arte de ensinar tudo a todos. Muita gente ainda hoje
defende isso, mas a Didtica mudou muito,
principalmente na dcada de 80. A Didtica no isso,
primeiro porque ensinar no uma arte. A Didtica, na
dcada de 70, era instrumental, mas hoje a Didtica tem
outra perspectiva. A Candau tem um texto Da
perspectiva instrumental para a perspectiva fundamental.
Eu perguntei no inicio o que vocs esperam da Didtica?
Vocs responderam que ela vai ensinar como dar aula;
como ser professor- essa perspectiva instrumental j foi,
penso eu, rompida. Eu pergunto a vocs: tem como
algum ensinar tudo a todos? A pessoa que conseguiu isso
pode dizer que ganhou na loteria. Ento, aqui na disciplina
Didtica, ns estamos tendo a viso de Didtica geral que
discute a docncia de forma ampliada. (Professora A.
Observao em sala de aula).

Nessa narrativa, revela sua posio sobre a compreenso da Didtica,

tomando sua origem histrica e o pensamento de Comnios Didtica arte de
ensinar tudo a todos. Ao declarar que muita gente ainda defende este
pensamento, a professora demonstra-se contrria a essa ideia, destacando as
 221

mudanas neste campo, no contexto brasileiro, principalmente na dcada de

1980.
Ao questionar aos estudantes se tem como algum ensinar tudo a
todos, apresenta a perspectiva do ensino como fenmeno complexo e
dinmico, sinalizando a perspectiva de que o ensino sempre situado, com
sujeitos reais, em situaes concretas, articulado a questes sociais amplas e
atreladas cultura, assim como, ao momento histrico e poltico.
Esta narrativa sinaliza para a importncia da Didtica, ao tomar como
reflexo o ensino e a aprendizagem nas tramas do ensinar e a produo de
sentidos e significados em tal processo. Seu posicionamento indica sua
compreenso, concepo sobre ensinar e aprender na mobilizao de saberes,
envolvendo a compreenso da totalidade na complexidade da docncia.
Existe, por trs das perguntas e das respostas, um conjunto de
elementos que possibilitam expor seus dizeres e pensares sobre o ensinar e suas
relaes, mesmo que apresente ausncia de alguns aspectos histricos,
epistemolgicos, sociais, pedaggicos nas abordagens.
Conforme indica Moreira (2013, p. 11), no prefcio do Livro Atos de
Currculo e Autonomia Pedaggica de autoria de Macedo (2013):

Os atos de currculo envolvem propsitos e prticas

referentes a compreender e a afetar as realidades
habitadas pelos que participam do processo curricular.
Referem-se a capacidade de descrever, entender e analisar
como se instituem os currculos.

Compreendo que estes atos implicam no modo dos atores curriculantes

lidar com o institudo e o instituinte, na relao com o ensino e o aprender, ao
tomar as prprias decises mediadas pelas situaes da vida, do mundo.
As narrativas de estudantes e professoras no andamento da disciplina
Didtica revelaram atos de currculo tanto institudos, via modelos do ensino
universitrio, quanto instituinte das prticas pedaggicas em que, juntamente
com as diversidades de atos de currculo, foram forjando nos cotidianos outros
atos.
Isso significa que ningum educa a ningum; tampouco se educa
sozinho e que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo
(FREIRE, 1980, p. 79). A partir de tal afirmativa, arrisco a dizer que ns, atores
curriculantes, no contexto da disciplina Didtica, no produzimos atos de
currculo sozinhos, mas os produzimos na mediao entre o institudo e o
 222

instituinte, em uma relao dinmica e dialtica. Na aprendncia entre

professora e estudante, ambos esto a produzir atos de currculo, no processo
de ensinar e aprender.
Por meio de tantos atos, modificamos nossas condutas, nossos valores,
nossas experincias, nossos olhares e, com isso, recriamos o mundo e tudo que
lhe d vida.
Entendendo que o campo da Didtica compreende o processo de
ensino e suas relaes, bem como, as interfaces dos conhecimentos e
experincias que constituem o saber docente e que, portanto, esta possibilita
refletir acerca da prtica pedaggica vivenciada em contextos educativos,
transpondo-a como objeto de reflexo na e sobre a ao, considero que
fundamentalmente necessria a discusso sobre os sentidos da Didtica nos
cursos de formao docente, a partir do olhar dos estudantes.
So muitas as questes sobre os sentidos da Didtica, tecidas pelos
estudantes dos Cursos de Licenciatura, a estudante Isa, do Curso de
Licenciatura em Matemtica pontua que h um desnimo e desinteresse por
parte de um nmero significativo de estudantes, quanto s aulas da
disciplina no curso.
Para Isa, as aulas da disciplina se do de forma maante e chata, ao
ponto de muitos estudantes se mostrarem dispersos e outros dormirem. Isa diz:
a disciplina no significativa. A estudante enfatiza que as aulas da disciplina
so enfadonhas, sem sentido, ao evidenciar que as discusses e reflexes
realizadas no so atrativas, a ponto de dormir.
Compreendo que Isa, ao dizer que muitos estudantes dormem na aula
da disciplina Didtica, est falando de si e problematizando em torno das
questes sociopedaggicas que esto presentes na relao entre professora e
estudantes na construo do conhecimento.
Alguns estudantes dormiam na aula at o horrio do intervalo. Ainda
que os estudantes lutassem contra o sono, para manterem-se acordados, no
conseguiam. A professora diz: acordem! Vo lavar o rosto. Os estudantes
acordam e saem da sala. Estes acontecimentos tornam-se campo frtil de
sentido na produo sociopedaggica da disciplina, apontando as tenses que
professora e estudantes enfrentam no cotidiano e as implicaes na construo
do conhecimento.
A narrativa de Isa manifesta atos de currculo produzidos na relao com
a disciplina, abarcando as tenses entre a obrigao da presena na sala e o
desejo de no estar presente.
 223

A estudante Neiva, do Curso de Licenciatura em Matemtica, destaca

alguns aspectos que contriburam para dificultar a disciplina Didtica oferecida
sua turma: a organizao da matriz curricular do curso, por ser diurno; a carga
horria da disciplina Didtica assinalando, principalmente, o horrio da aula -
tera-feira - 13h30min s 17h30mim. Ressalta a quantidade de textos.

Olha s. Ah... Eu vou falar em geral para depois ir para o

especfico da Didtica. Nosso curso diurno, totalmente
diurno, tipo vim todos os dias todos os turnos, no
tipo vim quatro dias pela manh ou trs dias pela manh e
dois dias o dia todo. Nosso curso todos os dias o dia
todo! Ento, sempre, por exemplo, a gente pegava na
segunda-feira clculo, lgebra a manh in-tei-ra. J pensou
das sete e meia a doze e meia?A de uma e meia a cinco e
meia pela tarde INEM (Instrumentalizao para o Ensino
da Matemtica), Psicologia, um monte de disciplina.
Imagine! As aulas na segunda-feira eram pesadas e,
quando chegava tera-feira, as aulas da maioria dos
professores se concentram nas teras e nas quintas. Ento,
na tera-feira tnhamos aula de sete e meia at doze e
meia, porque os professores de clculo so rgidos e vo
at as doze e meia, chegam a sala s sete e meia. E uma e
meia tem que estar l pra ver a professora, depois de ter
almoado, de t pesado, de t coisa nem vou entrar na
questo da comida. Depois de ter almoado de dar aquele
sono, chegar l e passar de uma e meia at cinco e meia
olhando pra ela falar. De uma e meia a cinco e meia todas
as teras-feiras. Ento, isso martirizava a gente, eram
textos enormes! (Neiva. Estudante do Curso de
Licenciatura em Matemtica. Sesso Grupo Focal).

No relato, evidenciam-se os efeitos produzidos na prtica vivida da

organizao curricular do referido Curso de Licenciatura, demonstra a
desvalorizao em relao ao contexto dos estudantes e as suas experincias.
A narrativa ecoa sobre as condies pedaggicas na relao entre
professores e estudantes na produo do conhecimento. Em outras palavras,
manifesta atos de currculo ocorridos desde o oferecimento da disciplina Didtica,
o horrio, a organizao curricular do curso e como estes atos afetam a
produo dos estudantes no que concernem s aprendizagens.
Abordando o aspecto das leituras na disciplina, as estudantes Leide e
Patrcia, em sesso do grupo focal, relatam:
 224

Mas, tambm, a questo do pblico porque os estudantes

de Geografia esto acostumados mais com as leituras.
(Leide. Estudante do Curso de Licenciatura em
Matemtica. Sesso Grupo Focal)

isso que eu ia dizer vocs no esto acostumados com

leituras que pra gente no novidade nenhuma. Para
vocs que to acostumados ali com clculo, clculo,
clculo e ver s texto um baque n. (Patrcia. Estudante
do Curso de Licenciatura em Geografia. Sesso Grupo
Focal).

De acordo com a fala de Leide, as leituras dos textos na disciplina

Didtica tornaram-se muito distantes de suas experincias formativas, uma vez
que se encontram imersas em prticas de resoluo de problemas matemticos.
Confirmando este entendimento, a estudante Patrcia ressalta que, de fato, a
turma de Geografia est imersa nesse universo de leituras e refora que os
estudantes dos cursos de Matemtica esto acostumados com clculo.
No confronto entre os dizeres e fazeres das professoras e dos
estudantes, no compartilhamento e nos modos de realizar a aula, ao
compreender a Didtica e os processos de ensino, do fazer e fazer-se atores e
autores de suas histrias e de sua formao, foram forjando tantas possibilidade
de compreender a Didtica e signific-la.

CONSIDERAES FINAIS

Os atos de currculo tecidos no andamento da disciplina Didtica

possibilitaram pensar na complexidade dos sentidos que vo sendo tecidos no
processo de construo e desconstruo do conhecimento no campo da
Didtica, atrelada subjetividade dos sujeitos envolvidos nesse percurso de
formao.
Os professores e estudantes na realizao da disciplina Didtica, no
contexto da UEFS, produzem atos de currculo no cotidiano, na condio de
sujeitos historicamente situados, profissionais da educao em processo de
formao, os quais mobilizam conhecimentos terico-metodolgicos e lidam
com questes ticas e polticas intensas, as quais so responsveis pelos atos
singulares constitudos e constituintes de muitos sujeitos, na elaborao dessas
posturas, na realizao de snteses entre a experincia vivida e a cultura expressa
no mundo social/profissional.
 225

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AMORIM, M. Para uma Filosofia do ato: vlido e inserido no texto. In:

BRAIT, B. Bakhtin: dialogismo e polifonia. So Paulo: Contexto, 2009.

BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato. Austin: University of Texas Press,

1993.

CANDAU, V. M. Novos rumos da licenciatura. Braslia, DF: INEP, 1988.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

MACEDO, R. S. Atos de currculo e autonomia pedaggica: o

socioconstrutivismo curricular em perspectiva. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013

_____________. Currculo, campo, conceito e pesquisa. Petrpolis, RJ: Vozes,

2007.

MOREIRA, A. F. Prefcio. In: MACEDO, R. S. Atos de currculo e autonomia

pedaggica: o socioconstrutivismo curricular em perspectiva. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2013. p. 11.

SOBRAL, A. Ato/Atividade e evento. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin:

conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2008.
 226

- XXIII -

AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

(DCNS) PARA A EDUCAO DAS RELAES
TNICO-RACIAIS NO ENSINO SUPERIOR

Natlia Jimena da Silva Aguiar (UFPE)

INTRODUO

O presente texto, oriundo dos estudos que subsidiam a tese de

doutorado intitulada Aes afirmativas na educao superior: o discurso
da poltica de cotas tnico-raciais, em andamento, analisa, com base na Lei
n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de
Histria da frica e Culturas /africanas e Afro-Brasileiras, o Parecer exarado
pelo Conselho Nacional de Educao - CNE/CP n.3/2004, de 17 de junho de
2004, que institui as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas,
buscando identificar as condies determinadas para a materializao dessas
orientaes normativas no mbito dos sistemas de ensino. Motivam este
estudo as questes de pesquisa da teses de doutorado que tem como temtica
as relaes tnico-raciais e polticas de aes afirmativas na educao superior.
Neste sentido, o texto analisa as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais,
buscando apreender as orientaes dirigidas aos sistemas de ensino e que
diretamente repercutem no campo da educao superior. Espera-se com esta
anlise contribuir para ampliar a compreenso sobre as aes que devem ser
empreendidas no ensino superior, particularmente, nas licenciaturas para
materializar as normativas em foco.
 227

AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A

EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS E PARA O
ENSINO DE HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA

Fruto da presso dos movimentos organizados da sociedade civil

contra todas as formas de discriminaes presentes na sociedade brasileira, foi
criada,em 2003, a Lei 10.639/2003, alterando a Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, para
incluir no Currculo Oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira. O Parecer do Conselho Nacional de
Educao - CNE/CP 003/2004,que disciplinou a matria, visa a atender os
propsitos expressos na Indicao CNE/CP 06/2002, bem como regulamentar
a alterao trazida Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
pela Lei 10.639/2003 e deu origem a Resoluo CNE/CP n. 1 de 17 de junho
de 2004. Mas no Parecer que encontramos todas as orientaes, princpios e
fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao relativos Educao
das Relaes tnico-Raciais e do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Dada a sua relevncia para a ordenao do sistema educacional,
buscamos neste texto identificar os principais aspectos da normativa que tm
implicaes mais especficas para o Ensino Superior e para a formao dos
professores, foco de nossa pesquisa de doutorado.
A primeira parte do Parecer explicita que a Lei 10.369/2003
integra as Polticas de Ao Afirmativas, isto , aes voltadas para reparao,
reconhecimento e valorizao da histria, cultura e identidade dos
afrodescendentes e que o Estado tem papel fundamental como promotor
dessas polticas para que os que esto margem tenham condies de romper
barreiras meritocrticas que compem o sistema desigual da sociedade atual
(BRASIL, 2010).Ele abrange trs princpios, assinalados a seguir, que serviro
de referncia para conduzir as aes dos sistemas de ensino, dos
estabelecimentos educativos com repercusses na prtica pedaggica dos
professores.

PRINCPIOS BSICOS DO PARECER CNE/CP 003/2004

No Parecer CNE/CP 003/2004, o primeiro princpio tratado da

Conscincia Poltica e Histrica da Diversidade, seguido do Fortalecimento de
 228

Identidades e de Direitos e por fim, Aes Educativas de Combate ao Racismo e a

Discriminao. No documento cada um dos princpios se desdobra em pontos
norteadores que explicitam a resposta a demanda de polticas afirmativas, mais
especificamente, concernentes s polticas de reparaes, reconhecimento e
valorizao da histria, cultura e identidade das populaes afrodescendentes.
Neste sentido, o princpio da Conscincia Poltica e Histrica da
Diversidade deve conduzir:

- igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de

direitos;
- compreenso de que a sociedade formada por
pessoas que pertencem a grupos tnico-raciais distintos,
que possuem cultura e histria prprias, igualmente
valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira,
sua histria;
- ao conhecimento e valorizao da histria dos povos
africanos e da cultura afro-brasileira na construo
histrica e cultural brasileira;
- superao da indiferena, injustia e desqualificao
com que os negros, os povos indgenas e tambm as
classes populares s quais os negros, no geral, pertencem,
so comumente tratados;
- desconstruo, por meio de questionamentos e anlises
crticas, objetivando eliminar conceitos, idias,
comportamentos veiculados pela ideologia do
branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto
mal fazem a negros e brancos;
- busca, da parte de pessoas, em particular de professores
no familiarizados com a anlise das relaes tnico-raciais
e sociais com o estudo de histria e cultura afro-brasileira
e africana, de informaes e subsdios que lhes permitam
formular concepes no baseadas em preconceitos e
construir aes respeitosas;
-ao dilogo, via fundamental para entendimento entre
diferentes, com a finalidade de negociaes,tendo em vista
objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.

O princpio do Fortalecimento de Identidades e Direitos orienta

para:

- o desencadeamento de processo de afirmao de

identidades, de historicidade negada ou distorcida;
 229

- o rompimento com imagens negativas forjadas por

diferentes meios de comunicao, contra os negros e os
povos indgenas;
- o esclarecimento a respeito de equvocos quanto a uma
identidade humana universal;
- o combate privao e violao de direitos;
- a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade
da nao brasileira e sobre a recriao das identidades,
provocada por relaes tnico-raciais;
- as excelentes condies de formao e de instruo que
precisam ser oferecidas, nos diferentes nveis e
modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos,
inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e
nas zonas rurais.

E por fim, o princpio das Aes Educativas de Combate ao Racismo

e as Discriminaes encaminha para:

-a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e

atividades com a experincia de vida dos alunos e
professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas
relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim
como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e
brancos no conjunto da sociedade;
-a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores
educacionais, professores, das representaes dos negros e
de outras minorias nos textos, materiais didticos, bem
como providncias para corrigi-las;
-condies para professores e alunos pensarem,
decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por
relaes tnico-raciais positivas, enfrentando e superando
discordncias, conflitos, contestaes, valorizando os
contrastes das diferenas;
-valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por
exemplo, como a dana, marcas da cultura de raiz africana,
ao lado da escrita e da leitura;
-educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio
cultural afro-brasileiro, visando a preserv-lo e a difundi-
lo;
-o cuidado para que se d um sentido construtivo
participao dos diferentes grupos sociais, tnico-raciais
na construo da nao brasileira, aos elos culturais e
histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s
alianas sociais;
- participao de grupos do Movimento Negro, e de
grupos culturais negros, bem como da comunidade em
 230

que se insere a escola, sob a coordenao dos professores,

na elaborao de projetos poltico-pedaggicos que
contemplem a diversidade tnico-racial.
Alm desses princpios elencados na primeira parte do documento, do
Parecer emanam determinaes que visam oferecer referncias para que se
implantem as devidas aes de valorizao da histria e cultura do Povo
Africano, conforme seguem.

DETERMINAES REFERENCIAIS PARA A IMPLANTAO DA

LEI

A primeira determinao elencada diz respeito a importncia do ensino

de Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana, destacando-o como meio
privilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e pelo reconhecimento e
valorizao da contribuio africana para a formao do pas:

evitando-se distores, envolver articulao entre

passado, presente e futuro no mbito de experincias,
construes e pensamentos produzidos em diferentes
circunstncias e realidades do povo negro. meio
privilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e
tem por objetivos o reconhecimento e valorizao da
identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, garantia
de seus direitos de cidados, reconhecimento e igual
valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado
das indgenas, europias, asiticas (BRASIL, p.505).

A determinao seguinte situa que este ensino poder ser feito por
diferentes meios, em atividades curriculares ou no, desde que sejam garantidas
o livre dilogo e o respeito s especificidades tnico-raciais de cada cidado:

se explicite, busque compreender e interpretar, na

perspectiva de quem o formule, diferentes formas de
expresso e de organizao de raciocnio se pensamentos
de raiz da cultura africana; promovam-se oportunidades
de dilogo em que se conheam, se ponham em
comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas
conceituais, bem como se busquem formas de convivncia
respeitosa, alm da construo de projeto de sociedade em
que todos se sintam encorajados a expor, defender sua
especificidade tnico-racial e a buscar garantias para que
todos o faam; sejam incentivadas atividades em que
 231

pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes

da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino
de diferentes culturas interatuem e se interpretem
reciprocamente,respeitando os valores, vises de mundo,
raciocnios e pensamentos de cada um(BRASIL, p. 505).

A terceira determinao explicita que esta abordagem deve estar

presente no cotidiano escolar, nos diferentes nveis, etapas e modalidades da
educao,em contedo de disciplinas, em atividades curriculares ou no,em
todos os espaos escolares (biblioteca, sala de informtica, salas de aula, etc).
Identificamos, contudo, que h um direcionamento para que este contedo de
Histria e Cultura Afro-Brasileira seja trabalhado nas disciplinas de Educao
Artstica, Literatura e Histria do Brasil.
Outras determinaes apontam para contedo que devem ser
abordados no ensino de Histria Afro-Brasileira como as iniciativas e
organizaes negras que tm contribudo para o desenvolvimento de regies e
localidades, incluindo a histria dos quilombos como o de Palmares; datas
significativas para cada regio e localidade, como tambm importantes datas
nacionais como o dia 20 de novembro em que se celebra o Dia Nacional da
Conscincia Negra.
O Parecer d destaque a Histria da frica propondo a sua
abordagem com uma perspectiva positiva, no apenas de denncia da misria e
discriminaes que atingem o continente, mas, tambm, da riqueza de sua
histria tratando de temas, tais como, o papel dos ancios e dos griots como
guardies da memria histrica; a histria da ancestralidade e religiosidade
africana; a histria das civilizaes dos nbios e egpcios, que contriburam
decisivamente para o desenvolvimento da humanidade, entre outros.
Aborda, tambm, a luta da nao Africana, ao trabalhar a temtica do
trfico e escravido do ponto de vista dos escravizados; o papel dos europeus,
dos asiticos e tambm de africanos no trfico; a ocupao colonial na
perspectiva dos africanos; as lutas pela independncia poltica dos pases
africanos; as aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o
papel da Unio Africana para tanto, dentre outras temticas.
Outro ponto fundamental que o Parecer enfatiza diz respeito a
necessidade de abordar as relaes entre culturas e histrias do continente
africano e dos africanos imigrados foradamente, como tambm de seus
descendentes fora da frica; a diversidade da dispora, hoje, nas Amricas,
 232

Caribe, Europa, sia; os acordos polticos,econmicos, educacionais e

culturais entre frica, Brasil e outros pases da dispora.
So sinalizados para o Ensino da Cultura Afro-Brasileira, os hbitos e
costumes tanto no dia-a-dia, quanto em celebraes, isto , o jeito prprio de
ser, viver e pensar; como tambm as produes sociais: cientficas, artsticas,
polticas no passado e na atualidade.
Neste sentido determinado que sejam realizados projetos de
diferentes naturezas durante todo o ano letivo, para a divulgao e estudo da
participao de africanos e descendentes na construo econmica, social e
cultural do Brasil e de outras naes da dispora e no prprio continentes
africano. Estes projetos ainda devem destacar a atuao dos negros em todas as
reas de conhecimento, profissionais e tecnolgicas ou artsticas, alm da
participao na luta social. No documento so indicados inclusive alguns nomes
como referncia exemplo de Zumbi, Nelson Mandela e Milton Santos.

PROVIDNCIAS PARA O CUMPRIMENTO DA LEI

Considerando as determinaes anteriores, o Parecer avana no sentido

de elencar um conjunto de providncias que precisaro ser tomadas pelas
instituies responsveis pelo cumprimento da referida Lei nos sistemas de
ensino e nos estabelecimentos de todos os nveis educativos.Essas providncias
podem ser, assim, agrupadas: providncias atinentes provvel dificuldade de acesso ao
material; providncias relativas ao enfrentamento da questo do racismo dentro dos
estabelecimentos de ensino; providncias referentes aos docentes no sentido de apoio e orientaes
para a implantao da lei 10.639/2003; providncias relacionadas, especificamente, ao nvel
de ensino da educao superior e a formao de professores. Vejamos do que se trata em
cada uma destas.
No que concerne s providncias que dizem respeito aprovvel
dificuldade de acesso ao material com os contedos necessrios e/ou
adequados ao ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, o Parecer
prope que seja solicitado ento o registro da histria no contada dos negros
brasileiros, tais como, em remanescentes de quilombos ou territrios negros
urbanos ou rurais; a organizao de centros de documentao, bibliotecas,
exposies, entre outros em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de
ser e viver dos diferentes grupos tnico-raciais brasileiros, particularmente dos
afrodescendentes; divulgao de uma bibliografia afro-brasileira e de outros
materiais como mapas da dispora, da frica, de quilombos brasileiros,
 233

reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos para

o combate discriminao e ao racismo.Alm disso, o documento aponta para
a necessidade de identificao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-
Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de
selecionarem-se contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens
(BRASIL, 2010). Podemos assim perceber que o Parecer sinaliza que toda a
comunidade escolar seja convidada a fazer parte de um grande processo de
pesquisa,construo e resgate de conhecimentos, como vemos neste trecho:

Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre

processos educativos orientados por valores, vises de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indgenas, com o
objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas
para a educao brasileira. (p.15)

Numa perspectiva ainda mais ampla, o documento solicita a edio de

livros e de materiais didticos, para todos os nveis e modalidades de ensino,
que abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao
brasileira, corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a
histria, a cultura, a identidade dos afrodescendentes (p.15), sob o incentivo e
superviso dos programas de difuso de livros educacionais do Ministrio da
Educao - MEC Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional
de Bibliotecas Escolares (PNBE).
Diante dos desafios que sero encontrados pelos professores que no
tiveram em sua formao acesso contedos e discusses sobre a Histria e
Cultura Afro-Brasileiras, so encaminhadas tambm no Parecer outra ordem de
providncias no sentido de apoi-los e orient-los para a melhor implantao da
lei 10.639/2003. Assim, dispe ser necessrio a efetivao de um apoio
sistemtico aos professores para elaborao de planos, projetos, seleo de
contedos e mtodos de ensino, cujo foco seja Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana e a Educao das Relaes tnico-Raciais(p.13); bem
como, a divulgao de experincias pedaggicas, levantamento das principais
dvidas e dificuldades dos professores em relao ao trabalho com a questo
racial, e por fim, o encaminhamento de medidas feitas pela administrao dos
sistemas de ensino e por Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros para resolver
essas questes.
 234

Identificamos, ainda, uma medida que deve proporcionar efeitos

importantes nessa configurao que a incluso de bibliografia relativa
histria e cultura afro-brasileira e africana, s relaes tnico-raciais, e aos
problemas provocados pelo racismo nos programas de concursos pblicos para
admisso de professores.
Ao tratar da questo do racismo dentro dos estabelecimentos de
ensino, o Parecer prope orientaes educativas aos sistemas de ensino para o
enfrentamento da questo e que no tenham, apenas, um carter punitivo:

Previso, nos fins, responsabilidades e tarefas dos

conselhos escolares e de outros rgos colegiados, do
exame e encaminhamento de soluo para situaes de
racismo e de discriminaes, buscando-se criar situaes
educativas em que as vtimas recebam apoio requerido
para superar o sofrimento e os agressores, orientao para
que compreendam a dimenso do que praticaram e
ambos, educao para o reconhecimento, valorizao e
respeito mtuos (p.14).

Ainda nesta direo de enfrentamento do racismo, o Parecer ainda

aponta para providncias que promovam a incluso de personagens negros e de
outros grupos tnico-raciais na produo visual das escolas sobre qualquer tema
abordado como ilustraes e cartazes.
preciso destacar, contudo, que dentre o conjunto de providncias a
serem tomadas, identificamos que algumas delas so consideradas condies
sine qua non para a efetividade da lei, e seu acompanhamento. Formam um
verdadeiro subconjunto de medidas que requerem iniciativas dos rgos
responsveis. Primeiramente a garantia, pelos sistemas de ensino e entidades
mantenedoras, de condies humanas, materiais e financeiras para execuo de
projetos e a incluso, em documentos normativos e de planejamento dos
estabelecimentos de ensino de todos os nveis, como estatutos, planos
pedaggicos entre outros dos objetivos explcitos e os necessrios
procedimentos para sua consecuo, que tratem da Educao das Relaes
tnico-raciais e estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como
tambm do combate ao racismo.
Nessa mesma tica, dispe que seja garantido tambm pelos sistemas
de ensino e entidades mantenedoras a organizao de servios e atividades que
controlem, avaliem e redimensionem sua consecuo, que exeram fiscalizao das polticas
 235

adotadas e providenciem correo de distores e para isso faz-se necessria a incluso,

nos instrumentos de avaliao das condies de funcionamento de estabelecimentos de ensino de
todos os nveis, nos aspectos relativos ao currculo, atendimento aos alunos, de quesitos que
avaliem a implantao e execuo das aes orientadas por esse parecer.
Neste sentido tambm deve ser tomada como providncia a coleta de
informaes sobre a populao negra que possam contribuir para a formulao
de polticas pblicas de Estado, comunitrias e institucionais; alm de atividades
peridicas,de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do
ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da
Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como comunicao detalhada dos
resultados obtidos ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de
Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao, e aos
respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que
encaminhem providncias, quando for o caso.
Outras providncias que fazem parte do Parecer CNE/CP 003/2004
esto relacionadas especificamente ao nvel de ensino da educao superior e a
formao de professores. No que diz respeito aplicao da Lei no Ensino
Superior, a partir da premissa do respeito a autonomia dos estabelecimentos do
Ensino Superior, considera necessria a incluso nos contedos de disciplinas e
em atividades curriculares dos cursos a Educao das Relaes tnico-Raciais,
de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao
negra. Especificamente, quanto formao de professores, o Parecer prev
que vrias providncias devem ser tomadas tanto na formao inicial, quanto a
partir das formaes continuadas, a saber:

- Articulao entre os sistemas de ensino,

estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa,
Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade
e movimentos sociais, visando formao de professores
para a diversidade tnico/racial.

-Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de

trabalho para discutir e coordenar planejamento e
execuo da formao de professores para atender ao
disposto neste parecer quanto Educao das Relaes
tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de
Formao Continuada e Certificao de Professores do
MEC.
 236

-Introduo, nos cursos de formao de professores e de

outros profissionais da educao, de anlises das relaes
sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases
tericas, tais como racismo, discriminaes, intolerncia,
preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura, classe social,
diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas
pedaggicas, de materiais e de textos didticos, na
perspectiva da reeducao das relaes tnico-raciais e do
ensino e aprendizagem da Histria e cultura dos Afro-
brasileiros e dos Africanos.

-Incluso de discusso da questo racial como parte

integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de
licenciatura para Educao Infantil, os anos iniciais e finais
da Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de
Jovens e Adultos, como de processos de formao
continuada de professores, inclusive de docentes no
ensino superior.

Finalmente, no Parecer h uma determinao no sentido de socializar o

documento nas instncias educativas, de modo que esteja disponvel, na ntegra
para todos os professores de todos os nveis, etapa e modalidades de ensino,
bem como para outros profissionais interessados, para que possam estudar,
interpretar as orientaes, enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e
avaliar seu prprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando
princpios e critrios apontados (p.16).

CONCLUSO

O Parecer analisado apresenta em sua totalidade um conjunto de

pressupostos jurdicos como o estabelecido na Constituio Federal Brasileira, e
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que tratam do direito
igualdade de condies de vida e de cidadania, como tambm o direito s
culturas e histrias que compe a nao brasileira, em toda sua diversidade,
alm do direito de acesso s diferentes fontes de cultura nacional a todos os
brasileiros e por fim, a uma educao de qualidade para todos.
Desta forma, constitui um instrumento importante para o
desenvolvimento de aes que promovam a valorizao da histria e da cultura
dos afro-brasileiros e africanos, como tambm intermediar uma educao das
 237

relaes tnico-raciais positivas, e que busque combater os racismos e as

discriminaes que atingem particularmente os negros.
Por fim, dada a abrangncia, relevncia e profundidade das orientaes
contidas no referido Parecer, podemos concluir que se trata de uma normativa
que dever ser considerada nos currculos das instituies educacionais de
todos os nveis, etapas e modalidades da educao nacional. Representa um
avano no debate educacional ao sinalizar para a efetivao de prticas
pedaggicas sedimentadas na tica e na dignidade humana.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia, DF: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Lei n 9394 de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educao Nacional.Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Lei 10.639 de 09/01/2003. Estabelece a Educao das Relaes

tnico-Raciais e para o Ensino da Histria Afro-Brasileira e Africana. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF, 10 jan., 2003.

BRASIL. CNE/CP. Parecer n 3, de 10/03/2004. Dispe sobre as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, DF, 19 mai. 2004.

BRASIL. CNE/CP.Resoluo n 1, de 17 de Maro de 2004. Institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Dirio Oficial
da Unio. Braslia, DF, 22 jun, 2004.
 238

- XXIV -

O FEMINISMO NO CURRCULO DO CURSO DE

PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO, CAMPUS AGRESTE, CARUARU

Paloma Raquel de Almeida - UFPE (Brasil)

Allene Carvalho Lage - UFPE (Brasil)

INTRODUO

O curso de Pedagogia da UFPE, Centro Acadmico do Agreste

CAA, recente. Nascido no contexto de interiorizao das universidades
pblicas, num contexto de emergncia de um governo que priorizava o acesso
das classes populares ao ensino superior gratuito e de qualidade. Se diferencia
dos cursos deformao de professores que at ento vinham sendo ofertados
porque inclui, alm do eixo escola e gesto, a dimenso dos movimentos
sociais.
O curso foi criado junto com atores da sociedade civil de Caruaru,
representados pelos movimentos sociais populares, como Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra, Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais do
Nordeste e por movimentos sociais dos empresrios da regio, como o
Movimento Polo. Desse modo, a criao do CAA decorreu da presso desses
atores, a fim de incentivar o desenvolvimento econmico e social da regio.
A escolha pelo curso de Pedagogia entre os demais cursos do CAA
deveu-se importncia que ele tem na formao dos futuros docentes que
atuaro na educao bsica do municpio de Caruaru e do seu entorno,
formao esta que pode contribuir para a desconstruo da sociedade machista
e patriarcal pernambucana que assiste diuturnamente a violaes de toda ordem
 239

contra as mulheres. Nesta direo, nossos esforos buscam responder

seguinte questo:

De que maneira a estrutura curricular formal do Projeto Pedaggico do

Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPE/CAA, contempla as
questes sobre feminismos, relaes de gnero e sexualidade na
formao das/os futuras/os pedagogas/os?

A nossa metodologia est pautada na abordagem qualitativa de

pesquisa, conjugada com uma anlise documental da matriz curricular do curso
de pedagogia da IES mencionada, a partir do Projeto Pedaggico do Curso
(PPC), verso 2008. Para Minayo (2010), a pesquisa qualitativa trabalha com o
universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que
corresponde a um nvel de realidade que no pode ou no deveria ser
quantificado (MINAYO et al, 2010, p. 21).
A anlise aqui proposta est delimitada ao currculo formal do curso
em questo, especificamente no seu eixo de ensino, sem contemplar os eixos de
pesquisa e extenso. Por esta razo, tomaremos a nomenclatura e ementa dos
componentes curriculares constantes do PPC como corpus de anlise.

ENSINO SUPERIOR, CURSO DE PEDAGOGIA E CURRCULO

A criao do ensino superior no Brasil historicamente esteve ligada a

uma tica mercadolgica, atendendo a interesses tcnico-profissionais,
composto por pessoas da elite. Os primeiros cursos ofertados foram medicina e
direito, e no tinham um processo de ingresso democrtico.
Tanto a Constituio de 1988 (Artigo 207) quanto a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Artigo 43), preconizam que a educao superior
deve ser pautada no princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso. No caso do ensino, o seu desdobramento se d principalmente na
estrutura curricular que deve contemplar componentes de formao geral, de
abordagens tericas, metodolgicas e de tcnicas de ensino, assim como
questes de gesto, avaliao e estgio entre outros.
A Constituio de 1934 aprovou o direito ao voto feminino e
estabeleceu que a Unio deveria fixar o Plano Nacional de Educao (PNE).
Aps o Plano, o curso de Pedagogia foi regulamentado pela primeira vez, em
1939, prevendo a formao do Bacharel em Pedagogia. Isso entrelaa a sua
 240

histria ao percurso da Educao no pas e Histria das Mulheres (SILVA,

2015, p. 28-34).
O contexto da Segunda Guerra, onde a expanso econmica e a
industrializao contriburam para a ampliao das cidades, abriu espao para a
insero da mulher no mercado de trabalho. Porm, algumas profisses foram
vistas como continuao dos servios domsticos e, consequentemente, como
trabalhos femininos; a Pedagogia se caracterizava como um desses afazeres
femininos (SILVA, 2015, p. 34), pois voltada ao cuidado das crianas. A
Pedagogia, dessa forma, consolida-se como um dos lugares da mulher no
trabalho na mesma medida que estabeleceu vnculos com o espao domstico,
onde a mulher era responsvel pela educao dos filhos. Louro (1997) chama
esse processo de feminizao do magistrio, o qual toma

de emprstimo atributos que so tradicionalmente

associados s mulheres, como o amor, a sensibilidade, o
cuidado, etc. (...) pelo menos do magistrio (...) primrio
(LOURO, 1997, p. 95-98).

Para Scott (1990), a histria das mulheres requer uma anlise no s

da relao entre experincias masculinas e femininas no passado, mas tambm a
ligao entre a histria do passado e as prticas histricas atuais (p. 5). Esta
autora afirma ainda que, o gnero uma das referncias recorrentes pelas
quais o poder poltico foi concebido, legitimado e criticado. Ele se refere
oposio masculino/feminino e fundamenta ao mesmo tempo seu sentido
(SCOTT, 1990, p. 27).
Entendemos que o currculo ferramenta de poder que apresenta de
forma explcita a linha ideolgica de formao dos universitrios de uma IES.
Nessa direo, Silva (2015) define currculo como o conjunto de
aprendizagens oportunizadas ao estudante no seu processo de formao
(SILVA, 2015, p. 17). Uma das maneiras de verificar se um curso de Pedagogia
tem preocupaes polticas com as questes de feminismos, relaes de gnero
e sexualidade na formao dos futuros professores recorrer ao currculo do
curso, a fim de identificar tanto nos nomes dos componentes quanto no
contedo das ementas, temticas referentes a estas questes.
Felcio e Possani (2013), entretanto, alertam que pode ser necessria a
abertura para uma transgresso do currculo, sobretudo quando as estruturas
curriculares se apresentam rgidas, evidenciando, dessa forma, a necessidade de
avano nos estudos relacionados s prticas curriculares (FELCIO E
 241

POSSANI, 2013, p. 129). Essa necessidade decorre do fato de a seleo dos

conhecimentos constantes do currculo ser reveladora das divises sociais e da
legitimao de alguns grupos em detrimento de outros (LOURO, 1997, p. 85).

FEMINISMOS E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

A formao ofertada pela maioria dos cursos de Pedagogia somente de

uns dez anos para c vem contemplando algumas temticas sobre feminismos,
relaes de gnero e sexualidade que nem sempre esto presentes no currculo.
Este aspecto importante porque o professor em sala de aula, na maioria das
vezes, confrontado a tratar desses temas, o que pode gerar preocupaes e
ansiedades da prpria professora de no estar preparada para responder as
questes das estudantes e de que a aula se dissolva numa luta de poder
(BRITZMAN, 2000, p. 87).
Neste sentido, entendemos que tais questes so tratadas de maneira
mais crtica quando a formao do professor teve uma base terica apoiada nos
estudos feministas. Aqui trabalharemos com a expresso feminismos, porque
entendemos que importante destacar as especificidades do ser mulher. Assim,
em primeiro lugar, necessrio que a mulher aparea explicitamente como
sujeito de direitos. A seguir, devemos considerar as demandas das mulheres nas
suas especificidades. Fala-se, ento, em feminismo europeu, marxista, radical,
latino-americano, negro etc.
Desse modo, os feminismos colaboram para um conhecimento que,
alm de perpassar igualmente as instncias da educao formal e no formal,
considera mltiplos sujeitos, tais como as mulheres negras, brancas, indgenas,
pobres, da classe mdia, ricas, entre outras, cada qual com necessidades
especficas, como o acesso educao.
Ao analisar a estrutura curricular do curso de Pedagogia do CAA
percebemos a escassez de componentes curriculares que tratam direta ou
indiretamente as questes de feminismos, relaes de gnero e sexualidade. Nos
componentes curriculares obrigatrios no temos nenhum que, em seu ttulo,
contemple alguma dessas temticas, no entanto, existem 3 componentes
obrigatrios que tratam das questes dos movimentos sociais e, dentre eles, o
movimento feminista. J nos componentes curriculares eletivos, tem-se um que
trata objetivamente de gnero e educao, e outro que se refere a movimentos
sociais de afirmao cultural, o qual contempla a questo de gnero dentro de
sua ementa. Na tabela 1 a seguir tem-se o quadro desses componentes.
 242

Tabela 1: Componentes Curriculares que tratam de Feminismos, Relaes

de Gnero e Sexualidade
Nome do Componente Obrigatrio ou Carga Horria
Curricular Eletivo
Educao e Movimentos Sociais Obrigatrio 60 h/a
Pesquisa e Prtica Pedaggica 3 Obrigatrio 60 h/a
Estgio Supervisionado 4 Obrigatrio 60 h/a
Movimentos Sociais de Afirmao Eletivo 45 h/a
Cultural

Gnero e Educao Eletivo 45 h/a

Fonte: PPC do Curso de Licenciatura em Pedagogia do CAA/UFPE, verso 2008.

Assim, acreditamos que uma formao dos futuros professores que

contemple as questes de feminismos, relaes de gnero e sexualidade pautada
na Educao em Direitos Humanos (EDH), pode contribuir para a reduo do
machismo na sociedade pernambucana, j que os futuros docentes podem atuar
nessa desconstruo com as geraes que iro formar.
A EDH fundamenta-se na Declarao Universal dos Direitos Humanos,
na Constituio da Repblica, no Programa Nacional de Direitos Humanos, 3,
e na Resoluo n 1, de 2012, do Conselho Nacional de Educao, dentre
outros documentos, e contempla o debate acerca das questes de feminismos,
relaes de gnero e sexualidade que podem ser consideradas no currculo
formal de um curso de Pedagogia.

ANLISE

O corpus da presente anlise foi o PPC de Licenciatura em Pedagogia da

UFPE/CAA, verso 2008. Este contempla os princpios e valores que devem
permear a formao do pedagogo, as condies estruturais e os meios
necessrios para o bom funcionamento do curso, alm da estrutura curricular
do curso e as ementas de cada componente curricular, assim como uma
bibliografia bsica para cada um destes componentes (UFPE, p. 3). Cabe
destacar que nossa anlise focar sempre o que do PPC se relacionar s
questes de feminismos, relaes de gnero e sexualidade, com destaque para a
estrutura curricular do curso.
Assim, o texto do PPC afirma que:
 243

Esta proposta foi construda com base (...) nas

demandas educacionais e sociais que caracterizam a
regio do agreste (UFPE, 2008, p. 3).

O perfil do profissional que o PPC do curso de Pedagogia do CAA se

prope a formar o de uma/um profissional cidad/cidado, que esteja apta/o
a
demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as
diferenas (...) de gneros, (...) escolhas sexuais, entre
outras (UFPE, 2008, p. 15-16).

Isso nos informa da inteno do curso de Pedagogia do CAA trazer as

questes por ns analisadas como uma de suas prioridades na formao do
profissional.
Para o estudo proposto por este trabalho, partiremos da anlise dos
componentes curriculares obrigatrios e eletivos que abordam as questes de
feminismos, relaes de gnero e sexualidade.

Componentes Curriculares Obrigatrios (60 h/a)

a) Movimentos Sociais e Educao
Aqui comea a formao da maioria das/os militantes feministas no
curso de Pedagogia do CAA.
Segundo o PPC, um dos objetivos deste componente curricular :

EMENTA: Conhecer os principais contedos das

lutas dos movimentos sociais (...) feminista (UFPE,
2008, p. 32).

A bibliografia bsica do componente em tela contempla um livro sobre

feminismo, qual seja: Uma histria de luta do feminismo no Brasil, de Cli Regina
Jardim Pinto (UFPE, 2008, p. 32).

b) Pesquisa e Prtica Pedaggica 3

Este um componente curricular do eixo prtico25, desse modo, a
despeito de no se encontrar na sua ementa nem na sua bibliografia bsica a

25
Carga horria de prtica de 90 horas (UFPE, 2008, p. 27).
 244

temtica referente a feminismos, relaes de gnero e sexualidade, as/os

discentes ficam livres para escolher problemticas que se manifestem em
espaos de educao no escolar.

EMENTA: Atuao do educador-pesquisador e

observao das prticas scio-educativas em espaos
comunitrios e sociais (movimentos sociais e
populares, movimentos culturais, ONGs e projetos
sociais) (UFPE, 2008, p. 27).

Desse modo, o componente em tela possibilita a pesquisa envolvendo

diversos setores de atuao social, como o movimento feminista.
c) Estgio Supervisionado 4 (prticas educativas nos movimentos sociais)
O componente tambm no possui explicitamente a inteno de
discutir feminismos, relaes de gnero e sexualidade. Permite a observao e
aprendizado sobre a dinmica de determinado contexto educacional. Com base
nessa observao, as/os alunas/os fazem uma proposta de interveno que ser
posta em prtica.
EMENTA: As prticas educativas nos movimentos sociais
(...) Desenvolvimento de projeto constitudo a partir das
necessidades identificadas (UFPE, 2008, p. 47).

Nesse sentido, tendo visto os componentes anteriores, as/os alunas/os

que j iniciaram seus estudos feministas podem criar e pr em prtica um
projeto de interveno.

Componentes curriculares eletivos (45 h/a)

a) Movimentos Sociais de Afirmao Cultural

No sendo ainda o mais direcionado aos estudos de feminismos,
relaes de gnero e sexualidade, a ementa e a bibliografia deste componente
eletivo abraa tais temas.
EMENTA: Questes culturais de luta poltica
relacionadas (...) gnero (UFPE, 2008, p. 52).

Sua bibliografia bsica contempla um livro sobre sexualidade, qual seja:

Movimentos sociais, educao e sexualidade, de Miriam Grossi e Simone Becker
(UFPE, 2008, p. 52).
 245

b) Gnero e Educao
Este componente curricular seria o mais adequado para discutir sobre
feminismos, relaes de gnero e sexualidade. Entretanto, o PPC o trata como
eletivo, de modo que no h certeza de que em todos os semestres as/os
alunas/os tero possibilidade de curs-lo. Cremos que optar por fazer deste
componente um eletivo agir de forma contraditria com o perfil do
profissional que o curso se prope a devolver para a sociedade pernambucana e
com a histria de sua formulao.

EMENTA: Teorias e conceitos atuais dos estudos

feministas sobre as relaes de gnero correlacionadas
com questes de identidade, sexualidade, (re)produo de
desigualdades e interconectadas ao campo da educao
(UFPE, 2008, p. 53).

A bibliografia bsica contempla nomes de referncia como Guacira

Lopes Louro (Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista e
O Corpo Educado) e Joan Scott (Gnero: uma categoria til de anlise histrica).

CONSIDERAES FINAIS

Retomando a pergunta inicial que deu origem a este artigo: De que

maneira a estrutura curricular formal do Projeto Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Pedagogia da UFPE/CAA, contempla as questes
sobre feminismos, relaes de gnero e sexualidade na formao das/os
futuras/os pedagogas/os?, nossas consideraes vo no sentido de que o
curso tem 42 componente obrigatrios, mas apenas 3 tratam dessas questes.
Desses 3 componentes, a ementa de 2 no se vincula necessariamente a tais
temas. Isso permite que a/o professora/r fique livre para abrir espao para essa
discusso ou no. Preocupa-nos, ento, que o componente Gnero e Educao
seja eletivo, pois no h certeza de sua oferta em todos os semestres.
Deste modo, conclumos que, ainda que o PPC do curso analisado se
proponha a ser menos rgido que os programas tradicionais (ao menos de
acordo com o currculo formal, no eixo ensino), pensamos serem necessrios
ajustes para tornar o componente Gnero e Educao obrigatrio, alm de uma
possvel modificao de algumas ementas para que as questes de feminismos,
relaes de gnero e sexualidade sejam tratadas. Tal reformulao poderia
ocorrer nos componentes de Currculos e Programas e Gesto Escolar, por
 246

exemplo, j que esses temas esto presentes em todas as dimenses da

Pedagogia e por consequncia da sala de aula. Isso pode colaborar para que a
formao ofertada pelo curso de Pedagogia da UFPE/CAA prepare os futuros
educadores para as ameaas de retrocesso poltico, contribuindo para a
desconstruo da sociedade machista e patriarcal pernambucana que assiste
diuturnamente a violaes de toda ordem contra as mulheres.
como diz Britzman (2000)

As professoras (...) devem estar preparadas para serem

incertas em suas exploraes (...) tambm deve haver uma
disposio (...) para desenvolver sua prpria coragem
poltica, numa poca em que pode no ser to popular
levantar questes sobre o cambiante conhecimento da
sexualidade. Isso significa que a sexualidade tem muito a
ver com a capacidade para a liberdade e com os direitos
civis e que o direito a uma informao adequada parte
daquilo que vincula sexualidade tanto com o domnio do
imaginrio quanto com o domnio do pblico
(BRITZMAN, 2000, p. 101-2).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRITZMAN, Deborah. Curiosidade, sexualidade e currculo. In: LOURO,

Guacira Lopes (org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.

FELCIO, Helena M. S.; POSSANI, Lourdes F. P. ANLISE CRTICA DE

CURRCULO: um olhar sobre a prtica pedaggica.In: Currculo sem
Fronteiras, v. 13, n. 1, p. 129-142, Jan./Abr. 2013.

LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva

ps-estruturalista. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.

______. Pedagogias da Sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes (org.). O

corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

MINAYO, M. C. S. (Org); DESLANDES, S. F.; CRUZ NETO, O. GOMES,

R. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.

SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til para anlise histrica. 1990.
Disponvel em:
 247

http://www.dhnet.org.br/direitos/textos/generodh/gen_categoria.html.
Acesso em: 22.jul.2016.

SILVA, Kelly da. Currculo e gnero: a sexualidade na formao docente.

Curitiba: Appris, 2015.

Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Campus Acadmico do Agreste

CAA.Ncleo de Formao Docente NFD. Projeto Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Pedagogia - PPC. Junho de 2008. Disponvel em:
https://www.ufpe.br/pedagogiacaa/images/documentos/projetopedagocioped
agcaa.pdf. Acesso em: 22.jul.2016.
 248

- XXV-

MOSAICO CURRICULAR NAS LICENCIATURAS:

INTEGRAO OU SEGREGAO PARA A
FORMAO INICIAL?

Patrcia Carla de Macdo Chagas26

Ana Maria Costa e Silva27

PROPOSTAS, PLANOS E CONCEPES CURRICULARES

Os cursos de licenciatura ofertados pelo IFRN iniciaram no ano de

2006 a partir da proposta oriunda do contexto de polticas educacionais para a
oferta de formao de professores para atuarem na Educao Bsica.
Neste contexto, coexistia oferta das demais modalidades de ensino
mdio, profissional e tecnolgico, que a base primordial da formao
realizada no IFRN, a necessidade de formao para o ensino superior, tambm
na modalidade de licenciatura,como forma de contemplar reas de
conhecimento com necessidades formativas para o magistrio, possibilitando
assim, a empregabilidade e atuao de docentes. E promovendo o alcance da
cota institucional destinada a esta demanda.
Em termos legais, o regulamento dos cursos para formao de
professores para a Educao Bsica Licenciaturas Plenas se instituiu na
resoluo N.8/2006, em complemento resoluo de N. 4/2005. Dessa
maneira, cursos nas reas de ensino de Matemtica, Fsica, Geografia,

26Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do

Norte/IFRN. Doutoranda do Instituto de Educao/Universidade do Minho,
Braga/PT.
27 Professora Doutora do Instituto de Educao/Universidade do Minho, Braga/PT.
 249

Letras/Espanhol, Qumica, Biologia e Informtica passaram a compor o

quadro de oferta de ensino superior.
Para refletirmos sobre os planos curriculares das licenciaturas, faz-se
relevante conhecermos quais diretrizes curriculares gerais balizam a proposta
educativa e a organizao didtica do IFRN.
A concepo curricular central que orienta o projeto poltico
pedaggico da instituio expressa o seguinte pilar:

O currculo, no IFRN, est fundamentado em bases

filosficas, epistemolgicas, metodolgicas, socioculturais
e legais, expressas no Projeto Poltico-Pedaggico
Institucional, e, a partir de uma concepo de sociedade,
trabalho, cultura, educao, cincia e tecnologia e ser
humano. (IFRN, 2012, p. 11)

Neste sentido, o currculo compreendido numa perspectiva que visa

relacionar, dialogicamente, os princpios educativos norteadores do ensino
tcnico-tecnolgico e profissional-profissionalizante que historicamente o
eixo da escola e ampliar seus horizontes a contemplar as demais dimenses
pedaggicas.
Dentre o rol de princpios balizadores para o currculo, destacamos
alguns que vo ao encontro dos objetivos e temtica discutida neste trabalho,
salientando o entendimento curricular que traz os seguintes conceitos: prtica
pedaggica orientada pela interdisciplinaridade, pela contextualizao e pela
flexibilidade;construo identitria dos perfis profissionais com a necessria
definio da formao para o exerccio profissional;flexibilizao curricular,
possibilitando a atualizao permanente dos projetos pedaggicos decursos e
do currculo. (IFRN, Organizao Didtica, 2012, p.11)
Os referidos princpios perpassam as reflexes postas nas narrativas,
no tocante integrao, interdisciplinaridade, relao do currculo com a
formao e identidade profissional docente, como discutiremos a seguir.
Para o contexto do ensino superior e das licenciaturas, nos valemos,
sobretudo, dos planos de curso que apresentam
A questo que queremos entender se consegue-se vivenciar os
princpios de integrao curricular que so almejados nos documentos
institucionais e diretrizes curriculares e como os alunos vem e se apropriam
deste fazer.
 250

NARRATIVAS E MOSAICOS CURRICULARES: O VIVIDO E AS

POSSIBILIDADES DO DEVIR

Uma das tarefas mais importantes do campo curricular demonstrar

de forma consistente o processo de autocrtica e autorenovao.
(Henry A. Giroux, 2007)

Praticar o currculo numa perspectiva integradora no contexto do

Ensino Superior mobiliza desafios e debates que vem alcanando o repensar de
conhecimentos, prticas institucionais e prticas docentes, tal como expressa
Zabalza (2003, p. 48) o ponto quente da capacidade do currculo transformar
realmente as prticas escolares. E complementa, dizendo que a grande
contribuio do currculo foi ter aberto um espao comum ao conjunto do
professorado, algo que nos afeta a todos e em cujo seio podemos construir um
discurso profissional comum, o discurso da docncia.
Nesta perspectiva, estabelecemos uma interlocuo com estudiosos do
campo do currculo que vem ao longo de suas produes redimensionando as
discusses no campo do currculo, abrangendo tanto sua constituio
epistemolgica, como seus desdobramentos no conhecimento e prtica escolar,
nos processos de ensino, nas variadas modalidades de formao e na identidade
profissional.
Como dissemos anteriormente, tratamos aqui de um recorte da nossa
investigao do doutorado e vislumbramos como ensaio reflexivo tratar aqui
das expresses dos alunos sobre o currculo que vivem na formao inicial.
Ressaltamos este aspecto por no termos aqui uma discusso acabada e sim um
fragmento de anlise que cruza compreenses, expectativas e possibilidades
para um currculo mais integrador e dialgico nos cursos de licenciatura.
Para nos acompanhar neste ensaio, reunimos pesquisadores como Leite
(2003), Macedo (2014), Paraskeva, Lopes, Macedo e Santome (2011), Pacheco
(2000, 2003, 2014), Paraskeva e Pinar (2007).
Os sentidos sobre currculo pinados nas narrativas englobam
conceitos de interdisciplinaridade, contextualizao, flexibilizao, integrao.
Identificamos tambm uma matriz crtica e dialgica, na perspectiva educativa
freireana, nas ideias dos alunos.
Destacamos aqui alguns excertos narrativos para apresentar os eixos da
nossa reflexo:
 251

Os componentes curriculares expressam muitos aspectos

terico-metodolgicos relacionados com a realidade
escolar. (Licenciando de Biologia)
A contribuio das disciplinas na Geografia a quantidade
de informaes que nos torna cada vez mais
humanizados. Essas disciplinas na formao docente nos
levam a refletir para a disseminao dessas informaes e
provocar a possvel humanizao dos nossos futuros
estudantes. (Licenciando de Geografia)
Acho que o currculo deveria unir mais as disciplinas
especficas da rea de ensino com as de Educao.
(Licencianda de Matemtica)

Os trechos narrativos acima destacam apropriaes positivas sobre o

currculo e uma destas remete necessidade de maior integrao, fato este
realado por outros licenciandos, com referncias a projetos integradores que
so constituintes da formao, como tambm a uma maior necessidade de
concretizar a interdisciplinaridade.
Estes sentidos podem ser conferidos nas orientaes e concepes
curriculares contidas no Projeto Poltico Pedaggico da instituio, bem como
nos planos dos cursos, os quais defendem que o modelo de currculo
integrado fundamenta-se na globalizao das aprendizagens e na
interdisciplinaridade. (IFRN, PPP, 2012, p. 50).
A proposta curricular baseada, essencialmente, nos princpios da
contextualizao dos conhecimentos, na integrao de saberes e prticas,
reafirmando que essa concepo de currculo articula vrias prticas educativas
que contribuem para o processo de ensino e aprendizagem. Orienta-se por uma
postura crtica e interdisciplinar sobre o conhecimento. (IFRN, 2012, p. 51)
Os planos curriculares das licenciaturas corroboram com estes
fundamentos e salientam a necessria articulao interdisciplinar, uma vez que

Os cursos superiores de licenciatura do IFRN constituem-

se de prxis que englobam saberes filosficos,
epistemolgicos e didtico-pedaggicos contrrios s
divises disciplinares fragmentadas e reducionistas,
primando por uma base consistente de conhecimentos
necessrios formao da identidade do profissional
docente. (IFRN, PPC, 2012, P. 6)

Identificamos, assim, que o texto curricular expressa eixos relevantes

para o entendimento de um currculo crtico, articulador de conhecimentos e
 252

prticas. Por outro lado, identificamos em algumas narrativas dos licenciandos

que a realidade curricular ainda sofre uma fragmentao e uma ausncia desta
articulao, causando, assim uma certa lacuna nas vivncias curriculares.
De todo o modo, a despeito destas lacunas, os licenciandos expressam
uma viso curricular positiva, significativa e que traz concepes propositivas
para os componentes curriculares, como podemos ver a seguir:

Para mim, todas as disciplinas tm sua importncia na

formao profissional e humana, privilegiar uma seria trair
as demais. (Licencianda de Espanhol)
Todas as disciplinas tiveram sua contribuio para a
formao da minha bagagem acadmica, mas as disciplinas
ligadas ao dia a dia, do cotidiano, tiveram um papel
modificador pois as coisas no so mais as mesmas, tudo
o que olho, enxergo o que h de geogrfico no que
observo. (Licenciando de Geografia)
Considero que todas as disciplinas da grade do curso so
importantes. O que acontece que assim como na
educao bsica o ensino superior tambm tem
problemas. (Licenciando de Fsica)

Percebemos um olhar qualitativo sobre as disciplinas e suas

aprendizagens, o que nos faz recordar Macedo (2014, p. 55) quando afirma que
temos que considerar e valorizar a nossa ineliminvel condio de sujeitos, de
atores sociais, de autores culturais, temos que enfatizar que ao formar-se, as
pessoas tem a sua disposio o poder subjetivo de filtrar e fazer opes diante
de contedos e atividades...
Os alunos licenciandos apresentam filtros subjetivos e formativos
quanto aos seus entendimentos sobre o currculo que tiveram no decorrer dos
cursos e disciplinas constituintes. Conseguem relacionar os conhecimentos
apreendidos nos seus contextos especficos e entrelaados, identificam os
vnculos interdisciplinares e, por isso mesmo, atentam que a prtica deveria
trabalhar de forma mais frequente.
Esta realidade exprime o que Pacheco afirma: no existe uma
perspectiva nica que explique totalmente a realidade curricular, pois trata-se de
uma prtica que produz linguagens contraditrias, resultantes de vrias foras
de influncias. ( 2000, p. 9)
As foras levam consideravelmente ao desenvolvimento da atuao
docente como mediadora dos processos curriculares. imprescindvel que o
professor tenha clareza no somente do currculo, bem como dos princpios
 253

formativos que o sustentam, que sustenta a prpria construo de

conhecimentos proposta pela instituio.
Pacheco, Morgado e Zabalza (2000) defendem que para se praticar a
inovao, flexibilizao e a integrao curricular os docentes precisam tomar
para si o projeto curricular como sendo parte de seu desenvolvimento
profissional.
Neste sentido, encontramos um mosaico que tanto pode ser quebra de
partes, como unio. Os licenciandos compreendem e vislumbram a unio em
suas narrativas e se colocam no devir da profisso como
Leite (2003) refora que a participao, a convivncia e a partilha de
experiencias so essenciais para a concretizao do currculo interdisciplinar e
crtico. E tal como proposto nos textos e diretrizes institucionais, em qualquer
modalidade, inclusive no ensino superior com suas peculiaridades de tempos,
espaos e autonomia docente e discente.
Afirmamos, em consonncia com as apropriaes positivas dos
licenciandos, que possvel um currculo mais articulador e dialgico no ensino
superior e principalmente em cursos de formao de professores. Macedo
(2014, p. 87) nos lembra que o currculo em sua poltica de sentido feito para
alterar e alterar-se pelas diversas relaes pedaggicas.
E em meio aos mosaicos e narrativas curriculares seguimos acreditando
nestas perspectivas e possibilidades para o fazer curricular e a constituio de
identidades profissionais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

IFRN, Projeto Poltico- Pedaggico: uma construo coletiva. Natal/RN, 2012.

LEITE, Carlinda. Para uma escola curricularmente inteligente.Porto: Edies

Asa, 2003.

MACEDO, Roberto Sidnei. Atos de currculo, formao em ato?: para

compreender, entretecer e problematizar currculo e formao. Ilheus: Editus,
2014.

PACHECO, Jos Augusto. Educao, Formao e Conhecimento. Porto:

Porto Editora, 2014.

__________Polticas curriculares: referenciais para anlise.Porto Alegre:

Artmed, 2003.
 254

_________ (Org.) Polticas de integrao curricular.Porto: Porto Editora, 2000.

ZABALZA, Miguel in RICARDO, Maria Calvet (Org.) Uma escola com

sentido: o currculo em anlise e debate. Lisboa: Edies Universitrias
Lusfonas,2003.
 255

- XXVI -

O PAPEL SOCIAL DA UNIVERSIDADE PBLICA:

QUAL LUGAR PARA QUAL EXTENSO?

Patrcia Elaine Pereira dos Santos FFP UERJ (BRASIL)

INTRODUO

O objeto de estudo chamado universidade, a despeito de seu

diagnstico de crise, tratado por diferentes autores28 que assumem
perspectivas tambm diversificadas para nomear um significante que no se
define por um nico caminho. No campo da sociologia, um dos mais
referenciado Pierre Bourdieu com a noo de universidade como campo de
luta pelo monoplio da verdade cientifica destacando que esta se assume como
um lugar social, com estrutura prpria de funcionamento e fins especficos,
tornando-se um espao de disputas e hierarquias entre contedos que
reestruturam relaes e posies sociais. A potencialidade desse tipo de

28 Importa sinalizar estudos sobre a funo da universidade por autores clssicos e

importantes do campo da sociologia, a saber: Talcott Parsons que se dedicou ao
sistema universitrio norte-americano para trazer a discusso de universidade funes
essenciais a partir da cincia e de formao crtica; Humboldt diante da experincia
alem, trata a universidade como autnoma e libertria e faz porque a universidade no
pode ser a reproduo da lgica do Estado; Gramsci enfatizado dimenses mais
polticas da universidade; Clark Kerr com uma concepo realista em que justifica a
massificao com intuito de atingir de forma mais ampla a sociedade; Luiz Antnio
Cunha, com a maior produo sobre as universidades brasileiras, trata como
racionalismo instrumental e excluso social a partir da crtica ao modelo de uma
ideologia burguesa.
 256

entendimento de universidade est no fato de assumir que a lgica de sua

definio faz parte do campo de disputa de sentido do que / no uma
universidade e sua funo social.
Trabalho na perspectiva que a universidade concebida como um
sistema discursivo (Santos e Gabriel, 2015) e como tal, perpassado por
mltiplas tenses polticas que estruturam o social em um movimento contnuo
e contingencial. uma instituio organizada e que guarda relaes cientficas
especficas, um local de produo sistemtica de conhecimento. Ao remeter,
como Gabriel (2013), o entendimento da universidade como lcus de
socializao e democratizao do conhecimento cientfico, este estudo abre
pistas para pensar em processos de legitimao da instituio universitria em
torno de um projeto democrtico.
Interessa-me explorar os sentidos de universidade que valorizam sua
dimenso social, colocando em evidencia a vertente acadmica chamada de
extenso. Neste caminho, o dilogo com Fvero (2010) evidencia as contradies
da relao historicamente estabelecida entre universidade e sociedade. Essa
autora sublinha se por um lado a universidade, "ao sistematizar produes da
espcie humana ou mesmo condensar suas diversas expresses de culturas", ter
funcionado como espao reprodutor da lgica social hegemnica pautada em
uma viso de progresso em uma perspectiva capitalista excludente, de outro a
ausncia ou surgimento tardio dessa instituio aponta para uma situao de
atraso quanto ao progresso cientfico e ao desenvolvimento social. Fvero
(idem) reconhece que o seu lugar de prestgio e importncia acadmica torna
seu papel inquestionvel em termos da produo de verdades que oferecessem
subsdios e justificativas para o que era nomeado de "avanos" no sculo XIX.
Esta uma funo que no se perdeu, pois, declina-se um poder
importante para este espao legitimado como um lcus produtor de
conhecimento cientifico. No entanto, os estudos de Jezine (2005) apontam que
as transformaes na sociedade do mundo do trabalho tm induzido a uma
perspectiva de universidade, pensada sobre princpios empresariais, vinculada
ao projeto de reforma do Estado e de implantao de polticas neoliberais. A
universidade passa a ser inserida em um modelo baseado na produtividade,
competitividade, flexibilizao de pessoal e de trabalho, formando a
universidade da multiversidade de funes (JEZINE, 2005), destinada a dar
explicaes e resolues aos mais diversos acontecimentos econmicos, sociais,
polticos e culturais, o que desloca suas caractersticas clssicas de unidade e
homogeneidade.
 257

Importa sinalizar que esta universidade faz parte de uma realidade

concreta, e suas funes e interesses podem/devem estar atreladas as
necessidades e exigncias da sociedade como um todo, pois as prprias
transformaes a que ela se ajusta tambm fazem parte das constantes
mutaes e crises que afetam o mundo na qual ela se insere.
Inspirada pelo estudo de Beninc (2011) ao identificar que diante da
formulao e difuso do conhecimento, a universidade no pode se furtar a
responsabilidade e direito de aprender e compartilhar com grupos,
comunidades, movimentos e experincias sociais. O que vem a representar um
compromisso com a diversidade de saberes, culturas, etnias, opes ideolgicas
e polticas.

No terreno da democracia se abre um leque de

possibilidades, a partir das quais necessrio construir
articulaes hegemnicas visando ao projeto de
democracia plural e radical, j que os diferentes
movimentos sociais (em sentido lato) que se produzem no
seio da sociedade no tm por si pr-determinada uma
potencialidade democratizadora especfica - por exemplo,
existem movimentos ecologistas, anticapitalistas, anti-
industriais, autoritrios, libertrios, socialistas,
reacionrios, etc. (CORTIZO, MENEGON e BRAND,
2009, p.6)

Nesse contexto, compartilho do entendimento que a relao desta

instituio com os movimentos sociais recoloca no debate o sentido de do
significante autonomia como grande mediadora dessa parceria. H uma
potencialidade nessas instncias ao se articularem, e estabelecerem intercmbio
de saberes, onde as experincias permitem aprendizados e ganhos mltiplos.
A intensificao do dilogo com os movimentos sociais produz efeitos
no entendimento do papel poltico e epistemolgico desempenhado pela
universidade. Todavia, h modos distintos na apropriao de saberes que so
produzidos pela universidade, e que diante deste desafio poltico as correlaes
de foras e poder se fazem presente para constituir um modelo provisoriamente
hegemnico e legitimado.
Pactuo com o ponto de vista que a universidade, especialmente a
pblica, no pode ser entendida como uma organizao social ou empresa de
saberes" (BENINC, 2011). Na pauta apresenta aspectos que a defini como
 258

excelncia acadmica, porm no est associada aquilo que se produz de mais

elevado nas diferentes atividades (ensino, pesquisa e extenso). No que tange
aos seus desafios, no apenas levar o saber da universidade aos sujeitos sociais,
mas tambm valorizar os seus conhecimentos e articular-se com eles para
produzir um conhecimento contra-hegemnico. (idem, p.38)
Os estudos de Pereira (2011) trazem para o debate da universidade a
demanda social relacionada s classes populares no ensino superior que um
fato novo e relevante, focada no processo de expanso e democratizao do
perfil social: o estudante universitrio. Significa considerar os desafios
recorrentes da incluso com qualidade das classes populares na universidade,
bem como repensar a prpria instituio universitria tendo em vista a lgica
que se constitui diante da excluso da universidade para uma excluso na
universidade (PEREIRA, 2011, p.76), em meio as disputas de sentidos em prol
de um projeto de democratizao da universidade pblica.
Outro autor que contribui para o debate, Santos (2008) defende a
perspectiva de revoluo paradigmtica nas universidades, prope outras
possibilidades de relao entre conhecimento cientfico e senso comum,
reconhecendo simultaneamente os limites e as potencialidades subversivas das
cincias. Isso significa no apenas reconhecer a universidade como um espao
de troca de saberes, mas principalmente responsvel por criar vnculos
interinstitucionais neste espao que permitam que a potencialidade desses
saberes embora diferenciadas, no sejam percebidas como desiguais. Ao propor
que as instituies universitrias se coloquem no cenrio de incertezas, permite
reativar em permanncia o momento articulatrio de sua definio abrindo
possibilidades infinitas para sua compreenso.
A entrada no debate sobre democratizao pelo vis do processo de
produo e distribuio do conhecimento acadmico nos remete aos debates
sobre o lugar social da extenso universitria. Silva (2000) ao enfatizar o
processo histrico da relao ensino, pesquisa e extenso, pontua que a
extenso universitria foi criada com a finalidade e a expectativa de realizar o
compromisso social da universidade. No entanto, a sua institucionalizao
gerou novas polmicas que se agregaram as j existentes, relacionadas nfase
que deveria ser dada ao ensino ou pesquisa.
 259

Vale ressaltar o entendimento de extenso universitria29 como prtica

acadmica, interligada a universidade, e as atividades de ensino e pesquisa por
meio das demandas sociais que ela veicula. Tal caminho se identifica com as
demandas do compromisso social, acadmico e elementos que possam
formular um projeto de universidade diretamente fomentada pela sociedade, ao
mesmo tempo, tambm so pontos principais para pensar o lugar da extenso.

Entendendo a extenso como processo educativo que

articula o ensino e a pesquisa de forma indissocivel e
viabiliza a relao transformadora entre universidade e
sociedade, este tipo de atividade detm as condies para
congregar cidados (da comumente chamada comunidade
externa) e universitrios em comunidades interpretativas
que superem as usuais interaes em que as pessoas so
foradas a renunciar interpretao da realidade social
que lhes diz respeito, atravs de complexos processos de
incorporao crtica dos elementos emancipatrios desses
saberes considerados a priori como no-cincia.
(CORTIZO, MENEGON e BRAND, 2009, p.7)

Maciel (2010) desenvolve igualmente argumentos para justificar essa

forte associao entre extenso e social a partir da anlise da polticas
educacionais. Segundo esse autor para a dinmica do Estado aqui entendido
como governo, instncias de decises polticas a extenso contribui com a
acelerao das polticas de superao da pobreza e da misria, integrando-as
com polticas educacionais e de desenvolvimento comunitrio. Alm do mais,
aperfeioa o custo das polticas ao ampliar o leque de recursos humanos
disponveis, aproveitando-se das estruturas universitrias j existentes (Pr-
reitorias, etc). Como tambm, oferece uma soluo social ao elitismo
universitrio, descartando a ideia da privatizao universitria.
Os estudos realizados por Silva (2000) retrata trs perspectivas
adotadas para o entendimento de extenso que diante de enfoques
diferenciados revelam concepes de universidades a partir das especificidades
adotadas, a saber:

Aqui trago algumas discusses da extenso na relao que estabelece com a

29

universidade, tendo em vista, o olhar que a universidade desenvolve a partir da trade

ensino, pesquisa e extenso.
 260

A primeira concepo denominada de tradicional ou funcionalista,

pois a universidade vista como um complemento do Estado, desempenhando
o papel de mera executora das polticas educacionais. Neste entendimento, a
extenso concebida como uma funo especfica, autnoma, desarticulada
com o ensino e a pesquisa de forma prtica e considerada natural. A extenso
desenvolvida diante do anseio ao atendimento das ausncias imediatas da
populao, numa perspectiva assistencialista. H um discurso acalorado que a
coloca como grande representante da universidade para fora, a sada que a
instituio realizada para desenvolver o vnculo com a sociedade, mas,
contraditoriamente, na prtica, ela acaba reduzindo-se aes espordicas,
eventuais e secundrias. As aes e servios que a universidade pode identificar
e propor voltadas para o interesse da prpria universidade.
Outra concepo chamada de Processual e emerge como uma reao a
verso anterior ao assumir um carter de politizao impresso nas aes e de
combate ao assistencialismo. A extenso no mais representa a terceira funo
(desprestigiada), mas a articuladora entre a universidade e as necessidades
sociais, passando a ter a tarefa primordial de promover o compromisso social
dessa instituio. Sendo assim, adquire um espao prprio na estrutura
universitria atravs de pr-reitoria, coordenao, etc. Este aparato justificado
para garantir que as demandas da sociedade sejam concentradas e efetivadas.
a representao da extenso como a conscincia social da universidade. Em
consonncia com essa perspectiva, supera-se a viso fragmentada que pudesse
retratar e propem- se que a extenso esteja articulada com ensino e a pesquisa,
exclusivamente consagrada no formato da lei. Esta a concepo mais utilizada
e mais comum considerada como oficial na maioria das instituies
universitrias.
A terceira e ltima concepo se nomeia como crtica e prope uma nova leitura
de extenso que se diferencia das anteriores. Nessa, a extenso est diretamente
acoplada ao ensino e a pesquisa, fortalecendo a ideia de indissociabilidade entre
essas vertentes acadmicas. O investimento nessa vertente acadmica emerge
assim como estratgia poltica na medida em que permite a incorporao das
demandas de desigualdade social que interpelam essa instituio.
Essa estratgia pode ser tambm uma faca de dois gumes. Se de um
lado ela potencializa a abertura da universidade, contribuindo para
desestabilizar as fronteiras hegemnicas definidoras de cultura universitria, de
outro esta abertura, ou melhor, esta forte associao entre extenso e social
pode fragiliz-la em pelo menos dois aspectos. O primeiro, apontado por Silva
 261

(2000), refere-se aos riscos de um reducionismo do sentido de extenso

associado exclusivamente a sua dimenso social, isto quando ela se limita a ser
o lcus do social, do atendimento aos pobres e necessitados, o lugar em que a
universidade presta assistncia ao coordenar os espaos com servios
qualificados. Segundo este autor, isso pode ser um retrocesso diante dos
interesses que se fazem presente no jogo poltico.
Outro aspecto, diretamente ligado ao primeiro, diz respeito ao fato de
ao ser colocada neste lugar de assistncia, o papel da extenso secundarizado
o que pode significar dispensvel. Silva (2002) alerta para o fato da extenso
deixar de existir aps o acesso democrtico ao ensino e pesquisa na medida em
que se tornar desnecessria na medida em ficaria relegada aos problemas
sociais que seriam resolvidos em movimentos para fora da universidade.
Com efeito, uma vez o ensino e pesquisa democratizados e cumprindo
verdadeiras funes de produzir igualdade, liberdade e emancipao humana, a
extenso - caso seu entendimento se limite ao aspecto social - deixa de ser
necessria, isto como carter provisrio a extenso paradoxalmente, s
necessria enquanto a universidade no for democrtica. nessa perspectiva
que o compromisso social da universidade precisa ser realizado por todas as
atividades da instituio e no ser privilgio de uma delas, como muitas vezes
tendem atribuir a extenso.
Considero assim mais instigante buscar outros caminhos que possam
investir em um sentido de extenso em um projeto de universidade como um
todo que pensada como produtora de subjetividades rebeldes, agentes de
transformao humana e social, que supera a pseudoneutralidade do
conhecimento, e a situa em sua natureza poltica, dentro do contexto geral da
sociedade em que estamos inseridos. Esse entendimento implica em
desestabilizar as fronteiras internas ao currculo acadmico e investirmos em
uma perspectiva na qual a universidade possa promover a capacidade crtica dos
estudante. Para isso precisa desestabilizar as fronteiras entre as disciplinas e os
cursos, reconhecendo os mltiplos currculos que nela circulam. (MOREIRA,
2005, p.20)
Investir pois, em um sentido de universidade que em sua amplitude,
abrangncia, universalidade e diversidade se assuma como instituio social
capaz de desenvolver o ensino, pesquisa e extenso com intuito de
redimensionar e democratizar o conhecimento acadmico.
 262

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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 264

- XXVII -

CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

NO BRASIL:
PESQUISA E INOVAO30

Patricia Murara Stryhalski SENAI Jaragu do Sul (Brasil)

JuciniaFormigari Faculdade Jangada - Jaragu do Sul (Brasil)

INTRODUO

Os Cursos Superiores de Tecnologia surgem na histria do processo de

industrializao do Brasil com a nomenclatura de cursos superiores de curta
durao, em meados de 1960, com a Lei Federal n 5.540/68 - tambm
conhecida como Reforma Universitria de 1968. (JUC; OLIVEIRA ;
SOUZA, 2010).
Apesar da aparente inovao, Juc, Oliveira e Souza (2010) alertam
para essa determinao dos Cursos superiores de curta durao, carregados de
preconceito em relao Educao Profissional. Existe um lado perverso, no
qual, no se criou a formao tcnica para dar uma boa formao s pessoas,
mas sim para atender s necessidades naquele momento da histria. Diante
desse contexto, a delimitao do tema deste artigo reflete do recorte da
pesquisa Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil: Traduo das Polticas
Pblicas do Ensino Superior nos documentos oficiais e perfis profissiogrficos.
Trataremos de questes a partir de dados obtidos nesta pesquisa, mas, tomando

Os autores agradecem a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

30

Superior CAPES pelo aporte financeiro.

 265

como foco a relao da oferta dos cursos com o que se espera de um curso
superior e a concepo de pesquisa e inovao embutida. Sendo assim o
presente artigo tem por objetivo avaliar at que ponto o texto das polticas
pblicas voltadas ao ensino superior se traduz nas diretrizes curriculares, no
Catlogo Nacional e nos perfis profissiogrficos dos cursos superiores de
Tecnologias do Brasil.
A pesquisa documental e de cunho qualitativo. Utilizou-se da anlise
de contedo de Bardin (1977) para tratamento dos dados. Foram analisados
vinte e seis CSTs de todas as regies do pas e documentos que norteiam a
oferta desses cursos.

QUE DIZEM OS DOCUMENTOS E PERFIS PROFISSIOGRFICOS

EM RELAO A PESQUISA E INOVAO?

Os Cursos Superiores de Tecnologia de acordo com a legislao so

cursos de nvel superior. Nesse sentido, sendo cursos de graduao, os cursos
superiores de tecnologia devem ser estruturados luz das Diretrizes
Curriculares Nacionais a serem aprovadas pelo CNE e homologadas pelo
MEC, [...] no se abrindo qualquer tipo de exceo (BRASIL, 2002, p. 5). De
acordo com o Parecer, esses cursos formam para determinada rea profissional,
para resolver situaes operacionais dentro da empresa. No entanto, ao analisar
o documento, existe certa contradio. Em outro momento, o texto o
seguinte: A proposta do MEC apresenta os cursos superiores de tecnologias
como uma das principais respostas do setor educacional as necessidades e
demandas da sociedade brasileira (BRASIL, 2002, p. 2). E, ainda,
complementa que a participao do Brasil no mercado mundial auxiliar na
capacitao tecnolgica [...] ou seja, de perceber, compreender, criar, adaptar,
organizar e produzir insumos, produtos e servios. (BRASIL, 2002, p. 2).
Criar, adaptar, organizar e produzir insumos, produtos e servios ou
inovar, requer investimento em pesquisa. Porm, alm de investimento em
pesquisa busca-se, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases estimular a
criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento
reflexivo.A forma como o currculo do curso est organizada contribui para se
ter um profissional que alm de atender as necessidades especficas do mercado
tambm tenha um conhecimento mais aprofundado em relao ao curso ao
qual concluir.
 266

Demo (2011, p. 10) contribui ao dizer que [...] a pesquisa busca o

conhecimento para poder agir na base do saber pensar, a educao busca
conscincia crtica [...], a pesquisa se torna importante em qualquer curso de
graduao por ser essa base do pensar. Os objetivos dos 26 cursos
selecionados para esta pesquisa apresentam o conceito de pesquisa e inovao
de forma superficial e muitos nem mencionam. Os cursos que mais se
aproximam do conceito de pesquisa de Ludke; Andr (1986) que tem como
base o confronto de dados, evidncias, informaes coletadas a partir do estudo
de um problema.
A organizao curricular dos CSTs em mdulos o que dificulta a
sequncia para se ter um bom projeto de pesquisa, que de fato seja o estudo de
um problema. Parece haver uma certa falta de identidade nos cursos superiores
de tecnologia. As Diretrizes Curriculares em determinados momentos defende
a formao mais voltada para o mercado de trabalho como: A formao do
tecnlogo , obviamente, mais densa em tecnologia. No significa que no deva
ter conhecimento cientfico. O seu foco deve ser o da tecnologia, diretamente
ligada produo e gesto de bens e servios. (BRASIL, 2002, p.29). E em
outros momentos, da nfase a uma formao cientfica que atenda a pesquisa e
a inovao, como na passagem a seguir:
As tecnologias industriais, embora bem sucedidas, so em sua maioria
importadas. Esta talvez seja a razo da atual crise em nossa indstria e da
necessidade que ela sente em adquirir competitividade internacional. Para isso
possvel que no nos faltem nem engenheiros, nem cientistas competentes e
nem um operrio habilidoso. O que evidentemente est faltando em nossa
indstria e em nossos laboratrios de pesquisa so os tecnlogos. (BRASIL,
2002, p. 30).
Ao evidenciar nas Diretrizes Curriculares dos cursos tecnolgicos que,
evidentemente o que est faltando na indstria e nos laboratrios de pesquisa
so os tecnlogos, assume-se a falha na elaborao dos cursos e na falta de
conexo entre o que diz os documentos oficiais em relao a pesquisa e
inovao e o que evidentemente se est colocando em prtica na oferta dos
cursos.
Diante desse contexto, para Andr (1986), sem um princpio cientfico
- consultar no o mesmo que pesquisar. Os objetivos dos cursos, perfil do
egresso e catlogo expressam a formao mais densa em tecnologia, formao
mais imediatista, que dure pouco tempo com vistas a dedicar maior tempo aos
processos do mercado de trabalho.
 267

Ao que tudo indica, na elaborao do catlogo parece no ter sido

levado considerao as polticas de educao superior, Lei de Diretrizes e Bases
e Diretrizes Curriculares. O que se encontra nos catlogos e consequentemente
nos objetivos dos cursos e perfis profissiogrficos so mais voltados aos
processos de industrializao.
Nas palavras de Ludke; Andr (1986), o papel do pesquisador
justamente o de servir como veculo inteligente e ativo entre esse conhecimento
acumulado na rea e as novas evidncias que sero estabelecidas a partir da
pesquisa. O que se percebe a priori nos perfis profissiogrficos e objetivos dos
cursos que o profissional no ter contato com a fronteira do conhecimento,
com a pesquisa e consequentemente inovao. O que se percebe que o
profissional estar apto a desenvolver determinadas situaes e imprevistos que
podero ocorrer no exerccio da funo. Pesquisa precisa ser internalizada
como atitude cotidiana, no apenas como atividade especial, de gente especial,
para momentos e salrios especiais (DEMO, 2011, p.12). E, ainda: [...]
mister superar a viso unilateral de considerar como pesquisa apenas seus
estgios sofisticados, representados pelos produtos solenes de mestre ou do
doutor. (DEMO, 2011, p.12). A pesquisa est prevista nos documentos
oficiais e deveria estar presente em todos os cursos de graduao, no somente
nos cursos tecnolgicos.
Uma fragilidade que parece haver nos cursos tecnolgicos, que houve
a oferta em grande nmero, tanto em instituies pblicas como em privadas, e
depois, se definiu Diretrizes Curriculares Nacionais para uma educao
profissional de nvel tecnolgico. Como as prprias Diretrizes apontam,
como cumprir a tarefa de abastecer o avio em pleno vo. (BRASIL, 2002,
p.3). Ou seja, primeiro houve a oferta e depois se pensou na organizao e
estrutura de fato.
Mesmo com a elaborao das Diretrizes um tanto quanto tarde, o
catlogo nacional foi elaborado em 2010. Na apresentao encontramos: O
catlogo organiza e orienta a oferta de cursos superiores de tecnologia,
inspirado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de
Nvel Tecnolgico. Na apresentao, o catlogo explicita que foi inspirado nas
Diretrizes e em sintonia com a dinmica do setor produtivo.
O Catlogo Nacional no traz aparentemente a pesquisa e a inovao
como algo relevante. Apesar de ser de 2010, a impresso que se tem que
aquela viso do Parecer 60/1963 o qual promulgou os cursos de curta durao
permanece. A preparao cientfica (pesquisa) ficava a cargo dos engenheiros e
 268

a curta durao aos tecnlogos que se formariam em trs anos e cuidaria apenas
dos processos industriais, ou seja, a operacionalizao de processos.
Parafraseando Brando (2006) o tecnlogo tem a capacidade de operar
as tecnologias, mas no de produzir novas. Esse argumento de Brando nos faz
refletir: como um profissional saber operar as tecnologias se o mesmo no tem
um conhecimento terico aprofundado? Como inovar?
Ao que tudo indica o catlogo est amparando preponderantemente
nas expectativas imediatas do mercado, esquecendo da preparao cientfica
desses alunos para futuras intervenes e inovaes sociais e amplas dentro
deste prprio campo de atuao. Nesse sentido, Pacheco (2011) nos faz refletir
quando aborda a questo da globalizao interferindo nos sistemas educativos:
Ao valorizar a educao e formao como referentes da mudana, a
globalizao refora os fundamentos da teoria do capital humano, em que se
acentua a viso da educao como processo de formao social, orientadas para
mercados competitivos, clamando que as organizaes educativas devem
responder a desafios imediatos. (PACHECO, 2011, p.16).
Nas palavras de Pacheco, podemos observar que tudo indica que a
educao est virando um negcio. Por isso, est deixando a desejar na
pesquisa, na inovao e na preparao cientfica principalmente nos cursos
superiores. Em nossa leitura, no caso especfico dos CTS, os quais tem carga
horria reduzida em relao aos demais cursos superiores, esta pesquisa
evidencia que este aspecto est ainda mais comprometido em relao a pesquisa
e a inovao, pressuposto presente na legislao do ensino superior.
Diante do contexto vivenciado nos dias atuais, o pensamento crtico e a
cidadania ativa parecem abrir espao com mais nfase no processo e na
operao de postos especficos na linha de produo. Nesse sentido, quando se
pensa em reforma, o que encontramos so medidas tcnicas [...] cujas ideias
esto centralizadas em pareceres tcnicos de grupos de trabalho, politicamente
orientados e controlados, sem o sentido real da mudana escolar.
(PACHECO, 2011, p. 16). o que o autor chama de mercadorizao do
conhecimento.
Nesta linha, diramos que o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores
de Tecnologia traz indcios fortes de mercadorizao, bem como o perfil dos
egressos e objetivos do curso. Os verbos utilizados para descrever seus
objetivos como: implantar, executar, controlar, trazem sensao de adequao
exclusivamente ao mercado, sem preocupao aparente com o pensamento
reflexivo e crtico. Referente a esta questo o parecer 29/2002 aborda que: A
 269

moderna organizao do setor produtivo est a demandar do trabalhador

competncias que lhe garantam maior mobilidade dentro de uma rea
profissional, no se restringindo apenas a uma formao vinculada
especificamente a um posto de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 18).
Aparentemente, o Catlogo Nacional prope apenas execuo de um
conjunto de tarefas, desconsiderando, ao que tudo indica, a preocupao com a
pesquisa e, consequentemente, com a inovao. Nesse sentido, Pacheco (2011)
alerta que como mecanismo de padronizao: [...] a globalizao tece fortes
laos tanto entre conhecimento e economia, como entre educao e formao
[...] (PACHECO, 2011, p.16). Parafraseando ainda as palavras de Pacheco
(2011), esses fortes laos esto associados ideia de que se a mo-de-obra for
de boa qualidade, e bem treinada pelos sistemas educacionais, existe um
benefcio econmico associado a esse desempenho.
Dentro desse contexto de busca por um bom desempenho econmico
e mo-de-obra qualificada, parece cair no esquecimento o que Demo (2011,
p.1) chama ateno para a questo da pesquisa. Este autor explica que a
pesquisa passa por um questionamento reconstrutivo que, engloba teoria e
prtica, qualidade formal e poltica, inovao e tica (DEMO, 2011, p.1). E
complementa ainda que: Do ponto de vista da inovao, trata-se do
conhecimento crtico e criativo. (DEMO, 2011, p.1). Embora os cursos
superiores de tecnologia tenham caractersticas diferenciadas, como as prprias
Diretrizes abordam, necessrio superar a viso de uma educao tecnolgica
que se difere das demais formas de ensino superior.
Uma formao tecnolgica aqui parece estar aqum do que se tem
projetado para os cursos de bacharelado com outras caractersticas. Ou seja,
relevante sim, pensar em cursos tecnolgicos que atendam a difuso de
pesquisa cientfica e tecnolgica que avancem em pesquisas, inovao e
criatividade como definem a Lei de Diretrizes e Bases e Conferncia Mundial
do Ensino Superior de 2009.
Em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases, o parecer 29/2002
aborda que os cursos tecnolgicos tm a finalidade de [...] desenvolvimento de
competncias profissionais que permitem tanto a correta utilizao e aplicao
da tecnologia e o desenvolvimento de novas aplicaes ou adaptaes em novas
situaes profissionais [...]. (BRASIL, 2002, p.23). Diante dessa afirmao,
utilizar e aplicar novas tecnologias requer uma base terica aprofundada, a qual
se realiza atravs de pesquisa. A pesquisa inclui sempre a percepo
emancipatria do sujeito que busca fazer e fazer-se oportunidade, medida que
 270

comea e se reconstitui pelo questionamento sistemtico da realidade.

(DEMO, 2011, p.9). O autor complementa ainda que quando se tem um sujeito
crtico e criativo possvel encontrar no conhecimento a arma mais potente
para inovar.
Nesse sentido, observa-se que embora a formao do tecnlogo seja
mais densa na rea tecnolgica no significa que no precisa ter um
conhecimento cientfico aprofundado. Quanto ao perfil profissional dos
tecnlogos o parecer 29/2002 aborda:
O perfil profissional demandado e devidamente identificado constitui a
matria primordial do projeto pedaggico de um curso, indispensvel para a
caracterizao do itinerrio de profissionalizao, da habilitao, das
qualificaes iniciais ou intermedirias do currculo e da durao e carga horria
necessrias para a sua formao. (BRASIL, 2002, p.30).
Diante disso, percebe-se a falta de conexo entre os documentos que
organizam esses cursos. O catlogo em sua apresentao afirma que est
pautado nas Diretrizes, porm, so quase inexistentes os itens que se referem as
Diretrizes, principalmente na questo da pesquisa e inovao. Na relevncia
para o pensamento crtico, reflexivo, e avano em pesquisa e desenvolvimento
que tanto frisado na LDB e na Conferncia do Ensino Superior de 2009,
pouco se v em relao a estas questes no Catlogo.
Demo (2011, p. 17) alerta para o fato de que o processo educativo est
alicerado em qualidade formal e poltica o qual conjuga meios e fins atravs da
competncia, cidadania e competitividade. Diante dos argumentos de Demo
(2011) podemos nos remeter a Pacheco referente ao currculo (2011, p. 25): A
globalizao refora a centralidade do currculo como veculo de conhecimento,
que passa a ser valorizado como recurso econmico. Os currculos pouco
esto alinhados a pesquisa e inovao pelo que se pode observar tanto no
catlogo como nos objetivos e perfis dos egressos.
Por conseguinte, nas Diretrizes encontramos que as tecnologias de
ponta esto cada vez mais relacionadas com o conhecimento cientfico o papel
de tecnlogo, de quem se espera uma aptido para a aplicao da tecnologia
associada capacidade de contribuir para a pesquisa, se torna mais estratgico.
(BRASIL, 2002, p. 30). Outro aspecto que chama muita ateno nas Diretrizes
o fato de admitirem que o que realmente falta nos laboratrios de pesquisa
so os tecnlogos, se esto faltando tecnlogos nos laboratrios tudo indica
que haja falha na organizao curricular dos cursos e falta de conhecimento do
que prev a legislao para um curso de nvel superior.
 271

CONSIDERAES FINAIS

Os cursos superiores de tecnologia no Brasil historicamente sofreram

avanos e retrocessos, em meados da dcada de 1960, ditos cursos
diferenciados dos tradicionais com currculos prprios.
O que se espera da oferta de um curso tecnolgico condies de
desenvolver competncias e conscincia profissional, mas no estar
completamente restringido a habilidades diretamente demandadas para rea
especfica do mercado.
Vale destacar aqui que no uma questo de estar contra os cursos
superiores de tecnologia no sentido de fomentar gerao de emprego e
profissionais intermedirios, mas o que est em questo que se um curso se
prope a ser de nvel superior e se tem os compromissos descritos no artigo 43
da Lei de Diretrizes e Bases, os cursos tecnolgicos com as caractersticas atuais
no do conta de atender a essas finalidades.
De acordo com o Parecer 29/2002 os CSTs possuem caractersticas
diferenciadas de acordo com o perfil profissional de concluso e ainda possuem
sadas intermedirias, essas caractersticas se diferem das finalidades da
educao superior que propem pensamento crtico, reflexivo, incentivar o
trabalho de pesquisa e investigao cientfica. Quando o curso superior
organizado em mdulos mais difcil desenvolver um projeto de pesquisa que
ter como meta um ensino superior.
Quando um curso oferecido em mdulos e se tem sadas
intermedirias automaticamente se tem ideia de terminalidade, ou seja, um
projeto de pesquisa no ter continuidade de um mdulo a outro. Sendo assim
no se tem nos cursos tecnolgicos a interdisciplinaridade que se deveria ter.
Consequentemente, isso tambm o que gera certa dificuldade tambm em
criar inovaes.
Outro agravante que o ensino superior no possui sadas
intermedirias como acontece nos cursos tecnolgicos, isso uma caracterstica
dos Colleges dos Estados Unidos. Nenhum outro curso de Bacharelado ou
licenciatura possuem sadas intermedirias no Brasil. Esse fato pode ser
percebido com muita clareza nas Diretrizes Curriculares (Parecer 29/2002)
quando se assume o erro de dizer que como cumprir a tarefa de abastecer
o avio em pleno vo. (BRASIL, 2002, p.3), ou seja, primeiro houve a oferta e
depois se pensou na organizao e estrutura de fato. Nesse sentido, pode-se
observar que a forma como os cursos superiores de tecnologia esto
 272

estruturados atualmente eles no conseguem atender as sete finalidades da

educao superior proposta pela Lei de Diretrizes e Bases e o que prev a
Conferncia do Ensino Superior de 2009.

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Desenvolvimento Social (2009) Paris: UNESCO.
 274

- XXVIII -

BASES EPISTEMOLGICAS EM DISPUTA NO

MBITO DA PROPOSTA CURRICULAR E
FORMATIVA DO CURSO DE MEDICINA DO
CENTRO ACADMICO DO AGRESTE DA UFPE

Pedro Brando da Costa Neto UFPE (Brasil)

Anna Rita Sartore UFPE (Brasil)

INTRODUO

As discusses no campo da Medicina acerca do trabalho do mdico e

das propostas formativas nos cursos de medicina sofrem interveno direta das
discusses sobre os novos rumos da Cincia na contemporaneidade. Ao mesmo
tempo em que a Cincia Moderna criticada pelo seu teor positivista e
cientificista, a Medicina sofre represlias por ainda estar filiada a esse modelo de
Cincia e por ainda ser regida pelos pressupostos do Relatrio Flexner, estudo
responsvel por uma das maiores reformas na educao medica ocidental e que
tem entre suas caractersticas o no reconhecimento da promoo da sade em
sua integralidade.
Ao entrar em contato com a proposta formativa do curso de medicina
do Centro Acadmico do Agreste da UFPE, situado na cidade de Caruaru-PE,
pudemos identificar que o curso apresenta uma proposta formativa e curricular
articulada a posies polticas e ideolgicas, imersas em um contexto de
disputas, que pressupem rompimentos com a perspectiva cientfica positivista,
dita tradicional, da formao mdica e tocam em questes essenciais sobre a
profisso do mdico e sua funo social.
Em entrevista realizada com um dos idealizadores e atual coordenador
do curso, Rodrigo Cariri Moura Cunha, o mesmo relatou que o curso abarca
 275

perspectivas pioneiras sobre formao e profissionalizao mdica que

merecem ser estudadas uma vez que tm desencadeado discusses
efervescentes no contexto das entidades mdicas. Estas tm discutido com
veemncia sobre esta proposta do curso, que vm recebendo adeso e sendo
olhada de forma positiva por parte da comunidade mdica e, ao mesmo tempo,
olhada com desconfiana por outra parte, sendo identificada como um perigo
para a categoria profissional. De acordo com o Coordenador Rodrigo Cariri, a
proposta do curso vai de encontro ao iderio neoliberal que cerca o trabalho
dos mdicos e o deixa a merc dos interesses do mercado, em detrimento da
preocupao com as reais necessidades sanitrias da populao, que acaba
sendo colocada em segundo plano. O coordenador discorre, nessa mesma linha
de raciocnio, que pelo fato de propor rupturas com tal iderio neoliberal que
a proposta do curso encontra resistncias.
Partindo deste contexto e entendendo a pertinncia de discutir sobre as
questes apresentadas pelo curso de Medicina da UFPE/CAA, consideramos
ser importante o desenvolvimento de um trabalho que apresente a proposta do
curso e que reflita sobre as bases do conhecimento em disputa no mbito de
sua articulao. Desta forma, o presente trabalho se prope a tecer essa
discusso, apresentando as bases epistemolgicas que oferecem sustentao
terica para a proposta do curso.

A PROPOSTA FORMATIVA E A ESTRUTURA CURRICULAR DO

CURSO DE MEDICINA DA UFPE/CAA

O curso de Medicina passou a integrar a grade de cursos do CAA em

maro de 2014. Sua estrutura curricular est baseada nas novas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) da Graduao em Medicina, postuladas em
2014, e se constitui a partir dos parmetros do paradigma da integralidade. Este
surge como alternativa para proposio de uma mudana na formao dos
profissionais da medicina para que possam atuar com competncia e
responsabilidade social no Sistema nico de Sade (SUS) e sejam colocados
diante de uma formao generalista, na graduao, que atente para o
atendimento primrio da sade em comunidades e no apenas para o
tratamento fragmentado da doena.
A partir do contado com as principais orientaes do Projeto
Pedaggico do Curso (PPC), que direciona sua proposta formativa, poderemos
melhor compreender como o curso est articulado e a que perspectivas
 276

poltico-ideolgicas ele se filia. Como apontado por Silva (1999), ao falar sobre
o contexto de criao de uma proposta curricular, o currculo se constitui, a
partir de posies polticas e ideolgicas, como uma seleo de saberes, feita a
partir de um universo mais amplo de conhecimentos. Tal seleo, desta forma,
segundo o autor, est circunscrita em operaes de poder e em relaes de
disputa. Ainda segundo Silva (1999), no tocante da discusso sobre a seleo do
currculo e as teorias do currculo:

Selecionar uma operao de poder. Privilegiar um tipo

de conhecimento uma operao de poder. Destacar,
entre as mltiplas possibilidades, uma identidade ou
subjectividade como sendo a ideal uma operao de
poder. As teorias do currculo no esto, neste sentido,
situadas num campo puramente epistemolgico, de
competio entre puras teorias.

Falando sobre as intencionalidades da proposta do curso de Medicina

da UFPE/CAA, o seu PCC discorre que o curso foi aprovado em um contexto
de debates sobre a emergncia de uma reforma no ensino mdico brasileiro
para que propusesse alternativas s demandas sociais da populao brasileira e
do Sistema nico de Sade (SUS), ora imerso em um quadro de muitas
dificuldades conjunturais.
a partir desse cenrio discursivo que o Curso de Medicina justifica
sua proposta formativa, que parte do princpio da integralidade dos processos
de sade-doena com os fenmenos sociais e do iderio de uma formao mais
holstica dos estudantes de medicina, incentivados no mbito do curso a
desenvolver estratgias de autonomia intelectual para permanecer em um
processo formativo genuno e atuar criticamente, mesmo quando egressos, nos
sistemas de sade, propondo mudanas para os problemas sociais que exercem
influencia sobre a sade da populao.
No que concerne a proposta curricular do curso, a interdisciplinaridade
se coloca como elemento fundante em sua estruturao. Nesse processo, o
PCC aponta que os componentes curriculares se organizam em mdulos que
constituem as unidades curriculares obrigatrias do curso. Estas se classificam
em cinco tipos: a) Mdulos Temticos Interdisciplinares; b) Mdulo de Prtica
Interdisciplinar de Ensino, Servio e Comunidade (PIESC); c) Mdulo
Transversal de Atualizao Cientfica; d) Mdulo de Iniciao Cientfica e
Avaliao; e) Mdulo de Internato. Estes mdulos, desta forma, sero
 277

trabalhados no decorrer do curso que est organizado em dois ciclos. O

primeiro ciclo compreender quatro primeiros anos do curso e o segundo ciclo
o quinto e o sexto ano.
O PCC expe, nesse processo, que em cada um dos quatro primeiros
anos do curso h dez mdulos, sendo seis mdulos Temticos
Interdisciplinares como durao de cinco semanas cada, dois mdulos de
Prtica Curricular de Ensino, Servio e Comunidade (PIESC), com 15 semanas
cada, um Mdulo Transversal, com duas semanas, e um mdulo de Iniciao
Cientfica e avaliao, tambm com duas semanas. O documento aponta que
todos os mdulos so integrados tendo como ponto de partida os problemas
estruturados e a prtica em servio.
Desta forma, o as atividades do curso esto articuladas aos
pressupostos do mtodo da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Tal
mtodo pressupe, no mbito dos cursos de medicina, uma atividade
pedaggica a partir de grupos tutoriais, aos quais so apresentados problemas a
serem desvendados na forma de estudos de caso de pacientes imaginrios, ou
no, com o respectivo contexto clnico. Causas e intervenes so discutidas no
grupo, com a mediao de um professor tutor, em um processo de ensino-
aprendizagem cooperativo e interdisciplinar.
De acordo com Dolmans; Schmidt (2010) e Ivama (1997) a partir do
trabalho com a ABP aspira-se a um processo pedaggico que possibilite ao
estudante desenvolver autonomia intelectual e ser protagonista de seu processo
de aprendizagem. Ainda segundo Gomes et al. (2008), no modelo da ABP a
centralidade do processo formativo recai sobre o estudante que considerado
como sujeito ativo que precisa ser estimulado a buscar as informaes
autonomamente para ser autor de seu processo de aprendizagem, exercitando,
deste modo, habilidades para aprender a aprender. O mtodo da ABP coloca-
se, assim, com o objetivo de estimular o exerccio de aprender a aprender e o
desenvolvimento conceitual, procedimental e atitudinal do estudante.
(BOROCHOVICIUS; TORTELLA, 2014).
Como visto, a proposta formativa do curso de medicina da
UFPE/CAA, bem como sua estrutura curricular, se inscreve em uma
perspectiva interdisciplinar, como via de garantir uma formao medica pautada
pelo iderio de integralidade na prestao de servios sanitrios a populao.
Desta forma, pode-se conceber que o curso est estruturado
epistemologicamente sob a crtica ao modelo flexneriano da formao mdica e
a adeso aos princpios da integralidade no campo da sade. Na sesso que
 278

segue, apresentamos algumas questes importantes acerca dessas perspectivas

antagnicas da formao mdica, que oferecem as bases para sustentao
terica do curso.

BASES TERICAS NO MBITO DA FORMAO MDICA

A primeira escola de Medicina no Brasil, denominada escola de

Cirurgia da Bahia, foi fundada em Salvador, em 1808, logo aps a chegada da
corte portuguesa ao pas, conforme apontado por Jorge Amaral (2007). Em
1818, de acordo com o mesmo autor, foi criada a Escola Anatmica, Cirrgica
e Mdica do Rio de Janeiro. Ambas as escolas, de acordo com Ana Arajo et. al
(2008), ofereciam vagas para poucos alunos e no propunham a obrigatoriedade
das aulas. Alm disto, no contavam com o ensino prtico em suas atividades.
Em 1929 criada a Academia Imperial de medicina que se
tornou referncia na discusso sobre a educao mdica no pas e que foi palco
da defesa de um modelo de formao mdica anatomoclnico nas escolas
mdicas brasileiras. Este modelo, de origem francesa, opunha-se ao modelo
experimental de ascendncia germnica, e ambos se colocavam, na poca, como
tendncia europia do ensino mdico para pases ocidentais. (EDLER, 2000).
Foi o modelo Americano, denominado flexneriano, ou
biomdico, no entanto, que se fez hegemnico na educao mdica brasileira e
que causou transformaes na formao do mdico que reverberam at os dias
atuais. Este modelo, oriundo do estudo Medical Education in the United
States and Canad A Report to the Carnegie Foundation for the
Advancement of Teaching, publicado em 1910 por Flexner Report, e mais
conhecido como Relatrio Flexner, considerado, segundo Fernando Pagliosa
e Marco Ros (2008), como o grande responsvel pela mais importante reforma
das escolas mdicas norte-americanas e apresentou profundas implicaes para
a formao mdica mundial.
O relatrio Flexner, indica que o estudo da medicina deve ser
centrado na doena de forma individual e concreta (FLEXNER, 1910) e
prope uma formao mdica baseada na ideia de que o social, o pblico e o
coletivo no se constituem como implicadores em processos de sade-doena
(PAGLIOSA E ROS, 2008). A perspectiva cientfica das elaboraes de
Flexner, nesse processo, se enquadra em um vis positivista uma vez que
prope a ideia de que apenas o conhecimento cientifico pode ser vlido, sendo
legitimado pelo processo de observao e experimentao.
 279

Mediante o relatrio Flexner, de acordo com Lampert (2001), a

educao mdica previa uma formao focada na especializao precoce do
mdico e na fragmentao do conhecimento em disciplinas. Ao voltarmos os
olhos para a estrutura curricular do curso de medicina da UFPE/CAA,
podemos observar que ela vai de encontro perspectiva da fragmentao das
disciplinas corroborada pelo modelo de Flexner, propondo, em contrapartida,
um trabalho interdisciplinar que reconhece a necessidade do conceber o ser
humano em sua integralidade, dispondo ateno no trato da sade-doena
visando no apenas s questes biolgicas mas tambm as psquicas e sociais.
De acordo com Lampert (2001), na dcada de 1950 que surge na
medicina o paradigma da integralidade. Tal paradigma se contrape ao modelo
Flexneriano e prope uma ideia de indissociabilidade entre os processos de
sade-doena e os processos sociais, focando na proposio da sade dentro de
um contexto social e no na doena propriamente dita.
Grosso modo, o paradigma da integralidade vai de encontro
especializao precoce do mdico em formao e desarticulao entre os
aspectos naturais e sociais envoltos no trato com a sade/doena. Como
apontado por Santos (2011), o paradigma da integralidade se apresenta na rea
da educao em sade como via de garantir a capacitao de profissionais com
autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da ateno e a
qualidade e humanizao do atendimento prestado aos indivduos, famlias e
comunidades (p. 71).
Em 1969, o Conselho Federal de Educao do MEC disps diretrizes
para a reviso dos currculos tradicionais e estabeleceu o currculo mnimo para
os cursos de Medicina. Em 1997, o edital do MECSESu exps parmetros
para as instituies de ensino superior e comunidades interessadas em
apresentar propostas de novas diretrizes curriculares no intuito de definir
competncias e habilidades necessrias para a formao do mdico.
Com a promulgao da Constituio Federal, de 1988, ocorre a criao
do SUS que regulada pela lei n 8.080, de 19 de setembro de 1990, e de
acordo com Souza e Costa (2010) foi o maior movimento de incluso social j
visto na Histria do Brasil e representou, em termos constitucionais, uma
afirmao poltica de compromisso do Estado brasileiro para com os direitos
dos seus cidados (p. 510). Em 2014 h uma reformulao da resoluo CNE-
CES N 4, de 2001, substituda pela Resoluo N 3, de 20 de junho de 2014.
diante deste contexto de reformulao das Diretrizes Curriculares na
rea da formao em sade que o curso de medicina da UFPE/CAA
 280

fundado. Isto, a partir do iderio de integralidade do atendimento sade,

colocado como ponto de partida para superao dos problemas sanitrios da
sade pblica brasileira e do SUS.

CONSIDERAES FINAIS

A medicina durante muito tempo esteve, de forma hegemnica, imersa

no modelo biomdico Flexneriano, baseado no iderio positivista que restringia
a ideia do fazer cincia, de rigor cientifico, s experimentaes e teorizaes
que se baseavam a partir de pressupostos metodolgicos validados pela
comunidade cientifica especializada, desconsiderando os saberes advindos de
outras esperas da sociedade. Junto a isto, assistia-se fragmentao do estudo
mdico do corpo e, como consequncia, fragmentao das reas dos saberes
no trato com a sade, o que ao passo que possibilitou o avano da medicina no
mbito de seus estudos microscpios tambm acarretou em um processo de
desconsiderao do ser humano em sua integralidade, como ser dono de um
corpo de estruturas complexas e que responde a estmulos no apenas
biolgicos, mas tambm psquicos e sociais.
Nesta esteira, o curso de medicina da UFPE/CAA prope uma
ressignificao do processo de profissionalizao do mdico e idealiza formar
um profissional crtico, tico, com habilidades, capacidades, atitudes e
sensibilidades para enfrentar os desafios da profisso, tendo como primordial
preocupao a proposio da sade da populao, na perspectiva da
integralidade no trato com a sade-doena, e no sobrepondo os interesses
econmicos sua responsabilidade social. Da mesma forma, o curso prope
um rompimento com a hierarquizao existente entre mdico e paciente, que
tende a considerar o paciente como indivduo a servio da profisso mdica e
no o contrrio. Dito de outro modo, h no curso um direcionamento para
inverter a lgica simblica que coloca o mdico como sendo uma entidade
superior e o paciente mera cobaia de seu trabalho.
A partir do desenvolvimento do presente trabalho, que se apresenta
como um estudo bibliogrfico, consideramos ser pertinente ampliar, no mbito
de uma pesquisa acadmica, os estudos sobre a proposta formativa e curricular
do curso de medicina da UFPE/CAA para compreender como os estudantes
do curso avaliam a formao a qual so expostos. Assim, pesquisar como
significam, ou, em outras palavras, que sentidos os estudantes de medicina
atribuem sua formao adquire relevncia uma vez que a profisso mdica
 281

de extrema importncia social e o processo formativo na graduao o embrio

para construo da profissionalidade do mdico. Desta forma, a autoavaliao
do mdico sobre a sua profissionalidade produzir efeitos na sua prtica. Alm
disto, para pensarmos na formao universitria do mdico na
contemporaneidade importante atentar para o que apontado por Mitre et al.
(2008) que discorre sobre a emergente necessidade de ressignificao do papel
social das universidades no mundo globalizado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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 283

- XXIX -

A SOCIEDADE DA INOVAO E A PRODUO DO

DOCENTIS INNOVATUS NO ENSINO SUPERIOR

Rafaela Esteves Godinho Leal - UFMG (Brasil)

Shirlei Rezende Sales - UFMG (Brasil)

INTRODUO

Que esse som diferente eu sei

Eu no fiz nada amigo eu s inovei
Esse o meu xote amigo esse o meu forr.
Meu Bob Marley se chamava Luis
No era o rei do reggae e sim do baio
Minha Jamaica o nordeste o serto
o som da terra regue o p da serra que nasce o forr

(Trecho da msica Inovao, do grupo de forr Estakazero)

A msica Inovao do grupo Estakazero, citada na epgrafe acima,

mescla os ritmos forr e reggae, trazendo uma ideia de inovao ligada ao
desenvolvimento de algo novo e diferente. Ao combinar dois ritmos que j
existiam, o grupo cria um ritmo diferente e considera essa articulao uma
inovao. Mas o que esse novo? De acordo com Foucault (2013, p. 25), o
novo no est no que dito, mas no acontecimento de sua volta. Sendo assim,
algo pode ser considerado novo em determinado contexto e em outro
contexto no ser uma novidade. Assim, o novo no em si inovao, porque
depende da contingncia para ser considerada como tal.Nessa direo,a
inovao estaria no atravessamento de coisas, de experincias e de
conhecimentos que j existem e so ressignificados pelos sujeitos em
determinada contingncia.Desse modo, este trabalho busca compreender como
 284

a inovao est se constituindo como discurso prevalente na conjuntura atual

da docncia do ensino superior. Trabalhamos com o conceito de discurso, a
partir de uma perspectiva foucaultiana (2015),como prticas ou conjunto de
prticas que formam os objetos de que falam.
Esse discurso de inovao, em circulao no ensino superior, demanda
determinada posio de sujeito dos professores universitrios, a qual
denominamos como docentis innovatus. Por posio de sujeito, compreendemos,
com base em Michel Foucault (2015), um lugar vazio que pode ser ocupado ou
no, dependendo das correlaes de foras estabelecidas nos discursos. Nesse
sentido, mapeamos alguns discursos que circulam no ensino superior e
percebemos que essa posio comea a emergir num espao de cruzamento
entre diferentes discursos sobre inovao, isto , numa rede discursiva. Ela
constituda por discursos que circulam em sites de universidades pblicas; em
Editais de Pr-Reitorias de Graduao e em Projetos Pedaggicos dos cursos
de Graduao em Enfermagem, Medicina, Engenharia Ambiental e Fsica da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Argumentamos que a posio de sujeito docentis innovatus demanda do
professor universitrio nos discursos investigados: a) atuar como mediador
e/ou facilitador do processo de ensino-aprendizagem; b) utilizar metodologias
ativas c) favorecer a autonomia e o protagonismo estudantil. Nessa direo,
desenvolvemos o argumento deste artigo, de que h uma rede de discursos que
convoca os sujeitos a se tornarem inovadores, consolidando o que
denominamos sociedade da inovao, na qual a universidade funciona como um
dispositivo que aciona o sujeito docentis innovatus para atuao na docncia
universitria. Essa rede de discursos que colocada em funcionamento gesta e
legitima a produo de docentes inovadores.
Procuramos, portanto, mapear as verdades divulgadas nesses
discursos na produo dessa posio de sujeito. Isso porque de acordo Foucault
(2014), as sociedades possuem os seus regimes de verdades, ou seja, tipos de
discursos que a prpria sociedade faz funcionar como verdadeiros. Para isso,
utilizamos como referencial terico-metodolgico a anlise do discurso de
inspirao foucaultiana. No pretendemos trazer a origem ou a histria da
inovao no ensino superior, mas compreender as verdades divulgadas sobre
inovao na docncia universitria na constituio da posio docentis innovatus
na sociedade da inovao.
 285

SOCIEDADE DA INOVAO

Atualmente, configura-se a sociedade da inovao, na qual o meio de

produo est na capacidade de agregar valor aos produtos. Segundo Saraiva e
Veiga-Neto (2009), a multiplicao do capital est atrelada criao, gerao
de ideias e inveno constante. Nessa sociedade, os sujeitos so convocados a
serem inovadores, isto , no basta ter conhecimentos, preciso ser diferente
dos demais. Segundo Lazzarato e Negri (2001) so as formas de vida, os modos
de existir e os modos de ser que constituem a fonte de inovao. De acordo
com Negri (2001), a inovao se fundamenta ao mesmo tempo em que age
sobre as crenas, desejos, vontades e inteligncias dos sujeitos. Ela se baseia na
ideia de transformar necessidades em demandas. Essa lgica que atrela
inovao a atingir os valores dos sujeitos, suas formas de vida, suas
expectativas, necessidades e demandas desloca-se da formao discursiva da
economia para o discurso educacional.
A inovao na educao ressignificada, ganhando diferentes
conformaes e valores. Sendo assim, para Leite (2012), as palavras que dizem
sobre inovao na educao e na pedagogia foram ampliando o entendimento
para significados como parcerias, participao, democracia, rompimento de
paradigmas etc. Esses valores divulgados no discurso educacional sobre
inovao goza do status de verdade, ou melhor, esto no verdadeiro desse
discurso.
Esse processo de ressignificao atua na produo da inovao nas
universidades. De acordo com Silva (2010), a universidade est apta a
participar do esforo coletivo de inovao (p.192). E, para alm disso, o autor
salienta que o lugar especfico da universidade na economia do conhecimento
lhe confere papel especfico na arquitetura da inovao (p.192).
Nesse sentido, a inovao sustenta-se no desenvolvimento do
conhecimento, da pesquisa, da educao e da tecnologia, e a universidade um
ambiente propcio ao desenvolvimento desses elementos, funcionando,
portanto, como um dispositivo da inovao. Na perspectiva foucaultiana,
dispositivo trata-se de um conjunto heterogneo que visa produzir modos de
subjetivao (FOUCAULT, 2014). Sendo assim, a universidade funciona como
um dispositivo que faz acionar e produzir a posio de sujeito docentis innovatus,
uma vez que um dos lugares prioritrios que fomenta o sujeito a pesquisar, a
descobrir, a criar e a inventar. Consequentemente, ela um ambiente que
 286

favorece o desenvolvimento da cultura da criao e inovao (BORGES;

TAUCHEN, 2012, p.1).
Funcionando como dispositivo, a universidade, portanto, fomenta
inovaes no ensino universitrio. Presenciamos, por exemplo, movimentos de
abertura de editais, programas e projetos de incentivo inovao, por meio das
Pr-Reitorias de graduao de grandes universidades brasileiras. Um deles o
Programa de Inovao e Qualidade no Ensino de Graduao (PIQEG),
promovido pela Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG),que tem como princpio o fomento a aes inovadoras que
possam induzir melhorias significativas no ensino de graduao na UFMG
(UFMG, 2014, p.1). Esse programa seleciona projetos inovadores que
contribuem para a melhoria do ensino.

significativamente para a qualidade e para a melhoria do

ensino nos cursos de graduao da UFMG e convida as
cmaras departamentais, os colegiados de cursos de
graduao, os colegiados especiais ou estruturas
equivalentes a apresentar os referidos projetos, dentro dos
termos do presente edital. (UFMG, 2014, p. 1)

A inovao no ensino de graduao funciona como estratgia para

elevar a qualidade desse nvel de ensino. Para isso preciso, segundo os
objetivos presentes no Edital: Introduzir novas metodologias pedaggicas
e/ou avanos tecnolgicos no ensino de graduao; Desenvolver material
didtico; Estimular a inovao e o empreendedorismo integrados ao ensino
universitrio de graduao, com nfase no desenvolvimento sustentvel, na
gerao de empregos e no combate pobreza; Promover atividades que
visem integrao da educao ambiental s disciplinas dos cursos de forma
transversal, contnua e permanente (UFMG, 2014, p. 2).
Desse modo, toda a rede discursiva apresentada at aqui sobre
inovao governa os modos de ser inovador dos professores universitrios no
ensino de graduao, isto , convoca-os a introduzirem novidades no ensino,
em termos metodolgicos ou tecnolgicos, a produzirem algo novo como
materiais didticos, a fomentarem o desenvolvimento econmico, social e
sustentvel do pas. Enfim, a universidade como dispositivo de inovao aciona
o docentisinnovatus. Para constituir essa posio de sujeito so demandadas, nessa
rede discursiva, as formas como o professor pode inovar na docncia, as quais
esto em circulao nos projetos pedaggicos de cursos.
 287

A POSIO DOCENTIS INNOVATUS NOS DISCURSOS

CURRICULARES DO ENSINO SUPERIOR

Os Projetos Pedaggicos de Cursos (PPCs) expressam os parmetros

de concepo de ensino e aprendizagem de um curso de graduao. Esses
Projetos Pedaggicos so exigidos pelo Conselho Nacional de Educao (CNE)
para reconhecimento dos cursos. Analisamos o que dito nos PPCs dos cursos
de graduao de Medicina, Enfermagem, Fsica e Engenharia Ambiental da
UFMG. Escolhemos esses cursos porque, segundo dados do Relatrio do
Percurso Formativo de docentes do ensino superior 2010- 2013 (UFMG, 2014),
ofertado pela Pr-Reitoria de Graduao da UFMG, os/as professores/as da
rea de Sade so os que mais procuram por essa formao e propem
atividades de ensino inovadoras em seus cursos, enquanto, em comparao,
docentes da rea de Exatas constituem um grupo com menor procura.
Esse Percurso Formativo trata-se de uma formao em docncia do
ensino superior, promovido pela Diretoria de Inovao e Metodologias de
Ensino(Giz), vinculado Pr-Reitoria de Graduao da UFMG, que tem como
objetivo: Desenvolver, de forma inovadora, colaborativa e contextualizada,
uma rede prticas educativas flexveis e personalizadas de diferentes reas do
conhecimento, promovendo a formao de sujeitos autnomos. 31Dessa
maneira, entendemos que ao buscar fomentar prticas inovadoras no ensino, a
universidade funciona como um dispositivo de inovao que aciona os
docentes a se constiturem como inovadores.
Diante desse cenrio, questionamo-nos quais so as demandas postas
aos professores nos projetos pedaggicos de cursos. Isso porque, os discursos
que circulam nos PPCs incitam certas prticas educativas e restringem outras.
De acordo com a perspectiva foucaultiana, o sujeito no constri sentidos de
maneira livre, mas sim por meio de diversos sistemas de restries e incitaes
(PARASO, 2007, p. 54).Nesse sentido, a configurao por um carter inovador
incitado nos projetos pedaggicos.

Inovao curricular
Como forma de manter o carter inovador desse
currculo, posto tratar-se de uma proposta pautada na
flexibilidade, horizontalidade e dialgica dos processos de

31https:www.ufmg.br/giz>. Acesso em 26 de maio de 2016.

 288

ensino-aprendizagem.(PPC de Enfermagem da UFMG,

2015, p.77)

Concepo inovadora de uma sequncia de trabalhos

temticos, iniciados no segundo perodo, e concludos no
final do curso.(PPC de Engenharia Ambiental da
UFMG, 2016, p. 22)

Os discursos que circulam nesses projetos definem os currculos dos

cursos como inovadores. Para alm disso, divulgam uma verdade a respeito da
inovao no ensino, a qual deve ser pautada na flexibilidade, horizontalidade
dialgica dos processos de ensino-aprendizagem. Na perspectiva foucaultiana,
no h uma verdade nica, e sim discursos que so posicionados como
verdadeiros e adquirem status de verdade em determinada sociedade.Essas
verdades divulgadas funcionam como estratgias discursivas para subjetivar o
docente universitrio, governando o seu modo de ser docente. Nesse sentido,
questionamos qual o modo demandado do fazer docente que circula nesses
discursos, tendo em vista o carter inovador desses currculos. O que
demandam dos docentes universitrios para que caracterize a inovao
curricular pretendida? Os docentes so demandados a se constiturem como
facilitadores e mediadores no processo de ensinar e aprender na docncia do
ensino superior. Ser mediador, ser facilitador constituem em estratgias para
torn-los inovadores e esto na ordem do dia.

Professor mediador
O professor torna-se o mediador de todo o processo de
aprendizagem, exercendo o papel de problematizador,
apontando conflitos e situaes que estimulem o
estudante a questionar sua ao.(PPC de Enfermagem
da UFMG, 2015, p. 44)

Professor facilitador
O exerccio da reinterpretao e do olhar o foco
principal, atuando o professor como facilitador para que o
aprendizado se faa de maneira estimulante.(PPC de
Medicina da UFMG, 2015, p. 23)

Dessa maneira, os PPCs nos fazem compreender que por meio da

atuao dos docentes como mediadores, o aprendizado se dar de maneira
estimulante, favorecendo que estudante construa conhecimento de forma ativa,
que ele busque e construa o conhecimento. Assim, o estudante aprende a
 289

pesquisar e nesse processo se corresponsabiliza por sua formao. O

importante aprender a aprender que significaria tornar-se empresrio de si
(SARAIVA; VEIGA-NETO, 2009, p.19). Ao professor caberia fomentar e
gestar a formao desse sujeito ativo. O PPC do curso de Medicina divulga que
o curso deve dar condies aos estudantes para: Aprender a aprender. Ser
protagonista do seu aprendizado, responsvel pela busca do seu prprio
conhecimento. Corresponsabilizar-se com a sua formao inicial e continuada
para conquistar autonomia intelectual. (PPC do curso de Medicina, 2015, p.
19).Essa incitao realizada no sentido do professor formar estudantes
autnomos, ativos e participativos.Esse tipo de formao atende tambm
demanda da racionalidade neoliberal que requer sujeitos ativos e criativos
capazes de aprenderem constantemente, contemplando as necessidades da
sociedade da inovao e do mercado.
A atuao dos docentes universitrios como mediadores e facilitadores
uma demanda nos discursos que circulam nos PPCs. Essa demanda delineia o
que pode ser dito e feito no mbito da docncia universitria. Desse modo, os
professores so convocados a utilizarem metodologias colocadas como
inovadoras. Essas metodologias inovadoras demandam dos docentes
universitrios determinadas aes, prticas, formas de pensar e fazer docncia
universitria. Para tanto, a tarefa de mediao e facilitao da aprendizagem
supe diversas formas de conduzir o processo de ensino-aprendizagem.
Algumas dessas formas seriam estimular debates e proporcionar o interesse dos
estudantes em diversas situaes-problemas (PPC de Enfermagem da UFMG,
2015).Alm disso, incentivar a interatividade, as atividades investigativas e de
criao (PPC de Enfermagem da UFMG, 2015, p. 26). Sendo assim,os
professores so incitados a se preocuparem com a aprendizagem do estudante,
mas no sentido desse estudante aprender a se autogovernar. Desse modo, os
professores universitrios esto sendo convocados a atuarem como mediadores,
no intuito de fomentar o autogoverno discente para atuao na sociedade da
inovao.Portanto, para assumir a posio docentis innovatus o professor
incitado a conduzir o processo de ensino-aprendizagem, atuando como
mediador, utilizando metodologias ativas e favorecendo a autonomia dos
estudantes. Essa forma de atuao est no verdadeiro do discurso inovao
no ensino superior, governando a docncia universitria.
 290

CONSIDERAES FINAIS

Portanto, essa rede discursiva em circulao no ensino superior produz

modos do fazer docente que constituem a posio de sujeito docentis innovatus.
Isso porque convoca o docentis innovatus para atuar nessa sociedade da inovao,
que necessita de discentes criativos e inventivos, que saibam buscar a
informao e produzir conhecimento de forma autnoma. E, como a
universidade o lugar que congrega o conhecimento, a pesquisa, a tecnologia e
a educao, ela passa a funcionar como dispositivo que aciona o docentis
innovatus, no sentido de atender formao de estudantes e de profissionais
alinhados s demandas postas pela sociedade da inovao. Cabendo, assim, a
universidade e seus docentes formarem sujeitos inventivos, criadores, criativos
e capazes de aprender constantemente. Enfim, o sujeito docentis innovatus se
constitui atravessado por essa rede discursiva sobre inovao que governa os
modos de ser e fazer docncia universitria na contemporaneidade.

REEFNCIAS BIBLIOGRFICAS

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 292

- XXX -

EXPANSO DA EDUCAO ESTADUAL

TECNOLGICA EM SO PAULO AS FATECS

Rafael dos Santos Borges (Fatec Rio Preto e PUC-SP)

INTRODUO

Quando se trata de cidadania e trabalho, o termo trabalho pode ser

apropriado pelo lxico dos conservadores, associando que trabalho
prerrogativa da cidadania, que emprego instrumento de incluso social. Como
salienta Santom (in. SACRISTN, 2013, p.73), eficcia, excelncia,
qualidade, competncia, so palavras elegantes que dissimulam mudanas
do currculo, nos quais uma potencializao de formao profissional, atravs
da oferta da mesma coloca ao indivduo o peso da responsabilidade de polticas
econmicas diversas e adversas, que so tomadas em outras esferas, por agentes
que nem sabem da existncia de indivduos. Educao profissional aparece
associada ao campo semntico do desenvolvimento econmico, mas a
educao superior vai alm da incluso ao mercado de trabalho, alm do mais, a
posse de diploma no resolve aspectos de excluso econmica, h necessidade
do diploma, mas muito mais associada cultura mstica do consumo sem fim.
Ainda assim a educao pea chave para o desenvolvimento econmico e
social, por isso o controle sobre ela e, mais profundamente, sobre a sua essncia
o Currculo, controle sobre os trabalhadores e o trabalho.

CURRCULO DA EDUCAO SUPERIOR TECNOLGICA

Disputas sobre o Estado- Nao presentes no Currculo

 293

Ainda que os Estado-Nao denote um estresse nas suas bases

conceituais e justificativas reais, salientado por Baumam e Bordoni (2016),
quando discutem se o termo crise seria o mais adequado para determinar os
estado atual do Estado, da Democracia e da Modernidade, sobre o
Estado Nacional crtico e questionado que se discute o currculo, sobre a gide
dos que compem as instituies estatais, burocrticas que se faz valer o
Currculo.
Sobre projetos de Educao Superior Tecnolgica promovida ou
regulada pelo Estado,as discusses sobre o papel de um currculo nacional
tensionado num contexto de globalizao, a anlise de Rasco (IN.
SACRISTN, 2013, pp.403- 419), circunscrito, naquele caso ao contexto
europeu, mas que tambm serve ao estabelecido no Brasil e Amrica Latina,
Rasco aponta que a educao perpassada por inmeros outros agentes,
organizaes e grupos de interesse que no s o Estado- Nacional, e quando
olhamos a educao em seus nuances burocrticos, que percebemos a mstica
que se solidifica sobre as regras burocrticas e metas almejadas por tais grupos.
Por isso as metas para a educao superior diz mais sobre as intenes dos
grupos que esto em disputa, do que o alcance das metas em si.
Observa-se que no campo retrico e programtico do currculo da
educao superior h uma disputa sobre o Estado- Nao, no caso Brasileiro,
polarizado pelo modelo de So Paulo, com mais de vinte anos do modelo
Liberalizante do Estado, que promoveu a expanso da Educao Superior
Tecnolgica sobre seus argumentos do eficientismo (gastar menos e produzir
mais) e promoo do desenvolvimento econmico. Noutro polo, porm, a
mesma Educao Superior e Tecnolgica, est em voga na crtica ao modelo
Liberalizante do Estado e na programtica de um governo, como foi por doze
anoso governo federal, que utilizava como retrica o bem-estar social e
promoo da cidadania, oportunizada por Educao Superior Tecnolgica.
Veja:
No estado de So Paulo das 09 unidades dos anos oitenta
houve a expanso de 150% das unidades das Fatecs
(BATISTA, FREIRE, 2012) e (FIALA, 2015);
No mbito federal a expanso foi de 148 universidades e
institutos at 2002, para 275 em 2013, uma expanso de
aproximadamente 75% (BRASIL, MEC, 2013);

A nova expanso do ensino superior, agora para a modalidade de

ensino tecnolgico, alm de mais rpida, atende mais aos anseios de setores
 294

produtivos, justificando ter como diferencial em relao s outras modalidades

de educao superior, licenciaturas e bacharelados, a formao universitria e
profissional mais implicada com o desenvolvimento econmico e social.
Contudo, tal expanso gera dvidas e ambiguidades. Enquanto a expanso do
ensino superior se d em direo aos setores que outrora no eram privilegiados
(pobres). Ela ofertada de maneira distinta, atravs de uma entrega lgica do
mercado da educao superior privada em redes de franquias de escola, ou, ela
se realiza atravs da oferta da educao superior tecnolgica pblica ou privada.
Assim, sobre qualquer interesse ou retrica, em pr da educao
privada, ou pblica, de estado liberal ou social democrata, a expanso da
educao superior na modalidade tecnolgica, atende a todos os interesses, se
d em todas as direes, sendo campo de disputa e eleita como estratgica para
qualquer tipo de desenvolvimento.

Educao Superior Tecnolgica e o Interesse dos Indivduos

Existe uma relao entre a sobrevivncia do homem (trabalho) e a

formao da sua personalidade, no bojo da educao h sempre esses dois
interesses na ao: formar o personagem para cidadania o cidado e o
trabalhador. O trabalho e educao como reivindicao marxista estava voltado
ao sistema fabril, por isso as crticas ao termo educao tecnolgica e a
bandeira da politecnia so semntica e histrica, alm de cunho interpretativo
filosfico, para o qual o Grasmci e Manacorda so os dois intelectuais
marximiano que se propuseram, para alm do determinismo da luta de classes,
uma investigao cientfica, sobre tudo do marxismo doutrinrio (NOSSELA,
2007).
Hoje, no mais em ambiente fabril, mas em ecossistemas de trabalhos,
no qual paira o desenvolvimento de tecnologias da informao, h toda uma
condio de melhor autonomia dos trabalhadores, uma vez que o principal
ativo do capital vem do conhecimento do trabalhador e da manipulao da
informao, o trabalhador poderia se empoderar mais e melhor dessas
condies de trabalho. Contudo, as tecnologias como promessas de incluso,
tem se convertido rapidamente em alienao dos trabalhadores e mecanismos
de excluso (JURJOS, 2013).
Partimos com Rodrigues (1983) para definir a educao com anseios
marxista aponta-se que ela deve ser: primeiro intelectual; segundo, corporal,
com os exerccios; e, tecnolgica, que recolhe os princpios gerais e de carter
 295

cientfico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia os

aprendizes ou estudantes (crianas e os adolescentes) no manejo de ferramentas
elementares dos diversos ramos industriais. Logo o autor aponta como
multilateral, com base na educao politcnica na qual,esta combinao de
trabalho produtivo pago com a educao intelectual, os exerccios corporais e a formao
politcnica elevar a classe operria acima dos nveis das classes burguesa e aristocrtica
O trabalho nesse sentido tem no princpio educativo, a transformao
radical da sociedade como sua ltima finalidade. Os vetores da concepo
marxista de educao so:

1. educao pblica, gratuita, obrigatria e nica para

todas as crianas e jovens, de forma a romper com o
monoplio por parte da burguesia da cultura, do
conhecimento.
2. A combinao da educao (incluindo-se a a educao
intelectual, corporal e tecnolgica) com a produo
material com o propsito de superar o hiato
historicamente produzido entre trabalho manual
(execuo, tcnica) e trabalho intelectual (concepo,
cincia) e com isso proporcionar a todos uma
compreenso integral do processo produtivo.
3. A formao omnilateral (isto , multilateral, integral) da
personalidade de forma a tornar o ser humano capaz de
produzir e fruir cincia, arte, tcnica.

4. A integrao recproca da escola sociedade com o

propsito de superar a estranhamento entre as prticas
educativas e as demais prticas sociais. (RODRIGUES,
1983)

Assim, em princpios da Educao Superior Tecnolgica, atende aos

anseios progressistas da educao, num modelo pr-socialista, ou num modelo
de bem-estar-social, atende aos anseios das camadas populares que buscam a
educao para a melhor sobrevivncia, por meio do trabalho, contudo, sua
prerrogativa nos argumentos dos que conduzem sua expanso, so as marcas
do eficientsmo, com rpida formao com menor custo e mais rpida insero
no mercado de trabalho, pois a educao, s pode ser libertria se tiver esse
objetivo.
Em reportagem sobre as Fatecs (Faculdades de Tecnologia) e Etecs
(Escolas Tcnicas) salienta-se que a empregabilidade dos egressos das primeiras
em torno de 93% e, das segundas de 77%, SkyscraperCity (2009); bem
 296

como, se explicita em entrevista cedida por Laura Lagan, superintendente do

Centro Paula Souza, cujo o ttulo era Etecs e Fatecs: passaporte para o mundo
do trabalho (CBM, 2015). Assim a eficincia da educao profissional
apontada para a insero do egresso ao mercado de trabalho.

A expanso da Educao Superior Tecnolgica

Segue um grfico com informaes sobre situao etria do Brasil, no

qual se evidencia o momento histrico-demogrfico de bnus demogrfico.
Atente-se a figura 1:
Figura 1 Brasil Bnus Demogrfico (LIMA, 2015)

A expanso da educao profissional superior no Brasil vem sendo aclamada

por diferentes setores da sociedade desde os anos de 1980, contudo,
pontualmente tem se de fato uma expanso de ofertas matrcula, em especial,
da educao tecnolgica a partir dos anos 2000 apenas, para que potencializem
rapidamente o referido nmero de jovens em capital humano transformador de
riquezas. Tais anseio e realizao de potencia so jutos e esto nas pautas desde
setores mais conservadores da sociedade, at os mais progressistas, incluindo
instituies internacionais, econmicas, como o Banco Interamericano de
Desenvolvimento, ou humanitrias como a UNESCO, por isso se faz
 297

necessrio discutir: Que currculo se tem na educao superior profissional e

superior no Brasil?
Santom (2013, p.84) a linguagem mercantilista dissimulada em termos
como empreendedorismo, livre iniciativa, modernizao, transformao,
inovao, dinamismo, relega aos trabalhadores responsabilidades singulares
sobre o problema do emprego, uma vez que agora que formados em educao
superior, profissional, tecnolgica, cabe a competncia de cada um a
responsabilidade por sua colocao no mercado de trabalho. O que no se diz
que mesmo como toda criatividade, inovao e potncia criadora dos jovens, a
sociedade de um capitalismo informacional, no h empregos e colocao para
todos e aquilo que se insinua como crises econmicas sazonais, se configura em
formas bem engendradas de manter dominao sobre os trabalhadores, que
mesmo sem empregos continuam a gerar riquezas para as foras hegemnicas
oscilando entre poupar e se endividar em tempos de emprego e desemprego.

Educao Tecnolgica e O Capital Humano

Tendo como verdade que a nova economia tem trs motores

inovadores: finanas, conhecimento, capital humano, a educao se configura
na nova disputa de mercado, insumos e matria prima para transformao de
riqueza e manuteno do poder, por isso, contraditoriamente, por ser objeto de
cobia, a educao to valorizada, transformou o trabalhador numa mercadoria
que migra conforme as disputas empresariais macro-mundial, mas que tambm
desloca ao trabalhador autonomia para pactuar por uma vida com melhores
condies, lana-os na liberdade, com o custo de desterro e a da insegurana.
A economizao dos sistemas educacionais um risco que se corre quando as
empresas controlarem a sua proa (SANTOM, 2013, p.96).
Sobre crescimento de matrculas na educao superior o aumento se
deu pela iniciativa privada e que mesmo os fomentos governamentais ou
financiamentos subsidiados no governo no colaboram para afirmar que h
uma poltica estatal, ou ao menos pblica.
Consideram-se necessrias anlises mais pormenorizadas, mas os
aspectos mercadolgicos, nesse contexto de universidades que, para se
manterem, precisam da mensalidade e do fluxo de alunos, a lgica economicista
est presente at na sua subsistncia. Logo, aspectos salientados da prevalncia
da lgica empresarial nos rumos da educao se faz presente na atual
conjuntura da expanso da educao superior.
 298

Vejamos os grficos:

Grfico 2 - Meta de expanso educao Superior (Observatrio do PNE,

2015).

Observamos que sobre tal meta:

A proposta para 2024, 50% das matrculas na educao de
pessoas entre 18 e 24 anos em relao populao geral dessa faixa etria,
encontrava-se em vias de realizao de 32,3% em 2013;
J enquanto as matrculas das matrculas gerais da educao
superior em relao tal populao de faixa etria focada, a meta de 33%
encontrava-se em 16,5%;
Contudo, a proposta de 40% das matrculas em educao da
rede pblica, tal meta estava em vias de 13,6%;
O grfico utilizado remete a um velocmetro, disso inferimos
que h certa velocidade na expanso das matrculas para educao superior,
 299

porm em menor velocidade para faixa etria almejada e velocidade menor

ainda a expanso da educao superior pblica.
Se selecionar no site do Observatrio do Plano Nacional de Educao
relatrios por localidade, podemos circunstanciar a expanso da educao
superior em So Paulo em relao ao Brasil, numa srie histrica de 2001 at
2013.

Grfico 3 - Expanso Educao Superior Brasil x So Paulo (Observatrio do

PNE, 2015)

Sobre tais metas:

Houve no nvel nacional um aumento da oferta entre 2001 e
2013 de 16,5% para 32,3% de matrculas na educao superior na faixa etria de
18 at 24 anos;
No nvel estadual paulista o aumento foi no mesmo perodo de
20,9%para 34,9%;
 300

A taxa, contudo de 50% da taxa bruta de matrculas para os

jovens com idades entre 18 e 24 anos, se o ritmo se mantiver em elevao de
1% ao ano, at 2024 a meta no ser atingida;
Tais dados satisfazem a meta ainda se contraposto a
informaes de pessoas com mais de 25 anos idade com ensino superior
completo que saltou de 7,3% em 2001 para 12,6% em 2013..
Contudo, a meta proposta de 40% de novas matrculas no segmento
pblico e sobre tal aspecto temos que:

Grfico 4 - Participao em Novas Matrculas da Educao Superior Pblica

(Observatrio do PNE, 2015).

No Brasil como um todo, o percentual de novas matrculas na

educao superior era de 41,6% em 2012, e 13,1% em 2013;
No estado de So Paulo 30%,em 2012 e 14,3% em 2013.
(OBSERVATRIODOPNE, 2015).
 301

Logo, a meta de expanso de matrculas na educao superior requer

maior esforo se de fato se quiserem a atingir.
Uma contraposio para tal dado fica por conta da expanso
do (FIES) financiamento da educao superior no perodo que saltou:

No Brasil como um todo de 3,9% saltou para 7,5% de 2011

para 2012;
No estado de So Paulo 1,8% saltou para 5% de 2011 para
2012;

J o fomento do programa universidade para todos, PROUNI, outra

contraposio para tal dado denota que:

No Brasil aumentou de 5,6% em 2011 para 6% em 2012;

Em So Paulo aumentou de 6,7% em 2011 para 7,1% em 2012

(Observatrio do PNE, 2015).

Assim, sobre crescimento de matrculas na educao superior podemos

supor que tal aumento se deu pela iniciativa privada e que mesmo os fomentos
governamentais ou financiamentos subsidiados no governo no colaboram para
afirmar que h uma poltica estatal, ou ao menos pblica, de perseguio a tais
metas. Considera-se necessrios anlises mais pormenorizadas, mas os aspectos
mercadolgicos, nesses contexto de universidades que para se manterem
precisam da mensalidade e do fluxo de alunos, a lgica economicista est
presente at na sua subsistncia. Logo, aspectos salientados da prevalncia da
lgica empresarial nos rumos da educao se faz presente na atual conjuntura
da expanso da educao superior.

Fatec Rio Preto e os prximos passos da pesquisa

Para problematizar mais amide temos a instituio Fatec Rio Preto,

inserida no Centro de Educao Tecnolgica Paula Souza, como objeto de
estudo e se pretende nessa singularidade contribuir para a reflexo sobre a
universalidade da educao superior tecnolgica pblica perseguindo os dilemas
inerentes a sua recente expanso.
 302

Expanso

Grfico 5 Expanso Fatec-1989-2016

Fonte: Autor.

Observa-se que:
Houve uma expanso de 07 Fatec em 1989, saltando para 12
Fatecs em 2000, um aumento de aproximadamente 80% em 11 anos;
Entre 2000 e 2003, o aumento de unidades foi de 20%;
Entre 2003 e 2016 (fundao da Fatec Rio Preto), o aumento
foi de 15 unidades para 56 unidades, aumentando 150% aproximadamente em
13 anos;
Cabe agora investigar os aspectos de qualidade dessa expanso.De
qualquer maneira a educao da Fatec se prope a isso,as prticas laborais reais
do estudante trabalhador formal ou estagirio acabam por redundar em
trabalhos de concluso de curso, que so em sua maioria situaes problemas
vividas. Em um levantamento feito para esse projeto temos:
No curso de informtica para Negcios entre o segundo
semestre de 2015 e o segundo semestre de 2015, foram apresentados trinta e
trs trabalhos de graduao, sendo que, deles 18 eram resultados dos estgios
ou prticas profissionais, em outros termos ou 54,5%;
No curso de Anlise e Desenvolvimento de Sistemas entre o
primeiro semestre de 2014 e o segundo semestre de 2015, dos 26 trabalhos de
graduao apresentados como trabalhos de graduao, 9 foram resultados dos
estgios ou prticas profissionais, ou em outros 28,8%.
 303

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 305

- XXXI -

ENSINO SUPERIOR E CRIAO DE

CONHECIMENTOS EM MOAMBIQUE

Telma Amorgiana Fulane Tambe32

INTRODUO

O ponto de partida deste trabalho o artigo de Eunice Trein e Jos

Rodrigues (2011), para refoarmos a ideia de que o conhecimento tem sido
tratado como uma mercadoria. Nesse artigo, os autores referem que a academia
debate-se entre duas perspectivas na produo do conhecimento: de um lado, o
valor socialmente til e transformador; de outro lado, o valor de troca mercantil
e, portanto, conformado lgica dominante Essa tentativa infrutfera de
conciliao produz uma sensao de mal-estar que assola a Academia. Discutem,
igualmente, a ideia de que o conhecimento est sendo convertido em
mercadoria, ou seja, que o capital est empreendendo, de maneira bastante
eficiente e eficaz, ao processo de subsuno do valor de uso social do
conhecimento forma-valor, ou seja, a subordinao reificada da cincia
produo capitalista.
O Ensino Superior em Moambique celebra, em 2016, os seus 54 anos
de existncia formal e esse marco histrico constitui uma oportunidade de
reflexo sobre os caminhos trilhados, a sua natureza e caractersticas, bem
como a viso que hoje d o suporte para a sua comparticipao plena no
desenvolvimento do pas. Portanto, dos caminhos trilhados podemos referir a
sua gnese no longnquo ano de 1962, a 21 de Agosto, com a abertura dos
Estudos Gerais Universitrios de Loureno Marques, ento capital de

32 Mestranda em educao na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

 306

Moambique (PREMUGY, 2012, p. 5). Aps a independncia de Moambique,

em 1975, e decorridos 15 anos, com a reviso da Constituio da Repblica, em
1990, inicia-se a abertura para a economia do mercado e, consequentemente, a
possibilidade de criao de instituies educacionais no mais sob a tutela do
Estado. Neste contexto e com a primeira Lei sobre o Ensino Superior (ES) n.
1/93, de 24 de Junho, permitida a criao de instituies de ensino superior
privadas e abre-se uma nova realidade de educao no pas.
Desta feita, num intervalo de dez anos assistiu-se a uma complexidade
de aes que visavam assumir o ES como o motor para o desenvolvimento e
assim o Governo cria o Ministrio do Ensino Superior, Cincia e Tecnologia,
em 2000, e este lana os primeiros passos da implementao do primeiro Plano
Estratgico do Ensino Superior (2000- 2010) e prope a primeira Poltica de
Cincia e Tecnologia para Moambique. Em resultado da complexidade que se
gera na gesto do ES, surge a necessidade de se proceder alterao da Lei n
1/ 93 e, em sua substituio, cria-se a Lei n 5/2003, de 21 de Janeiro, que em
matria de regulamentao visou, entre outros aspectos, ao Controle da
Qualidade.
Assim, muitos governos tiveram que criar instrumentos de regulao e
garantia de qualidade com recurso s foras do mercado e esperando que os
estmulos do mercado fossem proporcionar mais eficcia e eficincia a custos
reduzidos (BOK, 2003).
Neste contexto, este artigo apresenta uma anlise das consequncias
desta relao do ensino superior com a ideia de que o mercado e as suas foras
podero ser um mecanismo de regulao, estmulo, garantia de eficincia e
qualidade do ensino superior, a que Trein e Rodrigues 33 chamam de
Fetichismo do conhecimento mercadoria e produtivismo cientfico
Conscientes, porm, da existncia de argumentos crticos ideia da
mercantilizao, entendida aqui como o mercado e suas foras, como fonte de
eficincia, qualidade e sustentabilidade, a mercantilizao como fonte de
financiamento, mais do que ser a soluo para a crise do desinvestimento34,
pode degenerar na ineficincia, desigualdade de acesso e baixa qualidade do
ensino superior (SANTOS, 2010).

33 TREIN E RODRIGUES:O mal-estar na academia: produtivismo cientfico, o fetichismo do

conhecimento-mercadoria. In: Rev. Bras. Educ. vol.16 n.48, Rio de Janeiro, Sept./Dec. 2011.
34 Jonbloed (2003) e Mamdani (2007).
 307

Neste contexto, para a produo deste artigo recorremos a pesquisa de

natureza bibliogrfica e emprica realizada em Moambique, sobre a tendncia
da expanso do ensino superior e a consequente produo do conhecimento no
ensino superior.

O MAL-ESTAR NA CIVILIZAO: O DESINVESTIMENTO DO

ENSINO SUPERIOR PBLICO EM FRICA

A falta de desinvestimento no ensino superior pblico um problema

global, cujas manifestaes variam de pas para pas e at consoante a
localizao, no hemisfrio norte ou sul (SANTOS, 2010). Por outras palavras,
os efeitos da crise do desinvestimento variam conforme os pases se localizam
no centro, semi-periferia ou na periferia do sistema global (WALLERSTEIN,
2004; AMIN, 1992). Nos pases do Norte, a situao do desinvestimento
apresenta-se de forma diferenciada. No geral, na Europa, com excepo da
Inglaterra, o sistema de ES principalmente pblico. As instituies pblicas
encontram mecanismos e poder de reduzir o impacto do desinvestimento
pblico no ES, mesmo quando isso significava recorrer ao mercado para gerar
mais receitas.
No caso da periferia, diferente. A crise do desinvestimento pblico
eclode quando uma boa parte dos pases africanos ainda se estava a redefinir
enquanto Estado independente e livre do jugo colonial. Os nveis de literacia
eram extremamente baixos para se poder considerar a alternativa do mercado.
No ltimo quarto do sculo XX a prpria universidade ainda era um fenmeno
recente no continente.
No obstante, o sistema de ES em Moambique assistiu a um
crescimento do nmero de ingressos de estudantes de menos de 5.000, em
apenas trs instituies pblicas em 1989, para mais 82.000 estudantes em 2011,
distribudos em mais de 38 instituies entre pblicas e privadas (CHILUNDO,
2010 e WANGENGE-OUMA, 2011). Um dos exemplos da inadequao do
financiamento do ES em Moambique a sua excessiva dependncia em
relao aos recursos externos, nomeadamente: doaes e crditos. Por exemplo,
 308

a Universidade Eduardo Mondlane35 chegou a depender em mais de 50-60% do

seu oramento total de ajudas externas (WANGENGE-OUMA e LANGA,
2010). Esta ambiguidade entre a necessidade de expanso do sistema e a
reduo e/ou relativa inconsistncia de recursos levou a que o sistema, e em
alguns casos as instituies, se adaptasse s novas condies sociais, polticas e
econmicas para sobreviver austeridade. O mercado surge, ento, como um
recurso capitalizao do ensino superior.
Portanto, como corolrio da crise do desinvestimento em frica, nos
anos 1980, pases como Moambique, e no s, estavam beira do colapso
econmico. Essa situao, contudo, abriu as portas entrada das instituies de
Bretton Woods, Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional que
passaram a definir as regras de jogo atravs dos programas de reabilitao
econmica e reajustamento estrutural.
neste contexto que, discutindo o conceito de mercadoria, Trein e
Rodrigues referem que:
A mercadoria , antes de mais nada, um objeto externo,
uma coisa que, por suas propriedades, satisfaz
necessidades humanas, seja qual for a natureza, a origem
delas, provenham do estmago ou da fantasia. No
importa a maneira como a coisa satisfaz a necessidade
humana, se diretamente, como meio de subsistncia,
objeto de consumo, ou indiretamente, como meio de
produo. (MARX 1994, p. 41-42 apud TREI e
RODRIGUES, 2013).

Portanto, a mercadoria precisa ter alguma utilidade, ou seja, um valor

de uso. Cada mercadoria veculo material de um valor de troca.

A MERCANTILIZAO DO CONHECIMENTO-MERCADORIA
EM MOAMBIQUE

Por mercantilizao do conhecimento ou do ES refere-se ao

processo em que o desenvolvimento dos fins e dos meios do ES, tanto no

35A Universidade Eduardo Mondlane (UEM) e a Universidade Pedaggica (UP) so as

duas grandes e maiores universidades pblicas do pas, sendo a UP vocacionada
formao de professores e outras reas afins.
 309

mbito estatal como no privado, sofre uma reorientao de acordo com os

princpios e a lgica do mercado e sob a qual o ES progressivamente perde o
estatuto de bem pblico e assume a condio de servio privado e comercial
(MAMDANI 2007; BOK, 2003 e WILLIAMS, 1995).
A academia, em Moambique, transformou-se em lugar de formao
de "capital humano" destinado a todas as reas do mercado de trabalho e de
convivncia social. A cincia e a tecnologia so utilizadas pelo capital como
meio de ampliar a explorao da classe trabalhadora, aumentando-lhe a
produtividade. Portanto, o produtivismo o resultado lgico-necessrio da
subsuno do valor de uso do conhecimento ao seu suposto valor de troca. Em
outras palavras, a hegemonia da ideologia do produtivismo - com todas as suas
consequncias - um meio pelo qual se procura, simultaneamente, acelerar,
baratear e controlar a produo de conhecimento-mercadoria, seja na forma de
artefatos tecnolgicos patentes de produtos ou processos, ou mesmo de
mercadoria-educao. O produtivismo fantasma-fetiche que assombra/seduz,
com promessas e ameaas, a Academia (TREIN e RODGRIGUES, 2011).
Em Moambique, o processo de mercantilizao corolrio da
inaugurao da segunda repblica, em 1990, que introduz a democracia
multipartidria e a economia do mercado. Em 1995 estabeleceu-se a
Universidade Catlica de Moambique (UCM) e o Instituto Superior
Politcnico e Universitrio (ISPU). Em 1998 foram estabelecidos o Instituto
Superior de Cincia e Tecnologia de Moambique (ISCTEM) e a Universidade
Mussa Bin Bique. Em 2000, seguiu o Instituto Superior de Transportes e
Comunicaes (ISUTC). O primeiro quinqunio da dcada de 1990 foi a fase
experimental da emergncia de instituies privadas, umas de carcter religioso
(UCM e UMBB) e outras seculares.
A dcada de 2000-2010 assistiu a uma exploso de novos provedores
pblicos e privados de ensino superior. O governo conseguiu um emprstimo
do Banco Mundial para implementar o Plano Estratgico para o Ensino
Superior (PEES 2000 a 2010). O PEES tinha a expanso do acesso como seu
principal objetivo (MOAMBIQUE. MESCT, 2000), respondendo, assim, aos
ditames da viso do Banco Mundial sobre o tratamento que se devia dar ao ES.
Se o pas quisesse expandir o seu ES deveria faz-lo diferenciando as
instituies, incluindo a abertura de espao para os provedores privados.
Deveria criar condies para que as instituies pblicas diversificassem as suas
fontes de financiamento, incluindo a contribuio dos estudantes nas despesas
com a sua formao (WORLD BANK, 1994).
 310

Nas palavras de Torres, o Banco Mundial diversificou as suas aes

abarcando, igualmente, as atividades de pesquisa, assistncia tcnica, assessoria
aos governos em matrias de polticas educativas, assim como prestando ajuda
para a mobilizao e coordenao de recursos externos para a educao
(TORRES, 2007, p.128). Portanto, para o BM, a educao a pedra angular
para o crescimento econmico e o desenvolvimento humano, meio primordial
para a melhoria de qualidade de vida e de formao para a cidadania. Nesse
contexto, o BM assinou em 22 de agosto de 2008, em Maputo (capital de
Moambique), um acordo a partir do qual se comprometeu em financiar o setor
da educao num montante de 79 milhes de dlares norte-americanos no
perodo de 2008-2010.
Os fundos do BM, que vieram a agravar a dvida pblica moambicana,
serviram para a criao de mais instituies pblicas de ensino superior em
algumas provncias e com diferentes vocaes. Em 2003 criou-se, em Maputo,
o Instituto Superior de Cincias da Sade (ISCISA) e, em Nampula, a Academia
Militar Samora Machel (AM); em 2004, a Escola Superior de Cincias Nuticas
em Maputo (ESCN) e o Instituto Superior de Administrao Pblica (ISAP) e,
em 2005, os institutos politcnicos de Gaza (ISPG), Manica (ISPM) e Tete
(ISPT) (CHILUNDO, 2006).
No mesmo perodo, assistiu-se a uma grande exploso desmedida de
instituies privadas de ES. A Universidade Tcnica de Moambique (UDM)
foi estabelecida em 2002; a Universidade So Tomas de Moambique (USTM)
em 2004, em Maputo; e a Universidade Jean Piaget, na Beira. O Instituto
Superior Cristo, em Angnia -Tete, tambm em 2004; o Instituto Superior de
Economia e Gesto, em Maputo, no ano de 2005 (CHILUNDO, 2006), para
citar alguns exemplos. Atualmente, o sistema de ensino superior comporta
cerca de 38 instituies de ensino superior, das quais 17 so pblicas e 21
privadas.

INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR PBLICO vs

PAGAMENTO DE PROPINAS

Uma das formas de conhecimento-mercadoria direta, em Moambique,

a arrecadao de receitas atravs de cobranas de propinas nas IES,
particularmente aquelas instituies e programas cuja principal atividade o
ensino. As instituies privadas quase sempre declaram que tm na cobrana de
propinas sua nica fonte de receita (LANGA, 2006). As instituies pblicas,
 311

particularmente a UEM e a UP, mantm durante o dia um regime de ensino

superior pblico, quase gratuito. No perodo ps-laboral, o ensino torna-se
quase privado, dependendo para sua funcionalidade do pagamento de propinas
pelos estudantes. Os cursos ps-laborais passam, ento, a ser a vaca leiteira
das universidades pblicas (LANGA, 2012, p.30).
Os cursos ps-laborais so uma fonte de incremento salarial dos
docentes que multiplicam suas horas de trabalho em sacrifcio de outras
atividades intelectuais e acadmicas, e com as propinas fixadas em dlares
americanos, podendo os estudantes pagar em moeda nacional, desde que
convertida ao cmbio do dia.
Dessa forma, os estudantes pagam propinas ao preo competitivo do
mercado. Tanto a UEM como a UP abriram uma srie de novos cursos e
programas, assim como replicaram cursos e programas j existentes, oferecidos
no regime ps-laboral.
Na UP em 2007, os estudantes matriculados nos cursos do regime ps-
laboral suplantaram queles do regime laboral:

TABELA 1 - Matriculas por Faculdade/Regime de Estudos na UP-Sede

Faculdade Regular P s - l a b o r a l 12+1 Total

FCNM 1.324 915 222 2.461
FCPEDAG 996 10.501 ----- 11.497
FCSOCIAIS 892 1.333 23 2.248
FCLINGUAS 642 65 64 771
FCEFD 336 86 35 457
TOTAL 4.190 11.636 344 17.434
% do total 24 66.7 2.0 100
Fonte: Direo de Planificao e Estudos, 2008 (adaptado).

Portanto, podemos perceber, a partir da tabela, que grande parte dos

estudantes frequenta os cursos no regime ps-laboral em detrimento do regime
regular. A faculdade que mais atrai estudantes ps-laborais a de cincias
sociais.
Neste contexto, importa-nos lembrar que a UP foi estabelecida
em 1985 como Instituto Superior Pedaggico (ISP) uma espcie de colgio para
formao de professores com vista a responder elevada necessidade de
professores primrios e secundrios qualificados em Moambique, ainda que
 312

esta necessidade continue largamente insatisfeita, modificou e expandiu o seu

curriculum e agora tambm oferece os chamados cursos orientados para o
mercado, tais como, secretariado, contabilidade e auditoria, gesto, relaes
pblicas e marketing, tcnicas de comunicao, gesto de recursos humanos,
histria poltica (SIXPENCE, 2009 apud LANGA, 2012, p. 31). Como
consequncia disso, e se por um lado, esta abertura permite arrecadao de mais
receitas, por outro lado, foi descaracterizando a instituio com a crescente
ambivalncia da sua misso, o que a conduziu a uma crise de identidade que
culminou com a reviso dos seus estatutos (UTHUI, 2008).
Em outro espetro, Castiel e Sanz-Valero (2007) citados por Trein e
Rodrigues (2011) salientam que a dimenso mercantil que o conhecimento
cientfico assume, tanto pelo capital simblico que gera, ao ampliar prestgio e
reconhecimento, quanto pela relao mercantil direta que pode assumir, por
exemplo, ao restringir o acesso dos usurios dos resultados das pesquisas,
impondo a cobrana de pagamento, o que caracteriza a produo cientfica
como uma produo individual e apropriao como propriedade privada. As
duas dimenses escamoteiam que, numa sociedade de classes, o trabalho
coletivo necessrio produo do conhecimento mascarado e o valor de uso
social subsumido ao valor de troca.
Portanto, com o advento da educao neoliberal e o progresso que
aumentou a procura social pela escola, num contexto de mercado, que o ensino
passou a ser cada vez mais entendido como um meio de ascenso para a
mobilidade social, um critrio de diferenciao social e procurado por todos os
estratos sociais em Moambique. Outrossim, uma questo de poder e no de
saber ou de conhecimento. Como observa Langa, o prazer de buscar o saber, o
conhecimento pelo conhecimento, o desenvolvimento de uma cultura
intelectual, ficou refm da corrida pelos diplomas (LANGA, 2012, p. 34).
As duas principais universidades pblicas do pas, a Eduardo Mondlane
e a Pedaggica, iniciaram um processo de expanso fragmentria com a
abertura de campus satlites e delegaes provinciais e distritais ao longo do
pas. A Universidade Zambeze (UNIZAMBEZE) e a Universidade Lrio
(UNILURIO), recentemente estabelecidas, tambm iniciaram um processo de
satelizao. A UNILURIO criou a designao de plos para se referir as
unidades satlites de ensino que vai abrindo no seu processo de expanso
fragmentria, por exemplo e o mesmo acontece com as instituies privadas.
Contudo, quase todas as instituies, incluindo as mais estabelecidas
como a UEM, a UP, enfrentam problemas srios de instalaes tais como: sala
 313

de aulas, gabinetes para docentes e laboratrios, para alm das situaes

preocupantes de instituies que alugam premissas de armazns, de escolas
primrias.

CONSIDERAES FINAIS

Com efeito, baseados no artigo de Trein e Rodrigues podemos afirmar

que a academia moambicana est a vivenciar um fetichismo do
conhecimento-mercadoria. Ela esta degradada pelo ritmo e direo de
mudanas que se operam em suas polticas educativas e suas consequncias
pessoais, cientficas e por que no institucionais, tambm.
Nesse sentido, mais do que optar pelo produtivismo e estarmos presos
a sistemas emancipatrios, precisamos resgatar o valor de uso social de nosso
trabalho, da nossa academia, superando o valor de troca material e simblico
que caracteriza o trabalho intelectual produzido no meio acadmico.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Emerging patterns of social demand and university reform: through a glass darkly.
Oxford: Pergamon Press, 1995.
 315

- XXXII -

O PROJETO ACADMICO DO CURSO DE

PEDAGOGIA DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA
BRASILEIRA E SUAS ANLISES

Thalita Andressa Barbosa Paes Landim36

Para incio de conversa...

O Projeto Acadmico dos cursos na Universidade um importante

instrumento para a construo de sua identidade institucional. Tem como um
de seus objetivos apresentar os princpios e bases epistemolgicas que cercam o
currculo, assim como apresentar caminhos para o desenvolvimento das
atividades propostas para aquele espao. A sua construo coletiva essencial,
pois segundo Veiga (2008, p.15-16) gera fortes sentimentos de pertena e
identidade, portanto gera compromisso e responsabilidade.
Este artigo resultado de uma anlise de pesquisa de Mestrado
realizado em um curso de Pedagogia de uma Universidade Pblica brasileira.
Tem por objetivo principal a anlise do curso de Pedagogia da Universidade
Pblica do centro- oeste brasileiro segundo o instrumento de avaliao do
INEP para os cursos de graduao. E como objetivos especficos a
identificao de lacunas existentes no Projeto Acadmico de Curso, a anlise do
Estgio Supervisionado e a anlise do currculo do curso de Pedagogia para a
Educao Especial e Inclusiva.

36
Mestre em Educao pela UnB (Brasil)
 316

A pesquisa qualitativa foi utilizada neste trabalho, pois visa alcanar

resultados que no seriam possveis com mtodos de quantificao, tais como a
interpretao do contexto na qual o Projeto Acadmico foi construdo. Foi
utilizada a anlise documental do Projeto Acadmico do curso da Universidade
pblica e do currculo, assim como a realizao de uma anlise por meio do
instrumento de avaliao do INEP para os cursos de graduao.

O CURSO DE PEDAGOGIA

O curso de Pedagogia desta Universidade teve seu primeiro projeto

no ano de 1962, mas ele no pode ser implementado por virtude do golpe
militar de 1964 (LANDIM, 2016, p.59). Deste modo, apenas em 1970 o curso
ofereceu a graduao por intermdio de um regimento prprio.
Hoje, o Projeto Acadmico vigente nesta Universidade o de 2002. Ele
foi implementado visando atender as reivindicaes exigidas pelo CEPE -
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, pela LDB - Lei de Diretrizes e Bases
da Educao n 9394/96, pelo PNE Plano Nacional de Educao (Lei n
10.172/2001) e pelos Pareceres e Resolues do CNE Conselho Nacional de
Educao. Apesar de atender a essas exigncias o curso no atende as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia vigentes desde os anos de
2005 e 2006, por meio de uma Resoluo do CNE.
O Projeto Acadmico desta Universidade adota a viso crtica, pois
entende que a formao docente do Pedagogo como essencial mesmo que este
no tenha como destino Profissional a atuao como professor (UnB 2002,
p.5). Tambm objetivo do curso formar o pesquisador educacional e o
profissional para participar de projetos em ambientes no escolares (idem).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia definem em seu
artigo 4 (CNE/CP N 3/2006) que

o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se

formao de professores para exercer funes de
magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de
servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos.
 317

A viso adotada pelo curso de Pedagogia desta Universidade vai contra

o exigido pelas Diretrizes do curso, pois a funo principal deve ser a formao
para a docncia, no podendo esta ser deixada para segunda instncia.
A base terica- metodolgica adotada para a construo deste Projeto
Acadmico est baseada na Pedagogia da Complexidade. Essa concepo
capaz de dar abrigo multiplicidade de referncias existentes (UnB 2002,
p.8). Mas o Projeto torna-se ambguo, pois ao iniciar o seu texto o autor
informa que a viso adotada a viso crtica. Diante deste questionamento
surge a dvida se o projeto foi mesmo criado coletivamente ou se cada parte foi
construda individualmente, onde os pares no tiveram o cuidado de conversar
sobre um aspecto que caracteriza de forma clara o percurso a ser trilhado pelo
Projeto. Veiga (2008, p.92) enfatiza que necessrio delimitar um referencial
terico- metodolgico na conduo dos projetos pedaggicos dos cursos, pois
por intermdio deste referencial que possvel identificar os rumos que o
currculo da instituio poder seguir.

O CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA

O currculo do curso de Pedagogia desta Universidade foi construdo

como algo aberto e em movimento (UnB 2002, p.10), onde so privilegiados
os resultados e permite que o estudante percorra diversos percursos. utilizado
o termo fluxo curricular, pois deve haver uma fluidez que no ocorre quando
utilizado o termo grade curricular.
De acordo com Landim (2016, p.64), as disciplinas obrigatrias do
curso so:

Antropologia e Educao; Perspectiva do

Desenvolvimento Humano; Projeto 1; Organizao da
Educao Brasileira; Histria da Educao; Pesquisa em
Educao 1; O Educando com Necessidades
Educacionais Especiais; Projeto 2; Psicologia da
Educao; Ensino e Aprendizagem da Lngua Materna;
Ensino de Cincia e Tecnologia 1;, Aprendizagem e
Desenvolvimento do Portador de Necessidades
Educacionais Especiais; Projeto 3 fase 1; Educao
Matemtica 1; Sociologia da Educao; Orientao
Educacional; Didtica Fundamental; Projeto 3 fase 2;
Histria da Educao Brasileira; Administrao das
Organizaes Educativas; Processo de Alfabetizao;
Polticas Pblicas de Educao; Educao e Geografia;
 318

Orientao Vocacional/Profissional; Projeto 4 fase 1;

Filosofia da Educao; Ensino de Histria; Identidade e
Cidadania; Projeto 4 fase 2; Avaliao das Organizaes
Educativas; e Projeto 5 Trabalho de Final de Curso.

Essas disciplinas formam a base curricular do curso de Pedagogia desta

Universidade. Analisando pela tica das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o curso de Pedagogia de 2006, o currculo apresentado pela instituio
divergente do proposto pelo Conselho Nacional de Educao. Ele prope que
o currculo seja composto de trs ncleos: ncleos de estudos bsicos; ncleo
de aprofundamento e diversificao de estudos; e ncleo de estudos
integradores.
Com o currculo apresentado pela Universidade o eixo contemplado
o ncleo de estudos bsicos que estariam dentro das disciplinas obrigatrias do
curso. Os dois outros ncleos ficam prejudicados, pois apesar de haver
disciplinas optativas elas no so cursadas por todos os estudantes, porque
muitas vezes os alunos no possuem uma boa orientao na hora de realizar a
sua escolha. Outro fator que interfere o graduando no conseguir iniciar um
estgio nos primeiros semestres de seu curso, porque o fluxo curricular e a
maneira como as disciplinas so dispostas nos mais variados horrios no
permite que o discente possa reservar um tempo para a sua prtica acadmica
(LANDIM 2016, p.65). Diante disto, o ideal seria a criao de um fluxo pr-
fixado de disciplinas (idem) que conduziria o estudante para a escolha de
matrias voltadas para a sua atuao na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Outro fator relevante no currculo deste curso de Pedagogia a
questo do Estgio Supervisionado. As Diretrizes Curriculares Nacionais
preveem uma carga horria mnima de 3200 horas de trabalho acadmico,
devendo ser distribudas em 2800h de atividades formativas; 300h de estgio
supervisionado prioritariamente em Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental; e 100h de atividades terico- prticas como iniciao cientfica,
extenso e monitoria (CNE/CP3/2006). O curso de Pedagogia desta
Universidade do Centro-Oeste oferta a seus estudantes apenas 240h de estgio.
Sendo essas horas ofertadas em duas etapas e cada uma contendo 120h. Essa
oferta inferior ao estabelecido pelas Diretrizes influencia significativamente no
desempenho do futuro docente. Outro ponto crucial a no especificao da
rea de estgio do estudante, sendo que o mesmo pode curs-la na Pedagogia
Hospitalar, na Pedagogia Empresarial, na Educao distncia, entre outras e
 319

no realiz-la no estabelecido nas Diretrizes que na Educao Infantil e nos

anos iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com Landim (2016, p.66), a
reduo da carga horria no estgio prejudica a prtica pedaggica do
graduando em Pedagogia e limita a sua experincia e vivncia em sala de aula,
pois apenas com a prtica que o estudante conseguir consolidar os
conhecimentos aprendidos teoricamente.

Anlise do projeto acadmico de curso de acordo com o

instrumento de avaliao de cursos de graduao presencial e a
distncia

Foi utilizado para anlise do curso de Pedagogia desta Universidade o

Instrumento de Avaliao de curso de Graduao presencial e a distncia,
elaborado pelo Ministrio da Educao em conjunto com o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP. Este instrumento foi escolhido,
pois busca realizar uma avaliao semelhante as adotadas pelo MEC aos cursos
de graduao.

So atribudos conceitos para cada um dos itens a serem avaliados.

Tabela 1 Critrios de anlise segundo o INEP

Conceito Descrio
1 Quando os indicadores de dimenso avaliada configuram
um conceito NO EXISTENTE
2 Quando os indicadores de dimenso avaliada configuram
um conceito INSUFICIENTE
3 Quando os indicadores de dimenso avaliada configuram
um conceito SUFICIENTE
4 Quando os indicadores de dimenso avaliada configuram
um conceito BOM/ MUITO BEM
5 Quando os indicadores de dimenso avaliada configuram
um conceito EXCELENTE

Fonte: Landim (2016, p.68).

 320

Os dados obtidos por meio dessa anlise do INEP so preocupantes,

pois muitos itens apresentaram conceitos No Existente ou Insuficiente o que
configura que o Projeto Poltico Pedaggico desta instituio no est bem
estruturado e nem de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Pedagogia.
Alguns dos itens que apresentaram conceito 1 foram: o contexto
educacional; polticas institucionais no mbito do curso; o estgio curricular
supervisionado relao com a rede de escolas da Educao Bsica; estgio
curricular supervisionado relao entre licenciados, docentes, supervisores da
rede de escolas da Educao Bsica; estgio curricular supervisionado relao
teoria e prtica; atividades complementares; trabalho de concluso de curso;
apoio discente; nmero de vagas; integrao com as redes pblicas de ensino;
atividades prticas de ensino para Licenciaturas; atuao do ncleo docente e
tutorial.
Todos esses itens elencados obtiveram o conceito 1, onde no so
apresentado de forma expressa no Projeto Acadmico de curso um tpico
especfico para tratar sobre esses temas. Deste modo, mesmo que eles possam
existir na prtica acadmica, quando no vem claro no Projeto no podemos
realizar anlises sobre esses assuntos. Esse um fator srio e que prejudica
significativamente a desenvoltura do curso de Pedagogia desta instituio.
Fatores de extrema importncia como a do Estgio Supervisionado no est
regulamentada no Projeto para que os docentes e estudantes tenham um
objetivo claro a ser alcanado. A relao entre a teoria e a prtica fica
prejudicada com essa omisso do Projeto do curso.
Outros itens que receberam nota inferior a 3 foram: o perfil
profissional do egresso; contedos curriculares; metodologia; funcionamento
do colegiado de curso ou equivalente. Esses itens tambm devem ser analisados
com cuidado, pois quando no sabemos o perfil profissional do estudante que
queremos formar deixamos aberto para que seja formado qualquer tipo de
profissional, sendo que o seu destino principal deve ser a sala de aula da
educao infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Quando tratado a
questo de contedos curriculares muitas so as disciplinas obrigatrias
apresentadas no fluxo curricular do curso, mas infelizmente o curso abre um
caminho amplo para o graduando cursar as disciplinas optativas, e nesse
percurso acaba no focalizando em uma rea, deixando de cursar disciplinas
importantes como: educao infantil, educao de jovens e adultos, currculo e
avaliao escolar.
 321

Anlise das disciplinas sobre educao especial

No Projeto Acadmico do curso de Pedagogia foram observadas trs

disciplinas obrigatrias sobre Educao Especial: O Educando com
necessidades educacionais especiais, Aprendizagem e desenvolvimento do
Portador de Necessidades Educacionais Especiais PNEE e Libras. Dentre
essas disciplinas apenas as duas primeiras puderam ser analisadas, pois a ementa
da disciplina Libras no consta nos arquivos da secretaria do curso. De
acordo com Landim (2016, p.77), o Projeto Acadmico do curso de
Pedagogia, em nenhum de seus captulos especifica as competncias de cada
rea de concentrao. Assim, essa omisso impede que o estudante saiba os
domnios que deve desenvolver em cada rea de estudo. Essa supresso
prejudicial ao estudante, pois ele no sabe quais competncias deve desenvolver
ao final das disciplinas sobre Educao Especial serem cursadas.
A disciplina O Educando com necessidades educacionais especiais
tem por objetivos analisar o contexto histrico, social, poltico, cultural e
educacional em que o ensino especial est inserido (LANDIM 2016, p.78),
alm de compreender o conceito de diversidade. Possui uma bibliografia
adequada para o curso, mas no aborda uma bibliografia especfica para a
formao de professores para a Educao Especial e Inclusiva.
A disciplina Aprendizagem e desenvolvimento do PNEE tem como
objetivo principal o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem das
pessoas com necessidades educacionais especiais (LANDIM 2016, p.79),
observando os principais fatores que interferem na aprendizagem. Uma crtica a
ementa dessa disciplina a ausncia de uma explicao de como a
aprendizagem ocorre em sala de aula e como os professores e pais devem agir
diante de tais necessidades.

Algumas consideraes

O Projeto Acadmico do curso analisado um projeto anterior as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, sendo assim,
necessita de reformulaes profundas para que possa atender as exigncias do
Conselho Nacional de Educao. A comear por uma definio clara de sua
concepo terica e do perfil de egresso que o curso pretende formar.
Outro ponto que precisa ser repensado o aumento da carga horria
do Estgio Supervisionado e a apresentao clara de onde este deve ser
 322

realizado, focando prioritariamente na Educao Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental. O estgio o principal espao onde o estudante poder
observar a prtica e ali-la a teoria aprendida em sala de aula, observando
sempre a prtica pedaggica que ocorre nesse ambiente. O currculo deve ser
repensado, com o objetivo de que o estudante possa ter em seu fluxo curricular,
disciplinas que abranjam de formar completa todas as reas de concentrao
requeridas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.
As disciplinas sobre Educao Especial devem ser repensadas para uma
perspectiva de Educao Inclusiva, onde o enfoque no seja a deficincia, mas
sim as possibilidades de aprendizagem do educando. Observando sempre as
suas possibilidades de avano e a necessidade de prticas pedaggicas
diferenciadas.
Alguns debates j vm sendo realizados sobre a reestruturao do
Projeto Acadmico do curso de Pedagogia dessa Universidade. Alguns ncleos
de estudo e comisses j foram criadas e esto trabalhando para que no ano de
2017 esse novo Projeto seja implementado na instituio.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CNE, C. N. D. E. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,

2005. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf>. Acesso em: 12
Novembro 2015.

CNE, C. N. D. E. Reexame do Parecer CNE/CP n 5/2005, que trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, 2006. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp003_06.pdf>. Acesso
em: 12 Novembro 2015.

CNE, C. N. D. E. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 15 DE MAIO DE 2006.

MEC- Ministrio da Educao, 2015. Disponvel em:
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Novembro 2015.

LANDIM, Thalita Andressa Barbosa Paes. O Pedagogo formado na UnB e a

sua atuao na Educao Inclusiva. 2016. 171 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade de Braslia UnB, Braslia.
 323

MEC, Ministrio da Educao. Instrumento de avaliao de cursos de

graduao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP. Braslia, 2015.

UNB, Universidade de Braslia. Projeto Acadmico do Curso de Pedagogia.

Braslia: Faculdade de Educao, 2002.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Educao bsica e educao superior: projeto

poltico- pedaggico. 3 ed. Campinas: Papirus, 2008.
 324

- XXXIII -

FRICA E AFRO-BRASILEIROS NA
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE
HISTRIA: UMA ABORDAGEM DISCURSIVA.

Vitor Andrade Barcellos UFRJ (Brasil)

INTRODUO

So notrios os debates em torno da problemtica da diferena nas

cincias humanas em geral, e no campo educacional, em particular. A
valorizao de saberes particulares associados a grupos tnicos ou sociais
subalternizados ou minorias identificadas por classe social, gnero, raa,
sexualidade, religio, entre outros tem feito emergir uma crtica prerrogativa
do conhecimento cientfico enquanto portador de validade universal dotado de
verdade. Outras formas de conhecimento, advindas de tradies e sociedades
distintas do paradigma da modernidade ocidental, tm sido reconhecidas como
dotadas de lgicas prprias de validao e produo.
Neste sentido, esta comunicao tem como objetivo discutir o
currculo de histria no ensino superior, no que se refere aos sentidos fixados
para frica e afro-brasileiros na formao inicial de professores. Interessa,
aqui, refletir sobre o impacto das experincias e discusses acadmicas na
produo de subjetividades docentes que se coloquem de maneira subversiva
frente ao racismo epistmico e ao lugar subalterno de frica conforme
estabelecido hegemonicamente.
Na primeira parte, problematizo maneiras como frica, seus sujeitos
e saberes na dispora nas Amricas vieram sendo caracterizados pelas cincias
humanas no Ocidente. Em seguida, trato das disputas polticas no currculo do
ensino superior em torno da definio daquilo que pode ser considerado como
conhecimento acadmico bem como da formao de professores. Na parte
 325

final, analiso questionrios respondidos por estudantes de turmas da disciplina

Didtica especial e prtica de ensino de histria, no curso de graduao em Histria da
UFRJ, identificando possveis deslocamentos e subverses bem como
limitaes e mecanismos discursivos de recriao de subalternidade nos
sentidos de frica e afro-brasileiros.

FRICA E AFROBRASILEIROS: DISPUTAS NO CURRCULO

A produo da subalternidade de frica

Entre 1750 e 1850, emergia o campo de uma cincia do homem, ainda

referenciada na histria natural e organizada em torno de ideias evolucionistas
como civilizao e progresso que vinham se fortalecendo junto aos estudos
filosficos e filolgicos. Estas transformaes prepararam terreno para a
constituio do conceito de raa. Esse processo se consolidaria, entre outras
coisas, com o desenvolvimento de uma antropologia fsica por vez e combinada
ou alternada com um evolucionismo cultural de figuras como Pritchard
(STOCKING, 1987). O saber cientfico estaria predominantemente voltado
para controlar e hierarquizar o universo das diferenas entendidas.
Essas mudanas estariam associadas aos conhecimentos produzidos
desde os primrdios da expanso imperialista, em que pesquisadores
naturalistas de expedies cientficas haviam circulado, registrado,
classificado e representado caractersticas naturais e especificidades sociais e
culturais de sociedades africanas at ento desconhecidas (PRATT, 1999).
neste contexto que emergiria o conceito de raa como parte do discurso
cientfico naturalista, legitimando a expanso violenta do imperialismo na frica
ao longo do sculo XIX. As teorias raciais foram tentativas extremadas de
controle e classificao social (saber-poder) conformando o sujeito negro africano
(sua sociabilidade, inteligncia e cultura) a referncias biolgicas.
J no final do sculo, aconteceram mudanas no discurso ocidental,
perdendo fora a interpretao da diferena racial em uma chave biolgica e
passando-se a uma leitura sob a tica da cultura em uma chave funcionalista e
comparativa. Ganham fora diferenciaes e antagonismos entre as sociedades
europeias e africanas.
Dessa maneira, os discursos ocidentais sobre frica foram
concebidos j pela perspectiva da episteme moderna, significando a diferena
como o negativo de si mesmo de um determinado momento histrico. Isto
 326

auxiliava o Ocidente a consolidar imagens que tinha de si mesmo enquanto

sociedade civilizada e moderna, em oposio a sociedades africanas. Haveria ali
uma geografia do discurso que autorizava a aplicao de determinadas categorias
pr-histrica, esttica, pr-histrica ou sem histria, tradicional, primitiva, oral,
brbara frica, mas no s sociedades europeias (MUDIMBE, 2013). Seja
por um vis racial, seja por um vis cultural, os discursos modernos
estabeleceriam para os africanos e afrodescendentes um lugar subalterno.
No Brasil, os primrdios da constituio do campo da historiografia
teriam se constitudo em uma ideia de Nao brasileira (como continuidade da
civilizao europeia) com forte marca excludente (de negros e indgenas).
Guimares analisou os discursos a partir do Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro (IHGB), apontando para as imagens depreciativas do outro, cujo
poder de reproduo e ao extrapola o momento histrico preciso de sua
construo (GUIMARES Apud MIRANDA e PIMENTEL, 2015, p.800).
As ltimas dcadas do sculo XIX tiveram como uma inflexo, com
um pensamento racial baseado na ideia de embranquecimento da Nao.
Esta residiu na adaptao seletiva das teorias raciais europeias para pensar uma
soluo prpria para o problema negro: afirmava-se a necessidade de reduzir
o contingente negro na populao devido sua inferioridade biolgica, sendo o
termo raa estava associado a um determinismo biolgico. A ideia de
mestiagem (cruzamento de raas) vista com pessimismo, fixada como
negativa, sendo o mestio visto como biologicamente doente e propenso a
criminalidade. As anlises historiogrficas tendiam a incorporar este pessimismo
racista, justificando problemas da Nao a partir das consequncias de supostas
deficincias genticas negras e indgenas para a vida social.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, destacados autores do
pensamento social, como Silvio Romero e Gilberto Freyre, adaptaram a ideia de
embranquecimento aos cnones da Antropologia Social, em uma perspectiva
assimilacionista. Isto significaria absoro e integrao de mestios e pretos, o
que requer, de modo implcito, a concordncia das pessoas de cor em renegar
sua ancestralidade africana ou indgena. (GUIMARES, 1999, p.55).
Este seria o pano de fundo para a consolidao da ideia de
democracia racial, presente no Brasil at os dias de hoje, tendo como
pressuposto a afirmao da existncia de uma raa brasileira relativamente
homognea, resultante da mistura, da mestiagem das trs raas originais,
parte importante de um discurso que tem apagado as desigualdades e diferenas
tnico-raciais em nosso pas.
 327

Deslocamentos na historiografia e no Ensino de Histria

A partir do final dos anos 1980, constituram-se novas perspectivas

visibilizando novos sentidos de frica e afro-brasileiros, com desdobramentos
importantes para as disputas curriculares. Isso esteve associado a uma
reelaborao do pensamento social brasileiro, no bojo da expanso dos cursos
de ps-graduao nas universidades brasileiras e da diferenciao das temticas
e abordagens: vrios novos estudos, grupos e linhas de pesquisa surgiram nos
campos de Histria da frica e de histria social da escravido. Autores
como Joo Jos Reis e Eduardo Silva (1989), Sidney Challoub (1989) e Robert
Slenes (1999), entre outros, debruaram-se sobre as maneiras como os escravos
ressignificavam sua situao e suas tradies, construindo estratgias e
expectativas a partir de leituras diferenciadas em relao experincia da
escravido, liberdade e aos aportes de diferentes tradies africanas.
A partir do final da dcada de 1990, dar-se-ia a emergncia de uma
nova forma de atuao poltica de negros/as brasileiros/as, por meio de um
enfoque identitrio e trazendo novas problematizaes e formas de
reivindicao, inclusive endereadas ao campo educacional. Ali, conseguiu-se
ganhos importantes, a comear pela introduo do tema transversal da
Pluralidade Cultural nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1996,
alm da criao de novas instituies na burocracia do Estado como a
Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR), em 2003.
Pode-se destacar tambm a promulgao da lei n.10.639/2003, que alterou a
LDB n.9.394/96 estabelecendo a obrigatoriedade da incluso de contedos de
histria e cultura africana e afro-brasileira no currculo escolar. Outra medida
legal importante foi criada no ano seguinte: as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004), que pretenderam incidir diretamente
sobre a educao das relaes raciais, incitando a mudanas na formao de
professores e criao de novas pedagogias de combate ao racismo e
discriminaes que capacitem o sujeito (negro e no-negro) para

(...) forjar novas relaes tnico-raciais (...). Da a necessidade de

se insistir e investir para que os professores, alm de slida
formao na rea especfica de atuao, recebam formao
que os capacite no s a compreender a importncia das
questes relacionadas diversidade tnico-raciais, mas a
lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratgias
 328

pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las. (BRASIL,

2004, p.15-16, grifos meus).

Cabe indagar, porm, sobre as possibilidades e limites desse processo

de criao dos professores, dada a problemtica da formao inicial
proporcionada pelo currculo acadmico.
Oliveira (2012) traz algumas contribuies ao analisar um curso de
formao continuada sobre Histria da frica e dos africanos no Brasil
organizado pelo Sindicato dos Profissionais da Educao (SEPE) do Rio de
Janeiro. Este curso seria apenas uma parte de um processo em que aqueles
professores convidados, enquanto intelectuais negros e atravs de longa
trajetria de atuao dentro e fora da universidade estariam participando de um
embrio de uma crtica decolonial na educao brasileira, buscando (...)
visibilizar conhecimentos contra hegemnicos na educao e tentam influenciar
os movimentos sociais para a crtica da subalternizao da Histria dos
afrodescendentes (OLIVEIRA, 2012, p.212-2013).
Ainda assim, o autor reconhece uma dimenso epistmica colocada j
na formao inicial que dificulta a implementao da Lei 10.639/2003,
envolvendo a prpria maneira de pensar os currculos de Histria. E defende
um esforo reflexo crtica sobre a formao inicial a partir das margens, das
experincias criadas pela diferena colonial. Seria necessrio a ruptura com a
colonialidade do ser (MIGNOLO, 2003): os professores de Histria estariam
sendo desafiados a repensar suas identidades profissionais, as maneiras como
abordam a diferena racial em suas prticas pedaggicas cotidianas e, mesmo,
na forma como entendem seu papel como professor em meio a uma
pluralidade de saberes no currculo.
Somos remetidos, assim, para discusses sobre o Currculo de Histria
como espao de formao inicial de professores. Tenho apostado na
importncia poltica de discutir as maneiras como os cursos universitrios de
Histria esto fixando sentidos para o conhecimento histrico e como, neste
processo, esto atuando para forjar subjetividades docentes rebeldes ou no.
Em uma perspectiva ps-fundacional, acredito que uma forma frtil de
se pensar a formao de professores entende-la como

(...) ao de investir em subjetividades polticas que se

identificam com a posio de sujeito-docente face a
situaes cotidianas nas quais chamado a tomar decises
em permanncia. Investir nesse tipo de subjetividade
 329

corresponderia, por sua vez, a oferecer, ao longo do

processo de formao, uma multiplicidade de discursos
disponveis sobre docncia, ensino, escola, didtica, currculo e
conhecimento, que, por meio das lgicas articulatrias
reprodutoras e/ou subversivas, participam da luta
hegemnica. (GABRIEL, no prelo, p.11)

O desafio passaria a ser a busca por estratgias discursivas mais

adequadas a adotar em processos de formao docente, inicial e/ou continuada
com o objetivo de que se constituam subjetividades polticas que tomem
decises politicamente emancipatrias. Em outras palavras, possibilitar que esse
sujeito posicionado historicamente no lugar de docente se constitua como
sujeito de demandas antagnicas no caso que nos interessa, em relao ao
racismo existente na sociedade brasileira e, mais especificamente, nas escolas da
educao bsica.
Nesta perspectiva terica, a investigao passa a ter como objetivo
explorar os mecanismos discursivos de constituio desta posio de
sujeito/docente produzida em uma ordem social desigual e em um contexto de
crise, no qual as instituies educacionais so interpeladas pelas demandas de
diferena (como a do movimento negro). As subjetividades polticas do lugar da
docncia, nestes tempos de crise, so compreendidas a partir da aposta de que
a singularidade do trabalho docente historicamente produzida mobiliza relaes
com o conhecimento que precisam ser melhor investigadas (GABRIEL, 2016, p.8).

QUE FRICA E AFROBRASILEIROS NO CURRCULO DE

HISTRIA DA UFRJ?

A partir das discusses tericas apresentadas acima, analiso aqui dados

preliminares levantados sobre a temtica. Em termos metodolgicos, optei por
elaborar um questionrio voltado para licenciandos, como forma de obter um
primeiro contato com as maneiras como esses sujeitos esto se relacionando
com os temas apontados a partir das experincias na licenciatura.
Foram distribudos doze questionrios para estudantes de Licenciatura
em da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Todos tem idade entre 22 e 31
anos e j terminaram a maior parte das disciplinas do Bacharelado oferecidas
pelo Instituto de Histria, agora dedicando-se tambm s disciplinas da
Licenciatura, oferecidas pelos professores da Faculdade de Educao.
 330

O programa curricular do Bacharelado da UFRJ inclui um total de 24

disciplinas obrigatrias, 8 disciplinas de Escolha condicionada, 2 Disciplinas de
Livre Escolha, alm da escrita da Monografia em Histria propriamente dita e
da participao em Laboratrios de Pesquisa, que se debruam sobre temticas
especficas sob orientao de um professor do Instituto37.
No h aqui espao para entrar nesta discusso, mas cabe destacar,
desde j, que a disciplina Histria da frica, no obrigatria diferentemente
de outras universidades dentro do Estado do Rio de Janeiro (a UFF e a UERJ).
Este fato por si s um limitador do contato com a produo historiogrfica
no campo de frica. Por isso, optei por direcionar minhas questes a histria
do Brasil e, de maneira geral, mobilizar o significante cultura. Apresento a
seguir as questes e respostas obtidas:

Questo: Em alguma(s) das disciplinas de histria do Brasil foi abordada

a questo da cultura africana e dos afro-brasileiros? Quais e com que professores?
Histria do Brasil I e Histria do Brasil II (6) em alguns dos
questionrios, destacou-se a presena da discusso sobre a escravido africana.
Em nenhuma das disciplinas (6)

Questo: Alguma outra disciplina (fora histria do Brasil) eventualmente

abordou esta questo? Qual? Com qual professor/a?
Disciplinas obrigatrias de Histria Contempornea (1), Histria da
Amrica I (2) e Histria da Amrica II (1).
Disciplinas eletivas: Histria da frica I (3), Histria da frica
Contempornea (4), Novas sociedades em um Novo Mundo (1), Escravido e
mestiagem nas Amricas (1). Em nenhuma das eletivas cursadas (1).
Didtica Especial e Prtica de Ensino de Histria (3)

Questo: Que experincias em relao cultura negra que voc

vivenciou ao longo de sua trajetria de formao e que voc considera que vai levar para sua
vida?
Atividades e eventos/debates do Laboratrio de Estudos Africanos (7);
Contato com religies afro (4, sendo que 3 mencionaram explicitamente a
Umbanda); Contato com a cultura negra na cidade do Rio de Janeiro (2);

37 Fonte: Manual do Estudante, http://www.historia.ufrj.br/ . Acesso em: 20/06/2016.

 331

Condio de ser negro/a (1), Capoeira (1), Filmes que abordam a temtica (1);
Assistiu como ouvinte a uma disciplina na ps-graduao (1); No houve (2).

Questo: Existe racismo no Brasil atualmente? Qual o papel do professor

de Histria em relao a isso?
Todos (12) Os questionrios afirmam que o papel do professor de
Histria combater o racismo atravs da discusso sobre as causas ou origens
deste fenmeno na histria, tendo alguns mobilizado temas como
inferioridade racial e para que se pensasse junto com os estudantes,
estratgias.

CONSIDERAES FINAIS

Foi possvel perceber a complexidade da temtica e sua imerso no

campo das relaes raciais. O posicionamento destes professores em formao
frente ao racismo est associada aos seus entendimentos a respeito dos
processos culturais e histricos em frica e ao papel de sujeito histrico
atribudo aos afro-brasileiros. Para alm disso, preciso indagar sobre a
capacidade do currculo acadmico fomentar uma relao com o conhecimento
que no aquela construda pelo formato do conhecimento cientfico ocidental,
reconhecendo outras formas de construo da narrativa histrica (ou de
experincias do tempo), bem como de produo de saberes (cincia).
Os dados apresentados apresentam carter preliminar e precisam ser
analisados mais detidamente. Um prximo passo ser problematizar as ementas
das disciplinas e buscar os programas daqueles professores que foram
apontados pelos licenciandos como tendo abordado a problemtica indicada,
para avaliar bibliografia e prticas pedaggicas mobilizadas no curso. Alm
disso, possivelmente utilizando a metodologia de Grupo Focal, interessa-me
analisar de que maneira as experincias apontadas poderiam se constituir em
deslocamentos dos sentidos de frica e afro-brasileiros para aqueles
professores em formao, na elaborao de estratgias curriculares j no estgio
da prtica de ensino.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DELORY-MOMBERGER, Christine. Narrativa de Investigao Profissional:

um dispositivo de pesquisa-formao sob a forma de uma escrita implicada. In:
 332

SOUZA, Elizeu C. de (Org.) (Auto)biografias e documentao narrativa: redes

de pesquisa e formao. Salvador: Edufba, 2011.

GABRIEL, Carmen Teresa Currculo de Histria como espao autobiogrfico,

In: BRAGANCA, Ines F.; ABRAHAO, Maria H.; FERREIRA, Marcia
S.(Orgs). Perspectivas epistmico-metodolgicas da pesquisa (auto)biogrfica,
Coleo Pesquisa (Auto)biogrfica conhecimento, experincias e sentidos,
vol.1, Curitiba, CRV, 2016.

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ESCOVEDO, Sandra S.(org), A Cultura na contemporaneidade: desafios a
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prelo.

HALL, Stuart. Da Dispora, identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte:

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LACLAU, Ernesto. Emancipao e diferena. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.

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UFRJ: todos os caminhos levam Europa? Currculo sem Fronteiras, v. 15, n.
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MUDIMBE, Valentin-Yves. A Inveno de frica: Gnose, Filosofia e a Ordem

do Conhecimento. Luanda: Edies Mulemba, 2013.

SANSONE, Lvio. Negritude sem Etnicidade: o local e o global nas relaes

raciais e na produo cultural negra do Brasil. Salvador: EdUFBA; Pallas, 2003.
 333

- XXXIV -

O CURRCULO DO CURSO DE GRADUAO EM

FISIOTERAPIA DE UMA UNIVERSIDADE
PBLICA: DIFERENAS E SINGULARIDADES NA
PERCEPO DOS ESTUDANTES DO CURSO

Waldislia Passos38 UFBA (Brasil)

INTRODUO

A Educao se configura nos discursos governamentais como um

vetor de mobilizao no contexto de transformaes mundiais. Seguindo um
sentido emancipatrio e reconhecendo a educao como direito humano, a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura(UNESCO)compreendem a educao superior como um bem pblico
(UNESCO, 2009). No Brasil, a Constituio Federal de 1988, em seu art. 205,
que j define a educao como um direito de todos edever do Estado e da
famlia, abraa este preceito e institui que deve se constituir como base de
sustentao para definio de polticas educacionais no pas.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, o
Ministrio da Educao (MEC) por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN), tem conduzido as questes curriculares e buscado direcionar a
formao dos futuros profissionais em diferentes reas do conhecimento,
provocando uma reflexo sobre os currculos dos cursos nas Universidades.
Esta questo ganha fora com a possibilidade de, ao buscar cumprir as
Diretrizes do Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades

38Mestranda em Estudos Interdisciplinares sobre Universidade-EISU/IHAC/UFBA

 334

Pblicas (REUNI), que de uma forma ou de outra impactou o ensino superior

pblico, se abre como possibilidades ao reestruturar os currculos acadmicos e
implantar formas que possibilite a construo de novos itinerrios formativos.

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi desenvolvida a partir de um estudo de caso de

natureza qualitativa e de carter descritivo sobre a implantao do curso de
Fisioterapia na Universidade Federal da Bahia-UFBA no mbito do Programa
REUNI. Foi aplicado um questionrio com os estudantes do 1 ao 8 semestre
do curso que formou sua primeira turma em janeiro de 2015. Os dados foram
coletados durante os meses de novembro e dezembro de 2013.
A amostra da pesquisa foi de 228 alunos, cerca de 75,74%, sendo uma
amostra conveniente em um universo de 301 estudantes matriculados no curso
de 2010 a 2013, e que constavam no sistema da Coordenao de Atendimento e
de Registros Estudantis (CARE) como alunos ativos.
Igualmente, foram considerados para a anlise dos dados alguns
documentos institucionais: o projeto pedaggico, que contm a base conceitual
do curso e componentes curriculares e o Decreto n 6.096/07, que instituiu o
REUNI (BRASIL, 2007).

FORMAO DO FISIOTERAPEUTA EM DISCUSSO

A formao do fisioterapeuta analisada numa perspectiva crtica

visando a reformulao dos currculos adotado no Brasil j um anseio desde a
dcada de 50 e, segundo Oliveira (2002), em 1963 a fisioterapeuta Beatrice
Thompson, escreveu um artigo intitulado Diagnoses and Procedures in
PhysicalTherapy (Diagnsticos e Procedimentos em Fisioterapia), j propondo
mudanas no currculo do curso com o intuito de antecipar mudanas que j
vinham ocorrendo nas categorias de pacientes e a percepo dos profissionais.
Tambm a Associao Americana de Fisioterapia (ACTA), em 1968, ao
analisar quarenta e dois modelos curriculares do curso e comparando com
outros campos de estudos que associavam cincias sociais, engenharia e cincias
biolgicas, concluiu em seu relatrio a necessidade de um curso mais
humanizado, pois os estudantes careciam da capacidade de flexibilizao,
julgamento e viso de crescimento e adaptao impostos por mudanas
profissionais. O relatrio apontava ainda certa fragilidade no que diz respeito
 335

formao dos professores, evidenciando que havia uma limitao na formao

de doutores e que por conta disso com apenas a graduao muitos profissionais
j enveredavam pela rea de ensino, formando estudantes nos mesmos moldes.
Diante desse cenrio, aponta Oliveira (2002), conclua-se que a maioria
dos cursos de Fisioterapia encontrava-se em desvantagem nos estudos
acadmicos (pesquisa e extenso), e com possvel descompasso diante das
necessidades da sociedade contempornea. A pesquisa da ACTA enfatizava a
necessidade de mudanas no currculo, destacando em termos tericos e
clnicos, o conceito primrio de assistncia em detrimento do cuidado
preventivo e de manuteno da sade.
E os avanos polticos, industriais e sociais que a fisioterapia sempre
acompanhou, vm demonstrando a necessidade de adequaes desde o
surgimento da profisso, primeiro auxiliar de reabilitao, depois cursos
tcnicos, cursos tcnico superior e de graduao. E com o golpe de 1964, como
afirma Oliveira (2002), a poltica educacional passou a ser orientada pela
ideologia tecnocrtica. Assim, a educao passou a ser em muitos casos,
considerada um instrumento a servio da acelerao do desenvolvimento
econmico, e qualquer semelhana no deve ser mera coincidncia, diante da
influncia hoje de instituies internacionais como o Banco Mundial nos rumos
que vem sendo dada a educao no Brasil.
E com ausncia de um enfoque mais crtico, influncia americana, o
campo do currculo tambm foi afetado. E da tambm os modelos de Planos
Pedaggicos que so elaborados hoje, discusso que perpassa por outras reas
de conhecimento.
Mesmo assim havia fisioterapeutas engajados e com propostas
arrojadas, que com uma viso progressista em plena ditadura, j defendiam a
formao do fisioterapeuta/cidado, dotado de competncia tcnica, mas com
formao ampla e geral. Tambm denunciava poca a carncia de professores
qualificados para os cursos, um problema que se tornaria crnico na realidade
brasileira e que acabou por comprometer, a qualidade da formao e do
desenvolvimento de uma mentalidade profissional.
Essa deficincia na formao deste profissional foi agravada com a
exploso comercial do ensino superior privado, que implantou cursos de
Fisioterapia, at a dcada de 80, por conta de uma percepo enganosa de que
quantidade era mais importante que qualidade. A discusso sobre mudanas no
currculo do curso continuou, e como currculo e formao dos professores
esto atrelados ao se pensar em mudanas, vez que a formao universitria,
 336

isso certamente influenciou a formao da identidade enquanto categoria

profissional.

O REUNI-UFBA, O CURSO DE GRADUAO EM FISIOTERAPIAE

O PROJETO PEDAGGICO

O curso de graduao em Fisioterapia da UFBA foi implantado em 2010 e a

proposta deveria contemplar numa dimenso acadmica, a flexibilidade,
estruturao curricular, renovao pedaggica e mobilidade intercursos.
Da se perceber que o REUNI traz em termos de poltica educacional, a
possibilidade de flexibilizar inovando o currculo. E, nesse sentido, o curso de
Fisioterapia pela oportunidade de implantaopoderia ser beneficiado pela
proposta de inovao, haja vista toda a discusso que alguns fisioterapeutas j
fizeram e fazem sobre a formao profissional (BISPO JR., 2009; BARBOSA
et al., 2010; FORMIGA et al., 2012; GALLO, 2005).
Est no projetopedaggico do curso como concepo que:

A Fisioterapia atua em diferentes reas, dentre as quais a

educao, [...] educao para a sade, [...] e a recuperao e
reabilitao, atuando com problemas instalados nas reas
de adoecimento mental, adoecimento e ou incapacidades
fsicas ou no desenvolvimento infantil. Outras reas so as
de assistncia sade em toda a sua forma, desde a
primria at a terciria, pertencendo a todos os grupos
nestas etapas. Atende tambm a faixa de assistncia
domiciliar e esportiva. (PROJETO PEDAGGICO DO
CURSO DE FISIOTERAPIA, 2008, p. 4).

Como justificativa para a criao do curso a universidade assume um

compromisso com a prestao de servios populao, e a formao
profissional em patamares de excelncia, assim como apoiar a insero
profissional de seus egressos. Ainda, ao criar o curso, a universidade tem como
objetivo formar indivduos que cultuem o trabalho em equipe de forma
cooperativa e tica nos campos privativos da Fisioterapia de forma generalista,
para atuarem em todos os nveis hierrquicos de ateno sade, respeitando
os princpios ticos/bioticos, morais e culturais do indivduo e da coletividade.
(PROJETO PEDAGGICO, 2008, p. 8).
E em relao execuo do currculo, consta no Plano Pedaggico, que [...] o
curso foi formatado em sua organizao curricular respeitando o princpio da
 337

interdisciplinaridade e por meio dela, as disciplinas se rearticular... [...]

(PROJETO PEDAGGICO, 2008, p. 18).
O que se pode afirmar que constatada a necessidade de reformulao
curricular e ajustes na grade do curso como foi inclusive pontuado pelos alunos,
o Projeto Pedaggico est em fase de adequaes, buscando atender tambm
um anseio dos profissionais e docentes.

A Formao na percepo dos estudantes do curso

Para Macedo (2011), necessrio pensar a formao como um

fenmeno a se descobrir, a se compreender e no caso deste estudo, ao se levar
em conta o contexto em que foi estruturada, delineada a implantao do curso,
a elaborao do plano pedaggico e, portanto, do currculo, nos remete ao
quanto muitas vezes a inteno e resultados, no so articulados.
E o resultado da pesquisa mostrou que os estudantes no se reportam
Fisioterapia como campo cientfico, mas quase sempre como campo de prtica.
Isso tem a ver com a forma como eles apreendem a organizao curricular
historicamente construda e o que eles sabem e o que ouvem dizer sobre a
profisso de fisioterapeuta, e o que esperam ao concluir o curso. Talvez seja o
momento de se pensar o campo profissional numa perspectiva multidisciplinar,
o que obrigaria uma reviso no Plano Pedaggico. E isso ficou claro quando
indicaram repetidamente uma melhoria do processo formativo.
Visando contribuir, Macedo (2012) chama ateno quando diz que em
contextos em construo, e no caso o do curso, as aes de formao podem
ficar reduzidas a debates sobre a mecnica e a organizao
curricularapenas, debates que discutem um modelo didtico-curricular
adequado para o curso e somente isso. E faz uma pergunta, porque nos
contextos de reflexo e prtica o currculo e a formao nunca se falam?
(MACEDO, 2012, p. 69).
Josso (2002), j havia se manifestado quando diz que

[...] a formao, encarada do ponto de vista do

aprendente, torna-se um potente conceito gerador volta
do qual vm agrupar-se, progressivamente, conceitos
descritivos como: processos, tempo, experincia, saberes,
tenso dialtica, subjetivao, identidade. (p.27-28).
 338

Isso mostra que essa relao deve estar em constante construo, quer
seja aprimorando as relaes institucionais, quer seja facilitando a vida dos
estudantes, mesmo quando se promove a autonomia incentivando-os a
construir seu prprio itinerrio formativo.
Macedo (2012), tambm afirma que a formao no pode ser pensada
como uma lgica de montagem de um produto fabril onde se exerce um rgido
controle de entrada e sada da desejada qualidade, mas tentando resgatar o
compromisso educacional com objetivos e metas dignas de um processo
institucional de formao (MACEDO, 2012, p. 71).
Da as universidades pblicas precisarem buscar estar sempre refletindo
sobre as polticas educacionais, afiliao acadmica, permanncia e evaso, entre
outros temas, com o intuito de sensibilizar gestores, professores, tcnicos e
estudantes para um debate maior sobre a instituio e sua misso, levando a
outras reflexes mais abrangentes e iniciando um processo de formao
institucional.

Currculo e perspectivas profissionais

As transformaes sociais e econmicas acabam por interferir nos

perfis dos profissionais formados hoje pelas universidades e estas so obrigadas
a reconhecerem os desafios que se refletem no modelo de ensino que dado.
Da se olhar com mais ateno polticas educacionais como o REUNI, que
tendo como uma das metas impactar a vida acadmica, sugere uma reviso na
inteno de formar, quer seja revendo metodologias de trabalho, as
interaes sociais, incentivando a flexibilizao e a inovao e que podem ser
vistas mesmo diante de crticas, por um vis positivo.
E diante dos interesses apontados pelos estudantes estarem
relacionados expectativa profissional de atuao em clnicas e hospitais, pode
se entender que ainda perpetua a ideia de reabilitao historicamente
construda.
Segundo Passos, (2015), h na literatura do campo da Fisioterapia,
poucos artigos que discutem a extenso universitria,e esta deve ser incentivada,
mas apontam dificuldadesem inserir fisioterapeutas em projetos com a
comunidade e justificam uma falta de entrosamento com outras equipes. A
discusso perpassa pelo ensino-aprendizagem, pelo modelo de currculo e a
tcnica, da outros autores como Ribeiro (2005), Zem-Mascarenhas et al.,
(2012) e Medeiros et al., (2012) apontarem na direo de uma mudana de
 339

mentalidade. Mas j h vivncias no SUS que tambm tm contribudo e

preparado estudantes para serem inseridos em Ncleos de Ateno Bsica, e
PSFs.
Este trabalho, ao apontar o quanto a poltica de expanso e
reestruturao do ensino superior pblico, pode impactar nos currculos,
focando em um curso criado no mbito deste modelo,objetiva reafirmar a
responsabilidade da universidade pblica em relao formao destes futuros
profissionais. Se este modelo nos permite avanar, acrescentar, modificar,
contribuir, a profisso s tem a ganhar, a sociedade necessita disto e os
profissionais precisam ser incentivados a contribuir com esta sociedade.
Portanto, tambm responsabilidade da universidade pblica ampliar os
campos de trabalho destes profissionais visando atender a sociedade de forma a
contemplar o SUS.
Mais uma vez se faz necessrio promover adaptaes ou incentivar um
modelo mais flexvel de currculo, que permita a busca por conhecimentos
ampliados e interdisciplinares, mas que ao mesmo tempo possa agregar valor ao
conhecimento j adquirido pelo aluno, preparando-o como cidado e que possa
contribuirpara uma atuao profissional de excelncia.

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa levou a reflexes sobre a formao em sadee o

compromisso da instituio universitria pblica com a formao profissional,
debateque no caso da Fisioterapia h pouco avano no sentido de tentar
modificar o quadro que h muito se estabeleceu de um curso com formao
curativo-reabilitador.
Apesar dos alunos entenderem a importncia deste curso ser
implantado em uma universidade pblica, entenderem ser este o espao
propcio e adequado para se questionar, propor e pressionar por mudanas no
currculo do curso,esto cientes tambm das dificuldades por que passa um
curso recm implantado para se firmar e coloc-los no mercado de trabalho e
que issocompromete toda a instituio, gestores e coordenadores em buscar
promover um ensino de qualidade.
E que quando se reflete sobre a influncia do contexto histrico no
qual se firmou a profisso, ajustando-se tanto ao desenvolvimento econmico e
tecnolgico quanto as necessidades sociais ao longo da histria, influenciando
at hoje o currculo do curso, se pode perceber ser este um modelo de ensino
 340

que precisa ser revisto diante das polticas de ateno bsica, por exemplo. O
que uma forma de ampliar as reas de atuao do fisioterapeuta, ampliando o
campo profissional e que refletir tambm na formao docente, discusso j
existente na rea.
Diante das dificuldades apontadas pelos alunos, no que diz respeito a
UFBA fica claro, que o ponto de partida uma reviso no Projeto Pedaggico
e que deve ser de forma participativa, o que com certeza possibilitar sair das
influncias tradicionais e buscar referncias mais inovadoras..

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARBOSA, E. et al. Experincia da fisioterapia no Ncleo de Apoio Sade da

Famlia em Governador Valadares, MG. Revista Fisioterapia em Movimento
[online], 2010, v.23, n.2, PP. 323-330.

BISPO JNIOR, J. P.Formao em fisioterapia no Brasil: reflexes sobre a

expanso do ensino e os modelos de formao. Histria, Cincia, Sade-
Manguinhos,Manguinhos, v. 16, n. 3, p. 655-668, jul./set. 2009. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/hcsm/v16n3/05.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2015.

FORMIGA, Nicia F.B. et al. Insero do fisioterapeuta na ateno bsica: uma

analogia entre experincias acadmicas e a proposta dos Ncleos de Apoio
Sade da Famlia (NASF). Revista Brasileira Cincias Sade, 16(2), mio, 2012.

GALLO, D. L. L. A fisioterapia no Programa de Sade da Famlia: percepes

em relao atuao profissional e a formao universitria. 2005. Dissertao
(Mestrado) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2005.

JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. Traduo: Jos Claudio; Julia

Ferreira. Lisboa: EDUCA, 2002.

MACEDO, Roberto Sidnei.Atos de currculo:formao em ato?:para

compreender, entretecer e problematizar currculo e formao. Ilhus: Editus,
2011.

OLIVEIRA, V.R.C. de. A histria dos currculos de fisioterapia: a construo

de uma identidade profissional. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao)-
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PASSOS, W. S.Um estudo sobre a implantao do curso de graduao em
Fisioterapia nombito do REUNI-UFBA: na percepo dos estudantes. 2015.
Dissertao (Mestrado Interdisciplinar sobre Universidade)-Salvador,BA,2015.
 341

PONTES, J. F. O fisioterapeuta: sua formao e os indcios de uma prtica

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Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia, Universidade de So
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RIBEIRO, K. Q. S. A. A contribuio da extenso comunitria para a

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dinmicas do ensino superior e pesquisas para a mudana e o desenvolvimento
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em:<http://aplicweb,feevale.br/site/files/documentos/pdf/31442.pdf.>.
Acesso em: 2 mar. 2014.

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ZEM-MASCARENHAS, S. H. et al. Relato da experincia de So Carlos no

Programa de educao pelo trabalho para a sade. Revista Brasileira
EducaoMdica [online], v. 36, n. 1, suppl. 1, p. 142-148, 2012.
 342

- XXXV -

CURRCULO NO ENSINO SUPERIOR: A

PERCEPO DOS ESTUDANTES ACERCA DA
INOVAO CURRICULAR PROPOSTA NO CURSO
DE ENGENHARIA MECNICA

Waydja Cybelli Cavalcanti Correia - UFRPE (Brasil)

Gilvaneide Oliveira - UFRPE (Brasil)
Carlos Antnio Pereira Gonalves Filho UFRPE (Brasil)

INTRODUO

Diante dos desafios que o mundo atual nos apresenta e da grande

responsabilidade em formar profissionais para atuar frente s mudanas sociais
e tecnolgicas que vm acontecendo, surge a necessidade de se desenvolver
currculos para a formao de profissionais no ensino superior habilitados para
assumir novos papis. O currculo, como instrumento norteador das prticas de
formao, carece de novos princpios organizadores, devendo-se assumir novas
posturas que proporcionem uma formao como produtora de sentido,
conforme argumenta Rigal (2000).
Gessser e Ranghetti (2011) afirmam que a importncia de se refletir
sobre a questo curricular no ensino superior est no fato de estarmos vivendo
em tempos ps-modernos, o que significa dizer que necessitamos de modelos e
prticas que tenham por base outro paradigma, ou seja, que concebam os
conhecimentos e os processos de formao como espao conceitual no qual se
constroem novos saberes. Sobre isso, Cunha (2005) alerta para a necessidade de
rompermos com o paradigma dominante pautado no conhecimento disciplinar,
na diviso entre ensino e pesquisa, na descontextualizao do conhecimento e
na reproduo, e adotarmos uma postura pautada no paradigma emergente que
valoriza a interdisciplinaridade, a ao investigativa tanto do professor como do
aluno, e a contextualizao do conhecimento.
 343

Neste artigo discutiremos currculo no ensino superior e prticas

pedaggicas inovadoras que rompem com o paradigma dominante, alm de
trazer as percepes de estudantes do curso de Engenharia Mecnica da
Unidade Acadmica do Cabo de Santo Agostinho da Universidade Federal
Rural de Pernambuco acerca da inovao curricular, tendo por base uma
experincia vivenciada por ocasio da implementao da Aprendizagem
Baseada em Projetos (ABP).

CURRCULO NO ENSINO SUPERIOR

Pesquisas voltadas aos estudos do currculo no ensino superior

sinalizam que os componentes curriculares dessa modalidade de ensino
produziriam maior sentido formao se estabelecessem vnculos com o
contexto de atuao da vida dos sujeitos em formao e dos saberes necessrios
ao exerccio da profisso. Segundo Giroux (1997), os problemas reais e os
contextos so pontos de partida para perguntas e respostas a serem construdas
pelos profissionais em formao, pois eles so tanto produtores quanto
produtos da histria. Por isso salutar que a proposta de currculo para a
contemporaneidade cultive, em sua essncia, elementos que auxiliem o ser
humano a transcender seus limites e a trabalhar sobre suas possibilidades para
(re)criar o prprio modo de fazer e pensar cada profisso, trazendo, com isso,
uma aprendizagem significativa. Considerar esse processo formativo requer
pensar percursos e estratgias de aprendizagem condizentes com o contexto
social e tecnolgico em que vivemos, desenvolver prticas diferenciadas do
tradicional ensino bancrio (FREIRE, 2002) e realizar estratgias mais
colaborativas entre os estudantes, promovendo uma construo e apropriao
significativa dos contedos, habilidades e competncias necessrias para a
formao profissional e humana de seus alunos.
Nesse sentido podemos dizer que se trata de uma inovao pedaggica,
na medida em que requer uma ruptura necessria que permita reconfigurar o
conhecimento para alm das regularidades propostas pela modernidade, como
destaca Cunha (2006). A autora no apenas considera a incluso de novidades e
tecnologias, mas tambm uma mudana na forma de entender o conhecimento.
Para ela, a reorganizao de saberes, a ruptura com a forma tradicional de
ensino, a reorganizao da relao entre teoria e a prtica, o protagonismo
como condio para a aprendizagem significativa, dentre outras caractersticas,
 344

sinalizam maior sentido ao processo de formao dos sujeitos, desenvolvendo,

assim, saberes necessrios ao exerccio de sua profisso.

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS (ABP) E SUA

PROPOSTA INOVADORA DE ENSINO

A ideia da Aprendizagem Baseada em Projetos remonta aos anos 1930,

nos Estados Unidos, porm foi nos anos 1960 que um grupo de professores da
Universidade de McMaster, em Hamilton, Canad, insatisfeito com o ensino
tradicional, resolveu realizar uma reforma na educao mdica e props um
currculo baseado no estudo de problemas. Nascia, dessa forma, a Problem Based
Learning disseminando-se, assim, para outras instituies, como a Universidade
de Maastricht na Holanda (PENAFORTE, 2001). Os princpios que formam a
base da ABP possuem muita semelhana com as teorias de Ausubel, Piaget,
Bruner, Dewey, entre outros (RIBEIRO, 2008). No entanto, a contribuio de
John Dewey para a renovao do pensamento educacional pode ser
reconhecida como uma das principais influncias da ABP. A teoria de Dewey
ressalta a experincia como elemento extremamente relevante para o processo
de aprendizagem (PENAFORTE, 2001).
So nessas bases tericas que a ABP est ancorada. Atravs de sua
metodologia podemos verificar a preocupao com a aprendizagem ativa e com
a busca pela desfragmentao do conhecimento a partir do dilogo entre as
disciplinas, propondo uma maior aproximao com a realidade. Desenvolver
uma metodologia como a ABP, significa propor uma ruptura com o paradigma
dominante calcado em uma racionalidade dicotmica que termina por orientar
as prticas pedaggicas (CUNHA, 2005). Santos (2010) aponta justamente para
a necessidade da superao dos modos de pensar a realidade em termos de
oposies, tais como sujeito/objeto, parte/todo, razo/emoo, advindos do
modelo disseminado por Descartes, estimulando, em contrapartida, um modo
de pensar marcado pela conexo entre os saberes.
Na ABP, a pesquisa ou as aes de tipo investigativa superam o
modelo hierrquico em que a teoria antecede a prtica. Ou seja, nesta
metodologia, a pesquisa vista como ferramenta mobilizadora de toda a ao
pedaggica que envolve tanto os professores/tutores quanto os alunos
(MASETTO, 2011).
Na ABP, os contedos so organizados de maneira interdisciplinar e
intimamente ligados ao projeto que est sendo desenvolvido. Professores e
 345

tutores pensam coletivamente o problema que ser apresentado aos estudantes

e traam os contedos e as disciplinas que sero envolvidas no projeto; ou seja,
realizam um planejamento conjunto com o objetivo de propor discusses que
levem os alunos a estabelecerem relaes entre o que esto pesquisando nas
diversas disciplinas em relao a um tema em questo.
certo que as noes de interdisciplinaridade mesclam-se numa
pluralidade de sentidos e conceitos, entretanto, no se pode deixar de notar que
o seu escopo fundamental reside na busca pela desfragmentao do
conhecimento a partir do dilogo entre as disciplinas, fazendo-se perceber o
fenmeno como uma proposta de unidade dentro da diversidade de saberes.

A EXPERINCIA DA UNIDADE ACADMICA DO CABO DE

SANTO AGOSTINHO

A Unidade Acadmica no Cabo de Santo Agostinho (UACSA) surgiu

atravs do processo de expanso da Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE). A referida Unidade iniciou suas atividades com cinco cursos de
Engenharias: Civil, Eltrica, Eletrnica, Mecnica e de Materiais, no segundo
semestre de 2014. O projeto pedaggico da UACSA prope uma abordagem
interdisciplinar com base na metodologia da ABP. Na UACSA, os cursos de
Engenharia de Materiais e de Engenharia Mecnica deram incio aos seus
projetos interdisciplinares em 2015 com estudantes do terceiro perodo, como
resultado da parceria da UFRPE com a Universidade do Minho (UMINHO).

A ABP no Curso de Engenharia Mecnica na UACSA

A presente discusso tomou por base a experincia vivenciada pelo

curso de Engenharia Mecnica. Por se tratar de um projeto interdisciplinar,
estavam envolvidas as seguintes disciplinas: Tpicos de Engenharia Mecnica
III, Clculo III, Fsica III e Portugus III. Participaram do projeto: 30 alunos,
os 4 professores das disciplinas envolvidas, 1 professor convidado denominado
de tutor, com o intuito de prover consultorias para implementao de solues
e monitorar o progresso do projeto, e 1 pedagoga para acompanhar o processo
pedaggico, mediar o trabalho em equipe e analisar a experincia ao final do
processo avaliando seus resultados. Os estudantes foram distribudos em
grupos e deveriam seguir um planejamento geral para garantir um certo ritmo
de trabalho.
 346

O projeto proposto aos discentes foi a montagem de um prottipo

veicular que deveria realizar duas operaes, a saber: a primeira seria transportar
um peso determinado (disco metlico de 100 g) por uma distncia (em linha
reta) de 100 metros no menor tempo possvel; como segundo objetivo, o
prottipo teria que transportar o maior peso possvel (discos metlicos com
peso inicial de 100 g) por uma distncia (em linha reta) de 100m sem tempo
determinado. No Guia do projeto, os discentes tambm podiam observar que
existiam algumas restries e critrios a serem seguidos na elaborao do
produto final, alm de esclarecimentos sobre a estrutura do relatrio que
deveria ser redigido na forma de um artigo mostrando a prospeco e
planejamentos iniciais, o detalhamento da construo do veculo e a anlise dos
resultados obtidos, de acordo com os contedos de todas as disciplinas. Os
discentes tambm teriam que construir um blog que apresentasse as etapas do
trabalho realizado pelo grupo.
Os espaos destinados especificamente para a construo do prottipo
e elaborao do artigo eram as aulas semanais da disciplina de Tpicos para
Engenharia Mecnica III, realizadas numa sala organizada com mesas circulares
para o desenvolvimento do trabalho em equipe. Nessas aulas, os discentes
contavam com a presena do coordenador do projeto e do tutor das equipes
como forma de mediar o processo, dirimir dvidas e dar alguns
encaminhamentos que julgassem necessrios.
Em relao ao processo avaliativo, os discentes foram avaliados de
maneira contnua durante todo o semestre, considerando aspectos individuais
(20% da nota) e do trabalho em grupo. Neste ltimo caso, considerava-se o
projeto (60% da nota) e o prottipo (20% da nota). As atividades avaliativas
foram diversificadas, compondo a nota do grupo no projeto os seguintes itens:
plano inicial do projeto, a primeira apresentao, relatrio parcial, a segunda
apresentao e o artigo. A nota individual contou com avaliao pelos pares no
incio e no meio do semestre e, por fim, a nota do grupo pelo prottipo
encerrou a composio da avaliao, sendo realizada por testes no meio e no
fim do perodo.
As demais disciplinas que compe o projeto realizaram seus processos
avaliativos de acordo com as competncias que foram trabalhadas durante o
processo e que estavam presentes no Guia. Por se tratar de um projeto
interdisciplinar, foi oportunizado aos discentes o desenvolvimento de um
conjunto de competncias transversais na gesto de projetos, trabalho em equipe,
 347

desenvolvimento pessoal e comunicao. O desenvolvimento dessas competncias

transversais tambm foi avaliado.

A ABP na prtica

Ao final do semestre, aplicamos um questionrio aos alunos com o

propsito de averiguar suas impresses acerca da ABP, em especial sobre as
aprendizagens e competncias desenvolvidas. Os estudantes destacaram de forma
positiva o desenvolvimento da autonomia, das competncias oral e escrita.
Tambm foi bem avaliada a competncia de gesto de projetos que inclui:
capacidade de investigao, deciso, organizao, resoluo de
problemas e gesto do tempo.

Grfico 1. Aprendizagens e competncias desenvolvidas

De modo geral, as avaliaes dos discentes foram positivas com relao

a primeira experincia da ABP no curso de Engenharia Mecnica da UACSA.
No que diz respeito contribuio da ABP para a compreenso dos contedos
disciplinares, ainda que para 14 alunos, ela tenha ocorrido de forma satisfatria,
outros 11 estudantes declararam no ter certeza quanto sua efetiva
contribuio. Uma possvel explicao para este dado est na prpria novidade
da proposta e sua apropriao por parte dos agentes envolvidos. Se, como
afirma Santos (2010), a conexo de saberes caracterstica do novo paradigma
que rompe com o modelo cartesiano, a construo dessa nova epistemologia e,
por conseguinte, de uma nova relao ensino-aprendizagem, esbarra no modus
operandi consagrado pela modernidade das cincias. Ainda que a proposta fosse
interdisciplinar, nem todos os docentes conseguiram se integrar, na prtica, ao
 348

projeto. Dificuldades quanto a que contedos abordar desta ou daquela

disciplina e de como abord-los, ou mesmo, com relao a uma maior interao
com os alunos envolvidos no projeto tiveram seu peso.
No processo de definio do projeto a ser desenvolvido pelos
estudantes, os professores levaram em considerao dois aspectos: o primeiro
dizia respeito escolha do prottipo veicular. Por se tratar de um curso de
Engenharia Mecnica, os alunos j estariam trabalhando os contedos de forma
prtica. O segundo, envolveu o uso de materiais reciclveis na elaborao do
prottipo, de modo a auxiliar os alunos a desenvolver competncias que
permeiam o universo da sustentabilidade. Vale ressaltar que com isso, os
professores desejavam que os alunos resgatassem os conhecimentos
construdos na disciplina de Gesto Ambiental cursada no primeiro perodo. A
ideia, assim, buscava articular teoria e prtica a partir de um problema central,
aproximando-os do perfil do futuro profissional (FERNANDES, FLORES e
LIMA, 2010). Na avaliao da metodologia, os estudantes destacaram a
vinculao entre contedos e situaes reais, o que, neste caso, pode ser
entendido como aplicao de contedos e habilidades nas situaes-problema
geradas no curso da montagem do prottipo.
Outro aspecto a se destacar em relao ao papel do aluno nessa
metodologia, j que o mesmo impelido a assumir uma posio ativa no
processo, tendo que pesquisar, buscar solues, trabalhar em grupo, respeitar
posicionamentos diversos, ativar seus conhecimentos construdos com outras
experincias e tomar decises. Esse conjunto de aes contribuem para uma
maior autonomia do estudante com relao ao processo de ensino-
aprendizagem (MESQUITA, LIMA e FLORES, 2013). No por acaso, os
alunos avaliaram positivamente a influncia exercida pela ABP no
desenvolvimento de sua autonomia, como demonstra o grfico 1.

CONSIDERAES FINAIS

A ABP, em uma perspectiva que rompe com o paradigma dominante,

pode ser considerada uma metodologia inovadora. Por isso mesmo, ela exige
uma ressignificao por parte dos sujeitos envolvidos com relao a conceitos e
prticas de ensinar e aprender. Para vencer todos os desafios que aparecem com
a implementao de uma nova metodologia de ensino-aprendizagem,
essencial o desenvolvimento de um modelo de gesto do ensino e de um corpo
docente envolvido, alm de uma reviso na matriz curricular. A expectativa
 349

que a metodologia empregada possa se tornar uma nova ferramenta no ensino

superior de engenharia. Atravs de seus mtodos ativos, os discentes aprendem
um maior volume de contedos de forma significativa resultando, portanto, em
um maior estmulo ao estudo e ao desenvolvimento da prtica da pesquisa.

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 351

CURRCULO E ESCOLA
 352

- XXXVI -

O CURRCULO DE EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS: ANLISE DA EXPERINCIA DO
MUNICPIO DE ITABORA

Adriana Barbosa da Silva- UFF (Brasil)

INTRODUO

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil a partir da

promulgao da Constituio Federal Brasileira, em 1988, que reconhece a
Educao como um direito do cidado e dever do Estado e, notadamente, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN 9394/96), ganhou uma
importncia histrica deixando de lado toda a perspectiva anterior de
suprimento ou suplncia de ensino queles que no o haviam concludo em
idade adequada, passando a ser reconhecida como modalidade de ensino da
educao bsica.
Nos ltimos anos, principalmente at 2007, os dados oficiais
mostravam um crescimento do nmero de matrculas para esta modalidade.
Posteriormente, de acordo com os dados do Censo Escolar da Educao Bsica
de 2013, as matrculas na EJA diminuram no perodo de 2007 a 2013. S em
comparao com os dados de 2012, houve uma reduo de 20% de matrculas
em 2013. Infelizmente, o Ministrio da Educao MEC afirma ainda
desconhecer os motivos.
Como professora de Educao de Jovens e Adultos do Municpio de
Itabora desde 2009 e atualmente como Coordenadora de Educao de Jovens
e Adultos (EJA) da Secretaria Municipal de Educao de Itabora (SEMEC),
observo ainda que comum os alunos matricularem-se e abandonarem a escola
antes mesmo de concluir o perodo letivo.
 353

Ao longo desses anos, venho me indagando sobre as possveis

explicaes para essa evaso. Dentre as minhas hipteses, destaca-se o fato dos
currculos estarem inadequados, no contemplando as necessidades dos alunos
da EJA, que acabam por no ver na escola uma possibilidade de perspectiva.
Particularmente, considero o currculo como um importante elemento que
pode vir a explicar tambm tal evaso.
O municpio de Itabora, localizado no estado do Rio de Janeiro, no
ano de 2012, iniciou um movimento denominado reorientao curricular no
qual todos os segmentos e modalidades precisavam participar e repensar o seu
currculo. Esse movimento deu origem construo de um documento
chamado de verso preliminar e que foi revisado aps experimentao nas
unidades escolares, como projeto piloto no ano de 2013. Trata-se de um
processo complexo que implica no embate de diferentes instncias e
concepes tericas.
Refletindo sobre a proposta de currculo implementada para a
Educao de Jovens e adultos no municpio de Itabora, esta pesquisa de
mestrado buscou respostas para as seguintes questes: O que currculo?
Como est sendo construdo o currculo de EJA? Quais so as implicaes
epistemolgicas e polticas das diferentes concepes de currculo? Que
embates polticos e epistemolgicos esse processo de construo est gestando
e quais as suas implicaes? Como o currculo est sendo percebido pelos
professores e alunos da EJA? O currculo contempla as necessidades dos
sujeitos da EJA?
As recentes polticas de currculo elaboradas para esta modalidade so
um marco importante para a construo de referenciais especficos para a EJA.
Porm, no podemos desconsiderar que as polticas esto em consonncia com
o tipo de sociedade que se deseja constituir. Por isso, optamos por analisar as
polticas de currculo nos espaos formais de educao, especificamente o
currculo que praticado para a EJA na rede municipal de ensino de Itabora.
Conforme Santos (2008), analisar as polticas de currculo e as prticas
curriculares que esto em voga no sistema educacional nos auxiliam na
compreenso dos avanos e dos retrocessos para a educao de jovens e
adultos no Brasil. As iniciativas do poder pblico, segundo este autor, tm se
apropriado das polticas curriculares para instituir concepes de educao e
sociedade. Tais iniciativas objetivam controlar e induzir as propostas
curriculares nas instituies de ensino brasileiras. Mas, segundo Santos, mesmo
 354

criando estes mecanismos, cabe ainda a cada ente federado e as instituies de

ensino execut-las e ressignific-las.
Desta forma, o nosso intuito no foi priorizar apenas os documentos
formais ou a fala de determinado grupo especfico, mas os sujeitos da EJA em
Itabora (tcnicos, professores e alunos). Dialogamos com diversos autores
representativos do campo do currculo e da EJA, com os processos de
recontextualizao das prticas pedaggicas proposto por Bernstein (1996) e
com os mais distintos conceitos que possam auxiliar-nos na compreenso
daquilo que os sujeitos trouxerem como contribuies para pensar o campo do
currculo e da EJA.
Acreditamos que com esta pesquisa possvel discutir as tenses e os
desafios existentes na construo de um currculo que atenda s especificidades
da EJA nos espaos formais de educao, principalmente considerando que a
construo de referenciais curriculares para a EJA deve levar em conta, como
preconizado na Resoluo CNE/CEB 1/2000, as singularidades dos sujeitos
como princpios fundamentais.
Ao analisar as polticas de currculo voltadas aos espaos formais de
educao, devemos ter o cuidado de no reduzir a EJA escolarizao,
ressaltando ser fundamental que se reconhea a existncia de outros espaos de
formao e acesso de conhecimento, tais como o mundo da cultura, do
trabalho e nos diversos espaos de convvio social, onde circulam os seus
sujeitos (MACHADO, 2009, p. 18).

CURRCULO DA EJA: A EXPERINCIA DO MUNICPIO DE

ITABORA

Para discutir como os sujeitos da EJA em Itabora percebem o

currculo no cotidiano escolar, utilizamos o grupo de discusso como
metodologia de pesquisa para reflexo do tema. Como uma pesquisa qualitativa,
reunimos um grupo de pessoas, com o propsito de interagir durante um
perodo curto de tempo em uma conversao acerca do tema de investigao.
Segundo Dubet (1994, p.105),

O grupo de discusso parece responder a algumas das

finalidades da sociologia da experincia, pois considera
cada indivduo como um intelectual, como um ator capaz
de dominar conscientemente, numa certa medida, a sua
relao com o mundo.
 355

Como caracterstica do grupo de discusso nas pesquisas qualitativas,

essa interao/conversao no tem o objetivo de chegar a um consenso entre
os envolvidos, mas analisar as percepes dos sujeitos sobre o tema proposto.
Ou seja, o grupo de discusso, conforme Callejo (2001) se adapta melhor ao
estudo de fenmenos sociais do cotidiano, possibilitando recolher um leque de
opinies e pontos de vista sobre o tema.
Atuando dentro desta perspectiva, foram organizados 4 encontros para
a pesquisa de campo, sendo 1 com tcnicos, 1 com professores da EJA e 2 com
alunos da EJA. Em sntese, preocupao desta pesquisa foi abarcar as
percepes de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional: tcnicos,
professores e alunos.
Para anlise das repostas obtidas nos grupos de discusso, seguimos a
anlise de contedo proposta por Bardin (1977) que prev modelos
quantitativos e qualitativos. No presente caso, a escolha foi pelo modelo apenas
qualitativo. Isso significa que, metodologicamente, no houve categorizao dos
dados apresentados nas falas dos entrevistados, mas apenas o extrato de
elementos dessas falas que evidenciavam o argumento que estava se
construindo.
Desta forma, trata-se de um mtodo que objetiva analisar os objetivos
contidos em uma mensagem dentro de um determinado contexto, descrevendo,
assim, os conceitos e os sentidos desses contedos atravs de procedimentos
sistemticos que levam em considerao a explorao dos principais temas
abordados no processo comunicativo de um determinado grupo.

ACHADOS DA PESQUISA

A construo deste trabalho permitiu identificar que Currculo e EJA

so campos com sentidos em disputa na sociedade contempornea, sendo
elementos importantes para a construo de projetos societrios. Por isso,
fundamental tensionar essa discusso, principalmente refletindo sobre as
diversas concepes e posicionamentos que fundamentam o processo
educacional.
Nesta perspectiva, de acordo com Macedo (2014, p. 1532), no so
recentes os discursos que defendem a construo de um currculo pautado em
uma base nacional comum. Em 2014, aps a aprovao do Plano Nacional de
Educao (PNE) reiterada a importncia de um documento comum nacional.
 356

Contudo, pesquisadores do campo afirmam que a construo de uma

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prev a uniformizao dos
conhecimentos atravs de uma administrao centralizada, no levando em
considerao s especificidades de cada regio/escola/estudante, eliminando
suas diferenas. Tal uniformizao elimina as possibilidades de flexibilizao
curricular, sendo algo apontado como intrnseco a um projeto de sociedade
democrtica, afirmando que o documento orientador da BNCC uma
descaracterizao do estudante em sua condio de diferena, bem como da
desumanizao do trabalho docente em sua condio criativa e desconsiderao
da complexidade da vida na escola (ANPED, 2016, p. 2).
Destacamos que a EJA no foi incorporada na elaborao da BNCC.
Podemos considerar que, independente do processo que a construo deste
documento esteja gestando, a ausncia da EJA pode estar vinculada ao fato da
modalidade de ensino ainda ser vista com menos prestgio pelo MEC, no
carecendo neste momento entrar na pauta das polticas curriculares nacionais.
Embora reconheamos a necessidade de maiores avanos, a EJA vem
ganhando destaque no cenrio educacional brasileiro. Infelizmente, apesar dos
avanos legais, ainda no foi possvel garantir equidade no atendimento e na
qualidade da oferta destinada a este pblico.
No negamos que os aspectos normativos tm auxiliado na
institucionalizao da EJA nas esferas estaduais e municipais, como o ocorrido
em Itabora. Mas tambm observamos que, a partir da anlise da construo
dos Referenciais Curriculares da EJA na rede municipal de ensino desta cidade
e atravs das discusses tecidas a partir da construo da BNCC, as recentes
polticas de currculo no so institudas apenas pelo Estado, a partir de um
movimento de cima para baixo, faz-se necessrio o dilogo e a negociao com
todos os envolvidos nesta modalidade de ensino.
Conforme Santos (2008), para obter melhores resultados em relao
aos objetivos propostos, o Estado precisa envolver o mximo de pessoas neste
processo, visto que do contrrio pode gerar a no adeso em relao s
finalidades almejadas.
Analisando a histria contempornea da poltica de educao
implementada em Itabora foi possvel perceber um processo de
(re)organizao normativa da SEMEC ao longo dos anos. Nesta direo, o
Referencial Curricular identificado como parte importante do trabalho
pedaggico desenvolvido pelas unidades escolares, o que pode caracterizar uma
tentativa de padronizao do currculo na rede municipal.
 357

Neste processo realizado por Itabora, foi possvel ainda perceber

nfase na construo de um documento formal e prescrito. Porm, por outro
lado, defendendo uma ideia de referencial, o documento tambm, em tese,
atribui escola um importante papel na reconfigurao do currculo, diferente
da BNCC.
Analisando o movimento iniciado em 2012 tambm foi possvel
evidenciar conflitos e embates que esto em disputa na escola e na sociedade
que perpassam pelo cotidiano escolar, disputando os sentidos que so
representados nestes documentos. Desta maneira, consideramos que as
polticas de currculo so construdas atravs de relaes de poder e objetivam
homogeneizar discursos e construir consensos. Mas tambm compreendemos
que os discursos so reinterpretados e transpostos, sendo redefinidos nas
relaes estabelecidas com outros contextos. Nesse sentido, so criadas tenses
e possibilidades para a criao tambm de propostas contra hegemnicas.
No que tange a EJA, conforme as orientaes da Resoluo
CNE/CEB n 1 de 2000, que prope um currculo que dialogue com a vida dos
seus alunos e com os seus espaos de circulao, ou seja, tenha como estratgia
considerar o perfil dos alunos na elaborao do seu Referencial Curricular,
Itabora props valorizar as diferenas e as caractersticas individuais do seu
pblico atendendo a princpios importantes para uma educao de jovens e
adultos de qualidade socialmente referenciada.
Notamos na anlise da produo dos Referenciais Curriculares de
Itabora que mais importante do que mensurar quais contedos iriam ou no
nortear o currculo, o movimento de discusso proposto pelo municpio
possibilitou que os sujeitos pudessem discutir as concepes que iriam nortear
o documento, provocando embates, consensos e discordncias, sendo esta a
parte mais interessante do movimento organizado por Itabora.
Infelizmente, nem todas as vozes foram ouvidas durante este processo,
principalmente as dos alunos. Em relao EJA, este fato contraria a
valorizao das experincias dos sujeitos da EJA no processo educacional, algo
to explicitado nas concepes tericas e nas falas dos sujeitos que participaram
da pesquisa.
Na anlise do material emprico desta pesquisa foi possvel observar
que em relao s concepes de EJA, os sujeitos percebem que esta
modalidade precisa garantir uma educao, comprometida com a qualidade e a
ampliao do universo cultural dos estudantes, principalmente a partir de uma
perspectiva crtica, almejando transformao da realidade socioeconmica dos
 358

sujeitos-alunos. Mas para isso, necessrio reconhecer a diversidade que

representam estes sujeitos e saber lidar com elas no cotidiano escolar,
principalmente a diversidade etria, assim como de etnia/raa e de gnero, visto
que compreendem o pblico majoritrio desta modalidade de ensino.
Em relao s concepes de currculo, foi evidenciado que a
autonomia do professor precisa ser respeitada no cotidiano escolar, assim como
a flexibilidade para a construo de prticas curriculares que atendam as
especificidades da EJA. Os contedos no podem ser simplesmente
depositados nos alunos, pois eles precisam ser ressignificados/modificados de
acordo com cada contexto, a partir do contato do professor com a diversidade
dos estudantes, suas trajetrias de vida e as experincias trazidas por estes
sujeitos para o contexto de escolarizao. Ou seja, respeitar as mltiplas
dimenses do currculo, que esto para alm de contedos prescritos e listados.
Portanto, fundamental garantir que o currculo da EJA valorize as
experincias, as vozes e os diversos espaos que circulam os sujeitos jovens e
adultos, articulando a formao bsica com a participao no mundo do
trabalho e na perspectiva da diversidade, estabelecendo inter-relaes entre
teoria e prtica, nos eixos da cincia, do trabalho e da cultura, de forma a
organizar o tempo e os espaos pedaggicos adequados s especificidades
desses estudantes, respeitando as manifestaes culturais e o direito de acesso a
toda cultura, arte e cincia produzida historicamente pela sociedade.
Assumindo a perspectiva de que o currculo vai para alm da simples
organizao de um referencial curricular e que outros aspectos influenciam
diretamente no seu fazer poltico e pedaggico, no podemos desconsiderar
que as polticas pblicas mais amplas tambm interferem no cotidiano de quem
trabalha e estuda na EJA.
Portanto, conclumos que o pblico da EJA, oriundo da classe
trabalhadora, vivencia no seu cotidiano um contexto de excluso e negao de
direitos, tornando-se fundamental a ampliao de polticas pblicas que visem
de forma contnua garantia dos direitos bsicos, como preconizado em lei e
melhorias nas condies de trabalho e infraestrutura das escolas de EJA.

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 361

- XXXVII -

ORGANIZAO CURRICULAR DAS ESCOLAS COM

JORNADA AMPLIADA: O QUE REVELAM AS TESES
E DISSERTAES ENTRE OS ANOS 2000 E 2012?39

Alessandra Victor Rosa/PUC-Rio

Maria Ins Marcondes/PUC-Rio

INTRODUO

Nos ltimos anos, observamos um crescimento do nmero de

ordenamentos legais e de programas que sinalizam para o aumento da jornada
do aluno nas escolas, o que particularmente evidencia uma reorganizao dos
currculos dessas instituies. Nesse bojo, diversos pesquisadores vm
buscando investigar as razes, as tenses e os efeitos dessas propostas, alguns
considerando o macrocontexto, outros se pautando no cotidiano escolar.
Diante dessa realidade, o presente ensaio objetivou descrever e analisar a
organizao curricular das escolas com jornada ampliada, apresentadas pelos
pesquisadores brasileiros no perodo de 2000 a 2012. Para tanto, traamos
quatro questes norteadoras - (1) Como os currculos das
experincias/programas/projetos de educao integral e(m) tempo integral so
organizados? (2) Quais prticas curriculares so utilizadas na implantao e
implementao dos currculos? (3) Em termos de conhecimentos, quais so os
mais frequentes, emergentes e quais ficam esquecidos nos currculos das

39 Este trabalho um recorte da tese de doutorado de Alessandra Victor do

Nascimento Rosa, defendida em abril de 2016 na Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro.
 362

experincias/programas/projetos de educao integral e(m) tempo integral

analisados?
Preliminarmente, tomando como suporte tericos que discutem
questes sobre currculo, tais como Sacristn (2000), Moreira (1993; 2008),
Freire (1987; 1999; 2000; 2001) e Young (2007; 2011; 2014), inferimos que a
expresso organizao curricular pode ser entendida como um conjunto de
elementos especficos estruturados e incorporados ao espao escolar para o
atendimento dos sujeitos em formao, que podem ser modificados a qualquer
tempo, desde que exista interesse. Acrescentamos a este pressuposto que
materialmente falando, a nosso ver, a organizao curricular da escola envolve
os seguintes elementos que deveriam estar a servio do conhecimento: (1)
tempo; (2) espao; (3) sujeitos; (4) prticas curriculares. Nesse sentido,
chegamos concluso de que a organizao curricular e as prticas curriculares
so construdas a partir de orientaes e vises de mundo.
Neste momento, tambm cabe sinalizar que os conceitos educao
integral, tempo integral/horrio integral e jornada ampliada so diferentes. E
ainda, que existem diversas concepes de educao integral e perspectivas de
escolas de tempo ampliado. Coelho et al (2010), por exemplo, classificou o
termo educao integral de trs maneiras - formao escolar, proteo social e
proteo integral. Cavaliere (2007), por sua vez, apontou que existem quatro
formas de organizao do tempo integral, denominadas por ela como
assistencialista, autoritria, multissetorial e democrtica.
Foi a partir desses entendimentos de organizao curricular e educao
integral e(m) tempo integral que procuramos analisar os dados neste ensaio.

OS CAMINHOS METODOLGICOS DA INVESTIGAO

Partindo da base terica apresentada na seo anterior, pesquisamos no

site da CAPES as teses e dissertaes sobre educao integral e(m) tempo
integral, no recorte temporal de 2000 a 2012. Levantamos os resumos desses
estudos por meio de quatro descritores - (1) educao integral, (2) tempo
integral, (3) horrio integral e (4) Programa Mais Educao. Ao final do
levantamento, conseguimos reunir 179 estudos.
 363

Aps o momento de levantamento dos resumos, realizamos um estado

do conhecimento40 sobre a questo curricular em tal produo emprica.
Aps a leitura dos ttulos e dos resumos dos 179 estudos levantados,
identificamos algumas tendncias e definimos as categorias temticas que
deveriam ser utilizadas no nosso estado do conhecimento. As categorias
definidas foram: (1) Concepes e aspectos tericos referentes educao integral; (2)
Formulao e(ou) implementao de orientaes ou prticas curriculares; (3) Implantao e
implementao de experincias, programas ou polticas; (4) Representaes e formao do
docente; (5) Resultados do programa ou da poltica implementada e impacto na sociedade e no
desempenho dos alunos.
Verificamos que a maior parte das produes cientficas foram
includas nas categorias Concepes e aspectos tericos referentes educao integral, com
46 estudos e, subsequentemente, Formulao e(ou) implementao de orientaes ou
prticas curriculares, com 41 trabalhos.
Outrossim, os dados desse levantamento apontaram para um
crescimento de defesas entre os anos de 2000 a 2012, o que demonstra um
interesse e(ou) preocupao de alunos pesquisadores, nesse nvel de pesquisa,
pela temtica educao integral e(m) tempo integral nos ltimos anos.
Acreditamos que esta motivao esteja relacionada publicao de documentos
oficiais que abordam a questo da ampliao do tempo, bem como pela
induo do governo federal, desde 2007 com o Programa Mais Educao.
Avanando e considerando o objetivo deste ensaio, optamos por
selecionar duas categorias das cinco criadas, para analisar os trabalhos na
ntegra. Nesse sentido, as contempladas foram (1) Formulao e(ou) implementao
de orientaes ou prticas curriculares e (2) Implantao e implementao de experincias,
programas ou polticas, cuja soma de estudos correspondeu a 74. A partir dessa
seleo, criamos quatro critrios para verificar se todos os trabalhos completos
includos nessas duas categorias correspondiam ao recorte da nossa
investigao, a saber: (1) ser um programa pblico brasileiro, includo em uma
das esferas: federal, estadual ou municipal; (2) estar relacionado ao ensino
fundamental; (3) estar inserido na categoria Formulao e(ou) implementao
de orientaes ou prticas curriculares; (4) estar inserido na categoria
Implantao e implementao de experincias, programas ou polticas. Assim,

40Neste momento, importante ressaltar que encontramos, sobretudo na obra de

Romanowski e Ens (2006), indicaes significativas de como se daria esse processo.
 364

depois de analisar todos os ttulos e resumos, verificamos que 61 trabalhos

atendiam a esses critrios de seleo.
Deste modo, dos 61 trabalhos selecionados, conseguimos
encontrar, por meio de variadas formas de busca, 53 estudos. Portanto, nos
debruamos sobre 53 textos completos para responder aos questionamentos do
presente estudo.

ELEMENTOS EVIDENCIADOS A PARTIR DAS ANLISES

DAS TESES E DISSERTAES

A princpio, importante sinalizar que encontramos um total de 24

programas diferentes, num universo de 53 estudos analisados, o que indica que
alguns pesquisadores analisaram o mesmo programa, sob uma perspectiva ou
abordagem diferente.
Nesse universo de programas, constatamos que todos organizavam seu
tempo em disciplinas, sendo que 6 deles intercalam oficinas/atividades
diversificadas e disciplinas do ncleo bsico e 18 so estruturados em turno e
contraturno. Nenhum programa organiza seu currculo de forma
interdisciplinar, transdisciplinar ou metadisciplinar. Logo, a organizao das
prticas realizada de forma multidisciplinar (ZABALA, 2004).
Ainda no que tange organizao do tempo, importante mencionar
que num universo de 53 estudos, 41 pesquisadores mencionaram que as escolas
investigadas organizavam-se em tempo integral, sendo 23 em nove horas, 8 em
oito horas, 6 em dez horas, 3 em sete horas, 1 em oito horas e meia. Nos
demais trabalhos, no encontramos a especificao sobre o tempo de
desenvolvimento do programa.
No que tange previso de utilizao de outros espaos, alm do
escolar, foi revelado que, num universo de 24 programas, 13 fomentam a
utilizao de espaos para alm dos muros da escola, 9 no e em 2 no houve
especificao se usam ou no. Alm disso, de 39 escolas que esto inseridas em
programas que preveem a utilizao de outros espaos no entorno da escola, 11
de fato os utilizam, 18 no utilizam e em 10 no ficou explcito se as escolas
pesquisadas utilizavam ou no esses outros espaos.
Verificamos tambm que a igreja foi o local mais citado pelos
pesquisadores como parceiro da escola, seguida dos espaos de outras
secretarias municipais ou estaduais. Ademais, outros espaos mencionados
foram: clubes, quadras, campo de futebol, biblioteca e outros. Alm disso,
 365

evidenciamos que, num universo de 53 estudos, 8 pesquisadores no

mencionaram se as escolas foram adaptadas para a ampliao do tempo, 33
foram modificadas, 6 no e 6 escolas foram construdas.
Quanto aos sujeitos envolvidos com a ampliao da jornada,
verificamos que, num universo de 24 programas, os professores concursados se
envolviam de alguma maneira nas decises e prticas desenvolvidas no tempo
ampliado. Por outro lado, os sujeitos que de fato desenvolviam as atividades
eram os monitores, professores contratados, bolsistas, voluntrio e animadores
culturais. Com isso, percebemos uma segmentao/hierarquia do trabalho. Nas
propostas analisadas, existem sujeitos que trabalham centrados nas aulas
(professores) e outros nas atividades de cunho cultural ou recreativo
(monitores, professores contratados, bolsistas, voluntrio e animadores
culturais).
No que concerne s prticas curriculares implantadas e implementadas
com o advento das experincias/programas/projetos de educao integral e(m)
tempo integral, foi curioso observar que elas aparecem nomeadas de quatro
formas distintas nos trabalhos analisados: (1) aula; (2) disciplina; (3) oficina; (4)
atividade. Cada uma com um carter simblico/subjetivo e processual.
Notamos que o termo disciplina se refere a prticas curriculares,
segmentadas em reas do conhecimento, que fazem parte do currculo escolar
oficial. Aulas so as prticas pedaggicas implementadas pelos professores
dessas disciplinas. J as oficinas so prticas curriculares que no faziam parte do
currculo escolar considerado oficial, que varia de escola para escola e so
planejadas/desenvolvidas conforme demanda da comunidade escolar ou
condies fsicas e humanas para a sua realizao. Tambm so segmentadas
em diferentes tempos, organizadas por meio de atividades e desenvolvidas por
sujeitos formadores, que no necessariamente so docentes concursados. E as
atividades so as prticas pedaggicas desenvolvidas nessas oficinas.
O carter simblico dessas prticas curriculares est relacionado
valorizao de cada uma delas, tanto por parte dos sujeitos formadores, quanto
por aqueles que esto em formao. Tal fato estabelece, subjetivamente, um
nvel hierrquico de importncia entre elas.
Sobre a importncia hierrquica dada s prticas curriculares, os
estudos analisados revelaram que as disciplinas e aulas do currculo obrigatrio,
oferecido a todos os alunos, possuem um valor maior que as oficinas e
atividades oferecidas para os alunos que ficam em tempo integral. Tambm
percebemos que as atividades foram caracterizadas de duas formas distintas, que
 366

classificamos como: (1) de carter conteudista ou acadmico e (2) de cunho cultural ou

recreativo.
Apontamos, nos trabalhos analisados, que as atividades de carter cognitivo
ou acadmico eram aquelas que abarcavam conhecimentos construdos
historicamente pela sociedade e que naturalizaram-se como um conjunto de
saberes necessrios aos sujeitos em formao, como por exemplo: matemtica e
portugus. J as atividades de cunho cultural ou recreativo eram aquelas que
privilegiavam o contexto e o prazer dos sujeitos envolvidos no processo e que
no eram legitimadas como cientficas, como por exemplo: capoeira e
artesanato.
Assim, os estudos investigados possibilitaram a construo de quatro
conjuntos de atividades, que agrupavam conhecimentos especficos, que
denominamos como: (1) atividades conteudistas; (2) atividades esportivas; (3)
atividades artsticas; (4) atividades diversificadas.
No conjunto de atividades conteudistas, os conhecimentos mais
frequentes foram o reforo escolar e a matemtica. Os emergentes, leitura e
literatura e os esquecidos, Filosofia e Cincias. J no conjunto de atividades
esportivas, os conhecimentos mais frequentes foram multi-esportes e jogos em
geral. O emergente foi o xadrez e o esquecido o futebol. No que tange s
atividades artsticas, os conhecimentos mais frequentes e emergentes foram
msica, dana e teatro. J no conjunto de atividades diversificadas, a
informtica foi considerada como conhecimento mais frequente e emergente.
Enfim, os dados e questes apresentados at aqui demonstraram que as
dissertaes e teses, publicadas entre os anos 2000-2012, revelaram que os
currculos dos programas/experincias e projetos de educao integral e(m)
tempo integral se apresentaram organizados em jornada ampliada, na escola ou
em espaos parceiros, com prticas diversificadas e sujeitos formadores que no
possuem poder, enquanto grupo, e, em alguns casos, autonomia, como
profissionais.

LTIMAS PALAVRAS:

A qualidade do processo ensino-aprendizagem, visando uma

educao escolar integral, est intrinsecamente relacionada a alguns aspectos,
tais como sujeitos formadores capacitados, ou seja, com formao inicial e
continuada apropriadas; estrutura predial, onde as atividades educacionais sero
desenvolvidas, adequada ao processo ensino-aprendizagem; recursos materiais;
 367

projeto poltico pedaggico atualizado, construdo por meio de discusses

contnuas com a comunidade; currculo integrado; tempo dirio do aluno sob
responsabilidade da escola, ampliado para o pleno envolvimento com as
atividades, entre outros.
Uma perspectiva de integralidade crtica e reflexiva da realidade
requer que os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem tenham
acesso a informaes histricas, sociolgicas, filosficas, culturais, artsticas,
legais, tecnolgicas, entre outros; possam analisar e propor solues para
diferentes questes e(ou) problemas, sejam eles prticos ou subjetivos; tenham
acesso a pesquisas e a possibilidade de desenvolver seus prprios estudos.
Em algumas passagens, evidenciamos que a organizao curricular das
experincias estudadas se caracterizou pela segmentao em diversas reas do
conhecimento. Ou seja, houve um inchao de atividades/prticas,
estruturadas, tal como as disciplinas tradicionais.
A nosso ver e mediante os dados apresentados, esse inchao no
significou uma melhoria para o processo ensino-aprendizagem. Na verdade,
implicou novas questes reflexivas para a escola, tais como: em que bases
epistemolgicas e poltico-pedaggicas se fundamentam essas novas prticas?
Elas estaro vinculadas ao projeto poltico pedaggico da escola?
Numerosos traos dos processos e fenmenos analisados nesta
investigao reforaram a interpretao de que a organizao curricular das
experincias de educao integral e(m) tempo integral esto sendo planejadas e
implantadas visando atender finalidades que no correspondem ao campo
educacional escolar propriamente.
De acordo com Algebaile (2009), essas novas finalidades que no
correspondem rea da educao propriamente, mas migram para ela (...) no
representam expanso efetiva da educao escolar, mas, fundamentalmente,
apenas mais coisas por meio da escola, em geral, em detrimento do tempo, do
espao, dos recursos e das energias que deveriam estar a servio do
conhecimento (p. 329).
Fundamentalmente, estamos diante de uma temtica que est presente
na atualidade e que deve ser explorada em outros estudos, em outros
momentos. Afinal, os trabalhos analisados demonstraram que ainda existem
questes pouco desenvolvidas, possibilidades e desafios.
 368

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Rio de Janeiro: Lamparina/Faperj, 2009.

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Em Aberto, Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
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COELHO, L. M. C. C.; BRANCO, V.; MARQUES, L. M. Polticas pblicas

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 370

- XXXVIII -

CURRCULO, POLTICAS CURRICULARES E

COTIDIANO

Allan Rodrigues PPGEDU/UERJ (BRASIL)

INTRODUO

O presente texto faz parte do projeto da pesquisa em desenvolvimento

no mestrado em educao que faz emergir questes sobre currculo, polticas
curriculares, prticas e escola. Tem como objetivo de compreender a produo
poltica curricular em um municpio de periferia do Rio de Janeiro.
O projeto tem como inteno problematizar o currculo como
prescrio e discutir algumas contribuies de prticas curriculares alternativas
para pensarmos no campo da poltica curricular e o processo de ensino e
aprendizagem emancipatrios.
Na fase exploratria de pesquisa realizou-se uma busca sobre o
Currculo Escolar e polticas curriculares no banco de dados da CAPES de teses
e dissertaes, no que tange ao ensino fundamental, mas especificamente nos
anos iniciais da regio e depois um levantamento em trabalhos acadmicos
artigos (Scielo e GT12-ANPED) sobre os mesmos eixos. Na primeira fase no
encontramos orientao sobre o currculo escolar e nem polticas curriculares
oficias do municpio. Nos trabalhos acadmicos tambm no foram
encontrados artigos que abordassem as polticas curriculares ou mesmo a
produo dos currculos no mbito das escolas no municpio. Entendemos que
os contextos polticos e sociais expostos brevemente justificam interesse de
estudar currculo nessa regio e questionar os processos epistemolgicos e
polticos, pois tornam-se elementos para uma discusso mais ampla dos estudos
curriculares, das polticas oficiais e dos currculos produzidos cotidianamente
 371

nas escolas dessa regio, gravemente atingida por que sofre problemas de
infraestruturas e sociais.
Acreditamos que para buscarmos compreender os contextos locais e os
tantos aspectos que concorrem para produzir os cenrios que se desenham nas
escolas em seu dia a dia importante mergulhar nos cotidianos (ALVES, 2008)
com todos os sentidos, visto que, a pesquisa est apoiada na complexidade de
juntar processos singulares e coletivos de pensar educao, o currculo, as
escolas e as polticas.

O que nos mobiliza, em larga escala, neste momento a

necessidade de os educadores saberem distinguir o campo
e objeto de estudo do currculo como processo histricos,
como processo de interesse formativo e aos mesmo
tempo de empoderamento poltico. (MACEDO, 2009,
p.19)

Nesse sentido, consideramos como questes relevantes, como os

professores tecem suas prticas curriculares e o dilogo que estabelecem com as
polticas na materializao das alternativas e caminhos nas escolas e como
estabelecem conexes amplas sobre o processo histrico do currculo e
poltico.
Destacamos assim, como questes fundamentais da pesquisar as
relaes entre os currculos institudos e os currculos produzidos nas escolas,
identificando os desafios e os dilogos entre professores e secretria de
educao. Analisar a contribuio das teorias curriculares frente s polticas
curriculares municipais. Investigar os sentidos de currculos para os professores
do municpio, compreender como a rede tem construdo o currculo para
escolas.
No que se refere aos aspectos metodolgicos partimos do
entendimento de que quando olhamos de outros ngulos para o currculo,
podemos perceber que em seu desenvolvimento tambm esto circulando
outros saberes, valores e sentidos que se fazem presentes atravs dos sujeitos
que vivem na escola. Ou seja, impe-se a necessidade de compreendermos as
relaes entre currculo, sociedade e cultura (MOREIRA & SILVA, 2006)
A pesquisa atira-se na perspectiva dos estudos do cotidiano
(OLIVEIRA & SGARBI, 2008) afim de, tecer conhecimentos mais horizontais
e sentidos encarnados nos processos curriculares cotidianos. Do ponto de vista
dos estudos no campo do currculo, inicialmente, nos apoiamos em estudos
 372

sobre as teorias de currculo e as contribuies do campo que se relacionam

com as perspectivas polticas, crticas e sociais do currculo. (GOODSON,
1995, OLIVEIRA, 2003, SILVA, 2013 e MOREIRA & SILVA, 2006)
Compreendemos que fundamentao terica-metodolgica buscar
potencializar os conhecimentos, saberes, valores presentes nas escolas. Assim,
utilizo as entrevistas como uma das ferramentas no desenvolvimento da
pesquisa, ao lado do trabalho realizado atravs de Rodas de Conversas com
as professoras da rede e anlise de documentos curriculares disponibilizados
pelo municpio. Irei utilizar como fonte terica alguns autores com os quais
tenho trabalhado em experincias anteriores, nas pesquisas em que participei, e
que se mostram adequados para pensar as questes importantes e os contextos
nos quais se colocam os aspectos discutidos na pesquisa. . Dentre eles, destaco:
Boaventura de Souza Santos (2000), em especial as noes de redes de
subjetividades; da ecologia dos saberes e da justia social e cognitiva; No campo
dos currculos: Ivor Goodson (1995), com relao a histria do currculo;
Tomaz Tadeu da Silva (1999), Antonio Flavio Moreira (2003), principalmente
sobre as teorias do currculo e as implicaes dos diferentes projetos de
educao, sujeito e sociedade; e Ins Barbosa de Oliveira (2003; 2012) sobre a
criao cotidiana dos currculos; GARCIA e CINELLI (2011) sobre a formao
de professores e os dilogos entre a universidade e a escola bsica e Nilda Alves
(2008), de que destaco um trecho de seu pensamento importante para o lugar
no qual se situam as preocupaes da pesquisa e as escolas terica-
metodolgica a serem incorporadas em seu desenvolvimento.

Trabalhar com o cotidiano e se preocupar como ai se

tecem em redes os conhecimentos, significa (...) escolher
entre as varias teorias disposio e muitas vezes usar
varias, bem como entende-las no como ponto de apoio e
verdade, mas como limites, pois permitem ir s at um
ponto, que no foi atingido, at aqui pelo menos,
afirmando a criatividade do cotidiano. (p.24).

Quando nos propomos refletir sobre produo poltica local dos

currculos, torna-se relevante discutirmos as relaes entre as produes de
conhecimentos e as compreenses de escola, aluno e professor no interior
dessas produes. Isto porque,
 373

o currculo est implicado em relaes de poder, o

currculo transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades individuais e
sociais particulares. O currculo no um elemento
transcendente e atemporal ele tem uma histria,
vinculada a forma especificas e contingentes de
organizao da sociedade e educao (MOREIRA &
SILVA, 2006, p.08).

Nesse texto isso significa assumir como questes: que currculo est
sendo vivenciado em um local que, por exemplo, no valoriza o docente? Que
tipo de poltica curricular est sendo desenvolvida no municpio?
Sendo o currculo um territrio em disputa (ARROYO, 2011), como os
professores se colocam nessas disputas com relao legitimidade dos
conhecimentos, saberes e repertrios culturais que disputam espaos nos
currculos desenvolvidos?
Alm das relaes entre currculo e sociedade que esto na base das
discusses que se ligam a essas questes citadas acima, a pesquisa busca
entender, principalmente, como os currculos predominantes interferem nas
produes docentes e quais sos os desafios que esto nessa lgica de organizar
o currculo e compreender.
Entendemos que na complexidade do encontro entre polticas
curriculares, formao e prticas curriculares cotidianas que formamos uma
rede de conhecimentos (ALVES, 2008, p.93) onde se torna possvel outros
modos ticos, polticos de pensar a pesquisa em educao e sua contribuio
para pensar os currculos e a formao dos professores.
A luta contra a injustia cognitiva e social (SANTOS, 2006, p.157)
segue na direo de pensar uma pesquisa em educao que desestabilize as
representaes desencantadas e tristes (SANTOS, 2002) do que escola, o que
currculo, o que professor e aluno...
Consideramos a importncia de pensar elo entre escola-universidade no
campo da pesquisa em educao como possibilidade de mantermos o
compromisso com tica e poltico e epistemolgico nas pesquisas em educao
e nas reflexes sobre currculo e formao de professores com justia
Social(ZEICHNER,2008), afim de contribuir para diminuio das
desigualdades existentes entre crianas das classes baixa, mdia e alta nos
sistemas de escola pblica de todo mundo (p.11). Trazer outros saberes que se
configuram e (re) montam outras epistemologias ticas e solidarias.
 374

CONCLUSO

Consideramos, nos limites desse texto que, talvez, a importncia da

pesquisa e o seu desenvolvimento inicial seja pela disputa do reconhecimento
dos saberes dos professores, de suas experincias, memrias e histrias de vida.
Talvez, o esboo do que currculo em uma regio que lutar pela dignidade
possa vim dessas memrias e trajetrias docentes. Encontraremos nos escritos
de Miguel Arroyo; facial constatar que essas disputas adquiriram tais
dimenses que nas escolas temos o currculo oficial, com seu ncleo comum,
disciplinado e em paralelo temos o currculo na prtica. (2011, p.16).
Temos a cincia de que nossas reflexes apresentam alguns caminhos
abertos, mas levanta importantes questes no que tange Currculo, sociedade,
escola e poltica curricular. Esse texto uma parcela da pesquisa, uma reflexo
que est em desenvolvimento, assim, no apresentamos solues hegemnicas,
mas buscamos compreender/pensar o papel do currculo em uma escola
municipal e sua interferncia nas prticas docentes. Ressaltar a importncia do
duelo dos saberes, talvez, seja uma importante reposta-norte para trazer para
escola uma discusso curricular, uma discusso que esteja na agenda na rede
municipal.

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Belo Horizonte : Autntica, 2008.
 376

- XXXIX -

ESCOLA BILNGUE PBLICA: UMA PROPOSTA

INTERCULTURAL

Amanda Cristine Corra Lopes Bitencourt UCP (Brasil)

Antonio Flavio Barbosa Moreira UCP (Brasil)

INTRODUO

Conforme David (2007), foi a partir da dcada de 90 que o nmero de

escolas bilngues teve um aumento significativo. Em 2014, no Estado do Rio de
Janeiro, foram inauguradas as trs primeiras escolas do ensino mdio bilngues
pblicas do Brasil, deixando, assim, de ser uma modalidade oferta da apenas
pelo setor privado de educao.
O aumento da oferta desse tipo de ensino pode ser justificado pelo
panorama social mundial do perodo, pois com a globalizao e o
desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao, que ocorreram
na dcada de 90, a necessidade de comunicao entre pessoas de pases
diferentes aumentou. Segundo Garcia (2009), a globalizao impe uma
demanda por excelncia e produtividade mxima (qualidade total aplicada
educao), impulsionando a busca pela aprendizagem da lngua inglesa cada vez
mais cedo.
Alm disso, as relaes entre as diversidades culturais, que permeiam o
nosso cotidiano, tambm se intensificaram. No entanto, essas relaes esto,
muitas vezes, marcadas por tenses e conflitos, em funo das assimetrias de
poder que as permeiam e provocam a construo de hierarquias, processos de
subalternizao, afirmam preconceitos, discriminaes e violncia em relao a
determinados atores sociais (CANDAU, 2014, p. 24).
 377

Essas relaes, segundo CANDAU (2014), vm adquirindo, a partir

dos anos 90, crescente visibilidade nos cenrios pblicos e suscitado muitas
polmicas e confronto de posies na nossa sociedade. Trata-se de um
problema que hoje adquire escala planetria e desafia nossa capacidade de
construo de sociedades verdadeiramente democrticas.
Entretanto, pesquisa realizada por Maciel e Dantas, em 2013, sobre os
artigos publicados nos ltimos cinco anos (2008 a 2012) que trabalham
interculturalidade/ multiculturalismo(s) na Revista Brasileira de Educao,
considerada pela comunidade acadmica como especialmente significativa em
relao produo cientfica na rea de Educao, mostrou que h pouca
frequncia de textos sobre diferena cultural na produo analisada. Contudo,
so abordadas questes significativas tais como gnero, sexualidade, relaes
tnicos-raciais, tenses entre igualdade e diferenas e direitos humanos.
A grande maioria dos textos, de acordo com a pesquisa, se situa no
mbito de uma reflexo terica e analtica sobre os temas tratados, estando
pouco presentes as pesquisas desenvolvidas no cho da escola. Nesse
sentido, as autoras concluem ser importante estimular trabalhos de investigao
sobre essa temtica que tenham como referncia as prticas escolares.
Assim, temos o objetivo compreender como a interculturalidade
pensada, planejada e vivenciada no CIEP 117 Carlos Drummond de Andrade,
uma escola estadual pblica bilngue do Rio de Janeiro.
A escola pesquisada apresenta uma proposta pedaggica com nfase na
interculturalidade e tem a globalizao como eixo temtico. Com isso, h
algumas disciplinas especficas ao Programa, tais como Ncleo Lingustico, em
que o aluno aprende um idioma como se estivesse em uma escola de lnguas;
Projeto de Integrao Global, em que o aluno incentivado a problematizar e
buscar solues com uma perspectiva local, inicialmente, at chegar a uma viso
global; Matemtica e Geografia (ministradas em ingls), buscam a
universalidade e um foco mais intercultural ao ensino.
Buscamos orientao, tanto do ponto de vista terico como de suas
implicaes nas prticas pedaggicas, nos estudos de Candau (2014). Alm
disso, procuramos um entendimento terico sobre a interculturalidade no
ensino de lnguas estrangeiras nos estudos de Kramsch (1993), Byram (1997) e
Mendes (2008).
Lanaremos mo de uma metodologia qualitativa, descritiva e de cunho
etnogrfico. Por ser de base interpretativa, a orientao etnogrfica nos
permitir registrar aqui, alm de noss prpria interpretao, as de nossos
 378

interlocutores, sobre como percebem a interculturalidade vivenciada na unidade

escolar.
Este artigo est estruturado em duas partes. Alm da introduo,
consideraes e referncias, abordaremos na primeira parte, brevemente, os
aspectos tericos da intercultualidade; na segunda parte, analisaremos a
interculturalidade planejada, desenvolvida e vivenciada na unidade escolar.
O trabalho busca trazer contribuies para a compreenso da
interculturalidade presente em escolas bilngues, colaborando, assim, com os
estudos no campo do currculo e valorizando a compreenso das trocas entre as
tradies culturais que vm construindo e reconstruindo o campo.

INTERCULTURALIDADE: UMA ABORDAGEM TERICA

Abordagem intercultural nas prticas pedaggicas

Candau (2014) cita as trs principais concepes de educao

intercultural segundo Wash (2009). A primeira foi intitulada de relacional e
refere-se basicamente ao contato e intercmbio entre culturas e sujeitos
socioculturais, entre suas distintas prticas, saberes, valores e tradies.
Essa concepo tende a reduzir as relaes interculturais ao mbito das
relaes interpessoais e a minimizar os conflitos e a assimetria de poder entre
pessoas e grupos pertencentes a contextos culturais diversos. No que diz
respeito s outras duas posies, tendo como referncia Fidel Tubino (2005),
Wash descreveu e discutiu a interculturalidade funcional e a crtica. Partindo da
afirmao de que a crescente incorporao da interculturalidade no discurso
oficial dos estados e organismos internacionais tem por fundamento um
enfoque que no questiona o modelo sociopoltico vigente na maior parte dos
pases, marcado pela lgica neoliberal, afirma que, nessa perspectiva, a
interculturalidade assumida como estratgia para favorecer a coeso social,
assimilando os grupos socioculturais subalternizados cultura hegemnica.
Essa concepo corresponde ao interculturalismo que qualifica de
funcional, que visa orientar a diminuir reas de tenso e conflito entre os
diversos grupos e movimentos sociais que focam questes socioidentitrias,
sem afetar a estrutura e as relaes de poder vigentes.
Colocar essas relaes em questo o foco da perspectiva da
interculturalidade crtica. Trata-se de questionar as diferenas e desigualdades
construdas ao longo da histria entre diferentes grupos socioculturais, tnico-
 379

raciais, de gnero, orientao sexual, entre outros. Parte-se da afirmao de que

a interculturalidade implica a construo de sociedades que assumam as
diferenas como constitutivas da democracia e sejam capazes de construir
relaes novas, verdadeiramente igualitrias entre os diferentes grupos
socioculturais, o que supe dar voz queles que foram historicamente
inferiorizados. Essas trs abordagens constituem matrizes bsicas que se
desdobram em vrias concepes.

Abordagem intercultural no ensino de lnguas

Os aspectos tericos que embasaram o presente artigo na compreenso

da interculturalidade no ensino de lngua estrangeira so: a educao
intercultural (KRAMSCH,1993); a abordagem intercultural (MENDES, 2008) e
a competncia comunicativa intercultural (BYRAM 1997).
Segundo Kramsh (1993), a nica maneira de se construir um
entendimento completo e, portanto, menos parcial do entendimento da cultura
nativa real (C1) e a cultura estrangeira real (C2) desenvolver uma terceira
perspectiva, que capacitaria os aprendizes a considerar tanto a viso de si
mesmo quanto a viso do outro em C1 e em C2. Para a autora, esse terceiro
lugar que a educao intercultural procura estabelecer.
Mendes (2004) desenvolveu o conceito de Abordagem Comunicativa
Intercultural (ACIN). A autora apresenta trs princpios norteadores da
abordagem de ensino intercultural: o primeiro relaciona-se alteridade,
maneira pela qual vemos o outro e o mundo que nos cerca; o segundo dialoga
com a identidade, referindo-se a como agimos no mundo e como dividimos a
nossa experincia; e o terceiro uma juno dos dois anteriores, pois enfoca
como nos comunicamos com o outro. (MENDES, 2008).
Por fim, a competncia envolvida na ACIN, adotada nesta pesquisa, a
competncia comunicativa intercultural sugerida por BYRAM (1997). Para ele,
a competncia intercultural refere-se habilidade dos falantes se comunicarem
em suas prprias lnguas, com outras lnguas e culturas. Segundo Byram (1997),
a competncia intercultural, somada s competncias refinadas como a
lingustica, a sociolingustica e a discursiva, compem a competncia
comunicativa intercultural.
A seguir, mediante essas concepes, buscaremos compreender como a
interculturalidade planejada, desenvolvida e planejada no CIEP 117 Carlos
Drummond de Andrade.
 380

CIEP 117 CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE:

UMA PROPOSTA INTERCULTURAL

O CIEP 117 Carlos Drummond de Andrade apresenta uma proposta

curricular que visa promover a formao plena de um aluno-cidado. A escola
apresenta um foco intercultural que, segundo Giovanni Monteiro, diretor geral
da unidade no incio do projeto em 2014, foi planejado para ser desenvolvido
com trabalhos interculturais em que os alunos estudam a cultura americana e a
de outros pases cujo primeiro idioma seja o ingls.
Em seu desenvolvimento curricular, a escola prope diferentes
estratgias: palestras e visitas de pessoas de outros pases e da comunidade;
programas de intercmbio; um jornal com pgina na web e facebook; sesses de
Skype e projetos com abordagens interculturais. As palestras e visitas acontecem
constantemente. Em maio de 2015, a unidade recebeu a visita de nove jovens
embaixadores americanos41, todos com idade de entre 15 e 17 anos. Os jovens
americanos realizaram uma srie de atividades em conjunto com os estudantes.
No incio de setembro, do mesmo ano, receberam o estadunidense Raymond
Elias Feist, autor da srie de romances A Saga do mago para uma palestra.
Esse contato uma ao da escola que visa ampliar o olhar em relao cultura
e oferece a oportunidade de interao com um nativo da lngua estudada.
Alm dessas aes, h a participao de alunos e professores em
programas de intercmbio. O aluno Lucas Martins est participando do
Programa Global Citizens of Tomorrow, que oferece bolsas para alunos estudarem
um ano letivo nos EUA. Lucas envia vdeos para os colegas da unidade escolar,
nos quais apresenta a sua vivncia no pas estrangeiro. Eles ficam disponveis na
pgina do jornal da escola, o Intercultural News, por meio de um link: Life in
USA. Esses vdeos so uma oportunidade de acesso cultura estrangeira real
atravs do olhar de um jovem brasileiro, oportunizada pela tecnologia.
A trajetria desse jornal comeou em 2014, ano em que o colgio foi
inaugurado. Como parte de um projeto de alunos, professores e direo, o
Intercultural News se tornou a pgina oficial do colgio, sendo assim a primeira
central de notcias e entretenimento produzida por alunos e professores da

41O Jovens Embaixadores um programa da Embaixada dos Estados Unidos, em

Braslia, em parceria com os consulados de diversas cidades brasileiras, que tem o
objetivo de incentivar as relaes bilaterais entre os dois pases por meio dos jovens.
 381

Rede Pblica Estadual de Ensino do Estado do Rio de Janeiro. O jornal aborda

assuntos culturais, histricos, sociais e econmicas locais, nacionais e globais
em suas publicaes.
O CIEP 117 tambm conta com sesses de Skype, que possibilitam a
interao cultural entre os alunos desse CIEP e os alunos de uma escola pblica
nos Estados Unidos, em Maryland, que ensina a Lngua Portuguesa.
Em uma dessas sesses, um dos alunos afirmou que seria uma tima
ideia a troca de endereos eletrnicos para que pudessem continuar a conversar
mesmo depois que a sesso terminasse. Porm, assim que o aluno terminou de
falar, a professora da escola de Maryland virou a cmera e alertou os alunos
dizendo que no poderiam trocar endereos eletrnicos sem a permisso dos
responsveis. Essa atitude surpreendeu os alunos brasileiros, pois em nosso pas
comum a troca de endereos eletrnicos como e-mail e facebook. Esse fato fez
os alunos do CIEP perceberem que a diferena entre eles no era apenas a
lngua, havia uma diferena cultural. As trocas por meio do Skype so
importantes para uma educao intercultural, pois possibilitam a percepo das
diferenas culturais
A escola desenvolve, tambm, durante o ano, projetos com abordagens
interculturais. Um projeto que pode ser citado como exemplo o
#ShareTheLove, que tinha o objetivo de propagar as diferentes formas de
amar. O projeto foi desenvolvido com a turma do 2 ano, no segundo bimestre
de 2015, que escolheu o tema Amor. Os alunos disseram que o tipo de amor
citado no projeto o amor universal, em suas mais variadas vertentes, ou seja,
sem a distino de cor, etnia, credo ou gnero. A turma organizou uma
campanha online, por meio das mdias sociais.
Observa-se que a maioria das atividades interculturais privilegiam a
cultura americana. Isso ocorre, segundo a instituio, em funo do pas
parceiro da proposta ser os Estados Unidos e o ingls a lngua estrangeira nele
falado.
A escola tambm apresenta algumas fragilidades, como o nmero de
salas de aula insuficientes para o formato do programa; impontualidade de
alguns alunos, pois no moram prximo escola e precisam se deslocar de
lugares distantes, como Mag, por exemplo, para ter acesso escola; carncia de
orientadores educacionais; infraestrutura limitada para contemplar as
necessidades tecnolgicas; falta de recursos financeiros para manuteno do
programa; parceria no efetiva com o consulado americano, embaixada
americana e o Relo, que no auxiliam a escola com recursos financeiros, apenas
 382

oferecem oportunidades de participao em programas e projetos que

favorecem as trocas interculturais.
Apesar dos desafios, Vasconcelos (2015), diretor adjunto, indica como
grande trunfo o comprometimento dos professores com o trabalho pedaggico
desenvolvido na unidade. Segundo ele, sem a motivao desses profissionais,
seria difcil desenvolver o programa.
Portanto, apesar dos desafios, por meio das vrias aes planejadas,
desenvolvidas e vivenciadas pelos alunos da unidade escolar, percebemos que a
interculturalidade um temtica presente nas aes planejadas e desenvolvidas
na escola. Possibilita-se, assim, que os alunos vivenciem uma educao por
meio de uma abordagem que favorea a conquista de uma competncia
comunicativa intercultural.

CONSIDERAES

Os resultados mostram que a unidade escolar busca proporcionar

atividades e projetos que favoream a interculturlidade, criando, assim, um
ambiente mais democrtico de ensino. Verifica-se que constitui um desafio
constante proporcionar uma proposta intercultural em uma escola bilngue.
Sugerimos, assim, de acordo com Candau (2014) que precisa-se buscar
uma prtica pedaggica que possibilite o questionamento das diferenas e
desigualdades entre diferentes grupos sociais, tnico-raciais, de gnero,
orientao sexual, entre outros. A interculturalidade, na perspectiva crtica,
ressalta a construo de sociedades que assumam as diferenas como
constitutivas da democracia e sejam capazes de construir relaes novas,
verdadeiramente igualitrias entre os diferentes grupos socioculturais.
Alm disso, sugerimos uma educao, que em funo da globalizao e
do desenvolvimento da tecnologia de informao e comunicao, v alm do
dilogo intercultural local ou nacional e possibilite, tambm, o dilogo
intercultural global, utilizando recursos tecnolgicos de informao e
comunicao, hoje comumente usados na sociedade. Quer-se propiciar, assim,
uma educao que motive uma ao no mundo, a participao na sociedade
local, nacional e global. Esse compromisso deve ser assumido no apenas pelos
professores de lngua estrangeira, mas sim, por toda unidade escolar,
independente de um ensino bilngue ou no.
 383

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BYRAM, Michael. Teaching and Assessing Intercultural Communicative

Competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997.

CANDAU, Vera Maria. Educao Intercultural: entre afirmaes e desafios. In:

MOREIRA, Antonio Flvio; CANDAU, Vera Maria. Currculos, disciplinas
escolares e culturas. Rio de Janeiro: Vozes, 2014.

DAVID, A. M. F. As concepes de ensino-aprendizagem do projeto poltico-pedaggico de

uma escola de educao bilngue. Dissertao de Mestrado. Lingstica Aplicada e
Estudos da Linguagem. PUC. So Paulo. 2007.

GARCIA, B. R. V. O ensino de ingls para crianas nas concepes da mdia. In:

GARCIA, B.R.V.; CUNHA, C.L.; PIRIS, E.L.; FERRAZ, F.S.M.;
GONALVES SEGUNDO, P.R. (Orgs.). Anlises do Discurso: o dilogo entre as
vrias tendncias na USP. So Paulo: Paulistana Editora, 2009. Disponvel em:
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GOVERNO DO ETADO DO RIO DE JANEIRO. Primeira escola pblica

bilngue portugus - ingls. Publicado em: 30/01/2014. Disponvel em: < https
: //www.youtube.
com/watch?v=A2KgROeUUf0 >. Acesso em 12 mai 2016.

KRAMSCH, C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford University

Press, 1993.

MACIEL, R. D.; DANTAS, R.V.T. Multiculturalismo (s), Interculturalidade e

Educao. Departamento de Educao. PUC-RJ. 2013. Disponvel em: <
http://www.puc-rio.br/ ensinopesq/ ccpg /pibic /relatorio_resumo 2013 /
relatrios _ pdf / ctch / EDU / EDU-Renata%20Domingues%20Maciel-
Mais.pdf > Aceso em 10 maio 2016

MENDES, E. Lngua, Cultura e formao de Professores: Por uma Abordagem

de Ensino Intercultural. In: MENDES, E.; CASTRO, M. L. S. (Orgs.). Saberes
em portugus: ensino e formao docente. Campinas: Pontes,2008

SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

(SEEDUC). Estado Ganha a Primeira Escola Bilngue do Pas. Publicado em:
30/01/2014. Disponvel em: <
www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=1942777 >. Acesso em:
19 set. 2015.
 384

VASCONCELOS. Eduardo. Follow up do chat sobre escolas bilngues e internacionais:

entrevista com o Prof. Eduardo Vasconcelos. [19 de maio, 2015]. Rio de Janeiro.
Brazils English Language Teachers. Entrevista concedida a BRELT.
Disponvel em: <https://breltchat.wordpress.com/category/bilinguismo/>
Acessado em: 01 nov 2015
 385

- XL

ORGANIZAO DO CURRCULO DAS ESCOLAS

PRIMRIAS GOIANAS NA REFORMA DO ENSINO
DE 1930

Ana Maria Gonalves. UFG/RC (Brasil)

Izadora Maria Martins. UFG/RC (Brasil)
Bolsista FAPEG

INTRODUO

Toda reforma do ensino pressupe um papel a ser desempenhado pela

educao na sociedade.Assim, nos parece lgico interrogar sobre o currculo e o
modo como ele se envolve com as mudanas esperadas. Afinal, conforme
Veiga-Neto (2002, 164): o currculo funcionou como a mquina principal
dessa grande maquinaria que foi a escola na fabricao da Modernidade.
Considerando essa questo nos propusemos pensar o programa de ensino
primrio goiano de 1930 e sua articulao com o projeto de sociedade em curso
no Brasil.
Convm destacar, como nos lembra Goodson (1997), que currculo
um conceito multifacetado, ilusrio e escorregadio, que historicamente
funciona como um mecanismo de controle do ensino e da aprendizagem, assim
como comporta sutis formas de regulao e padres de controle e governo.
(SILVA, 1996, p.95)Cabe lembrar que seu surgimento vincula-se s mudanas
no interior da escolarizao e que sua relao com o Estado Nacional esteve
 386

associada ao contexto histrico da modernidade, que reclamou racionalidade e

organizao do campo educacional. (GOODSON, 1995)
Neste texto pretendemos demonstrar a partir de reflexes sobre o
ensino de leitura e escrita, e das demais disciplinas da escola primria, que a
finalidade do currculo era formar o cidado e criar o esprito de nao
modernapara o pas.

MODERNIDADE E EDUCAO

Desde meados do sculo XIX o debate acerca dos contedos, mtodo

de ensino e organizao pedaggica a serem adotados na escola primria estava
posto. Segundo Souza (2000, p.11), difundiu-se a crena no poder da escola
como fator de progresso, modernizao e mudana social. A ideia de uma
escola nova para a formao do homem novo articulou-se com as exigncias do
desenvolvimento industrial e o processo de urbanizao.
Assim, o pressuposto da modernizao se tornara unnime nos debates
pedaggicos e nas polticas adotadas, de modo que alguns temas se tornaram
objeto de reflexo:
[...] mtodos de ensino, a ampliao dos programas com a
incluso de novas disciplinas, livros e manuais didticos, a
classificao dos alunos, a distribuio dos contedos e do
emprego do tempo, o mobilirio, materiais escolares,
certificados de estudos, a arquitetura, a formao de
professores, a disciplina escolar. (SOUZA, 2000, p.11)

Souza destaca, ainda, certa homogeneidade nos currculos das escolas

primrias do Brasil e de pases que desenvolveram sistemas nacionais de ensino,
destacando que se encaminhou, tambm, um processo de desqualificao do
antigo modelo de organizao escolar, por meio do questionamento dos
programas e do ensino verbalista com forte apelo memorizao.
Schueler e Magaldi (2009) em interessante reflexo, referente as
memrias da educao republicana, destacam como trabalhos recentes em
histria da educao tem colocado em evidncia o processo de constituio da
escola moderna como modelo ideal. Nesse sentido, apontam que:

A memria da escola primria e da ao republicana em prol

da educao escolar foi edificada por cima dos escombros
de antigas casas de escola,de palcios escolares, de
debates, leis, reformas, projetos, iniciativas e polticas de
 387

institucionalizao da escola nos tempos do Imprio.

Zombando do passado, as escolas imperiais foram lidas, nos
anos finais do sculo XIX,sob o signo do atraso, da
precariedade, da sujeira, da escassez e do mofo.
(SCHUELER e MAGALDI, 2009, p. 35)

Segundo as autoras, o intento era esquecer a experincia do Imprio e

realar a modernidade das novas propostas implantadas com a poltica
educacional republicana. Mas, afinal qual o significado do termo moderno,
modernidade?
Carvalho (2012), numa discusso acerca da polissemia desses conceitos,
sinaliza que o debate sobre os termos moderno, modernidade informa, de
modo geral, o interesse por parte dos protagonistas em se desfazerem do
passado. Nesse sentido, assinala que esses conceitos no podem ser confinados,
que eles requerem um contexto, uma circunscrio histrica. De acordo com
Carvalho (2012, p. 26):

A palavra modernidade tem se prestado a diferentes

interpretaes de acordo com seus vrios interesses de
aplicao [...] Desse modo, ela foi interpretada e
apropriada de uma maneira geral como poca da
histria [...] Ao mesmo tempo, interpretada e apropriada
como poca das multides, das cidades e da indstria [...]
Assim, ao longo dos sculos XIX e XX, o termo
modernizao encampou ideias, prticas, representaes
e projetos de modernidade apropriados de maneira
ideolgica e aplicados, pragmaticamente, na tentativa de
equiparar povos e naes que, em contextos histricos
especficos, eram tomados como modelares do que seja a
modernidade, em termos econmicos, polticos e/ou
sociais.

Em Gois, como em outras unidades da federao, reformas

educacionais foram implantadas ao longo da Primeira Repblica. Dentre as
estratgias utilizadas pela administrao pblica, com a finalidade de difundir o
iderio reformista modernizador, merece destaque a criao de um caderno no
Correio Official de Goyaz, identificado como Seo Pedaggica. Neste espao se
publicizava os eventos e aes inerentes implantao do currculo escolar. O
editorial de abertura do primeiro nmero apresenta os fins pretendidos. Nas
palavras do editor:
 388

FINS VISADOS
Encarregou-nos o exmo. sr. dr. Secretario do Interior de
redigir, sob sua esclarecida direo, neste canto do Correio
Official, uma seco pedaggica.
Muito louvvel, como se v, o seu intuito. Provocar debates
educacionaes no seio do culto e operoso professorado
goyano, em que se ventilem, com o concurso indispensvel
dos competentes, questes que possam illuminar o campo
de aco dos operrios do ensino, fixar luz de irrefutveis
argumentos psycho pedaggicos normas seguras de
conducta aos labutadores infatigveis do magistrio, suggerir
duvidas que exijam estudos especializados da criana e
determinem pesquizas fecundas, de que resultaram por
certo praticas eficazes na escola, eis, em pinceladas ligeiras,
o nosso programma. [...]
J se foram os tempos dos programmas vastssimos,
synthese de todas as descobertas que a sciencia tem
conseguido nos sculos idos, e para cujo fiel desempenho
todos os esforos do mestre deviam ser empregados. Por
outro lado, o alumno j deixou de ser o ouvinte attento, de
olhinhos muito abertos a todas occupaes do professor
tendentes a educa-lo.
J cahiram por terra tambm os methodos dogmticos de
ensino, em que o mestre, em preleces pedantescas,
mastigava o bolo mental e dava-o prompto para ser ingulido
pelo educando, na infantil supposio de que, desse modo,
se lhe encorparia facilmente ao patrimnio cultural. J
desappareceu o verbalismo ridculo, como ridculas eram a
palmatria de cinco furos, a frula, as orelhas de burro, a
taboada cantada e demais velharias, de que tambm hoje s
restam sombrias recordaes, felizmente.
Entramos numa nova era: a era da criana. [...]
Caminhemos, pois, para a escola activa, collegas do
magisterio goyano. [...]Damos por assim cumprida a tarefa
honrosa de convidar para collaborarem nesta seco bi-
mensal, todos quantos, professores ou leigos, queiram
trabalhar desinteressadamente pela educao em Goyaz. Ahi
fica o nosso trabalho, primeiro e insignificante, mas sincero
e dictado pelo amor da infncia. Possa elle attrahir para a
escola goyana, que hoje entra numa nova phase, a atteno e
a sympathia dos leitores pacientes e benvolos, e daremos
por bem pago o nosso esforo. Jose Cardoso - Goyaz em
6/5/1930 (SECCAO PEDAGOGICA - GOYAZ 6 DE
MAIO DE 1930 n 1)
 389

O editorial salienta que a soluo deveria ser uma nova organizao dos
programas curriculares, que seria o meio pelo qual se ordenaria os contedos e
os mtodos, segundo os princpios da moderna educao.Nesse sentido, a
educao primria deveria ser organizada em escolas graduadas, com prdios
escolares e mobilirios prprios, e ampliado rol de disciplinas, ou seja, uma
nova racionalidade organizativa do trabalho escolar constitua o iderio
reformista.

Programa de Ensino: a Leitura e a Escrita

Segundo Boto (2014) a escola moderna lida com dois tipos de saberes:
as matrias do conhecimento e o aprendizado de comportamentos, sendo que
em terreno fronteirio esto as relaes interpessoais dos professores com os
alunos, onde entra em jogo os valores. Assim, segundo Boto (2014, p. 105): A
escola primria, no percurso que a constitui, cingida por uma tripla vocao:
ensinar - a um s tempo - conhecimentos, valores e comportamentos.
No Programa de Ensino goiano de 1930 essa tripla vocao se faz
presente. Nele esto elencadas as disciplinas de cada srie, os contedos, as
orientaes, e os horrios com tempo cronometrado por dia, horas e minutos
ao longo da semana, para cada ano -1, 2 e 3. O currculo escolar orienta,
portanto, sobre o que e como ensinar.
Quanto reforma de 1930 o estabelecimento de um convnio com
governo de So Paulo para que uma misso pedaggica viesse a Gois
reformar o ensino. Auxiliado pela misso paulista o Secretrio Jos
Gumercindo Marques Otero organizou um novo Regulamento para a instruo
primria, o qual se transformou no Decreto n 10.640, de 13 de fevereiro de
193042 e um programa de ensino.
Quanto ao ensino de Leitura, no 1 ano, a orientao inicial era sobre o
uso do mtodo analtico, observando que esse mtodo deveria ser utilizado
apenas pelos professores que soubessem ensin-lo de modo conveniente, aos
demais recomendava-se o mtodo que tivessem maior domnio, desde que as
primeiras aulas fossem coletivas.

42Com a ascenso do Interventor Pedro Ludovico Teixeira foi proposta uma nova
poltica econmica e social para o estado. Assim, esse Regulamento seis meses depois
sofreu algumas alteraes pelo Decreto n 659, de 28 de janeiro de 1931.
 390

O Programa pressuponha a existncia de barreiras na sua execuo.

Assim, ao mesmo tempo em que se inspirava na renovao pedaggica,
propondo dinmicas modernas, havia o reconhecimento do uso, na escola,de
prticas educativas tradicionais.
As orientaes eram divididas em dez partes, sendo elas:
1) Fase preparatria;
2) Reviso das sentenas;
3) Anlise das sentenas;
4) Leitura de tipo de forma;
5) Entrega da Cartilha;
6) Reconhecimento das slabas;
7) Aprendizagem das letras;
8) Leitura de palavras derivadas, de polisslabos, etc;
9) Leitura de 1 livro;
10) Recapitulao do 1 livro.

No primeiro ano, a proposta era a apresentao oral de objetos e

gravuras para que as crianas fossem conduzidas a formularem sentenas
completas, recapitulao das sentenas e leitura mental. A pedagogia
moderna do Programa orientava o ensino da leitura e escrita
simultaneamente.
Para o 2 ano do ensino primrio, o Programa de Ensino trazia
orientao para o ensino da leitura corrente, dividida em trs partes:1) preparo
da leitura: narrao objetiva da histria escolhida, feita pelo professor; leitura de
toda a lio feita pelo professor, acompanhada de leitura silenciosa dos alunos;
identificao, no quadro, de palavra difceis e novas expresses, acompanhadas
de seu significado; diviso da leitura com os alunos, interpretando cada trecho
lido; leitura corrente do professor, que indicava o estudo da lio em casa; 2)
tomar a lio: reproduo da lio por dois ou trs alunos; leitura e
interpretao de pequenos trechos; uso das palavras explicadas em sentenas
orais; leitura de toda a lio por um aluno; 3) leitura corrente pelo maior
nmero de alunos possvel.
Na classe do 3 ano se esperava boa leitura corrente, respeitando a
pontuao e pronncia de forma clara e natural. A leitura deveria ser feita em
voz alta, precedida sempre da leitura mental de toda a lio. Previa-se, ainda, a
leitura complementar de revistas, jornais, livros, a altura do adiantamento dos
alunos, tratando de lies de cousas, de assuntos histricos, geogrficos, para
 391

auxiliar na aquisio de conhecimentos. O Programa orientava, tambm, a

leitura de prosa ou verso, leitura expressiva de gneros literrios diversos,
interpretao e exposio do assunto lido, uso dos sinais de pontuao, e
manejo do dicionrio de portugus.
Concordamos com Boto (2014, p.106) que, o roteiro de formao do
cidado, no aprendizado de habilidades de leitura e competncia na escrita,
presente nos programas de ensino primrio, ou seja, o modo de se articular as
aulas qualifica um padro de comportamento, reafirmando uma pertena. Por
intermdio do rito constri-se a coeso e os laos de solidariedade social. Esta
ltima estruturada mediante crenas e hbitos herdados de uma dada tradio
partilhada. Afinal, conforme a autora: O protocolo de sua cerimnia tem por
misso recordar sociedade interaes, aproximaes simblicas e significados
repartidos.
Enfim, o Programa de Ensino de 1930, no que se refere ao ensino de
leitura e escrita, prescrevia passo a passo, srie aps srie, recomendaes
explcitas aos mestres, ainda que se reconhecesse que nem todos seriam capazes
de atend-las.
H que se ressaltar que escolhemos o ensino da leitura e da escrita para
exemplificar a discusso, mas as demais disciplinas desempenham o mesmo
papel na formao do cidado que se quer formar. Nesse sentido, no quadro a
seguir, destacamos as outras disciplinas que compunham o Programa de Ensino
para a escola primria goiana em 1930.

DISCIPLINAS 1 ANNO 2 ANNO 3 ANNO

Leitura X X X
Calligraphia X X X
Linguagem X X X
Linguagem Oral X X X
Linguagem Escripta X X X
Arithmetica X X X
Formas X X
Desenho X X X
Geographia X X X
Histria X X X
Instruco Moral e Cvica X X X
Lies de Cousas X X
 392

DISCIPLINAS 1 ANNO 2 ANNO 3 ANNO

Msica X X X
Trabalhos Manuaes X X X
Gymnastica X X X
Geometria X
Sciencias Physicas e X
Naturaes
Fonte:Programa de Ensino para as Escolas Primrias do Estado de Gois (1930).
Elaborado pelas autoras.

Segundo Souza (2013, p. 260), os saberes da escola primria, antes

restritos a leitura, escrita, clculo e doutrina crist, passaram a ser considerados
insuficientes para a formao do cidado. Assim, ocorreu uma ampliao dos
conhecimentos no currculo, baseada na cultura literria, cientfica, tcnica e
domstica, com a insero de novas disciplinas como as cincias fsicas e
naturais, a histria, a geografia, a geometria, a educao fsica, os trabalhos
manuais, o desenho, a msica e a instruo moral e cvica.
Pela matriz, acima apresentada, verifica-se que a reforma goiana seguiu
a mesma orientao das reformas ocorridas em outros estados, o que denota
uma filiao perspectiva modernizante em voga no pas. Souza (2013, p.126),
registra que essa padronizao do currculo no foi uma prerrogativa brasileira,
ela se deu em diversos pases, desvelando, assim, elementos da
internacionalizao dos modos de conceber, organizar e praticar o ensino.
possvel, tambm, pensar a ampliao do rol de disciplinas na esteira
do que prope Veiga-Neto (2002, p.169) quanto a instabilidade disciplinar
surgida com a modernidade.

Uma nova lgica disciplinar estabeleceu-se entre os

intelectuais, os reformadores, nas universidades e na Igreja.
Tratava-se,agora, de uma disciplinaridade instvel e aberta,
capaz de abrigar o crescente volume de novos
conhecimentos e dar sentido s novas experincias culturais
advindas tanto do expansionismo europeu quanto do
humanismo renascentista. fcil ver que essa nova lgica
disciplinar estava em completa consonncia com a nova
geometria contnua,abstrata e infinita que ento se
estabelecia. Pode-se dizer que a nova disciplinaridade
contnua porque ela duplamente infinita: ela permite tanto
 393

uma proliferao disciplinar para fora aambarcando

continuamente novos casos quanto uma proliferao
disciplinar para dentro,microscpica distinguindo,
continuamente e entre si, velhos casos.

Para o autor,o carter demarcador das disciplinas, as tornam teis,

funcionais, visto que a nova episteme se funda na ordem e na representao.
Complementando aponta que:
por tudo isso que se pode dizer que o currculo um
artefato que foi engendrado tanto a servio da ordem e da
representao quanto a servio das novas lgicas espaciais
e temporais que se estabeleceram nos limiares da
Modernidade. Note-se que a prpria palavra latina curriculum
implica uma ao necessariamente temporal que se
desenvolve num espao.
O currculo pensado e funciona como uma estrutura
classificatrio disciplinar; por isso ele um estruturante. E,
por ter uma estrutura disciplinar, ele funciona como um
estruturante disciplinador. (VEIGA-NETO, 2002, p.170-
171)

Pensar o currculo escolar nessa perspectiva desnaturaliza sua

organizao, evidencia a importncia do contexto histrico de sua elaborao,
as relaes de poder e interesse que o abarcam, e o porqu de determinados
conhecimentos serem selecionados, considerados vlidos, em detrimento de
outros.

CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho ajudou-nos a compreender o sentido da reforma

de 1930, e o que se propunha como renovao do ensino primrio. Os
programas e mtodos para o ensino de leitura e escrita, considerados modernos,
mesmo incompatveis com a realidade do estado, haja vista o reconhecimento
de que nem todos professores conseguiriam pr em prtica as prescries,
funcionava como um dispositivo subjetivante do sujeito moderno, professores
e alunos, alargando-se para alm dos muros da escola.
A despeito de no podermos afirmar o quanto do proposto se realizou,
reconhecemos o esforo dos legisladores goianos em orientar a instruo no
 394

estado nos moldes do que ocorria nos estados mais desenvolvidos, incluindo a
a solicitao do apoio tcnico, no caso a misso pedaggica paulista, que
auxiliou na reforma.
Com relao ao programa, mtodo e atividades propostas, percebemos
a influncia da pedagogia nova, seja na preocupao com os interesses da
criana, com as fases de desenvolvimento, o princpio ativo, e nas indicaes de
referncias tericas vinculadas a essa nova vertente educativa.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BOTO, Carlota. A liturgia da escola moderna: saberes, valores, atitudes e

exemplos. RevistaHistria da Educao. Porto Alegre, v.18 n.44,
set./dez., 2014, p. 99-126.

CARVALHO, Marcus Vinicius C. Moderno, modernidade, modernizao:

polissemias e pregnncias. In: GIL, Natlia, ZICA, Matheus da Cruz e, FARIA
FILHO, Luciano Mendes. (Orgs.) Moderno, modernidade, modernizao a
educao nos projetos de Brasil sculos XIX e XX. Belo Horizonte: Maza
Edies, 2012.
1.1.1
ESTADO DE GOYAZ.SECCAO PEDAGOGICA - 6 de maio de 1930 n 1
- Volume do Correio Official 142.
ESTADO DE GOYAZ. Decreto n 10.640, de 13 de fevereiro de 1930.
Regulamenta o Ensino Primrio do Estado de Goyaz.

ESTADO DE GOYAZ.Programma de Ensino para as Escolas Primrias de

1930.

GOODSON, Ivor F. Currculo: Teoria e Histria. Petrpolis: Vozes, 1995.

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SOUZA, Rosa Ftima de. A formao do cidado moderno: a seleo cultural

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1920).Revista Brasileira de Histria da Educao, Campinas-SP, v. 13, n. 3 (33),

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VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currculo e diferenas. Educao &

Sociedade, Ano XXIII, no 79, Agosto/2002, p. 163-186.
 396

- XLI -

ENTRE O COMUM E O SINGULAR:

ENTURMAES DIFERENCIADAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL

Andra Reis Vieira

Andra Rosana Fetzner

SOBRE O ESTUDO PROPOSTO

O estudo, financiado pela FAPERJ, preocupa-se a identificar e

compreender como as redes de ensino que trabalham com os ciclos tm
organizado a enturmao dos estudantes na escola de ensino fundamental (6
aos 14 anos). A pesquisa desenvolve-se no estado do Rio de Janeiro, onde se
identificou a predominncia de escolas hbridas entre os ciclos e as sries como
forma de enturmao. O levantamento sobre o tipo de enturmao escolar nas
redes pblicas e municipais situadas no estado do Rio de Janeiro realizado
desde 2008, com base em dados do INEP e coletados junto s Secretarias
Municipais de Educao.
Em 2008, eram 48 municpios, entre os 92 do estado, que adotavam a
enturmao em ciclos, na totalidade dos anos do ensino fundamental ou em
parte dos anos de escolaridade do ensino fundamental. Em 2012, 85 municpios
(quatro deles em todo o ensino fundamental Natividade, Niteri, Porcincula
e Trajano de Moraes) adotaram os ciclos como forma de organizao das
turmas escolares. (FETZNER, 2015)
A enturmao escolar em ciclos polmica, pois prope que, em todo
o ensino fundamental, ou em parte dele, no seja possvel reprovar os
estudantes. E a no possibilidade de reprovao escolar gera muitos protestos,
 397

especialmente entre os professores. Os ciclos propem a no reprovao uma

vez que priorizam que o estudante:
(a) Acompanhe sua turma, mesmo que com dificuldades em
determinados contedos, uma vez que lhe seria oferecido, durante o ano
escolar, oportunidades de aprendizagem de acordo com suas necessidades,
evitando repetir todos os contedos escolares, mais ou menos na orientao
de que aprendemos a partir de onde estamos, sem a necessidade de refazer
processos, mas renovar processos;
(b) Conviva com seus pares em idade aproximada para que seu
desenvolvimento escolar lhe possibilite avanos do ponto de vista
argumentativo, social e afetivo, e que, este princpio de enturmao (por idade),
tornaria mais fcil o trabalho do professor, pois o planejamento poderia atender
melhor as caractersticas biossociais dos estudantes;
(c) Aprenda com outros estudantes, e no apenas com o
professor, pois a diferena entre conhecimentos (que se apresenta em qualquer
turma escolar), nos ciclos, compreendida como fora motriz das trocas, dos
estudos coletivos entre os estudantes, da organizao do trabalho pedaggico
do professor, e no um problema.
O estudo aqui apresentado se preocupou com esta questo: em
sistemas escolares onde a reprovao no se apresenta com opo para a no
aprendizagem de determinados contedos escolares, o que representam as
enturmaes diferenciadas que aparecem em diferentes documentos?
A princpio, percebe-se que a ideia de que possvel aprender entre os
diferentes, uma das ideias que embasam a continuidade dos estudantes com
suas turmas, sem reprovao no caso de no aprendizagem de alguns contedos
escolares contraposta diante da necessidade de reenturmar estudantes por
meio de turmas que ganham designaes diferentes em diferentes redes de
ensino.
O trabalho aqui apresentado parte uma pesquisa de mestrado realizada
no mbito do projeto de pesquisa Gabinete de Pesquisa e Desenvolvimento
Curricular: estudo de propostas curriculares em redes organizadas em ciclos
(FETZNER, 2015b), com o foco nas Enturmaes diferenciadas no ensino
fundamental: as turmas de projeto no Rio de janeiro e outras experincias
(VIEIRA, 2016). Neste trabalho analisamos a enturmao diferenciada em
organizaes em ciclos em trs experincias: Rio de Janeiro, Porto Alegre (no
Brasil) e regio do Alentejo (em Portugal).
 398

O estudo foi documental, com base em legislaes, orientaes

dirigidas s redes de ensino e artigos publicados que tomavam por foco estas
experincias. A anlise orientou-se pelo paradigma indicirio (GINZBURG,
1989), buscando identificar indcios de prticas de enturmao escolar que no
se apresentariam como ordinrias, corriqueiras, comuns. Neste sentido
procuramos pela singularidade nas trs propostas analisadas, buscando
encontrar indcios da incorporao do princpio pedaggico de que, para que a
aprendizagem-ensino acontea, no preciso que os estudantes possuam os
mesmos conhecimentos e desconheam as mesmas coisas.

AS ENTURMAES DIFERENCIADAS EM ESTUDO

No Rio de Janeiro, as turmas de projeto so ligadas a Programas e

Projetos diferentes. O Projeto Realfabetizao (sic), uma parceria com o
Instituto Ayrton Senna, comeou em 2009 com o objetivo de acelerar a
alfabetizao de estudantes que estariam nos 4, 5 e 6 anos escolares
supostamente sem estarem ainda alfabetizados. O Programa Acelerao da
Aprendizagem, em parceria com a Fundao Roberto Marinho, comeou em
2010, e teve como objetivo a correo do fluxo escolar com estudantes j
alfabetizados, mas com distoro idade srie. O Projeto Nenhum Jovem a
Menos, apresentado pela Secretaria Municipal como mais uma ao de correo
de fluxo, tem como objetivo atender aos estudantes que passaram pelo Projeto
Realfabetizao. O Projeto Realfabetizao, o Programa Acelerao da
Aprendizagem e o Projeto Nenhum a Menos tm em comum a organizao de
turmas de projeto na escola, o que significa no enturmar os estudantes nas
turmas comuns, com estudantes comuns, mas em turmas especiais que buscam
a acelerao do fluxo ou da alfabetizao. (RIOEDUCA, 2015)
As turmas de projeto, no municpio do Rio, propem reunir estudantes
com determinadas dificuldades para, separadas da enturmao comum, serem
atendidas de forma a acelerar o processo escolar. Exceto no Realfabetiza, que
previa turmas de at 15 estudantes, nos demais movimentos de reenturmao,
as turmas esto propostas para ter at 30 estudantes enturmados. Os materiais
didticos utilizados so fornecidos pelas parcerias privadas. O fato de
enturmarem os diferentes que supostamente no aprendem o que a escola se
prope a ensinar, acaba gerando turmas que, por vezes, se auto identificam
como turma de dejeto, pois renem crianas e jovens com histrico de
 399

reprovao escolar, trajetria de fracasso escolar, considerados como incapazes

de aprender em uma turma comum, reafirmando a seletividade.
Outra tipologia de enturmao encontrada foi a Turma de Progresso,
na organizao em ciclos na rede municipal de educao de Porto Alegre. Neste
tipo de enturmao, iniciada em 1995, mesmo ano em que a organizao em
ciclos comea naquela rede (de forma gradativa, pois os ciclos em Porto Alegre
s eram implementados em escolas que os segmentos professores, estudantes,
funcionrios e pais aprovassem o projeto), foi proposta apenas para o
momento do incio dos ciclos na escola. Ou seja, objetivava reunir estudantes
que estavam com defasagem srie/ano de escolaridade para que, desta turma
pudessem passar, no menor tempo possvel, a uma turma com seus pares em
idade. Eram turmas menores, com at 20 estudantes. Destaca-se que as turmas
de progresso foram criadas apenas no momento em que os ciclos foram
implementados. A proposta de enturmao diferenciada no existia aps a
implementao, ou seja, estudantes no seriam retirados de suas turmas comuns
(por agrupamento etrio) para Turmas de Progresso porque no estavam
apresentando as aprendizagens esperadas nas escolas. Os ciclos, em Porto
Alegre, previam o atendimento de estudantes que no estivessem apresentando
as aprendizagens esperadas em sua turma comum, com o apoio de Laboratrios
de Aprendizagem e trabalhos extras, ou at mesmo Sala de Integrao e
Recursos (SIR), mas no em enturmaes diferenciadas (Turmas de
Progresso). (ROCHA e NERY, 1999).
No estudo realizado tambm foi identificado, como forma de
enturmao diferenciada, a TurmaMais em Portugal (regio do Alentejo). O
Projeto TurmaMais teve incio em 2002/2003, na Escola Secundria Rainha
Santa Isabel de Estrenoz, com o apoio da Direo Regional de Educao do
Alentejo e da Universidade de vora, para melhorar o sucesso escolar dos
alunos do 7 ano de escolaridade (MAGRO-C, 2015). A proposta buscava
conseguir criar condies organizacionais e pedaggicas que levem melhoria
efetiva das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos, apostando na
preveno do insucesso escolar no ensino bsico. (FIALHO, SALGUEIRO E
CRISTOVO (2013, p. 3), e foi desenvolvida no contexto do modelo
organizacional escolar de ciclos, a todo o 3 ciclo. (Lei n 46/86, Lei de Bases
do Sistema Educativo (LBSE) portugus. Em Portugal, o ensino bsico
compreende trs ciclos sequenciais, sendo o 1 de quatro anos, o 2 de dois
anos e o 3 de trs anos (n 1 do artigo 8).
 400

Na TurmaMais, os estudantes no podiam ser agrupados em separado

por no apresentarem aprendizagens abaixo do esperado pela escola, porque,
em Portugal, a legislao educacional probe este tipo de agrupamento. Ento, a
cada duas, trs ou quatro turmas da escola, foi criada uma turma a mais, de
forma a distribuir todos os estudantes em turmas menores, atendidas pelos
mesmos professores que as turmas de origem eram atendidas, assim, todos os
alunos foram retirados de suas turmas de origem, de forma rotativa, por
perodo, organizados em grupos previamente selecionados com interesses
semelhantes, buscando, na reduo da turma, menor heterogeneidade e mais
qualidade no processo de ensino-aprendizagem (VIEIRA, 2016).

ENTURMAES DIFERENCIADAS: ENTRE O COMUM E O

SINGULAR

Nas trs propostas em anlise possvel identificar o movimento de

separar para educar, uma percepo pedaggica de que, para que a
aprendizagem acontea, necessrio que os estudantes se encontrem em nveis
aproximados de saberes e no saberes. Esta percepo pode ser compreendida
como a ideia de que o que faz com que um estudante aprenda o que lhe
ensina o professor. Ou seja, a escola precisa fornecer grupos mais ou menos
homogneos em conhecimento para que a interveno educativa do professor
venha a ser na medida do no saber do estudante.
possvel, portanto, inferir que a legislao e as organizaes das
enturmaes diferenciadas ainda esto muito concentradas na premissa de que
a ao do professor que ensina. A justificativa da procura de grupos mais ou
menos homogneos revela a potencialidade e centralidade da ideia de que o
professor que ensina os estudantes.
Sem descaracterizar o professor como aquele que tem maturidade e
conhecimento em relao aos processos de aprendizagem e em relao a muitos
dos contedos escolares, todo o acmulo da pedagogia em relao a
necessidade de mobilizao do querer do estudante em relao aprendizagem,
assim como das necessidades de convivncia com sujeitos com saberes
diferentes (no s o professor) para um bom processo de aprendizagem parece
ficar apagada, nas propostas em anlise.
So ideias que parecem perecer frente s experincias de enturmaes
diferenciadas: a potencialidade de aprender com o colega que j sabe o que um
estudante ainda no sabe; a necessidade de construir um projeto de sociedade
 401

onde todos contribuam com seus saberes; a busca de prticas didticas que
horizontalizem os processos de aprendizagem, com maior autonomia e
liberdade para os estudantes.
Mas as enturmaes diferenciadas encontradas neste estudo tambm
apresentam aspectos singulares:
(a) no Rio de Janeiro a parceria com empresas privadas tanto na
coordenao dos Projetos e Programas, assim como na elaborao de material
didtico;
(b) em Porto Alegre a necessidade de que a enturmao
diferenciada fique restrita organizao inicial da escola em ciclos, evitando
que, instalado os ciclos, os estudantes saiam de suas turmas de ciclo para as
Turmas de Progresso;
(c) no Alentejo, a TurmaMais como instrumento de diminuio
das demais turmas e a provocao de uma reorganizao geral das turmas da
escola, por um certo perodo.

Alm destes aspectos, identificamos, no Rio de Janeiro e em Porto

Alegre, propostas de organizao do ensino que eram diferentes: no Rio os
materiais didticos das parcerias com Fundao Ayrton Senna e Fundao
Roberto Marinho e, em Porto Alegre, a organizao do ensino por Complexo
Temtico que implicava em um planejamento coletivo dos ciclos sobre o
contedo escolar e que inclua as Turmas de Progresso junto com as turmas
comuns do ciclo, reduzindo a diferenciao curricular. (KRUG, 2006).
Consideramos esta singularidade da organizao do ensino por meio de
Complexos Temticos uma singularidade da proposta de Porto Alegre que
poderia indicar certa compreenso curricular que no circule ou afirme-se pela
lgica da compensao curricular expressa por cartilhas a serem vencidas
(mesmo que apresentadas sobre a forma de jogos eletrnicos ou atividades a
serem desenvolvidas no computador).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FETZNER, Andra R. A poltica de ciclos em municpios do Rio de Janeiro:

estudo documental de Duas Barras. In CAVALIERE, Ana Maria e SOARES,
Antonio J. G. Educao Pblica no Rio de Janeiro: novas questes a vista. Rio
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FETZNER, Andra R. Gabinetes de Pesquisa em Desenvolvimento Curricular:

estudo das propostas curriculares em redes organizadas em ciclos. Projeto de
Pesquisa JCNE.Faperj, 2015. n.p.

FIALHO, I.; SALGUEIRO, H.; CRISTVO, A. M. O projeto TurmaMais,

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Cubana, 2013. Disponvel em:
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FREITAS, Carmen Cunha R. de et al A iniciativa privada na educao pblica:

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GINZBURG, Carlo. Mitos, Emblemas, Sinais: Morfologia e Histria. So

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KRUG, Andra Rosane Fetzner. Ciclos de formao: uma proposta

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MAGRO-C, Teodolinda. Projeto TurmaMais: origem e descrio do modelo

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2011. p.13-32. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10174/3400>. Acesso
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RIOEDUCA. Programas e aes.Site oficial. Disponvel em:

http://www.rioeduca.net/programasAcoes.php?id=8>. Acesso em: 1 dez.
2015

VIEIRA, Andra Reis. Enturmaes Diferenciadas no Ensino Fundamental: as

turmas de projeto no Rio de Janeiro e outras experincias. Dissertao
(Mestrado em Educao). Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro, 2016.
 403

- XLII -

FAMLIA NAS REPRESENTAES SOCIAIS

CONSTRUDAS POR PROFESSORAS DE ESCOLAS
PBLICAS

Andreza Maria de Lima UFPE/IFPE (Brasil)

INTRODUO

A famlia, por diversas razes, regularmente tema de conversas e

notcias em uma srie infindvel de lugares sociais. No mbito escolar, essa
temtica ganha ainda maior visibilidade, tornando-se assunto de conversa e
discusso contnua nos canais informais de interao no cotidiano das
instituies escolares bem como objeto de interesse nos canais formais das
escolas. A visibilidade social da famlia junto escola, nas ltimas dcadas,
atingiu um novo patamar medida que tem sido alvo, tambm, da legislao e
das aes governamentais. No Brasil, na atualidade, existe um intenso processo
de aprofundamento dos laos que unem essas duas instncias de socializao
infantil e juvenil, com a escola reconhecendo na famlia um parceiro importante
para a realizao de suas finalidades de formao. Para os profissionais que
lidam de perto com as questes que permeiam a educao escolar no mbito da
escola pblica, essa relao, cada vez mais prxima, ganha ainda maior
visibilidade e instiga buscar compreender as representaes sociais de
fenmenos que permeiam essa relao na contemporaneidade.
Neste artigo, recorte de uma pesquisa mais ampla em desenvolvimento
no Curso de Doutorado em Educao da UFPE, analisamos o contedo
geral das representaes sociais de famlia construdas por professoras
da Rede Municipal de Ensino do Recife-PE.A Teoria das Representaes
Sociaisfoi proposta pelo psiclogo social Serge Moscovici. Trata-se de um
 404

referencial que toma como foco o campo das produes simblicas do

cotidiano, onde se expressam os saberes e prticas dos sujeitos, demandando,
por isso, um entendimento de que o registro simblico expressa no apenas
saber sobre o real, mas tambm identidades, tradies e culturas que do forma
a um modo de vida (JOVCHELOVITCH, 2005).
No estudo da arte que realizamos, constatamos que o estudo de
Curvelo (2012) apontou a ausncia de um currculo que trate sobre famlia, seja
na formao inicial e/ou continuada, o que visto como um aspecto que
dificulta a relao escolas-famlias. Alis, essa relao no contexto da formao
inicial de docentes norteou o estudo de Leal (2011), que constatou que h
conscientizao quanto a relevncia do estudo sobre famlia no itinerrio
formativo, porm docentes e discentes apontam a necessidade de se
desenvolver um estudo mais sistematizado propondo novas formas para
abordar a temtica famlia.Pensamos que a pesquisa poder apontar
importantes reflexes e sensibilidades nessa direo.

FAMLIA COMO FENMENO HISTRICO E SOCIAL

Desde meados do sculo XX, especialmente em suas ltimas dcadas,

novas dinmicas sociais vm afetando, ao mesmo tempo, a instituio familiar
e o sistema escolar, levando ao aparecimento de novos traos e desenhando
novos contornos nas relaes entre essas duas grandes instncias de
socializao (NOGUEIRA, 2006, p. 159).
Focalizando especificamente famlia, podemos dizer que a obra de
PhillipeAris, Histria Social da Criana e da Famlia, um marco para
entendermos a famlia como construo histrica e social. Atravs de pesquisa
utilizando como fonte historiogrfica a iconografia, Aris (2011), no incio dos
anos de 1960, ajuda a entender que o sentimento de famlia uma construo
da modernidade.Na virada do sculo XIX para o XX, segundo o autor, a rua
passa a ser vista como espao pblico, de trabalho e da indstria. Desse modo,
a casa, que antes abrigava o trabalho dos que nela moravam, transforma-se em
local de convivncia privada. A famlia passa, ento, a basear seus laos e
alianas em sentimentos.
Em meados do sculo XX, Nogueira (2006), num rpido balano
demogrfico, afirma que, no que tange famlia ocidental, caracterstica dos
pases industrializados, suas principais mutaes inclui: a) diminuio do
nmero de casamentos, em benefcio de novas formas de conjugalidade (em
 405

particular, as unies livres); b) elevaes constantes da idade de casamento (e de

procriao); c) diversificao dos arranjos familiares com a difuso de novos
tipos de famlias (monoparentais, recompostas, monossexuaisetc); d) limitao
da prole, associada generalizao do trabalho feminino, ao avano das tcnicas
de contracepo e s mudanas nas mentalidades, entre outras.
Scott (2011) evidencia que se a famlia, outrora vista como de modelo
patriarcal, se caracteriza na atualidade por multiplicidade, podemos dizer o
mesmo de uma leitura cuidadosa de tempos passados. Porm, ressalta que a
memria sobre a diversidade sofre de lapsos como falta de dados suficientes e
confiveis, leituras reconstrudas pelo olhar do tempo atual e interpretaes
questionveis. O autor afirma que incomoda saber que, em nome da famlia e
at da prpria definio de polticas sociais, consagrou-se um conservadorismo
que favorece uma compreenso que localiza a chamada desestruturao
familiar como fonte da delinquncia e da transgresso. Para Goldani (1993), a
chamada crise familiar, que evidencia um discurso que associa crise com
desintegrao, significa, para muitos estudiosos, mudanas estreitamente
relacionadas com as transformaes nos modos de vida, valores e as condies
de reproduo da populao.
Pelo exposto, podemos afirmar que famlia se trata de uma categoria
complexa que apenas pode ser compreendida de modo articulado s realidades
econmicas, sociais e culturais. Reconhecemos a famlia como um objeto que
pode assumir diferentes formas de acordo com o contexto social e, sendo
assim, consideramos que a multiplicidade de configuraes familiares uma
realidade que sempre fez parte da histria das sociedades, mas apenas
recentemente ganhou visibilidade.

REPRESENTAES SOCIAIS: SABERES COM FUNES SOCIAIS

Na sua obra de inaugurao do campo, Moscovici (1978) deixa claro

que o conceito das representaes sociais no de fcil apreenso. Jodelet
(2001), em um esforo de formalizao conceitual, esclarece que a
representao social uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e
partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma
realidade comum a um conjunto social (JODELET, 2001, p. 22). Afirma,
ainda, que as representaes so fenmenos cognitivos que envolvem a
pertena social dos indivduos com as implicaes afetivas e normativas, com
as interiorizaes de experincias, prticas, modelos de condutas e pensamento,
 406

socialmente inculcados ou transmitidos pela comunicao social, que a ela esto

ligadas (p. 22).
Jodelet (2001) afirma que as representaes preenchem certas funes
na manuteno da identidade social e do equilbrio scio-cognitivo a ela ligados.
No entanto, salienta que quando a novidade incontornvel, ao de evit-la
segue-se um trabalho cujo objetivo torn-la familiar para integr-la no
universo de pensamento preexistente. A autora lembra que este um trabalho
que corresponde a uma funo cognitiva essencial das representaes e capaz
de se referir a todo elemento desconhecido. A estas funes, acresce s de
orientao das condutas e comunicaes, de justificao antecipada ou
retrospectiva das interaes sociais. Por isso, Jodelet (2001) afirma que as
representaes sociais so formas de saberes prticos produzidos, engendrados
e partilhados pelos sujeitos na dinmica do social. A referida autora esclarece
que qualificar esse saber de prtico se refere experincia a partir da qual ele
produzido, aos contextos e condies em que ele o e, sobretudo, ao fato de
que a representao serve para agir sobre o mundo e o outro, o que desemboca
em suas funes e eficcias sociais (p. 48).
Apesar de ter apontado a dificuldade de apreender o conceito das
representaes sociais, o prprio Moscovici (1978), na sua obra inaugural,
enfatizou sua dimenso funcional, argumentando que tanto a considerao da
sua gnese, quanto o fato delas serem socialmente compartilhadas no seriam
suficientes para distingui-las de outros sistemas de pensamento coletivo. O
termo representaes sociais deveria, pois, ser reservado aquela modalidade de
conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos
e a comunicao entre os indivduos (MOSCOVICI, 1978, p. 26).
Diante do exposto, reiteramos que as representaes so sociais no
apenas por serem produzidas e engendradas coletivamente, mas, sobretudo, por
contriburem para os processos de formao de condutas e orientao das
comunicaes. Em outras palavras, as representaes sociais se relacionam s
suas consequncias quanto cognio e ao, ou seja, referem-se as suas
funes simblicas e pragmticas.

METODOLOGIA

A metodologia adotadacircunscreve-se na abordagem de natureza

qualitativa,o que implica considerar sujeito de estudo gente, em determinada
 407

condio social, pertencente a determinado grupo social ou classe com suas crenas, valores e
significados (MINAYO, 2000, p. 22, grifos da autora).

Campo emprico e Participantes

O estudo foi realizado na Rede Municipal do Recife-PE. Participaram

cem (100) professoras efetivas que lecionavam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. A maioria (44%) tinha de 40 a 49 anos.Mais da metade concluiu a
graduao em Pedagogia (71%). A maioria concluiu o curso superior nos anos
2000 (52%). A maior parte (35%) cursou a graduao na UFPE. Mais da
metade (76%) possua a ps-graduao lato sensu como o maior nvel de
formao.

Procedimento de produo das informaes

Utilizamos a Tcnica de Associao Livre de Palavras, que se estrutura

com base na evocao de palavras ou expresses mediante apresentao ao
sujeito de um estmulo indutor. Foi solicitado que a participante registrasse,
livre e rapidamente, cinco palavras que lhe viessem imediatamente lembrana
a partir da expresso Famlia ...e, em seguida, efetuasse uma hierarquizao
dos termos, colocando-os numa ordem do mais para o menos importante,
justificando o mais importante. Reiteramosque neste estudo focalizamos a
anlise do contedo geral das representaes.

Procedimento de Anlise das informaes

Para o tratamento do material,utilizamos como auxlio o software

Ensemble de programmespermettantlanalysedesevocations (EVOC), verso 2000
(VERGS, 1998) para definio da frequncia mnima das palavras que
comporiam o corpus de anlise. Definidas as palavras, realizamos a anlise a
partir da Tcnica de Anlise de Contedo Categorial (BARDIN, 2002).
Operacionalmente, essa Tcnica desdobra-se em trs etapas: 1) pr-anlise, 2)
explorao do material e tratamento dos resultados e 3) inferncia e
interpretao.
 408

RESULTADOS E DISCUSSO

A partir da definio das palavras e da anlise de contedo,

construmos quatro (4) categorias temticas que revelam diferentes dimenses
dessas representaes: Relacional-Afetiva, Funcional-Atitudinal,
Valorativa-Basilar e Religiosa-Divina.
A primeira categoria, relacional-atitudinal, a que possui o maior
nmero de evocaes (61,4%). Essa categoria evidencia que as professoras
concebem a famlia enquanto grupo que favorece relaes interpessoais
amigveis e carregadas de afetividade: acolhimento, aconchego, afeto,
ajuda, alegria, amor, amizade, apoio, carinho, companheirismo,
compreenso, confiana, cooperao, cumplicidade, dilogo,
fora, parceria, participao respeito, solidariedade e unio.
A segunda categoria, Funcional-Atitudinal, contabiliza setenta e duas
evocaes (18,7%) e agrega palavras como compromisso, dedicao e
responsabilidade, que evidenciam que existem funes a serem
desempenhadas pela famlia. As demais especificam quais seriam essas funes:
cuidado, educao, proteo e segurana.
A terceira categoria, Valorativa-Basilar, agrega palavras que, juntas,
contabilizam setenta e uma das evocaes (18,5%) que esto vinculadas a ideia
de que a famlia nosso alicerce, nossa base e estrutura. Famlia
essencial, fundamental, importante, tudo e vida.
Por fim, a ltima categoria, Religiosa-Divina, composta por apenas
uma palavra - Deus - que teve cinco evocaes (1,3%) e parece expressar a
ideia bastante difundida de que a famlia tem como base Deus. Para
Moscovici (2013, p. 88), Deus se refere a uma entidade ou a um ser dotado
com status social agindo tanto como causa como fim (grifos do autor).
Jodelet (2001) nos ajuda a especular que, possivelmente, no processo
da construo representativa do objeto famlia, abstrato, temos um contedo
idealizado, positivado. Palmonari e Cerrato (2011) afirmam que, conforme
Moscovici, existem representaes sociais baseadas em crenas e as baseadas no
conhecimento. Segundo os autores, algumas representaes sociais esto
baseadas, principalmente, em crenas, consideradas como elementos com
alguma consistncia e durao, pois esto fundadas na cultura, na tradio e na
linguagem, sendo caracterizadas por sua resistncia e rigidez e, tambm, por
estarem impregnadas de afetividade. Afirmam, ainda, que as crenas
culturalmente compartilhadas nos tornam insensveis s diferenas e s
 409

inconsistncias dos objetos na percepo e na experincia (PALMONARI E

CERRATO, 2011, p. 325). Completam:

A diferena entre conhecimento e crena no tem a ver com o

contedo das proposies que os expressam (moscovici, 2000), mas com o
status, que dado pelo estilo de pensamento e o mtodo de contraste em que se
baseiam: se os indivduos ou grupos necessitam encontrar evidncia a respeito
de um objeto ou fenmeno determinado, ento a representao social
resultante se basear no conhecimento; se, pelo contrrio, as representaes se
formam e se constituem mediante o consenso com os demais, ento, sero
baseadas em crenas (Markov, 2003). (PALMONARI E CERRATO, 2011, p.
326, grifos dos autores).

Pelo exposto, podemos dizer, de modo mais imediato, que na

construo das representaes sociais de famlia do grupo esto envolvidos
elementos que ressaltam a positividade da famlia, o que nos leva a especular
que se tratam de representaes fundadas, sobretudo, em crenas, idealizaes.
Podemos especular, assim, que famlia aparece como um objeto cultural
normativo. Nesses termos, que, para as professoras, esse contedo idealizado
considerado relevante para todas as famlias num determinado contexto social.
Porm, no podemos descartar a possibilidade de que esse contedo geral pode
estar baseado, tambm, nas experincias docentes no ambiente familiar.

CONSIDERAES PROVISRIAS

Os resultados preliminares evidenciaram que o contedo geral das

representaes sociaisem telaparece ser idealizado, pois carregado de
positividade. H indicativos de que essas representaes sociais estejam
baseadas em crenas, que esto fundadas na cultura, na tradio e na linguagem,
impregnadas de afetividade. Porm, no podemos descartar a possibilidade de
que as experincias docentes no ambiente familiar tenham interferido nessa
construo.
Pensamos que a pesquisa poder contribuir no mbito das prticas
formativas e das polticas educacionais, especialmente as curriculares, pois
reconhecemos a necessidade de problematizar a temtica a partir das
transformaes sociais.
 410

Reconhecemos, por fim, a necessidade de aprofundar esses achados,

pois, conforme S (1998), os fenmenos representacionais no podem ser
captados pelas pesquisas de modo completo e direto, pois so, por natureza,
difusos, fugidios, multifacetados, em constante movimento e presentes em
inmeras instncias da interao social.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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 412

- XLIII -

O CURRCULO MNIMO: A PEDAGOGIA DAS

COMPETNCIAS NA EDUCAO FLUMINENSE

Carlos Thiago Gomes Sampaio - SEEDUC-RJ

INTRODUO

O presente trabalho busca analisar a instituio do currculo mnimo

apresentado aos professores da rede Estadual do Rio de Janeiro, indicando suas
particularidades e mostrando sua relao com uma lgica formativa
internacional. Apresentaremos como ele foi originado e como ir torna-se um
elemento fundamental na formao do aluno e atuao docente.
Publicado na resoluo 4.866 de 14 de fevereiro de 2013, o currculo
mnimo produzido pela SEEDUC-RJ surge como mais um aparato de
orientao e verificao do trabalho docente. E, assim como os outros
instrumentos apropriados ou criados pelo plano de metas, o cumprimento
integral do currculo comporia mais um elemento na bonificao por
resultados.
importante perceber que no foi uma novidade a instituio de um
currculo geral para os docentes do Estado do Rio de Janeiro. O interessante
perceber a necessidade do cumprimento integralizado desse documento para
que sejam alcanadas as metas estipuladas. A confirmao do cumprimento
integral do currculo ocorreria com a divulgao do docente, no portal "docente
online", que ajudaria na verificao e acompanhamento por parte da SEEDUC-
RJ do processo de aprendizagem do aluno. Uma segunda forma de verificao
do cumprimento seria atravs dos resultados obtidos nas avaliaes externas da
unidade escolar, como o "SAERJ" e, principalmente, a avaliao que passou a
ocorrer bimestralmente: o "Saerjinho".
 413

Mesmo tendo sido elaborado em anos anteriores e participado como

importante componente na poltica educacional do governo do Estado, em
2013 o Currculo Mnimo ganha ainda maior carter de formalidade com sua
instituio.

Art. 1 - Fica implantado o Currculo Mnimo para a

Educao Bsica do Estado, visando a oferecer orientao
para os profissionais da rede de ensino, apresentando,
assim, os contedos mnimos que sero ministrados e as
competncias e habilidades que devero ser desenvolvidas
(DIRIO OFICIAL RESOLUO SEEDUC N 4.866
DE 14 DE FEVEREIRO DE 2013)

Passa a existir formalmente uma orientao que assume em sua

estrutura as competncias e habilidades a serem desenvolvidas. Reafirmando o
compromisso com o plano de metas, coube ainda a essa resoluo mostrar o
carter obrigatrio da implementao do currculo mnimo.

Fica institudo um modelo para acompanhamento do cumprimento do

Currculo Mnimo, a fim de garantir sua efetiva implantao e possibilitar s
unidades escolares o acompanhamento do progresso da aprendizagem dos
alunos, corrigindo os desvios identificados ao longo do ano letivo (DIRIO
OFICIAL RESOLUO SEEDUC N 4.866 DE 14 DE FEVEREIRO DE
2013)

A perspectiva formadora do governo do Estado passa a garantir a

verificao do trabalho docente, garantindo o direito de interferir e de
materializar suas aes para alcanar os seus anseios. Atravs de mais um
instrumento, verificamos a construo do consenso, fato que resultaria na
bonificao por resultados, revestido pela inteno de concretizar a partir de
uma legislao especfica.
Caberia, ao menos, identificar dois pontos fundamentais para a
valorizao das competncias e habilidades na construo e da escolha como
padro de produo curricular. Em um primeiro momento, busca-se a
adequao do currculo s reformas educacionais empreendidas durante as
dcadas de 1990 e 2000 no Brasil, que convergiriam aos desejos do
empresariado internacional. Em um segundo momento, importante destacar a
articulao entre o ensino centrado nas competncias e habilidades que so o
 414

requisito principal para as avaliaes internacionais, como podemos observar

no trabalho de Mendez (2011) ao expor a necessidade de articulao entre as
avaliaes internacionais, sobretudo o PISA e a noo de competncia.
A organizao do conhecimento escolar, ao optar pela noo de
competncia, passa a seguir tambm uma tendncia internacional de
psicologizao do ensino. Santom (2011) apresenta como as crticas aos
modelos educacionais tradicionais criou espao para o desenvolvimento de
ideias pedaggicas inovadoras. Por sua vez, o Construtivismo se insere neste
contexto como a grande opo para a educao. Essa tendncia recorria a parte
do conhecimento psicolgico para o desenvolvimento estruturas e perspectivas
educativas. "Recorrer a psicologizao permite individualizar os problemas,
tornando invisveis as estruturas econmicas polticas, militares, culturais e
educacionais com as quais se constri a opresso". (SANTOM, 2011, p.165).
O foco no aprendizado passa a ser exclusivamente na capacidade
individual do sujeito. O foco no processo de ensino seria superado pela
condio cognitiva de transferncia de conhecimento. Entretanto, vale ressaltar
que a materializao das competncias como princpio curricular prioriza
concepes como integrao, globalizao e a interdisciplinaridade. A
compartimentalizao disciplinar passa a ser criticada para dar espao aos
conhecimentos que sero alcanados atravs das competncias e habilidades.
Em resumo, o "saber fazer" passa a ser preponderante, mesmo quando no h
uma estrutura slida de integrao disciplinar.
Por mais que a SEEDUC-RJ tenha como princpio norteador a
construo de currculos baseados em competncias e habilidades, a
interdisciplinaridade ainda no promovida, nem curricularmente, nem em
outras aes. Entretanto, um dos focos da administrao central da educao
fluminense estaria na melhora dos ndices de avaliao externa.

AVALIAO DE COMPETNCIAS E HABILIDADES: O REAL

CURRCULO?

Em 2008, o Governador Srgio Cabral decreta o fim do programa

Nova Escola e d incio ao SAERJ (Sistema de Avaliao da Educao do
Estado do Rio de Janeiro), que compreende dois programas de avaliao:
o Programa de Avaliao Diagnstica do Desempenho Escolar e o Programa de Avaliao
Externa. O SAERJ seria uma avaliao anual nas disciplinas de Portugus e
Matemtica para as sries do 5 e 9 anos do ensino fundamental como tambm
 415

para o 3 do ensino mdio. Em abril de 2011, junto com o novo plano de metas
institudo pelo recm nomeado secretrio de educao Wilson Risolia, foi
implementado o Saerjinho. Essa nova avaliao consistia em uma prova
bimestral para as turmas de 9 ano do ensino fundamental, assim como para as
turmas do ensino mdio. Inicialmente, apenas as disciplinas de Portugus e
Matemtica eram exigidas, j no ano de 2013 as disciplinas de Cincias,
Biologia, Histria e Geografia passaram a ser cobradas no exame. Neste
momento, as avaliaes externas unidade escolar tornam-se instrumentos
fundamentais para a poltica educacional do Estado.
Essas avaliaes, sobretudo o SAERJ, utilizam como padro a ser
alcanado, o SAEB, que por sua vez articulam-se intimamente ao
PISA43(Programa Internacional de Avaliao de Alunos). As avaliaes
realizadas pela SEEDUC-RJ buscam atestar o desempenho escolar a partir de
competncias e habilidades previamente elaboradas no s no currculo
mnimo, mas sobretudo em uma publicao denominada de Matriz de
Referncias, que faz, na verdade, um cpia da Matriz de Referncia das provas
do SAEB44. Assim como nas avaliaes do PISA, em que a orientao principal
refere-se s disciplinas da Lngua materna, Matemtica e Cincias, no SAERJ, as
disciplinas contempladas so a Matemtica e a Lngua Portuguesa.
No campo pedaggico, essas competncias e habilidades a serem
avaliadas do sentido a uma aprendizagem significativa por parte dos alunos,
contudo, no campo psicolgico das teorias que fundamentam essa Matriz de
referncias, o que pode ser atestado de fato uma preocupao condutivista45.
A partir da produo de Ramos (2002) podemos observar que essa Matriz se

43(Brasil.Ministrio da Educao. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educao : SAEB : ensino

mdio:matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia : MEC, SEB; Inep, 2008) O Pisa
um programa de avaliao internacional padronizada, desenvolvido conjuntamente pelos pases
participantes da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
aplicada a alunos de 15 anos. Alm dos pases da OCDE, alguns outros so convidados a
participar da avaliao, como o caso do Brasil.

44A definio dessas habilidades dada pela Matriz de Referncia para avaliao e somente com a
construo dessa Matriz de Referncia que temos condies de elaborar um teste de avaliao
em larga escala, visto que essa Matriz que orienta a elaborao dos itens.

45Revista Pedaggica Sistema de Avaliao da Educao do Estado do Rio de Janeiro,2012. O

currculo Mnimo do estado do Rio de Janeiro apresenta contedos com caractersticas prprias,
como concepes e objetivos educacionais compartilhados..
 416

configura como elemento condutivista, pois os conhecimentos e habilidades

so reduzidos a relaes imediatas e a contextos particulares. Como indica a
autora, o condutivismo, muito articulado ideia de eficincia social, vai
promover a noo de que as competncias de um indivduo guardariam
relaes com o desempenho efetivo. Gama (2002), ao identificar as avaliaes
das competncias no programa Nova Escola, salienta: os comportamentos e
desempenhos so levados a se traduzirem em aparncias observveis, a partir
do que se tornam possveis de serem avaliados por meio de instrumentos
elaborados sob os rigores tcnicos da docimologia". Podemos verificar que,
neste sentido, houve uma continuidade da proposta avaliativa na SEEDUC-RJ.
A seguir, h um exemplo da Matriz de referncia seguida por uma questo que
ir se articular com uma das competncias especificadas na matriz.

MATRIZ DE REFERNCIA SAERJ 2012 MATEMTICA

3 SRIE DO ENSINO MDIO

I. ESPAO E FORMA

Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de

D2
relaes de proporcionalidade.
Reconhecer aplicaes das relaes mtricas do tringulo
D5 retngulo em um problema que envolva figuras planas ou
espaciais.
Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas
D8
planificaes ou vistas.

Identificar a relao entre o nmero de vrtices, faces e/ou

D9
arestas de poliedros expressa em um problema.

Resolver problema que envolva razes trigonomtricas no

D11
tringulo retngulo (seno, cosseno, tangente).

D13 Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano (Em).

Interpretar geometricamente os coeficientes da equao de uma
D16
reta.
 417

Identificar a equao de uma reta apresentada a partir de dois

D18
pontos dados ou de um ponto e sua inclinao.
Relacionar a determinao do ponto de interseo de duas ou
D19 mais retas com a resoluo de um sistema de equaes com
duas incgnitas.
Reconhecer, dentre as equaes do 2 grau com duas incgnitas,
D22
as que representam circunferncias.

(M110374E4) O administrador de uma fbrica de peas de automveis

utiliza a funo P(t) = 30 . 3t + 1 para estimar a quantidade de peas que
so produzidas por hora. Nessa funo, P(t) corresponde ao nmero de
peas produzidas e t o tempo em horas. Qual o tempo necessrio para
que sejam fabricadas 2 430 peas?

A) 2 h B) 3 h C) 4 h D) 5 h E) 9 h

(Fonte: Revista Pedaggica, SEEDUC-RJ, 2012)

A anlise da questo anterior nos permite perceber como as avaliaes

na verdade buscam encontrar respostas objetivas que atestem ou no se a
referida competncia foi alcanada. "A existncia de categorias de competncias
e habilidades educacionais esperadas, a variao delas em nvel de complexidade
e uma ordenao que ultrapassa em complexidade as normas de um sistema
simples de classificao" (GAMA, 2002, p.5)
Os formuladores dessas avaliaes escolhem como princpio a
racionalidade, eficincia, comparao e produtividade. Passa a haver uma
mecanizao do ensino, retornando aos moldes tecnicistas. A cultura escolar
assume como razo formadora a necessidade de ensinar competncias e
habilidades que estejam to inseridas ao contexto do aluno, ou melhor, que
 418

insira o aluno ao contexto mundo produtivo, que as questes sociais pouco so

consideradas.
E, como para a SEEDUC-RJ, um dos focos da atual gesto mais do
que formar alunos, mas sobretudo, obter sucesso em avaliaes externas, as
aes de alinhamento da matriz de competncias, do currculo escolar, das
avaliaes produzidas pelo prprio Estado do Rio de Janeiro, quando
associadas s concepes hegemnicas, garantem certa melhora nos ndices
comparativos entre os Estados.
No ano de 2012, aps a implementao de todas essas mudanas, o
Estado do Rio de Janeiro teve um grande avano no ranqueamento do IDEB
para o ano de 2011. O Estado saiu de sua vigsima sexta colocao e subiu at a
dcima quinta posio, fato que atestou que, para alcanar determinados
ndices, a educao fluminense seguia os passos corretos. Nesse perodo, o
secretrio de Educao afimou que "as avaliaes peridicas nos permitem
conhecer as habilidades e competncias dos alunos. O nosso desejo que as
famlias se envolvam mais e incentivem a participao dos estudantes 46
Mndez (2011), ao analisar a uniformizao da educao nos pases da
Unio Europia, encontra no ensino por competncias um padro que busca
orientar no s reformas curriculares, mas tambm padronizar processos
avaliativos. Nesse momento, o autor encontra no PISA o principal referencial
que busca homogeneizar os processos de ensino e a verificao dos resultados.

CONSIDERAES FINAIS

Passamos a observar a pedagogia das competncias como dimenso

central nos planos de ensino da educao fluminense, verificada atravs dos
currculos e das avaliaes externas. possvel concluir como a formao que
busca alcanar as competncias e habilidades percorre um caminho de
hegemonizao da formao flexvel. Ela atesta para os entes pblicos
responsveis pela educao sua qualidade ou no em promover o ensino do
saber-fazer.

46Entrevista concedida a imprensa sobre o resultado da melhora no ranqueamento no

IDEB. disponvel em: http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-
id=1045928, Acessado: 03/02/2014
 419

Analisada sob o ngulo da categoria currculo, nossa exposio nos leva

a compreender empiricamente o que Apple (1994) nos anuncia, sendo uma
tradio seletiva, resultado da viso de algum grupo, o currculo no Estado do
Rio de Janeiro demonstra uma seleo cultural convergente com a lgica
individualizante que caracteriza a sociabilidade contempornea. Isto pode ser
visto no somente pela adeso pedagogia das competncias, como tambm,
nas prprias competncias selecionadas, tal como exemplificamos com a matriz
de referncia SAERJ 2012, que tendem mais ao tecnicismo do que a uma
formao flexvel, que interesse at mesmo ao capital. Isto comprova tanto o
carter ideolgico dessa concepo, quanto a impossibilidade de se objetivar as
competncias, de modo que essa noo acaba se tornando muito mais um
parmetro de controle do trabalhado docente e da formao escolar do que
uma referncia pedaggica vivel.

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- XLIV -

O LUGAR (IN) COMUM DA EDUCAO

AMBIENTAL NO
CURRCULO ESCOLAR

Carmen Roselaine de Oliveira Farias - UFRPE (Brasil) Apoio CNPq

Renata Priscila da Silva UFRPE (Brasil) Bolsista Capes

INTRODUO

Os debates em educao ambiental (EA) nos anos 2000 tm se

caracterizado por interpelar a esfera da educao formal e, particularmente, do
currculo, onde entram em disputa vises distintas sobre seu papel e lugar na
educao bsica e na formao de professores. Esta condio revela um
aparente dilogo entre o campo educacional propriamente dito e a esfera da
EA, que, em dcadas anteriores, demonstrava certa distncia dos sistemas
formais de ensino e, consequentemente, pouco dilogo com as questes e
problemticas prprias desses contextos.
De fato, at final dos anos 1990 no havia polticas nacionais de
educao ambiental, nem instituies de Estado, capazes de estruturar e definir
diretrizes e prioridades de educao ambiental nos sistemas de ensino. poca,
o principal suporte poltico do currculo de EA na escola eram os Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental que previa a insero do
tema meio ambiente de modo transversal nas disciplinas escolares e a previso
de projetos de trabalho de EA nas propostas escolares.
A educao e a escola na virada do sculo XXI so confrontadas com
questionamentos diversos, desde a chamada crise de f no mtodo racional at
a crise do Estado-Nao. no contexto da sociedade globalizada que o debate
ambiental penetra o campo educacional, apostando em uma educao para a
 423

cidadania ambiental que transcenderia as fronteiras nacionais e incorporaria

uma moral ecolgica de dimenso planetria.
Neste trabalho, discutimos algumas feies da educao ambiental no
currculo escolar a partir de experincias com escolas de educao bsica de
Pernambuco, no mbito de projetos de pesquisa e extenso entre os anos de
2012 e 2015. O objetivo apresentar algumas possibilidades que professores
encontram para construir sua prtica docente articulada educao ambiental.
medida que avanamos, vamos identificando dificuldades e fragilidades que
decorrem do prprio imbricamento da EA na urdidura do currculo escolar.

A PRODUO DO CURRCULO AMBIENTAL: FORMULANDO

QUESTES

Nas escolas, a internalizao da EA acompanha debates e

questionamentos que fazem revelar aspectos problemticos da prpria vida e
cultura desta instituio. Questes sobre o modo de insero da EA no
currculo, seus contedos, formatos e tempos e suas formas de avaliao,
continuam candentes quando indagadas do ponto de vista dos agentes das
prticas escolares.
Neste mbito, nosso olhar tem se voltado para a produo curricular.
Ao integrar o cotidiano da escola, a EA se desenvolve produzindo um
diversificado conjunto de prticas que envolvem seleo e interpretao de
determinados objetos de estudo e aprendizagem. Para compreender a EA no
contexto da escola, temos considerado algumas premissas resultantes tanto dos
estudos do campo do currculo, quanto dos estudos da educao ambiental.
A primeira delas refere-se ao processo de ambientalizao das esferas
sociais e, particularmente, do campo educacional (CARVALHO; TONIOL,
2010). Essa considerao reconhece a incorporao da educao ambiental ao
universo educacional em sua dinmica histrica, social e poltica.
A segunda decorre dos estudos sobre o ciclo de produo de polticas
curriculares, que tem contribudo para a compreenso de que a formulao e a
implementao do currculo no est centrada nas normas, mas em contextos
que correspondem a processos produtivos complexos e plurais, sujeitos s
contradies e tenses do campo social (BALL, 2001, LOPES; MACEDO,
2006).
A terceira premissa tem natureza prioritariamente metodolgica
(embora no se pretenda fazer separao entre teoria e metodologia). A
 424

abordagem est voltada para uma compreenso do contexto da prtica a partir

dos sentidos que os sujeitos atribuem a si, s experincias vivenciadas e ao
mundo e baseia-se em perspectivas fenomenolgicas. Com esta orientao,
nossa entrada em campo 47 buscou oportunizar vivncias que nos
aproximassem da perspectiva de quem vive cotidianamente a experincia
escolar, a fim de compreender as questes relevantes que pertencem realidade
do ponto de vista dos nossos colaboradores de pesquisa.

PROJETOS DE EDUCAO AMBIENTAL COM E NA ESCOLA

Inicialmente cabe fazer uma breve apresentao de projetos de

pesquisa e extenso desenvolvidos no Semirido pernambucano, notadamente
no Alto Capibaribe, poro leste da bacia hidrogrfica do Capibaribe. Nossa
prtica tem se embasado na noo de bacia hidrogrfica como possibilidade
para tematizar a realidade hidroambiental nesta regio.
Uma das aes que desenvolvemos foi o Programa Capivara de
Educao Socioambiental na Bacia do Capibaribe 48, que constituiu uma ao
de extenso coordenada pela UFRPE em parceria com a Associao guas do
Nordeste (ANE), o Comit da Bacia Hidrogrfica do Capibaribe e dezenas de
escolas de educao bsica. Nos anos de 2012 e 2013 teve o patrocnio do
ProExt (MEC/SESu) e apoio da Agncia Pernambucana de guas e Clima
(APAC). O programa buscou fortalecer prticas de educao ambiental
existentes nas instituies de ensino bsico localizadas na bacia e promover a
interlocuo entre pesquisadores e educadores preocupados com a educao
socioambiental no Alto, Mdio e Baixo Capibaribe49.
Em particular, no Alto Capibaribe, os rios so intermitentes, no
correm o ano todo, o rio corta, como dizem os ribeirinhos, e passa a maior
parte do ano sem gua vista. Na areia do leito seco do rio, a gua se infiltra e
fica armazenada para ser utilizada pelas populaes rurais difusas nos perodos

47 Os trabalhos de campo esto principalmente apresentados em: Silva (2013), Aguiar

(2014), Santana (2015) e Oliveira Neto (2015).
48 O programa foi assim denominado devido forma como os antigos habitantes

indgenas designavam o principal rio da bacia: Capibaribe vem do tupi e significa rio das
capivaras.
49 Um relato mais detalhado desta ao pode ser encontrado em Braga, Farias, Silva e

Cavalcanti (2015) e no stio: www.programacapivara.org

 425

de estiagem como gua para uso da casa e para a criao de animais,

principalmente quando as guas dos barreiros e cisternas acabam. Foi
justamente o conflito entre esses usos mltiplos e a extrao de areia do leito
do rio Capibaribe que motivou o desenvolvimento de uma segunda ao, o
Projeto guas de Areias - Recuperao e gesto compartilhada das guas de
aluvio em leito seco de rio no semirido pernambucano, coordenado pela
ANE em parceria com universidades e patrocnio da Petrobrs 50, que teve a
EA como prtica integrada s aes de produo e difuso de conhecimentos
tcnico-cientficos e sensibilizao e mobilizao social nos anos de 2014 e
2015. Nesse contexto, participamos, juntamente com um grupo diversificado de
pessoas e escolas, da elaborao da Coleo de Cartilhas Autorais 51, a qual
resultou de um processo intenso de construo de projetos de EA em onze
escolas e uma entidade ambiental engajados na proposta.
Ambas as aes oportunizaram uma aproximao da universidade
realidade concreta da EA em escolas das redes pblica e privada do Alto
Capibaribe.

A MICROINSTNCIA ESCOLAR E OS LUGARES (IN)COMUNS DA

EDUCAO AMBIENTAL NO CURRCULO

Como mencionado anteriormente, nosso olhar reflexivo para a

educao ambiental foi construdo na interrelao com o cho da escola e,
mais particularmente, no dilogo com os professores. Esta perspectiva no
comporta a dicotomia entre currculo formal frequentemente associado s
definies oficiais e o currculo praticado, desenvolvido na escola. Do mesmo
modo, evita o isolamento da microinstncia escolar em relao ao contexto
mais abrangente que a influencia e tambm a constitui. O olhar para o micro
contribui para valorizar a ao dos sujeitos, no os interpretando como
determinados mecanicamente por estruturas sociais, mas sim como partcipes
de um contexto singular onde o cotidiano engendra seus fluxos (LOPES, 2006).

50 Um relato deste projeto pode ser encontrado em Braga, Farias, Silva e Cavalcanti
(2015) e no stio: http://www.aguasdonordeste.org.br/website/projeto-aguas-de-
areias/apresentacao/
51 Sobre a construo da Coleo Cartilhas Autorais foi elaborado um captulo do livro

guas de Areias, o qual tem previso de lanamento ainda em 2016 pela Editora Cl, de
Recife/PE.
 426

O currculo percebido atravs da microinstncia escolar tambm

contribui para revelar a produtividades deste contexto, suas especificidades e
particularidades, que fazem com que este no se constitua em um bloco de
pensamento e ao homogneo. No entanto, notria a dificuldade para
analisar a singularidade da prtica pedaggica e do contexto local em relao a
contextos mais abrangentes. Por isso, buscamos nos precaver de qualquer
concluso mais geral ou generalizvel, sublinhando nossa posio terica e
poltica frente produo do currculo e o alcance micro da nossa anlise.
A seguir, pontuamos algumas de nossas principais consideraes,
salientando que outras reflexes so possveis a partir de um olhar atento s
situaes concretas da educao ambiental:

- Nossa experincia com a EA indica que h mais tenso entre

professores e descontinuidades nas aes quando os projetos derivam de
iniciativas de equipes gestoras nas escolas e no refletem desejos e anseios dos
prprios professores. So os professores os principais agentes da EA no
contexto escolar e suas prticas tendem a estar muito relacionadas com a
construo de uma identidade orientada por ideais e valores ecolgicos. Nas
escolas em que apenas um ou dois professores se envolvem com projetos de
EA, observa-se uma atuao mais contida no mbito das disciplinas, ainda que
impliquem atividades fora da escola. Por sua vez, quando gestores e
coordenadores pedaggicos se envolvem, a conduo dos projetos tende a
englobar todos ou quase a totalidade de professores e estudantes, fazendo com
que as aes tenham potencial de orientar o planejamento de diferentes
disciplinas e, portanto, um efeito curricular mais marcado. Contudo, na maioria
das situaes, a EA no deliberada institucionalmente e sua concretizao
muito mais devedora do modo proativo como os professores se engajam em
aes e projetos, do que de textos escritos e definies curriculares de que no
participaram.

- Por outro lado, o apoio da gesto fator relevante para a participao

e engajamento de professores em projetos de EA, quando no conditio sine qua
non para essa participao. Vivenciamos algumas situaes em que professores
iniciaram as atividades e em seguida desistiram devido a conflitos com a gesto.
Embora no seja regra, nota-se que quando gestores e coordenadores
pedaggicos esto envolvidos, h mais motivao por parte dos professores
para investirem em sua prpria formao e realizarem aes no espao escolar.
 427

O apoio da gesto torna as atividades mais longevas, sendo importante

inclusive para agregar professores em projetos comuns com abordagens multi e
interdisciplinares.
- A estrutura do currculo da escola ainda d nfase a contedos
conceituais, o que demanda tempo e energia dos professores para dar conta de
uma vasta gama de contedos em um espao-tempo curricular estreito. Essa
estrutura ope-se a documentos e legislao especfica de EA e representa uma
das principais dificuldades apontadas pelos professores para a realizao de
projetos que requerem mais tempo em seu planejamento, execuo e avaliao.
A carga horria dos professores quase completamente tomada por aes
disciplinares e demandas burocrticas, o que reduz os momentos de pesquisa,
desenvolvimento e planejamento compartilhado e interdisciplinar. Logo, muitos
professores, para dar continuidade aos projetos e s atividades de EA nas
escolas atuam no contra turno, negociam horrios com outros professores e
adotam estratgias no usuais.

- A dificuldade em articular parcerias dentro da escola outro entrave

vivido por professores. Alguns informam que as aes so realizadas de forma
solitria e que seus colegas no se envolvem de maneira efetiva. A oportunidade
de encontros e de articulaes em rede para essa prtica, mesmo que com
pessoas e instituies no escolares, apontada como um elemento facilitador e
motivador.

- A realidade vivida localmente no caso especfico de populaes do

semirido foi destacada nos projetos de EA criados nas escolas. Os vnculos
estabelecidos com os lugares tm um significado particularmente importante
para a EA. O lugar tomado na concepo trazida por Grn (2008), como
local em que vivemos e construmos identidades. Retomar o lugar repensar a
nossa relao com o ambiente e perceber o quanto o afetamos e ao mesmo
tempo somos afetados por ele. Quando convidados a olhar atentamente para o
lugar em que vivem e a repensar sobre os contedos que aprendem e ensinam,
os professores nos alertaram para a importncia da formulao desses
contedos pela e na escola e a resignificao do currculo. Os temas e questes
levantadas e desenvolvidas nos projetos, na maioria das vezes, partiram do
mundo de vida dos autores, de suas experincias, histrias e vnculos com os
lugares.
 428

- As prticas interdisciplinares de EA na escola se expressam em

trabalhos conjuntos, mas nem sempre articulados, de professores de diferentes
disciplinas, e buscam a inovao das estratgias de produo e organizao do
conhecimento escolar. Esse efeito associado opo de eleger questes locais
como temticas dos projetos e a criao de espaos de dilogo entre distintas
reas, como Portugus, Cincias, Histria, Geografia, Matemtica e Artes.

- A EA tem se mostrado um forte agente mobilizador de prticas

sociais em contextos educativos, no apenas pela temtica ambiental ser um
assunto envolvente, mas tambm por estar ligado formao de novos valores
sociais, o que Carvalho, Pereira e Farias (2010) chamam de novas moralidades
ecolgicas. Estas tm sua expresso na preocupao com problemas ligados ao
desenvolvimento da sociedade e tambm no surgimento de novos padres de
comportamento individuais e coletivos, que so socialmente compartilhados e
almejados em favor de uma relao mais harmoniosa entre ser humano e
natureza. Cuidar do ambiente torna-se, ento, uma misso importante no
horizonte da educao para a cidadania e, desse ponto de vista, a prtica da EA
volta-se para a autoestima de estudantes e professores ao se configurar como
uma ao socialmente legitimada.

PARA FINALIZAR

A partir de nossas vivncias, percebemos que a produo curricular da

EA no atende plenamente s prescries estabelecidas pelo campo e, por
vezes, parecem estar bem distantes delas. A comparao com tais prescries
poderia nos levar, caso no estivssemos precavidos, a analisar tal distncia
como uma falta ou um problema crnico da instncia escolar. Preferimos, no
entanto, interpretar essa situao como um dado de realidade que marca a
escola e suas prticas.
Nosso relato aponta que a EA, de forma geral, ocupa uma posio
perifrica no currculo escolar a despeito do reconhecimento social e poltico de
sua importncia na construo da sustentabilidade socioambiental. Essa posio
se expressa na falta de deliberao institucional sobre educao ambiental,
ausncia de sua previso em documentos estruturantes do currculo, carncia de
formao docente, entre outras dificuldades. A situao recorrente e coaduna-
se com uma educao escolar em crise justamente por no dialogar com seu
 429

entorno, com as demandas locais, com as necessidades das crianas e jovens do

nosso tempo.
Mesmo diante das adversidades, vemos no cho da escola surgirem
prticas educativas potentes o suficiente para engajarem professores e
estudantes. Tais prticas costumam se voltar para a realidade local e valorizao
de contextos ambientais e afetivos dos sujeitos, intervindo no cotidiano da
escola de modos variados, nem sempre transformando velhos hbitos, mas
quase sempre produzindo aes significativas e aprendizados na prtica.

AGRADECIMENTOS

Somos imensamente gratas a todos que abriram suas escolas, suas

vidas, suas casas, suas salas de aula, seu tempo, seu corao e seu conhecimento
para que pudssemos produzir nossas aes de pesquisa e extenso. Para os
amigos que fizemos neste percurso, nosso mais profundo gesto de carinho e
gratido.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AGUIAR, W. J. Concepes e prticas de avaliao na educao ambiental escolar. 2014.

65f Monografia (Licenciatura em Cincias Biolgicas), Universidade Federal
Rural de Pernambuco, Recife, 2014.

BALL, S. J. Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em educao.

Currculo sem Fronteiras, v.1, n.2, p.99-116. 2001.

BRAGA, R. A. P.; FARIAS, C. R. O.; SILVA, S. R.; CAVALCANTI, E. R.

Gesto e educao socioambiental na Bacia do Capibaribe. Recife: Ed. Cl, 2015, 144p.

CARVALHO, I. C. M.; PEREIRA, M. V. P.; FARIAS, C. R. O. Os

descontentes com a civilizao e a misso ecocivilizatria: a educao
ambiental entre a norma e a antinormatividade. Encontro Nacional Anppas, 5.
Anais.... Florianpolis: Santa Catarina. 2010.

CARVALHO, I. C. M.; TONIOL, R.. Ambientalizao, cultura e educao:

dilogos, tradues e inteligibilidades possveis desde um estudo antropolgico
da educao ambiental. Revista Eletrnica do Mestrado de Educao Ambiental, Rio
Grande, mar. 2010.
 430

GRN, M. A importncia dos lugares na educao ambiental, Revista Eletrnica

do Mestrado em Educao Ambiental, Rio Grande. Especial, dez. 2008.

LOPES, A. C. Relaes macro/micro na pesquisa em currculo, Cadernos de

Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez., p. 619-635, 2006.

LOPES, A. C.; MACEDO, E. Nota introdutria: reconfiguraes nos estudos

sobre polticas de currculo, Currculo sem fronteiras, v. 6, n. 2, p. 5-9, 2006.

OLIVEIRA NETO, M. S. Produo de materiais didticos de educao ambiental: uma

anlise dos desafios na perspectiva docente. 2015. 65f. Monografia
(Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas) Universidade Federal Rural de
Pernambuco, Recife, 2015.

SANTANA, R. E. A educao ambiental na escola na perspectiva de educadores do Alto

Capibaribe/PE. 2015. 144 fls. Dissertao (Mestrado em Ensino das Cincias)
Universidade Federal Rural de Pernambuco. Recife, 2013.

SILVA, R. P. Entre questes ambientais e educacionais: a ambientalizao do

currculo na regio do Alto Capibaribe, Pernambuco. 2013. 268 f. Dissertao
(Mestrado em Ensino das Cincias) Universidade Federal de Rural de
Pernambuco. Recife, 2013.
 431

- XLV -

CURRCULO DE ESCOLAS BRASILEIRAS NO

JAPO

Cludia Regina de Brito -UNICASTELO (Brasil)

Marina Caprio IFSP Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de So Paulo (Brasil)

INTRODUO

Compreender o currculo como artefato cultural, significa perceb-lo

como construo coletiva oriunda de orientaes regulatrias e, principalmente
de necessidades resultante do contexto e cenrios histrico-culturais das
sociedades. Esta definio credencia a investigao realizada acerca do currculo
vivenciado nas Escolas que so objeto deste trabalho.
O currculo define os contornos e explicita as experincias de ensino e
de aprendizagem, sendo organizado e gerido pela escola, determinando os
processos e s concepes de aprendizagem de um determinado conhecimento
escolar. De acordo com Goodson (1997) o currculo escrito o testemunho
pblico e visvel das racionalidades escolhidas e da retrica legitimadora das
prticas escolares. O currculo forja construes identitrias dos educandos e
educadores das e nas escolas.
Para a legislao brasileira especificamente na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (lei 9394/1996), a organizao e a delimitao do
currculo de responsabilidade do Estado. A referida lei em seu artigo 9 (item
IV) afirma que a Unio ser responsvel por estabelecer, em colaborao com
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a
educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os
currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica
comum. Essa formao bsica comum tem como objetivo democratizar o
 432

acesso aos saberes e assegurar que, em um pas com dimenses continentais, as

desigualdades educacionais sejam amenizadas, assim como a diversidade
regional cultural, social e econmica tambm possa ter espao previsto. Por
consequncia da referida lei foram elaboradas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os diferentes nveis da Educao Bsica e tambm os cursos
superiores. Por Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo CNE/CEB n
2/98) podemos compreender como um conjunto de definies doutrinrias
sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica () que
orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na
articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas.
Assim, todas as escolas brasileiras, incluindo as que esto com sede fora do
pas, devem se fundamentar nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
elaborao do projeto pedaggico da instituio. Deste modo, so estas
Diretrizes Curriculares Nacionais que devem fundamentar a elaborao das
experincias (histricas, culturais, acadmicas, sociais) de ensino e de
aprendizagem.
Nesse contexto, o trabalho em tela tem como objetivo analisar escolas
brasileiras implantadas em diferentes regies do Japo, com intuito de atender
demanda de escolarizao dos descendentes de imigrantes brasileiros,
denominados dekassegui52. Trataremos especificamenteda Escola Alegria de
Saber - EAS, subdividida em seis unidades,localizadas nas cidades Toyota,
Toyohashi e Suzuka, com recorte entre 1995 e 2011.
A EAS foi criada por uma famlia de imigrantes que, inicialmente, se
propunha a apoiar crianas brasileiras com dificuldade de aprendizagem e/ou
em fase de alfabetizao,atividade realizada na residncia desta famlia, de forma
incipiente, no homidante53. Ao longo do tempo tornou-se uma rede de escolas,

52Fenmeno dekassegui (de+kassegui), neologismo formado a partir dos ideogramas

japoneses que expressam as formas infinitivas dos verbos deru (sair) e kassegui
(trabalhar). Significa sair, buscar, fora do seu ambiente nativo, trabalho para o sustento
e poupana. A expresso utilizada desde os tempos feudais, quando camponeses
migravam internamente, de uma regio para outra, em busca de trabalho temporrio.
(Reis: 2002, p.17,18).

53Homi Danti localizado na cidade de Toyota trata-se do local onde a maioria dos
brasileiros reside, so alugados pelas empreiteiras ou administrao pblica. So
conjuntos habitacionais, compostos por vrios blocos de apartamentos com custos no
muito elevados, variando entre 45 a 50 mil ienes. Nestes conjuntos habitacionais esto
 433

gerida por esta famlia brasileira quando, em 2011, foi adquirida por uma
empresa japonesa, Empresa Kura Zemi,permanecendo com atividades como
escola regular, porm, com outros mantenedores.

ESCOLAS BRASILEIRAS NO JAPO

As escolas brasileiras no Japo tem seu funcionamento autorizado pelo

Conselho Nacional de Educao. A discusso sobre a autorizao do
funcionamento de escolas brasileiras no Japo se encaminhou por duas
perspectivas: com escolas j constitudas no Brasil, uma escola no Japo seria
apenas uma continuidade da instituio j existente e, por outro lado, escolas
que foram concebidas para funcionarem apenas no Japo para brasileiros. H
vrios pareceres com as respectivas autorizaes, entretanto, em relao
escola EAS sua autorizao se deu pelo Parecer CNE/CEB 05/2000,
homologado em 09/03/2000, assim esta escola foi concebida para iniciar suas
atividades exclusivamente no Japo. Este parecer autoriza a Escola a ofertar as
trs etapas da educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio). Em relao ao currculo, para o ensino fundamental, a EAS oferece
alm da base nacional comum, prevista pela lei n 9394/1996, inclui Lngua
Espanhola, Lngua Inglesa e Lngua Japonesa, na parte diversificada, alm de
Computao. Para o ensino mdio o parecer orienta que a escola organize o
currculo em consonncia com a Resoluo CEB N 03/98 incisos I, II e III,
ou seja: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias.
A EAS uma das primeiras escolas brasileiras fixadas no exterior, com
certificados validados pelo Ministrio da Educao. Nela a organizao do
trabalho escolar no contexto explicitado estabelece mediaes entre os
interesses e valores da sociedade brasileira e japonesa formalizando no
currculo, metas e dispositivos que contemplem a formao deste cidado.

localizados alguns servios, implantados por brasileiros, tais como mercados, lojas de
roupas, vdeo locadoras e, nos apartamentos, h cabeleireiros, que formam as
denominadas redes sociais. Conta com infraestrutura, praa, supermercado, permitindo
que muitos brasileiros vivam restritos quele espao, pois nesses locais sempre h
informaes em portugus mesmo quando no pertencem a brasileiros.
 434

A base para que se aprofunde o entendimento sobre o significado das

escolas estrangeiras ou escolas tnicas permeia o debate da diversidade cultural.
As escolas brasileiras, no Japo, so formadas por estudantes brasileiros
oriundos de diferentes regies do Brasil, com objetivos e situaes econmicas
diversas. Assim como em toda instituio escolar a AES recebe famlias com
grau de escolaridade e projetos de vida distintos e variveis. Nessa medida, a
escola, mais que um espao de socializao, torna-se um espao de
sociabilidades, ou seja, um espao de encontros e desencontros, de buscas e de
perdas, de descobertas e de encobrimentos, de vida e de negao da vida. A
escola por essa perspectiva , antes de mais nada, um espao sociocultural
(GUSMO, 2003, p.94). A organizao escolar est prevista no Regimento da
Escola Alegria de Saber, que tem como base a legislao vigente no Brasil.
Neste documento, constam todos os elementos constitutivos do processo
organizacional, o ordenamento, normalizao e disposio das funes que
condicionam e garantem o funcionamento da instituio. O Regimento da EAS
explicita qual cidado pretende formar, quais habilidades e potencialidades
pretende despertar nas crianas e jovens, enfatiza que o aluno estar preparado,
na volta ao seu pas de origem, o Brasil, a dar continuidade, sem interrupes
(repetncia) s suas vidas acadmicas. Os documentos oficiais analisados
anunciam as metas para formao do egresso, que forjar crianas como
cidados aptos a atuar na sociedade brasileira. igualmente complexa a situao
em que os professores precisam adequar os contedos a serem ministrados em
sala de aula, estabelecendo conexes com a realidade japonesa. O grau de
dificuldade pode ser expressivo, pois conta como aporte para a elaborao das
aulas material didtico utilizado que remete ao contedo totalmente voltado
para a realidade brasileira, uma vez que desenvolvido para alunos no Brasil.
Faz-se necessria a adequao de datas relacionadas ao Japo, existe um
calendrio diferenciado, sobretudo referente aos perodos de frias. Merece
destaque o aprendizado obrigatrio para todos os moradores do Japo que
reporta ao preparo para o enfrentamento de possveis terremotos. So
manobras e treinamentos legalmente obrigatrios para sobrevivncia em caso
de catstrofes. Esta realidade pode ser observada no espao da sala de aula, por
exemplo, so disponibilizados capacetes de proteo para terremotos e
furaces, em quase todas as salas, realidade distinta da brasileira. O Regimento
Escolar e as orientaes de Boas Maneiras, e demais documentos
constitutivos produzidos pela EAS, explicitam orientaes relacionadas
higiene e limpeza da sala ao trmino das aulas que so de responsabilidade dos
 435

alunos.Transcende as orientaes para o cotidiano escolar atingindo a

comunidade envolvente, bem como alguns aspectos de posturas adotadas na
residncia. Aponta claramente para a composio das famlias, o pai a me, os
avs, caracterizando a importncia atribuda famlia na cultura japonesa. Em
que pese a importncia atribuda ao significado propalado pelas instituies
escolares que possibilitam a permanncia das famlias de imigrantes por um
tempo maior no pas receptor, exige-se uma ampliao nos estudos acerca dos
motivos para a implantao de escolas estrangeiras ou como tambm
denominadas: escolas tnicas. Deve-se ajuizar sobre os reais interesses de
ambos os governos, brasileiro e japons, quanto a instalao dessas instituies,
uma vez que elas auxiliam na soluo de problemas socioeconmicos, como
por exemplo, a contratao de mo de obra. Os dekasseguis produziram uma
proposta de escola que atende s necessidades de escolarizao das crianas e
jovens brasileiros, com base na legislao brasileira, porm, financeiramente
com recursos prprios, geralmente, oriundo de bens existentes e acumulados
antes da migrao. Ainda que exista a possibilidade da iniciativa privada
oferecer escolas para brasileiros, no Japo, compete s autoridades brasileiras
uma reflexo sobre o amparo preconizado pela Lei de Diretrizes e Base da
Educao- LDB, no que se refere educao de brasileiros, considerando que
esto temporariamente fora do Brasil.Conforme Ttulo III, Do Direito
Educao e do Dever de Educar, Artigo 4- O dever do Estado com educao
escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental,
obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria; II - universalizao do ensino mdio gratuito; III - atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em
creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade.

CONSIDERAES FINAIS

Os estudantes brasileiros residentes no Japo vivenciam situaes no

coincidentes: esto imersos na cultura japonesa, entretanto, estudam em escolas
brasileiras com o objetivo, na maioria das vezes, de retorno ao pas de origem.
As escolas brasileiras sediadas no Japo tambm tm um desafio mltiplo:
formar cidados que sejam culturalmente integrados ao pas que vivem e
tambm ao pas de origem.Fica posto o desafio de como conjugar a pluralidade
de culturas com a formao do cidado?
 436

So exguos os estudos que realizem acompanhamentos destes

estudantes ao retornar ao Brasil, algumas questes devem ser postas colocadas
para reflexo: como estes estudantes so (re) integrados s escolas brasileiras?
Como absorvem as diferenas culturais, sociais e emocionais?
Entretanto, certo que a discusso sobre a vida de brasileiros no Japo
necessariamente passa pela reflexo acerca da educao destas crianas e jovens
brasileiras. Qual a melhor forma de educ-los, form-los? Seria na escola
brasileira ou japonesa? A escola brasileira cumpre com o papel de formar estes
estudantes de modo que eles tenham uma vida plena tanto no Japo como no
Brasil? Estas crianas e jovens conseguem dar continuidade nos estudos (seja
no Brasil ou no Japo)? Muitas destas questes esto em aberto, contudo,
certo que a compreenso das escolas brasileiras no Japo contribuem de alguma
forma para a construo/manuteno de um sentimento de pertencimento a
nao de origem e simultaneamente viabiliza um espao para que as famlias
nipo-brasileiras sejam inseridas (mesmo que parcialmente) no pas que habitam.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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 438

- XLVI -

PROTAGONISMO JUVENIL: QUAL O PAPEL DA

ESCOLA?

Cristiane Maria Monteiro Silva*

INTRODUO

A juventude uma categoria social que vem conquistando seu espao

nas agendas pblicas e nas discusses cientficas. No existe uma concepo
social nica que caracterize e delimite o grupo geracional no qual os jovens
esto inseridos. Essa uma categoria que est em permanente construo social
e histrica, com diferentes entendimentos de juventudes sobre a construo de
identidade, e que se destacam no imaginrio social, a partir das mltiplas
referncias da sociedade.
Para a Assemblia Geral das Naes Unidas jovens so pessoas com
idade entre 15 e 24 anos (UNESCO, 2004). No Brasil essa era a demarcao
adotada para delimitar as fronteiras da juventude at 2005. A Secretria
Nacional de Juventude (SNJ) e o Conselho Nacional da Juventude
(CONJUVE), rgos que representam a marca oficial do surgimento de uma
preocupao estatal com a juventude brasileira, criados em 2005, seguem a
delimitao de 15 a 29 anos dividida nos subgrupos: 15-17 anos jovem
adolescente: 18-24 anos jovem jovem: 18-29 anos jovem adulto.
De acordo com Aquino (2009), a dilatao para 29 anos no uma
peculiaridade brasileira, mas da maioria dos pases que pretende implementar
polticas para a juventude. Tal variao justificada por dois fatores: maior
dificuldade dessa populao conquistar a autonomia devido aceleradas
mudanas no mundo do trabalho, e aumento da expectativa de vida da
populao. Essa divergncia sobre o lugar geracional da populao juvenil
 439

tende a dificultar o processo de implementao e execuo das aes efetivas

destinadas a esse segmento.
Castro Aquino e Andrade (2009) apontam que as polticas carecem de
um marco que referencie o conceito de juventude de forma mais coesa, e
reconhecem que a falta de coeso acerca da juventude encontra explicaes na
histria, na forma de organizao da sociedade.
Neste sentido, o objetivo deste trabalho compreender o papel do
protagonismo juvenil, na sociedade brasileira, e o papel que a escola pode
desenvolver na formao do jovem.
Ser protagonista juvenil a capacidade que os jovens tem de perceber a
realidade com o intuito de transform-la, tendo conscincia de que seu papel de
agente fundamental no processo de mudana.
A ideia que o protagonismo juvenil possa estimular a participao
social dos jovens, contribuindo no apenas com o desenvolvimento pessoal,
mas, tambm, com o desenvolvimento das comunidades em que esses jovens
esto inseridos.
Portanto, pretendo desenvolver a temtica destacando trs aspectos:
como constitudo o conceito de protagonismo juvenil?, qual a
importncia da participao do jovem na sociedade?, qual o papel da
escola na formao do protagonismo juvenil?

PROTAGONISMO JUVENIL: A BUSCA DA CONCEITUAO

Compreendo protagonista como a pessoa que ocupa o lugar principal

em determinado acontecimento. Segundo Silva e Tavares (2012, p.95, apud
COSTA) protagonismo um termo de origem grega, formado pela juno de
proto (principal) e agon (luta). Exerc-lo significa participar na vida social de
forma ativa e refere-se capacidade da pessoa participar e influir nos
acontecimentos, tomar o controle sobre as questes que afetam diretamente a
vida social, com o objetivo de transformar a realidade. uma ao de
participao social que estimula a pessoa/jovem a ter um maior
comprometimento, e se perceber como co-responsvel pelo projeto de
sociedade.
Para Ferretti e Zibas (2004, p. 412.) o conceito de protagonismo dos
jovens/alunos tal como estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio no Brasil-DCNEM (BRASIL, 1988), ao enfocar a necessidade de
desenvolvimento de certas competncias e habilidades entre jovens, no
 440

est dissociado de questes mais amplas como as prprias transformaes

sociais e culturais das sociedades contemporneas, denominadas ps-modernas.
Tais transformaes configuram-se por profundas mudanas no campo do
trabalho estruturado sobre o capital, bem como os avanos significativos nos
campos cientficos e tecnolgicos. Essas transformaes manifestam-se no
cotidiano dos jovens atravs do desemprego, ou ainda, atravs da exigncia de
novas formas de sociabilidade, engendradas pelas novas tecnologias. Esses
autores interpretam o protagonismo juvenil como uma via promissora de
construo de subjetividades, pautadas em valores e atitudes cidads, em face
de contextos sociais adversos, caracterizados por rpidas mudanas, incertezas e
instabilidades.
Entendo que o protagonismo juvenil contribui para a formao de
pessoas autnomas e comprometidas socialmente, com valores de
solidariedade, respeito, e proposta de transformao social. Para que se
desenvolva o protagonismo juvenil necessrio repensar um novo tipo de
relacionamento entre jovens e adultos, em que o adulto deixe de ser um
transmissor de conhecimentos para ser um colaborador e parceiro do jovem na
descoberta de conhecimentos, mas principalmente, nas suas pontencialidades
de atuao social.

O JOVEM E A SOCIEDADE
A influncia das teorias racistas e eugnicas da Europa, na segunda
metade do sculo XIX, contribuiu para que a preocupao com a juventude
mundial durante esse perodo (e at meados do sculo seguinte) apresentasse
um carter tutelar e repressivo. Havia uma grande preocupao com a disciplina
dos jovens pobres, em que existia uma urgncia e a necessidade de colocar
ordem naqueles jovens que tinham comportamentos diferenciados, atravs
de diversas prticas, inclusive algumas delas at violentas.
Com o advento do capitalismo liberal do sculo XX acirra-se o
processo de formao de riqueza e a 440TTPS440ente disseminao da
misria. Como toda a populao, a juventude sofreu com a acumulao do
capital em detrimento dos investimentos sociais. Conforme Coimbra e
Nascimento (2003), o processo de concentrao do capital provoca efeitos
poderosos: excluso, estigmatizao e tentativa de destruio das classes pobres
notadamente da juventude, por meio da opresso e criminalizao.
 441

No Brasil esses discursos e prticas tambm passaram a se consolidar

sofrendo forte influncia do movimento higienista, na dcada de 1920, em que
se constri a idia dos bandidos de nascena e do mito de que os jovens pobres
esto diretamente associados periculosidade e estes devem ser descartados.
Os jovens pobres que escapavam do extermnio, representavam a parcela
excluda da sociedade, pois muitos deles no conseguiam nem chegar ao
mercado de trabalho formal e se caracterizavam como um perigo social, que
deveriam ser controlados, o que justificava e fortalecia o modelo dominante das
polticas repressivas voltadas para essa populao. (441TTPS://www.scielo.br
Acesso dia 09/01/2015).
Dados do Relatrio da Organizao Internacional do Trabalho OIT,
em relao excluso dos jovens no mercado de trabalho, indicam que as taxas
de atividade e de emprego-populao dos jovens esto em declnio. Isso mostra
que houve uma regresso da taxa global de atividade dos jovens de 52,9% para
48,7% entre 2000 e 2011, o que significa que em 2011, menos de um em cada
dois jovens de todo o mundo participava ativamente no mercado de trabalho
(OIT, 2012, p. 12).

A participao social dos jovens no um elemento novo na historia

brasileira, tendo se desenvolvido de acordo com o contexto histrico,
econmico e poltico. A juventude dos anos 60 e 70 ficou notadamente
conhecida pela sua participao social e poltica, que teve nos estudantes seus
principais protagonistas, os quais tomavam as ruas para manifestar o
descontentamento com as questes estudantis da poca em mbito nacional e
mundial. A esta poca, poltica era um termo aplicado quase totalmente aos
partidos polticos e as relaes sociais eram fortemente hierarquizadas, fruto do
regime autoritrio vigente no pas. Alm disso, a juventude estudantil era vinda
de extratos sociais mais favorecidos socialmente, justamente aqueles que tinham
acesso ao ensino universitrio. (441TTPS://www.scielo.br. Acesso dia
09/01/2015).
Nesse contexto o protagonismo juvenil surge como um tipo de ao e
interveno do jovem no contexto social, para responder alguns problemas
reais, onde este jovem sempre o ator principal. uma forma superior de
educao para a cidadania pelo discurso das palavras e pelo curso dos
acontecimentos. passar a mensagem cidadania onde o jovem ocupa um lugar
de centralidade. Alm disso, o protagonismo juvenil deve priorizar a
interveno comunitria, procurando a ao concreta dos jovens contriburem
 442

para uma sociedade mais justa, a partir da incorporao de valores democrticos

e participativos, da vivncia do dilogo, da negociao e da convivncia com as
diferenas sociais, ou seja, o protagonismo juvenil pressupe compromisso com
a democracia.
O engajamento do adolescente no espao escolar, nos programas
sociais e em mobilizaes comunitrias um desafio para a sociedade e,
especialmente, para os profissionais que lidam diariamente com esse segmento.
A realizao de aes, como cooperao e motivao entre jovens uma
necessidade e, sobretudo, deve ser prioridade social.
Canana (2012, p.69) destaca que: Participar exercer a capacidade de
imaginar, planejar, opinar e colocar em prtica sonhos e projetos. Acrescenta
que estimular a participao social dos jovens o trabalho voluntrio que
desenvolve quem pratica a solidariedade e um entendimento crtico dos
percalos da sociedade. Os programas e grupos sociais devem possibilitar ao
jovem ambiente diferenciado da tradicional sala de aula, bem como, sugerir
aes com o dinamismo e descontrao que suplantem o conservadorismo da
educao e estimulem a atuao juvenil.
valido ressaltar que a participao dos jovens em projetos sociais
proporciona um olhar diferenciado, sobre a realidade que ele vivencia, e
permite considerar as reais necessidades locais, pois ningum conhece melhor o
ambiente do que seu prprio integrante.

O PAPEL DA ESCOLA NA FORMAO DO JOVEM

PROTAGONISTA

Considerando que a escola uma instituio social e est inserida no

conjunto da sociedade, que recebe interferncia e nela interfere, importante
que a escola estimule o jovem a participar das decises que regem a sociedade, e
essas questes devem ser discutidas nas diferentes reas do contexto social.
preciso pensar a incluso juvenil, mediante a expanso de espaos para que os
jovens possam ser autores principais das mudanas que os rodeiam e dos
processos decisrios.
Compreendo que a concepo de Educao sobre o protagonismo
juvenil deve ser entendida de forma abrangente, e no limitar-se educao
escolar, mas incluir outros aspectos que possam auxiliar os jovens no exerccio
da vida pblica: como o desenvolvimento pessoal, profissional, as relaes
 443

sociais, e o trato com as questes do bem-comum. Ao mesmo tempo, os

espaos educacionais devem ser compreendidos como mltiplos, ultrapassando
os muros das escolas e atingindo outros espaos de referncia: organizaes
sociais e movimentos sociais.
No mbito escolar necessrio manter a prtica dialgica, que seja
capaz de gerar um pensamento crtico. por meio do dilogo e da participao
que se constri a autonomia das pessoas, num processo libertrio e de vivncia
de direitos (SILVA e TAVARES, 2012, p.97).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, no seu art.
16, preveem que o projeto poltico pedaggico das unidades escolares deve
considerar o protagonismo dos estudantes.
Delors recomenda que a educao, desde a infncia e ao longo de toda
a vida, desenvolva no aluno a capacidade crtica que lhe permite ter um
pensamento livre e uma ao autnoma. Trata-se, portanto, da exigncia de um
ensino que seja um processo de construo da capacidade de discernimento,
capaz de propiciar ao aluno a conciliao entre o exerccio dos direitos
individuais, fundados na liberdade pblica, e a prtica de deveres e da
responsabilidade em relao aos outros e s comunidades que pertencem.
(DELORS et ali, 1996, p.61).
Na prtica desenvolvida pelo educador, precisa estimular o pensamento
coletivo e impulsionar um processo de ao-reflexo-ao. Para isto deve ser
contextualizada e construda coletivamente, tornando a pessoa o sujeito da
produo do saber (SILVA e TAVARES, 2012, p.97).
Para isso necessrio um conjunto de condutas por parte do professor
para que a educao tenha por objetivo conduzir ao. A educao para a
liberdade, autonomia e o protagonismo exige requerimentos: respeito ao saber
e autonomia do ser, bom-senso, humildade, generosidade, comprometimento,
alegria, esperana, corporeificao da palavra pelo exemplo do novo, rejeio a
qualquer forma de convico de que a mudana possvel. e compreenso de
que a educao uma forma de interveno no mundo (FREIRE, 1997, p.65).
O protagonismo juvenil pode ser estimulado entre os estudantes de
diferentes maneiras: no mbito escolar para o processo de formao desses
jovens, por meio de um conjunto de atividades que perpassem os componentes
Curriculares do Ensino Mdio, dialogando com o Projeto Poltico-Pedaggico e
o modelo de gesto escolar: a discusso sobre temas relacionados aos direitos
cidadania; promoo da participao em espaos de desenvolvimento social; a
realizao de intercmbio com estudantes de outras escolas, possibilitando o
 444

conhecimento de novas realidades, e o estabelecimento de projetos comuns; o

apoio a prticas que estimulem a solidariedade e a responsabilidade social.
Do ponto de vista pedaggico, a proposta do protagonismo juvenil
como mtodo de trabalho, em espaos de educao formal e no-formal, est
fundamentada na chamada pedagogia ativa, cujo foco a criao de espaos e
condies que propiciem ao adolescente empreender ele prprio a construo
de ser em termos pessoais e sociais (COSTA, 2001, p.9). O professor, mais
do que algum que repassa contedos, assume um papel de mediador, situando
o aluno no centro do processo educativo, deslocando o eixo desse processo
para a aprendizagem, de modo a minimizar, assim, a dimenso do ensino.
(FERRETI et ali, 2004, p.414-415).
Dessa forma, a busca pela autonomia dos estudantes responde
necessidade de formar pessoas comprometidas socialmente, com a participao
em atividades que extrapolam seus interesses individuais e familiares.
Para que existam aes protagonistas na escola fundamental exercer
uma gesto democrtica, que deve estar vinculada ao Projeto Poltico-
Pedaggico. A organizao estudantil deve gerar benefcios para o estudante, e
tambm para a escola, ao ampliar as possibilidades de interveno na realidade
escolar e intensificar a responsabilidade social de todos os segmentos.

CONSIDERAES FINAIS

A participao da juventude em aes, projetos e mobilizaes na

comunidade desperta e amplia aes para o desenvolvimento da cidadania.
Alm disso, observa-se a relevncia da escola despertar o protagonismo juvenil,
enquanto prtica de participao e autonomia na conduo das decises da vida
social, contribuindo para que a cidadania seja praticada na vida pblica e na
comunidade.
Como aponta a literatura na rea, a combinao de fatores como: a
insero deficitria na educao e no mercado de trabalho, ausncia de
oportunidade de lazer e de formao tica para uma cultura de paz tem sido os
principais responsveis por situar esses jovens margem de uma participao
democrtica que colabore com a construo de identidades pautadas por
compromisso de cidadania.
A juventude consiste numa categoria social relevante, seja pelas
dificuldades ou potencialidades. Cabe pensar os desafios que so importantes
quanto questo do jovem aproximando as temticas da juventude na reflexo
 445

sobre o desenvolvimento do pas. No basta apenas realizar investimentos nas

condies sociais, econmicas, mas, identificar reas estratgicas para a
construo de projetos juvenis, que desenvolvam aes que possam oferec-los
s ferramentas necessrias para emancipao e construo da autonomia, como
sujeitos polticos capazes de contribuir, como protoganistas, com um projeto de
sociedade.
*Professora de Educao Bsica, Mestranda da Universidade do
Porto/Portugal-Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao.

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 447

- XLVII -

O ACONTECIMENTO DOS ATOS DE CURRCULO

E FORMAO NO CONTEXTO DE ATUALIZAO
DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO DE
ESCOLAS MUNICIPAIS(E2)

Denise Moura de Jesus Guerra UFBA (Brasil)

Bruno Leonardo Calmon de Siqueira Olivatto UFBA (Brasil)
Elaine Amazonas Alves dos Santos CEAP (Brasil)

INTRODUO

Que atos de currculo e processos formativos emergem da Atualizao

do Projeto Poltico Pedaggico das escolas municipais parceiras de uma ONG
em cooperao com um grupo de Pesquisa em Currculo e Formao a partir
da Extenso Universitria?Acontecimento experincia do pelos atores/autores
sociais nos espaos-tempos educativos de construo de autonomia que
potencializa a participao de todos os segmentos da escola: estudantes,
gestores, famlia, funcionrios, coordenadores, membros da comunidade local,
numa perspectiva democrtica e transformadora.
Nas quatro etapas de atualizao do PPP, foi possvel discutir com os
diversos segmentos da comunidade escolar a necessidade de compreenso dos
sentidos e significados do PPP na vida da escola; contribuir para a reflexo dos
sujeitos da escola no que concerne compreenso do compromisso tico-
pedaggico na construo desse projeto para a formao do cidado crtico,
reflexivo e criativo e elaborar um planejamento que resulte na
operacionalizao da construo/reconstruo do PPP.
 448

A proposta de Atualizao do PPP das escolas municipais parceiras da

ONG tem sentido na medida em que parte da compreenso do Projeto Poltico
Pedaggico como uma construo coletiva aberta e em dilogo com todos os
segmentos da comunidade escolar: estudantes, professores, coordenadores,
gestores, funcionrios, famlias e representantes das comunidades do entorno.
Um documento/texto vivo que demarca, singularmente, as prticas
pedaggicas, administrativas, financeiras e jurdicas de cada escola
(VASCONCELLOS 2002). Representa a identidade escolar, subsidiando as
prticas docentes, seus projetos, objetivos, metodologia, avaliao e
reorientao no sentido dequalificar as aes pleiteadas (GANDIN, 2006).
Busca-se, na construo do PPP, clareza no que se refere ao
compromisso tico-pedaggico de contribuir para a formao de sujeitos mais
crticos capazes de atuar e transformar a sociedade em que vivem. Fato que
evidencia o papel da escola e de todos os segmentos constituintes na
construo de propostas educacionais articuladas com as polticas nacionais,
com as diretrizes dos estados e municpios, levando em considerao a
realidade especfica de cada instituio do ensino.
Apresenta-se, ento, para a escola, o desafio de construir um projeto
emancipatrio, transformador, que valorize a cultura e a identidade e supere a
viso burocrtica, reguladora e disciplinadora do PPP. Uma orientao de
grande relevncia para realidades escolares cujos sujeitos compreendem sua
importncia, entretanto, muitos nunca viram, outros sabem da existncia o
armrio. Se o documento texto/vivo ento por que burocratizar a sua
tessitura? Da escuta sensvel dos sujeitos, nos seus espaos de trabalho, as
narrativas revelam um total distanciamento das prticas cotidianas e das
orientaes contidas nos documentos levantados.
Outro aspecto que justifica a atualizao do PPP nas escolas municipais
parceiras da ONG a intencional possibilidade de insero em espaos de
aprendizagem emblemticos escolas marcadas por situaes de desigualdade
social, onde questes de raa, gnero, religio, baixa renda financeira etc., se
expressam e inviabilizam uma formao qualificada, uma educao cidad.
Nessas escolas, a ONG atua como mediadora de conflitos, problematizadora
das questes emergentes e potencializadora de saberes, talentos, lideranas no
espectro de toda comunidade escolar. Um cenrio eivado de criao e
aprendncias formais e no formais dos sujeitos.
desse lugar de (re)existncias criativas que a Extenso se faz presente
como um campo de cooperao e compartilhamento de experincias
 449

epistemolgicas e metodolgicas no mbito da integrao entre universidade e

sociedade. Nesse sentido, se faz concretude concepo de universidade
cidad, implicada aos problemas da sociedade contempornea. A atualizao do
PPP em escolas municipais, articuladasa uma ONG, vai ao encontro dessa
perspectiva, medida que possibilita intervenes no cotidiano dos coletivos
escolares atravs dos prprios sujeitos em ato de currculo e formao.

METODOLOGIA

Para descrever/interpretarcompreenses parciais dos sentidos que os

atores produzem e que marcam suas realizaes contextualizadas no processo
de atualizao do PPP, envolvendo as quatro primeiras frentes de interveno
na/com as escolas parceiras, optou-se pela etnopesquisa-formao
(MACEDO, 2007).
Nesse sentido, a etnopesquisa formao requer atitude cooperativa,
partilhada e implicada do pesquisar com, possibilitando ao sujeito compreender
e interferir na prpria formao. Dessa perspectiva, forjamos/criamos
dispositivos de pesquisa capazes de evidenciar, na sua possibilidade, as aes
dos sujeitos no mbito da comunidade escolar:observao, entrevistas abertas,
narrativas grupais ou individuais de formao durante a atualizao do PPP.

Seminrio de contextualizao e aprofundamento do PPP

Encontro formal e coletivo com docentes, gestores, coordenadores das

escolas parceiras, coordenadores e formadores para ampliao e atualizao do
referencial terico; socializao das experincias relativas construo do PPP,
estabelecimento de aes colaborativas e tomada de deciso sobre a atitude de
mobilizar a comunidade escolar, considerando seus fazeres cotidianos nos
mbitos pedaggico, administrativo, financeiro etc. Momento de construo de
conhecimento e reflexo crtica sobre o processo de responsabilizao que
implica a participao na construo de um PPP.

Levantamento dos documentos e escuta dos sujeitos

Aps a tomada de deciso sobre o ato de construir/reconstruir,

atualizar o PPP pelos gestores, coordenadores, professores segue a fase de
levantamento e anlise documental, por meio de consulta aos documentos da
 450

escola como Matriz Curricular, Diretrizes, Projetos Polticos Pedaggicos

anteriores, Leis, Decretos, Resoluo, Atas de reunies e registros de demais
eventos que retratem aes da comunidade escolar. Esses materiais integram o
patrimnio documental da instituio e devem permanecer acessveis para
anlise.
Na tessitura desse trabalho,optou-se pela estruturao de um Grupo de
Trabalho GT (formado por representantes dos gestores, professores,
funcionrios, estudantes, membros da comunidade do entorno) para possibilitar
a organicidade das aes durante a operacionalizao do PPP. Em cooperao,
participam da equipe formadora uma docente da faculdade de educao, duas
doutorandas, um mestrando, uma estagiria da Extenso e trs colaboradores
da ONG.

Oficinas formativas para atualizao coletiva do PPP

Aps a opo poltica e formativa de realizao do PPP pelo coletivo,

cabe ao GT elaborar um cronograma que viabilize concretamente as oficinas
formativas e operacionais, considerando o calendrio escolar com suas
demandas pedaggicas internas (aulas, reunies, avaliaes) e externas
(formao, reunies, avaliaes) e assegure, em ano letivo, um conjunto de
aes mobilizadoras de transformaes na comunidade escolar.
As oficinas referem-se execuo das trs etapas do PPP: construo
do Marco Referencial, Diagnstico e Plano de Ao. Para operacionalizao das
oficinas, primordial que todos os segmentos da comunidade se faam
presentes, participativos e legitimados nas suas vozes. Esse o espao-tempo
da emergncia das contradies, das ambiguidades, das opacidades, das
denncias e dos anncios. Somente sendo reconhecidos, visibilizados nos seus
desejos e pleitos os sujeitos podem sentir-se copartcipes do contexto vivido.
comum nessas etapas do PPP, a irrupo do sentimento de pertena do
coletivo, passo fundante para reflexo intercrtica dos sujeitos em relao. A
ambincia de criao, outrora reprimida pela rotina institucional, desponta em
atos de um pensar para alm da racionalidade tcnica, da reproduo inibidora.
Esse pensar criativo desgua na construo de um planejamento de aes
focadas e implicadas com cada sujeito em relao a outrem em um coletivo que
se pensa, que compreende as experincias vivenciadas, assume e protagoniza a
prpria existncia.
 451

Acompanhamento da execuo do Plano de Ao

O acompanhamento das atividades planejadas e em execuo precisa

acontecer de forma sistemtica pela equipe formadora e coordenao do
GT/gesto. Nesse contexto, estabelece-se um cronograma contendo a
periodicidade dos encontros para discusso do andamento das atividades.
Sugere-se a construo de uma ficha de acompanhamento para registro dos
tempos, dos problemas, das possibilidades de intervenes e de novas aes
frente s demandas do currculo sempre em ato. Esses encontros podem
ocorrer concomitantes s reunies formais de coordenao com os professores.

ATOS DE CURRCULO E FORMAO POTENCIALIZADOS NA

ATUALIZAO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO

Os atos de currculo referem-se compreenso dos sujeitos de como os

currculos so concebidos, transformados ou preservados ecomo elaboram
situaes curriculares e pontos de vistas sobre o mesmo. Esse conceito-
dispositivo forjado por Roberto Macedo se constitui em acontecimento,
criao, inveno. Um dispositivo de formao socialmente construdo!
Conforme (Macedo 2011), esse conceito transforma em atores/autores
curriculares todos aqueles implicados nas aes e tessituras da formao, ou
seja, planejadores, professores, gestores, alunos, funcionrios, pais, famlia,
comunidade etc. Os atos de currculo fazem parte da prxis formativa, trazem o
sentido de no encerrar a formao num fenmeno exterodeterminado pela
mecnica curricular e suas palavras de ordem, por consequncia, no
vislumbram os formadores e atores da formao como meros atendentes de
demandas educacionais, to pouco aplicadores de modelos e padres
pedaggicos.
Das anlises da pesquisa, consideramos que propiciar a atualizao em
PPP nas escolas contribuiu no s para promover um exerccio amplo e
profundo de reflexo sobre os atos de currculo, mas tambm criar canais,
aberturas, possibilidades de construo de novos outros espaos-tempo de
formao e, porque no dizer, polticas forjadas pelos prprios sujeitos.
Com a necessidade de atender as necessidades bsicas dos alunos e da
comunidade a qual a escola est inserida, propomos um Projeto de
Aprendizagem baseado no desenvolvimento pleno da Cidadania (eixo
temtico da escola), buscando a melhoria de qualidade de vida e aprendizagem
 452

dos nossos alunos, pautadas na Garantia dos Direitos Humanos

considerando um contexto curricular abrangente e ao mesmo tempo especfico,
j que considera a diversidade como caracterstica de todos os indivduos,
favorece as diferentes formas de manifestaes culturais e o respeito pelas
diferenas de pensamento e, sobretudo, o comportamento tico. (PPP da
Escola Municipal Oito de Maio, 2015).

Baseado na ideia do PPP, documento vivo, a escola citada cria Projeto

de Aprendizagem A gesto da aprendizagem na Educao Infantil, com foco
na reteno no 3 ano do Ensino Fundamental e sensibiliza e qualifica a escola:
Como resultado da construo do Projeto de Aprendizagem, percebe-
se a mudana de comportamento dos alunos, postura de estudante e avano no
que se diz respeito s atitudes de chorar sem explicao, relacionamento com os
colegas, realizar as atividades com interesse, execuo das atividades de classe e
de casa, a frequncia melhora, melhorou o pronunciamento das palavras, a
identificao das letras, cores, o interesse pelos livros e a leitura. (Coordenadora
da Escola)

Ainda com foco na reteno, outro Projeto Colhendo Letrinhas na

Horta, Pomar e Jardim", se notabiliza como ato de currculo mobilizador da
aproximao famlia, escola e comunidade:
Aps o perodo de avaliaes, agosto de 2015, o ponto de partida do
projeto foi a visita a uma quitanda, situada na Praa do Gavio, prxima
escola e que faz parte do ambiente frequentado pelas crianas e suas famlias.
Nessa visita, os alunos tiveram a oportunidade de ver e manusear diversos tipos
de legumes e frutas que desconheciam, comparar as texturas, entre outros. (...)
Na merenda escolar oferecida pela Prefeitura Municipal, em um dia especfico
servido somente 3 tipos de frutas. Neste dia, relembramos a visita quitanda, e
iniciamos o ambiente POMAR, fazendo no caderno lista de palavras com os
nomes dos legumes e frutas que vimos na feira.Compreendemos, com o nosso
Projeto, que as crianas tm facilidade para aprender, sobretudo se o
aprendizado for prazeroso, de forma a que ele se reporte ao que precisa lembrar
e tenha leveza nessa lembrana, sorriso no olhar, que foi o que vimos nas
diversas etapas pelas quais conduzimos essas aes.(Professora do Grupo 5 da
Educao Infantil)
 453

Sobre o ato imaginativo e pedaggico da professora levar as crianas

para explorarem sua comunidade e estabelecerem associaes com
conhecimentos produzidos em sala de aula, CASTORIADIS (1975), afirma que
por meio dela (imaginao) que o sujeito pode colocar como entidade alguma
coisa que ainda no . Nesse sentido, o currculo e a formao experimentariam
uma reinveno contnua, um frtil cenrio para imaginaes instituintes e
potentes cognies generativas. neste campo de reflexes, onde a autonomia
est vinculada prpria noo de sujeito imaginativo, que o conceito de
implicao se emerge e renova a discusso sobre o processo de conhecimento e
formao.
As narrativas das professoras revelam como as realidades dos
sujeitos das escolas esto sendo afetadas pela formao via atualizao do PPP.
Sobre o contnuo das relaes entre os atores curriculares Escola Municipal
Hildete Lomanto, a diretora afirma:
A formao afeta positivamente. Voc se sente lisonjeado, mas
responsvel, corresponsvel. (...) Foi muito positivo. As reunies eram cheias.
(...) A escola est construindo sua identidade. Estamos construindo um novo
movimento. Os pais e mes passaram a participar mais da escola desde as
reunies com a equipe formadora. Quando cheguei aqui em 2013, a escola
parecia um depsito de aluno. A questo da construo do PPP, inclusive a
concepo de currculo adotada pela escola, deve ser fruto de discusses
coletivas. O conceito de currculo est por ser construdo pelo grupo. Como vai
se dar, que concepes vo nortear, que ato de currculo o professor vai criar.
O PPP acaba sendo um ponto de partida. A formao foi fundamental. Ele tira
a escola de uma situao mais esttica. O grupo est muito efervescente,
professores motivados. A escola est em um momento de construo de uma
identidade. Isso vai refletir no PPP, como misso, como meta de agora em
diante.
Os trabalhos na escola tero caractersticas prprias da escola, o que,
segundo Ilma Veiga (1995), fazer o PPP nascer no prprio cho da escola
(p.15), respeitando o que a escola e o que quer ser. Verifica-se, na narrativa da
diretora, a compreenso de currculo como ato poltico, ou seja, construo de
sentidos, pois, como afirma Macedo (2013), a luta por significado luta por
recursos de poder e que todos os atores sociais tm o direito de compreender
sua configurao conceitual enquanto fenmeno histrico-social e entrar no
mrito das prticas. Esses atores acabam por contrariar expectativas externas ao
criarem suas prprias concepes, baseadas no que vivenciam, para dirigirem
 454

coletiva e autonomamente as aes seguintes da escola, em vez de aceitarem

algum modelo pronto que no traduz a realidade e os desejos da comunidade
escolar. Para que o PPP expresse caractersticas e conceitos prprios, seu
processo criativo precisa ser fruto e gerar autonomia dos sujeitos via atos de
currculo e processos formativos de cunho emancipacionista.

CONSIDERAES CONCLUSIVAS

A experincia extensionista de atualizao do PPP nas escolas

municipais parceiras do CEAP vem se constituindo em processos dialgicos e
dialticos, que tomam os contextos prxicos do cotidiano escolar como uma
poltica e uma esttica de atos de currculopotencializadores de empoderamento
e emancipao dos sujeitos, implicados na dinmica da escola. Depreende-se
das anlises preliminares a compreenso sobre:
A importncia da reformulao contnua de um PPP que reflita
a realidade escolar em seu contexto;
A percepo de todos os segmentos sobre a integrao das
ideias debatidas nos encontros com o PPP da escola.
O reconhecimento de cada segmento sobre seu papel na
realizao das mudanas necessrias escola;
A possibilidade de empoderamento de cada participante, no
sentido da construo da autonomia, oportunizando que os segmentos
interajam com a realidade local, ampliem a criatividade e a participao
democrtica;
A possibilidade de engajamento de novos membros a seus
segmentos, mediante um PPP dinmico e que reflita a situao atual da escola
em suas metas, projetos etc.;
A necessidade de acompanhamento sistemtico das atividades
planejadas e em execuo durante a atualizao do PPP pela equipe formadora
e coordenao do GT/gesto.
A importncia do PPP ser avaliado de forma contnua a fim de
permitir a compreenso e tomada de deciso frente a situaes emergentes,
ajustes das atividades propostas e insero de caminhos outros.
Os atos de currculos como ao concreta, intencional, capaz
de alterar e ser alterado pelos sujeitos na experincia formativa, sempre em
processo criativo e instituinte.
 455

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CASTORIADIS, C. A instituio imaginria da sociedade. Traduo Guy

Reinaud. Rio de Janeiro: Paz e Terra , 1995

GANDIN, D.; GANDIN, L. A. Temas para um projeto poltico-pedaggico.

Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.

MACEDO, Roberto S. Currculo: Campo, conceito e pesquisa. Petrpolis, RJ:

Vozes, 2007.

_______ Atos de currculo formao em ato? Para compreender, entretecer e

problematizar currculo e formao. Ilhus: Editus, 2011

_________. Atos de currculo e autonomia pedaggica: O

socioconstrucionismo curricular em perspectiva. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
VASCONCELLOS, C. dos S. Coordenao do trabalho pedaggico: do projeto
poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2004.

VEIGA, I. P. A. Projeto Poltico Pedaggico da escola: uma construo

possvel. Campinas: Papirus, 1995
 456

- XLVIII -

ESCOLA E CURRCULO EM TEMPOS DE

DEMOCRACIA: VIVNCIAS NA ESCOLA SEM
FRONTEIRAS

Diana Sueli Vasselai Simo54 - FURB (Brasil)

Joana Ceclia Biss Silva FURB (Brasil)

INTRODUO

A escola uma instituio que foi construda historicamente e

concebida para atender demandas especficas do capitalismo e da sociedade
industrial. Esse contexto social da industrializao instaura a escola como uma
maquinaria de normalizao, disciplinamento e controle. No Brasil, a partir dos
anos 80 com a redemocratizao da educao, as reformas educacionais
estavam amparadas pelo direito de todos educao e a busca pela construo
da escola democrtica. Esse contexto trouxe mudanas polticas, econmicas e
sociais e novas reinvindicaes educacionais ao Brasil. Essas mudanas
refletiram no Sistema Municipal de Ensino de Blumenau e contriburam para a
elaborao de um projeto que viesse garantir uma nova perspectiva para a
educao, atravs da construo da proposta Escola Sem Fronteiras. A Escola
Sem Fronteiras foi implantada na Rede Municipal de Ensino de Blumenau/SC
no perodo de 1997 a 2004, com respaldo da Lei de Diretrizes e Bases da

54Bolsista FUMDES, Coordenadora Pedaggica no Centro de Educao Infantil Hilca

Piazera Schnaider em Blumenau SC. Cursando Mestrado na Universidade Regional de
Blumenau FURB. Grupo de Pesquisa, Politicas de Educao na Contemporaneidade,
Orientadora Prof Dr Gicele Maria Cervi .
 457

Educao Nacional (LDBEN n 9.394/96). Foi uma proposta de governo e foi

organizada defendendo que todos tenham acesso, permaneam e obtenham
sucesso na escola com qualidade social de ensino e participao coletiva
(BLUMENAU, 1998, p. 3).
O presente artigo tem como objetivo problematizar prticas discursivas
de professores, coordenadores e funcionrios que vivenciaram essa proposta
em uma Escola da Rede Municipal de Ensino de Blumenau/SC. Esta pesquisa
est vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/ME),
Mestrado em Educao, da Universidade Regional de Blumenau (FURB), e
vincula-se ao Grupo de Pesquisa Polticas de Educao na
Contemporaneidade, da Linha de Pesquisa Educao, Cultura e Dinmicas
Sociais55.
A metodologia utilizada foi a metodologia de pesquisa qualitativa, de
carter descritivo, com entrevistas narrativas e anlise do discurso apoiando-se
nos estudos de Foucault (2013). Foram entrevistados doze profissionais, oito
professores, duas coordenadoras e duas funcionrias que trabalharam na escola
pesquisada na poca da Escola Sem Fronteiras. A anlise dos dados atende aos
preceitos da entrevista narrativa, que estabelece maior liberdade no discurso do
entrevistado, com poucas orientaes e interrupes do entrevistador
(JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002).
O artigo prope uma problematizao sobre uma escola em tempos de
democracia, no perodo de (1997 2004) no qual a proposta da Escola Sem
Fronteiras foi inserida no municpio de Blumenau/SC e apresenta um breve
relato sobre a Escola Democrtica e Escola Sem Fronteiras e demonstra que a
democracia ora se apresenta como captura e ora como possibilidade.

ESCOLA DEMOCRTICA

Para Varela (1992), a escola que deveria ser igualitria, fraterna,

democrtica, assumindo assim a responsabilidade de educar a todos os
cidados, tornou-se uma reprodutora da ordem [poltica] vigente, centrada em
marcas impostas pela industrializao, pela Igreja, pela famlia, tornando-se
mantenedora de aes institudas.

55 Esse artigo foi orientado pela professora doutora Gicele Maria Cervi (FURB -
Blumenau).
 458

O Movimento da Escola Nova com o Manifesto dos Pioneiros da

Educao em 1932, introduziu no cenrio das polticas educacionais do Brasil o
pensamento liberal democrtico, defendendo o ensino pblico, obrigatrio e
laico56. A necessidade de uma escola para todos veio tona com o crescimento
das indstrias e a exploso demogrfica na zona urbana. Esse novo
ordenamento poltico, social e econmico defendia a necessidade de uma
sociedade democrtica.
No Brasil, o discurso sobre democracia se fez presente na dcada de 40
e atingiu a formao escolar com a redemocratizao de 1946, com a lei de
Diretrizes e Bases (LDB n. 4.024/61), e na dcada de 80, passou a fazer parte
de importantes documentos oficiais brasileiros, como a Constituio Federal de
1988; e as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 1996).
Paulo Freire (1981) deixou sua marca no movimento de luta pela
transformao da escola brasileira em uma escola efetivamente democrtica.
Freire (1997, p. 90) defendia uma proposta de educao para e pela democracia,
atravs de prticas dialgicas e antiautoritrias e do exerccio da participao,
contra a passividade e para a deciso. Pensar a escola como exerccio da
democracia, exige a participao ativa de todos os envolvidos neste espao:

preciso e at urgente que a escola v se tornando um espao

acolhedor e multiplicador de certos gostos democrticos como o de ouvir os
outros, no por puro favor, mas por dever, o de respeit-los, o de tolerncia, o
de acatamento, s decises tomadas pela maioria, a que no falte, contudo, o
direito de quem dirige de exprimir sua contrariedade. O gosto da pergunta, da
crtica, do debate (FREIRE, 1993, p. 89).

O filsofo Biesta (2013) problematiza o papel da educao em uma

sociedade democrtica. Critica a concepo humanista de educao e prope
uma nova forma de abordar a educao democrtica. O autor afirma que se a
escola no praticar a democracia de nada serve ter em seu currculo os
conceitos de democracia e cidadania, pois no poder formar pessoas com

56Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, encabeado por Fernando de Azevedo e

assinado por 26 educadores. Esse Manifesto defende a Educao como instrumento de
reconstruo nacional, a educao adaptada s caractersticas regionais e aos interesses
dos alunos.
 459

atitudes democrticas. A melhor maneira de educar para a democracia por

meio de formas democrticas de educao.
Cervi (2013, p. 38) problematiza que na escola aprende-se que
preciso revitalizar, exercitar-se democraticamente, atuar de forma diplomtica,
tolerar, buscar o consenso e superar os conflitos, aprendendo, acima de tudo e
antes de mais nada, a negociar.
Esse modo de compreender e abordar a educao possibilitou a partir
de 1980 novas propostas de vivncias democrticas na escola e originou
movimentos em diferentes Estados e Municpios do pas. Movimentos que
funcionam ora como captura ora como possiblidade. Dentre os movimentos
destaca-se a Proposta da Escola Sem Fronteiras.

3 ESCOLA SEM FRONTEIRAS

A partir de 1990, a democratizao das escolas e do ensino a partir da

Escola Sem Fronteiras se tornou objetivo da gesto municipal de Blumenau.
Esta proposta passa a organizar a escola em ciclos57 a partir da poltica de
incluso (marca de uma escola democrtica), que acolhe a todos a partir dos
seus processos histricos culturais, numa tentativa dialgica de, a partir desses
processos avanar na aprendizagem de cada um, impulsionando, por
conseguinte, o desenvolvimento integral do ser humano (CARVALHO, 2006).
Os ciclos de formao foram organizados de acordo com a idade
cronolgica dos alunos e a observao da correspondncia de cada um
conforme seu prprio desenvolvimento. O ensino fundamental foi organizado
em trs grandes grupos/ciclos: O ciclo da infncia que envolvia as crianas de
seis, sete e oito anos; o ciclo da pr-adolescncia que envolvia os pr-
adolescentes de nove, dez e onze anos; o ciclo da adolescncia que envolvia os
adolescentes de doze, treze e quatorze anos (BLUMENAU, 1998, p. 19).
Para consolidao da proposta, a Escola Sem Fronteiras apresentou
alguns eixos norteadores (pautados nos princpios de uma escola democrtica):
Acesso, permanncia e sucesso; defendeu que todos aprendem em ritmos e

57Os ciclos de formao da criana buscavam inseri-la dentro de seu contexto de

aprendizagem considerando a idade cronolgica, observando seu desenvolvimento e
buscando alternativas de superao das dificuldades (BLUMENAU, 1997-2004).
 460

tempos diferenciados; e apontou para a necessidade de uma gesto

democrtica o que caracterizou a proposta como uma construo coletiva e
com a participao da comunidade escolar (BLUMENAU, 1998, p.7).
A Escola Sem Fronteiras proporcionou um movimento chamado de
reorganizao dos professores58. Para garantir o planejamento coletivo a gesto
organizou o que ficou conhecido como tempos de estudo e pesquisas coletivas.
Esses tempos/espaos, organizados dentro da jornada de trabalho, estavam
divididos em: Dias de estudo; encontros quinzenais, ou mensais; grupos de
formao continuada e socializao de experincia; reorganizao de turmas,
projeto tarefa a distncia e conselho de classe participativo (CARVALHO,
2006, p. 103-104). O planejamento coletivo era organizado por meio de
diferentes aes de formao ao professor e de trocas sobre as prticas e as
dificuldades encontradas em sala de aula.
Quanto ao processo de avaliao na Escola Sem Fronteiras, ele se
apresentou como um processo continuado e participativo e com as seguintes
especificidades; a avaliao era processual, participativa, investigativa e
(re)dimensionadora da educao (BLUMENAU, 1998, p. 15). Buscando
coerncia com os pressupostos de avaliao propostos pela Escola Sem
Fronteiras, a Secretaria Municipal de Educao definiu a avaliao descritiva,
em regime semestral, como melhor opo para reflexo, anlise e registros do
que foi vivido durante o processo de ensino-aprendizagem (CARVALHO,
2006).
Com as eleies municipais de 2004, uma nova administrao assumiu
a gesto municipal, em 2005, e decretou o fim da Escola Sem Fronteiras.
Segundo Azevedo (2007) a Escola Sem Fronteiras embasou as aes de muitas
escolas durante sua existncia e deixou resqucio em diferentes aspectos de
gesto e prticas pedaggicas.

DISCURSOS DOS ENTREVISTADOS

Na anlise das entrevistas nota-se que vai se dando mais visibilidade

quilo que tem mais significado. Segundo Paraso (2014), quando se trabalha

58O movimento ocorria de forma horizontal (com alunos da mesma idade/ciclo); ou de

forma vertical (com educandos de diferentes idades do mesmo ciclo ou de ciclos
diferentes) (BLUMENAU, 1997-2004).
 461

com o discurso, no se prioriza a verdade, o melhor, mais aquilo que se tira do

discurso e consegue-se significar.
Observa-se que para os entrevistados os movimentos que marcaram a
Escola Sem Fronteiras foram os planejamentos coletivos, as reorganizaes, dia
de estudo, de respeito idade, ao ciclo da criana, conforme o relato do E2:
Era uma poca que a gente trabalhava mais em equipe, que a gente fazia planejamento
juntos, que tinha reorganizao. E5 diz: Eu lembro que ns tnhamos o dia de estudo, que
a gente realmente estudava [...].
A proposta da Escola Sem Fronteiras previa algumas mudanas. Os
sujeitos entrevistados apontam para a alterao dos costumes e rotinas da
organizao escolar h muito tempo incorporadas, desafiando os profissionais a
rever sua prtica causando resistncia, dvidas e conflitos conforme o discurso
dos entrevistados. Diz E7: Eu lembro que era muita luta assim, muita briga. A
questo da concepo [...] a gente acompanhava sempre as brigas, mais por conta da prtica
mesmo. Para E8: Eu lembro que foi uma mudana bem grande. Digamos assim foi bem
conflitante, uns aceitaram e outros no aceitaram [...] mexia com a prtica, a gente ficava
assim um pouco perdido na dinmica de trabalhar com isso.
Infere-se nos discursos dos entrevistados o desafio que foi a
implantao da proposta da Escola Sem Fronteiras no sistema de ensino de
Blumenau. Foram movimentos que provocaram resistncias, questionamentos,
geraram conflitos, que tiraram certezas e acrescentaram dvidas sobre as
prticas pedaggicas, mas tambm trouxeram planejamentos coletivos,
reorganizaes, dia de estudo, respeito idade, ao ciclo da criana na escola.
Com relao s dificuldades da escola Sem Fronteiras, os depoimentos
reportam para dois aspectos distintos: trabalhar com as dificuldades de
aprendizagem da criana em suas diferentes fases e avaliar a expresso do
processo de aprendizagem do aluno por meio do mtodo descritivo.
Os discursos apontam para a dificuldade/insegurana com a
aprendizagem dos alunos, como mostra E4: O que tinha de dificuldade pra mim, no
comeo foi essa questo de tantos alunos com dificuldades. Para E3: Aquele movimento
gerava muita indisciplina, muito barulho... o meu grande medo [...] que a aprendizagem
fosse, sei l, o mnimo possvel dentro daquilo que a gente espera, dentro dos objetivos. A
metodologia da Escola Sem Fronteiras requeria reorganizaes para possibilitar
novas experincias ao aluno, e esse movimento diferente da escola
convencional ou tradicional gerava mais barulho e agitao, porque os
alunos estavam acostumados a ficar sentados, quietos, s ouvindo o professor.
 462

Foucault (2013) afirma que esta uma das caractersticas da escola: docilizar,
disciplinar o aluno.
A forma de expresso do processo de avaliao que passou a ser
descritiva foi, segundo os entrevistados, o aspecto mais impactante sobre as
dificuldades enfrentadas na Escola Sem Fronteiras. E1 assinala:
Avaliao descritiva, isso mexeu com toda uma rede, mexeu com a nossa escola.
Para E9: As professoras reclamavam da avaliao descritiva. E8 afirma: As avaliaes
eram descritivas, foi outro desafio tambm, a gente saiu de uma questo de nota. O qu que
o nove? O qu que o oito? Para E12, a avaliao: Diz como est essa criana e que
no caia em cunho comportamental e tambm no fique se dando nfase aquilo que ele no
sabe.
Infere-se que para os entrevistados a expresso do processo de
avaliao de forma descritiva foi a maior dificuldade encontrada na proposta da
Escola Sem Fronteiras. Para os professores, os nmeros, que antes
representavam to bem o desenvolvimento dos alunos, passaram a ser
questionados diante da necessidade de transform-los em conceitos descritivos.
Pode-se perceber que nos discursos dos entrevistados, com relao s
aprendizagens, a proposta da Escola Sem Fronteiras proporcionou movimentos
de trabalhos coletivos, de participao e de formaes. E11 mostra isso: A
gente tinha uma escola de formao permanente [...] porque os profissionais da secretaria [...]
estavam l qualificando a formao; [...] . O E5 Afirma: A gente preparava, a gente
estudava, ia atrs. Quando a gente no estudava na escola, a gente estudava, tinha cursos. A
palavra central que permeia o discurso dos entrevistados estudo. Um
agrupamento para estudar, discutir e encontrar o melhor caminho. E10 salienta:
Tinha o dia de estudo dos professores e naquele dia de estudos, eles estudavam na escola. [...]
era uma coisa bem preparada. E6 complementa: A gente aprendeu que, a gente no
trabalha sozinho, a gente trabalha em grupo, a gente tem muita troca.
Infere-se que para os entrevistados a proposta da Escola Sem
Fronteiras com relao aprendizagem oportunizou vivncias democrticas.
Pois, deram oportunidade para momentos de troca de informaes
interdisciplinares, de encontros e planejamentos coletivos, por meio dos dias de
estudo, paradas quinzenais, e oportunizaram cursos e formaes em um local
especfico que era a Escola de Formao Permanente Paulo Freire. Era a
proposta de uma escola diferente, com outra concepo de aprendizagem e que
radicalmente alterou as concepes vigentes. Os discursos mostram essa
alterao da rotina. Apontam para outro modo de olhar a escola. De acordo
 463

com Biesta (2013, p. 184): nas rotinas da vida cotidiana que a experincia da
democracia vivida.

CONSIDERAES FINAIS

Considerando os discursos dos entrevistados sobre a proposta da

Escola Sem Fronteiras infere-se, que os movimentos, dificuldades e
aprendizagens mostram que a proposta pedaggica da Escola Sem Fronteiras
oportunizava a vivncia de prticas democrticas. Tinha tempo de estudo, de
reunio, de vivncias coletivas. Entre os entrevistados, a Escola Sem Fronteiras
deixou marcas significativas, tanto nas experincias pessoais, quanto
profissionais e no currculo, levando-os a repensar o processo
ensino/aprendizagem e refletir sobre a educao. Embora esteja sob o que rege
a lei, que a escola tenha que ser democrtica, a Escola Sem Fronteiras se
aproximou mais de uma escola democrtica e mesmo assim, ela foi finalizada.
Finalizada pelo controle contnuo que o estado exerce sobre as escolas e a que
a democracia capturada, mas a proposta da Escola Sem Fronteiras mostrou,
atravs dos discursos dos entrevistados, que mesmo regulada pelo estado, ela
marcou os corpos e proporcionou a sua comunidade escolar vivncias
democrticas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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VARELA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria &

Educao, Porto Alegre, n 6, p. 8-96, 1992.
 465

- XLIX -

CURRCULO NO/DO/COM O COTIDIANO: O

RITORNELO DO ESPAOTEMPO DE UMA
ESCOLA DO CAMPO RIBEIRINHAAMAZNIDA

Edilma de Souza- SEDUC/ MT (Brasil)

INTRODUO

A pesquisa teve como propsito acompanhar o movimento de crianas

ribeirinhas que vivem em uma comunidade tradicional de ribeirinhos/as
extrativistas na floresta amaznica mato grossense no municpio de Aripuan
MT. A comunidade se localiza em uma Unidade de Conservao (UC59)
denominada Reserva Extrativista Guariba-Roosevelt (RESEX60 Guariba-
Roosevelt). O lcus da pesquisa foi comunidade So Loureno que habita h
mais de um sculo as margens de um rio nominado Guariba e situa-se dentro
dos limites geogrficos da Amaznia Legal.
Acompanhar e sentir os movimentos das crianas ribeirinhas foi meu
desejo para ento problematizar: Como os saberesfazeres61 ribeirinhos se fazem

59
UC Unidades de Conservao so espaos de preservao ambiental que envolve
tanto o espao territorial quanto os recurso naturais nele encontrados.
60
Abreviao de Reserva Extrativista
61
O modo de escrever estes termos juntos e grafados em itlico tais como os termos
ribeirinhasamaznidas, espaotempo, praticantespensantes, entre outros utilizado em
pesquisas nos/dos/com os cotidianos e serve para nos indicar que, embora o modo
dicotomizado de criar conheci
 466

presente no cotidiano da escola? Deste modo, brinquei, conversei, cartografei e

impliquei-me com aquela realidade.

CAMINHOS METODOLGICOS

Assim, na perspectiva que me coloco e que corresponde ao processo

de investigao que foi desenvolvido durante a pesquisa, a teoria utilizada est
implicada na produo da realidade. Ento, foi preciso perceber o discurso,
como faz Foucault, como uma prtica que forma os objetos e os sujeitos de que
fala. partindo desse princpio foucaultiano que Fischer (2002, p.43) considera
a investigao como uma concepo de consequncias tericas e prticas
imediatas. Portanto, tudo se conecta no intrincado jogo que vem a constituir o
processo de investigao. Deste modo, nos encontros com a infncia das
crianas ribeirinhasamaznidas, acompanhando de seu dia a dia, encontrei
ressonncia daquilo que ouvia, sentia e via nos estudos nos/dos/com os
cotidianos. Para Ferrao (2007, p. 76 77), os estudos nos/dos/com os
cotidianos,
Trazem a cena no a condio de adoo de categorias
e/ou estruturas de anlise, mas, pelo contrrio, a tentativa
de pensar o cotidiano e a pesquisa com o cotidiano a
partir de outras possibilidades. Assim, em vez de um
sistema formal e a priori de categorias, conceitos,
estruturas, classificaes, ou outras formas de regulao,
de ordenao exterior vida cotidiana; temos considerado
a possibilidade de pensar o cotidiano como redes de
fazeressaberes tecidas pelos sujeitos cotidianos. Com isso,
assumimos que qualquer tentativa de anlise, discusso,
pesquisa ou estudo com o cotidiano s se legitima, s se
sustenta como possibilidade de algo pertinente, algo que
tem sentido para a vida cotidiana, se acontecer com as
pessoas que praticam esse cotidiano e, sobretudo, a partir
de questes e/ou temas que se colocam como pertinentes
s redes cotidianas. Isto posto, precisamos considerar
ento que os sujeitos cotidianos, mais que objetos de
nossas anlises, so, de fato, tambm protagonistas,
tambm autores de nossas pesquisas.

mentos na sociedade Moderna seja, ainda hoje, hegemnico, tem significado limites ao
desenvolvimento de pesquisas nessa corrente de pensamento (ALVES, 2015).
 467

O estudo da vida cotidiana apresenta uma possibilidade de pesquisa em

educao que tem em si, por meio da linguagem, das relaes, hbitos, rituais,
gestos, usos, artefatos, uma potncia reveladora do que acontece e se
experiencia cotidianamente. Tambm, fiz uso da cartografia, proposta pelos
filsofos Deleuze e Guattari (1995). O mtodo cartogrfico no tem regras a
seguir. Convoca a um exerccio cognitivo prprio do pesquisador, uma vez que
requer um olhar atento, perceptivo e suscetvel a mudanas. A cartografia
organiza o processo, reorganizando as ideias e o pensamento do pesquisador
(DELEUZE e GUATTARI, 1995). Deste modo, a pesquisa foi realizada
mapeando o movimento das crianas ribeirinhas, utilizando, como
instrumentos de pesquisa, o Dirio de Campo, fotografias e gravaes.

SABERESFAZERES NOS/DOS/COM OS COTIDIANOS: O

RITORNELO DO ESPAOTEMPO ESCOLAR

O trabalho de pesquisa que desenvolvi numa Escola Municipal do

campo, possibilitou conhecer (um pouco) o cotidiano dos praticantespensantes
ribeirinhos, permitindo uma tessitura da histria vivida para alm da chamada
oficial. Para tanto, acompanhei os praticantespensantes no cotidiano escolar por
vrios dias, desde a chegada escola ao desatracar a lancha escolar da beira
do rio. Ouvi/senti/vivi/provei o que se passa no interior da escola. Conversei
com os professores, os estudantes, a cozinheira, o Lancheiro (barqueiro),
pais/mes, com o propsito, como salienta Alves (2015), de entender os limites
e as hierarquias existentes e encontrar os modos como, ali, so criados usos e
formas de super-los e ultrapass-los. A partir de ento, passou a me fazer
sentido o que Alves (2015, p. 100) nos diz, a escola no a nica agncia de
educao, preciso concordar que por juntar pessoas e ser lugar de
transmisso/criao/superao de conhecimentos, o espao/tempo possvel
para juntar/discutir/criticar as mltiplas agncias existentes e atuantes. Os
saberesfazeres construdos no interior das redes de convivncia ribeirinhas so
experincias do mundo, movimentos e fluxos que transbordam de aprendizado
cotidiano, misto de vivncia e cultura.
Para Ferrao e Carvalho (2012, p. 10-11), o cotidiano escolar aparece
como um espaotempo privilegiado de produo curricular, muito alm do que
est previsto nas propostas oficiais. Os autores nos inspiram a pensar sobre o
que acontece naquele cotidiano escolar. Em nossos encontros percebi que os
saberes dos cotidianos reverberam, a todo instante, no espaotempo da escola.
 468

Tanto as crianas, quando trazem a novidade do mundo para a escola, quanto a

professora, quando se utiliza de exemplos cotidianos e singulares para explicar
aquilo que a currculo prescrito traz, colocam em movimento o dentrofora que
constitui o currculo. Nessa direo Ferrao e Carvalho (2012, p. 10)
acrescentam que,

Mesmo considerando que as prescries oficiais

constituem elementos importantes do currculo, essa viso
problematizada com a inteno de tirar o foco da ideia
de currculo como documento oficial e ampli-lo com a noo
de currculo como redes de saberes, fazeres e poderes, que
se manifestam em conversaes, narrativas e aes tecidas e
compartilhadas nos cotidianos escolares, que no se limitam a
esses cotidianos, mas se prolongam para alm deles,
enredando diferentes contextos vividos pelos sujeitos
praticantes. (Grifos meus).

Assim, o cotidiano escolar nos mostra ser muito mais que um

documento oficial. O cotidiano de uma sala de aula, quando vivenciado e
sentido, nos mostra muitas tramas e peripcias dos praticantespensantes que no
esto na matriz curricular da escola.
Na observao dos cotidianos das aulas, vivenciei muitos momentos
com a professora e as crianas. Observei que as aulas atendem o currculo
institudo naquela ambincia escolar, atravs das cartilhas que a Secretaria
Municipal de Educao no incio do ano letivo levou para a escola. E, tambm,
sempre a professora e os estudantes se reportam aos saberesfazeres do cotidiano
para complementar os contedos que vm institudos nas cartilhas saindo do
clich de um currculo prescrito, como vemos na Arte de Fazer o uso do
cotidiano descrita a seguir:
Em um dia de aula, seguindo a proposta de contedo da cartilha,
trabalhariam sobre bairros e cidades. Pensando sobre esse contedo, a
professora e os estudantes da classe fizeram arranjos e problematizaram juntos,
como desenvolver aquele contedo, j que moram ao longo de um rio e suas
casas ficam em colocaes. Ou seja, seu local de morada no est dividido em
bairros, em ruas e avenidas e o percurso de idas e vindas somente pelo rio.
Ento, os praticantespensantes da sala de aula, fizeram o mapeamento das
colocaes atravs de desenhos. Cada criana desenhou a sua colocao e fez
um cartaz demonstrativo sobre o espaotempo que habitam. Cada criana
desenhou o espaotempo em que vive com sua famlia. Falaram sobre sua
 469

colocao e as atividades que desenvolvem com seus familiares, depois colaram

seus desenhos em um cartaz, de acordo com a sequncia das colocaes
localizadas s margens do rio Guariba e o expuseram na sala de aula. Os
praticantespensantes da sala de alfabetizao encontraram uma arte de fazer para
saber dizer o tema proposto pelo currculo prescrito
Problematizando essa realidade, atentei-me a perceber como os
saberesfazeres cotidianos so trabalhados pelo currculo na escola, para alm do
que est institudo. No movimento cotidiano as crianas ribeirinhasamaznidas
mostrou que tm algo novo a oferecer, constroem em seu cotidiano
experincias socioculturais que fazem parte da fluidez de suas vidas. E nos
mostram que a vida cotidiana se faz presente no espaotempo da sala de aula.
Estas e outras expresses podem ser pensadas como marcas, expresses do
currculo que se fazem no cotidiano, expresses que marcam territrios62 e
processos de desterritorializaes. Seria ento, o espaotempo escolar um territrio
contestado, um caos?
Inspirada pela filosofia de Deleuze e Guattari (1997), assemelho o
currculo a um Ritornelo63, uma composio instituda e instituinte na escola.
Para essa compreenso, busquei primeiramente, entender, a partir dos
movimentos de territorializao, desterritorializao e reterritorializao, os
modos de subjetivao que se fazem presente no currculo escolar. Os filsofos
Deleuze e Guattari (1997, p. 100), trazem uma discusso pertinente sobre isso
no texto Acerca do Ritornelo, que considero instigante para empreender
produes na proposta de criar currculos-nmades. Nesse sentido, separo o
Ritornelo em trs momentos consecutivos (ora ora ora),

62
Partindo da idia de que territrio aquele espao de estabilidade e organizao que
pode cair em vias de desterritorializao e reterritorializao. O territrio, nesse sentido,
composto por multiplicidades de todos os tipos, de disseminao de saberes diversos,
de encontros variados, de composies caticas, de disseminaes perigosas, de
contgios incontrolveis, de acontecimentos indeterminveis.
63
O ritornelo um prisma, um cristal de espao tempo. Ele age sobre aquilo que o
rodeia, som ou luz, para tirar da vibraes variadas, decomposies, projees e
transformaes. O ritornelo tem igualmente uma funo cataltica: no s aumentar a
velocidade das trocas e reaes naquilo que o rodeia, mas assegurar
interaes indiretas entre elementos desprovidos de afinidade dita natural, e atravs
disso formar massas organizadas. O ritornelo seria, portanto, do tipo cristal ou protena
(DELEUZE e GUATTARI, 1997).
 470

Ora se sai do caos para constituir um territrio, ou seja, um

agenciamento territorial, uma criana, no escuro, tomada de medo, tranquiliza-
se cantarolando [] esta como o esboo de um centro estvel e calmo,
estabilizador e calmante, no seio do caos (DELEUZE e GUATTARI, 1997, p.
101).
Ora se organiza um agenciamento, traando um territrio em torno de
um centro delimitado,

Foi preciso traar um crculo em torno do centro frgil e

incerto, organizar um espao limitado [] componentes
para a organizao de um espao, e no mais para a
determinao momentnea de um centro. Eis que as
foras do caos so mantidas no exterior tanto quanto
possvel, e o espao interior protege as foras germinativas
de uma tarefa a ser cumprida, de uma obra a ser feita. (Id).

Ora se abandona este centro do agenciamento territorial e se sai em

busca de outros agenciamentos.

Agora, enfim, entreabrimos o crculo, ns o abrimos,

deixamos algum entrar, chamamos algum, ou ento ns
mesmos vamos para fora, nos lanamos [] dessa vez
para ir ao encontro de foras do futuro, foras csmicas.
Lanamo-nos, arriscamos uma improvisao. Mas
improvisar ir de encontro ao mundo, ou confundir-se
com ele. (Id).

So nestes trs aspectos que o Ritornelo se constitui. No so fases, so

movimentos: territorializao, desterritorializao64 e reterritorializao. O
ritornelo um ponto em um buraco negro, a criao de um centro no caos,
construo de um territrio onde se sinta em casa; e enfim um lanar-se,
abandonar-se, improvisar-se (DELEUZE e GUATTARI, 1997, p. 102).
Assim, considero o currculo como lugar, espao, territrio, como nos
diz Silva (2013, p.140): o currculo um territrio contestado, aberto ao caos.
E, como territrio, est repleto de movimentos, ritmos, meios de expresso e
fluxos. No uma questo de medidas, de rotinas, mas sim de ritmos; prope

64
A ao de desterritorializar uma ao de desordem, de fragmentao para buscar
encontrar novos saberes, menos institudos, adotando uma percepo diferenciada que
est pronta para descobrir novas ideias alm das previstas.
 471

ritmos, percursos, d cadncias, organiza velocidades. Segundo Deleuze e

Guattari (1997, p.104), o ritmo no opera num espao-tempo homogneo,
mas com blocos heterogneos. Nesse sentido, o cotidiano nos traz
composies singulares e coletivas (homogneas e heterogneas), compostos de
ritmos, movimentos e sons. O Ritornelo. Deste modo o currculo-ritornelo
um agenciamento territorial,

O territrio esse crculo traado no caos: uma assinatura,

uma marca. a marca que faz o territrio e no o seu
contrrio assim como as funes no preexiste s
expressividades que produzem o territrio. A marcao
de um territrio dimensional, mas no uma medida,
um ritmo. (DELEUZE, GUATTARI, 1997, p. 122).

E, no ritmo das composies, abre-se possibilidades para sair de seu

territrio e criar trilhas. Pode-se falar, ento, de trilhas compostas por linhas de
fuga, que atravs dos movimentos, sai em busca de novos territrios
(DELEUZE e GUATTARI, 1995). O Ritornelo aponta sempre para uma
possibilidade de fuga de um territrio, abrindo-se para novos encontros, novos
agenciamentos.
Deste modo, existem agenciamentos que remetem linhas para fora do
territrio ou mesmo internamente, desterritorializando-o, imprimindo outras
qualidades expressivas, outros motivos e contrapontos, outras funes. Por
exemplo, a seleo de contedos do programa curricular, territorializada, pode
realizar um novo agenciamento e entrar em vias de desterritorializao e
reterritorializao. Conforme nos dizem Deleuze e Guattari, (1997, p. 144),
preciso criar novas condies para que aquilo que estava escondido ou
encoberto, inferido, concludo, passe agora para a superfcie. Ou seja,
precisamos criar condies que possam fazer emergir, nas relaes dos
cotidianos entre os praticantespensantes, as trocas, as produes singulares e
coletivas, a diferena, a abertura imaginao, liberdade de se expressar.
Assim, a compreenso de um currculo-ritornelo pode trazer em si a
sinfonia do cotidiano. Trata-se do sair de casa, sair do territrio e, a partir disso,
experimentar as possveis linhas de fuga em cima do territrio criado, num
movimento incessante de desterritorializao. sair pela porta, dizer j volto,
dar uma volta no quintal, ver o quarteiro ao lado, continuar andando e voltar,
no a si, mas aquilo que se tornou nos encontros oportunizados pela volta. Na
reterritorializao, mesmo que para seu prprio territrio, ainda um retorno
 472

que se d na diferena. Todos esses movimentos so planos de experimentao.

a linha de fuga que se abre em desejo.

O desejo um fluxo que faz agenciamentos coletivos;

produz; fabrica novos arranjos. Desejar construir um
agenciamento, construir um conjunto, conjunto de uma
saia, de um raio de sol [...]E construir um agenciamento,
construir uma regio, realmente agenciar. O desejo
construtivismo. (DELEUZE e PARNET, 1998, p. 19).

Ser que podemos pensar num currculo motivado por desejos65?

A sala de aula pesquisada demonstrou que possvel produzir outros
sentidos sobre o que est dado. Mostrou que o desejo pulsa a produo criativa
da aprendizagem inventiva. Enfim, nas ressonncias do cotidiano, no se trata
de encontrar a nota certa para o acorde. Trata-se, como sugere Deleuze, de
abrir-nos ao improviso dos encontros.

CONSIDERAES
A partir da experiencia vivida com as crianas ribeirinhasamaznidas no
ambiente escolar, concebo a escola no campo da micropoltica que, nas aes
advindas da superfcie, proporciona elevarmos nossos pensamentos a pensar
que outros modos de fazer currculo so possveis, que podemos ultrapassar as
prescries que determinam o currculo institudo e tratam a aprendizagem
como nveis a serem alcanados. Pois, embora estejamos capturados pela malha
dos discursos hegemnicos que silenciam os movimentos, os movimentos esto
ali, movimentando os currculos, movimentando as escolas. esse movimento
que me propus a ouvir.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Editora, 2015.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e

esquizofrenia. So Paulo: Ed. 34, v.1, 1995.

65
Desejo entendido aqui como uma fora criadora, produtiva.
 473

_______. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. So Paulo: Ed 34, Vol.4,

1997.

DELEUZE, Gilles. PARNET, Claire. Dilogos. Traduo de Eloisa Arajo

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FERRAO, Carlos Eduardo. Pesquisa com o cotidiano. Educ. Soc. Campinas,

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2012. Disponvel em:<http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum> Acesso
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COSTA, Marisa Vorraber (org.). Caminhos investigativos: novos olhares na
pesquisa em educao. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experincia. Belo Horizonte:

Autntica, 2015.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s

teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2013.
 474

-L-

FORMAO EM EDUCAO INTEGRAL NA

UNIVERSIDADE:
APROXIMAO E DISTANCIAMENTO
CURRICULAR, ESCOLAR E POLTICO

Edna Araujo S. Oliveira UDESC (Brasil)

INTRODUO

No trabalho sistematizado neste artigo, assume-se o de propsito

analisar as propostas de formao em educao integral oferecidas em nvel de
especializao lato sensu em trs conceituadas Universidades do sul do Brasil: a
a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal do
Extremo Oeste Catarinense (UFSS) e Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS).
Do ponto de vista metodolgico, a investigao orienta-se em
referncias tericas produzidas no contexto do debate sobre esta problemtica
no Brasil especialmente por autores filiados s perspectivas crticas de educao
e na anlise dos textos das propostas de curso das referidas Instituies,
particularmente suas ementas, dado que nelas esto expressas as escolhas
curriculares.
No Brasil, a implantao do Programa Mais Educao66, institudo
pela Portaria Interministerial n 17/2007 e regulamentado pelo Decreto

66Fonte: Portal do MEC

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&I
temid=1115 Acesso em 10 de junho de 2016
 475

7.083/10, constituiu-se estratgia primeira do Ministrio da Educao para

induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular na perspectiva
da Educao Integral.
Sabe-se que esta proposta de (re)reorganizao dos tempos e espaos
escolares no encerram-se no plano arquitetnico e material imediato da
educao bsica, ela contempla, ainda que de forma indireta, compromissos
formativos das agncias formadoras, especialmente aquelas que se dedicam a
formao de professores. Portanto, uma das preocupaes desta agenda diz
respeito tambm reorganizao e redesenho dos projetos pedaggicos dos
cursos nas universidades tendo em vista que a Educao Integral exige
especificidades formativas que os atuais projetos no conseguem atender em
sua totalidade.
Afinal, o que prioritrio que os professores da Educao Bsica
saibam quando se propem a atuar na Educao Integral, seja em termos de
epistemologia, de mtodos, de experincias e de trajetrias educativas? Quais
saberes so considerados relevantes para fornecer uma formao integral aos
profissionais que atuaro com educao integral?
Para darmos respostas para algumas das questes colocadas,
analisamos, no contexto dos Projetos Pedaggicos, as ementas dos cursos de
Especializao em Educao Integral das citadas Instituies. Trata-se de um
primeiro esforo no sentido de identificar os modos como instituies de
ensino superior recebem e reagem a esta importante demanda no campo da
educao.

ESCOLHAS CURRICULARES NA PROPOSTA DE FORMAO NA

UFRGS

Na UFRGS, as ementas analisadas pertencem ao curso de

Especializao em Educao Integral na Escola Contempornea, possui o
total de 430 horas/aula, separadas por mdulos.
No primeiro mdulo, as disciplinas abordam o panorama poltico e
histrico acerca da educao integral no Brasil e, portanto, conta com os
pressupostos compreendidos nas teorias de pensadores como Ansio Teixeira,
Darcy Ribeiro, Paulo Freire, Marakenko, Milton Santos, entre outros.
No segundo mdulo, percebe-se a transformao das disciplinas para
compreender os sujeitos que sero atendidos pelo programa, entender as
 476

culturas juvenis, assim como discusses sobre raa, etnia, gnero e processos de
excluso.
No terceiro mdulo, oferta-se uma proposta de compreender os
jovens como protagonistas dos processos de ensino e aprendizagem dispostos
no novo parmetro de educabilidade, como o estudo do desenvolvimento
intelectual e a compreenso deste protagonismo nos novos modos de
compreender o mundo e de exercer a leitura e escrita no mundo miditico, com
nfase nos estudos em redes sociais e tecnologias digitais na educao.
O mdulo de compreenso sobre o protagonismo dos jovens,
poderia permear-se na cultura das mdias, assim, superaria algumas das
preocupaes postas pela agenda da educao integral: o esvaziamento, a
evaso escolar, enfatizando o trabalho conscientizador pautado nos interesses
que esto fora da escola, mais precisamente no contexto social.
No quarto e ltimo, o curso apresenta um mdulo que a causa da
angstia de muitos docentes: o saber fazer. As metodologias adentram este
mdulo incitando a temtica com o ttulo trajetrias criativas, para abordar os
novos papis que sero desenvolvidos pelos atores educacionais: professores,
gestores e outros colaboradores a fim de suscitar a compreenso da nova
dinmica escolar.
Pode-se dizer que a enfadonha sala de aula est presente nas tentativas
de mobilizao que visam a aclamada nova forma de educar. Jovens que passam
e passaro um longo perodo de seus dias em atividades pouco prticas e ainda
muito disciplinarizadas, sobretudo com o constante peso da avaliao, leva a
refletir que

Dentre os problemas existentes, destaca-se aqueles relacionados com

decises polticas, metodologias e procedimentos inadequados de planejamento
educacional. Problemas pertinentes coleta de informaes irrelevantes ou
pouco confiveis, e identificao de necessidades educacionais que no
favorecem a compreenso de uma realidade educacional em suas mltiplas
dimenses. Problemas com diagnsticos setorizados que observam a educao
em si mesma, em seus fragmentos, sem estabelecer as conexes e as interaes
necessrias com a totalidade, desconsiderando o impacto e as relaes de
decises socioeconmicas adotadas. (MORAES, 2012, p. 83)

Moraes (2012) avalia lucidamente essas mudanas polticas que no

apontam os caminhos necessrios numa perspectiva de completude das
 477

possibilidades curriculares por conta de dficits fiscais e de conhecimentos

metodolgicos que conferem maior importncia a determinados conceitos e
conhecimentos em detrimentos de outros e com isso apressam os caminhos
profcuos para um novo educar.

ESCOLHAS CURRICULARES NA PROPOSTA DE FORMAO

NA UFFS

O curso de especializao na UFFS, separado em blocos de

temticas e possui ementa bastante enxuta ao se comparar com a carga de
discusso e especificidade da UFRGS, porm, com um diferencial que merece
nossa ateno e destaque: a profundidade da discusso poltica na ementa do
curso em especializao da UFFS notvel.
Base terica pautada nos estudos de Marakenko, Gramsci, Ribeiro,
Freire e Teixeira para abordar aspectos da educao integral na educao
brasileira.
O cronograma curricular do curso segue com um bloco de estudos a
respeito da legislao e polticas de educao integral para estudar as principais
polticas da agenda, como o Programa Mais Educao e o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), com foco
nos dispositivos legais vigentes para os trs estados do Sul do Brasil.
O segundo bloco de estudos tem proposta de abordagem sobre
currculos e mtodos na educao integral, com nfase nos estudos do
currculo da escola de tempo integral, alm dos contedos adicionais ao
currculo, experincias de xito de currculos para esta modalidade e tambm,
avaliaes.
No terceiro bloco, trata de discutir sobre a cidade educadora no
contexto da educao integral , tratando de desvendar conceitos como o de
cidade educadora, educao formal, educao popular e
democratizao da experincia educacional.
O quarto bloco, trata de gesto e docncia na educao integral e
neste tpico, a abordagem sobre o fazer docente e as formas de gesto
possveis para estas novas formas de configurao da escola, aparecem com
fora. Estudos sobre a identidade docente, a docncia na educao bsica no
Brasil, a formao dos professores e os desafios que os cursos de formao
docente enfrentam na contemporaneidade aparecem neste bloco de estudos.
 478

A especializao, que pressupe tempo acelerado, tentando formar os

sujeitos-atores da educao que atuaro em tempo integral no acelerado, soa
dissonante quando relacionados ao fator tempo: forma-se com pressa algum
que trabalhar em tempo ampliado, com realidades ampliadas, com sujeitos que
tero suas identidades expostas de maneira ampla.
O prosseguimento do quinto bloco do curso se pauta em estudos sobre
espaos e tempos na escola de tempo integral, com nfase para o lcus das
escolas no Brasil, como tambm na funo pedaggica no tempo e espao na
educao, na realidade das polticas de tempo escolar no Brasil, alm dos ritmos
e tempos dos jovens na atualidade e trata tambm de questes sobre o
financiamento da educao integral com estudos nas polticas pblicas que
financiam o programa: FUNDEB, FNDE, Salrio Educao, Mais Educao e
outros fomentos de recursos e financiamentos para as polticas de educao
integral. Este bloco de estudos tem um ponto bastante positivo que o
desvendar as agncias fomentadoras que viabilizam a execuo de tais projetos
e provavelmente englobe neste bloco de estudos, as implicaes reais de tais
polticas e suas intenes na ordem ftica considerando a perspectiva crtica do
contexto dessas polticas no Brasil.
O curso se encerra com um sexto bloco com foco de estudos nas
experincias em educao integral para traar perspectivas prticas acerca da
implementao do programa em outros locais e estados. Possui tambm, uma
disciplina de metodologia cientfica para elaborao do trabalho final e anncio
de um evento de extenso ao final do programa.
A clareza destas ementas faz emergir aos olhos duas questes: a
primeira sobre a importncia de se discutir aspectos tericos e polticos e,
portanto, jurdicas acerca de determinada temtica, para que ela seja posta em
prtica com excelncia. A partir desta definio, torna-se possvel traar a
segunda questo: um curso voltado para os gestores das escolas, logo, no
priorizou as metodologias e com isso denuncia um aspecto deficitrio no
funcionamento dos cursos de formao em educao com a pouca discusso
prtica.
Compreender o sistema e seus aspectos polticos e legais fundamental
para qualquer evento de ensino-aprendizagem bem sucedido. Porm, resta-nos
o questionamento para pensar se o cenrio atual no exige uma postura mais
equilibrada sobre as particularidades metodolgicas e experienciais sobre as
propeduticas?
 479

Apresentar to somente um curso prtico, que traga as respostas, no

ser a sada para uma formao ampla e de excelncia, mas faz-se necessrio
reflexo profunda sobre a percepo global do evento, na medida em que o
cenrio da Educao Integral est a, posto a prova e execuo, sem preparo
ou financiamento expressivo, assim como os papis dos atores destas novas
formas de educao e de compreenso dos tempos e lugares esto atuando no
campo de incertezas e indefinies.

ESCOLHAS CURRICULARES NA PROPOSTA DE FORMAO

NA UFSC

O curso de especializao em educao integral da referida instituio,

teve como objetivo expresso nas orientaes do curso, o de formar
professores, gestores, assistentes tcnicos pedaggicos e especialistas das redes
pblicas de Santa Catarina em nvel de especializao, para atuarem em escolas
de ensino bsico na perspectiva da educao integral, ou seja, curso destinado
a todos os atores da teia de implementao das aes educativa nas escolas.
O curso apresenta trs mdulos com carga horria total de 360 horas.
O primeiro mdulo abordou a introduo pesquisa em educao
integral e princpios e bases histricas e tericas na educao integral no
Brasil. Neste, estudou-se introduo metodologia cientfica, escrita
acadmica e reviso bibliogrfica sobre a educao integral, assim como bases
histricas, legislao, a complexidade da instituio escolar e estudos da infncia
e juventude na perspectiva da educao integral.
No segundo e maior mdulo (120 horas), o foco do estudo foi em
currculo e organizao do trabalho pedaggico na educao integral, com
nfase nos estudos na constituio histrica das disciplinas escolares, cultura e
conhecimento escolar, modalidades de integrao curricular, currculo integrado
e escola integral, e tempos e espaos na configurao curricular na educao
integral.
No terceiro e ltimo mdulo, estudos sobre as inovaes pedaggicas
por meio de artes e mdias, preocupou-se com os processos artsticos e
potencializaes da aprendizagem, artes, novos recursos miditicos, novos
contextos para o ensinar, ludicidade e corporeidade enquanto fatores de
sensibilidades a abarcar as dimenses de aprendizagem em mdia-educao. E
coroa-se o curso de especializao com um trabalho de concluso de curso
(TCC).
 480

O que pode-se aferir em termos analticos deste currculo e desta

dinmica - tambm j apontada nas outras ementas analisadas, uma
preocupao grande em inserir os participantes do debate, no invlucro poltico
e histrico e com menor preocupao, o curso desgua nos estudos prticos e
metodolgicos. Com esta anlise, no pretende-se de forma alguma tecnicizar a
formao docente e tampouco focar em metodologias que parecem negar a
prpria necessidade de pensamento crtico (GIROUX, 1997, p.159), mas sim
trazer a luz o fator inexplicvel do tempo, ou do pouco tempo, para se
contemplar um currculo completo, de excelncia.
O sopesamento das discusses prticas e tericas deve ser feito e para,
alm disso, a ctedra da temtica Educao Integral se faz urgente nas
universidades.

BREVES CONCLUSES: AGRURAS DO MOMENTO E

ESPERANAS DO PORVIR

Ampliao do papel da escola, da funo social da escola, do tempo da

escola, quais sejam as misses da escola em educao integral enquanto
formao integral na totalidade; democratizao do ensino e emancipao dos
sujeitos (visando a autonomia e rompimento das vitimizaes e opresses
sociais) algo a ser contemplado na articulao de conhecimentos curriculares e
conhecimentos comunitrios.
Porm, com a ampliao do tempo, ao passo que as demandas sociais
ditam a distribuio dos tempos e espaos escolares e curriculares, a idia do
espao escolar permanente precisa de ampliao estrutural para receber os
alunos da educao integral e a partir da organizao da escola, percebe-se a
gerao de conflitos sobre o como gerir e pensar este velho espao, que tem
novas misses e antigas batalhas: redesenho dos currculos, percepo das
interssetorialidades, a ideia da educao por redes enquanto nova forma de
fazer escola.
E mesmo diante do animador e conflituoso cenrio, existe uma
necessidade a ser contemplada enormemente: um novo enfoque na formao
docente na perspectiva da educao integral.
Como foi possvel perceber com esta breve anlise das ementas
propostas pelas universidades, estamos diante de um promissor caminho que
merece ser amalgamado nos estudos fixos nas universidades, para alm das
demandas breves de formao para capacitao emergencial, e que estas
 481

ampliem seus currculos e percepes de maneira a aliar a densidade

propedutica episteme prtica.
A mensagem da Educao Integral sedutora, pois no se inicia pelo
debate terico e sim pelo debate poltico o que um equvoco e abriga um
discurso ingnuo, quase consensual no mbito da adeso e, diante da situao,
as universidades poderiam ampliar seu papel de formao de forma a dar conta
das demandas em tempo integral.
A Educao integral tem se constitudo num processo culturalmente
produzido que, intenciona e planeja desenvolver a educabilidade humana. A
escolarizao constitui a estratgia historicamente reconhecida para materializar
este movimento e a escola, inventada pra dar conta da formao humana e,
assim sendo, as universidades devem contemplar suas contribuies em mais
este importante passo rumo excelncia do educar, porm, no ser em cursos
de especializao restritos para a formao de atores educacionais que j atuam
na rea e, portanto, necessitam de formao emergencial, que as demandas e
dficits sero atendidos.
A nova concepo sobre a educao integral est pautada na agenda
das culturas e multiculturas que surgem nas demandas sociais, enquanto a
formao de docentes nas ctedras fixas das universidades torna-se, diante deste
cenrio, uma demanda social, visto que a poltica da Educao Integral pode
avanar. Existe um esboo de uma poltica de modelo ideal para ampliao da
jornada que no pode ser esquecida: diante de uma nova conduta e
regulamentao poltica as instituies de saber e formao precisam
acompanhar o fluxo social.

A pauta da educao integral est diretamente ligada ao enfrentamento

de uma lgica perversa e seletiva que atravessa os sistemas de ensino,
estruturados em condies desiguais e participando de modo desigual na
distribuio de saberes e oportunidades. Essa pauta constitutiva da promoo
intergeracional, na medida em que os estudantes cujos pais e mes tiveram que
buscar o sustento de suas famlias e foram excludos e esquecidos da vida
escolar precisam ter assegurado seu direito de aprender; ela pode auxiliar
decisivamente na consolidao dos avanos de escolaridade das famlias.
(MOLL, 2012, p. 23)

Assim, imprescindvel que a discusso se paute na premissa de

conduo de ampliao da formao de profissionais para atuao na Educao
 482

Integral. As ementas aqui analisadas precisam tambm de ampliao de tempo

para atingirem seus objetivos com excelncia. No suficiente pensar aspectos
scio-polticos e prticos metodolgicos de agenda to instvel em poucas
horas ou para horas especficas. A discusso sobre a Educao Integral, merece
e carece de que a discusso tambm seja alcanada em sua integralidade, no
tempo comum das universidades e com pauta e ementas que estejam
equilibradas em estudos propeduticos, cientficos e prticos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Programa Mais Educao. Ministrio da Educao. Braslia: DF,

2009. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1
6689&Itemid=1113

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia

crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

MOLL, Jaqueline. Polticas de Educao Integral em jornada ampliada. Em

aberto. INEP Braslia: O Instituto.2012.

MORAES, Maria C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas/SP:

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SACRISTN, J. Gimeno.; PREZ GOMES, A. I. Compreender e

transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 353-379.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL. Faculdade de

Educao. Educao Integral. http://migre.me/ulWvQ

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Faculdade de

Educao. Projeto EducaIntegral. http://educaintegral.ufsc.br/

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Faculdade de

Educao. CURSO DE ESPECIALIZAO EDUCAO INTEGRAL NA
ESCOLA CONTEMPORNEA. FACED/UFRGS. http://migre.me/ulWwt
 483

- LI -

OS SENTIDOS DE CULTURA(S) E PRTICAS

CULTURAIS PRODUZIDOS NO ESPAOTEMPO67
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Elisabete Duarte de Oliveira (IFAL)68

Marinaide de Lima Queiroz Freitas (UFAL)69

INTRODUO

Esse estudo um recorte de uma investigao ocorrida de 2009 a 2011,

no mbito do Projeto de Cooperao Acadmica
(PROCAD/CASADINHO/CNPq/CAPES/INEP - 2012/2016), que tem
como eixos: Educao Continuada, Currculo e Prticas Culturais, articulado
com e a Universidade Federal de Alagoas - UFAL, a Universidade Federal do
Rio Grande do Norte - UFRN e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UERJ. Inseriu-se no contexto das discusses sobre as prticas culturais dos
sujeitos estudantes da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Teve por objetivo
compreender como os estudantes desafiam o que est posto em sala de aula,

67
Os termos juntos referem-se ao entendimento nos escritos de Alves (2003), sobre os
estudos no/do/com o cotidiano, que indicam os limites das dicotomias teorias e
prticas, criadas pelas cincias na Modernidade, mostrando que os elementos desses
estudos devem apresentar-se como processuais.
68Professora do Instituto Federal de Alagoas, Doutora em Educao e doutoranda do

Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Alagoas.

69Professora da Graduao em Pedagogia e da Ps-Graduao em Educao Brasileira

da Universidade Federal de Alagoas (UFAL)-

 484

por meio do Livro Didtico (LD), e produzem os sentidos de culturas e prticas

culturais.
Compreendemos como Bonaf e Rodrguez (2013, p. 217), que o uso
do LD pode contribuir para o espao da sala de aula ser O contexto como
fonte de [...] experincias culturais da vida cotidiana [...]. Isso possvel
porque, apesar do LD apresentar-se em muitas prticas educativas, como um
elemento regulador curricular, as relaes estabelecidas entre os estudantes
entre si e com esse material didtico podem desencadear outro uso. Uso em
que esses sujeitos apoiam-se nas pistas existentes, nas abordagens de contedos
e/ou nas propostas de atividades para tornarem-se consumidores
(CERTEAU, 2013) que, longe da passividade, constroem outras possibilidades,
reagem ao determinismo e, engenhosamente, fazem acontecer prticas culturais.
Neste recorte, analisaremos fragmentos de um evento de aula de
Lngua Portuguesa (LP), em uma turma dos anos iniciais da EJA, em horrio
noturno, cuja temtica foi A cultura de um povo, situada na sexta unidade
denominada Riqueza de um Povo, constantes no Livro Didtico: bom
aprender: lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria, geografia e artes
(Souza et al, 2009), adotado em uma escola municipal, situada em Macei
Alagoas, locus da nossa investigao.
Esses fragmentos, que fazem parte do Dirio de Bordo utilizado na
pesquisa, tratam da produo do sentido da(s) culturas(s) indgena (as), prticas
culturais e a compreenso das heranas culturais pelos estudantes presentes ao
evento de aula, em foco. Recorremos a Certeau (2013), para interpretarmos as
maneiras que os estudantes da EJA jogaram com as tentativas de
determinaes do que foi direcionado nas aulas observadas, alterando-as,
subvertendo a ordem estabelecida no espao formalizado da escola, durante o
uso do LD.

A PRODUO DE SENTIDO QUANTO A (S) CULTURA (S) E

PRTICAS CULTURAIS INDGENA (S) PELOS ESTUDANTES NA
AULA

As prticas culturais so as praticadas no sentido de subverter a ordem

socioeconmica vigente. So maneiras de fazer culturas que:

No rejeitam ou modificam, diretamente, a cultura

difundida e imposta pelas elites produtoras de linguagem,
 485

mas que, subverte a maneira de us-las, tornando seus fins

e suas referncias estranhas ao sistema do qual no [se
pode] fugir. (CERTEAU, 2013, p. 39).

So manifestaes da cultura que,

Articula conflito e volta e meia legitima, desloca ou

controla a razo do mais forte. Ela se desenvolve no
elemento de tenses, e muitas vezes de violncias, a quem
fornece equilbrios simblicos, contratos de
compatibilidade e compromissos mais ou menos
temporrios. (CERTEAU, 2013, p. 44)

Nessa direo, os estudantes, articulando os conflitos e subvertendo a

ordem estabelecida no espao formalizado da sala de aula, produziram sentidos
sobre culturas e manifestaram prticas culturais que foram recriadas, tendo
como referncia outros espaos sociais, conforme podemos observar nesse
fragmento:
1 FRAGMENTO70
L.1 N - A professora solicitou que os estudantes abrissem os livros na pgina 99 e props
aleitura do texto: ndios de verdade (SOUZA, 2009, p.99). Cada estudante lia uma parte
com a ajuda da professora. Aps a leitura do texto ela questionou:
L.2 P O que so crenas?
L.3N - No esperando respostas, na sequncia perguntou:
L.4P O que so costumes?
L.5N Logo em seguida um estudante respondeu:
L.6E1- Raa e religio.
L.7N - A professora acrescentou que faziam parte dos costumes do povo brasileiro. E
L.8continuou.
L.9P - O povo brasileiro vem de diversas raas: negros, ndios, brancos. E dessa mistura
surgiu L.10 - o caboclo [...]
L.11- N - Antes que a professora terminasse outro estudante perguntou:
L.12 - E2 - O que um caboclo?

70
Nos dilogos do Dirio de Bordo e dos acontecidos em sala de aula os sujeitos so
identificados da seguinte forma: N= Narradora, P= Professora e Estudantes= E1, E2,
E3, E4, E5.
 486

L.13 - N - Nesse momento a professora buscava com os olhos na pgina aberta do LD, como
se L.14 - estivesse procurando uma resposta no prprio LD para a questo levantada pela
L.15-estudante. Diante do silncio, a estudante acrescentou:
L.16 - E2 - Meu pai, quando ia para mata, e encontrava peas dizia que eram de
caboclo. (grifos L-17-nossos)
L.18 - N - A professora ao ouvir as ltimas palavras da aluna relembrou o folclore que j
haviam estudado e deu a explicao da palavra caboclo, como sendo a mistura de raas [...]
(DIRIO DE BORDO DA AULA, 2012).

Ao explicar as diferentes culturas a partir da mistura de raas, a

professora reduz a discusso multicultural que envolve os indgenas a um tipo
de discurso folclrico, preconizando a alegria de ser brasileiro, em termos de
mistura pacfica de raas e credos, ocultando discriminaes e relaes desiguais
entre os sujeitos e universos culturais diversos (CANEN, 2010, p. 183),
conforme narramos. Compreendemos que esse discurso na perspectiva
enfatizada pela professora, est presente nas polticas curriculares nacionais,
como enfatizou Canen (2010) destacando o Tema Transversal da Pluralidade
Cultural que usado e serviu/servem de referencial para a formao de
professores e para a elaborao dos LD, nacionalmente.
Apesar do tratamento inicial reducionista da discusso realizada pela
professora, observamos que a temtica interessou turma. Os estudantes
ficaram entusiasmados com a leitura do texto, no se dispersaram,
permaneceram atentos e, problematizavam, a exemplo do narrado por meio do
Dirio de Bordo e o que, ainda, comentaremos neste item. Inferimos que esse
interesse decorreu das relaes que os estudantes podem fazer com suas
histrias e seu cotidiano. Entretanto, compreendemos que a aula centrou-se na
folclorizao e reducionismo identitrio (CANEN, 2010).
A referncia s peas de caboclo que E2, afirmou que eram
encontradas pelo seu pai na mata, conforme consta na L.16, poderia ter
desencadeado uma discusso mais aprofundada, sobre os povos e as culturas
que vo constituindo-se socialmente, no cotidiano dos sujeitos, apontando
pistas, deixando rastros dos significados existentes e, oportunizando que esses
estudantes percebam-se como produtores desses significados. E dando ao saber
j existente desses sujeitos, um status que, oficialmente, a escola se exime em
reconhecer. Nesse sentido, a proposio do LD acrescida da provocao da
estudante, nos mostra que [...] o lugar de criador [est] para muito alm da
 487

passividade [...] (ALVES, 2002, p. 24) da professora e do LD uma vez que

abriu possibilidades para a produo e ressignificao de saberes.
Entendemos que a professora ao situar a discusso na concepo de
cultura no singular, tentava garantir que o conhecimento presente no material
didtico fosse transmitido, em detrimento das interfaces que os estudantes
faziam com suas prprias histrias. Essas interfaces configuraram-se para ns,
como produo de sentido desses estudantes sobre a(s) cultura(s) do povo
brasileiro.
O posicionamento dos estudantes e da professora pode ser explicado,
considerando ser a sala de aula,
Um espao scio-histrico e discursivo, a arena central
onde ocorrem as interlocues em busca do
conhecimento oficial, onde se expressam a vontade e as
diferenas sociais, polticas, religiosas, que refletem os
conflitos de classes antagnicas e de valores opostos que
acontecem no cotidiano dos indivduos, onde se
explicitam concretamente nesse local social que tem como
sujeito privilegiado o professor, que, atravs da palavra
medeia o processo ensino-aprendizagem. (FREITAS,
1999, p. 101)

Diante do que expe Freitas (1999) observamos que esse espao

scio-histrico e discursivo e, essa arena de conflitos, que se constituem
como partes da sala de aula no foram vivenciadas, uma vez que os sentidos
diversos produzidos sobre os conhecimentos que perpassava aquele espao no
aconteceram. que, cada sujeito presente na aula poderia evidenciar a
possibilidade de uma produo diferente. Observamos, ainda, que alguns
silenciavam o que tambm uma forma de linguagem-, diante das explicaes
da professora. Para ns, o silncio pautava-se por dois caminhos. O primeiro,
de uma reflexo individual que os estudantes estavam fazendo sobre a
discusso e, tambm, a aceitao do que estava sendo dito. No outro caminho,
estavam os mais inquietos que participavam e, que expressaram a relao com
suas histrias. Pareciam ter muito que dizer sobre a temtica.
Certeau (2012. p. 113-114) contribuiu para nossa compreenso, nos
dizendo que,

O docente engana-se, portanto, quando coloca a coragem

intelectual na urgncia de manter um discurso prprio.
Corre o risco com isso, de no se fazer ouvir e de
fracassar igualmente na sua principal tarefa, ao mesmo
 488

tempo pedaggica e cientfica. No se faz ouvir porque,

crendo falar em nome de um saber superior (por suas
origens e suas referncias), entra na realidade, em um
sistema acumulativo onde sua afirmao no pode ter o
sentido que ele lhe d. Por conseguinte, se o escutam (mas
no o ouvem), porque ele inevitvel e necessrio,
como guardio da porta do exame e de tudo que se acha
atrs dela. Mas, coagidos a se submeterem s suas
condies, seus ouvintes sabem tambm da inutilidade de
uma discusso com ele.

Entendemos que o processo formativo dos docentes, em muitos casos

no permite ir para alm do que tratado no LD. E esse material didtico
assume nas aulas o papel de regulador das discusses, do currculo e do
trabalho docente. Entretanto os estudantes da EJA, como praticantespensantes,
trazem para o espao da sala de aula saberes construdos em outros espaos
sociais, pertencentes s suas memrias e saberes, revelados na interao verbal
(BAKHTIN, 1992) que se estabelece nesse espao.
Os dizeres dos estudantes podem ser exemplificados quando a
professora encaminha o estudo do LD sobre as heranas culturais dos
indgenas para o povo brasileiro, que comentaremos no prximo item.

A compreenso produzida na aula sobre as heranas culturais

Na continuidade da aula registramos o seguinte dilogo da professora e

dos estudantes:
2 FRAGMENTO
L.19 - N A professora anuncia que dar continuidade aula, falando mais sobre os ndios,
sobre L.20 - o que herdamos desse povo e, comenta que:
L:21 - P - Muita coisa que herdamos dos nossos avs, esto conosco [...] comer piro quente e
L.22 - depois ir tomar banho, no pode;
l.23 - N Esse comentrio motivou, imediatamente, vrias falas dos estudantes. Todos tinham
L.23- L..26-alguma experincia para contar. Causou um rebolio nas cadeiras, eles viravam e
falavam L.27-uns para os outros sem parar, como segue:
L. 28 - E1- Meu vizinho era normal, mas um dia almoou e foi tomar banho, fico todo torto.
L. 29 - N A professora ainda aguou:
L. 30 - P - No pode cortar unha noite. Quem corta defunto.
L.31 - E 2 - Isso superstio.
L. 32 - P - E o que so supersties?
 489

L.33 - E 3 - Passar por baixo da escada;

L.34 - E1 Coisa de mulher, professora.
L.35 - E 4 - Ver gato preto;
L. 36 - E 2 - O barulho da coruja. Se importar com essas coisas superstio.
L.37 - N Nesse momento a professora tentou intervir, na tentativa de dar alguma explicao
L.38 - sobre a discusso, comentando:
L. 39 - P: Algumas coisas fazem sentido e outras no.
L. 40 N - Logo em seguida tentou voltar discusso anunciada sobre as heranas dos
indgenas, L.41 - Indagando turma:
L. 42 - P E sobre a influncia indgena hoje em dia? O que vocs sabem?
L.43 - E 2 - muito difcil encontrar, com essa modernidade toda [...] ainda tem a mandioca,
beju, L.44 - tapioca.
L.45 - E 4 - E no dizem que brasileiro gosta de tomar banho por causa dos ndios?
L.46 - P - Essa uma tima herana para ns. O que vocs acham?
L.47 - E 2 - O ndio s tomava muito banho porque morava perto do rio [...].
L.48 N - Nesse momento a aula foi interrompida para o intervalo. Os estudantes ainda
demoraram L.49 - alguns minutos para sarem da sala comentando o assunto. (DIRIO DE
BORDO DA AULA DE LP, 19-09-2012).
Os comentrios dos estudantes poderiam suscitar estudos mais
aprofundados sobre as culturas indgenas, a exemplo do comentrio de E2, na
L31, L 36, L 46, sobre superstio que no foi problematizado e nem
confrontado com o texto lido do LD.
Na sua interveno E2, na L. 46, parecia tentar dizer que em uma
sociedade moderna os espaos para as culturas indgenas so limitados, embora
reconhecesse as presenas da mandioca, do beju e da tapioca. Inferimos que a
estudante apropriou-se de um conhecimento transmitido nas escolas sobre os
hbitos e costumes (CANEN, 2010) indgenas, como se fosse possvel que
esses sujeitos permanecessem ao longo da sua existncia sem produzirem
outras prticas culturais, se no quelas que foram folclorizadas pela escola, nas
palavras de Hall (2013, p. 287),

Uma cultura nacional-popular no possui uma posio

fixa ou determinada, e certamente nenhum significado que
possa ser arrastado, por assim dizer, no fluxo da tradio
histrica de forma inaltervel.

Desta forma, o encaminhamento dado pela professora e pelo o LD,

sobre cultura(s) e prtica(s), marcaram a ideia de estagnao das culturas e das
 490

prticas culturais indgenas. Entendemos que os estudantes apresentaram-se no

dilogo de forma paradoxal. Em alguns momentos, assim como a professora,
reforaram a abordagem do LD de cultura no singular; em outros momentos, a
exemplo das falas de E2, na L.43 e 47 que problematizou a relao das culturas
com a modernidade e contestou a pergunta de E4, na L. 45 sobre a prtica do
banho dirio indgena, no espaotempo em que eles vivem.
Contestou, ainda, a fala da professora afirmando que os exemplos
dados sobre as heranas culturais so apenas supersties. No nosso
entendimento, a professora perdeu um espao importante, o de considerar as
falas dos diferentes sujeitos sociais que estavam presentes e de valorizar e
reconhecer [...] pelo que [eles] so e conhecem, exercendo seus direitos a fazer
escolhas e permanecer vivendo dignamente (SANTOS, 2000, p. 73-74)
Essas falas so enunciadas por sujeitos praticantespensantes que tornam a
sala de aula um espaotempo de transgresso e criao, caminhando, desta forma,
em torno da superao da concepo de culturas atreladas ao LD. De acordo
com Hall (2013, p. 285) o que importa no so os objetos culturais intrseca ou
historicamente determinados, mas o estado do jogo das relaes culturais:
cruamente falando uma forma bem simplificada, o que conta a luta de classes
na cultura ou em torno dela.
Podemos explicar esse paradoxo entre as concepes enunciadas por
esses estudantes, a partir da compreenso de que elas so produzidas nesses
conflitos, entre o que se formula na escola e que determinado como
conhecimento oficial e, o que vivemos na prtica como praticantespensantes do
cotidiano.

CONSIDERAES FINAIS

O dilogo entre os estudantes revelador, situam as prticas culturais

no espaotempo que acontecem; superam a ideia da estagnao e apresentam uma
compreenso desse acontecimento em processo. Compreenso essa, que vai ao
encontro da defesa de Certeau (2012, p. 19) de que as prticas culturais so
proliferaes de invenes em espaos circunscritos.
A dialogicidade entre os estudantes, conforme explicitamos tornou
possvel a problematizao sobre as prticas indgenas. Os estudantes
dialogaram constantemente sobre a atividade, perguntavam, comparavam
respostas, explicavam uns para os outros e, em alguns momentos, apenas,
olhavam para o LD do colega de sala, observando como estava sendo
 491

respondido. Entendemos que os estudantes usam a palavra como uma forma

de interao.
Indubitavelmente, os estudantes praticantespensantes, levaram suas
concepes e suas prticas construdas socialmente no cotidiano, para as
interaes verbais no interior da sala de aula. Confrontos e conflitos que vo
compondo esse espaotempo e contribuindo para o processo de elaborao de
novas concepes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educao.

Maio/junho/agosto, n 03, 2003.

_______ Sobre redes de conhecimento e currculo em rede. Revista de

Educao da AEC. Braslia, V. 31, N. 22, p. 94-107, janeiro/maro, 2002.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6 ed. So Paulo:

Hucitec, 1992.

BONAF, Jaume Martnez; RODRGUEZ, Jess Rodrguez. O currculo e o

livro didtico: uma dialtica sempre aberta. In: SACRISTN, Jos Gimeno
(Org.). Saberes e incertezas sobre o currculo. Porto Alegre: Penso, 2013.

CANEN, Ana. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares

para o novo milnio. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth
(Orgs.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2010.

FREITAS, Antonio Francisco. O dilogo em sala de aula anlise do discurso.

Curitiba: HD Livros Editora, 1999.

HALL, Stuart. Da dispora identidades e mediaes culturais. Belo

Horizonte: Editoras UFMG, 2013.

SANTOS, Boaventura Souza. A crtica a razo indolente: contra o desperdcio

das experincias. So Paulo: Cortez, 2000.

SOUZA, Cassia, Garcia de. ET all. bom aprender: lngua portuguesa,

matemtica, cincias, histria, geografia e artes, volume 2: Educao de Jovens
e Adultos EJA, 1. ed. So Paulo: FTD, 2009.
 492

- LII -

O CURRCULO E A CONSTRUO DE UM NOVO

PROJETO DE REDE E DE ESCOLA

Emanuel Souto da Mota Silveira - UFPE CAV (Brasil)

Suellen Tarcyla da Silva Lima UFRPE (Brasil)

INTRODUO

A construo de uma Proposta Curricular para uma rede de ensino

representa o esforo coletivo dos profissionais que a integram em definir
percursos de formao para os seus estudantes, reconhecendo as demandas de
uma sociedade em constante processo de transformao e que tem como
marcas contemporneas a democratizao do acesso informao e a urgncia
de criar novos significados para escola, seus sujeitos e processos.
Assumimos o princpio de que o currculo, nos contextos educativos,
assume a condio de mais importante instrumento para orientao do trabalho
em sala, com implicaes diretas na dinmica das unidades escolares e,
consequentemente, nas redes de ensino.
Para Macedo (2007, p. 24-25) o currculo precisa ser entendido:
Como um artefato socioeducacional que configura as aes de
conceber/ selecionar/ produzir, que configura as aes de
implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competncias,
competncias e valores visando uma dada formao, configurada por
processos e construes constitudos na relao com conhecimento eleito
como educativo.
O processo de ensino aprendizagem precisa estar fundamentado em
instrumentos capazes de orientar o trabalho dos profissionais em educao.
Essa necessidade no tem qualquer relao com a uniformizao das prticas,
 493

com o engessamento das escolas e com o cerceamento da autonomia docente.

Em sentindo contrrio, a proposio de uma base curricular uma das
estratgias mais eficientes para legitimare qualificara participao dos
professores na definio do projeto de educao e de escola que se pretende
construir.
Uma escola que de acordo com Candau (2000, p.13) precisa ser
espao de formao de pessoas capazes de serem sujeitos de suas vidas,
conscientes de suas opes, valores e projetos de projetos de referncia tem
sua funo social comprometida medida que no promove as potencialidades
dos discentes e no cria condies para que os mesmos superem suas limitaes
e reconheam sua capacidade interventora no mundo.
Nesse contexto, o currculo, mesmo tendo mltiplos significados como
prope Pacheco (2005), fundamentalmente um instrumento de formao,
com propsito,intencionalidade e conexo com a vida para alm da escola.
Quando uma rede se dispe a refletir sobre o currculo assume o compromisso
de responder questes importantes e, alm de explicitar suas opes, prope-se
a refletir sobre as relaes de poder nos contextos educativos.
O objetivo central deste trabalho concentra-se na descrio e anlise do
movimento de construo da Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino
de Bom Jardim. Considerando como focos de observao suas etapas,
concepes, diretrizes norteadoras e sujeitos envolvidos.
Mais do que disputas tericas e conflitos epistemolgicos, esse trabalho
prioriza a reflexo sobre uma ao coordenada pela Secretaria Municipal de
Educao de Bom Jardim e desenvolvida por muitas mos, imbudas do desejo
coletivo de intervir e transformar a realidade das escolas municipais.

DESCRIO SINTTICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

BOM JARDIM UNIVERSO DE OBSERVAO E INTERVENO.

Bom Jardim um municpio brasileiro do estado de Pernambuco.

Localizado na Mesorregio do Agreste e na Microrregio do Mdio Capibaribe.
Administrativamente, o municpio formado pelo distrito sede, pelos distritos
Umari, Bizarra e Tamboat, e pelos povoados Encruzilhada, Freitas,
Pindobinha e Lagoa Comprida.
Sua populao estimada em 2014 era de 38.871 habitantes, de acordo
com o Instituto de Brasileiro de Geografia e Estatstica que tambm indica que
 494

a populao urbana em 2000 representava 35,13% e em 2010 a passou a

representar 40,17% do total.
A estrutura educacional conta com uma Rede Municipal de Ensino que
atente, segundo o ltimo Censo Escolar, 6.607 estudantes, matriculados na
Educao Infantil, Ensino Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos, de
Adultos.
A rede fsica constituda por45 escolas localizadas na zona rural e 05
na zona urbana, totalizando 50 unidades de ensino. Uma condio determinada
pelo considervel nmero de comunidades rurais e extenso territorial do
municpio.
O quadro docente da Rede Municipal de Ensino formado por,
aproximadamente, 500 professores. Profissionais que, em sua maioria, possuem
formao em nvel superior, atendendo o que dispe a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional.
O quadro 01 elenca os principais programas e projetos
desenvolvidos/coordenados pela Secretaria Municipal de Educao, em regime
de colaborao com os outros entes federados, agrupando-os segundo as linhas
de atuao definidas como prioritrias pela gesto local.

Quadro 01 Linhas de atuao da Secretaria Municipal de Educao (SEDUC)

e descrio das aes desenvolvidas

Linhas de atuao SEDUC Aes, programas e projetos

Correo da distoro idade/srie
Combate ao analfabetismo
Combate evaso escolar
Desempenho escolar Monitoramento e
estmulos
Formao continuada
Ampliao da jornada escolar
Requalificao da rede fsica
Fonte: Secretaria Municipal de Educao
Programas Se liga e Acelera
Brasil Alfabetizado e PROJOVEM
Urbano
Campanhas locais de controle e busca
ativa e aes de incentivo a permanncia
no espao escolar
Pacto nacional pela alfabetizao na Idade
Certa e Avaliao municipal do
desempenho pedaggico
Programa de formao docente, Gestores
em ao e Jornada da Educao Infantil.
Mais Educao e Educao Infantil
integral
Programa Alvorada reformas das
escolas do campo e construo de novas
unidades de ensino
 495

O trabalho realizado na Rede Municipal de Ensino concentra-se na

busca permanente pela excelncia e reconhece a necessidade de fortalecer as
parcerias, garantir a efetividade do Regime de Colaborao e desenvolver
estratgias prprias para garantir condies de aprendizagem e promoo social
a todos os sujeitos envolvidos com a tarefa educativa.

ESCOLA, CURRCULO E QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAO

QUESTES MOBILIZADORAS, FINALIDADES E CONSTRUO.

Nos ltimos tempos, a ateno em torno dos processos que se

materializam no ambiente escolar foi ampliada e isso se deve, em grande parte,
ao conjunto de foras sociais que buscam fazer valer um direito constitucional
em seu sentido mais amplo, educao para todos e com qualidade social.
O Conselho Nacional de Educao, por meio do Parecer CNE/CEB
n 05/2011, delimita as bases conceituais para o que aqui compreendemos
o

como educao com qualidade social:

A qualidade social da educao est associada s mobilizaes pelo
direito educao, exigncia de participao e de democratizao e
comprometida com a superao das desigualdades e injustias. A Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao
entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos
humanos, defende conceito semelhante (2008). Para alm da eficcia e da
eficincia, advoga que a educao de qualidade, como um direito fundamental,
deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevncia reporta-se
promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias
sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de
atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos
sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.

A discusso ganha fora e toma forma quando reconhecemos a

indissociabilidade entre educao e promoo social e o fato de que quando
mais atentos estivermos para as questes curriculares mais eficiente ser o
trabalho desenvolvido nas escolas.
Gadotti (2010) alerta para a importncia de nos mantermos atentos e,
mais do que isso, envolvidos na luta pela reduo das desigualdades sociais que
assumem formas nefastas, especialmente na educao pblica. Quando a escola
pblica era para poucos, era boa s para esses poucos. Agora que de todos,
 496

principalmente para os mais pobres, ela precisa ser apropriada para esse novo
pblico.
Compromisso com a aprendizagem e com a tarefa poltica de educar, a
necessria renovao da escola e de suas prticas so desafios grandiosos e que,
em certa medida, expressam-se na definio de qualquer proposta
pedaggica/curricular. Um processo que no combina com neutralidade e que
foi deflagrado na Rede Municipal de Bom Jardim a partir do desejo docente de
encontrar respostas para questes clssicas: O que devo ensinar? Qual linha
pedaggica devo seguir? E outras nem to clssicas, mas emergentes e
inquietantes: Quais os verdadeiros interesses de nossas crianas e jovens? Como
aprendem e o que o mundo espera dos nossos estudantes?
Desde a sua origem, o documento foi construdo reconhecendo a
dvida das redes oficiais com a formao de crianas jovens e adultos em uma
perspectiva que no se restringisse apenas ao desenvolvimento das
potencialidades cognitivas, que fosse alm e se comprometesse com pleno
desenvolvimento dos sujeitos.
A Proposta curricular da Rede Municipal de Bom Jardim foi delineada
a partir dos seguintes objetivos:

Subsidiar a Rede Municipal a partir das polticas curriculares de

modo a orientar a produo de currculos e sua gesto, focando a excelncia e o
rigor acadmico, a construo do sujeito e a formao para a cidadania.

Garantir a todos o acesso aos conhecimentos historicamente

construdos, tendo como focos a convivncia harmnica, o desenvolvimento
das potencialidades humanas e o compromisso com as geraes futuras.

Construir uma proposta curricular que defina coerentemente

os avanos das cincias, da educao e uma nova articulao entre as reas de
conhecimento escolar, comprometendo-se com a renovao do processo de
ensino-aprendizagem.

Assegurar aos estudantes da rede municipal a organizao de

processos pedaggicos que fortaleam o seu desempenho em uma perspectiva
de educao que integre os sujeitos, fortalea os vnculos sociais e estimule o
desenvolvimento da capacidade interventora.

Apresentar os referenciais que sustentam a organizao

curricular, as reas de conhecimento, os objetos de ensino-aprendizagem, s
 497

prticas pedaggicas, a gesto da aula, do conhecimento e os processos de

avaliao.

Estimular a formao continuada de professores e gestores

escolares, possibilitando a construo de competncias humansticas, polticas e
tcnicas.

Qualificar a ao pedaggica, o processo ensino-aprendizagem,

a avaliao, utilizando os referenciais terico-metodolgicos, definidos como
bases institucionais.

Definir referenciais para planejar, significar, concretizar e

avaliar o currculo institudo como instrumento da ao do professor e para a
gesto educacional.

Fortalecer a Rede Municipal de Ensino desenvolvendo uma

proposta educacional que contemple as expectativas poltico-pedaggicas em
uma perspectiva emancipatria.
No quadro 02, esto descritas, de forma sinttica, as etapas do processo
de elaborao da proposta:

Quadro 02 Etapas do processo de construo da Proposta Curricular (PC) da

Rede Municipal de Bom Jardim.

Descrio das etapas Objetivos

Encontro de mobilizao com Definir as estratgias de elaborao;

a equipe pedaggica da Identificar referncias tericas;
Secretaria de Educao. Discutir os princpios e diretrizes
norteadoras.

Definio das coordenaes Selecionar professores para

por rea do conhecimento, coordenao dos grupos de trabalho;
formao dos grupos de Elaborar os instrumentos de apoio
trabalho e produo do para as atividades de mobilizao e
material de apoio. formao inicial.
 498

Atividades de mobilizao Sensibilizar a comunidade educativa

docente e divulgao do para a importncia da proposta
processo de construo da curricular;
proposta curricular. Formar os grupos de
trabalho.

Grupos de Trabalho (GTs).
Anlise da produo dos GTs
Definir as referncias
tericas;
Elencar as diretrizes das
reas conhecimento;
Elaborao da verso
preliminar da PC.
Avaliar a produo dos
grupos;
Consolidar a verso
preliminar;
Produzir uma verso para
anlise em rede.

Ampliar a leitura,
envolvendo mais professores com a
distribuio da verso preliminar nas
escolas;
Validao e Consolidao da
Coletar mais contribuies;
PC.
Proceder a reviso e ajustes;
Formatar a verso a ser
implantada.

Todas as atividades vinculadas ao processo de construo da proposta

curricular foram revestidas do carter formativo, criando condies para a
participao colegiadas de professores das diferentes reas do conhecimento e
das distintas etapas e modalidades de ensino. As etapas descritas no quadro 02
 499

aconteceram durante o ano letivo de 2014, sendo o ano seguinte considerado o

tempo para implementar e avaliar a proposta curricular.
A figura 02 ilustra o primeiro encontro realizado com o objetivo de
mobilizar e instrumentalizar os profissionais da Rede Municipal de Ensino de
Bom Jardim.

Figura 02 Incio das atividades de discusso sobre a Proposta Curricular

Fonte: Secretaria Municipal de Educao

Para Nvoa (1995), essencial dar voz aos professores, gerar condies para
que o saber que eles possuem sejam colocados em pauta a partir de
determinadas temticas sobre a escola, o fazer pedaggico e o mundo sendo
discutidos e delineados pelos professores. O centro da formao continuada
tem como centro o sujeito inacabado que trabalha com o mais dinmico dos
elementos, o conhecimento. O envolvimento dos profissionais foi determinante
para que os momentos destinados elaborao da proposta se transformassem
em oportunidades de aprender, socializar experincias e refletir sobre a prtica
pedaggica e os desafios da escola de nosso tempo.
As redes de ensino precisam estar atentas s novas demandas sociais e,
como j afirmamos anteriormente, urgncia de encontrar novos caminhos
para ensinar e aprender. Nesse processo, ganha fora a ressignificao da ideia
de que os sujeitos aprendentes esto nas escolas apenas para acessarem uma
base de contedos tericos. O sentido educativo toma forma na
 500

contemporaneidade assumindo como princpio a integrao das dimenses:

conceitual, procedimental e atitudinal (ZABALA, 1998).
Entre as certezas cultivadas pelos agentes envolvidos na definio da
proposta curricular est a noo de que o documento afeito ao inacabado e
sua intencionalidade prioriza a emancipao de todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo. Por isso, a proposta foi lanada como apenas um
instrumento norteador, um documento aberto, flexvel e que estar em
permanente movimento.
A Proposta Curricular para Rede Municipal de Ensino de Bom Jardim
hoje o mais importante instrumento de apoio planejamento e definio das
rotinas didticas, sendo responsvel inclusive pelo fim da sensao de
desamparo pedaggico manifestada pelos professores da rede.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a Escola. Petrpolis: Vozes, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

MACEDO, R. S. Chrysallis, currculo e complexidade: a perspectiva

crtico multirreferencial e o currculo contemporneo. 2 ed. Salvador:
EDUFBA, 2007.

PACHECO, J. A. Escritos Curriculares. So Paulo: Cortez,2005

ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,

1998.
 501

- LIII -

A CONTRIBUIO DAS HABILIDADES

SOCIOEMOCIONAIS E DE VALORES PARA A
FORMAO DOCENTE DO SCULO XXI:
ACHADOS DE UMA PESQUISA PARTICIPATIVA
EM UMA ESCOLA DE REFERNCIA DO ENSINO
MDIO EM PERNAMBUCO

Eugnia Paula Bencio Cordeiro IFPE/Campus Recife (Brasil)

Mariana Marques Arantes UFPE (Brasil)
Aurino Lima Ferreira UFPE (Brasil)
Adriana Dantas de Oliveira Menezes EREM Olinda (Brasil)
Cristiane Maria Cardoso Soares EREM Olinda (Brasil)
Michele Fonsca Cmara Brasil de Oliveira EREM Olinda (Brasil)
Monica Lins Medeiros EREM Olinda (Brasil)

INTRODUO

Reconhecidos so os inmeros desafios da escola brasileira para se

adaptar s demandas do sculo XXI impulsionado principalmente por avanos
tecnolgicos que vm revolucionando as mais diversas reas do conhecimento
como tambm virtualizando as formas de contato humano. As infinitas
possibilidades de conectividade em tempo real que ora facilitam a manuteno
do contato interpessoal ou intergrupal entre aqueles geograficamente distantes,
expem cada vez mais os desafios do aprender a ser e do aprender a viver juntos dos
que esto perto, dois dos quatro pilares da educao anunciados pelo relatrio
Jacques Delors (1998) para a UNESCO em 1996, mas que ainda no
 502

assumiram o papel central nem no cho das escolas nem nas polticas pblicas
brasileiras.
Cientes de que a formao docente para implementao de um projeto
de promoo das HSEV com alunos do ensino mdio implica a tomada de
conscincia do educador da sua prpria dinmica do sentir, do pensar e do agir,
por meio de prticas de introspeco, auto-observao e reflexo, iniciamos
uma pesquisa-ao participante ao longo do ano letivo de 2015, realizando
encontros quinzenais com durao de duas horas e meia a trs horas,
totalizando quinze encontros, com apoio da gesto e a frequncia assdua de
quatro professores.
Este artigo tem como principal objetivo apresentar os achados desta
pesquisa-ao participativa que utilizou como instrumentos investigativos
questionrios semi-estruturados, registros de dirio de campo, escuta sensvel
assim como tcnicas de grupos focais.

DESENVOLVIMENTO

O ser humano desafiado pela prpria natureza que o constitui e por

tudo que o cerca, pelo fato de estar continuamente sendo estimulado a lidar
com sentimentos, emoes e pensamentos que emergem de forma involuntria,
mas que ao mesmo tempo configuram-se nos mais preciosos insumos que
nutrem seu prprio processo de autoconhecimento na ininterrupta trama
relacional que o rodeia.
Os noticirios esto fartos de relatos de violncia dentro e fora das
escolas frutos de impulsos descontrolados muitas vezes fomentados por
aspectos culturais que desvelam o despreparo da populao brasileira em lidar
respeitosamente com a diversidade de gnero, de raa, de orientao sexual, de
classe social etc, enfim, com todas as traves que dificultam o reconhecimento
daquilo que nos unifica: as necessidades, anseios e potencialidades da natureza
multidimensional (RHR, 2010) do nosso ser.
Ao vislumbrarmos uma possibilidade de uma mudana cultural,
reconhecemos o papel central da escola na construo de um processo de
conscientizao, responsabilizao e comprometimento juntamente com todas
as instncias pblicas, privadas e polticas, mediado por escolhas individuais as
quais dependem do cultivo das HSEV.
 503

A qualidade da educao atestada por inmeros testes tanto da

educao bsica como superior (INEP, 2016)71 que tomam por base critrios
cognitivos invisibilizam um dos principais fatores que contribuem para a
melhoria do desempenho dos alunos: o clima emocional em sala de aula
conforme constatado pelo Primeiro Estudo Internacional Comparativo sobre
Linguagem, Matemtica e fatores associados para alunos de terceiro e quarto
ano da educao bsica PEIC (UNESCO, 2001).
Como embasamento terico filosfico desta pesquisa, partimos do
pressuposto de que o ser humano constitudo de uma natureza
multidimensional (RHR, 2010) fsica, sensorial, emocional, mental e
espiritual que oferece tanto energia vital para agirmos no mundo como
tambm condies perceptivas integrais (WILBER, 2008) que desvelam
potencialidades e limites na dinmica relacional.
Tal dinmica, por sua vez, passa por nveis de conscincia (ibid) que
impactam diretamente na nossa forma de agir no mundo, ou seja, quanto
fazemos escolhas com base nos primeiro impulsos perceptivos (sensaes e
emoes) menos nos dedicamos a processos reflexivos que contribuem para o
amadurecimento consciente que d lugar ao autocontrole e a escolhas
responsveis (pensar e agir) pautadas por valores que visam o bem-estar
comum incluindo todas as habilidades relacionais e conscincia social conforme
elencadas pela CASEL: 1. Autoconscincia - habilidade que pressupe
compreender as prprias emoes, objetivos e valores pessoais avaliando com
preciso as prprias foras e limitaes. 2. Autogesto - habilidade que
contribui para a regulao das emoes, dos pensamentos e do comportamento
em diferentes situaes; 3. Conscincia social - habilidade de ter compreenso
emptica da perspectiva alheia independentemente de sua origem, raa, sexo,
orientao sexual etc; 4. Habilidades relacionais - so aquelas que favorecem
relacionamentos saudveis com diversos tipos de pessoas e grupos (expressar-se
claramente, ouvir ativamente, cooperar, resistir presso social inapropriada,
saber negociar de conflitos de forma construtiva).
Ao longo do ano de 2015, durante o primeiro giro preparatrio-
formativo com os sujeitos engajados na pesquisa, procuramos refletir e

71 Disponvel em: // http://portal.inep.gov.br//. Acesso em: 18 jun. 2016.

 504

estimular processos de auto-observao e autocontrole com base nos

fundamentos tericos acima.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

A pesquisa participante surge como um amplo exerccio de construir

saberes a partir da ideia to simples e to esquecida de que qualquer ser humano
, em si mesmo e por si mesmo, uma fonte original e insubstituvel de saber
(BRANDO; STREK, 2006, p.12).
Neste sentido, a metodologia participativa torna-se uma pedagogia
considerando-se que cientista e cientificado ensinam e aprendem mutua e
solidariamente tendo o dilogo que dar a voz e deixa que falem como
protagonista da construo do conhecimento (BRANDO; STREK, 2006).
Aliado a este carter participativo-investigativo, o processo interventivo
no qual se baseia esta pesquisa se deu como fruto de uma ao planejada e
negociada, portanto co-formativa (BARBIER, 2007), configurando aquilo que
Thiollent (2002) define como pesquisa-ao. A fuso destes dois procedimentos
metodolgicos levou ao que Fals Borda (BORDA; RAHMAN, 1989) nomeou
de Investigao Ao Participativa (IAP)72.
O projeto de extenso acadmica em tela de cunho qualitativo,
exploratrio e longitudinal (2015-2018), realizado em uma escola de ensino
mdio situada na cidade de Olinda/Pernambuco, com 240 alunos, 8 turmas e
11 professores.
A preparao de professores do ensino mdio tradicional de formao
multidisciplinar para introduo de um projeto de extenso acadmica que tem
por objetivo estimular o desenvolvimento de aspectos das habilidades socioemocionais e de
valores (HSEV) buscando a coerncia entre o sentir o pensar e o agir norteada por valores,
requer que pesquisadores e pesquisados sejam mutuamente implicados numa
trama relacional socio-afetiva (BARBIER, 2007) baseada na confiana a fim de
que o estmulo auto-observao, ao autoconhecimento e ao
autogerenciamento impulsione um movimento cclico em espiral ascendente de

72Nosso objetivo neste artigo nos pautar pela convergncia entre os diversos autores
no que tange pesquisa-ao de cunho participativo e no as peculiaridades inerentes
concepo de cada um deles.
 505

ao e reflexo que possibilite maior discernimento e escolhas cada vez mais

responsveis.
Para atingir este intento, primeiramente fizemos contato com o diretor
da escola o qual oportunizou uma reunio para que expusssemos os objetivos
e diretrizes do projeto para o grupo de professores. Na ocasio, contamos com
apoio de todos os presentes, totalizando 11 docentes. Apresentamos a nossa
proposio de trabalho interventivo e o cronograma dos quinze encontros
semanais ao longo do ano de 2015. Contamos inicialmente com a presena
assdua de seis docentes. Com o aprofundamento dos trabalhos, dois
professores decidiram se desligar do grupo, um por questes relacionais e outro
por acmulo de trabalho. Permanecemos, portanto, com quatro docentes que
se mantm at o presente momento.
De forma interativa e afetivamente implicada (BARBIER, 2007),
participamos dos encontros utilizando como instrumentos de pesquisa
discusses, rodas de conversa, conversas aprofundadas, relatos de experincias
intra e inter-relacionais, assim como dinmica de grupos focais ao mesmo
tempo em que as pesquisadoras realizavam seu trabalho de observao
participante e escuta sensvel73, desempenhado seus papis profissionais [...]
numa dialtica que articula constantemente a implicao e o distanciamento, a
afetividade e a racionalidade, o simblico e o imaginrio, a mediao e o
desafio, a autoformao e a heteroformao, a cincia e a arte (p. 18).
Os encontros foram gravados com anuncia de todos por meio de
assinatura de termo de consentimento.
No item a seguir, apresentaremos os principais achados destes ciclos
espiralados de ao e reflexo.

RESULTADOS E DISCUSSES

Em trinta anos de ensino, nunca vi uma proposta como esta (P1). A

fala desta docente, na nossa primeira apresentao do projeto em
fevereiro/2015, sinalizou que ali poderamos contar com ao menos uma aliada
sensibilizada pela natureza do trabalho.

73A escuta sensvel reconhece a aceitao incondicional do outro. Ela no julga, no

mede, no compara. Ela compreende sem, entretanto, aderir s opinies ou se
identificar com o outro, com o que enuncioado ou praticado (BARBIER, 2007, p.
94).
 506

Divididos em pequenos grupinhos, esta professora contagiou os seus

parceiros que inicialmente aderiram aos encontros. Basicamente, estvamos em
meio a dois grupos de trs integrantes cada que no se batiam. Contextualizar
esta trama emocional que envolvia os participantes tem sua relevncia uma vez
que foram inmeros os momentos de uma escuta sensvel (BARBIER, 2007) a
fim de que os docentes expusessem suas dores relacionais, desmotivaes ao
mesmo tempo em que ns pesquisadoras amos aprendendo a introduzir o
contedo terico-filosfico que lanava luz para uma reflexo coletiva nutrida
por mergulhos de cada um s camadas mais profundas do seu ser. Desta forma,
pouco a pouco a confiana no nosso compromisso de disseminar o cultivo
busca por uma coerncia entre o sentir, o pensar e o agir norteada por valores
foi sendo identificada diferenciando o nosso projeto de um treinamento ad hoc
para introduo de um novo programa de governo imputado de cima para
baixo e alheio s condies materiais e dinmicas relacionais peculiares a
qualquer instituio. Se de um lado no estvamos atreladas a nenhuma
configurao poltica, ao mesmo tempo buscvamos parcerias para
implementar uma forma de atender aos dois pilares da educao estabelecidos
pelo Delors (1998): aprender a ser e aprender a viver juntos. Como poderamos
transformar os docentes em educadores HSEV sem que os mesmos
vivenciassem a experincia da auto-observao, do autoconhecimento (sentir),
da autogesto (pensar) em prol do aperfeioamento da conscincia relacional e
social na tomada de decises responsveis (agir)?
Procurvamos imputar nos nossos sujeitos o comprometimento com o
prprio autodesenvolvimento pois dependamos desta experincia para
criarmos juntos os meios pedaggicos para levar as HSEV aos alunos a partir
do ano seguinte, 2016. Buscvamos valorizar o conhecimento de vida de cada
um e sua forma de gerar novos conhecimentos a partir das lentes tericas
possibilitadas vinculadas s suas experincias relacionais do dia a dia. Todo este
contexto era novo tanto para os pesquisadores como para os pesquisados,
todos co-ensinando e co-aprendendo mutuamente.
Com o espao dialgico oportunizado pelos encontros do grupo, os
grupinhos que aparentemente se antipatizavam e expunham para as
pesquisadoras os desentendimentos cotidianos, passavam a se olhar sentados ao
redor de uma mesa e criar pontes para uma relao. Eles passavam a cobrar uns
dos outros maior coerncia entre aquilo que falavam nos encontros e agiam no
dia-a-dia. Nestas disputas, procurvamos manter a neutralidade e o no
 507

julgamento para que o processo de resoluo de conflitos flusse a partir da

escalada espiral ampliao do discernimento.
Houve um encontro emblemtico no qual uma das colegas docentes,
P1, vamos adjetiva-la74 aqui como a amigona dos alunos chegou reunio
decidida a deixar o projeto pois no aguentaria mais encarar a colega, P2, a
durona que intencionalmente criava uma barreira para que os alunos e
colegas docentes a respeitassem, ali presente, que a havia provocado
sistematicamente ao longo daquela semana. Na ocasio a professora
incomodada, P1, narrou para a colega todo um histrico de atos que ela havia
interpretado como provocao e descaso. As pesquisadoras ficaram tensas,
sentiram o frio do medo, pois ali poderia ser o fim de uma parceria frutfera.
Para nossa surpresa, a dita provocadora escutou tudo que a colega
teve a dizer e falou que no imaginava que seus atos causavam tanta
perturbao. E, nos surpreendemos ainda mais, expressou que no queria que a
colega deixasse o grupo de forma alguma pois gostava muito dela. Sem deixar
transparecer, as pesquisadoras vibravam interna e reservadamente motivo de
compartilhamento festivo nos encontros avaliativos do grupo de pesquisa.
Como em um filme de final feliz, as duas revelavam que no queriam que
aquilo estragasse o prazeroso e significativo trabalho que estava sendo
realizado. Confessamos que a pesquisa participativa tem seus infernos e seus
encantos. Sem o estmulo prtica das HSEV, as pesquisadoras teriam muita
dificuldade de lidar com as tenses relacionais do grupo.
A partir de ento, o grupo se fortaleceu, cada um encontrando um
sentido particular para dar continuidade aos trabalhos e a ansiedade de iniciar
com o
Relatos de compartilhamento de materiais escolares e troca de aulas
entre os grupinhos que se hostilizavam passaram a ser mais comuns assim
como os professores passaram a relatar suas auto-observaes com relao a
algumas formas de tratamentos duros e insensveis com os alunos que muitas
vezes eram motivos de reclamaes na coordenao e com desabafo dos
discentes para com os professores mais amigveis. Pouco a pouco
notificamos o esforo de cada um para se autoavaliar quando relatavam que se

74 Estas caricaturas pouco dizem da personalidade de cada uma destas docentes, mas
ajudam a contar a histria de um momento decisivo para a continuao do grupo, pois
os traos ressaltados ajudam a traduzir as lentes pelas quais cada uma se definia nas
rodas de conversa.
 508

fosse antes do projeto, eles nem se disponibilizariam a olhar e conversar com

o aluno em situaes conflitantes, davam uma bronca ou mandavam para fora
de sala.
Contextualizar este momento inicial de fundamental importncia para
justificar a importncia da pesquisa participativa em uma ao formativa que
exige de todos os participantes a maturidade para absorver o contedo
discutido e refletido, e coloc-lo em prtica.

CONSIDERAES FINAIS
Aps um ano de trabalho participativo realizado, chegamos aos
seguintes achados: a) o estmulo tomada de conscincia do educador da
dinmica do sentir, do pensar e do agir, por meio de prticas de auto-
observao e reflexo pode favorecer a melhoria das relaes intra e
interpessoais; b) o engajamento motivacional dos professores no projeto tende
a aumentar na medida em que vivenciam a melhoria do clima relacional
decorrente do prprio autogerenciamento e tomada de decises responsveis
na escola e na vida; c) o processo formativo participativo tende a fortalecer o
trabalho em equipe (sujeitos e pesquisadores) e o sentimento de pertencimento
para a construo conjunta de estratgias pedaggicas voltadas para a promoo
das HSEV.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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WILBER, Ken. A Viso Integral: uma introduo revolucionria abordagem

integral da vida, de Deus, do universo e de tudo mais. Traduo: Carmem
Fischer. So Paulo: Cultrix, 2008
 510

- LIV

FIOS QUE TECEM AS NARRATIVAS

CURRICULARES DE CRIANAS E SUAS
INFNCIAS EM UMA ESCOLA DO CAMPO NA
FRONTEIRA BRASIL/BOLVIA.

Eulene Vieira Moraes UNEMAT (BRASIL)

INTRODUO

Este texto resultado de pesquisa desenvolvida no Mestrado em

Educao no ano de 2014, com o objetivo de narrar as vivncias e os afetos75
das crianas de seis a oito anos, e suas infncias, nos/dos/com os cotidianos
em uma escola do campo, comunidade ribeirinha do municpio de
Cceres/MT. Estando com as crianas, numa turma multisseriadade 1, 2 e 3
anos, como processo da tecitura da rede de pesca, fio a fio o estudo foi
compondo os fios da coletividade. Dessa forma, foi possvel acompanhar como
as singularidades so constitudas nos modos de viverem as infncias
nos/dos/com os cotidianos ribeirinho e escolar.
O encontro com as vozes que ressoam os sonhos infantis caracterizam
acontecimentos que esta pesquisa pretendeu narrar: maneiras mltiplas de
pensar e de sentir essas vidas ribeirinhas-pantaneiras, vislumbrar os lugares

75Para Deleuze e Parnet[...] Os afetos so devires: ora eles nos enfraquecem, quando
diminuem nossa potncia de agir e decompem nossas relaes (tristeza), ora nos tornam
mais fortes, quando aumentam nossa potncia e nos fazem entrar em um indivduo mais
vasto ou superior (alegria) (DELEUZE; PARNET, 1998, p.73-74).
 511

comuns com seus saberes-fazeres particulares, de um cotidiano que se inventa

com mil maneiras de caa no autorizada (CERTEAU, 2013, p. 38). Assim
nos encontramos, em uma pesquisa que motivou o ato do encontro, como
declama Manoel de Barros76: Sou hoje um caador de achadouros da infncia, vou meio
dementado e enxada s costas cavar no meu quintal vestgios de meninos que fomos
(Achadouros, 2003, XIV).

ESTUDOSCOTIDIANOS/NARRATIVAS.

Toda a dinmica da pesquisa veio ao encontro da opo terico-

metodolgica que adotamos: Estudos Cotidianos. Essa abordagem traz a Narrativa
como opo poltica, por adotar um estilo prprio de habitar o contexto, sem
criar categorias, conformar identidades, afirmar verdades. As narrativas,
enquanto palavras, imagens e sons, foram utilizadas a partir das inspiraes
propiciadas pelas pesquisas desenvolvidas por Walter Benjamim (2002, 2012) e
Michel de Certeau (2001, 2013).
No vis do pensamento benjaminiano, o ato de narrar traz seu aspecto
sensvel,

[...] uma forma artesanal de comunicao. Ela no est interessada em

transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou um
relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la
dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro
na argila do vaso (BENJAMIN, 2012, p. 221).

Um convite a narrar o que est no invisvel, nas sutilezas das artes

de fazer das crianasque ali constroem seus mundos. Cultivar a experincia do
sentir, da presena humana e acolhedora, na disposio de ouvir e aprender
com as crianas pequenas que, para ir ao rio e lanar a rede, faz-se necessrio
uma atitude de espera, pois, nesse tempo que as crianas provocam em ns, o
encontro com as novidades do mundo. L esto elas, o lugar das infncias
acontecerem, nas histrias construdas a cada novo dia e que balanam as
nossas seguranas.

76BARROS, Manoel de. Memrias inventadas: a infncia. So Paulo: Planeta do

Brasil, 2003.
 512

Com base na concepo terico-metodolgica, pensamos os cotidianos

das crianas ribeirinhas-pantaneiras, a partir das reflexes do filsofo e
historiador, Michel de Certeau (2001, 2013), para compreendermos a relevncia
de acompanhar os cotidianos entre a escola e a escola entre os cotidianos
ribeirinho-pantaneiro. Este o nosso lugar: [...] um lugar prprio de onde
pensar o cotidiano (CERTEAU, 2013, p. 67), das mltiplas experincias
infantis.
A escola um dos lugares que mobilizam essas travessias. Logo, trazer
as referncias do pensamento certeauniano, permite esse encontro com a
manifestao da vida entre multiplicidades de experincias que atravessam os
lugares de encontro das crianas. Assim, os estudos nos/dos/com os
cotidianos, aspira ao que Certeau compreende como dimenso de mundo.
Entender os cotidianos nos vrios espaos, na participao coletiva, estar
vigilante ao que se passa nas experincias permeadas de inquietaes, conflitos,
dvidas que envolve toda a instituio escolar e compreender a [...] Escola
como espao complexo e emaranhado de elementos, que se articulam
formando redes de saberes, fazeres e poderes. Escola como espao utpico e
emancipatrio, escola onde as tticas e os improvisos so constantes. Escola
espao de coletividade, de vida e dignidade [...] (FIORIO; LIRYO;
FERRAO, 2012, p. 573-574).
Percebemos a importncia dos cotidianos inseridos nas redes
educativas mltiplas, como nos sugere os Estudos Cotidianos, a fim de tornar
visvel a consolidao das experincias das crianas dentro da escola, como
parte integrante nos processos que produzem conhecimentos, tornando
possvel relacionar o currculo com os cotidianos dos praticantes, protagonistas
da escola (ALVES, 2008).
O que a experincia de escola, produzida pelas crianas, na
especificidade ribeirinha tem a nos dizer?

FIOS QUE TECEM AS NARRATIVAS CURRICULARES NA/DA

ESCOLA ENTRE ASVIVNCIAS INFANTIS.

Algumas das experincias acompanhadas no decorrer das narrativas

foram tecidas entre as relaes mtuas, na inquietante e serena vontade da
criana exprimir o que pensa. Certeau (2013, p. 336) enfatiza o papel da
oralidade como um rastro de reconhecimento do outro. O desejo de falar vem
criana pela msica das vozes que a envolve, nomeia e chama a existir por sua
 513

conta, assim possvel estabelecer os vnculos, j que A oralidade est em

toda parte porque a conversao se insinua em todo o lugar; ela organiza a
famlia e a rua [...] (p. 337). Tambm organiza os espaos escolares, lugares
onde ouvimos as experincias das crianas.
Na turma multisseriada de 1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental,
com idade entre seis a oito anos esto as crianas, sentadas espera da atividade
do dia. A professora passa a atividade de Lngua Portuguesa e cada grupo, com
seus cadernos e livros, comea a atividade sobre o alfabeto: procurar para cada
letra do alfabeto um nome retirado do livro de histrias. Enquanto Danilo, oito
anos de idade, procura as tais palavras, na tentativa de compreender o que devia
fazer, revira as pginas do livro, fazendo um esforo para ler e escrever.
Percebe que estou observando-o. Vem ao meu encontro e diz:
Narrativa 1: Os saberes do menino Danilo
Danilo: Peguei vinte e cinco piranhas ontem l na baa, professora.
Eulene: Que legal Danilo! Onde fica a baa?
Danilo: onde passa a corredeira, professora.
Eulene: Fica no Rio Jauru?
Danilo: no Rio Jauru, bem l pra dentro. o lugar onde passa a corredeira
com muita fora. Os peixes fica tudo preso l, e fcil de pegar.
Eulene: O que fizeram com tanto peixe, Danilo?
Danilo: Meu pai vendeu professora. um dinheiro que ajuda l em casa.
Danilo fica em silncio por uns instantes e continua:
Danilo: Professora, vamos embora daqui pra outra cidade, meu pai, minha me e
meus quatro irmos.
Eulene: Puxa! Por que esto indo embora, Danilo?
Danilo: Ah, professora! Meu pai no tem trabalho aqui. Ele e minha me ajuda
meu tio a matar galinha, limpar e depois vender. Quando d eu tambm ajudo eles, depois da
escola.
Em um breve silncio de Danilo, conclui sua fala:
Danilo: No queria ir pra l. Eu nasci aqui. Gosto daqui, professora! A gente
tem que ir, o jeito, papai disse. Fazer o qu?
(Dirio de Campo, Danilo, 3 ano, stio P de Pequi).
Nesse fragmento encontramos Danilo, tentando realizar sua atividade
de 3 ano. No ato de sair de sua carteira um borbulhar de curiosidades e pedido
de auxlio para tentar compreender o que se passa na atividade daquele dia.
Entre esse pedido, aproveitar o momento para tambm partilhar o que o
passa. Quer ser ouvido! Criana conhecedora do rio de sua vida: do rio que
 514

banha, que permite pescar e como oferenda apresenta os peixes para o sustento
de sua famlia. Entre o cenrio de desemprego, Danilo expressa tristeza ao dizer
que precisam mudar do lugar de convvio com outras famlias, com a escola, os
amigos de vizinhana para um novo comeo. A transio de lugar parece
incomodar Danilo, que morou desde que nasceu no quintal da famlia, formada
por quatro ncleos familiares. Realidade de menino que vai escola carregando
afetos tristes ou alegres, e que naquele dia, precisava ser ouvido enquanto o
acompanhava em sua atividade. Falamos de Danilo, entre a atividade da escola
e entre a vida que pulsa na cotidianidade de sua famlia. a experincia que o
toca e o constitui como sujeito-criana. O constitui como o sujeito da/na
experincia. Nas palavras de Larrosa, [...] seria algo como um territrio de
passagem, algo como uma superfcie de sensibilidade na qual aquilo que passa
afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa
alguns vestgios, alguns efeitos (LARROSA, 2004, p. 160). A experincia de
Danilo um acontecimento vivido, assim como tantas outras experincias que
as crianas trazem para dentro da escola, deixando eclodir cotidianos em
movimento e que, naquele momento falou mais alto, do que as letras retiradas
do livro de histrias.
Narrativa 2: Afinal, o que so Slabas Simples e Complexas?
Hoje a atividade interessante! Diz a professora ao organizar a turma em
grupos. Vocs vo copiar as palavras do quadro e dizer se elas so Slabas Simples ou
Slabas Complexas. As crianas organizaram-se, trocaram materiais para o incio
da atividade. Ana Paula, sete anos de idade, questionou a professora:
Ana Paula: Eu no sei fazer, porque s sei escrever se eu copiar do quadro.
Professora: Voc deve copiar ao lado da palavra e dizer se ela Simples ou
Complexa.
Ana Paula: Se no sei ler como vou saber se Simples ou Complexa?
Professora: Isso to fcil e vocs tm dificuldade pra fazer?
Ana Paula volta para seu lugar e com o olhar cheio de lgrimas vem ao
meu encontro.
Ana Paula: Professora me ajuda! No sei fazer isso, no entendo isso!
Procuro acompanh-la nesta atividade, com o propsito de fazermos
juntas, tentando relembrar nos meus tempos de escola, ter estudado as slabas
com estes termos, Complexas. A professora, ao ver a reclamao das crianas
por no entenderem como realizar a atividade, logo adianta:
Professora: No entenderam ainda? Uma atividade to simples assim?
(Dirio de Campo, Ana Paula, 2 ano, stio Mangaval)
 515

Que complexidade esta que torna uma das atividades que parece to
simples, para quem j se apropriou do processo de alfabetizao, tornar to
complexa para quem no se familiarizou ainda? A voz da criana ecoa forte,
afirmando diante de seus colegas que no sabe ler para desenvolver uma
atividade que, segundo a professora, interessante. Por isso, como saber
identificar as slabas Simples e Complexas? Refletimos qual o papel que a
escola exerce sobre a criana? Para a criana que est nesse entremeio do
conhecimento, procurando relacionar o ler e escrever, o exerccio torna-se
complexo, no sentido literal da palavra, por todo o composto de habilidades
que precisa ser apreendido para quem a pratica. Ana Paula pode, nesse
momento, no saber sistematizar os cdigos para descobrir tantas palavras que
surgem na formao das slabas. O que de antemo, Ana Paula demonstrou, foi
o enfrentamento ao poder do adulto, legitimando sua voz de criana ativa
diante de toda a sala para exprimir a insatisfao de no compreender a
complexidade do trabalho. Consideramos pertinente trazer para o nosso
dilogo, a relevncia de se pensar o currculo na escola, pensadopraticado77 pelos
praticantespensantes da vida cotidiana (CERTEAU, 2013). Na tica dos estudos
cotidianos, a compreenso de currculo apresentado nesta pesquisa, est em
consonncia ao que Ferrao (2004) destaca:

Assumimos como currculo no as prescries escritas presentes nas

escolas, como propostas curriculares, PCNs, livros didticos e paradidticos,
calendrios de datas comemorativas, entre outros textos escritos. Currculo,
para ns, diz respeito ao uso (Certeau), pelos sujeitos cotidianos, desses
documentos, entre tantos outros usos, o que inclui os discursos dos sujeitos
sobre esses usos. Ou seja, entendemos currculo, como sendo redes de
fazeressaberes, de discursosprticas, compartilhadas entre os sujeitos que praticam os
cotidianos das escolas, e que envolvem outros sujeitos para alm desses
cotidianos das escolas (FERRAO, 2004, p. 84-85).

Por meio do mergulho nos estudos cotidianos, queremos pensar que os

contedos no devam ser meramente reproduo e rotina de sala de aula, ou

77De acordo com Alves, Essa foi a melhor forma que encontrei, depois de usar outras,
para dizer da unidade indissocivel de seus dois componentes, que na verdade precisam ser
entendidos como um s, na tentativa de superar a viso dicotomizada que herdamos da
modernidade (ALVES, 2000).
 516

prescries disciplinares, mas, que tragam sentidos para a criana que os usa,
querendo entender o que seja uma palavra simples ou complexa, ou, na
descoberta dessas palavras, os sentidos de mundos que podem surgir nas
bricolagens (CERTEAU, 2013) tecidas por elas que, nas relaes do fazer-
pensar em coletividade, vo compondo os conhecimentos entre as
multiplicidades de experincias praticadas.
Pensar o currculo, numa proposta de cotidianos entre as prticas
escolares das crianas que ali constroem os sentidos de escola a busca de
permitir perceber os praticantes das escolas tambm como produtores de
conhecimentos, valorizando modos diferentes de conhecer e de estar no
mundo, ou seja, outras prticas sociais de conhecimento (OLIVEIRA, 2012, p.
51). Essas prticas sociais, em um espao-tempo peculiar, so percebidas como
indissociveis dos espaos de produo dos conhecimentos, e assim,
compreendemos com Certeau (2013) que, mesmo que as regras estejam
estabelecidas e legitimadas, as crianas recriam-nas e negociam mediante as
sensibilidades de seus mundos, que passam pela valorizao do coletivo,
possibilitando novas invenes de conhecimentos.
Em vista disso, essas narrativas no fazem suscitar em ns,
discernimento dos sentidos de escola para a criana? Para a famlia? Para a
prpria escola?
Contudo, compreendemos que, nesses espaos educativos, os
cotidianos em movimento encontram-se dentro e fora de ns. Fazemos escola
juntos, aprendemos como o conhecimento tecido e exige que se admitam as
diferenas culturais sem hierarquias, o que se abre mltiplas possibilidades ao
ato humano de conhecer (ALVES, 2008, p. 12).

CONSIDERAES

na dinmica da vida levada pelo movimento das guas, que avistamos

a educao da criana pequena, no entrelaamento de todas as ambincias por
onde ela marca os espaos de convivialidade. E nessas convivncias,
fortaleceram-se redes que tecem o compromisso com a educao das crianas
narradoras, colecionadoras das experincias de mundo. As muitas expresses,
palavras, gestos, silncios, possibilitaram sentir a vida bonita da criana entre as
experincias do invisvel que agenciaram nossa pesquisa. A menina Nai, de
seis anos de idade disse: Eu sonho com uma escola bem grande. Com muito espao e mais
cores! Mais espao e mais cores? Nai estuda em uma escola do campo, situada
 517

s margens do rio Jauru, ladeada por um bosque com rvores frutferas, campo
de futebol, espao comunitrio, muita terra, grama e um grande quintal. Um
espao-tempo que traz, em si, cores e movimentos que as escolas das cidades,
muitas vezes, desconhecem. Mas, por que Nai reivindica em seu sonho mais
espaos e cores?
As reinvindicaes foram muitas durante nossos encontros. Yasmin, de
oito anos de idade nos diz: A gente quer uma professora que no passa s tarefa. A
gente quer uma professora pra brincar com a gente tambm!
Embora as crianas reivindiquem uma escola onde se possa brincar,
alm de estudar, uma escola maior e com mais cores, percebemos, nas
narrativas, que no existe possibilidade de separao entre dentro e fora da
escola. Elas levam consigo suas vidas para o contexto escolar, fato que
possibilita multiplicidades de saberes. Passar a ver o mundo pelos olhos da
criana ao narrar a sua prpria experincia, apresenta a legitimidade da potncia
do humano que ela , e nos leva pensar: como tornar a escola maior e mais
colorida?

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 519

- LV -

DOS ESTUDOS COMPARADOS ESCRITA

HISTRICO-SOCIAL DO CURRCULO:
DOCUMENTOS CURRICULARES COMO FONTES

Fabiany de Cssia Tavares Silva

Observatrio de Cultura Escolar (OCE, PPGEdu, UFMS)

O interesse deste texto colocar em discusso as estratgias e tticas de

pesquisa desenvolvida no mbito do ps-doutoramento, a partir da utilizao
de uma verso particular do estudo comparado. Esta verso est orientada
pelos estudos e pesquisas de documentos curriculares78, em sua forma prescrita,
publicados por redes de ensino nas cinco regies do Pas, a partir dos
contornos do desenvolvimento curricular desencadeado a partir das reformas
educativas da dcada de 1990.
Diante disso, temos constitudo prticas de pesquisa alimentadas por
percursos terico-metodolgicos que, entendemos parte de uma verso
particular dos estudos comparados. Verso essa que recorre educao
comparada, tomando-a como resultado de um duplo movimento, de um lado,
marcado por uma presena crescente das questes educativas na criao de
identidades escolares, definidas no tanto numa perspectiva geogrfica, mas no
sentido de uma pertena a certas comunidades discursivas. De outro,
deslocando-se da referncia tradicional interpases para dimenses
simultaneamente intra e extranacionais, isto , centradas nas comunidades de

78Terminologia que contempla/aglutina as publicaes identificadas porparmetros,

propostas, referenciais, orientaes, diretrizes e/ou guias curriculares de redes de
ensino.
 520

referncia dos agentes locais e nos processos de regulao ao nvel nacional e

internacional.
Acrescemos s questes da educao comparada a reinstituio de
um passado, tomado na perspectiva da histria da educao comparada,
investigada pelos referentes do mtodo histrico, que tem nos permitido no s
buscar as diferenas e semelhanas do/no particular a partir dos processos
histricos mais amplos (compreender a histria como processo), mas,
reconstru-las como parte de uma determinada realidade que sempre
complexa e aberta s transformaes sob a ao dos sujeitos sociais (utilizando
a histria como mtodo).
Dessa perspectiva nos aproximamos do processo de apreenso das
dinmicas, das transies, das relaes socioculturais, como diferentes textos,
que levam compreenso dos discursos, que alimentam situaes de
dependncia e lgicas de discriminao, que constroem maneiras de pensar e de
agir. Este exerccio, mais prximo das cincias sociais comparada, que se
vincula a uma espcie de Sociologia Histrica, apontada por Pereyra (1990)
como um dos instrumentos promissores na construo de conhecimento crtico
acerca da realidade educacional.
Tal construo, nos limites da descrio do que chamamos verso
particular dos estudos comparados, salienta as caractersticas de um
procedimento de investigao, assumidamente uma metodologia mista, mas que
ainda incorre na tentativa de superao das crticas apresentadas s pesquisas
em/com comparao, a saber, mecanismos que corrigem e interrompem o
fluxo de tempo para que um objeto de corte transversal possa ser estabilizado e
discernido (SOBE, 2013) e/ou a manuteno da ideia de influncia (WARDE,
2013).
Segundo Popkewitz (1998) estamos diante de uma nova epistemologia
do conhecimento, de cunho scio histrico, que define perspectivas de
pesquisa centradas no apenas na materialidade dos fatos educativos, mas
tambm sobre os mercados simblicos que os descrevem, interpretam e
localizam em um dado espao-tempo.Mercado habitado por grupos que
produzem e/ou fazem circular discursos, que podem ou no implicar em uma
poltica de no iseno na escrita da histria, o que para Fendler (2013) significa
que esto dadas a
 521

oportunidade e a obrigao de questionar todas as

variveis como potenciais candidatos para anlise
historiogrfica. Afinal, como isentar de nossas
investigaes histricas as ferramentas de pesquisa
histricas e as linguagens que usamos para escrever a
histria? Todos os nossos cuidados metodolgicos, os
processos de avaliao, as classificaes analticas e
tradies narrativas so assombrados por, amarrado a, e
(at certo ponto) dependente, implacavelmente das
flutuante contingncias do tempo, espao e poder
(FENDLER, 2013, pp. 228, Traduo nossa)79.

O que se deseja, em ltima instncia, a possibilidade de fazer ver e

fazer crer como parte da construo da realidade, ou melhor, do poder
simblico (BOURDIEU, 1989). J, no que diz respeito aos espaos-tempos,
abord-los como portadores de uma lgica prpria, uma lgica social que os
transforma em um lugar onde se manifestam as intenes humanas.

A TRAJETRIADA ESCRITA HISTRICO-SOCIAL DO

CURRCULO

Ancorados em resultados de pesquisas, j divulgados em encontros

nacionais e Internacionais das reas do currculo e da educao comparada, em
orientaes de dissertaes e teses, em pesquisa de ps-doutoramento em
andamento, temos cada vez mais aprofundado o estudo e a busca do
aperfeioamento dos estudos comparados, como procedimento de
investigao, com documentos curriculares.
Destacamos que tal aprofundamento, nesta proposta de pesquisa, toma
como objeto de estudo documentos curriculares para as etapas de educao

79 [...] as educational historians are given an opportunity and obligation to question all
variables as potential candidates for historiographical scrutiny. After all, how can we
exempt from our historical investigations the very historical research tools and
languages we use to write history? All of our methodological safeguards, processes of
evaluation, analytical classifications, and narrative traditions are haunted by, tied to, and
(to some extent) dependent upon, relentlessly fluctuating historical contingencies of
time, space, and power (2013, p. 228).
 522

infantil e ensino fundamental da educao bsica e da modalidade de Educao

Especial, produzidas entre os anos 2000 a 201280, como objetos e fontes.
Na condio de objetos, esses documentos so entendidos como
impressos, que selecionam, legitimam e distribuem conhecimentos, mobilizam
discursos na produo das verdades do processo de escolarizao. E, nesse
sentido, operam na seleo e distribuio dos conhecimentos que chegam s
escolas, e na forma como os mesmos devem ser recebidos. Esse entendimento
permite a anlise de sua materialidade, isto , suporte material da construo de
prticas nos espaos educativos.
Como fontes, particularmente escritas e dialgicas, ocupam de um
lado, espao privilegiado de reconstituio das ideologias ou mentalidades
educativas subtradas a uma projeo particular, oficial e; de outro, diferenciam-
se de outras fontes, por contemplar propsito muito particularizado, isto , o
cumprimento de funes determinadas pela difuso e o desenvolvimento
prtico dos processos de escolarizao, a partir de uma rede de
intertextualidades que se alimenta desde a poltica educativa ao
desenvolvimento dos processos educativos nas escolas e nas salas de aulas.
Desta forma, oferecendo s anlises em construo os referentes da
histria-social do currculo e da sociologia-histrica do pensamento curricular.
A primeira focaliza o currculo na busca da compreenso do como e por que
determinado conhecimento ensinado ou no, em dado momento histrico,
bem como a prpria histria da organizao do ensino de uma disciplina, de
uma instituio escolar, da cultura escolar em desenvolvimento curricular. J a
segunda, determinada pela anlise da operacionalizao de reformas
curriculares, estudo do currculo formal (parmetros, diretrizes, orientaes,
propostas e/ou guias curriculares), procurando entender poca em que foi
proposto, que ligaes foram/so feitas com o contexto social que lhe d/deu
determinado objetivo.

80 Tal recorte justifica-se por corresponder a um perodo que compreende as

implantaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino
Fundamental, Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI),
PCN - adaptaes curriculares (estratgias para a educao de alunos com necessidades
especiais), Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Resoluo
CNE/CEB n 4, de 2010), Diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil
(Resoluo CNE/CEB n 5, de 2009) e as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 2, de 2001).
 523

Neste contexto, dois eixos norteiam o desenvolvimento do estudo

acerca da realidade histrico-educacional anunciada. O primeiro vinculado s
investigaes acerca do conhecimento escolar mediante o estudo de grandes
mudanas da escola e do currculo propostas para a educao bsica e, o
segundo, a inveno das prticas e modos de apropriao dessas mudanas.
Essa investigao est ancorada na hiptese de que os estudos em
comparao sobre documentos curriculares produzidos no Brasil, em suas
diferentes regies e redes de ensino, podem registrar processos de relativizao
cultural e ideolgica promotoras de novas formas de entender o currculo, as
disciplinas escolares, a organizao do ensino e/ou a cultura escolar.
A par disso, entendemos que os documentos curriculares produzem
uma cultura especfica, com tipos de smbolos organizados e selecionados, que
esto diretamente relacionados aos tipos de estudantes e a forma pelas quais
eles fazem uso desse tipo de conhecimento, estratificado socialmente e que
representa conflitos.
Apple (2006, p.53) aponta que o currculo nunca uma montagem
neutra de conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de
aula de um pas. Sempre parte de uma tradio seletiva, da seleo feita por
algum, da viso que algum grupo tem do que seja o conhecimento legtimo.
Ele produzido pelos conflitos, tenses e compromissos culturais, polticos e
econmicos que organizam e desorganizam um povo.
Ao tomarmos os documentos curriculares em sua forma prescrita
estamos atentos, de um lado, diferenciao estrutural entre os distintos
domnios do conhecimento e entre o conhecimento escolar e o conhecimento
cotidiano; e de outro, ao reconhecimento de que essa forma de currculo est
investida de indcios das realidades dirias das atividades de sala de aula e dos
interesses dos professores, mesmo que de forma homognea.
Desse lugar, ancorados em Young (2007), tentamos descartar anlises
do conhecimento escolar que correspondam s perspectivas neoconservadoras,
voltadas para a defesa dos grandes clssicos, bem como as de cunho
instrumental e/ou tcnica, centrada unicamente nas necessidades da economia.
Tal destaque recupera o princpio do que significa ser educado ou educar
algum, distinguindo dois tipos de interesses, os externos, que refletem divises
mais amplas na sociedade, e os internos (ou cognitivos), referentes produo e
aquisio do prprio conhecimento nos dias atuais.
 524

Nesta recuperao endereamos nossas anlises aos indcios da contra

hegemonia nos documentos curriculares, a partir dos indicadores de novas
prticas educativas, que geram e difundem significados, formando opinies,
preferncias, aspiraes, comportamentos, que se encontram presentes, mas,
sem a amplificao necessria. De acordo com Torres-Santom (2011),
comprometer-se com uma educao crtica e libertadora obriga a investigar em
que medida os objetivos, contedos, materiais curriculares, metodologias
didticas e modelos de organizao escolar so respeitosos com as necessidades
dos distintos grupos sociais que convivem em cada sociedade. (TORRES-
SANTOM, 2011, p. 10).
Projetar essas anlises para o interior da educao bsica, cuja
construo histrica, entendida como um mnimo de educao formal (escolar)
apresenta como marca dominante, o carter rudimentar, moralizante, tutelar,
meritocrtico e seletivo da educao do povo, pode ressignificar os documentos
curriculares como testemunhos de uma seleo cultural, efetuada para
justificar determinadas intenes bsicas de escolarizao operadas em
estruturas e instituies.
Vale destacar, que em 2010 o Ministrio da Educao publicou
relatrio apresentando dados sobre mapeamento de propostas curriculares
organizadas por secretarias de educao, municipais e estaduais, em todo o Pas.
Este mapeamento, iniciado em maro de 2009, teve como objetivo identificar o
que estava sendo conduzido no espao de autonomia dos sistemas educativos,
no que se refere s orientaes curriculares encaminhadas para as instituies
de ensino. (ver SAMPAIO, 2010). Os dados apresentados incidiram sobre um
total de 60 propostas curriculares, sendo 34 de Ensino Fundamental, 13 de
secretarias municipais, 21 de secretarias estaduais e 26 propostas de Ensino
Mdio.
De posse desses dados, de um lado, inferimos que as secretarias de
educao estaduais e municipais por todo o Pas, vm publicando e realizando
escolhas curriculares, que expressam uma espcie de poltica curricular local,
delineada pela regulao dos conhecimentos a serem distribudos nas escolas.
Neste contexto, destacamos a importncia da linguagem autorizada, utilizada
pelos tcnicos envolvidos no processo de escrita desses documentos, ancorados
na perspectiva de descrever e prescrever, i. , toda linguagem veiculada por
um grupo uma linguagem autorizada, investida de autoridade deste grupo. Ele
autoriza o que designa e ao mesmo tempo o exprime, extraindo sua
 525

legitimidade do mesmo grupo sobre o qual contribui oferecendo-lhe uma

expresso unitria de suas experincias. (BOURDIEU, 2008, p. 119).
De outro, partimos da premissa de que todo campo possui uma
estrutura, uma doxa (opinio consensual, senso comum, aquilo em que todos
esto de acordo) e um nomos (leis que o regem e que regulam a luta pela
dominao do campo). A doxa no caso dos estudos curriculares parece estar
delineada nas premissas da versatilidade, da competncia, da importncia
prtica dos saberes, que tm servido para a justificao de um currculo que se
constitui validado pelos valores de emancipao, integrao, pertinncia social e
atualizao do conhecimento. J o nomos consolidando-se nos conhecimentos,
nas escolas e nos seus profissionais como agentes ativos na configurao de
processos que tornam o currculo mais rico, mais rigoroso, mais reflexivo.
E, neste contexto, tanto a doxa quanto o nomos esto estruturados na
dependncia dos agentes ou das instituies envolvidas.Dito de outra forma, o
currculo possui uma autonomia, dada pelo volume e pela estrutura do capital
que pretende distribuir, ao mesmo tempo, tal possesso provoca uma espcie
de refrao das interrelaes, influncias e contaminaes, o que leva a
interpretaes de quem pode ter acesso a esse capital.
A ideia de refrao nos auxilia a compreender que o que ocorre no
interior das relaes entre currculo, escola, conhecimento e agentes no mero
reflexo de presses externas, mas uma expresso simblica, uma traduo,
refratada pela sua prpria lgica interna. Configurando um processo que
Bourdieu (1997) chamou de excludos do interior, o conceito de justia
curricular, trabalhado por Connell, registra que a efetivao da justia no
contexto curricular no se d apenas pelo oferecimento do mesmo currculo.
Trata-se de possibilitar o acesso a esse conhecimento, do mesmo modo
disponibilizar conhecimentos que se no fossem pela/na escola, em nenhum
outro espao social, as crianas da classe popular teriam acesso.
Com base nessas anlises depreendemos que a forma de tratamento da
diferena nos documentos curriculares localiza-se na recuperao e explicitao
de duas dimenses sempre presentes na relao com o conhecimento, a
identitria e a epistmica. Estamos diante de um espao social regulado por
mecanismos de poder e de controle, tendentes a reproduo das desigualdades
sociais no qual se constitui uma forma escolar originaria de prticas curriculares
que legitimam a excluso.
 526

As prticas curriculares desenhadas a partir desta matriz disposicional

acabam por desconsiderar as delineaes, ou seja, acabam por negar o contexto
social do qual os conhecimentos so um produto. Neste sentido, os currculos
selecionam os conhecimentos a partir de uma importncia que se relaciona com
seus significados inerentes autnomos e complexos.
Dessa vertente sugerimos a constituio de um processo de
distribuio de conhecimentos orientado por uma disposio fundada na
relao entre conhecimento e mercado, uma espcie de habitusessencializador,
entendido como uma ideologia prpria da/para/na educao, incorporada nos
agentes das redes de ensino, que pensam as prticas para a educao infantil,
ensino fundamental e educao especial. Esta ideologia baseia-se na
superioridade do conhecimento, ligada a uma suposta autonomia, a um vcuo
social que, contudo, parece no se realizar.
NOTAS FINAIS
E exatamente na perspectiva desta escrita, que entendemos possvel a
compreenso sobre a historia-social do currculo, que passa, necessariamente,
por sua insero num contexto mais abrangente para o qual problemas
diferentes, em diferentes regies, possam ter respostas semelhantes ao nvel dos
objetos investigados, e que so estas respostas semelhantes que podem encobrir
ou dificultar a compreenso das especificidades.
Neste sentido, os documentos curriculares criam e recriam lugares,
criando um mundo educacional, econmico e social por meio de um conjunto
organizado de significados e prticas que est relacionado a um processo
central, efetivo e dominante desses significados, desses valores e dessas aes,
que so vividas no e pelo acesso ao conhecimento.

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 529

- LVI -

CURRCULO COMO SIGNIFICANTE VAZIO: O

CURRCULO DE GEOGRAFIA DO ESTADO DE SO
PAULO E AS PRTICAS DOCENTES

Gabriela Fernandes Jordo81 UNICAMP (Brasil)

Rafael Straforini82 UNICAMP (Brasil)

INTRODUO

A fim de conciliar os estudos realizados sobre Currculo dentro do

Ateli de Pesquisas e Prticas em Ensino de Geografia (APEGEO), sediado no
Departamento de Geografia da UNICAMP ao cotidiano da sala de aula e ao
Currculo do Estado de So Paulo, esta pesquisa, ainda que no finalizada,
busca verificar, refletir e discutir como os discursos curriculares oficiais,
considerados aqui como prticas discursivas hegemnicas, mais especificamente
do atual Currculo de Geografia do Estado de So Paulo (Secretaria Estadual de
Educao SEE) e seus cadernos de atividades (aluno e professor), so
aplicados na prtica pelos professores, a fim de evidenciar os contextos de
significao ocorridos nessa micro escala da sala de aula.
Para tanto, faz-se primeiramente uma breve explanao sobre a teoria
curricular ps-crtica, sobre o contexto que gerou o currculo em tela, onde
deve-se ressaltar que a escola foi desconsiderada como instituio capaz de

81 Graduanda em Geografia no Instituto de Geocincias, Unicamp. Bolsista de

Iniciao Cientfica FAPESP.
82 Professor do Departamento de Geografia. Lder do Grupo de Pesquisa Ateli de

Pesquisas e Prticas em Ensino de Geografia APEGEO; Apoio FAPESP (Projeto

Regular de Pesquisa).
 530

produzir conhecimento e cultura, visto a ausncia da participao dos

professores da rede em sua formulao, e posteriormente so trazidas algumas
observaes acerca do trabalho docente frente a este currculo, a fim de
compreender como a autonomia do professor pode interferir no processo de
ensino-aprendizagem.

O CURRCULO COMO PRTICA DISCURSIVA

De acordo com Lopes (2004 e 2005) e Lopes & Macedo (2011) as

polticas curriculares so tanto compostas por propostas, como por prticas
curriculares, sendo impossvel dissoci-las. Sua concepo est ligada a seleo
de saberes, vises de mundo, valores, smbolos e significados, ou seja, uma
seleo cultural com a habilidade de organizar o que selecionado e torn-lo
apto ao ensino. O que podemos classificar, portanto, de acordo com a teoria do
discurso de Laclau, como um discurso, j que une palavras e aes da a noo
de prtica discursiva (MENDONA & RODRIGUES, 2014, p. 49). Assim, a
poltica curricular uma poltica de construo do conhecimento escolar e
tambm uma poltica cultural, construda por embates e acordos entre
concepes, conhecimentos e formas de entender o mundo. Dessa forma, o
currculo traz grande pluralidade de significados e sentidos83, no possuindo
uma definio objetiva, que faz com que as polticas curriculares vo para alm
da esfera governamental, ainda que esta assuma papel privilegiado em relao
ao poder que exerce em sua produo (LOPES, 2004, p. 111) ao legitimarem e
concretizarem um apanhado de aspectos da cultura social, que passa a ser
reconhecido como conhecimento oficial, ou seja, hegemnico que, de acordo
com Apple (1982), traz ocultamente os interesses dominantes da sociedade
ou de parte dela. Dito de outra forma: a confeco do currculo envolve poder.

83 Lembrar que na produo da poltica curricular pela comunidade disciplinar -

categoria utilizada por Goodson (1997) para definir um grupo de pessoas que ao
produzir o currculo luta pela estabilidade e manuteno curricular de determinada
disciplina, bem como pela mobilizao de maior prestgio/status e volume de recursos -
, existem subgrupos internos que defendem diferentes concepes e competem entre si,
porm, na tentativa de influenciar a definio da poltica em um sentido macro e
defender o conhecimento disciplinar, a comunidade disciplinar negocia e produz um
discurso hbrido, sistematizado e aglutinador, na tentativa de entrar em consenso,
fazendo com que suas demandas particulares continuem presentes (COSTA & LOPES,
2016).
 531

Assim, como afirmam Costa & Lopes (2016), apesar das comunidades
disciplinares contriburem para estabilizar, ainda que provisoriamente,
determinados sentidos nos documentos curriculares oficiais a fim de dar a seus
particularismos uma funo de representao universal (LACLAU, 2011, p.
66), ou seja, de hegemonia, os embates no se fecham, mas continuam nas
leituras e nas obrigatrias tradues dos textos polticos, sendo reiterada, assim,
a feio ambivalente e rasurada da poltica, devido, principalmente, aos textos
oficiais, muitas vezes serem apresentados de forma desorganizada
epistemologicamente, incoerentes em suas propostas e aleatrios ou eclticos
em sua elaborao.
Assim, reiteramos a partir de Lopes & Macedo (2011) que a
estruturao de um discurso

[...] no faz cessar o movimento das diferenas, das

possibilidades de novos sentidos imprevistos, visto que
qualquer discurso uma tentativa de dominar o campo da
discursividade, de fixar o fluxo das diferenas e de
construir um centro provisrio e contingente na
significao (LOPES & MACEDO, 2011, p. 252).

Conclumos assim, fundamentados em Laclau (2011) e apoiados nos

estudos de Lopes & Macedo (2011), que o poder, antes atrelado ao Estado e a
economia na perspectiva curricular estadocntrica, passa a ser concebido de
forma mais difusa na perspectiva curricular ps-crtica aqui trabalhada,
superando a relao entre poltica e prtica, pois no existe um nico centro de
poder que se expressa exclusivamente e de modo verticalizado, mas relaes de
poder que se manifestam de forma obliquas, capazes de ultrapassar as teorias da
reproduo por teorias da resistncia, direcionada a compreender a autonomia
relativa da escola na produo de significados e a combinar discusses de classe
e cultura. Nessa perspectiva, a prpria sala de aula, recorte espacial desse texto,
passa a ser compreendido tambm

como lcus de luta por hegemonia e no como reflexo

determinado das relaes hegemnicas, [...] [que] por
intermdio do currculo e da organizao do trabalho
pedaggico, difunde normas, prticas e valores, [...]
[manifestando] sua resistncia aos sentidos culturais
dominantes (LOPES & MACEDO, 2011, pp. 165-166).
 532

O CURRCULO DE GEOGRAFIA DO ESTADO DE SO PAULO:

ALGUMAS CONSIDERAES

O atual Currculo Oficial do Estado de So Paulo, lanado em 2010,

est organizado, alm dos documentos curriculares em si, em cadernos para
professores, alunos e gestores - os caderninhos, como so popularmente
chamados pela comunidade escolar - que constituem orientaes, atividades e
expectativas para o trabalho dos mais de 240 mil docentes da rede estadual de
ensino de So Paulo em sala de aula e visa garantir uma base comum de
conhecimento e competncias para todos os quatro milhes de alunos das mais
de cinco mil escolas estaduais paulistas84, do ciclo II do ensino fundamental ao
o ensino mdio, conforme defende a Secretaria de Educao de So Paulo em
seu site85.
Marcado pelo contexto neoliberal, a proposta curricular em tela traz
um discurso extremamente regulativo e burocrtico (PAES & RAMOS, 2014),
o que Cao (2010) chamar de retylerizao das prticas curriculares - que tem
suas bases na pedagogia tecnicista, cujos princpios so a racionalidade, a
eficincia e a produtividade o que Contreras (2012) vai ligar lgica
racionalizadora das empresas, elucidando ao taylorismo.
Diante de uma srie de falhas do documento e crticas ao currculo,
interessa-nos ressaltar o carter verticalizado de concepo e implantao do
currculo, na qual o cotidiano escolar e suas pluralidades foram
desconsideradas, fazendo com que os professores fossem expropriados dos
meios de produo de seu trabalho e do seu saber, considerados agora como
animadores por Cao (2010), pela experincia alienada de seu trabalho, ou por
Apple (1987 apud Contreras 2012, p. 40), como simples aplicadores dos
programas e pacotes curriculares, nos quais ocorreu o processo de separao da
concepo e execuo, reduzindo a funo docente ao cumprimento de
prescries determinadas externamente, desqualificando o trabalho e saber
docente, situao que reflexo da crescente regulao, tecnicidade e controle de
sua profisso o que Contreras (2012) vai denominar de proletarizao
docente, devido principalmente, a perda da autonomia do professor, que

84 Nmeros retirados do prprio site da SEE-SP.

85 http://www.educacao.sp.gov.br/sao-paulo-faz-escola.
 533

juntamente com outras atitudes corroboram com o enfraquecimento e

desmobilizao da categoria.
No que concerne ao currculo especfico de Geografia, marcante a
preocupao em conseguir pensar e lidar com as transformaes vivenciadas a
partir de uma crtica ao ensino tradicional e geografia tradicional. Dessa
forma, julga-se como inapropriado e desatualizado o ensino pautado naquela
geografia mnemnica, descritiva, conteudista e neutra, que no capaz, de
acordo com os documentos, de lidar com transformaes do mundo
contemporneo ao descrever e representar os fenmenos do novo espao
geogrfico ou de apreender as, hoje, complexas relaes do espao mundial.
Assim, adota-se uma viso da geografia como cincia social engajada e
atuante, fruto da necessidade de um mundo dominado pela globalizao dos
mercados, pelas mudanas nas relaes de trabalho e pela urgncia das questes
ambientais e culturais (SO PAULO, 2012).
O currculo de geografia do Estado de So Paulo, portanto, ao centrar
seus conhecimentos bsicos na tecnologia e na temtica da globalizao,
considera necessrio despertar em seus alunos uma viso crtica sobre tais
assuntos, fazendo uso de conhecidos autores, como Milton Santos, Anthony
Giddens, David Harvey e Edgar Morin, todos da tradio do pensamento
crtico, portanto, ligados concepo terica crtica de ensino, para
fundamentar as consideraes dos contedos de Geografia. Para isso trabalha,
por exemplo, com os conceitos de globalizao, espao geogrfico e meio
tcnico-cientfico informacional de Santos e de globalizao de Giddens.
Porm, ainda que o discurso seja atualizado e necessrio, percebemos
que esse raso, visto que mesmo utilizando autores crticos, os discursos no
contemplam a completa concepo de geografia dos autores acima,
empregando seus conceitos de forma sucinta, desarticulada e fragmentada e
dificultando o seu entendimento. Tambm so priorizados as questes polticas
e econmicas em detrimento das sociais e culturais, estas ltimas de grande
destaque nas obras de Santos e Giddens.
Tal fato corrobora com Contreras (2012), ao afirmar que os
mecanismos de racionalizao curricular atualmente praticados buscam
legitimidade em suportes tericos a fim ter a aceitao de seus pontos de vista,
que alm de ser o caso da adoo geografia crtica no currculo de geografia,
tambm o que acontece com a adeso ao construtivismo nesse. a
incorporao de terminologias mais recentes legitimando velhas concepes
pedaggicas e geogrficas para levar a cabo as atuais reformas, obedecendo a
 534

uma moda passageira, uma nova roupagem. Ademais, existe tambm no

currculo em tela certo ecletismo terico entre os autores, que produz uma
generalizao de suas obras (LOPES, 2014).
E exatamente esse ecletismo de concepes e abordagens geogrficas
adotadas que nos faz afirmar que o currculo um significante vazio, j que
vrios conceitos, ideias e termos, possibilitam conceitualizar a luta de distintos
movimentos polticos por fixarem parcialmente certos significantes com
determinadas significaes, concebendo o discurso com uma configurao
significativa aberta (SOUTHWELL, 2014).

O CURRCULO DE GEOGRAFIA DO ESTADO DE SO PAULO

E O TRABALHO DOCENTE: A TEORIA DO DISCURSO
NA SALA DE AULA

Aps essa breve explanao do currculo dentro da perspectiva ps-

crtica e da contextualizao do currculo em tela, que colocaram em evidncia a
grande distncia entre as propostas tericas trazidas pelo currculo e as prticas
pedaggicas no cotidiano escolar (GIESTA, 2005), nosso trabalho objetiva, a
partir de uma anlise das prxis encontradas em sala de aula, compreender como
se do as resistncias s imposies da SEE, e tambm identificar as aes
insurgentes que ocorrem nas brechas encontradas no currculo, que
proporcionam aos professores inventar, testar, improvisar, refletir e aperfeioar
seu saber e seu fazer, de acordo com seus valores e critrios, construindo da, a
docncia, a aprendizagem significativa e seu prprio currculo, fazendo, de
acordo com Contreras (2012), que o currculo atue como mediador na relao
entre ideias e ao nos processos de ensino, ou como propomos, que a partir de
sua prtica social vai ressignificando o prprio sentido de curricular,
introduzindo novos sentidos discursivos naquilo que considera como um
significante vazio.
A partir disso, procuramos por meio da pesquisa etnogrfica,
que "permite a investigao dos efeitos das polticas em contextos locais,
favorecendo situar os discursos em tticas e relaes de poder especficas
(LOPES, 2005, p. 56), valorizar o cotidiano escolar e a autonomia docente por
meio do acompanhamento de dois professores da rede paulista de educao.
Apesar das observaes ainda se encontrarem em um estgio
inicial, pudemos notar que ambos os professores transformam o currculo de
Geografia do Estado de So Paulo a sua maneira. A primeira professora, apesar
 535

de no utilizar os cadernos de atividades dos alunos em sala, segue

ordenadamente, as situaes de aprendizagem86 trazidas no seu caderno de
orientaes didtico-pedaggicas87. No que diz respeito ao contedo, apesar do
tema central do bimestre acompanhado no 1 ano do ensino mdio ser
globalizao, o currculo pouco trouxe sobre tal fenmeno pelo vis do
gegrafo Milton Santos, um dos referenciais do currculo de Geografia, no
abordando o processo a partir das suas clssicas dimenses: a globalizao
como fbula, como perversidade e como possibilidade; dimenses essas que
no poderiam faltar para uma professora recm-formada.
Em relao ao outro professor, apesar de utilizar os cadernos
do aluno com certa frequncia, percebe-se que este no segue risca os
temas das situaes de aprendizagem, bem como inverte a ordem dessas. Para
ele, a impossibilidade de adotar por completo o material est exatamente na
disparidade entre o que apresentado nos cadernos e o que de fato possvel
colocar em prtica, levando-se em conta, principalmente, o nvel de
conhecimento dos alunos, que segundo o professor, menor que o exigido
pelas atividades propostas, j que apresentam baixo desempenho em
habilidades essenciais, como leitura e escrita. Dessa forma, o professor utiliza as
imagens, grficos, tabelas e textos trazidos nos caderninhos do aluno, trocando,
muitas vezes, o enunciado dos exerccios.

CONSIDERAES FINAIS

Como pudemos perceber, a realidade de cada ambiente escolar resulta

em diferentes leituras acerca dos documentos curricular padronizado, visto as
releituras e recontextualizaes por parte das escolas e dos profissionais da
educao, aes de resistncia a essa imposio racionalizadora e burocrtica
das atuais polticas curriculares, j que como afirma Contreras (2012):

o ensino um trabalho que se realiza com seres humanos.

impossvel, por conseguinte, fixar de uma vez por todas
e por antecipao a prtica do ensino. A realidade variada

86So os temas previstos no currculo para cada srie e para cada bimestre.
87 Orientaes essas que vem em formato de plano de aula pronto, definindo os
contedos estipulados, as competncias e habilidades a se desenvolverem e sugerindo
estratgias, recursos e formas de avaliao.
 536

e varivel das situaes humanas e de suas caractersticas

exige, pelo menos, uma adaptao s diferentes
circunstncias e casualidades. Isso quer dizer que
impossvel separar por princpio, a concepo da execuo
no ensino. Necessariamente, o professor detm um nvel
de autonomia e de planejamento em seu trabalho. (p. 49)

Constata-se, portanto, de acordo com a teoria do discurso de Laclau,

que nenhuma estrutura de significao contm o princpio de seu prprio
fechamento, [...] [devido] a existncia de uma dimenso que atua de fora da
estrutura, o exterior constitutivo. (SOUTHWELL, 214, p. 136). Dessa forma,
os significantes vazios encontrados ao longo da proposta curricular em questo,
abrem brechas para que os professores utilizem sua autonomia e produzam
suas prprias prticas pedaggicas, disputando, portanto, sentidos discursivos
com o Currculo de Geografia do Estado de So Paulo.

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Ernesto Laclau. 2.ed. - Porto Alegre: EDIPUCRS, 2014.
 538

- LVII -

ESCOLA E CONSTRUO CURRICULAR:

REFLEXIVIDADE, DILOGOS,AUTONOMIA E
EMPODERAMENTO DE PROFESSORES E
PROFESSORAS.

Gilvaneide Ferreira de Oliveira URPE/Fundaj

Carolina Santos de Miranda UFRPE/Fundaj

UM BREVE OLHAR SOBRE O CURRCULO: ALGUNS

ELEMENTOS HISTRICOS E DEMANDAS ATUAIS

O incio da teorizao sobre currculo data desde os anos 20, tendo

sido identificada como teoria tradicional, foi marcada pelos escritos de Bobbitt,
atravs do livro The Curriculum em 1918. Estes primeiros escritos deram a
este autor o ttulo de descobridor e descritor do currculo, cuja definio
pautava-se na especificao precisa de objetivos, procedimentos e mtodos para obteno de
resultados que possam ser precisamente mensurados (Silva, 2013:12). Sob essa tica, o
currculo apontava para uma estrutura funcionalista semelhante de uma
fbrica, pois seus pressupostos foram inspirados no paradigma fabril88 e na
teoria da administrao cientfica89 de Frederick Taylor, cujo princpio se
pautava no vis econmico e na organizao de uma empresa que buscava a
eficincia como principal objetivo.

88Paradigma Fabril- organizao educacional que se baseava na estrutura organizacional

das linhas de montagem de uma fbrica.
89 Administrao Cientfica- Modelo econmico de organizao empresarial cuja
palavra chave eficincia.
 539

Nessa perspectiva percebemos que a proposta curricular oficializada e

implantada nas escolas segue o modelo descrito por Tyler, sendo tambm
caracterizada pelo privilgio atribudo aos saberes da classe dominante, sendo
este representante de uma pequena parcela da sociedade, configurando de
forma reveladora, o mecanismo excludente vivenciado nas escolas. A forma
com que se define esse currculo representa um elemento ditador de verdades,
que segundo Althusser (1983), garante ideologicamente que o status quo seja
preservado e reproduzido por um longo perodo de tempo no qual os alunos
ficam na escola, atravs da seleo arbitrria de matrias, contedos e
estratgias didticas discriminatrias e excludentes, voltadas para atender a
classe dominante que se auto-afirma atravs das polticas implantadas pelas
instncias governamentais, enquanto que, a classe dominada deixa a escola
antes de adquirirem as habilidades necessrias a uma possibilidade de
desenvolvimento pessoal e profissional.
Pensar o currculo numa outra dimenso resgatar os elementos que
caracterizam as teorias crticas. Segundo Silva, (2013) conceitos como ideologia,
reproduo cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relaes sociais de
produo, conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto e
resistncia, representam uma proposta que focalizam o sujeito como um ser
multifacetado, atribuindo-lhe um papel de questionadores e transformadores
das propostas educacionais existentes (Silva, 2013), rejeitando uma concepo
de currculo que defende a atividade tcnica do como fazer, nas quais os
sujeitos eram considerados seres que deveriam aceitar e se adaptar aos
elementos tericos que eram impostos, sem questionamentos ou qualquer
inteno de transform-los. Contrapondo-se a essa perspectiva o currculo
adota um perfil que assume uma interao com um sujeito questionador e
transformador, que busca e valoriza a compreenso de como o currculo foi
feito e de o que ele faz, atravs dos elementos que o definem, como por
exemplo, os elementos culturais.
Uma concepo de currculo que considera a cultura e enfatiza uma
ralao de poder, percebe-o como artefato educacional, no qual, elementos
culturais so escolarizados. Porm o que Bourdieu e Passeron sinalizam que
as culturas que so geralmente escolarizadas so representaes culturais da
classe dominante, que definem arbitrariamente sua cultura como sendo a
cultura, atravs dos cdigos, cdigos estes que lhes so muito familiares e
extremamente excludentes para a classe dominada que vai ficando a margem do
processo por no conseguir decifrar o cdigo institudo, sendo por isso mal
 540

sucedido nas suas investidas escolares. Nesse sentido se faz necessrio instituir
uma cultura que seja acessvel a todos, lhes favorecendo condies de
superao e xito em relao aos obstculos encontrados.
Essa vertente crtica da teoria curricular tem fortes indcios do
pensamento marxista. No contexto educacional de sua implantao, estavam
disputando enquanto hegemonia dos discursos educacionais a teoria histrico-
critica e a pedagogia do oprimido, e num vis sociolgico da educao
importava-se do cenrios ingls testos dos tericos Michael Apple e Henry
Giroux, sem refletir expressivamente nos documentos oficias, mas inspirando
efetivamente os trabalhos dos pesquisadores brasileiros que se dedicavam a essa
rea de conhecimento, conduzindo ao surgimento de uma nova linha de
pensamento para a teoria curricular.
Lopes e Macedo (2003), apontam para uma teoria curricular, datado
nos anos 90 e que nos aponta par um pensar alm da criticidade, caracterizada
por um pensamento hbrido, com influncias das mltiplas discusses
anteriores, assumindo um carter nitidamente sociolgico, no qual percebido
como um espao de relaes de poder. Nessa perspectiva destacamos uma ideia
de currculo respaldada nas dimenses polticas, econmicas e sociais, sendo
estes elementos indispensveis para a sua compreenso.
Segundo Silva (2013) caracteriza a teoria supra citada, identificada
como teorias ps-critica ou ps-estruturalistas, como defensora da: identidade,
alteridade, diferena, subjetividade, significao e discurso, saber-poder,
representao, cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo.
Estes elementos conceituais apresentam-se, segundo essa teoria, um reflexo que
atinge teoria, mtodo e orientaes que se inter-relacionam produzindo
hbridos culturaismarcando o campo do currculo no Brasil. Os tericos que se
destacam nesse pensamento curricular, com exceo de Paulo Freire, so
autores estrangeiros ligados sociologia e a filosofia (Lopes e Macedo, 2003).
Esses elementos nos apontam para uma definio de currculo que sofre uma
forte influncia desse hibridismo, que ao mesmo tempo de lhe garante um vigor
ao campo temtico, gera uma disperso, no sentido de lhe atribuir uma
definio. Esse pensar nos remete para as ideias trazidas nesse trabalho que
relata a vivncia de uma construo curricular nessa perspectiva.
 541

REFLEXES INICIAIS SOBRE A FORMAO CONTINUADA

DOCENTE

Este estudo se justifica pela necessidade de se repensar questes

relacionadas formao continuada de professores, no tocante s demandas de
formao voltada para a proposio de inovaes pedaggicas nas prticas
escolares, especificamente nas necessidades de reformulao curricular, tendo
como princpio a reflexividade crtica e da formao da autonomia docente.
Ao se referir a formao docente, em especial, a formao continuada,
destacam-se para esse fim, o necessrio olhar para as prticas que acontecem
nas escolas e os desafios que estas devem considerar ao propor aes de
natureza inovadora, devendo estas serem carregadas de interaes e dilogos
entre os sujeitos envolvidos, diminuindo assim distanciamentos e atritos
disciplinares. A este exerccio atribui-se a capacidade de que o professor seja
sujeito da sua formao, atravs da ao reflexiva de pensar e externar o que
pensa sobre a sua prpria prtica pedaggica, favorecendo, assim, mudanas
significativas no ambiente escolar, no caso particular desse trabalho, na
reformulao curricular a partir de eixos integradores interdisciplinares.
Pensar o Professor como um sujeito reflexivo num exerccio em que
ele pensa a sua prpria prtica, referimos os estudos de Schn, (1992; 2000) e
Zeichner (1993). Para Zeichner (1993), o conceito de docente reflexivo
considera a riqueza da experincia que reside na prtica dos professores e nessa
perspectiva, reconhece que o processo de aprender a ensinar se prolonga
durante toda a carreira docente. Nesse sentido, identifica-se a reflexividade, na
formao de professores, que representa uma ao desencadeada pela
problematizao da prtica pedaggica, realizada entre o professor e os
elementos que emergem de sua prtica docente no sentido de possibilitar-lhes,
dentre outros achados, inovaes pedaggicas voltadas para esse contexto
educativo (FINO, 2007; VEIGA, 2006; FREIRE, 1996; CORREIA, 1991).
Esse elemento da inovao caracterizado por Correia no sentido de que
(1991, p.36) [...] a inovao, por mais modesta que seja, rompe um equilbrio,
cria uma situao de crise e, nesse contexto de crise, geram-se os conflitos que
nos levam inovao nos contextos de ao.
Segundo Garcia, (1999) um programa de formao continuada deve
preservar o carter da escuta docente e de continuidade pertinentes a um
processo formador comprometido com transformaes e emancipaes dos
professores, propiciando assim, empoderamento desses docentes e inovao
 542

pedaggica nos contextos escolares, em especial nas proposies de inovaes

curriculares, destoando de muitos processos de formao continuada que
acontecem em todo pas, uma vez que se apresentam estruturados e
vivenciados de forma pontual, desconsiderando a realidade e a escuta docente,
bem como, do elemento de continuidade e das aes reflexiva e dialgica
geradoras da autonomia docente.
Para isso, faz-se necessrio iniciar um exerccio reflexivo docente como
assinala Freire (1998), que considera a condio de inconcluso e de
autoformao, vinculada histria de vida dos sujeitos que se encontram em
constante processo de formao, considerando-se, por isso, seres inconclusos.
Nesse sentido, busca-se um exerccio de superao de um contexto que no
contempla a estrutura necessria para que a prtica reflexiva acontea na
formao de professores, numa perspectiva que atenda dimenso social. Para
isso, deve ser tratada como direito, superando o momento das iniciativas
individuais para aperfeioamento prprio, atingindo uma dimenso coletiva e
pblica, na qual so contemplados elementos que consideram um processo
dialgico e autnomo de ser. No mbito desta ordem de ideias, trazemos nesse
relato os resultados dessa ao formativa docente.

A PRTICA INOVADORA NA FORMAO CONTINUADA DE

PROFESSORES: UM CAMINHO PERCORRIDO NA
CONSTRUO DO CURRCULO INTERDISCIPLINAR

Olhar para a escola numa dimenso interdisciplinar considerar

questes emergentes como: questes de gnero e sexualidade, etnia, racismo,
sustentabilidades, dentre outras, que nos desafiam a rever nossas prticas
educativas, em especial as reformulaes curriculares considerando esse vis.
Esse exerccio nos convida a olhar criticamente para a escola e ver os limites
estruturais de um currculo prescrito, relacionado a um referencialreducionista
de ver, interpretar e organizar a realidade, expressa nos contedos curriculares
que desconsideram a dinmica da vida real.
Por isso, se faz necessrio rever as proposies curriculares atravs da
contextualizao dos contedos de ensino, dando sentido e significado vida,
num exerccio que garante uma prtica pedaggica inovadora, estando esta
relacionada mudana paradigmtica, oriunda de um estado de crise e ruptura
com paradigma dominante e hegemonicamente institudo. Este desafio nos
remete a esse trabalho que objetiva socializar uma experincia vivida num
 543

Colgio particular de Recife/PE, voltado para a educao bsica, tendo como

protagonista desta ao: Professores, Coordenadores e Diretores do Colgio.
Essa ao de construo coletiva resultou na reformulao curricular
partindo de momentos marcados por grandes debates envolvendo questes
como: como lidar pedagogicamente com temticas emergentes se j estamos
com o tempo pedaggico todo preenchido com o currculo prescrito? Como
atender/debater sobre as temticas contemporneas, silenciando nossos alunos
e a nos mesmos diante dessa realidade? Inquietos com estas e outras questes.
Na realizao da formao houve a vivnciade vrios encontros
marcados por significativos debates e conflitos, ocasionando em aproximaes,
interaes e dilogos diversos, carregados de experincias e subjetividades dos
professores/sujeitos;a cada encontro o amadurecimento e proposies de
ideias, garantiam estruturao de propostas, a autonomia e empoderamento
docente. Entende-se por empoderamento a ao social coletiva de participar de
debates que viso potencializar e conscientizar os sujeitos sobre seus direitos
sociais. Esta conscincia possibilita a aquisio da emancipao individual e
tambm da conscincia coletiva necessria para a superao da dependncia
social e dominao poltica, sendo um processo pelo qual pode acontecer
transformaes das diferentes formas de relaes, sejam elas sociais, polticas,
culturais, econmicas e de poder.
Esses movimentos caracterizaram o processo de construo curricular,
com a participao inicial dos professores das disciplinas afins, depois das
subreas, e por fim das grandes reas, culminando na emergncia das temticas
supracitadas.
No processo de reconstruo do currculo a voz dos professores esteve
presente a cada instante. Eles tomaram como base eixos com temticas
norteadoras para a distribuio dos temas que devem ser tratados em cada um
dos anos por cada disciplina. Ficou claro para eles que esses eixos geradores era
apenas um ponto de partida, pois se fazia necessrio aliar as suas experincias
pedaggicas e organizar esse currculo de forma que esses temas viessem ter
sentido no cotidiano escolar tanto do aluno como do prprio professor.
Ao final de cada etapa havia uma exposio dialogada da produo
parcial ea elaborao de uma nova verso, agora com a participao do novo
grupo, sendo esta a cada encontro,ampliada e com uma viso cada vez mais
interdisciplinar, garantindo inovao e integrao docente, pois essa discusso
no grande grupo deu a oportunidade que as disciplinas tomassem
conhecimento da estrutura curricular das outras permitindo que elas
 544

identificassem o quanto elas podem dialogar e assim unir-se para a construo

de um currculo que no s h dilogo entre as disciplinas como tambm
cumplicidade na construo do saber.

REFLEXES FINAIS

Como resultado desse trabalho podemos citar a relevncia que

a formao continuada assumiu no contexto da ao docente e na escola como
um todo, sendo um produto da descentralizao de aes e decises da equipe
gestora para um trabalho colegiado e democrtico, no qual todos tem voz e o
docente assume papel de autonomia e empoderamento. Essa aproximao dos
sujeitos que fazem a escola,favorece ao professor na busca de elementos que o
auxiliem na compreenso e interpretao de problemticas identificadas nas
suas prticas educativas, num exerccio pleno de reflexo que favorece o
surgimento de propostas pedaggicas inovadoras, superando, assim, o vis de
uma educaotradicional que muitas vezes impregna a ao docente.
Osmomentos de calorosos debates, exposies de ideias e proposies,
resultaram na sensibilizao e envolvimento de todo o grupo na reformulao
curricular, construda a partir de temtica geradora e eixos integradores,
revelando um exerccio de autonomia desses profissionais em contextualizare
problematizaros contedos de ensino, integrados adiferentes reas de
conhecimentos e amadurecendo seu olhar integrador e um compromisso com a
diversidade e as sustentabilidades.
Por fim, destacamos que essa formao continuada, regada de
reflexividade, autonomia e empoderamento docente, supera o nvel dereflexes
tericas ou debates superficiais e atinge a realidade da escola, uma vez que
voltam-se para construes de matrizes curriculares que revelam elementos
inovadores como temas emergentes, condies do trabalho, posicionamento
docente e discente, desencadeando aes nas salas de aula efavorecendo o
exerccio de uma prtica educativa reflexiva como estratgia fundante da
formao continuada na referida escola.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Althusser, Louis. A ideologia e os aparelhos ideolgicos do estado. Rio: Graal,

1983.
 545

CORREIA, J. A. Inovao Pedaggica e Formao de Professores. Coleo Biblioteca

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GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de Professores. Para uma mudana

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ZEICHNER. Kenneth M. O professor como Prtico Reflexivo In: A

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 546

- LVIII -

AFRICANIDADES NA ESCOLA: POSSIBILIDADES

DE UMA EDUCAO INCLUSIVA PARA
DIVERSIDADE90

Jean Adriano Barrosa da Silva UFRB (Brasil)

Isabel Carvalho Viana UMINHO (Portugal)

INTRODUO

O processo educativo brasileiro tem sido marcado por significativas

influncias relacionadas ao racismo e preconceito contra o negro,
consequentemente, contra toda a sua contribuio e potencial educativo, em
espaos formais, para nossos jovens e crianas. Neste sentido, realizamos uma
investigao, em programa de doutoramento, sobre a contribuio da cultura
corporal, em particular, da capoeira, samba e maculele, no processo de
educao formal, explorado atravs de um conjunto de aes que designamos
de enriquecimento curricular (AEC), considerando o impacto na formao de
questes ligadas prtica pedaggica, formao de professores e atuao social,
com motivo da utilizao da matriz afro-descendente como principio para
construo do conhecimento, articulada atravs de um processo de
desenvolvimento curricular integrado.

90Este trabalho foi financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT (Fundao para a
Cincia e a Tecnologia) e co-financiado pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento
Regional (FEDER) atravs do COMPETE 2020 Programa Operacional
Competitividade e Internacionalizao (POCI) no mbito do CIEC (Centro de
Investigao em Estudos da Criana da Universidade do Minho) com a referncia
POCI-01-0145-FEDER-007562
 547

Nossa inteno foi problematizar a realidade da prtica de ensino a

partir da proposio da capoeira e suas possibilidades na implementao
curricular da legislao sobre histria e cultura afro-brasileira e africana. Assim,
em nosso trabalho de pesquisa relacionamos a formao de professores, o
trabalho docente em uma escola pblica e um grupo de estudantes em uma
experincia de AEC, extraindo suas nuances, perspectivas e possibilidades no
processo de educao formal, considerando aspectos das culturas populares de
matriz afrodescendente.
O trabalho de interveno no contexto da escola foi organizado a partir
de pressupostos de Investigao Ao, que uma categoria de pesquisa
utilizada no campo de estudos educacionais, com uma finalidade interventiva de
desenvolvimento dos sujeitos da pesquisa para a autonomia na tomada de
decises sobre sua prpria realidade concreta, criando condies efetivas para
um constante processo de ao-reflexo-ao em torno do objeto de trabalho
pedaggico. Com base neste entendimento, propusemo-nos a analisar a
situao do grupo focal de capoeira (AEC) de uma escola municipal, situada em
Amargosa Bahia Barsil, correlacionando-o com os fatores formativos
acadmicos e as peculiaridades do microcenrio da cidade, em consonncia
com aspectos conjunturais da realidade nacional.

PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES NA ESCOLA

A atualidade da ao pedaggica escolar nos impulsiona a refletir sobre

possveis alternativas para o processo formativo, considerando a matriz afro-
brasileira e, em particular, a Capoeira. Neste sentido, nosso propsito ampliar
o dilogo com alguns autores, enfatizando interfaces que contemplem a
capoeiragem com a pedagogia no cho da escola.

Capoeira, oralidade e dialogicidade

Dentre as diversas contribuies da arte capoeira, no mbito escolar,

destacamos seu aporte, no que tange forma como os contedos so
abordados, principalmente, considerando a superao de aulas exclusivamente
centradas na exposio oral do professor e no silencio absoluto dos estudantes.
Este cenrio de atuao, coloca na figura do educador o estigma de atuar como
mero repetidor de palavras dos livros e, ainda, exige do mesmo toda a
responsabilidade de centralidade na ao pedaggica, no considera as
 548

contribuies dos educandos na construo do saber, comprometidas pela falta

de dilogo e de problematizao contextualizada do conhecimento,
inviabilizando a mediao das diferenas. Segundo Freire (2005, p. 91), o
dilogo essencial na descoberta do conhecimento, um encontro de homens
mediatizado pelo mundo:
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Esta a razo por
que no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo e os
que no querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e
os que se acham negados deste direito.
A capoeira prope o uso da palavra vivificada pela experincia da
ao cotidiana contextualizada, ampliando a fora da linguagem oral para alm
do significado dos vocbulos sonoros emitidos, ou seja, dinamizando-se a
experincia pedaggica pela dialogicidade de um projeto educativo,
eminentemente fruto da diversidade que estrutura as salas de aula nas escolas
brasileiras, propondo uma mudana drstica de paradigma, pois reconhece a
educao como uma ao de mo dupla na relao educando/educador,
desviando a centralidade do professor. Assim, este caminho da capoeiragem,
indica uma abordagem que possivelmente quebra a inrcia e desinteresse pelos
contedos, pois se substitui a necessidade de decorar os conceitos, pela
possibilidade de constru-los a partir de situaes pinadas do cotidiano dos
indivduos envolvidos no ato educativo. Assim, para Freire (2005, p.101), na
conscincia da realidade que se descobre o contedo da educao e, a partir
daqui, se gera a dialogicidade com autonomia, com liberdade:
na realidade mediatizadora, na conscincia que dela tenhamos
educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da educao.
O momento deste buscar o que inaugura o dilogo da educao como prtica
da liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que chamamos
Universo Temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores.
A oralidade da capoeira pressupe o rompimento com a lgica do
silncio da escola tradicional, pois a comunicabilidade entre os indivduos
condio preponderante de todo o processo, considerando que a partir desta
interao, catalisada pela problematizao dos contedos e mediada pelo
professor, a dinmica educativa se processa pela vivncia da experincia
implicada de sensaes, desejos, conectividade com o outro e subjetividades,
rompendo com a exclusividade de desenvolvimento nico da capacidade
individual abstrativa intelectual.
 549

A matriz afrodescendente, a partir da capoeira, indica uma escola

educadora do povo pelo dilogo, deslocando o foco da competitividade de uma
sociedade do consumo para os aspectos coletivos calcados em solidariedade e
trabalho em grupo, superando-se uma conscincia ingnua por um senso crtico
mais apurado sobre o mundo. Segundo Freire (2007, p.113), a educao precisa
avanar para a construo da conscincia crtica, assegurando a representao
verdadeira da experincia vivida em sociedade:

A conscincia crtica a representao das coisas e dos

fatos como se do na existncia emprica. Nas suas
correlaes causais e circunstncias. A conscincia
ingnua, se cr superior aos fatos, dominando-os de fora
e, por isso, se julga livre para entend-los conforme
melhor lhe agradar. A conscincia mgica, por outro lado,
no chega a acreditar-se superior aos fatos, dominando-os
de fora, nem se julga livre para entend-los como melhor
agradar. Simplesmente os capta, emprestando-lhes um
poder superior, que a domina de fora e a que tem, por isso
mesmo, de submeter-se com docilidade. prprio desta
conscincia o fatalismo que leva ao cruzamento de braos
impossibilidade de fazer algo diante do poder dos fatos,
sob os quais fica vencido o homem.

O comprometimento com uma educao mais crtica passa

necessariamente pela possibilidade de utilizarmos tambm a cultura oral de
matriz africana como princpio para repensar a vida, o mundo, relaes de
poder e a educao como um todo, reavaliando caminhos, atitudes e toda a
complexidade da vida em sociedade, reconhecendo as limitaes da referida
conscincia mgica freireana e colocando o homem como sujeito ativo de seu
processo emancipatrio.
Para dar conta, didaticamente, de estimular esta dialogicidade, algumas
estratgias so fundamentais enquanto princpios de africanidades, dentre estas,
destacamos a circularidade, sendo esta entendida como algo para alm da
disposio fsica de indivduos no espao, trazendo toda a possibilidade de
leitura metafsica energtica e seu entrelaamento com o campo de
conectividade cultural, focando o imaterial da subjetividade humana.
 550

A RODA DE CAPOEIRA E SEUS SABERES

A Capoeira tem na circularidade de sua roda seu momento sublime

de plenitude, pois toda a ritualstica se desencadeia ali, com expresses, negaas
e metforas constantes da vida cotidiana, ensinando-se sobre a complexidade
das relaes sociais em comunidade, a partir do desenvolvimento de uma
corporeidade indentitria com fortes traos de ancestralidade e conectividade
com o plano imaterial.
A roda de capoeira composta por indivduos diferentes que iro
exercer funes distintas para fazer a vivncia acontecer como a metfora social
da vida humana, em que pessoas diferentes desempenham trabalhos distintos
para garantir a vida em comunidade, isso, no caso da capoeiragem,
considerando todas as tenses e embates que so mediados pelo mestre,
educador mais antigo e experiente, que, pelo reconhecimento do prprio
coletivo, recebe a incumbncia de ser o facilitador na organizao deste
momento.
Para a capoeira acontecer, minimamente, precisamos de pessoas que
toquem os instrumentos, outras que cantem, duas que desenvolvem o jogo
no centro da roda e um mestre mais antigo que mediar todo o processo, ou
seja, no possvel desenvolver a capoeiragem com iguais executando as
mesmas funes, nem to pouco fazer acontecer sem contar com a
contribuio do outro. Desta forma, podemos perceber como a circularidade da
roda na capoeira poder, possivelmente, contribuir para ir alm o modelo
escolar tradicional que enfileira pessoas, silencia o dilogo, homogeneza
identidades e se desvincula do compromisso educativo de contextualizar os
contedos.
A circularidade prope o dilogo das diferenas em favor de um
conhecimento comum a todos, criando uma pedagogia da incluso e uma
relao mais harmnica com as dimenses constitutivas indenitrias de cada
indivduo, substituindo homogeneidade da escola tradicional pela
complementariedade entre os diferentes.
importante ressaltar que todo este processo formativo deve partir da
problematizao da realidade, sendo mediado pelo mestre, que encontrar
estratgias para provocar situaes de intercmbios experimentais de
conhecimentos entre os educandos, potencializando a ``Zona de
Desenvolvimento Proximal`` de Vygotsky.
 551

CONSIDERAES FINAIS

O estudo nos ajudou a identificar as principais dificuldades relativas

ao pedaggica, que professores e alunos enfrentam no trato com a histria e
cultura afro-brasileira e africana. Foi possvel compreender que, mesmo
considerando a obrigatoriedade por lei destes contedos, estes ainda no so
suficientes para superar o preconceito na nossa sociedade e/ou efetivar-se
como importante recurso metodolgico de aprendizado, pois existe um dficit
na formao de professores sobre o tema e, ainda, um processo histrico
enraizado de discriminao ao negro e sua cultura no pas, que compromete
uma pedagogia por africanidades na educao formal.
Acreditamos que a investigao aprofundou e construiu conhecimentos
sobre propostas facilitadoras do estudo da histria e cultura afro-brasileira, e
africana, atravs da capoeira, conseguindo planificar e vivnciar a experincia da
AEC, que nos brindou com uma srie de constataes positivas e funcionais
para a educao formal, pois operacionalizamos na ao pedaggica o aprender-
fazendo, oralidade, ancestralidade, circularidade e outros, demonstrando as
possibilidades da construo do saber a partir de referenciais distintos dos
atuais, para concepo do mundo e da sociedade.
A investigao destacou que a capoeira pode contribuir muito
positivamente, apoiando a construo de teorias pedaggicas que contemplem
o trato com as diferenas, na perspectiva da construo coletiva e exerccio
pleno da cidadania crtica. Contudo, tambm ficou evidenciado que todo o
sistema educativo carece de uma mudana de paradigma estrutural sobre
valores e sociedade, pois, parte dos problemas identificados, so fruto de um
modelo de construo do conhecimento que foi estruturado para atender aos
ditames do modo de produo capitalista e suas necessidades.
O trabalho com a capoeira, na AEC, demonstrou que no suficiente
apenas incluir contedos sobre africanidades sem efetiv-los, mediados por
uma matriz metodolgica que operacionalize as potencialidades dos mesmos,
pois, a forma e a implicao daquilo que se aprende com o mundo,
determinam a qualidade do exerccio da capacidade crtica de cada um em
relao totalidade concreta, portanto, no basta s conhecer, preciso
operacionalizar o que se conhece em funo dos outros e de si mesmo na vida
em sociedade.
Demonstramos que a experincia na capoeira proporcionou uma
constante imerso crtica dos estudantes, problematizando situaes e
 552

construindo conhecimento a partir dos saberes distintos de cada indivduo

envolvido na ao, facto que exigia dos sujeitos uma postura mais inclusiva e
tolerante s diferenas, potenciando estas em funo do processo educativo de
todo o grupo.
O envolvimento de toda a comunidade escolar em eventos, e outras
atividades sobre o tema, comprovou a relevncia do processo de Investigao
Ao na transformao sociocultural, no sentido do desenvolvimento da
autonomia dos sujeitos da pesquisa em seu prprio contexto, nos auxiliando na
percepo de que a qualidade dos resultados positivos da AEC estava
diretamente implicada com a colaborao de todos e, consequentemente,
rompendo com o paradigma de uma educao tradicional individualista e no
contextualizada com o cotidiano dos educandos.
O trabalho desenvolvido na escola tomou tanta proporo que a
mesma virou referncia na regio sobre trato com africanidades, pois os
eventos serviram tambm para democratizar o acesso de outras comunidades
escolares circunvizinhas a todo o trabalho desenvolvido. Neste sentido,
destacamos tambm que a repercusso da Investigao Ao provocou no
municpio o desenvolvimento de polticas pblicas sobre africanidades no
ensino formal, considerando a abertura do primeiro processo seletivo da
histria, exclusivamente para selecionar professores de capoeira que foram
contratados para atuar na educao.
Acreditamos, por tudo que foi exposto, que a capoeira comprovou sua
potencialidade educativa no processo pedaggico criativo para emancipar a
cidadania inclusiva. No entanto, o processo investigativo nos despertou para
outras inquietaes, denotou que o trabalho desenvolvido pela AEC atenuou e
problematizou, no sentido emancipatrio, as consequncias dos conflitos
histricos sobre as bases que sedimentam nosso processo educativo, mas
tambm identificou a necessidade de focarmos, em estudos futuros, possveis
causas estruturadas no processo acadmico de formao de professores.
A capoeira, como mtodo pedaggico, potencia um aprendizado
referenciado em outra perspectiva de leitura da realidade, que, pela conjuntura
de formao social do povo brasileiro, demonstra ser mais compatvel com as
necessidades educativas da complexa realidade plural que compe os espaos
formais de educao em nosso pas. Desta forma, defendemos a
capoeirizao da escola como processo pedaggico criativo, transitrio, para
emancipar a cidadania inclusiva.
 553

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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saberes. 2001. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio
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 555

- LIX

O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO

CURRCULO DO MOVIMENTO DOS
TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA

Joane Veloso Pina Cavalcanti Prefeitura do Jaboato dos Guararapes

(BRASIL)
Lvia Suassuna UFPE (BRASIL)

INTRODUO

Segundo Soares (2002), a lngua portuguesa enquanto disciplina

curricular que se conhece hoje um fenmeno datado das ltimas dcadas do
sculo XIX, no fim do Brasil Imperial.
Na poca da colonizao brasileira, o portugus era considerado a
lngua oficial do pas, mas estava ausente no apenas do currculo escolar como
tambm da interao social, j que trs lnguas circulavam no territrio
brasileiro: o portugus trazido pelo colonizador; a chamada lngua geral, que
recobria e condensava as lnguas indgenas faladas no Brasil em uma lngua
comum; e o latim, ensinado nas instituies de ensino secundrio e superior
dos jesutas.
A educao na colnia era responsabilidade dos jesutas e orientada por
programas de estudos promovidos e institudos pela Companhia de Jesus. Nas
instituies de ensino, os poucos jovens que se escolarizavam, pertencentes a
camadas sociais privilegiadas, aprendiam a ler e escrever em portugus, sendo
essa lngua apenas instrumento de alfabetizao. A carreira escolar trilhada por
esses jovens seguia o modelo educacional da poca, que se fundava na
aprendizagem do latim e atravs do latim, fugindo tradio dos sistemas
 556

pedaggicos de ento atribuir s lnguas nacionais estatuto de disciplinar

curricular (SOARES, 2002, p. 158-159).
Contudo, em meados do sculo XVIII, o Marqus de Pombal instituiu
reformas polticas e educacionais em Portugal e nas naes colonizadas pelo
pas. Com a reforma, foi definido que todo territrio dominado por Portugal
deveria tornar obrigatrio o uso da lngua portuguesa, estabelecendo-se, assim,
sua incluso e valorizao nas escolas. O portugus tambm esteve presente
como objeto de ensino no documento pombalino, que instituiu o estudo da
gramtica da lngua portuguesa como componente curricular e manteve o
ensino da retrica e da potica.
A trade da tradio do ensino do portugus (gramtica-retrica-
potica) foi mantida nas instituies escolares at mesmo quando se reconheceu
tal lngua como disciplina curricular e escolar, nos anos 40 do sculo XX. Isso
se deve ao fato de que

fundamentalmente, continuaram a ser os mesmos aqueles

a quem a escola servia: (...) os grupos social e
economicamente privilegiados, nicos a ter acesso
escola, a quem continuavam a ser teis e necessrias as
mesmas aprendizagens, naturalmente adaptadas s
caractersticas e exigncias culturais que se foram
progressivamente impondo s camadas favorecidas da
sociedade (SOARES, 2002, p. 164-165).

A partir dos anos 1950, ento, o pblico escolar se modifica. Se antes

apenas as camadas favorecidas tinham acesso escolarizao, em meados do
sculo XX, os filhos dos trabalhadores passam tambm a frequentar a escola.
Com essa dinmica social, atrelada democratizao da escola, necessita-se de
uma mudana nas prticas de ensino, especialmente nas de lngua portuguesa.
Nesse contexto, surgem os estudos sobre currculo, nos Estados
Unidos. Mas, foi na dcada de 1960 que os debates ganharam maior impulso.
Segundo Silva (2011, p. 22), foram talvez as condies associadas com a
institucionalizao da educao de massas que permitiram que o campo de
estudos do currculo surgisse. A democratizao da escola e o acesso das
classes populares educao formal trouxeram, pois, a tais estudos, a
responsabilidade especfica de analisar o significado das diferentes prticas
educativas numa perspectiva histrica (ENGLUND, 1991, p. 113).
No Brasil, as reflexes sobre questes curriculares iniciam-se nos anos
1920-1930, com a Escola Nova; mas somente na dcada de 1980 se intensifica
 557

esse debate terico. Dessa forma, a avaliao do impacto das propostas

curriculares na prtica social e escolar, o discurso pedaggico subjacente ao
exerccio da docncia, as relaes de poder existentes no espao escola e por ele
construdas, as transformaes e mudanas no contexto e no cenrio
educacional so questes que competem ao campo do currculo.
Quando os filhos das camadas desfavorecidas chegam escola seja
ela urbana ou rural , trazem consigo outras formas de falar, de sentir e ser no
mundo que no podem ser negligenciadas e/ou anuladas na e pela educao
formal. Assim sendo, difcil continuar a ensinar uma nica variedade da
lngua, expressa na literaturaclssica, visto que as necessidades, os saberes e os
objetivos do ensino no se restringem mais a apenas uma parte da sociedade.
Ento, como seria o ensino de lngua portuguesa nesse contexto de
mudana social? Se no mais a gramtica pura e a retrica podero constituir
o ensino do portugus, o que devem ensinar os mestres das letras?
No contexto histrico atual, incio do sculo XXI, muitos debates
perpassam as questes da educao, principalmente quando estas se referem
linguagem. O unssono que emana desses dilogos grita a favor da concepo
de que a lngua uma forma de interao humana e, como tal, precisa ser
concebida, vivenciada e ensinada a partir das prticas de linguagem em uso na e
pela sociedade. Assim sendo, os objetivos maiores do ensino/estudo de uma
lngua

no podem, neste sentido, deixar de considerar como se

fossem no pertinentes as diferentes instncias sociais,
pois os processos interlocutivos se do no interior das
mltiplas e complexas instituies de uma dada formao
social. (...) Neste sentido, a lngua nunca pode ser estudada
ou ensinada como um produto acabado, pronto, fechado
em si mesmo. (GERALDI, 2009, p. 26)

Essa perspectiva de trabalho e ensino com e de uma lngua torna as

produes sociais de interao verbal como produes cultural e historicamente
situadas. Nesse contexto, a leitura, a anlise lingustica e a produo de textos
orais e escritos formam os eixos de ensino da lngua, que ser refletida,
repensada e ressignificada no ambiente escolar para a formao de um sujeito
agente, crtico e transformador dos processos de comunicao social.
Eis, ento, um dos projetos de ensino de lngua materna da sociedade
contempornea: desconstruir a noo de sujeito passivo e alienado a partir de
uma constante conscientizao de que os processos interativos sociais so
 558

tambm processos enunciativos demarcados por uma lngua dinmica, poltica,

cultural, histrica. Esse projeto, contudo, vem tomando forma e se
materializando a partir dos sculos XIX e XX, quando, com a virada lingustica,
as cincias humanas passaram a conceber o homem como um ser de interaes.
Diante do conhecimento desses dados histricos, vemos que, em
vrios momentos da histria da educao, ao ensino de portugus cabiam a
leitura dos grandes clssicos e a anlise gramatical. Dessa forma, o currculo de
lngua portuguesa era construdo tendo como objetivo a formao de um leitor
identificador e apreciador de clssicos.
Mais frente, a educao e o currculo passam ainda por
transformaes. Enquanto o currculo era concebido como um compndio de
contedos a serem seguidos pela escola para legitimar uma identidade nacional
e um ensino tecnicista, o sistema educacional passa pelas certezas da educao
bancria. No tocante ao ensino de lngua, temos, nesse momento, a avalanche
do ensino da gramtica, a negao de outras variedades lingusticas e o
privilgio total para a norma culta.
As teorias ps-crticas, contudo, sobre currculo trouxeram abordagens
diferentes em relao a esse tema. Se antes um projeto curricular era, por vezes,
visto como um conjunto de contedos, as novas teorias somaram noo de
currculo aspectos sociais, culturais, ideolgicos.
Essas teorias ps-crticas e interacionistas do currculo e do ensino de
lngua chegam com fora e legitimidade nas escolas brasileiras, principalmente
as dos grandes centros urbanos. Nesses locais, o incentivo para uma educao
de qualidade se torna questo de poltica pblica e da sociedade civil
democrtica, visto que segmentos mais amplos da populao comeam a
ganhar espao na escola, antes restrita elite. A possibilidade terica de se
repensar a educao, o currculo e o sujeito traz tambm a possibilidade de se
formar, de se configurar e de se legitimar outras relaes sociais, culturais,
polticas.
Nessa perspectiva, grupos e movimentos sociais diversos, motivados
por uma ideologia contra-hegemnica e uma concepo diferente de sociedade
e de sujeito, veem em um projeto educativo a possibilidade de formar
militantes, cidados e seres sociais em prol de uma causa.
Trazemos, ento, como ponto de partida para esta pesquisa a
problemtica do ensino de lngua na proposta curricular da disciplina de lngua
 559

portuguesa dos cadernos orientadores da educao do Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra91.

O DOSSI MST ESCOLA DOCUMENTOS E ESTUDOS 1990-2001

CADERNO DE EDUCAO N 13 EDIO ESPECIAL

A edio especial do Caderno de Educao do Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra traz o volume Dossi MST Escola. O
documento, organizado pelo Setor de Educao do MST e editado pela
primeira vez em agosto de 2005, configura-se como uma coleo de
documentos referentes ao processo de construo de uma escola pblica de
educao fundamental. Os textos compreendidos nessa coletnea foram
produzidos e publicados no perodo de 1990 a 2001, perodo no qual o
movimento dedicou-se a uma intensa produo terica sobre a escola,
especificamente a de nvel fundamental.
Alm disso, o dossi busca tambm proporcionar uma leitura analtica
e crtica dos materiais produzidos e apresentados, buscando promover uma
reflexo sobre a produo terica do movimento, tendo em vista o que
possvel avanar.
Feitas essas consideraes gerais sobre o dossi, investigaremos, na
proposta curricular, as concepes de ensino, currculo e lngua, bem como as
propostas educativas do MST, os objetivos e as propostas metodolgicas para o
ensino de lngua portuguesa.

As concepes de ensino, currculo e lngua

Alguns pilares organizam e viabilizam a educao nos espaos e

territrios relacionados educao em movimentos sociais: o princpio de que a
educao um direito, a relao entre trabalho e educao, a realidade dos
povos do campo enquanto objeto gerador da educao. No Caderno de
Educao n. 13, documento em anlise nesta seo, os debates sobre a
educao e papel da escola se encontram e extrapolam as questes referentes ao
educar. Sobre a ideia do que educar, podemos relembrar e comprovar a partir

91Neste trabalho, iremos nos referir ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra tambm por sua sigla MST.
 560

do trecho abaixo, retirado das pginas 160 e 161 do dossi, no texto intitulado
Princpios da Educao no MST, o que move a educao no movimento.

Em sentido amplo, podemos dizer que a educao um dos processos

de formao da pessoa humana. Processo atravs do qual as pessoas
se inserem numa determinada sociedade, transformando-se e
transformando essa sociedade. Por isso ela est sempre ligada com um
determinado projeto poltico e com uma concepo de mundo.

Percebemos, no trecho acima, que o discurso de educao posto no

documento e construdo pelo movimento dialoga com as ideias de Williams
(1992), quando este afirma que a educao est imbricada com uma proposta de
sociedade, uma prtica cultural. Assim sendo, para o movimento, educar
tambm um projeto e uma prtica poltica, no restritos apenas escola, mas
vinculados tambm a ela. Nessa perspectiva, ento, o dossi prope como
princpios filosficos da educao do Movimento: a educao para a
transformao social; a educao para o trabalho e a cooperao; a educao
voltada para as vrias dimenses humanas; a educao com/para valores
humanistas e socialistas e a educao como um processo permanente de
formao e transformao humana.
Nesse contexto, o currculo apresenta grande importncia para o
Movimento. De acordo com o documento, na pgina 52:

Muita gente pensa que currculo uma lista de contedos que o

professor recebe pronta e que deve seguir risca. O currculo tem
contedo. Mas no s isso. O currculo um conjunto de prticas
que so desenvolvidas de forma planejada pelo coletivo da escola.

E mais:

O nosso currculo deve ser desenvolvido a partir da realidade prxima

das crianas e atravs das experincias prticas. O aluno precisa
perceber claramente que aquilo que est aprendendo tem sentido
prtico na sua vida no assentamento. Somente assim ele conseguir
avanar no conhecimento da realidade mais distante: do MST como
um todo, do estado, do Pas, do mundo.
 561

Essa noo de que o currculo no apenas uma listagem de contedos

e sim um conjunto de prticas educativas dialoga com a proposta de que o
currculo atua como um dispositivo cultural e de construo de subjetividades.
Com relao noo de lngua do documento em anlise, no h, de
forma explcita, nenhuma concepo exposta nas pginas do dossi, nem
mesmo nas partes que se referem especificamente ao ensino de portugus. Mas,
a partir do discurso materializado no texto, podemos perceber alguns
posicionamentos do movimento em relao ideia de lngua/linguagem.
Na pgina 32 do documento, o texto afirma que o objetivo das escolas
do MST :

Ensinar as crianas a ler, escrever e fazer contas. No apenas no

papel. Elas devem aprender a ler, escrever e calcular a REALIDADE do
Assentamento e de toda a sociedade.

De forma no explcita, mas a partir do no dito, podemos perceber

que, de acordo com o discurso construdo no documento, a lngua pode ser
percebida como uma forma, um meio de interao humana, social, cultural e
poltica, que

vem marcada pelos seus usos e pelos espaos sociais

destes usos. Neste sentido, a lngua nunca pode ser
estudada ou ensinada como um produto acabado, pronto,
fechado em sim mesmo, de um lado porque sua
apreenso demanda apreender no seu interior as marcas
de sua exterioridade constitutiva (e por isso o externo se
internaliza), de outro lado porque o produto histrico
resultante do trabalho discursivo do passado hoje
condio de produo do presente que, tambm se
fazendo histria, participa da construo deste mesmo
produto, sempre inacabado, sempre em construo
(GERALDI, 2009, p. 26).

Nesse sentido, pensar a lngua a partir de uma realidade

vincul-la a uma cultura, a um momento histrico, a um grupo social especfico,
a um sistema de significaes, como bem denomina Williams em seu debate
sobre cultura.
 562

Objetivos e propostas metodolgicas para o ensino de lngua

portuguesa em sala de aula

Segundo o documento em anlise, o grande objetivo do ensino de

lngua portuguesa o domnio da expresso oral, da leitura, da escrita ou
produo de texto, alm do estudo da literatura. Na pgina 79 do documento,
um princpio para o ensino de lngua posto:

Respeitar e valorizar o jeito de se expressar do aluno, mas introduzir e

estimular tambm o domnio da linguagem oficial, especialmente no
que se refere concordncia verbal, pronncia e acentuao. No
contedo observar a clareza, o nvel dos argumentos, a coerncia,
entre outras ideias.

Com relao s propostas metodolgicas para o ensino de lngua, no

ensino fundamental II, o documento prope algumas sugestes para o trabalho
com a expresso oral, a leitura, a escrita e a literatura.
Sobre a expresso oral, vemos no trecho a seguir o que colocado
como fundamental:

Tcnicas de exposio e oratria, debates, entrevistas, declamao,

jograis, apresentaes artsticas em geral, rdio, relatos de pesquisas
ou estudos feitos individualmente ou em grupo.

Sobre a escrita, o documenta coloca como elementos fundamentais:

Elaborao e produo textual: textos informativos, narrativos,

dissertativos, correspondncias pessoais, oficinas e comerciais. Atas,
jornais, boletins informativos e mural. Na produo textual, trabalhar
Sobreortografia,
tambm: o ensino daconcordncia
literatura, o documento destaca: construo das
verbal e nominal,
frases segundo a forma padro, princpios bsicos de comunicao
escrita, elementos de fontica.
 563

Os objetivos: desenvolver o hbito de leitura; conhecer e analisar as

principais correntes de literatura brasileira e latino-americana. Os
alunos devem ter a oportunidade de ler, expor, e discutir obras
clssicas e tambm da literatura popular, incluindo as produes do
MST. Uma atividade complementar pode ser assistir filmes baseados
em clssicos de literatura. E tambm, a integrao com atividades de
Educao Artstica.

perceptvel que as propostas metodolgicas para o ensino de lngua,

especialmente no eixo de leitura e de literatura, no priorizam ou no enfatizam
a formao de um leitor sensvel, crtico, reflexivo e consciente. O que
percebemos, pela leitura do documento, que essa formao se dilui nas
atividades tradicionalmente escolares, principalmente no tocante disciplina de
lngua portuguesa, e se solidifica muito mais nas aes do movimento realizadas
fora da sala de aula de portugus do fundamental II.
Ao que parece, as consideraes sobre o ensino de lngua postas no
documento esbarram numa proposta educativa de reconhecimento do ensino
da norma padro sem uma clareza das possveis problematizaes que podem
(e devem) ser construdas sobre a lngua.

CONSIDERAES FINAIS

Acreditamos que a presente pesquisa traz reflexes interessantes no

que diz respeito ao currculo e ao ensino de lngua enquanto processo de
ressignificao humana. Destacamos, contudo, que certos discursos e certas
prticas referentes ao fazer escola e ao ensinar portugus esto profundamente
enraizados na cultura e na sociedade. E mesmo uma escola cuja proposta se
firma na contramo das aes hegemnicas no est livre de sofrer e viver nas
reminiscncias e nas verdades fundadas e fundadoras do sistema escolar
tradicional.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Paulo: Mercado de letras, 2009.
 565

- LX -

A QUESTO TNICO-RACIAL NUMA ESCOLA

ALAGOANA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA
CONTEMPORANEIDADE

Jos Artur do Nascimento Silva92

Beatriz Arajo da Silva93
Fernanda Lays da Silva Santos94
Jhones Stffanny Marcelino dos Santos3

INTRODUO

Falar acerca da questo tnico-racial no cotidiano escolar faz-se

necessrio no que tange a importncia de se compreender, ao longo da histria
brasileira, todo um processo de lutas e conquistas dos povos negros e
indgenas, elucidando aspectos em que estes sujeitos tiveram e ainda tm suas
culturas negadas e subalternizadas perante o meio social, uma vez que a cultura
do homem branco sempre esteve presente e de forma suprema perante as

92 Graduado em Pedagogia pelo Centro de Educao / CEDU Universidade Federal

de Alagoas. Mestrando no Programa de Ps-Graduao em Educao / PPGE
CEDU UFAL.
93 Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro

de Educao da Universidade Federal de Alagoas PPGE/CEDU/UFAL. Integrante

do Grupo de Pesquisa Currculo, Atividade Docente e Subjetividades.
94 Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro

de Educao da Universidade Federal de Alagoas PPGE/CEDU/UFAL. Integrante

do Grupo de Pesquisa Currculo, Atividade Docente e Subjetividades.
 566

demais existentes. No entanto, vale salientar que, a partir dos meados da dcada
de 50, os movimentos sociais organizados - em especial os movimentos negros
- travaram algumas lutas com o governo com o propsito de tornar presente na
escola o acesso a permanncia no apenas de sua cultura, mas a demanda social
de seu povo.
Com a insero de outros sujeitos que no se restringiam aos filhos/as
da classe dominante, ou seja, pobres e negros/as, a escola teve que moldar-se
para atender sua nova clientela. Com isso, surgem as avaliaes que vo testar
os conhecimentos de tais sujeitos. Entretanto, gostaramos de ressaltar que
apesar da insero do/a negro/a e do/a filho/a do/a pobre na escola, no se
buscou desenvolver e aplicar um currculo que fosse capaz de propiciar que
ambos pudessem vislumbrar a sua cultura no processo de escolarizao, uma
vez que somente na dcada de 90, com a criao da Lei de Diretrizes e Base da
Educao Nacional -LDBEN 9.394/96, houve uma preocupao em trazer a
temtica da questo tnico-racial nos espaos escolares, para tanto o ensino da
mesma no se apresentou como obrigatria. importante rememorar que a
insero do recorte tnico-racial nos currculos veio por muita luta e resistncia,
entendendo que se avanou muito, mas ainda os currculos precisam
ressignificar a caracterizao da negritude brasileira para alm das datas
comemorativas e aspectos do momento de escravizao e da abolio.
A obrigatoriedade do ensino sobre a Histria e Cultura Afro-brasileira
veio se tornar concreto apenas sete anos depois com a criao da lei de n
10.639, de janeiro de 2003 que garante que seja acrescido o seguinte artigo 26-A
no Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 2010:

Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre
Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1o O contedo
programtico a que se refere o caput deste artigo incluir
o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinente Histria do Brasil. 2o Os contedos
referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em
especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e
Histria Brasileira.(BRASIL, 2014, p. 20).
 567

Tendo em vista que foi assegurada na legislao brasileira o ensino

sobre a histria e a cultura afrobrasileira nas escolas, nos propormos neste
estudo discorrer acerca de como vem se dando esse processo no ambiente
escolar, visto os desafios e as possibilidades que permeiam o processo de
ensino-aprendizagem, a prtica-docente e a prtica pedaggica. Para tanto,
dividimos este escrito em duas partes: no primeiro momento buscaremos
discorrer acerca da cultura negra e suas implicaes na formao de um pas
plural e, posteriormente, faremos uma anlise no que diz respeito ao currculo e
as prticas desenvolvidas que visem Ao reconhecimento das diferenas
socioculturais, uma vez que o currculo tem se tornado um campo central de
disputa de poder perante a sociedade.

CONTEXTO HISTRICO, HIGIENISMO E CURRCULO:

RELAES TNICO-RACIAIS.

Analisar o contexto histrico torna-se imprescindvel para pensar o

presente e construir um futuro mais digno que compreenda o respeito
diversidade, e sobretudo, a valorizao e afirmao das identidades que ao
longo da histria brasileira foi fortemente silenciada, negada, sob a opresso de
uma elite econmica que via na imagem do europeu o padro ideal para a
formao de uma sociedade moderna.
Desse modo, concordamos com Bloch (2001), que a Histria no
uma cincia do passado, mas sim uma construo de conhecimento de outrora
que auxilia na compreenso do presente. Conhecer, revelar esses processos de
excluso, sendo o currculo um instrumento de anlise que est imbricado em
relaes sociais de poder, de suma importncia para denunciar, refletir e
propor discusses e intervenes que venham a contribuir para um pensar e
fazer educativo poltico voltado para a afirmao da cultura negra e indgena, e
historicizar um caminho no somente metodolgico como tambm
necessrio na percepo do presente, ressignificando-o e tendo-o como
subsdio para construir um novo futuro.
O nosso pas fortemente marcado pela herana escravocrata. No
perodo colonial, marcado pelo processo de escravizao, a populao negra foi
submetida por um srie de questes polticas, econmicas e sociais pautados
nos interesses da classe dominante, podemos questionar: quem era o cidado/
brasileiro/a? Ser que nos dias atuais a identidade negra reconhecida tanto na
legislao quanto no currculo escolar? Como esto acontecendo os processos
 568

de subjetivao em sala de aula? Existem prticas voltadas afirmao da

cultura negra? Que emoes perpassam o currculo e o sentimento de crianas
frente ao reconhecimento ou negao de sua identidade?
Tendo em vista a concepo de Currculo apresentado por Silva (2010),
o currculo uma linguagem de saber e poder construdo historicamente.
Assim, versar o currculo permite expor o que ele nos faz e o que ns fazemos
com/dele. Assim, alm do perfil histrico, est atrelado ao currculo os vieses
sociolgicos, oportunizando elementos de saberes e aes para uma
transformao social ao revelar o que est implcito, naturalizado e
normalizado, evitando a tendenciosa reproduo social de um iderio curricular
pautado numa hierarquizao de saberes. E quais saberes, historicamente, tem
prevalecido no currculo?
A classe dominante, o homem rico, branco, heterossexual, europeu, no
processo de colonizao fez repercutir toda uma carga de preconceito e
desigualdade social que se estende at os dias atuais. Mesmo com polticas
sociais e alguns avanos conquistados, ainda existem muitas injustias sociais
que depreciam a camada popular, incluindo a populao negra e indgena
demonstrados no silenciamento e, algumas vezes, no apagamento dos saberes,
valores e cultura destes grupos sociais. Desse modo, o currculo escolar no
neutro e envolve uma intencionalidade, sendo um instrumento de poder e
privilgio que envolve as relaes sociais, elegendo temas, assuntos,
superestimando culturas a serem ensinadas e, algumas vezes, ocultando outras,
tornando o currculo um instrumento normativo e disciplinar que inculta
saberes e iderios intencionais para uma finalidade por meio da educao.
Assim, entendemos que no processo de escolarizao, o currculo e os objetos
da escola como ensino, aprendizagem, avaliao, currculo, no so meros
detalhes; tem sido constitudos historicamente e incorporam sistemas de
regulaes e poder, por isso precisam ser historicizados( POPKEWITZ apud
MATE, 2011,p.58).

Com a abolio da escravatura (1888) e instituio do regime

republicano (1889) no cenrio brasileiro, buscou-se pensar em novas formas de
produo, at por que estava havendo no mundo uma crescente ascenso da
burguesia, a industrializao, o qual estava impedindo as exportaes brasileiras.
Alm do mais, com as constantes rebelies e lutas abolicionistas,
impulsionaram o Brasil a se tornar uma sociedade capitalista, pois o antigo
regime no estava mais sendo vivel em questes econmicas, com isso, era
 569

necessrio que os senhores de engenho fizessem alianas com os capitalistas

para garantir a perpetuao da condio social privilegiada.
A educao no ocupava lugar central e estratgico. No entanto, com o
perodo republicano e a influncia da Cincia, de estudos na rea da Biologia,
Psicologia, Antropologia, ascenso do capitalismo e os interesses da Europa em
submeter os povos e naes sua cultura e intenes no mais por guerras, que
causavam perdas humanas e materiais, mas de forma naturalizada e eficiente,
via-se a importncia da Educao como elo para alcanar tais objetivos,
apregoando uma nova forma de tratar a criana e a necessidade de escolarizao
do povo para o trabalho. importante questionar: ser que a escravizao
deixou de existir, uma situao que perdurou por sculos?

[...] Reformar a escola, reformar a indstria, o hospital, o

exrcito, a priso; mas todos sabem que essas instituies
esto condenadas, num prazo mais ou menos longo. Trata
se apenas de gerir sua agonia e ocupar as pessoas, at a
instalao de novas foras que se anunciam. So as
sociedades de controle que esto substituindo as
sociedades disciplinares [...] (DELEUZE, 1992, p. 220).

Observa se que podem ser mudados os mecanismos de dominao e

controle, mas que sempre h relaes de poder, liberdades e sujeies nas
relaes sociais e no regime em vigor, conforme Deleuze (1992). Embora no
possamos cair na armadilha do determinismo, pois com a revelao das
ideologias e o protagonismo dos atores sociais, pode haver sim uma mudana
social e efetivao de direitos, uma vez que todos so detentores de poder no
lugar em que se encontram, conforme Corazza (2001). Desse modo, com o
regime republicano e o pensamento da modernidade, esse em ascenso na
Europa, veio a impulsionar aos mdicos, educadores, gestores a importarem
ideias europeias destinadas a um projeto de nao moderna, aos moldes do
liberalismo.
Nesse sentido, mdicos, educadores, intelectuais da poca, que visavam
a formao de indivduos adaptados a sociedade capitalista, bem como evitar a
desordem social, e eliminar a cultura da classe considerada perigosa, estavam
engajados nesse propsito, pois consideravam necessrio para a formao de
uma sociedade civilizada. Nessa perspectiva, vale salientar que

os currculos, seu ordenamento, a hierarquizao dos

conhecimentos fazem parte de relaes, experincias,
 570

interesses e tenses sociais. ingnuo pensar que so

neutros ou apenas uma transposio e um produto escolar
(ARROYO, 2011, p. 122).

O currculo escolar no esteve neutro, dito de outro modo, foi pea

chave para a formao da sociedade to sonhada: a moderna. Atravs dele
seriam ensinados os saberes, a cultura, valores, comportamentos, considerados
legtimos por seus elaboradores - a classe dominante - que buscava formar a
sociedade brasileira semelhante ao europeu.
Vale mencionar que, historicamente, a cincia (social, poltica,
econmica, dentre outras) foi um instrumento de muitos intelectuais que
vieram a consolidar a justificao do preconceito, um dos exemplos foi o
darwinismo social, sendo mais adiante institudas nas propostas eugnicas e
higinicas de formao de determinada sociedade, apregoando a degenerao da
raa, buscando justificar a carga de preconceito. O higienismo e a eugenia
vieram a ser um movimento mundial que disseminou a ideia de formao de
uma raa superior (ariana), de cunho fascista, que veio tambm a ser
disseminados por imigrantes europeus, partidos nazistas, localizados no Sul do
Brasil, no inicio do sculo XX, que buscavam implantar suas ideias a polticas
de governo. Para os cientistas, entre eles, os mdicos higienistas, psiquiatras e
eugenistas a degenerao da raa, os loucos, os vcios, dentre outros, de
ordem moral, social e tnica, seria uma degradao devido a condies
genticas, havendo outros grupos de intelectuais, defendendo as condies
sociais/culturais, que deveriam ser prevenidos para evitar prejuzos ao Estado
no futuro. Por isso, no caso, desta ltima condio, o forte investimento na
educao da criana, sendo a idade de ouro para a formao de indivduos
adaptados a integrar ao novo projeto de sociedade moderna. Nesse sentido,
vale destacar que a inteno, do higienismo, conforme Caponi (2012) era

[...] controlar a hereditariedade da grande famlia dos

degenerados e, ao mesmo tempo, controlar as populaes
e as raas consideradas perigosas: as estratgias higinicas
e eugnicas dos sculos XIX e XX. O alvo prioritrio
dessas estratgias era o controle das famlias dos anormais
(p.27).

Indo por essa lgica, quem seria o anormal ou desajustado, ou seja,

quem perturbaria o ritmo da sociedade? Nas palavras de Sandra Caponi (2012),
do livro Loucos e Degenerados: psiquiatria ampliada, todo aquele que estivesse
 571

desviado da norma seria o anormal tanto em termos de comportamento, ou

cultural, ou de raa ou cor, assim: [...] preciso definir e redefinir o normal em
relao quilo que lhe oposto, a figura dos anormais [...] A exceo tem uma
funo estratgica, que a de auxiliar na conformao da identidade de um
grupo [...]. (CAPONI, 2012, p.24). Assim, Como o modelo que se buscava
formar era o semelhante ao europeu, tudo que fosse diferente a imagem,
comportamentos, valores e cultura europeia, representariam ameaas aos
interesses da elite, assim sendo alvo do campo do higienismo e eugenismo,
destinada ao povo.
Nesse sentido, havia o intuito de formar uma sociedade controlada,
sendo o povo, a camada popular, o alvo do controle da elite, para que eles no
se rebelassem e se tornassem produtivos. Observa-se que o currculo seria a
formar de legitimar tais intenes, pois os elaboradores destes e o pensamento
da gesto educacional e nacional da poca, tendo como recorte histrico o final
do sculo XVIII e inicio do sculo XX, visava a conformao de certas
identidades, confome aponta Caponi (2012), umas so formadas para o
comando, outras para servir a elite. Contudo, a famlia do povo e professores
so vistos como despreparados, ento, a forte atuao do higienismo, entre eles,
o psiquiatra Arthur Ramos, atuante na gesto educacional de Ansio Teixeira,
nos anos 30, do sculo XX, faz todo um investimento e propagao do
higienismo no campo educacional. O mdico alagoano no est pautado num
racismo de cor, mas a um racismo cultural, mas que, consequentemente, os
negros sofrem maiores perdas por fazer parte tambm, em sua maioria, da
cultura popular. Assim fortalecida a legitimao da interveno mdica no
campo social, sendo a medicina do no patolgico. Alm disso, h um grande
investimento na cincia e polticas econmicas, no entanto, as polticas sociais
so desconsideradas, desde os tempos remotos, resultantes no analfabetismo,
violncia, mortalidade infantil e da populao negra, sendo marcas que se
estendem at os dias de hoje.
Ser que atualmente, ainda h a negao e silenciamento da identidade
e cultura da populao negra e indgena no campo educacional? Ser que as
consequncias dessa histria perversa de excluso social ainda repercutem no
currculo escolar? Ser que a legislao, as Diretrizes Curriculares Nacionais e a
prtica docente garantem a efetivao da valorizao da cultura negra em sala
de aula, bem como uma formao poltica, tendo em vista uma transformao
social?
 572

O CURRCULO ESCOLAR E O ENSINO DA

QUESTO TNICO-RACIAL

Atualmente o ensino da questo tnico-racial nas escolas brasileiras

pode-se dizer que o mesmo tem se apresentado de maneira precria, chegando
at mesmo, em muitas das vezes, a sequer existir, uma vez que temos uma
sociedade moldada em um modelo tradicional e antiga na qual a questo tnico-
racial no se apresente de modo positivo, tendo em vista que, historicamente,
nunca houve o reconhecimento da diversidade sociocultural presente no meio
social, pois conforme aponta Arroyo (2011), ainda existem, fortemente
entrelaado no currculo escolar, a negao e silenciamento da cultura negra,
embora com conquistas alcanadas na legislao, o currculo um territrio em
disputa que somente efetivado os direitos por meio de lutas dos movimentos
sociais. No entanto, o reconhecimento na legislao e os Temas Transversais
dos PCNs marcam um real avano para se pensar a valorizao das identidades,
bem como trabalhar a diversidade tnica no meio escolar atravs de uma
formao profundamente poltica, conforme Pizzi (2015).
O Brasil um pas plural visto a sua dimenso territorial e as diversas
culturas que nela se fazem presente, no entanto vale salientar que a existncia
de polticas pblicas educacionais que viessem tratar da referida temtica s
foram mais enfatizadas, ganhando assim mais destaque e importncia perante o
processo de reconhecimento sociocultural, a partir da dcada de 90 com a
criao da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional LDBEN 9.394/96,
sendo assim, consideramos a mesma como sendo um grande marco pra o
ensino da tnico-racial nas escolas brasileiras.
Para tanto, nos questionamos acerca do principal objetivo do PCN de
Pluralidade Cultural e suas contribuies nas prticas pedaggicas e docentes,
pois com base nos estudos realizado no ensino fundamental de uma escola
pblica da rede estadual de Alagoas, percebe-se que nem todos os professores
tem cincia desse documento e sua importncia para o desenvolvimento de
suas prticas, este cenrio fica mais evidenciado quando conversamos com
professores que j atuam a mais de 10 ou a 15 anos nas escolas como
educadores, sendo assim, por mais que tenham clareza da importncia de se
trabalhar o ensino da histria da frica, a cultura indgena e a cultura afro-
brasileira dentre outros aspectos cruciais na promoo do respeito as diferenas
suas prticas ficam limitadas pelos mais diversos fatores, a comear pela sua
prpria formao inicial, falta de recursos apropriados para se trabalhar na
 573

escola, as prticas voltadas pra o tecnicismo que a escola requer dos professores
devido as avaliaes seja elas locais ou nacionais, como tambm a ausncia
aprofunda acerca do tema nos currculos escolares.
Diante tamanho descaso do sistema de ensino brasileiro com o seu
povo, tem se tornado comum a criao de leis educacionais que na prtica no
passam do papel, ou seja, que so criadas porm no so implementadas nos
estabelecimentos de ensino e quando chegam a ser executadas ainda temos um
agravante da mesma sofrer algumas modificaes no alcanando assim seus
objetivos inicias, no que diz respeito a essa situao gostaria de mencionar a Lei
10.639/03 que torna obrigatrio o ensino da cultura afro-brasileiro e da cultura
do negro. No entanto, verificamos, em especial nos livros de histria, que a
imagem do negro sempre ou quase sempre se apresenta como sujeitos de
menor valor social, permitindo assim que os alunos negros no se reconheam
como tais.

CONSIDERAES FINAIS

Ao versar a pesquisa e seus percursos, fundante mencionar a

importncia de termos um currculo que v de encontro a cultura hegemnica,
imposta em muitas situaes de cima para baixo aos espaos escolares,
chegando a eles como nico, absoluto, incapaz de ser modificado. Romper com
essas prticas, nada mais do que assumir um compromisso poltico e social
com questes que nos inquietam, que nos permitam sair da to sonhada zona
de conforto e propor uma ruptura no que est posto pelo e no currculo, com
prticas que venham favorecer o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e
africana, a quebra da ideologia do branqueamento, a invisibilidade do negro no
livro didtico, nos de literaturas infanto-juvenis, no combate ao racismo, ao
preconceito e a discriminao racial dentro do ambiente escolar e que
consequentemente possa refletir fora dos muros escolares. No fcil
obviamente, desafiador. Mas, o que nos move o desafio de uma educao
pautada no respeito as diferenas tnicas (negros, ndios, brancos e mulatos). A
exaltao das culturas, ancestralidades, tradies, costumes, do povo negro, que
contribuiu e contribui significativamente para a formao do povo brasileiro.
Estes precisam fazer parte cotidianamente nas diferentes reas do saber, do
conhecimento cientifico, popular, de modo que o currculo oculto, o que no
est posto nos livros didticos, ainda, possam adentrar nas diferentes reas. H
vrios caminhos acerca do educar para as relaes tnico-raciais. Diariamente,
 574

esse tem se tornado o nosso desafio maior. A cada dia, nos conscientizamos
mais, que todo dia dia de falar, educar, agir acerca dos que nos move. O que
nos move? A criana, o jovem, o adulto, o povo negro! So por eles, que
cotidianamente, estamos aqui a falar de uma educao pautada no respeito as
diferenas tnicas!

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARROYO, Miguel G. Currculo, territrio em disputa. 2 ed. Petrpolis, RJ:

Vozes, 2011.

BLOCH, Marc. Apologia da histria ou o ofcio do historiador. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 2001.

BRASIL, Lei de N 10.639/03. Braslia, 2003. Disponvel em:

http://antigo.acordacultura.org.br/nota10/lei-10-633. Acessado em: 20 de
junho de 2016.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetro Curricular de
Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, Braslia: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. N. 9394/96.

Braslia, 2014.
CAPONI, Sandra. Loucos e degenerados: uma genealogia da psiquiatria
ampliada. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2012.

CORAZZA, Sandra. O que quer um currculo? Petrpolis: Vozes, 2001.

DELEUZE, Gilles. Post-Scriptum sobre as Sociedades de Controle:

conversaes Traduo de Peter Pl Pelbar. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992 p.
219-226.

PIZZI, Laura Cristina Vieira. Currculo, subjetividade e cidadania no ensino

fundamental: poltica para crianas. In: ALVES, Juliana Carla da Paz; PIZZI,
Laura Cristina Vieira; ROCHA, Paula Rejane Lisboa (orgs). Cidadania e poesia
na escola: essa rima cola. Macei: EDUFAL, 2015.

POPKEWITZ, Thomas. Histria do currculo, regulao social e poder. Tomaz

T. da (org.). O sujeito da educao. Petrplis: Vozes, 1994 [Estudos
Foucaultianos].
 575

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introduo s teorias

do currculo. 3. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
 576

- LXI

O CURRCULO DE GEOGRAFIA NO CONTEXTO

ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Joseane Gomes de Arajo-UNEB

Ione Oliveira Jatob Leal-UNEB
Ivaneide Silva dos Santos-UNEB

INTRODUO

Na educao brasileira existem diversos aspectos que devem ser

repensados para atender s demandas sociais, polticas, econmicas, ambientais
e culturais que ressurgem no contexto atual. Um desses aspectos mais
importante o currculo escolar que diz respeito s habilidades que cada
disciplina ou rea do conhecimento deve contemplar para a formao dos
discentes. Neste sentido, o ensino de geografia vem se modificando e
estabelecendo novos desafios que impulsionam a busca de novas propostas a
serem contempladas no currculo escolar.
A problemtica referente a definio das habilidades/competncias do
currculo escolar para a construo do processo de ensino-aprendizagem no
cotidiano das salas de aula est repleta de reflexes e constataes, que
contribuem para que o professor (re)pense os contedos trabalhados, sua
formao e procedimentos metodolgicos priorizando a finalidade principal de
sua atividade pedaggica, a formao do sujeito participativo e reflexivo.
No se trata de selecionar contedos devido a habilidade ou afinidade
do professor, mas criar condies que venham ao encontro das necessidades
concretas dos alunos, isto , os contedos devem acompanhar e contemplar as
mudanas da sociedade atual, produzindo assim, saberes reais, atravs de
 577

procedimentos de ensino que envolvam os discentes e possibilitem a

construo do saber geogrfico.
Todo o processo em trono do estabelecimento de diretrizes para uma
base curricular comum gera inmeros debates, principalmente sobre as
ideologias e tendncia das propostas, chegando a dividir a sociedade em dois
grupos: o que considera importante a definio de um currculo comum e; o
que acredita que a elaborao de uma base comum trar srios problemas
sociedade e, consequentemente, no contribuir para a melhoria da qualidade
da educao. Mas, esta discusso no o foco do nosso trabalho, apesar de
estabelecermos algumas reflexes.
Desta forma, este trabalho prope uma anlise das propostas para
implementao de uma base curricular comum, especificamente para a
disciplina de geografia no Ensino Fundamental II. O interesse por esta
investigao surgiu a partir das indagaes constantes dos professores das
escolas municipais da sede de Jacobina-BA sobre a necessidade de implantao
de diretrizes que norteiem o ensino da geografia a partir de uma anlise
aprofundada sobre a demanda dos discentes.
Jacobina um municpio baiano, estando a 344 km da cidade de
Salvador. Compreendido pelas coordenadas geogrficas 1045 e 1125 sul e
3959 e 4045 oeste; situada a uma elevao de 463 metros, possui um
territrio aproximadamente de 2.358,690, e com populao estimada de 84.811
habitantes no ano de 2015 (IBGE, 2016).
Nossas questes so: A proposta para construo de uma base
curricular comum necessria? Quais condies so apresentadas para a
participao efetiva dos professores de Geografia na promoo, construo e
efetivao do currculo escolar, indo de encontro a centralizao nas decises
das propostas? Quais agentes tm participado deste debate? At que ponto os
professores de geografia se interessam pelas questes relacionadas ao currculo?
Como procedimentos metodolgicos fizemos o uso da observao-
participante, anlise de documentos (Lei de Diretrizes e Base - LDB,
Parmetros Curriculares Nacionais - PCN, Diretrizes Curriculares Nacional -
DCN e o Plano Nacional de Educao - PNE), grupos de discusso com
professores da rede pblica municipal e entrevistas semiestruturadas com 15
professores que lecionam geografia na Educao Bsica. A pesquisa
caracterizou-se pela abordagem qualitativa por tratar de questes direcionadas
ao aprendizado, considerando elementos abstratos e concretos a partir da
 578

realizao de levantamentos das propostas curriculares para o Ensino de

Geografia.
Os resultados desta pesquisa nos revelam aspectos importantes na
postura dos professores em relao ao envolvimento com as propostas
curriculares, os desafios na associao das propostas curriculares com os livros
didticos e com a realidade dos alunos. Os professores se manifestaram
favorveis a se debruar sobre os estudos em pauta para a delineao de um
currculo escolar mais participativo e reflexivo.

HISTRICO DAS TENTATIVAS EM PROL DA CONSTRUO DE

UMA BASE NACIONAL COMUM NO BRASIL E A
CENTRALIZAO DAS PROPOSTAS

As defesas para a construo de uma base comum curricular nas

escolas brasileiras no so recentes, remontam aos anos 80. Em termos legais,
esta realidade fica posta na Constituio Federal do Brasil, de 1988, em seu
artigo 210 que j anunciava a necessidade da definio de contedos mnimos
para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Em 1996 esta
proposta promulgada com a Lei 9.394/96, artigo 26, consolidando assim uma
demanda j existente. Em consonncia com a LDB, os Parmetros Curriculares
Nacional - PCN so finalizados em 1996, mas so estabelecidos como uma
alternativa curricular no obrigatria, devido a forte resistncia encontrada no
mbito acadmico. Em 2009 a defesa da construo de diretrizes curriculares
nacionais e de uma base comum retomada e em 2010, definiram-se diretrizes
curriculares nacionais para a educao bsica. No ano de 2014, em funo do
Plano Nacional de Educao - PNE, o Ministrio de Educao e Cultura -
MEC iniciou o processo de consulta aos estados e municpios com vista
construo da Base Nacional Curricular - BNCC a partir da Lei n 13.005/14
do Plano Nacional de Educao (MACEDO, 2014).
Apesar de inmeros debates sobre a elaborao de uma base nacional
comum, as proposies no tm atendido aos princpios do currculo
participativo e reflexivo. Como ressalta Macedo (2014, p. 1534 e 1535)

Apesar das mudanas, as novas articulaes polticas

seguiram favorveis centralizao curricular como forma
de garantir a qualidade [social] da educao. [...] no
inaugura o debate poltico sobre uma base curricular
 579

comum nem a ao mais efetiva do MEC no sentido de

sua definio. J h algum tempo, encontros e seminrios
vinham discutindo a temtica contando com a
participao de diferentes agentes polticos pblicos e
privados. [...] um documento encaminhado a membros da
comunidade acadmica, mas ainda com circulao restrita.

Apesar da iniciativa do MEC em produzir um documento-base para

dirigentes, instituies e entidades representativas, objetivando a reduo das
desigualdades em termos de oportunidades de aprendizagens e considerando as
diferenas regionais, o debate ainda se manteve restrito a pequenos grupos.
Essa centralizao torna-se perigosa medida que as questes sociais, polticas
e culturais de determinadas sociedades, no so contempladas nessa base
curricular, impregnando no processo educativo as intenes e ideologias de um
grupo.

A proposta complexa e controversa, na medida em que

se compreende o currculo a partir de um conceito amplo,
que indica um projeto educacional para um pretendido
modelo de sociedade. Mesmo considerando que o
currculo ultrapassa a relao de contedos e envolve o
conjunto de aes formativas empreendidas pelas
instituies educativas, quando se configura como uma
base comum, em geral, apresenta os conhecimentos
selecionados, dentre tantos outros, como necessrios em
cada etapa e nvel de escolarizao, o que permite
considerar que formaliza as intencionalidades e as
ideologias presentes em sua formulao (CSSIO, 2014,
p. 1572).

E neste caso, os professores de Geografia defendem que a reduo dos

problemas sociais s ser viabilizada a partir da construo de um currculo que
na sua elaborao considere, no mnimo, o tipo de sujeito, o projeto educativo
necessrio e o tipo de sociedade desejada.
Mas esta tarefa se torna difcil, pois o currculo reflete os interesses do
poder hegemnico, medida que as escolas so utilizadas para fins
hegemnicos (APLE, 1982) quando assenta na sua transmisso de valores e
tendncias culturais e econmicos que muitas vezes compartilhado por todos,
perpetuando assim a cultura de que apenas um nmero pequeno de alunos seja
promovido para o nvel mais elevado do ensino a fim de atender a demanda e o
controle da sociedade e da economia. Tudo isto porque o Estado sempre esteve
 580

a frente da produo destes documentos oficiais para a manuteno da

hegemonia capitalista e se apropriando do espao escolar para veicular o
inculcamento de ideologias dominantes (STRAFORINI, 2011).

A EMERGNCIA DE UMA BASE CURRICULAR COMUM E

SEUS DILEMAS

Objetivando contextualizar a proposta da construo de uma base

comum no municpio de Jacobina, trazemos neste espao algumas
problematizaes e resultados das investigaes que analisaram o olhar do
professor de geografia para a base curricular comum no mbito do Ensino
fundamental II. A inteno foi discutir as mltiplas ideias que os professores
assumem na Contemporaneidade dentro de uma perspectiva de educao que
coopere para que os sujeitos sejam capazes de conduzir e de administrar a
prpria vida.
Para iniciar esta discusso no podemos perder de vista que

A elaborao de currculos ultrapassa a listagem de

contedos a serem abordados durante o ano letivo, possui
concepes acerca do mundo, da sociedade, e do prprio
homem. Por isso, assume um carter poltico-filosfico.
Contm os objetivos que se pretendem com a educao,
sendo a sustentao da organizao escolar como um
todo. atravs dele que a escola, os professores e os
alunos sero orientados ao trabalho escolar (FERREIRA e
ALVES, 2010, p.01).

Os professores afirmaram, por unanimidade, que preciso construir

um currculo base, pois h necessidade de se estabelecer diretrizes comuns para
o ensino de geografia tendo em vista a democratizao e sistematizao dos
saberes. Alm disso, destacam que a articulao para a construo do currculo
deve perpassar pelas problemticas sociais do cotidiano sem deixar de
considerar os contedos sistematizados.
As condies apresentadas para a participao efetiva dos professores
de Geografia na promoo, construo e efetivao do currculo escolar, a fim
de evitar a centralizao nas decises das propostas ainda no so visveis,
embora haja um esforo para democratizao das discusses em torno da base
curricular comum.
 581

Na prtica, 100% dos entrevistados no tiveram a oportunidade e/ou

possibilidade de participar diretamente das discusses voltadas para a
construo do currculo escolar e argumentam que mesmo com a mobilizao
para atender a elaborao da BNCC a partir do PNE, ainda no tiveram
condies de se debruar sobre as propostas e contribuir com a definio das
diretrizes do currculo, apontando o tempo de debate curto e as reunies
promovidas em horrio incompatvel com o seu trabalho. Mesmo assim,
considera importante o envolvimento nestas atividades, pois temem a
predominncia de propostas que venham a satisfazer os interesses de grupos
especficos. Nesse sentido, Straforini (201, p. 47) destaca que as polticas
educacionais so adotadas pelo governo apoiadas em discursos tcnico-
cientficos e na sua rpida implantao, de modo a no dar tempo para maiores
questionamentos e debates na sociedade.
Diante desta realidade os principais agentes participantes nos debates
sobre o currculo so pesquisadores que esto envolvidos com as discusses
acadmicas no contexto atual. Os professores entrevistados sinalizaram o
interesse em participar, mas as condies no so favorveis.
Sendo assim, preciso (re) pensar as possibilidades de ampliao dos
debates sobre o currculo escolar a fim de permitir a insero de conhecimentos
e valores que uma sociedade considere importante para a formao dos
discentes. E neste momento que os professores de geografia precisam se
debruar sobre esta tarefa para identificar o contexto das transformaes
estruturais da sociedade em que atuam e quais as tcnicas e ideologias que
talvez possam tentar escamotear e/ou neutralizar saberes importante dentro
deste contexto.
Outro aspecto levantado na pesquisa com os professores o
distanciamento das propostas curriculares vigentes com os contedos do livro
didtico e com o cotidiano dos alunos. Esta realidade nos faz acreditar na forte
influncia de discursos hegemnicos, sem considerar os sistemas de ensino
menores, na construo destes documentos. Straforini (201, p. 54) coaduna
que os discursos e os sentidos contidos nestes documentos oficiais so
reprodutores dos interesses do grande capital financeiro global, em suas
relaes com um governo marcado pela pauta neoliberal.
At ento os documentos curriculares oficiais foram construdos
amparados por esta poltica restrita e aligeirada, sem ampla participao dos
atores sociais que no poderia ficar de fora deste processo. Como ressalta Aplle
(1982) pensar sobre o currculo uma ao poltica e se assim consideramos as
 582

polticas curriculares deveriam ser vistas a partir de lentes que fossem capazes
de evidenciar os diferentes sentidos e as diferentes escalas e assim teramos a
incluso das redes municipais de ensino nesse debate.

CONSIDERAES FINAIS

A implementao de uma base comum para o ensino de geografia

importante para a sistematizao de saberes e atenderia s exigncias do sistema
de ensino brasileiro, especialmente, as destinadas ao acesso, democratizao e
continuidade dos alunos nas redes pblicas de ensino.
A postura dos professores em relao a sinalizao da necessidade de
maior envolvimento com as propostas curriculares para o ensino da geografia
nos revelam aspectos importantes para a reflexo sobre a criao de condies
para insero do professor em todo o processo de elaborao das propostas
curriculares.
A participao do professor imprescindvel para a aproximao das
propostas com a realidade e a necessidade de determinadas abordagens
geogrficas que proporcionaro contribuies significativas na formao dos
discentes.
Um dos maiores desafios que se estabelece no ensino de geografia est
na associao das propostas curriculares com os livros didticos e com a
realidade dos alunos. Para tentar fazer a associao destes elementos preciso a
participao efetiva de diferentes agentes sociais, em especial dos professores.
O fato dos professores se manifestarem favorveis a se debruarem
sobre os estudos para a delineao de um currculo escolar mais participativo e
reflexivo, apesar de apontar diversas fragilidades no sistema mobilizador das
discusses sobre o currculo, j representa um avano na construo de uma
sociedade mais democrtica.
preciso (re) pensar novas abordagens curriculares de modo que seja
possvel a insero dos agentes sociais que podero contribuir verdadeiramente,
para a construo de documentos oficiais coletivos, combatendo a subverso
do sistema imposto na rede de ensino do nosso pas.
 583

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia, DF: Senado Federal, 1988.

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Braslia. DF: Ministrio da Educao, 1996.

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Curriculares Nacionais Livro 01. Braslia: MEC, 1997. Disponvel em:
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<http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum>. Acesso em: 17 mai. 2016.

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sociabilidade produzindo sentidos para educao. Revista e-Curriculum, So
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Paulo, v. 12, n. 03 p.1530 - 1555 out./dez. 2014. ISSN: 1809-3876 Programa

de Ps-graduao Educao: Currculo PUC/SP. Disponvel em:
<http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum>. Acesso em: 15 mai. 2016.

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conhecer o que se diz e o vivenciar o que se pratica. In: TONINI, Ivaine Maria
et. Al (orgs.) O Ensino de Geografia e suas Composies Curriculares. Porto
alegre: Ufrgs, 2011.
 585

- LXII -

SOCIEDADE, CURRICULO E OBEDINCIA:

FORMAO DO COLGIO MILITAR DE CAMPO
GRANDE MS

Ktia Cristina Nascimento Figueira UEMS (Brasil)

Maria Leda Pinto UEMS (Brasil)

INTRODUO
Historicamente os militares estiveram presentes desde o processo de
formao do Estado de Mato Grosso, no sculo XVIII e, especificamente, em
Campo Grande no comeo do sculo XX, situao que se explica, em parte, em
razo da necessidade de defesa das fronteiras com o Paraguai e a Bolvia. Alm
disso, sempre tiveram grande insero na vida socioeconmica, educacional e
poltica sendo, por vezes, escalados para serem professores de Educao Fsica
e Instruo Militar.
Desta forma, a presena dos militares no estado de Mato Grosso do
Sul, criado em 1977, um elemento constante socialmente. Com o fim da
ditadura e o reordenamento do capital, forjou-se nos anos 1990 um novo papel
social e concepes de defesa. Estas mudanas foram materializadas nas
propostas de defesa do meio ambiente e das fronteiras contra o narcotrfico,
do auxlio externo aos pases necessitados e da promoo da educao para
forjar essa mentalidade, cujos traos podem ser percebidos com a construo e
reativao dos Colgios Militares encarregados da formao dessa matriz
educativa.
Integrante das Organizaes Militares do Exrcito Brasileiro, o Colgio
Militar de Campo Grande foi criado por meio da Portaria Ministerial n. 324 de
29/6/1993 com incio de suas atividades em 6 de fevereiro de 1995 e
 586

capacidade de atendimento a 1150 alunos de ambos os gneros. Possui a misso

de ministrar o ensino bsico nos nveis fundamental e mdio com
caractersticas singulares:
No podem ser considerados como instituies pblicas e
nem como instituies privadas de ensino, sendo categoria
sui generis e no podem ser submetidas, totalmente, ao
regime legal das demais instituies de ensino, sejam elas
pblicas ou privadas, pois regemse por normas internas
prprias, conforme preconiza a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional Lei Nr 9.394/96, em seu Art. 83.
(BRASIL. MANUAL DO ALUNO DO COLGIO
MILITAR DE CAMPO GRANDE, On line, p. 6).

O Colgio Militar se subordina Diretoria de Ensino Preparatrio e

Assistencial DEPA, rgo tcnico-normativo e subordinado diretamente ao
Departamento de Educao e Cultura do Exrcito DECEx. No que tange ao
Comando Militar de rea, vincula-se ao Comando Militar do Oeste/9 Diviso
do Exrcito CMO/9 DE e para fins administrativos possui autonomia.
Dois tipos de alunos compem o corpo discente: os Amparados, que
so os dependentes de militares do Exrcito, Marinha, Aeronutica, Polcia
Militar e Bombeiro Militar; e os Concursados, que ingressam mediante seleo
para o preenchimento de vagas que no so ocupadas pelos amparados.

A MORAL DURKHEIMIANA E O CURRICULO

No que diz respeito ao currculo, a proposta pedaggica explicita que o

processo educacional e o ensino-aprendizagem orientam-se na formao de
cidados intelectualmente preparados e cnscios do seu papel na sociedade
segundo os valores e tradies do Exrcito Brasileiro. (BRASIL. DEPA.
NPGE, 2010, p. 4, grifo do autor).
Os Colgios Militares so uma extenso das Foras Armadas, com
iderio calcado na hierarquia e na disciplina como estratgia para obter a
formao desejada e com a honra como princpio constitutivo da organizao.
O esprito de corpo, de pertencimento, a internalizao obedincia
hierrquica, a prontido para a guerra e para coibir problemas relacionados
ordem, so gestados desde a formao inicial at a dos mais altos quadros, quer
seja nas escolas, quer seja no interior das Foras Armadas.
 587

Em todas as instncias formativas, por meio da educao formal ou no

cumprimento do trabalho os militares so instados a reverenciar smbolos que
lhes conferem identidade e distino, amalgamando ideais de defesa da ptria,
renncia, orgulho pela profisso e o patriotismo.
Esta definio est contida no Estatuto dos Militares (BRASIL. LEI
6880 de 9/12/1980) e aparece no Manual do aluno do Colgio Militar que
prev no artigo 4 como uma das metas gerais da proposta pedaggica:

I - Permitir ao aluno desenvolver atitudes e incorporar

valores familiares, sociais e patriticos que lhe assegurem
um futuro como cidado, cnscio de seus deveres, direitos
e responsabilidades, em qualquer campo profissional que
venha a atuar. (BRASIL. PORTARIA N. 42, de
6/2/2008).

A construo simblica da elite militar centrada na disciplina e na

solidariedade interna a fim de construir o fortalecimento e unio do Exrcito,
refora o privilgio de comporem um grupo em que a honra e a lealdade para
com ele garantiria o xito do pas. Aqui, mais uma vez reafirma-se o princpio
defendido por Gis Monteiro nos anos 1930 de que os interesses do Exrcito
seriam os interesses do pas, conferindo uma construo ideolgica fortemente
marcada por esses matizes. Nessa perspectiva, partindo da premissa de que o
Exrcito e o Estado possuem interesses iguais, ou seja, comungam da mesma
matriz e so cimentadas nelas, as anlises e crticas sobre si e ao Estado so
muito difceis de serem realizadas.
Nas definies sobre o disciplinamento para se conseguir obter a
excelncia do aluno transparece o forte vnculo com o que preconiza mile
Durkheim (2008) ao tratar da educao moral. Para o autor a moral entendida
como um sistema de regras que predeterminam a conduta. Elas dizem como
devemos agir em cada situao; e agir bem obedecer bem. (DURKHEIM,
2008, p. 39).
Seguindo os princpios de August Comte, Durkheim entendia a moral
laica como urgente e necessria aos pedagogos para os quais se dirigia nos
cursos na Sorbonne no comeo do sculo XX. Assim, sorvendo os princpios
dos trs estados preconizados por Comte, Durkheim faz a defesa da cincia ao
tempo em que reconhece a existncia da moral nas sociedades primitivas,
pontuando que houve um erro histrico quando se compreendeu que aqueles
povos no teriam moral, pois nas sociedades inferiores ela existia e seria
 588

permeada pela religio que lhes conferiam o estgio de desenvolvimento mais

atrasado. Assim, haveria a necessidade de compreender a possibilidade de
racionalizar a moral, abstraindo-a dos seus elementos religiosos.
Constatando que essa construo era muito difcil, Durkheim postulava
que seria necessrio descobrir os equivalentes racionais das noes religiosas
que serviram por longo tempo como veiculador das noes essenciais da moral.
Para alcanar este propsito props a substituio da religio, visto que desta
maneira os elementos constitutivos permaneceriam e caberia educao
destinada s crianas o xito dessa tarefa:

Uma sociedade como a nossa no pode se dar por

satisfeita com os resultados morais j adquiridos.
necessrio conquistar novos resultados: preciso,
portanto, que o mestre prepare as crianas que lhe so
confiadas para essas novas conquistas, que ele no se
resigne a transmitir o evangelho moral de seus
antepassados como se fosse um livro fechado e acabado
h tempos, mas que suscite nelas o desejo de acrescentar
novas linhas, e que ele realmente anseie poder prepar-las
para satisfazer essa ambio legtima. (id. Ibid., p. 29).

Os procedimentos para a construo dessa nova moral seriam

diferentes do que at ento se fazia. Ao definir que os moralistas partiam do
princpio de que cada pessoa possui dentro de si o que essencial da moral e
quando promove uma interrogao a si prprio escolhe o que mais se parece
ser a noo fundante da moral, Durkheim vai ao preconizado por Comte e
prope a observao da moral como um fato. A partir dessa observao
constataria que o comum em todas as aes seria a observncia s regras
preestabelecidas, visto que o domnio da moral o domnio do dever e o
dever uma ao prescrita. (id. Ibid., p. 39). A regra, para o autor, uma
prescrio geral que no pode ser aplicada mecanicamente e seria o agente
moral quem deveria particularizar sua aplicao, com uma margem restrita para
essa iniciativa.
O entendimento de que a regra um fato tambm aponta para outra: a
de que os fatos so relativamente autnomos, pois sofrem as influncias
distintas das sociedades com princpios j internalizados pelos costumes e pelo
direito. Sendo assim, a moral no deveria ser muito geral, mas seriam como
moldes, com contornos muito bem definidos para enquadrar a ao, isto ,
dentro de uma regularidade:
 589

amanh um ato moral deve ser o mesmo que hoje, no

importa quais sejam as disposies pessoais do agente que
leva a cabo esse ato. Portanto, a moral pressupe certa
aptido a repetir as mesmas aes nas mesmas
circunstncias, e por isso pressupe a capacidade de
adquirir hbitos, uma vez que necessita de regularidade.
[...]
A regularidade, para que seja garantida, precisa apenas de
hbitos
solidamente constitudos. Mas os hbitos, por definio,
so foras interiores aos indivduos. Eles surgem a partir
da atividade que se acumula em ns, da qual se
desprendem por uma espcie de expanso espontnea.
[...]. Mas as regras, ao contrrio, em sua essncia algo
exterior ao indivduo. No podemos conceb-la seno sob
a forma de uma ordem, ou ao menos de um conselho
imperativo que provm de fora. [...]. por essa razo que
durante sculos os povos viram nas regras morais
emanaes da divindade. Isso porque uma regra moral
no simplesmente uma maneira de agir habitual, uma
maneira de agir em relao qual no sentimos a liberdade
de mudar de acordo com nossa vontade. Ela , na prpria
medida em que uma regra,
subtrada nossa vontade. H nela algo que resiste a ns,
que nos ultrapassa, que se impe a ns, que nos
constrange. (id. Ibid., p. 43).

O elemento externo que faria a norma moral ser acolhida

por todos seria a autoridade entendida como a
ascendncia da fora moral sobre os outros para que
obedeam. A obedincia se deve por respeito, por dever.
A citao anterior, ainda que longa, evidenciadora dos
princpios que norteiam a educao do Colgio Militar.
Dos dez deveres explicitados a todos os alunos
ingressantes e permanentes, quatro apontam para a
necessidade de observncia s normas e a conduta:
1. So deveres do aluno do Colgio Militar
I - Cumprir os dispositivos regulamentares, normas e
determinaes
superiores;
II - Empenhar-se em prticas sadias de higiene individual
e coletiva, zelando pela sua boa apresentao pessoal;
III - Acatar as normas de disciplina e de servio existentes;
IV - Trajar uniforme do colgio de acordo com o
prescrito no Regulamento de Uniformes do
Exrcito/Colgio Militar e nas normas existentes, no
 590

sendo permitido o uso do abrigo esportivo nas atividades

de ensino regular e de recuperao do CM;
V - Cultivar os preceitos de s camaradagem e disciplina
consciente;
VI - Ter o perfeito conhecimento dos regulamentos,
normas, diretrizes e ordens que orientam as atividades do
corpo discente;
VII - Zelar pela conservao do material, dos
equipamentos e das instalaes do CM;
VIII - Manter seus pais ou responsveis cientes das
atividades escolares, bem como das solicitaes do
Colgio, particularmente das que se referem necessidade
de suas presenas e ao cumprimento de compromissos;
IX - Apresentar-se corretamente e ter conduta exemplar
no seu
relacionamento com a comunidade; e X - Participar de
representaes externas, quando determinado. (CMCG.
MANUAL DO NOVO ALUNO on line, p. 13, grifo
nosso).

Os deveres anteriormente indicados no so, no dizer de Durkheim,

regras particularizadas, mas so regras gerais, comum a todos os Colgios
Militares, pois foram extrados do Regimento Interno dos Colgios Militares em
seu artigo 102. A importncia da disciplina evidenciada em todo o documento
e aparece como item primeiro na indicao dos deveres. Para Durkheim a raiz
da moralidade existiria, portanto, no gosto pela regularidade, na percepo da
autoridade, com todos unidos na noo de disciplina.
O primeiro elemento da moralidade, portanto, seria o esprito de
disciplina: a disciplina, com efeito, tem por objeto regular a conduta; ela
pressupe aes que sempre se repetem em condies determinadas; mas ela
no existe sem autoridade. Trata-se de uma autoridade regular. (id. Ibid., p.
46).
Para o autor, uma sociedade entendida como um fato social fruto de
uma vontade coletiva e estaria dentro de um estado de normalidade, semelhante
a um organismo que traria estados normais e patolgicos. Ora, a generalizao
, portanto, uma caracterstica do fato social que se repete na maioria dos
indivduos e preserva a harmonia do organismo social. Aquilo que colocaria em
risco essa condio seria considerado como anormal e patolgico visto que
estaria fora da moral vigente, da ordem social e da conduta esperada sendo,
pois, uma anomia.
 591

A disciplina alm de garantir que a anomia seja evitada til

socialmente e com longo alcance, pois seria por meio dela que se formaria o
carter e a personalidade geral. Para o autor o essencial do carter o
autocontrole, a maestria de si forjada pela disciplina moral.
Para Durkheim a escola teria um papel importante ao fazer com que a
criana adquirisse hbitos mentais saudveis, com impacto salutar sobre a
felicidade pblica, por meio da moderao que no imobiliza e no produz um
avano ininterrupto. Para o autor, a liberdade no possvel sem a regra: e a
regra no deve ser aceita com uma docilidade resignada; ela merece ser amada.
(Id. Ibid., 2008, p. 67).
De acordo com a reproduo do iderio que conforma os alunos do
Colgio Militar e com as prescries hierarquicamente determinadas os quadros
so forjados. As regras explicitam o que se espera de cada membro da
comunidade escolar nesse processo formativo, como direito do aluno ao
recebimento de orientaes para alm da Educao Fsica, tais como sobre
regimes dietticos, exerccios especficos e corretivos, denotando que a
preocupao com o disciplinamento do corpo reveste de uma preparao
prvia para o regime da caserna em que h esta exigncia.
O detalhamento do que espera do aluno inclui um sistema de
penalidades e recompensas que conta com uma estrutura hierrquica entre o
corpo discente, de turma para turma e entre os membros da prpria turma. A
conduta do aluno , assim, descrita:

No permitido o uso dos uniformes em inconformidade

com as normas apresentadas neste dispositivo.
O uso da boina obrigatrio sempre que o aluno estiver
fora da sala de aula.
No permitido pronunciar palavras de baixo calo,
grias ou gestos
inadequadas ao melhor convvio social.
No permitido permanecer com as mangas do
uniforme arregaadas.
No permitido permanecer com as mos nos
bolsos.
No permitido permanecer descalo.
No permitido ao aluno do Ensino Mdio adentrar no
ptio do Ensino Fundamental e vice-versa.
No permitido entrar em sala de aula de turma de que
no pertena.
No permitido sentar no cho, sobre mesas ou no
encosto de bancos e cadeiras.
 592

No permitido por os ps em bancos e cadeiras.

No permitido escorar-se em paredes, grades ou
muros.
No permitido o uso de telefones celulares dentro de
sala de aula. Nesta situao os aparelhos devem ser
mantidos no modo SILENCIOSO, devendo verificar
mensagens ou ligaes perdidas nos intervalos de aula.
No permitido o uso de aparelhos sonoros, com ou
sem fones de ouvido.
No permitido conduzir veculo sem estar
devidamente habilitado pelo rgo de trnsito
competente.
No permitido namorar, beijar, andar abraado ou de
mos dadas, o cumprimento entre alunos a continncia
individual, sendo tambm permitido o aperto de mos.
(CMCG. MANUAL DO NOVO ALUNO on line, p. 31-
32, grifo nosso).

O regime disciplinar elenca um rol de faltas disciplinares, com a

possibilidade de apresentao de recursos at a ltima instncia que o
Comandante do Colgio Militar, no cabendo apelaes a outras instncias
superiores.
As regras estabelecem no mbito da escola o padro da apresentao
individual masculina e feminina, definindo para os gneros padronizaes que
lhes conferiro, nessa tica, discrio e sobriedade considerados importantes,
tais como o corte de cabelo masculino e para as alunas como devem ser usados
os adornos e a maquiagem, dentre outros.
Nesta estrutura de ensino verticalizada assentada de acordo com a
moral durkheimiana prioritariamente na hierarquia e na disciplina, a formao
dos alunos vai sendo construda por meio de uma srie de mecanismos a partir
dos quais os futuros militares representam a si prprios como integrantes da
sociedade poltica, no sentido gramsciano do termo.
CONSIDERAES FINAIS
Guardando correspondncia com o postulado de mile Durkheim a
estrutura pedaggica assenta-se na hierarquia e na disciplina como vetor
principal de conduta dos alunos. Se August Comte forneceu a matriz do
pensamento positivista, em Durkheim a educao seria abordada e discutida
teoricamente. Assim, no mbito educacional entendemos que este autor discute
minuciosamente este papel por meio daquela matriz terica a qual foi
 593

incorporada ao iderio formativo dos militares e permanece no colgio desde a

estrutura administrativa at a do ensino.
Essa incorporao se torna integrante da pessoa e um elemento
distintivo simblico, ocorrendo em todo o perodo de socializao no mbito
da escola residindo em um princpio fortssimo da eficcia ideolgica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Manual do aluno do colgio militar de Campo Grande. Disponvel

em: http://www.cmcg.ensino.eb.br. Acesso em: 2 de outubro de 2011.

BRASIL. Diretoria de Ensino Preparatrio e Assistencial. Disponvel em:

Disponvel em:
<http://www.depa.ensino.eb.br/pag_historico.htm>. Acesso em 23/8/12.

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2016.
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GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. 9. ed. Rio de Janeiro:

Civilizao Brasileira, 1991.
 594

- LXIII -

O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO
EDUCANDO COMO PROPOSTA FORMATIVA DO
CURRCULO ESCOLAR

Lavnia de Melo e Silva Ximenes - UFPE (Brasil)

Mrcia Maria Rodrigues Tabosa Brando - UFPE (Brasil)

INTRODUO

O que nos vem cabea quando pensamos em currculo? H uma meta

formativa na organizao curricular de uma instituio de ensino na educao
bsica? Ao qu ou a quem atende o ensino e a aprendizagem de determinados
contedos escolares?
Muitos questionamentos nos acometem quando paramos para refletir
sobre essa temtica de carter complexo, haja vista certa dificuldade em
estabelecer o significado mais coerente para o termo currculo, devido a
polissemia relativa pluralidade de seus usos no cotidiano. Isso porque a
realizao prtica dos currculos se d mediante a ordenao dos discursos e das
prticas vigentes e/ou hegemnicas no mbito de determinada cultura, com
rebatimento direto no campo da educao escolar.
O currculo, nessa perspectiva, pode ser entendido tanto pela definio
dos contedos especficos apresentados nos planos de ensino e seus respectivos
programas disciplinares, como pelo somatrio das experincias e aprendizagens
vividas pelo educando na escola ora de forma intencional e planejada em prol
de metas formativas. Ao fazer referncia aos contedos disciplinares
especficos,o currculo se configura responsvel pelo conhecimento crtico
oriundo do conhecimento cultural, historicamente sistematizado, ao passo que
 595

como expresso das experincias vividas visa ao pleno desenvolvimento da

pessoa humana, implicada na trama das relaes e das disputas sociais, polticas
e profissionais (ARROYO, 2013; OLIVEIRA e PACHECO, 2013;
SACRISTN, 2000).
Em meio a uma diversidade de saberes, as questes da
concepo do ser humano em sua integralidade e insero na cultura, bem
como das transformaes das estratgias que regulam o setor educacional,
promovem uma variedade de consideraes sobre o processo formativo e de
humanizao, o que resulta em anlises diferenciadas de concepes
curriculares na escola. No que se refere anlise alicerada por metas
formativas, tendo por fim o desenvolvimento pleno da pessoa humana
referenda um currculo que permita o desenvolvimento integral,
correspondendo dessa forma, ao conjunto de saberes apreendidos e
reelaborados pelos sujeitos que possibilitem articular esses conhecimentos a
uma concretude que responda as necessidades cotidianas.
Este artigo pretende refletir sobre a configurao de componentes
curriculares cujos sentidos de educao e de escola possam contribuir para o
desenvolvimento integral das dimenses humanas no mbito do ensino formal
da educao bsica.

SENTIDO DE EDUCAO E DE ESCOLA

Reflexes em torno do campo da Educao apresentam uma larga

tradio filosfica mediante a qual so tecidas consideraes sobre distintos
aspectos formativos do ser humano, sendo aqui destacada uma dimenso
fundamentalmente humana que a Educao. Em busca de desenvolver um
modelo de ser humano a ser atingido, a meta formativa justifica a constante
preocupao com os fins, os contedos e os princpios a serem transmitidos de
gerao a gerao. Nessa perspectiva, inmeras proposies e teorias foram
enunciadas, ficando evidente a ausncia de consenso, seja no campo filosfico
e/ou cientfico, acerca dessa questo e apontando para as inmeras
possibilidades do humano em sua trajetria existencial.
De acordo com Marshall (2009, p.1),

O ser humano , por natureza, um ser que interroga a

realidade e busca extrair dela a verdade dos fenmenos
humanos, naturais ou sociais, descobrir as estruturas
elementares que constituem a essncia das coisas e dos
 596

acontecimentos do mundo. [...]Entender quais so as

motivaes, as causas ou os fatores que determinam a
natureza humana e a ordem fundadora dos fenmenos
mundanos.[...] Em busca do conhecimento puro sobre a
realidade, negou seus mitos e suas lendas que lhe davam um
colcho confortvel de certezas.

Em nossa perspectiva, compete Educao conceber o ser humano a

partir de um processo educativo cuja essncia consiste na expresso da
totalidade e integralidade de seu ser, caracterizando-se como uma construo
dinmica e desafiadora da qual emerge. Reconhecemos, assim, a funo da
educao como tarefa formativa do ser humano e o seu pleno
desenvolvimento, sendo fundamentais um maior entendimento e uma
apropriao, por parte do educador, dos saberes e das prticas que subsidiam
sua ao e inteno pedaggico-educativas, sistematizadas em funo de uma
concepo de indivduo que se configura como pessoa singular na trama das
relaes scio-histrico-culturais estabelecidas (XIMENES, 2013).
A educao valoriza, assim, a experincia como algo que se vive e que
se transmite espontaneamente, que dialoga com a realidade e que deve
promover mudanas e transformaes no todo do ser: no corpo, nas emoes,
na mente, no esprito. Tal entendimento possibilita a identificao do sistema
de sentidos e significaes dados por cada pessoa s experincias, s vivncias e
s atuaes no contexto da relao, simultnea e contraditria, com e nos
distintos cenrios sociais e histricos (LPEZ QUINTS, 2004; RHR,
2004).
Na atualidade, a escola, para alm de seu reconhecimento enquanto
lcus socialmente responsvel pela transmisso de conhecimentos vem sendo
demandada a contribuir para a promoo do pleno desenvolvimento do ser
humano, na perspectiva desse indivduo vir a ser mais humano, por meio da
integralidade de suas dimenses bsicas95 e das relaes humanas institudas.
Tal viso enfatiza o trabalho abrangendo atitudes e valores, aspectos pouco
explorados no domnio dos programas dos componentes curriculares
(XIMENES, AMARAL E BRANDO, 2014).

95A concepo de integralidade das dimenses humanas fundamenta-se no pensamento

de Rhr (2010).
 597

Todavia, no que tange escola, Gardner (1999) afirma o carter

conservador de sua prtica, indicando a necessidade de considerar algumas
tendncias que, na atualidade, se impem prtica educativa, a exemplo: i) dos
grandes avanos tecnolgicos e cientficos, particularmente o uso do
computador e o acesso internet; ii) as dimenses poltico-econmicas do
processo de globalizao, iii) os direcionamentos culturais, sociais e pessoais da
modernidade, iv) a diversidade de informaes na era do conhecimento. O
autor, em sua leitura do atual cenrio histrico, pauta sua anlise da realidade
nos processos de revoluo tecnolgica e cognitiva que tm transformado a
relao com o saber formal e com a produo do conhecimento, referindo suas
implicaes na estrutura e formao do indivduo e no contexto da educao
formal. Aponta para o fato de, na atualidade, outras instituies, por exemplo:
as mdias, rivalizarem com as escolas em sua competncia e poder na
transmisso de valores, produo de opinies e comportamento, o que favorece
certo descompasso entre o que compete a cada espao ou fonte como ato
educativo.
Na perspectiva de Rovere (2009: 39), A escola um espao de gente e
esse espao vai se (trans)formando e se constituindo como uma rede de
coexistncia a partir das pessoas e da maneira como essas pessoas se relacionam
com outras pessoas.
Nesse sentido, a escola deve ser concebida e estruturada como espao
no qual se busca o fortalecimento dos vnculos afetivos, do conhecimento e
cuidado de si atravs da exaltao dos valores humanos que se constituem em
uma condio unicamente humana.
Cumpre enfatizar que a sociedade projeta na escola a responsabilidade
por fomentar uma postura de atuao que contribua para o estabelecimento de
bases para a convivncia social fazendo uma sntese entre o aprender a
aprender e o aprender a ser. A educao, nesse contexto, mais humanizada, tem
por finalidade conciliar cincia e humanismo interligando o cientfico e o
disciplinar, apreendidos de modo sistemtico que submetem o saber ao
aprender a ser, dos saberes originados da realidade e das vivncias
assistemticas e que so mais complexos e diversos. Nesse sentido, faz-se
imprescindvel projetar, nos distintos componentes curriculares, os valores a
serem potencializados que regulam nosso sistema de convivncia, sem perder
de vista que a organizao curricular ser sempre uma opo historicamente
configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural,
poltica, social e escolar (SACRISTN, 2000, p.17).
 598

DESENVOLVIMENTO HUMANO INTEGRAL:

UMA PROPOSTA CURRICULAR

A elaborao de uma proposta curricular que vise ao desenvolvimento

integral do indivduo precisa ser cultivada no e pelo coletivo escolar sem perder
de vista que os problemas relacionados com o currculo no seno uma
consequncia da conscincia de que por meio dele que se realizam
basicamente as funes da escola como instituio (SACRISTN, 2000,
p.17).Funes sociais, culturais e histricas que tanto devem estar
comprometidas com a formao do indivduo para o exerccio da cidadania em
dado contexto, como devem sinalizar a estreita relao estabelecida com os
interesses dominantes e as aes formativas do/no contexto cultural em que se
apresenta (VEIGA, 2013).
Fica evidente assim a estreita relao entre a proposta curricular e o
projeto pedaggico da escola que a estrutura, fazendo dialogar os indivduos, os
grupos e a sociedade em distintos contextos culturais, valorizando as distintas
experincias vividas subjetiva e coletivamente. Tal direcionamento da
organizao curricular promove alguns deslocamentos na perspectiva do
ensinar e do aprender, na representao e funes de professores e alunos, nas
concepes do que se caracteriza como educao de qualidade, no que se
apresenta como ao intencional, prpria do ensinar, para o que ganha sentido
e significado pelo que aprende, considerando que nem sempre a ao
intencional ser correspondida pelo efeito se pretende (SACRISTN, 2008).
Conforme o olhar de Ximenes (2013, p.52), pensar o ser humano em
sua integralidade consider-lo a partir das diferentes dimenses que o
constituem e que precisam ser desenvolvidas de forma orientada e consciente,
devendo ser essa uma das metas formativas que norteiam as aes pedaggicas
e administrativas da escola.

[...] tal raciocnio normativo se aplica a todos os aspectos

constituintes do humano, dentre eles: (a) sua estrutura
orgnica-corporal; (b) sua sensibilidade externa e interna
que se expressa por meio de pulses, emoes e
sentimentos; (c) sua constituio mental; (d) sua
constituio de abertura no determinada aos outros, aos
contextos e s fontes de significao para sua vida social,
cultural e pessoal-existencial (XIMENES, 2011, p.2)
 599

Nessa perspectiva tanto a organizao curricular como o projeto

poltico pedaggico escolar devem sistematizar aes e intervenes tericas e
prticas cuja consistncia denote uma prxis significativa que favorea o
processo de formao humana e o desenvolvimento integral como meta
educativa.
Impe-se, portanto, particularmente no campo educacional, uma
mudana de atitude diante dos desafios postos pela contemporaneidade. Nesse
contexto, pensar a formao humana e o desenvolvimento integral considerar
o movimento contnuo de interpretaes e ressignificaes pelo qual passou, e
vem passando, o processo formativo-educacional, considerando-o sempre na
perspectiva do aqui e agora, o que nos leva a indagar sobre o sentido ou os
sentidos da educao e da escolarizao no cenrio das atuais sociedades
complexas e pluralistas (XIMENES, 2013).
Nesse contexto, o currculo modela-se dentro de um sistema escolar
concreto, dirige-se a determinados professores e alunos, serve-se de
determinados meios, cristaliza, enfim, num contexto, que o que acaba por lhe
dar o significado real (SACRISTN, 2000, P.21).
Um ambiente escolar que se proponha a formar o indivduo em sua
integralidade deve destacar em seus distintos componentes curriculares
aspectos que imprimam e/ou deem relevncia s mltiplas dimenses humanas
no mbito do ensino e da prtica docente. Cabe ao coletivo escolar pensar no
apenas o qu ensinar-aprender mas, como faz-lo? para qu? onde? e quando?
Assim, configura-se essencial conceber o currculo em funo, no
apenas dos fins educativos de contedos disciplinares especficos e
hermeticamente fechados em si mesmo, mas consider-lo em funo de
distintas modalidades de aprendizagens no espao escolar.
Gardner (1999, p.22) defende um modelo de educao em que o foco
da ao pedaggica no seja apenas a cognio, entendendo que a educao
deve envolver motivao, emoes, prticas e valores sociais e morais, alm
de estimular e desenvolver a capacidade de pensar, de modo que o aluno possa
entender o mundo em que vive. Ao pensamento do autor acrescentamos como
fundamental expresso prtica do currculo, a ampliao das possibilidades
vitais do indivduo em direo ao seu pleno desenvolvimento como pessoa e
cidado.
De maneira semelhante, Cordeiro (2012, p.52) reflete que um
processo pedaggico quase exclusivamente focado no desenvolvimento da
memria e do raciocnio cognitivo contribui para uma forma de pensar e agir
 600

dissociada dos sentimentos e, em ltima instncia, esvaziada de sentido e de

valor. A estrita relao estabelecida entre sentimentos e valores aponta para o
cultivo de princpios consistentes que favoream o desenvolvimento de
indivduos ticos, solidrios, responsveis e crticos quanto ao seu modo de ser
e estar no mundo.
Por sua vez, Coutinho (2008, p.108), aponta como relevante a
passagem de um sistema educativo cognitivo cntrico a um sistema educativo
mais integral e mais integrado, em que o conhecimento no se acaba na
totalidade do fato educativo, o qual se abre estruturalmente esfera das atitudes
e dos comportamentos.
J, segundo Alfayate (2002, p. 53), educar a pessoa na dimenso moral
denota educar sua autonomia, sua racionalidade, sua capacidade de dilogo, a
fim de que construa princpios e normas que atuem sobre seu conhecimento e
sobre sua conduta de modo que sejam envolvidos o pensar e o agir de cada
ser humano, para que, respeitando a liberdade de todas as pessoas, sua
maturidade tica seja possvel.
Desse modo, podemos destacar que os contedos substanciais para o
pleno desenvolvimento humano se justapem atividade material realizada
pelos indivduos em seu modo de agir sobre e no mundo, devendo ser funo
primordial da escola conceber o currculo como uma proposta formativa no
sentido do desenvolvimento integral.

CONSIDERAES FINAIS

Tecer consideraes sobre o desenvolvimento integral do educando

vinculado proposta formativa do currculo escolar pode parecer utopia,
devaneio ou mesmo doutrinao. Todavia, em nossa perspectiva a formao
humana na escola deverepresentar tanto a insero do aluno no universo do
conhecimento construdo histrica e culturalmente, como as mltiplas
experincias vividas pelo educando nos distintos contextos em que se forma e
se transforma. Ser, pois, em torno do acolhimento e do reconhecimento da
pluralidade e da diversidade enquanto elementos estruturadores das relaes
humanas estabelecidas que os princpios de equidade, autonomia individual,
formao cidad e relaes democrticas sedimentam-se como aspectos
cultivados no ambiente escolar.
Apenas dentro de uma proposta curricular sistematizada por um
coletivo institucional que vislumbramos o processo de humanizao como
 601

meta formativa passvel de realizao na escola. Seja a partir da ao intencional

e planejada no sentido de um vir a ser humano e humanizado, seja como prtica
conjugada de experincias e aprendizagens vividas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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projeto educativo de centro. In: NIEVES LVARES, Maria (Org.). Valores e
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educao. Portugal: Porto Editora, 2008.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma

construo possvel. 29 ed. Campinas, SP: Papirus, 2011.

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 603

- LXIV -

O CURRCULO DAS ESCOLAS DE REFERNCIA

DO ENSINO MDIO DE PERNAMBUCO E A
EDUCAO INTEGRAL

Lucimar Avelino da Silva - FUNDAJ/UFRPE (Brasil)

Ana da Ftima Pereira de Sousa Abranches FUNDAJ (Brasil)

INTRODUO

A escola, sendo uma instituio social, vive em constante transformao,

pois necessrio que a mesma acompanhe as novas demandas sociais a fim de
que seu discurso no se torne vazio. Para tanto, so necessrias polticas
pblicas que pensem a escola como um elemento fluido e de prticas
significativas na vida dos educandos.
O estado de Pernambuco implantou em seu sistema de ensino o
Programa de Educao Integral (PEI), tendo por objetivo [...] o
desenvolvimento de polticas direcionadas melhoria da qualidade do ensino
mdio e qualificao profissional dos estudantes na Rede Pblica de
Educao do Estado de Pernambuco (PERNAMBUCO. Lei n 125/2008;
Artigo 1)
Representado pelas Escolas de Referncias de Ensino Mdio (EREMs),
o PEI conta atualmente com 300 escolas atuando em regime integral ou semi-
integral. (PERNAMBUCO, 2016)
Nosso trabalho analisou a proposta de currculo do PEI e consistiu na
anlise documental da Instruo Normativa n 01/2012, que traz as matrizes
curriculares desenvolvidas nas EREMs; dos Parmetros para a Educao Bsica
de Pernambuco, que so utilizados como referncia para o desenvolvimento
das aes nas unidades de ensino do Estado, e da Lei Complementar N
 604

125/2008, que versa sobre o PEI. Nosso objetivo foi o de compreender de que
forma a organizao curricular das EREMs implica em uma educao integral
que vise formao integral dos estudantes.
Acreditamos que diante da expectativa em torno deste modelo de
educao, bem como, a propaganda positiva feita sobre seu funcionamento por
parte do governo estadual de Pernambuco na mdia, faz-se necessrio conhecer
o currculo desenvolvido nas EREMs e analisar se o mesmo se compromete
com a ideia de educao integral, entendida como desenvolvimento completo
do ser.

ESCOLA E EDUCAO INTEGRAL

A escola deve ser considerada [...] como um organismo vivo, um

conjunto de relaes sociais e humanas em evoluo. (GADOTTI, 2009, p.99)
em seu espao que a sociedade apresentada a educao formal e onde as
transformaes sociais interferem em sua forma de ser, exigindo renovaes
constantes.
A ideia de educao integral insere-se na tentativa da escola em
renovar-se diante dos desafios atuais que a sociedade exige de sua atuao. A
educao integral parte da ideia de que no existe um local de excelncia para se
aprender. Aprendemos a sermos cidados no cotidiano, independente de
espaos e tempos especficos. (GADOTTI, 2009)
Corroborando com essa definio, a Lei de Diretrizes e Bases da
educao nacional (LDB) N 9394/96, diz que:

a educao abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais. (BRASIL. Lei n 9.394/
1996; Artigo 1)

Para se ter uma educao integral, todos os mbitos da vida em

sociedade devem ser considerados. No entanto alguns projetos confundem a
ideia de educao integral, que se refere ao desenvolvimento de todos os
mbitos da pessoa humana, com educao de tempo integral, que se refere ao
aumento das horas em que o aluno passa na escola. Ampliar o tempo que o
 605

estudante passa na escola, de nada vai adiantar se este perodo no trouxer

consigo qualidade de aprendizado. Sobre isso Gadotti (2009) nos mostra que:

o princpio geral da educao integral ,

evidentemente,comovimos, o da integralidade. O conceito
de integralidade refere-se base da educao, que deve ser
integral, omnilateral e no parcial e fragmentada. Uma
educao integral uma educao com qualidade
sociocultural. [...] No se trata apenas de estar na escola
em horrio integral, mas de ter a possibilidade de
desenvolver todas as potencialidades humanas, que
envolvem o corpo, a mente, a sociabilidade, a arte, a
cultura, a dana, a msica, o esporte, o lazer
etc.(GADOTTI, 2009, p.97)

A escola que se pretende integral deve preocupar-se em formar seres

humanos completos. Cidados preocupados com o seu entorno: seu bairro,
cidade, pas, planeta. Deve preparar seus educandos para o mundo, e no s
torna-los receptores de conhecimento, reproduzindo a educao bancria, na
qual o professor detm o saber e deposita todo seu conhecimento no aluno,
que o recebe sem questionamento. Neste modelo, o aluno um mero receptor,
considerado sem conhecimento prvio. (FREIRE, 2005)

CURRCULO E ESCOLAS DE REFERNCIA DE ENSINO MDIO

De acordo com Silva (2011), a elaborao de diferentes teorias sobre o

currculopretende responder a duas perguntas principais: o que deve ser
ensinado e que pessoas objetiva formar? Diante de tais questionamentos
possvel distinguir entre as teorias tradicionais, as teorias crticas e ps-crticas.
As teorias tradicionais se pretendem neutras e cientficas, tendo como
objetivo encontrar a melhor maneira de transmitir o conhecimento. O currculo
funciona como um instrumento tcnico capaz de estabelecer objetivo, mtodos,
avaliao e resultados. J as teorias crticas percebem a impossibilidade da
neutralidade na elaborao do currculo, entendendo-o como um espao
privilegiado de reproduo ideolgica e esto interessados de que forma
ocorrem as conexes entre saber, identidade e poder em sua construo. Por
fim, as teorias ps-crticas esto pautadas nas relaes de poder que ocorrem
nos processos discursivos, institucionais, econmicos, estruturais que esto na
 606

base dos processos de discriminao que reverberam no currculo. (SILVA,

2011)
Segundo Gadotti (2009), o currculo de uma escola que se pretende
integral deve contemplar os contedos acadmicos e atividades voltadas para a
construo dos seus alunos enquanto sujeitos construtores de histrias, alm
disso deve:

[...] Proporcionar a integrao de todos os conhecimentos

a desenvolvidos, de forma interdisciplinar,
transdisciplinar, intercultural, Inter transcultural e
transversal, baseando a aprendizagem nas vivncias dos
alunos. (GADOTTI, 2009, p.98)

Na organizao curricular preciso considerar a ideia de que o

currculo no um instrumento neutro, ele expressa ideologias e culturas; o
currculo deve ser contextualizado socialmente, para que possa tem uma
significao real; a organizao curricular deve proporcionar uma relao
integradora entre as disciplinas, fissurando assim a hierarquia dos contedos; e,
por fim, ser construdo para fins emancipatrios, resistente ideologia
dominante. (VEIGA, 1998)
Os parmetros para a Educao Bsica do estado de
Pernambuco96entendem que o currculo precisa ser adequado a uma sociedade
cada vez mais tecnolgica e que objetivecontribuir para a qualidade da
educao, proporcionando uma formao pautada na educao em Direitos
Humanos, que garanta uma sistematizao dos conhecimentos e o
desenvolvimento integral do ser humano. (PERNAMBUCO, 2012)
A escola vista como o espao privilegiado da promoo de
aprendizagens, que deve contemplar a diversidade e a pluralidade da populao,
reconhecendo, aceitando e valorizando as diferenas entre os estudantes, alm
de manter uma sintonia com o mundo do trabalho. Sua funo a de
desenvolver:
[...] as potencialidades individuais com vistas formao
de cidados lcidos, solidrios, participativos, criativos e

96Os Parmetros para a Educao Bsica do estado de Pernambuco foram elaborados

no ano de 2012 pela Secretaria de Educao do estado de Pernambuco em articulao
com a undiMe (unio nacional dos dirigentes Municipais de educao) e com o apoio
do CAed (Centro de polticas pblicas e Avaliao da educao da ufJf).
 607

abertos ao dilogo; crticos, conhecedores do seu entorno

e das dimenses nacional e global; dispostos a assumirem
concepes ticas, justas, sensveis dimenso esttica das
diferentes manifestaes culturais; democrticos,
empenhados no bem comum e no respeito diversidade.
(PERNAMBUCO, 2012)

Defende um currculo que propicie a interdisciplinaridade, ou seja, a

comunicao dialgica entre componentes curriculares, atravs do trabalho com
eixos estruturantes, temas transversais e pedagogia de projetos; o dialogismo, a
partir de uma comunicao entre um dilogo entre as disciplinas e a
contextualizao, e por fim, as experincias prvias do estudante, sua vida
pessoal, seus valores, sua cultura, sua comunidade, pois seus saberes anteriores
no podem ser negligenciados.(PERNAMBUCO, 2012)
Os parmetros curriculares trazem uma ideia bem integral do que seja a
educao e de como o currculo deve ser desenvolvido para atender o formato
educacional que defende. Percebe-se o esforo em pensar numa formao mais
completa do ser, bem como em entender os aspectos que devem ser
priorizados em um currculo. (PERNAMBUCO, 2012)
No entanto, apesar de ter como referncia os parmetros curriculares,
percebemos que o currculo das EREMs no foi formulado de maneira a
atender uma educao integral, tal como sugerem os parmetros.
As EREMs foram implantadas em Pernambuco a partir do programa de
educao integral (Lei Complementar N 125/ 2008). As matrizes curriculares
que so trabalhadas na EREMs foram publicadas na Instruo Normativa n
01/2012, que fixa normas para a reorganizao das Matrizes Curriculares da
Educao Bsica no mbito das Escolas da Rede Estadual de Ensino de
Pernambuco. Em seu artigo n 52 traz os componentes Curriculares do Ensino
Mdio Integral, que esto distribudos da seguinte forma97:

97Na instruo normativa, s constam as cargas horrias das disciplinas de Portugus,

Lngua estrangeira, Artes, Qumica, Fsica, Biologia, Filosofia, Sociologia e Projeto de
Empreendedorismo. A carga horria dos demais componentes curriculares tivemos
acesso no portal da secretria de educao. (PERNAMBUCO, 2016)
 608

Disciplina 1 ano 2 ano 3 ano

Lngua portuguesa 6h/a 6h/a 6h/a

Artes 2h/a 1h/a 1h/a
Educao fsica 2h/a 2h/a 2h/a
Matemtica 6h/a 6h/a 6h/a
Qumica 3h/a 3h/a 3h/a
Fsica 3h/a 4h/a 4h/a
Biologia 3h/a 3h/a 3h/a
Histria 2h/a 2h/a 3h/a
Geografia 2h/a 2h/a 3h/a
Sociologia 1h/a 1h/a 1h/a
Filosofia 1h/a 1h/a 1h/a
Lngua estrangeira 2h/a 2h/a 2h/a
Lngua estrangeira
2h/a 2h/a 2h/a
optativa
Prtica em laboratrio
1h/a 1h/a 1h/a
fsica
Prtica em laboratrio
1h/a 1h/a 1h/a
qumica
Pratica em laboratrio -
1h/a 1h/a 1h/a
biologia
Estudo dirigido 4h/a 4h/a 4h/a
Projetos de
1h/a 1h/a 1h/a
empreendedorismo
Direitos Humanos 1h/a 1h/a 1h/a
Projeto
Interdisciplinar/reforo 1h/ a 1h/a 1h/a
escolar
Total 45h/a 45 h/a 45 h/a
 609

Podemos destacar o predomnio de carga horria dedicada as

disciplinas da rea de linguagens (portugus e lngua estrangeira obrigatria),
matemtica e cincias da natureza (fsica, qumica e biologia), que juntas somam
entre 26h/a e 27h/a semanais, em detrimento da carga horria das chamadas
disciplinas das cincias humanas (geografia, histria, filosofia, sociologia e
direitos humanos) que totalizam entre 7h/a e 9h/a. Desta configurao
depreendemos uma viso utilitarista do currculo, que considera alguns
conhecimentos mais importantes do que outros na formao dos estudantes.
De acordo com a instruo normativa 01/2012, artigo n53, 10h/a
devem ser dedicadas a atividades complementares, sendo distribudas da
seguinte forma:

a) 4 (quatro)horas aula, distribudas em dois dias, que

sero destinadas a estudo e pesquisa;
b) 6 (seis) horas aula que sero destinadas a:
1 - 2 (duas) horas aula para a segunda Lngua Estrangeira;
2 -3 (trs) horas aula que sero acrescidas carga horria
para as atividades de Prtica em Laboratrio dos
componentes curriculares Fsica, Qumica e Biologia;
3 -1 (uma) hora aula para realizao de projeto de
interveno pedaggica. (PERNAMBUCO, 2008)

De acordo com esta distribuio fica ntido o carter contedista da

grade curricular das EREMs, visto que, as atividades complementares, que
deveriam estar ligadas a outras expresses de formao do ser, esto atreladas
s disciplinas tradicionais. Somente 1h/a semanal dedicada a algum projeto de
interveno, de escolha da unidade de ensino, que permita sair do mbito
disciplinar deste currculo.
Percebemos a uma contradio em relao ao que diz o PEI, que visa
[...] oferecer atividades que influenciem no processo de aprendizagem e
enriquecimento cultural... (PERNAMBUCO. Lei n 125/ 2008; Artigo 2;
inciso V), ou seja, atividades artsticas e culturais que objetivam formar o
cidado para a sociedade devem ser contempladas no tempo que o estudante
passa na escola, no entanto, o que podemos concluir, que o currculo
tradicional a prioridade, visto que ele toma 96% de toda a grade de horrio.
Este currculo tradicional das EREMs atende em grande parte aos
interesses de uma viso gerencialista da educao, que calcado no
 610

cumprimento de metas e ndices medidos nas avaliaes externas98.

Encontramos no artigo 2 do PEI uma aluso a esta questo, quando determina
como finalidade consolidar o modelo de gesto para resultados nas Escolas de
Referncia em Ensino Mdio do Estado [...](PERNAMBUCO. Lei n 125/
2008; Artigo 2.)
O Programa de Modernizao da Gesto tem seu foco na melhoria dos
ndices, trabalhando a gesto por resultados. As metas so definidas em um
termo de compromisso que a escola firma com a Secretaria de Educao de
Pernambuco e so estabelecidas a partir da realidade vivida por cada unidade. O
Programa tambm criou o Bnus de Desempenho Educacional (BDE) que
um incentivo financeiro para os servidores das escolas que alcanaram a partir
de 50% da meta estabelecida no Termo de Compromisso. O valor da
bonificao varia de acordo com o percentual da meta atingido pela escola,
levando em conta o salrio base do servidor e o tempo de servio na unidade.
(PERNAMBUCO, 2016)
Queremos destacar ainda o Projeto de Empreendedorismo que de
matrcula obrigatria para o aluno e ocupa 1 h/a da grade de horrio semanal
das EREMs. Este projeto pode ser inserido nos objetivos do PEI e dos
Parmetros Curriculares referentes qualificao profissional e a formao
voltada para o mercado de trabalho, desenvolvendo as ideias de auto-gesto e
co-gesto, tpicos da iniciativa privada e inseridos em uma viso gerencialista
A globalizao contribuiu para uma nova configurao do mercado de
trabalho, marcado pelas mais diversas formas de flexibilizao salarial e da
jornada de trabalho (ANTUNES, 2010, Apud. SILVA, 2013). O
empreendedorismo desenvolvido nas EREMstraz as ideias de iniciativa,
criatividade e autonomia. No entanto, de acordo com Santiago (2014), O
empreendedorismo surge como criador de novas relaes de trabalho e gerador
da riqueza da sociedade (SILVA, 2014, p. 49), criando a ideia de resoluo

98Citamos como exemplos a Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da

Educao Bsica (Saeb) so avaliaes para diagnstico que tem o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro, as mdias de
desempenho nessas avaliaes tambm subsidiam o clculo do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb); e o SAEPE (Sistema de Avaliao da
Educao de Pernambuco) que um instrumento de avaliao do desempenho dos
estudantes da rede pblica estadual e municipal, o IDEPE (ndice de Desenvolvimento
da Educao de Pernambuco) o indicador de qualidade da educao pblica estadual
que permite diagnosticar e avaliar a evoluo de cada escola, ano a ano.
 611

para os problemas econmicos e sociais, camuflando assim, a precarizao das

condies de trabalho e existncia na qual o indivduo no possui qualquer
segurana ou perspectiva futura. (SILVA, 2014, p. 49).

CONSIDERAES FINAIS

Verificamos que o currculo das EREMs est pautado em uma

concepo contedista e fragmentado do conhecimento, deixando ntido o seu
carter disciplinar, no qual, no percebemos um dilogo entre os vrios
componentes curriculares.
Percebemos um currculo voltado para a produo de resultados, visto
que, um dos objetivos do PEI elevar os ndices da educao pernambucana
nas avaliaes externas, como a Prova Brasil e o IDEB, culminando assim, em
um modelo gerencialista da educao, que prioriza o cumprimento de metas a
serem alcanadas pela gesto, professores e alunos.
Identificamos uma lacuna em relao s atividades complementares que
envolvam o corpo, a mente, a sociabilidade, a arte, a cultura, entre outros
aspectos. Diante da proposta de uma educao integral que vise um
desenvolvimento completo do ser, estes elementos no podem ser
negligenciados em uma proposta curricular.
Por fim, verificamos um espao novo na proposta curricular das
EREMs dedicado ao Projeto de Empreendedorismo, que tem por finalidade
desenvolver habilidades que preparem o estudante para o mercado de trabalho,
associado a uma a ideia que relaciona o ensino mdio com a formao
profissional.
Acreditamos que para atender a proposta de uma educao integral o
currculo das EREMs precisa ampliar os espaos dedicados a atividades que
contribuam efetivamente para uma formao omnilateral de seus educandos e
no apenas priorizar um currculo contedista que trabalhe em uma viso
gerencialista que foca em metas e deixa de lado outros aspectos importantes na
construo dos sujeitos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Lei n 9.394 de, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educao nacional.
________Portal do Ministrio da Educao. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/prova-brasil. Acesso em 15/04/2016
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42. edio.

GADOTTI, M. Educao Integral no Brasil: inovaes em processo. So

Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto poltico-pedaggico da escola: uma

construo coletiva

PERNAMBUCO. Lei Complementar n 125 de 10 de Julho de 2008. Dispe

sobre a criao do Programa de Educao Integral e outras providncias.

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_________.Portal da Secretria de educao. Disponvel em

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Pernambuco entre 2004 e 2014: desvelando os nexos do Programa de
Educao Integral com o rejuvenescimento da teoria do capital humano. /
Frederico Marcio Leandro Santiago. Caruaru: O Autor, 2014.

SILVA, Jadilson Miguel Da. Reformas pr-capital na educao escolar: a

reestruturao do ensino mdio pelo programa de educao integral de
Pernambuco / Jadilson Miguel da Silva. Recife: O autor, 2013.

SILVA, Tomaz Tadeu da.Documentos de Identidade: uma introduo s

teorias do currculo. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2011.
 613

- LXV -

ESTRATGIAS, TTICAS E ASTCIAS NA

CRIAO COTIDIANA DO CURRCULO EM UMA
ESCOLA PBLICA DE ANGRA DOS REIS

Marcelo Paraiso Alves UniFOA/IFRJ-VR (BRASIL)

INTRODUO

Nas ltimas dcadas uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos

docentes que atuam nas escolas pblicas, especialmente nos Anos Finais do
Ensino Fundamental, a de ensinar a alunos com dificuldade de aprendizagem
ou desmotivados para aprender (MARCHESI, 2004).
Queiroz (2001, pp. 1-2) reiterando o exposto, menciona em seus
estudos que vrios aspectos sociais so determinantes na evaso escolar, dentre
eles esto a ausncia de estrutura familiar, as polticas de governo, o
desemprego, a desnutrio, a escola e a prpria criana, sem que, com isto,
eximam a responsabilidade da escola no processo de excluso das crianas.
Outro fator que durante um tempo considervel ocupou a centralidade
dos debates a respeito da responsabilidade da evaso escolar foi o fator
trabalho, com a justificativa de auxiliar a famlia (GOUVA, 2000). Para o autor
essa situao real, porm no a principal determinante do referido
problema.
Para Alves, Ortigo e Franco (2006, p. 163) a evaso escolar um
fenmeno social complexo em cuja produo interagem caractersticas da
escola, do aluno e da famlia. Portanto, cnscio de tal complexidade no vou
aqui me debruar sobre cada um destes aspectos, mas discutir do ponto de vista
 614

da escola as suas prticas na tentativa de ampliao de espaos de incluso

escolar.
Decorrente deste cenrio social, tenho vivenciado como professor e
extensionista, o cotidiano de uma escola pblica no municpio de Angra dos
Reis-RJ e, percebido indcios (GINZBURG, 1989) de mudanas peculiares que
a escola e os sujeitospraticantes (OLIVEIRA, 2012) provocam no espao
praticado (CERTEAU, 1994).
Trazer estas questes a tona so significativas para revelar o movimento
de pesquisa em que estive inserido, pois como docente da escola e coordenador
do curso de extenso para 41 alunos de turmas do projeto de correo de fluxo,
simultaneamente, assumi a condio de pesquisar com o cotidiano (FERRAO,
2007) as oficinas de Equilbrio e Mltiplas Linguagens que comps o referido
projeto.
Neste sentido, objetivo do estudo foi visibilizar as prticas educativas
realizadas no mbito da escola que efetivamente participou do referido projeto
extensionista e, ampliar o conhecimento social sobre uma realidade singular: o
cotidiano das oficinas (Equilbrio e Mltiplas Linguagens) de uma escola da
rede municipal de Angra dos Reis RJ.
Considerando ser est uma investigao prpria dos estudos com o
cotidiano (FERRAO, 2007), e suas controvrsias, tendo como base a
reapropriao dos espaos da escola pela cultura urbana, neste relato, opto por
utilizar episdios do cotidiano anotados em caderno de campo, para descrever
as aes dos praticantes, no cotidiano das oficinas, permitindo visibilizar os
modos como estes sujeitos, na conquista de seus espaos, demandas, anseios
e necessidades usam singularmente os produtos que chegam at eles,
permitindo outras fabricaes (CERTEAU, 1994).

ESTRATGIAS E ASTCIAS: O COTIDIANO DAS OFICINAS

Considerando a tica de Certeau (1994, p. 46), a estratgia o clculo

de foras que se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de
querer e poder isolvel em um ambiente. Tal procedimento postula um lugar
prprio, com sua forma de gesto. Partindo do pressuposto que o lugar, para
o autor, considerado o local da fixidez e da ausncia de movimento, temos a
estratgia com o lugar do poder. J Vernant e Dtienne (2008, p. 11)
mencionam a complexidade da mtis ao afirmar que ela:
 615

implica um conjunto complexo, mas muito coerente, de

atitudes mentais, de comportamentos intelectuais que
combinam o faro, a sagacidade, a previso, a sutileza de
esprito, o fingimento, o desembarao, a ateno vigilante,
o senso de oportunidade, habilidades diversas, uma
experincia longamente adquirida; ela se aplica a realidades
fugazes, mveis, desconcertantes e ambguas, que no se
prestam nem medida precisa, nem ao clculo exato, nem
ao raciocnio rigoroso.

Nesta lgica de pensamento, ao primeiro olhar, nos parece que

somente fazem uso das estratgias quem est no lugar do poder e, em
decorrncia, o uso da astcia os sujeitos que ocupam o lugar do fraco nestas
mesmas relaes. Resulta desta tica que, a astcia, como um tipo de
inteligncia, s possvel aos consumidores, pois os possibilita escapar aos
dispositivos de controle e tomar parte no jogo de poder: vitrias do fraco
sobre o mais forte (os poderosos, a doena, a violncia das coisas ou de uma
ordem etc), pequenos sucessos, artes de dar golpes, astcias de caadores,
mobilidades de mo-de-obra (...) (CERTEAU, 1994, p. 47).
Em sntese, as astcias revelam-se como bricolagens que possibilitam
sutis vitrias dos fracos sobre os mais fortes, pequenos sucessos ou golpes.
Porm, no transcorrer do projeto de extenso anunciado, percebemos que as
aes dos sujeitos no 3 se restringem apenas a bricolagem, mas o consumo
que se d para alm delas, pois em determinadas situaes nos parece que os
sujeitos se apropriam dos produtos que lhes chegam aproximando-se da
perspectiva da estratgia, isto , ocupando um lugar que os praticantes tomam
para si, conforme discutiremos a partir dos episdios ocorridos no cotidiano
das oficinas.

EPISDIO 1 Implantao das Oficinas

A astcia d@s alun@s Ao iniciarmos o ano letivo de 2015 fomos

(equipe de trabalho da oficina) informados, pela direo geral da escola, que
deveramos desenvolver nossas aes com os alunos no contra turno, ou seja,
os alunos que estudavam no perodo matutino participariam das oficinas no
perodo vespertino e vice-versa.
Buscamos dialogar com a direo solicitando a permanncia das aes
do projeto no horrio de aulas, pois as particularidades dos sujeitos que
participariam das oficinas - evadidos no ano de 2014 -, revelavam que teramos
 616

dificuldades em mant-los frequentando as aulas: solicitao que nos foi

negada.
Assim, a secretaria da escola iniciou o processo de inscrio, passando
nas salas de aula, explicando o projeto e convidando os alunos a participar.
importante frisar que o projeto teve aceitao, mas a astcia dos praticantes
mudou a deciso da direo, pois os alunos se recusaram a participar da oficina
caso ela fosse desenvolvida no contra turno. Os alunos alegaram que no
teriam como retornar a escola devido a dinheiro para passagem, refeio, dentre
outros compromissos: Por certos aspectos, a mtis orienta-se para o lado da
astcia desleal, da mentira, prfida (...). Mas, por outros, ela aparece mais
preciosa que a fora; ela de certa forma a arma absoluta, a nica que tem o
poder de assegurar(...) a dominao do outro (DTIENNE; VERNANT,
2008, pp. 19-20).
Neste momento, percebemos como os alunos sem utilizar a tica da
bricolagem assumem um lugar prprio e investem a fora e a inteligncia
astuciosa. Dtienne e Vernant (2008, p. 31) mencionam que para mudar as
posies, a mtis deve prever o imprevisvel. Evidencia-se neste episdio a
mudana do lugar? Os alunos ao antecipar e prever o futuro, alm do presente
imediato, impem ao diretor o lugar destinado ao fraco? Acredito que a direo
da escola no gostaria de ter um projeto sem alunos!

EPISDIO 2: Quem est hierarquicamente superior no poder usa a mtis?

O poder usa a mtis? Tendo a coordenao da escola o

posicionamento dos alunos (a ausncia dos alunos no contra turno), fomos
procurados pelo diretor que narrou o fato ocorrido. Posteriormente, nos
informou que seria necessrio conversarmos com os docentes em 4 reunio
(coletiva) de coordenao. Cabe ressaltar que, no municpio investigado,
semanalmente os docentes se renem s quartas-feiras para discutir as questes
da escola.
Ao iniciar a reunio, consideramos que a conversa se desenvolveria a
partir da direo da escola, com o diretor explicitando ao corpo docente a
necessidade de repensarmos o currculo em detrimento do projeto da escola
financiado por uma instituio de pesquisa. Porm, ao iniciar a reunio, o
diretor se isenta do poder se colocando como um membro da escola, a maneira
de docente, e menciona que, os responsveis pelo projeto tinham uma proposta
 617

de interveno para escola, especificamente para os alunos com caracterstica de

evaso.
Naquele momento me recordei da astcia do poltico: mostrar-se
capaz de adaptar-se s situaes mais desconcertantes, de tomar tantos rostos
quantas categorias sociais e espcies humanas h na cidade, de inventar as mil
artimanhas que tornaro sua ao eficaz nas circunstncias mais variadas
(DTIENNE E VERNANT, 2008, p. 45).
Percebendo que a direo, de modo astuto, procurava se isentar do
poder para tornar-se parte do grupo e, coletivamente decidir com os docentes,
optamos por discutir com os professores o que pensvamos (equipe do projeto)
sobre o trabalho com os alunos dentro do prprio turno de aula.
Posteriormente, explicitamos ao grupo de docentes as dificuldades caso
tivssemos que trabalhar no contra turno: alunos com perfil de evaso. Neste
sentido, importante frisar que o projeto tinha como finalidade intervir na
problemtica supracitada (evaso), pois desenvolveramos atividades com
caractersticas ldicas na inteno de despertar o interesse dos alunos pelas
oficinas e, em decorrncia, pela escola.
Ao iniciar os questionamentos dos docentes sobre a perda de aulas
pelos alunos que participariam do projeto, percebi a inverso do lugar.
Conforme mencionado no episdio - 1, a direo ao utilizar a mtis, busca se
colocar na mesma posio que os docentes, deixando a deciso do
encaminhamento para o coletivo. Diante do movimento realizado pelo diretor
cabe refletir: Porque a direo no permitiu desde o incio que o grupo
decidisse coletivamente? Neste momento me recordo novamente da astcia:
Em certos aspectos, o poltropos, como tipo de homem, parece confundir-se
com aquele que os Lricos chamam o ephmeros. Este ltimo o homem dos
instantes e das mudanas: ele ora isto, ora aquilo (DTIENNE E
VERNANT, 2008, p. 46).
Se em um momento o diretor assume o lugar do poder e decide
individualmente o horrio das oficinas, em outro momento ele busca no
coletivo a legitimao dos 5 docentes para alterar o horrio das oficinas. O que
buscamos ressaltar o uso da mtis pela direo, pois Certeau (1994) menciona
que a ttica a arte dos fracos. Porm, o cotidiano escolar nos permite perceber
que mesmo no estando no lugar do fraco, na relao de poder com os
docentes, a direo se utiliza da astcia para implementar um horrio que iria
contra a lgica estabelecida em toda a rede municipal.
 618

importante frisar que em Angra dos Reis-RJ os turnos so

organizados com seis aulas, sendo que cada disciplina permanece com duas
aulas consecutivas. Considerando que tnhamos uma turma de projeto no
perodo da manh e duas turmas no perodo da tarde, propomos aos docentes
realizar um rodzio com as turmas para que os alunos perdessem um nmero
reduzido de aulas por disciplina: Na primeira segunda-feira do ms a aula do
projeto ocorreria nas duas primeiras aulas, na segunda semana na terceira e
quarta aulas e, por fim, na terceira semana na quinta e sexta aulas. Nesta tica, o
docente deixaria de dar aulas para o aluno a cada vinte e um dias. importante
ressaltar que o aluno deveria apresentar as tarefas solicitadas pelos docentes
sempre que se ausentasse das aulas para participar das oficinas. A principal
argumentao, que utilizamos para o convencimento dos docentes, foi o
interesse do aluno pelas aulas das oficinas, pois partamos do princpio de que
seria melhor que o aluno perdesse duas aulas e permanecesse presente na
escola, do que no ter o projeto e no frequentar a escola. Ao trmino da
reunio os docentes concordaram com a realizao do projeto durante o ano de
2015.
No decorrer do ano foram diversas as intervenes realizadas em
ambas as oficinas (Oficina de Equilbrio e Slackline e Oficina de Mltiplas
Linguagens), mas uma das mais marcantes e que dialoga com a mtis, que a
centralidade deste ensaio, emergiu das aulas da oficina de Mltiplas Linguagens.

EPISDIO 3 Oficina de Mltiplas Linguagens: outras produes

Em diversos momentos no cotidiano da escola, ouvia conversas de

professores, direo e orientao educacional a respeito dos discentes evadidos:
que eram alunos que no sabiam ler ou escrever em decorrncia dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Tal hiptese justificativa a dificuldade, a
reprovao ou a evaso dos alunos da escola.
Assim, inicialmente, mesmo sabendo que iramos desenvolver uma
ao de ensino diferenciada da proposta regular do municpio, procuramos
realizar uma avaliao diagnstica no intuito de perceber as lacunas e,
posteriormente planejar as aes de interveno.
Tendo realizado a correo da avaliao, identificamos que no havia
sequer um aluno que no soubesse ler e escrever. Porm, era ntida a nossa
dificuldade para mant-los na sala de aula, pois o coletivo dos alunos ressaltava
 619

que haviam realizado a inscrio para participar de um projeto diferente e, que

se fossem obrigados a permanecer em uma aula de reforo no iriam participar
do projeto.
Sabedores da dificuldade que se apresentara diante de ns e, nos
colocando na perspectiva de pesquisadores viajantes (PAIS, 2003, p. 51), aquele
que vagueia perambulando por entre a multido e misturando-se a ela, sem
destino aparente, no fluxo e refluxo das massas de gente e acontecimentos,
percebemos o carter enigmtico nas mensagens dos corpos dos alunos,
desmotivados por estarem reproduzindo uma prtica tantas vezes realizada e
reconhecida por eles como tradicional: a avaliao.
Considerando que, em nosso projeto j tnhamos a concepo de uma
oficina que priorizasse outras linguagens, aquela ocorrncia apenas reforou a
concepo de que iramos propor outras aes.
Assim, para dialogar com as oficinas de Slackline e Equilbrio, onde a
centralidade estava nas atividades circenses e urbanas e, percebendo a
aproximao dos alunos pelo Rap, propomos aos discentes que durante as aulas
de linguagens, escrevssemos msicas para que posteriormente pudssemos
music-las.
As letras criadas pelos alunos relatavam suas experincias atravessadas
pela escola e pelo projeto ora desenvolvido, no entanto, em uma das aulas
novamente a astcia de fazia presente nas aes dos sujeitospraticantes dos
currculos no cotidiano das oficinas (OLIVEIRA, 2014). A autora menciona
que sujeitos praticantes so tod@s aqueles envolvidos na feitura das produes
cotidianas, portanto, concebemos o currculo na tica da docente, como uma
prtica sociocultural forjada por docentes, monitores e alunos participantes do
projeto.
Neste sentido, a astcia emergiu quando um dos alunos, que no
gostava tanto de Rap, iniciou um movimento de resistncia durante a aula,
dificultando nossas aes como responsveis pelas atividades e as atividades
dos alunos envolvidos, pois paralisaram suas aes para participar do debate.
Fizemos uma pausa nas atividades questionando o aluno sobre sua
atitude e nos respondeu prontamente mencionando que gostava Funk e que
no iria mais fazer as letras de Rap, ocasionando uma agitao na turma, pois os
alunos tambm se interessaram pelo referido estilo de msica.
Diante do exposto, ressaltamos aos alunos que a tessitura da letra da
msica no importava, por que poderamos ao musicar as letras transform-las
em Rap ou Funk. No entanto, este aluno duvidando do que havamos falado
 620

desafiou-nos a demonstrar o que estvamos defendendo com a letra da msica

que estvamos escrevendo. O confronto estava estabelecido e a astcia do
aluno nos colocava a prova, pois j assumia com a sua liderana o poder de
persuadir o coletivo: naquele momento o poder se revertia, estvamos em
desvantagem? Com relao ao uso da mtis Dtienne e Vernant (2008, p. 19)
ressaltam que:

em toda situao de confronto ou de competio

estejamos ns nas garras de um homem, um animal ou
uma fora natural o sucesso pode ser obtido por duas
vias. Ou por uma superioridade de fora no domnio
onde a luta se desenrola, o mais forte vencendo; ou pela
utilizao de procedimentos de uma outra ordem (...).

Prontamente o aluno se assume com o poder de falar pelo grupo, mas

um dos monitores de Educao Fsica que nos acompanhava solicitou aos
alunos que fizessem a batida de funk com as mos batendo palmas, e na
sequncia fez a levada com a mesma letra que criamos para o Rap, s que
naquele momento no ritmo do funk, mostrando que o ritmo era apenas a forma
danante de expor a mensagem trazida pela letra. Inicialmente os alunos faziam
a batida e o monitor cantava, posteriormente tod@s passaram a fazer a batida e
a cantar a msica produzida.
importante frisar que o monitor de Educao Fsica que assumiu a
direo dos encaminhamentos com a turma ex-atleta de Slackline e, portanto,
possui mltiplas experincias em eventos urbanos como malabares, roda de
rima, dentre outros, o que lhe confere a inteligncia (mtis) do improviso, a
bricolagem aprendida na rua, conforme ressalta Gonalves (2015, p. 118): o
que acontece nas rodas de rima -, h maior probabilidade de um improviso,
sabendo-se que no haver excluso do MC que se desorientar na rima. um
jogo sem perdas ou vitrias (GONALVES, 2015, p. 120).
Dtienne e Vernant (2008, p. 9) ressaltam que o xito que a mtis
proporciona advm de uma ambiguidade, podendo suscitar reaes contrrias,
pois se de um lado pode ser percebida como uma fraude, por outro provocar
tanto mais admirao quanto ter surpreendido mais, o mais fraco tendo,
contra toda a expectativa, encontrado em si recursos suficientes para pr o mais
forte sob sua merc.
 621

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVES, Ftima; ORTIGO, Isabel; FRANCO, Creso. Origem social e risco

de repetncia: interao raa-capital econmico. Cadernos de pesquisa, v. 37, n.
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CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: 1. artes de fazer. 7 ed.

Petrpolis, RJ: Vozes,1994.

DTIENNE, M.; VERNANT, J.P. Mtis: as astcias da inteligncia. So

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FERRAO, C. E. Pesquisa com o cotidiano. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n.

98, p. 73-95, 2007.

GINZBURG, C. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria. 2 ed. So

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GOMES, Marco Antonio Oliva; FERRAO, Carlos Eduardo. Sexualidade e

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Enlaando Sexualidades Universidade do Estado da Bahia 15 a 17 de maio
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do Programa de Ps-Graduao em Letras da UERJ, v. 22, n. 37, 2015.

GOUVA, Gilda Figueiredo Portugal. Um salto para o presente: a educao

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OLIVEIRA, Ins Barbosa de. O Currculo como criao cotidiana. Petrpolis,

RJ: DP et Alli, 2012.
 622

- LXVI -

CURRCULO E INTERDISCIPLINARIDADE:
UM RELATO DE EXPERINCIA FORMATIVA
NO MBITO DO CONSELHO DE CLASSE
PROGNSTICO.

Mrcia Maria Rodrigues Tabosa Brando - UFPE (Brasil)

Lavnia de Melo e Silva Ximenes - UFPE (Brasil)

INTRODUO

A vivncia de uma prtica tradicional de ensino reflete numa escola

que fragmenta os conhecimentos ao conferir as distintas reas de
aprendizagem contedos prprios e autnomos em si. Esse cenrio delineia
um processo de aprendizagem que valoriza a cumulatividade e linearidade,
cuja assimilao do conhecimento pelo estudante se d por meio de um
somatrio de matrias.
Tal compartimentalizao revela a estruturao do conhecimento em
disciplinas, constitudo pela seleo de determinados dados, que ocorre por
meio de uma atividade seletiva, controlada e dirigida pelos paradigmas
organizadores do pensamento, viso da cincia e da realidade. Isto porque,
desde o sculo XVIII, o modelo positivista vem regulando o pensamento e a
cincia ocidentais, o que reverbera em xitos importantes, mas tambm
colabora para a marginalizao e silenciamento de vrias dimenses da
realidade, alm de eclipsar conseqncias negativas de suas construes
cientficas e aplicaes tecnolgicas (SANTOM, 1998).
Cumpre pontuar que tal perspectiva minimamente colabora para a
constituio de um requerido ensino significativo para os estudantes, haja vista
 623

estarmos inseridos num universo de conhecimentos e informaes acessados

atravs de uma rede de significao, sinalizando a emergncia em se
desfragmentar os contedos. Desse modo, cabe escola pensar meios de
estreitar os laos entre as disciplinas visando interseo dos saberes.
Assim sendo, este artigo tem por fim refletir sobre o currculo numa
viso interdisciplinar, evidenciando que a interao entre os saberes
disciplinares pode implicar em uma viso enriquecida e ampliada da realidade
estudada, no mbito do conselho de classe prognstico. Para tanto, este
trabalho apresenta um relato de experincia sobre a dinmica do conselho de
classe prognstico no Colgio de Aplicao - CAp - UFPE, considerando para
fins de compartilhamento, os aspectos que favorecem a efetivao dessa
instncia enquanto rgo colegiado que colabora com a reflexo e a
ressignificao do currculo da educao bsica.

A INTERDISCIPLINARIDADE ENQUANTO PROPOSTA

CURRICULAR.

Reflexes sobre interdisciplinaridade.

O conceito de interdisciplinaridade sinaliza a necessidade de um

debruar sobre questes essenciais acerca da ao pedaggica objetivando sua
melhor compreenso a partir das seguintes questes: O que ensinar?, Por
que ensinar? e Como ensinar? e se configura como condio sine qua non
para um currculo significativo.
Para tanto, convm explicitar que consideramos ser o currculo
interdisciplinar um conjunto de saberes e valores socializados fundamentados
por uma viso de mundo, de sociedade, de homem e de educao objetivando
o desenvolvimento da individuao dos sujeitos escolares.
Para Doll Jr. (1997), um currculo nesta perspectiva considera a
riqueza, a recurso, as relaes e o rigor. A riqueza diz respeito ao fato de que cada
saber tem seu contexto, conceitos e vocabulrios especficos. A recurso publica
que um final no absoluto podendo ser ponto de partida para novas
aprendizagens. As relaes entendidas numa perspectiva pedaggica e cultural
possibilitam tanto a troca e parceria entre os sujeitos como manifestaes
cosmolgicas. E por fim o rigor que indica a procura intencional de distintas
alternativas, relaes e conexes.
Segundo Serafim e Oliveira (2008, p. 205), devido os seres humanos
 624

vivenciarem constantemente significado, demanda a escola pensar formas de

vivenciar o currculo numa perspectiva integradora contemplando uma
educao geral, fundamentada na produo de significados basilares. Para
tanto, as autoras referenciadas destacam a relevncia de uma proposta de
trabalho inovadora abrangendo a integrao e interdisciplinaridade das
distintas reas do saber, baseada na ideia de conhecimento globalizado e
relacional. Essa proposta objetiva a consolidao da aprendizagem, isto
porque o estudante aprende melhor quando torna significativa a informao
ou os conhecimentos que se apresentam em sala de aula.
Com efeito, a interdisciplinaridade se configura num objetivo
ocasionalmente atingido e em funo disso precisa ser constantemente
buscada. Ela no se constitui apenas numa proposta terica, contudo
especialmente uma prtica. Tece consideraes sobre esta perspectiva Fazenda
(2011a, 2011b), ao destacar que a interdisciplinaridade depende da atitude no
configurada em categoria de conhecimento e sim de ao. A referida autora
afirma que o desenvolvimento da sensibilidade condio inicial para a
efetivao da interdisciplinaridade, requerendo assim, a pedagogia da
comunicao.
Corrobora esse entendimento de interdisciplinaridade Mozena (2014),
ao encarar a interdisciplinaridade como uma atitude, uma forma de lidar com
o conhecimento que supera os contedos e prioriza o ser humano. Tal
abordagem fundamenta-se por alguns princpios de vida, entre alguns deles,
complexidade, coerncia, dilogo, ordem e partilha.
Nesse sentido, a escola enquanto comunidade apoiadora de uma
proposta de currculo interdisciplinar, numa perspectiva de construo do
saber, passa a requer o desenvolvimento dos objetivos educacionais num
processo que aprecia a experincia, a inovao, a integrao e a criao.
Complementa esse entendimento Morin (1990), quando afirma que o
saber em ciclo ocorre atravs da articulao de diferentes pontos de vistas e
possibilita ao homem a verdadeira compreenso do mundo. Para esse autor,
a sala de aula um espao ideal para desencadear o processo de transformao
de mentalidade dos sujeitos escolares no sentido de promover novas
conexes.
A unidade dos saberes, conforme evidencia Japiassu (2011), se
configura enquanto meta ideal do saber no sentido de buscar satisfazer as
exigncias essenciais do desenvolvimento humano. Contudo, o autor
evidencia duas preocupaes na base das pesquisas nessa rea, quais sejam, as
 625

estruturas e mecanismos comuns as distintas disciplinas que adentram num

processo de interao ou de colaborao, e os mtodos comuns a serem
utilizados pelas disciplinas cooperantes.
O papel da interdisciplinaridade no contexto curricular essencial e o
professor tem um papel vital na sua implementao. Assim, a
interdisciplinaridade pode ser utilizada na escola para elucidar situaes,
resolver determinadas questes ou compreender algo em seu contexto real ou
cotidiano.
Ao aprofundar a reflexo sobre a interdisciplinaridade, possvel
reconhecer que ela tem como preceito a reviso integral das estruturas
pedaggicas do ensino das cincias, correspondendo assim, a uma nova fase
do desenvolvimento do conhecimento e de sua repartio epistemolgica.
Alm disso, requer das disciplinas, em seu processo de interpenetrao,
fecundar-se mutuamente. Para isso, indispensvel complementaridade dos
conceitos, dos mtodos e das estruturas por meio dos quais se instituem
distantes prticas pedaggicas das disciplinas cientficas.

A interdisciplinaridade e os documentos legais e oficiais.

Com a implantao da Lei de Diretrizes e Bases N 9.394/96, a

educao brasileira vivenciou a possibilidade de maior flexibilidade no que se
refere aos sistemas de ensino operarem criativamente os seus ordenamentos.
A nfase dada por esta legislao referida flexibilizao apresentada no Art.
14 ao garantir que:

os sistemas de ensino definiro as normas da gesto

democrtica do ensino pblico na educao bsica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios: I - participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.

H de se pontuar que no referido documento legal no feito

referncia a ideia de interdisciplinaridade, contudo, pertinente ressaltar que a
partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL,
1998) e os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) tanto a
interdisciplinaridade como a contextualizao do conhecimento ganham relevo
enquanto princpios orientadores das aes pedaggicas.
 626

Por sua vez Mozena (2014) declara quanto interdisciplinaridade que

nas DCNEM (1998) evoca-se nomeadamente o aspecto metodolgico, nas
Diretrizes Curriculares Gerais da Educao Bsica (2010) enfatiza-se parte da
carga horria para tal proposta e nas DCNEM (2012) institui-se como base de
organizao. E denuncia que esta concepo no apresentada de modo
claro, haja vista estes textos no terem informaes objetivas acerca da
interdisciplinaridade e de como efetiv-la na sala de aula.
No que concerne aos PCNEM (BRASIL, 2000), apresentam a
proposta de organizao curricular das disciplinas a partir de trs grandes
reas do conhecimento, entre elas, Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e
suas Tecnologias. Tal estruturaotem como embasamento a reunio de
conhecimentos que compartilham objetos de estudo, visando assim maior
comunicao, alm de criar condies para o desenvolvimento de uma prtica
escolar numa perspectiva interdisciplinar.
Essa organizao curricular das disciplinas reverbera na possibilidade
de permanente dilogo entre os conhecimentos, por meio de indagaes, de
complementos e de ampliaes. Isso porque determinadas disciplinas se
coligam, enquanto que outras se distinguem em diversas perspectivas no que
tange ao prprio objeto de conhecimento e a metodologia requerendo a
mobilizao de habilidades distintas dos sujeitos escolares.

A interdisciplinaridade curricular no mbito do conselho de

classe prognstico.

Ressaltamos que, para os fins deste artigo, buscamos evidenciar a

possibilidade do dilogo entre as disciplinas tendo em vista colaborar para a
constituio de um currculo interdisciplinar na escola no mbito do
conselho de classe prognstico do Colgio de Aplicao CAp - UFPE.
Posto isto, destacamos quanto ao referido conselho que se encontra em sua
agenda de discusso questes de cunho pedaggico no que concerne ao
currculo, s prticas pedaggicas e seus resultados, diagnose avaliativa do
aprendizado dos alunos, a proposta de resoluo das dificuldades
vivenciadas.
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico Institucional do
referido colgio, o conselhode classe se configura enquanto instncia em que
membros da comunidade escolar - supervisor de turma, professores,
 627

coordenador e orientador pedaggicos vinculados turma - debatem

aspectos do processo de ensino e de aprendizagem, sendo assim um
espao fundamental da gesto democrtica preconizada pela LDB. Nesse
sentido, mobiliza a participao dos sujeitos escolares para o dilogo
coletivo sobre os caminhos pedaggicos esboados na escola, alm de
projetar novas aes a serem alcanadas pelo grupo (ROSA et al, 2015).
Em conformidade com a Portaria Normativa No 01/93 do CAp,
podemos indicar entre algumas das incumbncia do conselho de classe:
analisar os objetivos da srie, das disciplinas e prticas e de suas etapas, assim
como os procedimentos a serem utilizados para sua obteno; elaborar para
apreciao pelos rgos competentes, propostas de mudana dos objetivos e
contedo curricular da srie; avaliar a aprendizagem dos alunos nos seus
diversos aspectos; identificar as causas das dificuldades de aprendizagem dos
alunos; solicitar, quando imprescindvel, cooperao de especialistas do
colgio ou externo, para orientar o seu trabalho de diagnstico; indicar linhas
de ao a serem adotadas pelos professores para com a classe.
No decorrer do ano letivo so realizadas cinco reunies ordinrias
do conselho de classe, quais sejam, um conselho de classe prognstico, trs
conselhos de classe para acompanhamento99 e um conselho de classe para
efeito promocional dos alunos. Vale enfatizar que o conselho declasse
prognstico ocorre no incio do ano letivo objetivando pensar uma proposta
de trabalho para o ano letivo em vigor.
Por ocasio do conselho prognstico, retomado o relatrio do
conselho de classe promocional100 concernente ao processo de aprendizagem
de modo global dos alunos, contemplando aspectos cognitivo, emocional e
psicolgico no perodo letivo anterior, com intuito de propor uma
aproximao entre a viso dos conselheiros da turma a poca, em relao aos
que passam a trabalhar com o grupo e tem tempo de contato inferior a um
bimestre.
De acordo com a reflexo sobre a dinmica da turma em tela, os
conselheiros j delineiam, mesmo de modo preliminar, aes pedaggicas
interdisciplinares em conjunto visando atender a demanda elencada a ser

99Apenas nos conselhos de classe para acompanhamento h a participao dos alunos.

100No feita a retomada do relatrio do conselho de classe promocional apenas com
os sextos anos, pois eles so turmas iniciantes na escola.
 628

desenvolvida pelos distintos profissionais. Alm disso, neste momento h a

socializao dos planos de cursos das disciplinas com a finalidade de
proposio das parcerias entre os professores, no decorrer do ano,
objetivando uma substancial construo do conhecimento por parte dos
alunos sobre a realidade.
Nesse cenrio, o currculo se aproxima do que aponta Pacheco
(2005) ao discutir o desenvolvimento curricular, destaca aspectos
interdependentes, entre eles, aspectos substantivos que remetem a elementos
nucleares do currculo (objetivos, contedos, atividades, recursos e avaliao);
aspectos scio-polticos que definem o alcance das decises tomadas no
currculo; aspectos tcnico-profissionais que diz respeito metodologia e
maneiras de operacionalizao curricular. Tal proposio evidencia o
protagonismo do professor, atuando em colegiado, e compartilhando
experincias, alm da existncia e vivncia do projeto poltico pedaggico da
escola. Pressupe, tambm, que a prtica educativa no prevista do nada e
no necessita de inovaes, contudo o que elaborado nos contextos de
definio curricular se d dentro de estruturas organizacionais que originam
as condies e entraves da prpria elaborao coletiva.
Assim, no mbito do conselho de classe, inclusive o prognstico,
possvel pensar o currculo interdisciplinar enquanto ao que conjuga
intencionalidade e sofre mudanas significativas em seu processo de
desenvolvimento, ao embasar-se pedagogicamente numa perspectiva
orientadora, aberta e flexvel, em detrimento de uma perspectiva
determinante da prtica, restrita a intervenes tcnicas que desconsideram
os contextos e necessidades reais da comunidade escolar.

CONSIDERAES FINAIS

Refletir sobre a temtica do currculo a partir da perspectiva

interdisciplinar, de fato, ratifica nosso entendimento de uma contnua e
sistemtica proximidade dialgica e relacional entre os diferentes saberes
disciplinares e, tambm, transversais.
No ambiente escolar, tal interao se consolida na proposta pedaggica
do conselho de classe prognstico, momento em que o planejamento da
atividade docente pode estruturar e fundamentar prticas interdisciplinares
inovadoras, criativas e promotoras do pleno desenvolvimento do educando.
Desse modo, o processo de escolarizao, mediante aes coletivas dos
 629

docentes e da equipe gestora e pedaggica, tende a projetar o currculo em

experincias formativas que fazem dialogar os seus distintos aspectos
substantivos, contextuais, formais e metodolgicos com os sujeitos, atores e
protagonistas, que compem a comunidade instituda da escola.
O breve relato dessa experincia nos desafia a prosseguir investindo em
estudos que aprofundem o papel institucional e a funo formativa do conselho
de classe na atualidade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB 9394/96.

Braslia, DF: Ministrio da Educao, 1996.

______. Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica,

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo n.3,
Braslia, 1998.

______. Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica,

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2012.

______. Secretaria de Educao Fundamental, Parmetros Curriculares

Nacionais. PCNs. Braslia, DF: Ministrio da Educao, 1997.

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Nacionais do Ensino Mdio. PCNEM. Braslia, DF: Ministrio da Educao,
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DOLL Jr.,William E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 1997.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: histria, teoria e

pesquisa. Campinas: Papirus, 2011a.

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ideologia. So Paulo: Loyola, 2011b.

JAPIASSU, Hilton. Prefcio. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.).

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So Paulo: Loyola, 2011. p. 31-41.
 630

MORIN, Edgar. O mtodo. So Paulo: Cortez, 1990.

MOZENA, Erika Regina. Investigando enunciados sobre a

interdisciplinaridade no contexto das mudanas curriculares para o ensino
mdio no Brasil e no Rio Grande do Sul. 2014. 281f. Tese (Doutorado em
Ensino de Fsica) - Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Porto Alegre, 2014.

SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo

integrado. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda, 1998.

SERAFIM, Mnica de Souza; OLIVEIRA, Rose Maria Leite de. Projetos

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interdisciplinar na escola. In: MORAES, Silvia Elizabeth (org.). Currculo e
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PACHECO, Jos Augusto. Escritos curriculares. So Paulo: Cortez, 2005.

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Funcionamento do Colgio de Aplicao. Recife: Boletim Oficial da UFPE, 31
de maro de 1993.

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ROSA, Adriana Letcia Torres da et al. Olinda: Livro Rpido, 2015.
 631

- LXVII -

CONSTRUO CURRICULAR EM CONTEXTO DE

MUDANA - UMA ANLISE DA EXPERINCIA DO
MUNICPIO DE JUIZ DE FORA/MG

Mrcia Patrcia Barboza de Souza UCP (Brasil)

INTRODUO

Nas ltimas trs dcadas, muito se tem discutido sobre as polticas

curriculares como elemento estruturador da organizao da instituio escolar.
Novas propostas de currculo vm sendo criadas sob bases conceituais que
buscam considerar a cultura organizacional do ensino, tendo nos documentos
curriculares nacionais o aporte para o delineamento de sua estrutura.
A nova Proposta Curricular de Lngua Portuguesa (PCLP) foi
elaborada por consultoras da UFJF, por uma equipe de profissionais da
Secretaria de Educao de Juiz de Fora (SE/JF) e por professores,
coordenadores e gestores da rede municipal de ensino de Juiz de Fora, com a
inteno de se tornar um documento curricular orientador das prticas
pedaggicas no ensino de Lngua Portuguesa, a partir de sua chegada s escolas
em 2013, destacando que esse documento
o resultado de discusses iniciais sobre ensino de Lngua
Portuguesa, cujo objetivo o de traar linhas norteadoras
para a elaborao coletiva de uma proposta curricular de
ensino fundamental da rede municipal de educao. [...] A
expectativa a de que esta proposta seja aplicada e
simultaneamente discutida, avaliada e enriquecida com
crticas e sugestes da comunidade escolar, de forma que o
processo de co-construo marque a identidade e a autoria
dos educadores, no planejamento de seu projeto de ensino e
 632

desenvolvimento da linguagem (JUIZ DE FORA, SE, 2012,

p. 6).

Neste trabalho, se privilegiou um olhar mais atento ao contexto de

elaborao da PCLP, uma vez que esse processo trouxe como caracterstica
marcante a ideia de se criar um currculo sob a perspectiva da reflexo coletiva,
contando com a parceria entre a voz acadmica representada pelas
consultoras da UFJF e a voz da prtica representada pelos profissionais
atuantes na Secretaria de Educao e aqueles atuantes nas escolas.

ELABORAO DA PCLP EM DIFERENTES VOZES

Segundo Roldo(1999) e Morgado (2009), para essa nova postura do

docente diante do currculo, o professor deve abandonar sua prtica solitria,
refletindo conjuntamente sobre o que fazem, como fazem, por que que o fazem.
Essas trs dimenses no podem ser consideradas em suas
singularidades e, sim, em sua complementariedade, uma vez que o que se espera
em uma poltica curricular que ela seja efetiva em todo seu processo, ou seja,
que as prticas desejveis transpostas por meio do discurso documentado sejam
de fato as prticas reais em sala de aula.
Conforme relato de uma das consultoras, a questo principal nesse
processo seria a criao de um grupo de estudos que pudesse, posteriormente,
assumir a liderana dessa proposta, apostando na autonomia do grupo. A
consultora enfatizou tambm o fato de a SE estar sempre aberta ao dilogo
com a comisso responsvel por essa proposta curricular, entendendo-o como
um dos aspectos primordiais nesse processo.
Apoiando-se em Grundy (1987), Pacheco incita que, se o currculo
representa construo e prtica, todos devem ser considerados sujeitos e no
objetos, uma vez que desempenham importante papel de ao e
interdependncia, tanto no projeto educativo, quanto no projeto curricular
(PACHECO, 2001, p. 89).
As etapas de construo da PCLP tambm marcaram uma inovao
nesse processo dinamizado pelas consultoras e pela SE, pois props
comunidade escolar, de 2010 a 2012, refletir sobre sua organizao curricular
em estreita relao com as questes de aprendizagem, esperando que a escola
 633

seja espao de reflexo e deciso em torno de competncias, contedos e

procedimentos pedaggicos fundamentais aos alunos (JUIZ DE FORA, SE,
2012, p. 5).
Os conceituadores da abordagem do ciclo de polticasconsideram que
no h como separar as fases de formulao e de implementao no processo
da poltica educacional, pois os profissionais que atuam nas escolas devem estar
diretamente ligados e inseridos nesse processo. Mas, baseados nos dois estilos
de textos de Roland Barthes, Ball e Bowe (1992) reconhecem a existncia de
textos writerly e readerly, que incidem diretamente sobre esses profissionais,
dando-lhes papis diferenciados.
Para Ball e Bowe, vital reconhecer que estes dois estilos de
textos so produtos do processo de formulao da poltica,
um processo que se d em contnuas relaes com uma
variedade de contextos. Consequentemente, os textos tm
uma clara ligao com contextos particulares nos quais eles
foram elaborados e usados (MAINARDES, 2006, p. 96).
O texto writerly caracteriza-se por envolver o leitor na coautoria desse
texto, convidando-o a uma participao mais ativa na sua interpretao,
definindo-o como leitor/coautor/intrprete criativo. O texto readerly j concebe
o leitor como um mero coadjuvante de sua produo, possuindo uma
participao limitada, sem muito envolvimento no processo (MAINARDES,
2006).
Considero ainda que a elaborao de uma poltica curricular reflete a
linguagem de interesse pblico mais geral do grupo que a influenciou e que ser
o resultado das disputas e acordos que foram traados em seu contexto de
influncia, mas que, ainda assim possui suas limitaes.

A poltica no feita e finalizada no momento legislativo e

os textos precisam ser lidos em relao ao tempo e ao local
especfico de sua produo. Os textos polticos so o
resultado de disputas e acordos, pois os grupos que atuam
dentro dos diferentes lugares da produo de textos
competem para controlar as representaes da poltica.
Assim, polticas so intervenes textuais, mas elas tambm
carregam limitaes materiais e possibilidades
(MAINARDES, 2006, p. 97).

Durante o processo de elaborao da nova proposta curricular, a

equipe da SE realizava estudos internos junto com a Consultora da UFJF ,
 634

pesquisando em outros currculos estaduais ou municipais as concepes e

perspectivas que eram apresentadas, muitas vezes agregando essas ideias ou
adequando-as PCLP, em outras descartando-as, por no se adequarem ao
proposto pela equipe. Um material bastante utilizado foi o do PRO-
LETRAMENTO101, que muito contribuiu com os temas que permearam as
discusses desse grupo.
A formao desse grupo de estudos interno foi necessria para
abastecer teoricamente a equipe de elaborao da proposta, de forma a garantir
o conhecimento prtico associado teoria. As tarefas de leitura eram divididas
entre cada participante, de acordo com os segmentos: Educao Infantil, anos
iniciais e anos finais do Ensino Fundamental. Durante os meses esse mesmo
grupo se reunia e tudo que se discutia, transformava-se em material escrito.
Esse ir e vir das discusses e do material escrito muito contribuiu para que os
participantes assumissem a responsabilidade na construo da proposta.
A realizao dos trs Seminrios sobre Currculo da Rede Municipal de
Juiz de Fora contribuiu de forma positiva para se manter o dilogo proposto e
estabelecer o elo entre o discurso estabelecido e o texto do documento.
Servindo como um termmetro para que se observasse a aceitao acerca do
que estava sendo discutido e inserido na proposta, em sua verso preliminar.
A metodologia de trabalho do I Seminrio contoucom a apresentao
dessa proposta, diviso de trabalho em grupos, leitura orientada da 1. verso
pelos participantes, debates e esclarecimentos entre as consultoras e os
participantes, coleta de sugestes para ajustes, acrscimos e/ou cortes a serem
incorporados na nova redao daPCLP.
Outro aspecto considerado muito produtivo foi o fato de a 2 verso
da proposta curricular ter chegado para discusso nas escolas j com os novos
assuntos e pontos sugeridos pelos professores no I Seminrio. Esse fator
acrescentou maior credibilidade ao processo de produo da PCLP.

101 O Pr-Letramento - Mobilizao pela Qualidade da Educao - um programa de

formao continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da
leitura/escrita e matemtica nos anos/sries iniciais do ensino fundamental. O
programa realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede
Nacional de Formao Continuada e com adeso dos estados e municpios. Podem
participar todos os professores que esto em exerccio, nas sries iniciais do ensino
fundamental das escolas pblicas. ( Disponvel em http://portal.mec.gov.br/pro-
letramento )
 635

A dinamicidade das polticas um aspecto bastante pertinente

destacado por Ball. Segundo o autor, necessrio que se pense na velocidade
das polticas, em sua dimenso de tempo e espao. Isso porque elas podem
desaparecer no decorrer de sua trajetria ou ainda levarem um longo tempo
para se integrarem no contexto em que esto inseridas (MAINARDES e
MARCONDES, 2009).
Pensando nisso, podemos estabelecer uma analogia com o depoimento
de uma das Especialistas da SE, que considerou o tempo como maior entrave
para o processo de desenvolvimento curricular da rede. Segundo ela, seria
necessrio um tempo maior para anlise do material que estava sendo
produzido, para que as discusses abrangessem um maior nmero de
profissionais e pudessem, assim, ampliar a base de conhecimento na construo
desse novo documento curricular. Acrescenta, ainda, que o professor necessita
tambm de um tempo para se apoderar dos contedos, traz-los discusso e
usar o documento curricular de forma a alcanar o desenvolvimento do aluno.
A PCLP foi produzida objetivando oferecer um novo olhar ao ensino
da lngua aos professores da rede, conforme o prprio documento registra:
Nos estudos sobre o processamento da aprendizagem e
sobre o desenvolvimento da mente humana, destacam-se,
dentre outras, duas posturas epistemolgicas relevantes
para esta proposta curricular: a teoria interacionista e a
teoria sociointeracionista.[...] Esta proposta curricular,
apoiando-se nos pressupostos da concepo
sociointeracionista de aprendizagem, entende, pois, a
linguagem em funo duplamente significativa, ao se
debruar sobre ela como objeto de estudo e reflexo e ao
utiliz-la como mediadora da interao entre professores e
alunos (JUIZ DE FORA, 2012, p. 7-8).

Segundo Ball (1994), os textos polticos nem sempre so claros e

coesos, e podem at trazer indefinies de significados em seu discurso,
gerando dvidas em alguns conceitos e informaes. Todavia, essa foi uma das
preocupaes das Consultoras e das representantes da SE na produo escrita
da PCLP: construir um documento de fcil entendimento e interao aos
professores, com clareza nas concepes.
Sendo assim, as concepes trazidas neste documento foram
previamente discutidas, numa forma de reflexo conjunta com seus pares sobre
a adequao do ensino do Portugus aos alunos da rede municipal, observando
 636

o que atualmente se espera do falante da lngua que atuar em diversas e

diferentes situaes de comunicao, utilizando os diferentes gneros de texto.

Portanto, se o ensino de Lngua Portuguesa nas escolas

deve desenvolver a competncia discursiva dos alunos para
utilizarem eficazmente a linguagem nas diversas situaes
sociocomunicativas, produzindo textos orais e escritos
coerentes e coesos, adequados aos seus interlocutores, aos
assuntos tratados e aos seus objetivos, fundamental
considerar os gneros textuais como instrumentos
indispensveis (JUIZ DE FORA, 2012, p 14).

At mesmo a estrutura composicional da PCLP foi elaborada para

atender s dificuldades de compreenso dos professores em relao a alguns
conceitos e/ou teorias. Os ttulos das sees, por exemplo, foram elaborados
por meio de perguntas, tornando o texto mais didtico, conforme esclareceu
uma das consultoras.
Compartilhando os princpios de Bakhtin, observo essa didatizao na
estrutura do currculo como o resultado da interao autor/leitor, cuja forma
sinaliza para uma relao interdiscursiva entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento da prtica.
De acordo com Ball, considera-se, neste contexto, aspectos no s
estruturais de elaborao textual, mas tambm aspectos relacionados s suas
experincias de vida relacionadas escola, que so muito relevantes nesse
processo de atuao e que iro refletir no contexto da prtica, na medida em
que a poltica tiver que ser representada em contextos materiais, no caso, na
escola (MAINARDES e MARCONDES, 2009).

ALGUMAS CONSIDERAES

Muito mais que propor os contedos a serem seguidos, o texto da

PCLP reflete a preocupao de abastecer o docente de conhecimento, uma vez
que esta nova proposta possui um remetente e um destinatrio em comum, que
so os prprios professores que ajudaram na constituio do documento
curricular e que devero utiliz-lo em sala de aula. Dessa forma, a interao
estabelecida entre falar e ouvir, entre oficial e cotidiano est textualmente
imbricada na produo desse novo documento curricular. Seguindo esse
raciocnio, apoio-me em Bakhtin (2003) para compreender a tessitura das
 637

palavrasque ir se formar com base no carter interativo da linguagem, a partir

de sua natureza scio histrica.
A princpio, as prprias sugestes registradas neste documento, a
citao ao modelo didtico e aos quadros apresentados podem nos levar a
inferir a presena de um documento curricular prescritivo, que se contradiz
proposta de construo ao qual ele foi desenvolvido. Entretanto um olhar
atento deve ser dado ao contexto de produo da PCLP, pois, ao apresentar um
modelo didtico para anlise e avaliao, a proposta enfatiza o processo
dialgico objetivado no documento e que fora bastante discutido entre os
docentes, durante os encontros proporcionados pelos seminrios, uma vez que
muitos professores compartilharam suas dificuldades em organizar sua prtica a
partir das concepes norteadoras da nova proposta.
Destaca-se, ento, a relevncia da anlise nos outros contextos em que
a pesquisa se realizou, mas que no foram citados, por no serem o foco deste
trabalho. O contexto de influncia, o contexto de produo textuale o contexto
da prtica so aprofundados, estabelecendo consideraes que podem ser
entendidas como pontos de reflexo para novas pesquisas curriculares e
processos de elaborao de polticas de currculo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes,

2003.

BOWE, R. e BALL, S. Reforming education & changing schools: case studies

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MAINARDES, J. e MARCONDES, M. I. Entrevista com Stephen J. Ball: um

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 638

MORGADO, J. C. Avaliao e autonomia curricular: dos discursos

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Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009.

PACHECO, J. A. Currculo: teoria e prxis. Porto-Portugal: Porto Editora,

2001.

ROLDO, Maria do Cu. Os Professores e a Gesto do Currculo. Porto-

Portugal: Porto Editora, 1999.
 639

- LXVIII -

REDIMENSIONAMENTO CURRICULAR EM
GEOGRAFIA NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA
BAHIA: O PAPEL DOS SUJEITOS NO PROCESSO
DE ASSIMILAO, PRODUO E
RECONTEXTUALIZAO DO CURRCULO

Marcone Denys dos Reis Nunes UNEB (Brasil)

Jacy Bandeira de Almeida Nunes UNEB (Brasil)

INTRODUO

Segundo Gramacho (2007), todo currculo se assenta sobre um projeto,

que pressupe um olhar para o futuro, na constituio da matriz social que
orientar o mundo da vida de geraes de indivduos, e todo projeto
constitudo de tenses, rupturas, impulsos, conflitos, angstias, pulses,
desencantos e encantos, elementos prprios da ao marcadamente diversa que
envolve o ser como conjunto e como indivduo. Assim, para compreender
melhor o que estamos discutindo, necessrio um breve histrico da
implantao do currculo de Geografia na Universidade do Estado da Bahia.
No ano de 2004 os cursos de licenciatura da UNEB passaram por um
processo de reformulao, dentre esses o Curso de Geografia, cujas alteraes
foram aprovadas atravs da Resoluo do CONSEPE n 269/2004. Em funo
das diretrizes curriculares emanadas do Conselho Nacional de Educao,
sobretudo referentes aos cursos de formao de professores, a UNEB, no ano
de 2003, deu incio a um processo de redimensionamento curricular, em que
todos os cursos de Licenciatura por ela oferecidos foram reformulados,
originando novas matrizes curriculares e em alguns casos, novos
cursos/habilitaes.
 640

No caso do curso de licenciatura em Geografia, houve uma alterao

na distribuio dos componentes, de modo que os mesmos passaram a ser
agrupados por rea de conhecimento, ou seja, por eixos temticos. Uma das
mudanas mais significativas se deu nos componentes da rea do ensino da
geografia, estes sofreram um aumento considervel na carga-horria e na sua
distribuio durante os semestres do curso. Anteriormente, essa rea estava
restrita a uma disciplina de 60h no 7 semestre (Metodologia do Ensino de
Geografia) e outra de 120h no 8 semestre (Estgio Supervisionado em
Geografia). Outra caracterstica desse novo currculo foi a quebra de pr-
requisitos de alguns componentes curriculares, fato que tem gerado algumas
discusses, elogios e crticas por parte do corpo docente e discente da
universidade e que merece um estudo mais aprofundado, objeto desta pesquisa.
Considerada como principal legado da teoria sociolgica do currculo
foi a tese de que a sistematizao, organizao e estruturao do mesmo no
podem mais estar desvinculadas do seu contexto histrico, poltico e cultural,
nem analisado fora das questes pertinentes s transformaes sociais. Neste
contexto, tambm se esvai o carter de neutralidade e inocncia do currculo e
das instituies que o transmitem, ou seja, a teoria curricular j no permite a
mera organizao de contedos e um ensino desprovido de problematizaes a
partir do conhecimento recebido. O currculo na atualidade deve estar atrelado
aos conflitos, assimetrias e questes geradas no interior das instituies que o
transmitem, conectado com a realidade externa: atitudes, posturas polticas,
ideologias e tomadas de deciso, so aspectos fundamentais da transversalidade
e versatilidade curricular na atualidade.

CURRCULO, TEORIA, PRTICA E RECONTEXTUALIZAO

Como sabemos, no podemos desvincular a teoria curricular do estudo

do currculo praticado, pois so duas nuances indissociveis, a compreenso de
um nos leva automaticamente emergncia para o entendimento do outro.
Estamos falando de paradigmas tericos curriculares responsveis por turbinar
os estudos de currculo e assim criar um ciclo analtico essencial para a sua
compreenso. Desta maneira, compreender esses paradigmas norteadores das
discusses curriculares, criam a necessidade de trabalharmos com os
pressupostos responsveis pelos processos de recontextualizaocurricular, uma
vez que, como explanado no pargrafo anterior, em muitos casos, h a
necessidade de uma retomada de determinadas discusses, conflitos, embates e
 641

fissuras para que as prioridades sejam definidas, repensadas, rediscutidas num

ciclo essencial para o aperfeioamento da teoria e consequentemente, da prtica
curricular.
Uma teoria de currculo est imbricada de elementos histricos e
sociais, sendo estes os responsveis pelo desenvolvimento sociopoltico e do
aperfeioamento dos modos como compreendemos, vivenciamos, atualizamos
e redefinimos os nossos conhecimentos acerca do currculo. Ela s tem o seu
valor referendado quando confrontada com o currculo existente, aquele
vivenciado nas prticas cotidianas escolares. Esse movimento comparativo,
muitas vezes conflituoso, o que far emergir questes permeadas pelo
tensionamento responsveis por promover alteraes e mudanas significativas,
tanto da teoria quanto da prtica curriculares.
Goodson (1995), argumenta que as teorias atuais no so curriculares,
para ele, estas so meros programas, de cunho utpico e no representam a
realidade. Esto muito mais preocupadas com aquilo que poderia ser, quando
na verdade deveriam estar pautadas em questes mais palpveis com o que de
fato, possvel. Na maioria das vezes, no esto muito preocupadas em explicar
algo, mas servem to somente como estimulantes de um imaginrio.
Infelizmente, os ditames polticos e econmicos, as ideologias nelas imbricadas,
determinam os caminhos pelos quais seguem muitos tericos do currculo na
atualidade. Nessa direo, possvel perceber os claros objetivos de um sistema
de aes: tericas e prticas, apoiadas de maneira sistemtica para atender s
necessidades imediatas de determinados grupos de interesses. Assim, aquilo que
pode ser comprovado e aplicado atendendo aos requisitos pr-estabelecidos,
serviro para o surgimento de uma teoria educacional responsvel pela
sustentao de tais aes e consequentemente consolidar as bases cientficas
curriculares do sistema.
Essa viso racionalista da realidade legitima e controla os processos
administrativos pelos quais os sistemas educacionais se assentam. Corroboram
um posicionamento partir do que muitos acreditam ser as formas pelas quais
a eficincia cientfica seja capaz de dar conta dos resultados pretendidos e
almejados por aqueles responsveis por sua elaborao e implementao. Pode
ser identificado como um controle burocrtico social diante deste modelo de
escolarizao, tido como absoluto e prova de questionamentos. Para uma
escola enquadrada nesses termos, vinculada aos parmetros acima
mencionados, atravs de um currculo capaz de cooptar um conjunto de aes
quantificveis, cartesianas em seus objetivos mais gerais, essa escola
 642

invariavelmente alcanaria xito com relao materializao de sua poltica

pedaggica instrucional e sistemtica.
Vale ressaltar, em se tratando de teoria social do currculo, o
surgimento de muitos educadores tericos de currculo se opondo a esse
modelo instrucional positivista. Esses educadores abriram uma importante
frente crtica aos modos como as teorias curriculares se tornavam
corriqueiramente reducionistas, causando grandes perdas pela negligncia ao
no se assumir uma educao verdadeiramente libertadora, pautada na ao, nas
relaes sociais estabelecidas dentro e fora da escola, extrapolando o universo
engessado da administrao cientfica e de um currculo meramente
catalogrfico desprovido de vida, desconectado dos espaos formativos e
informativos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem em que a ao
seria a base fundamental para a construo de um conhecimento slido e
duradouro.
Uma teoria curricular contempornea tem de surgir do contexto no
qual est inserida e ser justificada por suas aes. As temticas devem estar em
conformidade como as demandas pelas quais so produzidas, e os novos
espaos surgidos devem ser negociados de maneira clara, favorecendo o
ambiente do dilogo para o fortalecimento das novas estruturas entre a teoria e
a prtica. Resta-nos insistir em teorias que mantenham uma investigao
sistemtica sobre como se origina o currculo existente, como reproduzido,
como se transforma e responde a novas prescries. Em sntese, uma teoria
sobre como atuam, reagem e interagem as pessoas envolvidas na contnua
produo e reproduo de currculo (GOODSON, 1995, p. 64).
Sendo assim, as investigaes acerca do currculo devem centrar-se
seus esforos no apenas no entendimento de prescrio, nem de suas bases
terico-metodolgicas, muito menos acreditar ser o campo da ao o locus capaz
de responder a todas os questionamentos surgidos nesse campo. O enfoque
deve estar direcionado no entendimento da complexidade existente entre os
agentes impulsionadores do fazer curricular enquanto prescrio, nas
possibilidades almejadas por este manual de ideias pensados para determinada
realidade social, identificando os percursos de um currculo movente espao-
temporal atravs da construo contnua de significados ao longo da trajetria
entre o prescrito e o campo da ao, ou seja, para a compreenso das questes
curriculares contemporneas, nos valemos muito mais dos processos, dos
caminhos escolhidos do que dos resultados em si, uma vez que, sendo o
currculo algo que estar sempre num movimento de simbiose como o meio,
 643

entre os sujeitos e as teorias, torna-se imprescindvel focarmos nas relaes

desses sujeitos, como o assimilam e como o reproduzem.

UM NOVO CURRCULO: A INSTITUCIONALIZAO DA

MUDANA E O PAPEL DOS SUJEITOS

Diferentemente da maioria das instituies de ensino superior do

Brasil, a UNEB est imbricada de peculiares, situaes que influenciam
diretamente suas prticas curriculares. Primeiro por ser uma universidade
pblica, uma autarquia vinculada diretamente ao governo do estado da Bahia,
portanto, exerce um papel poltico de fundamental importncia na formao do
seu corpo discente. Segundo, porque, em muitos casos essa formao pode
estar carregada de situaes que podem sofrer interferncias dos poderes
constitudos dentro e fora da universidade. Terceiro, a UNEB vive
constantemente o dilema de tentar fugir a qualquer custo do utilitarismo do
estado, buscando firmar-se como uma universidade autnoma e qualificada.
Talvez esse seja um dos pontos centrais dos embates atuais dentro da referida
instituio. Ento pensemos, qual o papel que o currculo desempenha dentro
desse contexto?
Identificamos, a partir dos estudos de Goodson (1995, 1997 e 2013),
uma relao estreita em entre a misso pretendida pela UNEB no que se refere
construo social do currculo, e consequentemente s metas estabelecidas
para a construo do conhecimento curricular. Sendo assim, analisando o
Projeto Poltico Pedaggico, a Universidade do Estado da Bahia est focada na
produo, socializao do conhecimento nas mais diversas reas do saber, em
dimenses estratgicas, com vistas formao do cidado e ao
desenvolvimento das potencialidades polticas, econmicas e sociais da
comunidade na qual est inserida, baseada nos princpios da tica, da
democracia, da justia social e pluralidade etnocultural e na busca por uma
sociedade fundamentada na equidade social, numa universidade contextualizada
e socialmente comprometida (2012, p. 10).
H a notria preocupao em distinguir dois tipos de graduao, a
licenciatura voltada para a formao de professores preparando profissionais
para o exerccio da docncia ou da pesquisa; e os bacharelados voltados para a
formao de profissionais com o direito de exercerem atividades tcnicas
profissionais alm de pesquisas. A estruturao curricular est pautada em
componentes, visando os princpios da universalidade do conhecimento,
 644

embora a oferta desses cursos esteja assegurada pela UNEB at que os mesmos
tenham cumprido a sua funo social, isso tem possibilitado universidade
flexibiliz-los, de modo a torn-los descontnuos, suspensos temporariamente
ou at mesmo extintos, em determinadas situaes.
No perodo de integralizao, em alguns casos, inclusive no curso de
Licenciatura em Geografia do Campus IV Jacobina, a secretaria acadmica
teve de trabalhar com trs currculos simultneos: o currculo anterior
reforma, um segundo currculo de adaptao e o currculo da reforma; isso
gerou uma srie de situaes e empecilhos, tanto para os docentes, quanto para
os discentes para a efetivao do currculo em si, em muitos casos, alunos
tiveram de retornar para a sala de aula para complementar carga-horria de
componentes que no estavam contemplados no currculo anterior, mas que
necessitavam ser cumpridos para que os mesmos pudessem se formar.
A Universidade do Estado da Bahia, por suas peculiaridades e
multicampia, sempre foi uma instituio com forte vocao para o
desenvolvimento de atividades de extenso. Essa caracterstica, tem sido
mantida mesmo aps a reforma de 2004. Para muitos docentes, talvez haja um
dficit da UNEB em relao ao desenvolvimento de mais projetos de pesquisa,
crtica que aparece corriqueiramente nos discursos dos docentes quando
indagados sobre a ideia de universidade alicerada no trip: ensino, pesquisa e
extenso. Por outro lado, os projetos de redimensionamento dos currculos tem
favorecido tambm o aprofundamento de aes extensivas da universidade,
aprofundando sua capilaridade, atingindo mais diretamente pblicos cada vez
maiores atravs dessas atividades. H uma incorporao de um discurso de que
a extenso caminha no apenas para a superao de vulnerabilidades e dos
riscos sociais de grupos, comunidades e populaes excludas, mas como um
meio pelo qual se instrumentaliza e se potencializa anseios, reconhecendo
identidades sociais, aes integradoras e tambm a qualificao scio-
profissional, nos quais se pode promover a criao de espaos de
reconhecimento para o exerccio da cidadania.
O discurso em torno de um projeto curricular mais autnomo, pautado
nos pressupostos de liberdade docente e discente, esbarram em questes como
as da centralizao decisrias dos rgos internos da prpria universidade,
como a Pr-Reitoria de Ensino de Graduao (PROGRAD) e a prpria
Administrao Central. Alm disso, referendados pelo Conselho
Universitrio(CONSU) todas as decises superiores da UNEB responsvel
pelas principais alteraes em todos os currculos de licenciatura no perodo da
 645

reforma. H de se convir, que as relaes estabelecidas no mbito mais geral

no se deram de forma igualitria entre os rgos governamentais e legais e a
categoria docente na feitura de um projeto que pudesse, de fato, atender s
necessidades de cada curso, ou seja, no final das contas, o poder das estruturas
institucionais acabaram por prevalecer no resultado final, pelo menos no que se
refere aos currculos prescritos, evidenciando algumas contradies entre os
anseios dos sujeitos professores e alunos em fomentar um currculo
fundamentado em princpios mais igualitrios, dentro de uma lgica da
horizontalidade na tomada das decises, capaz de pensar o currculo dentro dos
fundamentos democrticos de uma construo coletiva.
Faz-se necessrio vislumbrar os educadores como sujeitos em todo o
processo de constituio do currculo, como atores, no sentido mais ativo da
palavra, capazes de pensar sua prtica, discutir uma epistemologia do fazer
pedaggico concatenado com as realidades na qual esto inseridos, inter-
relacionados aos aspectos de influncia externos, vislumbrando a constituio
de um currculo mais humano, cidado, tambm chamado de educativo por
muitos, onde a formao se desenvolva elucidando e compromissando-se com
uma educao cidad (MACEDO, 2009, p. 15).

CONSIDERAES FINAIS

Acreditamos que o propsito essencial do currculo no deva estar to

somente centrado nessas questes administrativas sistmicas, mas sobretudo,
vinculado aos anseios intelectuais e acadmicos de profissionais engajados em
disseminar o conhecimento, atravs de aes que rompam com a lgica
dominante das relaes de poder, impulsionando a quebra de paradigmas que
engessam as engrenagens responsveis por atribuir ao currculo um carter
poltico e libertador, invertendo quaisquer lgicas pr-estabelecidas de forma
verticalizada e impositiva.
Uma reforma curricular nos moldes que foi proposto pela UNEB,
exps um sem nmero de fragilidade e fissuras nos micro espaos da
organizao interna de cada departamento e colegiado de curso que se viu s
voltas em apresentar uma proposta de reforma que pudesse atender, tanto aos
interesses locais do curso de Geografia, aos interesses regionais, dos cursos de
Geografia da UNEB como um todo, ao vasto arcabouo da legislao federal,
impondo de cima para baixo uma srie de alteraes no mbito nacional e
estrutura geral de uma universidade pblica multicamp, buscando a todo custo
 646

materializar a reforma dentro da dimenso institucional, a fim de atender aos

mais variados interesses internos e externos do Estado e do sistema hierrquico
ao qual est submetida.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BAHIA. Projeto de renovao de reconhecimento do curso de licenciatura em

geografia. Jacobina, BA : Campus IV/UNEB/PROGRAD, 2012.

BAHIA. Resoluo n 269, de 31 de maio de 2004. Aprova a implantao do

redimensionamento do Currculo do Curso de Formao de Professores
Licenciatura Plena em Geografia no mbito dos campi abaixo relacionados e d
outras providncias: Campus IV Jacobina; Campus V Santo Antnio de
Jesus; Campus VI Caetit. CONSU/UNEB, Salvador, 2004.

GOODSON, I. F. As polticas de currculo e de escolarizao. 2. ed.

Petrpolis, RJ : Vozes, 2013.

GOODSON, I. F. A construo social do currculo. Lisboa, PT: EDUCA,

1997.

________. Currculo: teoria e histria. 7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.

(Cincias sociais da educao).

GRAMACHO, M. H. Currculo de licenciatura em geografia: horizonte de

possibilidades concretas ou de submisso. In: TRINDADE, G. A;
CHIAPETTI, R. J. N. (orgs.). Discutindo geografia: doze razes para se
(re)pensar a formao do professor. Ilheus: Editus, 2007, p. 275-312.

LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de currculo. 1. ed. So Paulo:

Cortez, 2011. Apoio: Faperj.

MACEDO, R. S. Currculo: campo, conceito e pesquisa. 3. ed. Petrpolis, RJ

: Vozes, 2009.
 647

- LXIX -

TRAJETRIAS DESCONTNUAS NA
MATERIALIZAO DO CURRCULO INTEGRADO
NA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE
NVEL MDIO

Maria Adlia da Costa CEFET-MG (Brasil)

INTRODUO

O foco deste trabalho ser refletir sobre o currculo escolar numa

perspectiva de integrao dos saberes, sobretudo dos saberes pertencentes
formao geral com os saberes pertencentes formao tcnica. Desta forma,
pretende-se conhecer e compreender os ajustes da organizao curricular, as
perspectivas, as percepes e as negaes ou no de contedos e de recortes
culturais dos sujeitos - docentes e discentes - diretamente envolvidos no curso
pesquisado. Para tanto, um dos caminhos do estudo compreendeu, de acordo
com Sacristn (2000), ver o ensino como prtica, na qual os componentes do
currculo so transformados e o seu significado real torna-se concreto para o
sujeito aprendiz.

ASPECTOS TERICOS E CONCEITUAIS SOBRE CURRCULO

O currculo representa a expresso da funo socializadora da escola.

Assim, ele um instrumento fundamental para que se possa compreender os
componentes e as decises diversas (pedaggicas, polticas, administrativas) de
controle sobre o sistema escolar (SACRISTN, 2000). Segundo Moreira e
Candau (2008) palavra currculo pode-se associar diferentes concepes que
 648

se relacionam a fatores socioeconmicos, polticos e culturais, o que contribui

para que ele seja entendido como:

(a) os contedos a serem ensinados e aprendidos; (b) as

experincias de aprendizagem escolares a serem vividas
pelos alunos; (c) os planos pedaggicos elaborados por
professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os
objetivos a serem alcanados por meio do processo de
ensino; (e) os processos de avaliao que terminam por
influir nos contedos e nos procedimentos selecionados
nos diferentes graus da escolarizao. (p.17)

No currculo se agregam as experincias e os saberes que se desdobram

em torno do conhecimento, em meio a relaes socioculturais que contribuem
para a construo das identidades dos alunos e tambm dos professores. Ou
seja, nele pode-se perceber a interferncia da e na subjetividade dos sujeitos
enquanto seres socioculturais. Currculo associa-se, assim, ao conjunto de
esforos pedaggicos desenvolvidos com intenes educativas (MOREIRA e
CANDAU, 2008). O currculo, numa perspectiva crtica, nos possibilita,
segundo Pacheco (2001), a compreender que as prticas pedaggicas se
interagem com as prticas sociais e que compete ao educador verificar as
injustias nelas existentes. No currculo em ao dever a escola se atentar para
as diferentes identidades sociais dos sujeitos ao qual este currculo se dirige.
Portanto, h que se valorizar a cultura, a diversidade de raa, de gnero, a etnia,
a sexualidade, o contexto histrico e scio-poltico em que se encontram os
atores sociais.
A Figura 1 foi elaborada por Sacristn (2000) e representa o processo
de desenvolvimento do currculo. Observa-se que a materializao do currculo
em um ambiente escolar um movimento constitudo de diferentes fases.
Todas estas de suma importncia para o processo ensino-aprendizagem.
Destaca-se nesta organizao o papel fundamental de interferncia do
sujeito/professor.
Inicialmente, tem-se o currculo prescrito elaborado pelos rgos
governamentais, visando atender ao que se considera relevante para a educao
do Pas. Aps ser organizado apresentado aos professores por meio de
legislao (Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, Diretrizes Curriculares
Nacionais DCNs) e so reproduzidas em manuais ou livros didticos (que,
muitas vezes, torna-se o nico currculo que o professor conhece). Nessa cadeia
hierrquica, tem-se, neste momento, o currculo em interao com os
 649

professores e com os alunos. Posteriormente avaliado pelos rgos

governamentais por meio de sistema de avaliao externa como, por exemplo, o
SAEB, ENEM, ENADE, dentre outros instrumentos/programas de avaliao.

Figura 1 - Desenvolvimento curricular

Fonte: SACRISTAN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre:

Artmed, 2000, p. 105. (Adaptado)

importante ressaltar que a cadeia representada influenciada e, ao

mesmo tempo, influencia a vida dentro e fora da escola em suas dimenses
econmica, social, cultural, poltica e administrativa. Visando aproximao do
campo terico com o emprico, registra-se a fala de um professor pesquisado,
em que se pode constatar um jeito prprio de moldar o currculo ao apresent-
lo aos alunos. Este molde ou recorte fruto das crenas, valores, cultura e
concepes deste professor, pois o ato de ensinar depende, tambm, da
subjetividade do sujeito que ensina.
 650

Eu tiro tudo que no relevante, usual. Existem vrias

concepes da necessidade do contedo na nossa
Coordenao. Alguns professores acham que importante
os alunos lerem, outros acham que importante falarem,
outros acham que devem saber ler manual tcnico. Cada
um faz de um jeito. Cada um enfatiza um tipo do
conhecimento (PROFESSOR ENTREVISTADO).

O relato aponta para a modelagem do currculo como resultado da

seleo do conhecimento considerado, pelo professor, importante para ser
ensinado em sala de aula. Desse modo, entende-se que o professor tem o poder
de ressignificar e modelar o currculo conforme as suas concepes e as suas
crenas. No currculo em ao o poder de seleo, de deciso do que ensinar
do professor.

O CURRCULO INTEGRADO

A expresso currculo integrado tem sido utilizada como forma de

contemplar uma compreenso global do conhecimento e de promover maiores
parcelas de interdisciplinaridade na sua construo. A integrao ressaltaria a
unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de
conhecimento nas instituies escolares (SANTOM, 1998). A integrao exige
que a relao entre conhecimentos gerais e especficos seja construda
continuamente ao longo da formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da
cultura (RAMOS, 1995). O currculo integrado visa superao da
fragmentao, compartimentao e estratificao dos saberes; visa integrao
entre a formao acadmica (formao geral) e a formao profissional
(formao para o trabalho), superao do currculo para o crebro e o currculo para
as mos (GOODSON, 1997). Requer reconhecer o trabalho como principio educativo.
O currculo integrado uma forma de promover o dilogo entre as
diversas reas do conhecimento, possibilitando a formao integral dos sujeitos,
de forma que possam se compreender no mundo, abandonando a perspectiva
estreita de formao para o mercado de trabalho. A formao integrada tem o
principal objetivo de unir formao geral e formao para o trabalho,
eliminando a dualidade historicamente construda em que a primeira caberia
burguesia e a segunda classe trabalhadora, numa separao mecnica e
utilitria, de acordo com o sistema capital.
 651

PERCEPES ACERCA DA ORGANIZAO DO CURRCULO

INTEGRADO

Alunos e professores foram questionados sobre a percepo da

integrao curricular no Curso Tcnico investigado. De modo generalizado os
relatos mostram que o currculo no conversado o que os leva a crer que quem
elabora o Planejamento que faz a Integrao.
Todos os alunos pesquisados afirmaram no perceberem a integrao
curricular no desenvolvimento dos contedos e das atividades propostas pelo
professores do Curso. No entanto, os prprios alunos conseguem estabelecer
conexes entre os contedos das diferentes disciplinas. Uma queixa posta por
eles se refere ao fato da sobrecarga de tarefas e acmulo de atividades
avaliativas em um mesmo dia.

Sinceramente, eu no acho que existe integrao. Eu acho

que no porque j aconteceu de vrios professores nem
saberem o qu que um ta dando. Eles no conversam
entre eles porque coincidia da gente de realizar 3 a 4
trabalhos na semana porque eles resolviam dar os
trabalhos todos juntos. Eu acho que se tivesse essa
integrao das matrias, automaticamente no haveria
esses acontecimentos (ALUNO ENTREVISTADO 01).

O olhar do aluno um indicativo do que pode estar ocorrendo nos

limites das salas de aula. No entanto, transferir para os professores a
responsabilidade nica pela integrao curricular seria perverso medida que a
cultura da escola uma cultura desintegrada. Pelas observaes realizadas no
cotidiano desta escola, percebe-se que a forma de organizao escolar pode ser
um fator limite dessa integrao, pois, a mesma se faz na referncia de
Departamentos, Coordenaes de Cursos e de reas. Com este desenho
organizacional tem-se a seguinte situao: os professores se integram nas
coordenaes as quais pertencem. Assim, o professor de fsica est na mesma
coordenao que o professor de biologia, no entanto, no tem nenhum contato
com os demais professores das outras diferentes reas, sejam elas da formao
geral ou da formao tcnica. Por outro lado, o Coordenador do Curso trabalha
no limiar de sua coordenao o que o desafia a buscar a interlocuo com as
coordenaes de reas onde se agrupam os professores das disciplinas da
formao geral que compem o currculo do curso que coordena. Para o
coordenador existe uma desintegrao em todos os cursos da instituio. [Ele] enfatiza
 652

que a integrao um problema para a Instituio e no apenas para o Curso.

Aponta a organizao da escola como um fator desfavorvel integrao
curricular, uma vez que no se propicia instncias de interao entre os sujeitos
da escola. Ou seja, no existem polticas institucionais integracionistas e
dialgicas que visem integrao curricular. Aponta ainda, a falta de dilogo
entre as coordenaes de curso e de rea como um limite na integrao.

O dialogo mnimo. E isso uma questo que gera o

desamparo dos alunos porque eles no tm a quem
recorrer. No mdio, no tem uma gerencia de mdio. Eu
tentei, sim, o coordenador da turma, mas, eu no consegui
implementar isso em funo da coisa. Ento, o qu que
acontece? As queixas de elementos de mquina, de
matrias tcnicas eu consigo resolver. Agora, as do mdio,
onde as matrias so pulverizadas em diversas
coordenaes, eu no consigo. (COORDENADOR DO
CURSO)

As formas de organizao escolar podem ser percebidas, nesta

pesquisa, como ilhas entre as quais o trnsito dos professores e alunos
limitado, por diferentes motivos ou razes. Alm destes limites tm-se outros
agravantes que podem ser verificado nos relatos de um professor (que faz parte
da coordenao de rea) e do Coordenador do Curso.

A integrao no est acontecendo nem mesmo dentro da

Coordenao. Eu no conheo nenhum outro professor
desta turma, eu no conheo nenhum outro professor do
curso. Nem o coordenador do curso eu conheo,
complicado, n? (PROFESSOR DA FORMAO
GERAL)

Pode ser apreendido que a escola entende que a insero das disciplinas
da formao geral e da formao tcnica em uma matriz curricular nica pode
determinar o currculo integrado. No entanto, os dados coletados nos mostram
a necessidade de se repensar a organizao do trabalho da escola o que pode ser
conquistado a partir da construo de polticas pedaggicas e administrativas
que visem integrao curricular, como por exemplo, a elaborao do Projeto
de Curso de forma democrtica, envolvendo a participao da comunidade
acadmica, sobretudo a participao conjunta dos Professores e dos
Coordenadores de Curso e de rea. Pressupe ainda, a concepo de formas
 653

menos assimtricas entre os saberes da escola e os saberes do trabalho bem

como a criao de espaos que possibilitem a interao e o dilogo entre os
sujeitos-docentes, para que possam partilhar as angstias, as incertezas, mas,
sobretudo, que possam celebrar o encontro entre educadores e os diferentes
saberes, crenas, valores, concepes, que envolve o ofcio da docncia.
Interessa ressaltar que, para um professor pesquisado, as forma como o
currculo se apresenta para o curso tcnico atendem aos pressupostos da
integrao. Para ele, a integrao deficitria no que tange profissionalizao
docente. Em suas palavras:

A forma como o curso ta organizado eu no acho ruim,

no, pelo menos a forma estanque, aquela grade de
disciplinas, contedos. Eu acho que o problema est nos
professores, no como os professores esto sendo guiados,
como as coordenaes trabalham a integrao, como que
os professores viabilizam esse currculo, eu acho que o
currculo no conversado (PROFESSOR
ENTREVISTADO FORMAO TCNICA).

Arroyo (2004) afirma que quando os professores situam as inovaes

nas diversas prticas do cotidiano de sua ao captam sua complexa riqueza
educativa, vo entendendo que o currculo no pode ser reduzido a um
documento esttico a ser cumprido. Da que, nessas experincias, no se coloca
o currculo como problema nem como soluo. Ele vai ao reencontro, a
ressignificao da totalidade das prticas educativas da escola. O que condiz
com o ato de refletir sobre a prpria prtica. Refletir sobre os desafios e as
possibilidades do trabalho coletivo para realizar a integrao.
Nesta pesquisa se constata a ocorrncia da integrao ao nvel dos
alunos.

Os contedos tm a ver uns com os outros, ainda mais

algumas matrias de Qumica e Fsica tem a ver com as
matrias tcnicas tipo Metrologia. Mas o professor de
Metrologia no sabe nada que o professor de Qumica e
de Fsica esto dando. Eu acho que quem elabora o
planejamento que j faz integrado (ALUNA
ENTREVISTADA 02).
Eu vejo muita coisa que tem a ver umas com as outras.
Por exemplo, a Qumica daqui muito importante pra eu
 654

entender a disciplina Tecnologia dos Materiais (ALUNO

ENTREVISTADO 03).

Interessante observar que o fio condutor da integrao perceptvel no

olhar do aluno sobre a escola. A aluna consegue realizar a integrao dos
contedos escolares, alm de tambm, conceber que uma possibilidade da
integrao est sob a responsabilidade de quem organiza o currculo. A
integrao em sala de aula to distante das prticas docentes que leva a aluna a
concluir que a integrao (im)posta por quem organizou o currculo. O
discurso que se firma na percepo sobre a integrao, na voz discente,
fortemente marcado pela falta de interao e de dilogo entre os docentes do
curso. As vozes destes alunos nos mostram que eles so capazes de entender a
integrao mesmo quando as aes docentes so desintegradas.

CONSIDERAES FINAIS

A partir das informaes e dados coletados na pesquisa realizada, e

por meio das posies terico-prticas dos professores do Curso Tcnico
analisado, apreende-se a existncia de uma forte influncia do currculo
organizado por disciplina. Percebe-se uma lgica que se aproxima das
disciplinas cientficas, afastando-se dos saberes cotidianos com propenso a
camuflar as questes sociais numa viso de currculo no-crtico. E, nesse
campo, que delimitado, h poucas chances de integrao numa viso de
currculo integrado-crtico. Uma das maiores tenses percebidas na forma de
organizao do curso incide na desintegrao entre a formao geral e a
formao especfica. Nesse sentido, percebe-se a concepo de um ensino
mdio mais uma formao tcnica. O que deveria ser um curso tcnico de nvel
mdio passou a ter caractersticas de dois cursos com uma nica matriz
curricular. Com todos os avanos da teoria curricular, muitas discusses ainda
no chegaram aos professores. H ainda um nmero expressivo de educadores
que vem o currculo como uma grade de disciplinas com contedos pr-
selecionados para serem ensinados em determinado tempo e espao. Apesar de
toda a riqueza propiciada pela diversidade cultural existente no espao escolar,
o currculo ainda no se apropriou dela. Constata-se um rigor em relao ao
cumprimento do planejamento curricular das disciplinas. O currculo
entendido, na instituio, como a organizao das disciplinas e seus respectivos
contedos, prevalecendo uma rigidez de fronteiras entre elas.
 655

No obstante, a forma como se estrutura a organizao do trabalho

escolar contribui com a fragmentao do ensino ofertado. A instituio
apresenta um arranjo organizacional que impe limites hierrquicos bem
definidos. As ilhas formadas entre as Coordenaes de Curso e de rea so
bem ntidas e rgidas. No foi possvel constatar a predisposio, de ambas as
partes, em derrubar essas fronteiras, pelo contrrio o que se percebe uma
preocupao com a perda de poder no territrio escolar. Perda de status escolar
o que refora e sustenta as tenses presente nos diferentes campos. Assim, a
organizao do trabalho escolar fomenta estas tenses medida que no
proporciona formas de interlocuo e condies de desenvolver relaes sociais
que atentem para o objetivo de proporcionar, aos alunos, uma formao
humana e profissional de qualidade. Faz-se necessrio a construo de polticas
institucionais que visem fomentar a integrao entre a educao bsica e a
educao profissional numa perspectiva de que a formao do tcnico de nvel
mdio necessita ser de boa qualidade para alm de uma formao que vise
atender aos objetivos imediatistas do sistema produtivo. Mas que, sobretudo,
que possibilite ao trabalhador os conhecimentos necessrios para uma insero
crtica ao mundo do trabalho e consciente de seus direitos como cidado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARROYO, M. G. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres.

Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.

FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M., RAMOS, M. N. . (orgs.). Ensino mdio

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SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado.

Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
 657

- LXX -

PRTICAS PARA PRODUZIR A ALFABETIZAO

NO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
DISCURSOS E SABERES EM DISPUTA NO
CURRCULO

Maria Carolina da Silva Caldeira UFMG (Brasil)

INTRODUO

As discusses sobre alfabetizao e letramento das crianas brasileiras

esto no cerne dos principais debates sobre a educao contempornea. O
debate sobre o lugar que as prticas de alfabetizao e letramento devem
ocupar no primeiro ano do ensino fundamental envolve certamente uma
deciso sobre o currculo. Est em discusso a o mote central desse campo:
qual conhecimento deve ser ensinado? (SILVA, 2001, p. 14). sobre o efeito
dessa demanda pela alfabetizao nos anos iniciais do ensino fundamental que
trata este artigo. Com base em uma pesquisa que investigou o currculo de uma
turma de 1 ano do ensino fundamental do municpio de Belo Horizonte em
2013, este trabalho mapeia os saberes que se apresentam nesse currculo e as
prticas que deles decorrem para efetivar a alfabetizao no 1 ano.
Currculo aqui entendido como um discurso que, ao corporificar
narrativas particulares sobre o indivduo e a sociedade, nos constitui como
sujeitos (SILVA, 1995, p. 195). Por ser um espao por excelncia de
experimentaes, vivncias e prticas, nele operam dispositivos, saberes e
conhecimentos que muitas vezes evidenciam conflitos culturais, polticos e
discursivos.Saberes e conhecimentos sero, neste artigo, tomados como
conceitos distintos. O saber refere-se, aqui, ao conjunto de elementos,
formados de maneira regular por uma prtica discursiva (FOUCAULT, 1972,
 658

p. 220). J o conhecimento, vincula-se aos elementos que so

institucionalizados dentro de uma prtica discursiva considerada cientfica e
que, por isso, adquirem status de verdadeiro. Essa distino feita por
considerar que h saberes que so independentes das cincias (FOUCAULT,
1972, p. 221).Muitas vezes, esses saberes esto presentes no currculo escolar,
orientando as aes desenvolvidas,ao mesmo tempo em que disponibilizam
diferentes modos de ser, estar e viver para os/as envolvidos/as no processo de
ensino-aprendizagem.
Utilizando-se de tcnicas etnogrficas articuladas anlise de discurso
foucaultiana, percebe-se que, no currculo investigado,so privilegiadas prticas
que visam garantir que todas as crianas estejam alfabetizadas ao final do 1
ano. Argumenta-se que essas prticas baseiam-se, sobretudo, nos
conhecimentos da psicognese da lngua escrita e em saberes da experincia docenteque
os traduzem em atividades escolares, demandando as posies de sujeito criana
que pensa e professora mediadora do conhecimento. Neste trabalho, destacam-se trs
prticas privilegiadas no currculo. A primeira delas refere-se a um conjunto de
atividades que visavam a estimular as crianas a pensarem sobre a escrita de
palavras. A segunda aciona saberes relativos ao discurso da avaliao
mediadora, para produzir exerccios que colocam as crianas em um processo
de avaliao constante. Por fim, para aquelas crianas que no se alfabetizaram
no perodo esperado, socriadosespaos de confinamento, para garantir que seu
processo de alfabetizao se consolide ainda no 1 ano.

CONHECIMENTOS PSI E MODOS DE PENSAR INFANTIS

Entre os diferentes conhecimentos que aparecem no currculo do

primeiro ano do ensino fundamental, os conhecimentos psi, particularmente
aqueles relativos ao discurso da psicognese da lngua escrita, tm bastante destaque.
Esses conhecimentos instituem prticas e modos de se relacionar no currculo,
constituindo-se no principal conhecimento presente nas prticas de
alfabetizao realizadas na sala de aula investigadas. Eles se fizeram presentes
logo na primeira semana de aula, quando foram utilizados para identificar como
os/as alunos/as pensavam a respeito da lngua escrita (Dirio de campo,
16/05/2013). Para isso, foi feito um diagnstico de escrita com as crianas da
turma. Com base nesse diagnstico, os/as 26 alunos/as foram classificados/as
conforme os nveis de escrita propostos pela psicognese da lngua escrita.
 659

No encontro entre o discurso dapsicognese da lngua escrita com o discurso

pedaggicoproduzem-se exerccios e prticas que objetivam garantir que a criana
se alfabetize. Entre eles destaca-se a escrita diria de palavras, listas e pequenos
textos. Mostrando como a alfabetizao , de modo geral, privilegiada nesse
currculo, os primeiros momentos das aulas so dedicados prtica de escrever,
refletindo sobre como cada palavra deveria ser escrita.Fazer listas de palavras
que comeam com uma mesma letra uma das prticas operacionalizadas nesse
currculo. Articulado a essa atividade de escrita de listas de palavras com uma
mesma letra, realizam-se outras atividades com o objetivo de garantir certa
sistematizao do trabalho. Disponibilizam-se, assim, informaes para as
crianas sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabtico que permitam
que os/as alunos/as escrevam com mais autonomia. Desde o incio do ano, a
professora realiza um trabalho sistemtico com as letras, garantindo que as
crianas conheam todas as letras do alfabeto e que conheam palavras que tm
essas letras, utilizando-as posteriormente em escritas variadas. Essas prticas
so comuns em currculos de primeiro ano do ensino fundamental em que as
professoras trabalham com um conjunto de atividades definidas pelo critrio
letra, [...] cujo objetivo levar as crianas a mudarem de nvel (S, 2010, p.
157). A professora investigada afirma que: quanto estou trabalhando um texto,
eu foco naquele texto algumas letras, para sistematizar esse trabalho
(Entrevista realizada com a docente, 16/05/2013).
As prticas para alfabetizar articulam os conhecimentos do discurso da
psicognese da lngua escrita a um saber da experincia docente(FRADE, 2010), que
faz com que a professora organize as prticas pedaggicas com base em
elementos de organizao e sistematizao do conhecimento. Esses elementos
do um carter escolar s atividades inspiradas no discurso da psicognese da lngua
escrita, tornando-as possveis no contexto da sala de aula. essa articulao
entre esse discurso e os saberes da experincia docente que faz, por exemplo, com
que ela escolha o trabalho com letras especficas ao longo do ano. Leva tambm
ao registro dessas listas no caderno para dar visibilidade s prticas realizadas.
Dessa forma, no se pode considerar que as prticas so uma transposio
direta dos conhecimentos cientficos, mas preciso entender que elas envolvem
os ordenamentos a que so submetidas as prticas no cotidiano e a
importncia dos saberes experienciais (FRADE, 2010, p. 41).
A prtica de pensar sobre alguma coisa exaustivamente ensinada
nesse currculo. Os/as alunos/as precisam pensar que letra usar, pensar que
som esto ouvindo e que letra os representa, pensar em como organizar essas
 660

letras para escrever as palavras. Eles/as so estimulados/as a fazer isso

comparando palavras que no conhecem com outras j conhecidas, como
ocorre com Maria que, apesar de ainda no estar alfabetizada, consegue
escrever a palavra Serrador de uma parlenda utilizando as letras de serra e
auxiliada pela professora a pensar outras palavras com dor. A associao de
palavras desconhecidas com outras j conhecidas uma das prticas didticas
consideradas importantes pelo discurso da psicognese para auxiliar na reflexo o
sistema de escrita. Dessa forma, os exerccios desenvolvidos na prtica de
pensar sobre a escrita so um exemplo de como os contedos escolares so
ordenados atravs de olhos psicolgicos (POPKEWITZ, 2013, p. 97). Por
meio deles, ensina-se como as crianas devem aprender a ler e a escrever, que
exerccios devem ser propostos, que prticas devem ser produzidas. Outra
faceta do discurso psinas prticas da alfabetizao aparece quando as crianas so
avaliadas, como mostro no tpico a seguir.

CURRCULO E AVALIAO: ARTICULAO ENTRE DISCURSOS

E RELAES DE PODER PARA PRODUZIR A PROFESSORA
CONDUTORA

Ditados, exerccios em duplas e individuais, correo do caderno,

deveres de casa, avaliaes formais: esses so alguns dos instrumentos
utilizados para verificar como os/as 26 alunos/as da turma investigada se
desenvolvem no que concerne alfabetizao. Por ser essa a aprendizagem
buscada com mais afinco no currculo, as prticas de ensino e de avaliao se
voltam para ela com maior interesse. Por isso, exerccios nos quais necessrio
demonstrar o que j se tinha aprendido sobre alfabetizao so realizados
constantemente. O discurso da psicognese da lngua escrita opera nesse currculo
organizando no somente as prticas de ensino, mas tambm as prticas
avaliativas.
As prticas de avaliao assumem papel central nesse processo de
construo discursiva da criana alfabetizada. por meio delas que se define
como as crianas esto se desenvolvendo, conforme o discurso da psicognese da
lngua escrita. Em mais uma articulao com os saberes da experincia docente, os
conhecimentos psiso utilizados para produzir avaliaes que permitam nomear
as crianas. Assim, aps um processo avaliativo detalhado que se pode afirmar
 661

que Evellyn Rezende est na hiptese pr-silbica da escrita ou que Brenda

avanou no processo de escrita e encontra-se na hiptese silbica-alfabtica102.
Para colocar os/as alunos/as nessa posio, preciso monitorar
constantemente sua aprendizagem, verificando como tem sido o
desenvolvimento da criana conforme as normas estabelecidas nesse currculo.
Entre os exerccios avaliativos mais utilizados para a avaliao infantil
na turma investigada esto os ditados. Por meio do encontro dos ditados com o
discurso da psicognese da lngua escrita h uma ressignificao dessa prtica que
passa a ter como objetivo verificar como a criana est pensando sobre a
escrita (Dirio de campo, 07/05/2013). Ele se articula, ento, produo da
posio de sujeitocriana que pensa.
A presena constante dos ditados na turma investigada vincula-se no
apenas ao discurso da psicognese da lngua escrita, mas tambm ideia de que
preciso monitorar constantemente o aprendizado da criana. Nesses
momentos, opera, no currculo investigado, o discurso daavaliao mediadora. A
avaliao mediadora, tambm nomeada de avaliao formativa, acontece ao
longo do processo, com o objetivo de reorient-lo (FERNANDES;
FREITAS, 2007, p. 20). possvel perceber a presena desse discurso, j que as
atividades avaliativas voltadas para a alfabetizao serviam para a docente
acompanhar as hipteses que as crianas vm formulando a respeito de
determinados assuntos, em diferentes reas de conhecimento, de forma a
exercer uma ao educativa que lhes favorea (HOFFMANN, 2006, p. 75). A
avaliao, dessa maneira, tinha o duplo objetivo de mapear as hipteses infantis,
com base nos conhecimentos do discurso da psicognese da lngua escrita, e de
reorientar a prtica docente, que, com base nos resultados, decide que
atividades so proporcionadas s crianas na sequncia. Os resultados da
avaliao servem, ento, para que a professora conduza sua prtica com as
crianas. Eles servem tambm para que prticas especficas sejam realizadas
com aqueles/as que no aprendem conforme o esperado, como mostro a
seguir.

102Informaes registradas pela professora e posteriormente digitadas no boletim de

cada criana que foi entregue para os familiares ao final do segundo trimestre.
 662

ESPAOS DE CONFINAMENTO E A PRESSO PELA

ALFABETIZAO

Para os/as alunos/as que no aprendem de acordo com o que se

espera so criadas prticas de confinamento (POPKEWITZ, 2013). Essas prticas
separam aqueles/as que no aprendem conforme o esperado, com o objetivo
de fazer com que eles/as tenham acesso a determinados saberes e
conhecimentos que faam com que eles/as se insiram na lgica escolar.
Funcionam, portanto, como um espao que atua excluindo as crianas de
determinadas prticas e incluindo-as em outras situaes para que aprendam
conforme o esperado.
No currculo pesquisado, essas prticas acontecem duas vezes por
semana. Assim, as quatro crianas que eram consideradas pr-silbicas ou
silbicas aps o ms de setembro passaram a ser atendidas pela professora no
horrio de Educao Fsica. Opera-se a com uma hierarquizao nas disciplinas
escolares que faz com que ser alfabetizado/a seja mais importante do que
participar das aulas de Educao Fsica. Cria-se, nesse currculo, um espao de
confinamento no qual as crianas consideradas atrasadas no processo de
desenvolvimento precisam ficar separadas para se alfabetizar. Com a ideia de
que nenhuma criana pode ser deixada para trs, criam-se prticas nas quais
a criana diferente deve ser resgatada e salva de seus espaos imprprios para
viver (POPKEWITZ, 2013, p. 103). Ao fazer isso, constri-se um processo de
ajuda para que essas crianas que esto fora da norma estabelecida no currculo
tenham a oportunidade de se integrar lgica escolar.
Nesse espao de confinamento, acionam-se os conhecimentos psi, mas
tambm outros saberes. Se, nas prticas curriculares realizadas todos os dias,
esses conhecimentos funcionam como organizadores da prtica, no espao de
confinamento, outros saberes so acionados. Eles levam a outras prticas no
currculo. Um saber que considerado fundamental para aqueles/as que no
aprenderam nas prticas desenvolvidas com base nos conhecimentos psi refere-
se a nomear as letras. Esse saber leva a prticas como colorir as letras que
faltam no alfabeto, riscar as letras do seu prprio nome ou de nomes de
personagens de contos de fadas em um conjunto aleatrio de letras, substituir
desenhos por letras pr-estabelecidas, completar a letra que vem antes e a que
vem depois na ordem alfabtica. H tambm atividades com algumas slabas
especficas, que parecem ter alguma aproximao com aqueles dos mtodos
silbicos.
 663

Parece existir, nas prticas produzidas para o espao de confinamento,

um pressuposto de que somente a reflexo sobre a lngua no suficiente para
alfabetiz-las. Elas tambm precisam realizar atividades que faam conexes
mais explcitas entre letras, slabas e palavras para aprenderem a ler e a escrever.
No currculo do espao de confinamento, os conhecimentos psi articulam-se aos
saberes dos mtodos de alfabetizao para produzir uma criana alfabetizada.
As relaes de saber-poder que atuam nesse currculo, e que geralmente opem
mtodos de alfabetizao e conhecimentos psi, se unem no espao de confinamento
a fim de produzir o/a infantil alfabetizado/a. H um borramento das fronteiras
que separam conhecimentos psi dos saberes dos mtodos de alfabetizao.
Alm da articulao entre conhecimentos psie saberes dos mtodos,
outro aspecto considerado importante para o sucesso no espao de confinamento
estar presente nos momentos de reforo. Assim, h um controle das crianas
que frequentam esse espao para que elas no fujam. Esse controle feito no
somente pela professora, mas tambm pelas prprias crianas. Em determinado
momento, Brenda tenta ir para a Educao Fsica quando deveria ficar no
reforo. Sarah no deixa e a leva para a biblioteca onde acontecia essa
atividade (Dirio de campo, 29/09/2013). Essas atitudes mostram como estar
na posio de quem no aprende insere as crianas em determinadas relaes
de poder e controle. Mostra tambm como o saber produzido sobre as crianas,
articulado ao discurso da psicognese da lngua escrita e a saberes dos mtodos de
alfabetizao, serve para que eles/as controlem umas as outras e tambm a si
mesmas.
A partir do momento em que foram feitas as divises e que foi
definido esse espao de confinamento, as crianas passavam a se avaliar e avaliar o
outro conforme esses padres. Um dos efeitos da presena dos conhecimentos
psi no currculo refere-se, portanto, a uma tendncia precoce a distinguir
alunos/as bem e mal sucedidos na escola ou, nos termos das crianas, quem j
sabe e quem no sabe ler. Talvez a preocupao presente em alguns estudos com o
fato de que o indesejvel fracasso escolar possa estar comeando mais cedo
(ARELARO; JACOMINI; KLEIN, 2011, p. 46), por causa da ampliao do
ensino fundamental, esteja ocorrendo nesse currculo, por causa da classificao
e categorizao realizada com as crianas um ano antes. O combate a esse
fracasso, por sua vez, tambm tem ocorrido antes e, cabe registrar que o
 664

objetivo de alfabetizar as crianas que participavam dessa interveno foi

atingido quase integralmente103.
Os diferentes conhecimentos presentes no currculo do 1 ano criam
excluses e hierarquizaes, demandam posies de sujeito e direcionam
prticas especficas. Alguns deles, porm, gozam de mais prestgio nesse
currculo e, por isso, parecem ter mais importncia. Isso fica evidente no caso
dos conhecimentos psi que so tidos como mais cientficos do que os outros. A
despeito da pretensa importncia que tal conhecimento tem nos currculos da
alfabetizao, talvez seja importante pensar em outras prticas, particularmente
para aqueles/as que no aprendem conforme estabelecem esses conhecimentos.
Talvez seja momento de deixar que outros saberes desestabilizem as verdades
que esto nesse currculo. Esses saberes j esto, muitas vezes, presentes nesse
currculo. Porm, gozam de menos prestgio, o que faz com que nem sempre
sejam visveis no currculo investigado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARELARO, L.; JACOMINI, M. KLEIN, S. O ensino fundamental de nove

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103Das 26 crianas da turma, duas no estavam alfabetizadas ao final do ano, sendo que
quatro frequentaram o reforo desde setembro.
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POPKEWITZ, T. Pisa nmeros, conduta de normalizao, e a alquimia das

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 666

- LXXI

PROPOSTA CURRICULAR PARA A EDUCAO

BSICA DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE
SANTA CATARINA: DOS TEXTOS AOS
CONTEXTOS

Maria Helena Tomaz, UMinho/UDESC

Isabel C. Viana, Uminho
Lourival Jos Martins Filho, UDESC

INTRODUO
A Proposta Curricular de Santa Catarina104 h mais de vinte anos
considerada oficialmente como documento norteador da prtica pedaggica das
escolas pblicas da rede estadual. Desde sua primeira verso, o objetivo central
da PCSC constituir-se como um documentoreferencial, terico e
metodolgico para a ao educativa catarinense, aliceradona matriz terico-
filosfica do materialismo-histrico e dialtico e na matriz epistemolgica
histrico-cultural. Tal proposta um conjunto de orientaes curriculares que
objetivam a melhoria da qualidade do ensino da rede pblica estadual na
perspectiva de um modelo educativo que direcione a educao no sentido
contrrio excluso social.
Esse artigo objetivainvestigar o contexto histrico em que aPCSCfoi
elaborada para compreender os elementos condicionantes de sua formulao e
apropriao.Um estudo como este implica investigar, inicialmente, os diferentes

104No decorrer do texto a sigla PCSC ser utilizada para denominar a Proposta
Curricular de Santa Catarina.
 667

aspectos que compuseram a implantao da PCSC na rede estadual de ensino,

sob a tica da leitura do contexto do seu processo de elaborao, das suas bases
tericas e dos sujeitos participantes.As aes desenvolvidas nesta etapa do
estudo identificam as pesquisas que j foram realizadas sobre a proposta,
alicerando o aprofundamento da compreenso do seu corpo de conhecimento,
para subsidiar um embasamento terico slido do projeto de doutoramento105
em curso.
A primeira etapa do mapeamento sistemtico das produes cientficas
pertinentes essa fase da investigaoculminou com o levantamento de artigos
publicados em peridicos internacionais e nacionais, teses e dissertaes,anais
de conferncias internacionais e nacionais.A busca bibliogrfica ainda em
andamento iniciou em janeiro de 2016 nas bases de dados do Portal Peridicos
da Capes, Banco de Teses e Dissertaes da CAPES e Portais de peridicos das
universidades brasileiras federais, estaduais e de iniciativa privada, nos idiomas
ingls, portugus e espanhol, abrangendo publicaes entre janeiro de 2001 a
junho de 2016. O descritor utilizado na busca foi Proposta Curricular de Santa
Catarina.A leitura dos ttulos, dos resumos e das palavras-chave das publicaes
pr-selecionadas permitiu a organizao das primeiras compilaes sobre a
PCSC. Aps a leitura de 51 resumos inicialmente pr-selecionados, foram
excludas asprodues que embora contemplassem o tema Proposta Curricular
de Santa Catarina no abordavam um dos eixos: o contexto de elaborao da
PCSC, os fundamentos tericos que subsidiam a proposta, os agentes
produtores ao longo de sua trajetria de implantao.
Importante ressaltar que as 21 produes selecionadas que
fundamentam as questes evidenciadas neste artigo foram produzidas em
diferentes reas de conhecimento e seus autores pesquisadores ocupam
diferentes lugares em relao elaborao da PCSC, desde professores e
gestoresna rede estatual de ensino a consultores e partcipes na elaborao dos
textos da proposta.

105Doutoramento em Desenvolvimento Curricular da Universidade do Minho, tendo

como objeto de estudo os (re)significados dos saberes docentes da educao bsica dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental,relativos aos princpios terico-metodolgicos
expressos na PCSC
 668

Quadro 1. Distribuio das produes selecionadas

Autor, ano de Breve descrio sobre a pesquisa e a metodologia

publicao
Carvalho, 2001 Recuperao, anlise e interpretao das relaes que se
estabeleceram na trajetria da PCSC, desde o pensar para a
sua elaborao at este momento, dez anos aps, e como
vem acontecendo a sua aceitao e a sua implementao na
prtica pedaggica anlise documental
Dela justina, 2003 Verificao dos nveis de leitura demandados pela PCSC
cotejando-os com os nveis de leitura deste documento,
apresentados pelos professores de lngua materna de quinta
a oitava srie estudo de caso
Furlanetto, 2006 Reviso das teorias, dametodologia e dos contedos
sugeridos e sua materializao em textos que manifestam
gneros nas prticas de linguagem, abordando,
preliminarmente, algumas das falhas na apresentao da
Proposta- anlise documental
Da Costa, 2006 Investigao de conhecimentos necessrios apreenso das
orientaes terico-metodolgicas da PC/SC (1998), no
que se refere ao ensino da leitura e da escrita pesquisa-
ao
Skrsypcsak, 2007 Investigao da insero da Educao Fsica escolar na
PCSC, buscando compreender os seus pressupostos
terico-metodolgicos dando nfase ao seu objeto de
conhecimento - anlise documental
Skrsypcsak, 2007 Anlise das proposies referentes ao Eixo Norteador e
ospressupostos terico-metodolgicos que norteiam a
Educao Fsica na PC-SC e em qual concepo de
conhecimento est sustentada a referida proposta - anlise
documental
Paim, 2007 Anlise dos mecanismos criados para elaborao da
Proposta Curricular.
Messores, 2009 Anlise dos documentos da PCSC no mbito das Cincias
Naturais nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental
anlise documental
Thiesen, 2007 Caracterizao o processo de elaborao e implementao
da Proposta Curricular para o ensino de Santa Catarina -
anlise documental e entrevistas semi-estruturadas
 669

Autor, ano de Breve descrio sobre a pesquisa e a metodologia

publicao
Peres, Nurnberg e Anlises dos eixos norteadores do conjunto de
Ortigara, 2009 documentos de SantaCatarina, especificamente no seu
conceito de sociedade - anlise documental
Peres e Ortigara, Anlise dos conceitos educao, homem e sociedade na
2008 PCSC: uma crtica explanatria anlise documental
Peres, 2008 Limites e possibilidades da PCSC: uma anlise histrico-
filosfica -
Thiesen, 2011 Anlise da constituio da PCSC pela perspectiva do ciclo
de polticas anlise documental
Staub, 2012 Estudo a trajetria de constituio daPoltica Curricular
Catarinense e suas implicaes para a rede pblica estadual
de ensino anlise documental

Fonte: Portal Peridicos da Capes, Banco de Teses e Dissertaes da Capes ePortais de

peridicos das universidades brasileiras federais, estaduais e de iniciativa privada

Quadro 2. Distribuio das produes da amostra (continuao)

Peres e Torriglia, Anlise dos princpios orientadores da PCSC no

2012 contexto das reformas educacionais de 1990
anlise documental
Thiesen, 2012 Interpretao, sob a tica das teorias pscrticas
de currculo, do movimento de constituio da
Proposta Curricular de Santa Catarina anlise
documental
Pinter, 2013 Anlise da compreenso dos professores de
Educao Fsica em relao Formao
Continuada que receberam no perodo de 2003 a
2010, e sua relao com a PCSC - entrevistas
Anlise dos cursos de formao continuada
Ortigara, Silva e realizadas durante os anos 2003 a 2010 na 21a
Vitrio, 2014 GERED Cricima dos pressupostos da PCSC
anlise documental
 670

Paim, 2015 Abordagem dos aspectos histricos da construo

e alteraes
da PCSC para Educao Bsica anlise
documental
Fernandes Coan e Histrico da PCSC no mbito das polticas
Almeida, 2015 pblicas para a educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio (1989-2005) anlise
documental anlise documental e pesquisa
bibliogrfica
Borin e Petry Analisar as possveis evidncias da presena dos
princpios terico-filosficos da educao integral
anlise documental

Fonte: Portal Peridicos da Capes, Banco de Teses e Dissertaes da Capes ePortais de

peridicos das universidades brasileiras federais, estaduais e de iniciativa privada

Com a pesquisa de doutoramento em andamento novas produes

podero ser agregadas ao cerne da investigao desde que contemplem a
temtica Proposta Curricular de Santa Catarina, com a abordagem de um dos
eixos: o contexto de elaborao da PCSC, os fundamentos tericos que
subsidiam a proposta, os agentes produtores ao longo de sua trajetria de
implantao.

DOS TEXTOS AOS CONTEXTOS...

As primeiras anlises sistematizadas realizadas sobre as produes

selecionadas, perpassam inicialmente um dos eixos da investigao: a anlise do
contexto de elaborao da primeira verso daPCSC publicada em 1991e suas
atualizaes nos anos de 1998 2003, 2005 e 2014. O desafio que assumimos em
pesquisar e catalogar as informaes nos documentos produzidos inclui o vis
social, poltico e histrico de anlise considerando seus contextos de influncia
ede produo textual.
Apesar das diferentes reas de conhecimento em que foram elaboradas,
a temtica comum das produes Proposta Curricular de Santa Catarina-
possibilita estabelecer aproximaes e distanciamentos entre as leituras de
contexto histricas realizadas. Os lugares sociais ocupados pelos
pesquisadores no processo de apropriao da proposta demarcam diferentes
 671

abordagens realizadas na exposio dos elementos que constituem suas

produes. Dessa forma, as implicaes do contexto onde os textos foram
produzidos se constituem elementos importantes na anlise dos dados
coletados em que os sujeitos pesquisadores so concebidos como histricos,
datados, concretos, marcados por uma cultura e criadores de ideias e
conscincia que, ao produzirem e reproduzirem a realidade social, so ao
mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela (Freitas, 1996).
A incidncia da utilizao dos referenciais tericos pertinentes ao
campo do currculo nas produes relativas ao histrico de elaborao da PCSC
tambm varivelconsiderada na anlise dos dados coletados, evidenciando as
concepes de currculo e suas recontextualizaes nas abordagens
produzidas.Neste enfoque, consideramos que o discurso pedaggico presente
nas produes selecionadas remete ao princpio de recontextualizao, pois
um princpio para apropriar outros discursos e coloc-los numa relao mtua
especial, com vistas sua transmisso e aquisio
seletivas(Bernstein,1996,p.259). Assim, resgatar o campo no oficial de
recontextualizaoem relao com o oficial requer operar em atividades de
apropriao de novas interpretaes e perspectivas sobre os mais variados
discursos.
Sem a pretenso de concluir neste trabalho a anlise do contexto
histrico em que a poltica curricular de Santa Catarina e suas atualizaes
foram gestadas permitimo-nos apontar no texto alguns dos elementos que
fundamentam asistematizao da reviso bibliogrfica de produes cientficas
que tratam da conjuntura de elaborao da proposta no movimento de
reorganizao curricular no Brasil como poltica educacional. Com o
prosseguimento da pesquisa, o contexto de elaborao da PCSC, os
fundamentos tericos que subsidiam a proposta, os agentes produtores ao
longo de sua trajetria de implantao abordados nas produes selecionadas
sero agregados ao texto.

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 676

- LXXII -

IMPLICAES DA PROVA BRASIL NO

CURRCULO ESCOLAR DE ESCOLAS DA REDE
PBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE RIO
BRANCO-AC

Mark Clark Assen de Carvalho

Mirian Souza da Silva
Jean Mauro de Abreu Moraes

CONSIDERAES PRELIMINARES

O texto apresenta um recorte da pesquisa A Prova Brasil como

poltica de avaliao em larga escala: implicaes sobre o currculo escolar e o
trabalho pedaggico em escolas municipais de Rio Branco/AC. A pesquisa
est referenciada nos efeitos que a Prova Brasil, como poltica de avaliao
externa, vm provocando no currculo escolar e foi delimitada em escolas da
rede municipal de Rio Branco, capital do Estado do Acre, no ano de 2015.
Objetivou-se analisar os impactos que a Prova Brasil tem provocado
no currculo escolar pela tica dos (as) professores (as) que atuam no 5 ano do
ensino fundamental. Para cumprir com esse objetivo foi definida uma questo
de estudo: Quais os efeitos que as polticas de avaliao em larga escala,
representada pela Prova Brasil, tm provocado no currculo escolar das escolas
municipais de Rio Branco?
Com objetivo de encontrar respostas problemtica apresentada foram
elaboradas algumas questes que nortearam a pesquisa emprica:
Como os professores da rede municipal de
ensino de Rio Branco analisam essa avaliao e como se
preparam para receber os seus resultados?
 677

De que forma os resultados da Prova Brasil

so utilizados nas escolas municipais de Rio Branco e de que
maneira estes interferem na prtica pedaggica e no currculo
escolar?
Qual a relao da Prova Brasil e trabalho
pedaggico dentro da sala de aula?

Para a realizao da pesquisa, utilizou-se como instrumento para coleta

de dados entrevista estruturada realizada com 27 (vinte e sete) professores (as)
de turmas de 5 ano de 14 escolas urbanas da rede municipal. O trabalho est
estruturado em dois momentos: preliminarmente feita uma abordagem sobre
a Prova Brasil e, na sequncia, so descritos e analisados alguns dados da
pesquisa emprica.

A PROVA BRASIL

Segundo o INEP, a Prova Brasil aplicada nas escolas pblicas de

localizao urbana ou rural, com 20 ou mais alunos matriculados no ano/srie.
importante destacar que a Prova Brasil aplicada a cada dois anos sendo que
at o momento foram realizadas seis edies.
As estratgias utilizadas na Prova Brasil evidenciam a adoo das
mesmas usadas na avaliao amostral, com testes de Lngua Portuguesa e
Matemtica, com foco em leitura e resoluo de problemas. Para alm dos
testes de conhecimentos em Lngua Portuguesa e Matemtica, os alunos,
professores e diretores das escolas avaliadas respondem a um questionrio
socioeconmico com informaes sobre contexto social e capital cultural e h
um questionrio sobre a escola que respondido pelo aplicador da avaliao.
A Prova Brasil tem como uma de suas finalidades o fornecimento de
dados para compor o clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB). Esse ndice foi criado em 2007 pelo Governo Federal como
indicador da qualidade de ensino por escola e por rede escolar, o mesmo utiliza-
se de rendimento do aluno obtido atravs de testes que ocorrem em larga escala
e ainda por meio de ndice de fluxo escolar. Procura-se, desta forma, a
combinao do rendimento dos alunos bem como a capacidade apresentada
pela escola em manter os discentes frequentando as aulas com bom
desempenho, conforme anunciado por Durli e Schneider:
 678

a Portaria nmero 87/2009 instituiu como uma das

finalidades da Prova Brasil a de fornecer dados para o
clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB). Trata-se, pois, de uma inovao em
relao s verses anteriores. De fato, o IDEB foi criado
em 2007 com o propsito de verificar o cumprimento das
metas fixadas no Termo de Adeso ao Compromisso
Todos pela Educao. Calculado a partir dos dados do
fluxo escolar e do desempenho nas avaliaes do SAEB e
da Prova Brasil, atualmente representa o indicador oficial
da qualidade da Educao Bsica. (DURLI;
SCHNEIDER, 2011, p. 174).

O IDEB tornou-se o indicador oficial em mbito nacional de

verificao da qualidade em educao, pois se utiliza dos resultados dos
desempenhos obtidos das avaliaes da Aneb e da Prova Brasil, juntamente
com o fluxo escolar (ndice de evaso).
A Prova Brasil centrada em um teste composto por nada mais que
itens calibrados e que pertencem a uma escala que definida previamente
obedecendo a TRI. O conjunto de habilidades e competncias que cobrado
representado por descritores que fazem parte do que o Ministrio da Educao
chama de Matrizes de Referncia (MR) (CF. Durli e Schneider 2011, p. 174).
Para Durli e Schneider (2011), as matrizes de referncia no abordam todo o
currculo escolar:

As MR no englobam todo o currculo escolar. Segundo

anunciado, feito um recorte com base no que possvel
aferir por meio do tipo de instrumento de medida
utilizado na Prova Brasil, sendo esse recorte
representativo do que est contemplado nos currculos
vigentes no Brasil. Elas so, portanto, referncia para a
elaborao dos itens da PB. (DURLI; SCHNEIDER,
2011, p. 174).

Em relao forma de correo da Prova Brasil, pode-se afirmar que

os resultados so apresentados uma escala que varia de 0 a 500 para indicar o
resultado de um determinado municpio, de escola e at mesmo da srie que
realizou a avaliao. De acordo com informaes do MEC, os resultados so
disponibilizados para toda a sociedade e a partir deles possvel acompanhar as
polticas implementadas nas diferentes esferas de governo.
 679

A Prova Brasil como uma avaliao censitria apresenta uma relao

clara com o termo responsabilizao, meritocracia e a competio entre as
escolas. Alm disso, permite identificar o aluno, o professor e a escola,
podendo exercer algum tipo de presso em cima dos resultados.

Mais do que o Saeb, a criao da Prova Brasil, em alguma

medida, e, sobretudo, a instituio do IDEB tm dado
indcios de alteraes bem mais substantivas no manejo
do currculo no cmputo nacional e nas polticas e nas
prticas docentes. (GATTI; BARRETO; ANDR, 2011,
p. 41).

Devido a essas caractersticas, esse sistema favorece a fabricao de

uma nova identidade docente na qual o bom profissional exatamente aquele
que capaz de apresentar bons ndices a partir do desempenho de seus alunos
atravs de testes em larga escala. Essa nova identidade docente constituda
por meio da responsabilizao e da competio promovida pelos rankings
educacionais advindos desse tipo de avaliao.
Sobre essa discusso Sousa (2014, p. 411) aponta: possvel afirmar
que embora se tenha a descentralizao, a partir dos anos 1980, [...], assiste-se,
na prtica, a um movimento de centralizao que se concretiza, em sua face
mais visvel, por meio da avaliao. Contudo, a descentralizao anunciada
como um dos pilares das polticas de governo e da legislao educacional
vigente contrariada na prtica quando a avaliao incorpora uma dimenso
centralizadora e restritiva das noes de qualidade mensurada exclusivamente
pelos indicadores e resultados dessas avaliaes.
O discurso de que, com o processo de descentralizao nos moldes
da gesto democrtica, a escola e seus sujeitos teriam autonomia para
desenvolver o seu trabalho pedaggico. Porm, h que se considerar o que
Hyplito (2010) analisa quando diz:

Nesse profissionalismo no h muito espao para um

aumento de autonomia. O que tem ocorrido que o
controle sobre os fins sociais e polticos da educao as
definies sobre currculo e programas, sobre o que e
como ensinar tem sido, cada vez mais, transferido das
professoras para o controle dos gestores, dos polticos e
dos interesses econmicos mais amplos. Muito embora os
docentes sejam constantemente interpelados para uma
associao colaborativa com os programas educativos
 680

oficiais nas escolas, para uma prtica colaborativa e para

uma auto administrao, os benefcios para a docncia so
muito ilusrios (HYPLITO, 2010, p. 1346).

Pelo exposto, o trabalho docente de resultados e seus efeitos so

sentidos fortemente no currculo escolar e na organizao do trabalho
pedaggico uma vez que h empobrecimento de conhecimentos que acaba por
condicion-los ao ensino focado nos componentes curriculares que so
cobrados nessas avaliaes.

AS IMPLICAES DA PROVA BRASIL NO CURRCULO

ESCOLAR DA REDE DE ENSINO

Foi possvel observar na fala dos professores entrevistados uma

aproximao das respostas em relao utilizao dos resultados da Prova
Brasil no planejamento escolar. Ficou evidente que os impactos que essa edio
da Prova Brasil ocasionou no currculo escolar.
A maioria dos participantes, cerca de 59% da amostra, defende
que os resultados foram utilizados como subsdio para elaborao de estratgias
com intuito de melhorar a qualidade da educao. Enquanto que 25% destes
ressaltam que, de fato, os resultados da Prova Brasil no trouxeram nenhum
auxlio ao currculo escolar; ao contrrio, apenas ocasionou disputas entre
escolas.
Nesse sentido Oliveira (2012) aborda que as escolas que no so
parabenizadas, pois no apresentaram bons resultados, parecem ficar invisveis.
Essa uma caracterstica negativa, j que a avaliao no deveria cumprir um
papel de simplesmente ranquear, mas sim de pensar e discutir a partir desses
resultados visando a qualidade.
Sobre essa questo tem um percentual de 14% da amostra que
converge suas respostas no sentido de compreender que a Prova Brasil
aplicada somente no final do ano e seu resultado divulgado no ano seguinte, o
que faz com que no haja repercusso sobre o currculo escolar. Para esse
grupo, a Prova Brasil mais um indicador quantitativo, pois os resultados que
foram divulgados no ano de 2014 so equivalentes aos alunos que no estavam
mais nas turmas de 5 ano. Dessa forma, incide a justificativa de que a avaliao
em larga escala no serve para tomada de deciso pedaggica porque a mesma
no uma avaliao diagnstica, ou seja, no ocorre antes da ao pedaggica.
 681

O intrigante em relao aos impactos que a Prova Brasil vem

ocasionando no currculo escolar em escolas da Rede Municipal de Rio Branco
perceber que a maioria dos professores tenha concordado que os resultados
da edio de 2013 tenham utilizados como subsdios para melhora da qualidade
educacional. Entretanto, quando se reiterou indagao se os docentes sentiam-
se cobrados ao privilegiar as disciplinas e contedos contempladas na Prova
Brasil, percebeu-se que a maioria, quase 74% da amostra, afirma que so
pressionados a direcionar o currculo escolar s disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica e para os contedos que so cobradas nessa avaliao,
pois exigido que os alunos alcancem as mdias estabelecidas, sendo-lhes
proposto que trabalhem por meio de simulados que se aproximem das questes
da Prova Brasil.
Alguns professores se contradisseram nesse aspecto, pois j haviam
mencionado que os resultados propem estratgias para melhorar a qualidade.
Porm, quando foram elencar suas opinies sobre essa cobrana nos contedos
e disciplinas que so cobrados na Prova Brasil, pontuaram que: [...] desta forma
ficam exclusas matrias que realmente importam para a formao do aluno. (Professor A).
[...] a prioridade e ateno se voltam exclusivamente para portugus e matemtica,
com uma preocupao excessiva nas avaliaes externas (que no so poucas). [...](Professor
R).
Quando os professores usam essas expresses, indicam uma
aproximao com o que Freitas (2012) defende quando os testes deixam
disciplinas de fora e assim focam somente em algumas, pois cada vez mais se
preocupa com a cognio, com o conhecimento, e esquece outras dimenses da
matriz formativa, como a criatividade, as artes, a afetividade, o desenvolvimento
corporal e a cultura. (FREITAS, 2012, p.389).
Freitas (2012) ressalta que o argumento utilizado que os saberes mais
complexos dependem dos saberes bsicos. Defende-se esse argumento no
sistema capitalista, ou seja, posterga para o futuro a real formao dos jovens,
retirando assim, elementos crticos da realidade em troca de um conhecimento
bsico, um corpo de habilidades bsicas de vida, suficiente para atender aos
interesses das corporaes e limitado a algumas reas de aprendizagem restritas
(usualmente leitura, Matemtica e Cincias). (FREITAS, 2012, p. 389).
Podemos questionar se a nota elevada nos testes ir realmente indicar a
qualidade educacional, uma vez que h fortes indcios, pelo que foi possvel
verificar nas falas dos sujeitos entrevistados, que est havendo estreitamento
 682

curricular focado apenas nas disciplinas e contedos que so contemplados na

Prova Brasil.
Alm do mais, importante ressaltar que alguns professores mesmo
em pequena quantidade afirmam que est sim havendo estreitamento curricular,
porm, no tem a concepo de que seja algo negativo, mas que, a partir do
momento que se trabalha com as questes cobradas na Prova Brasil h uma aprendizagem
significativa. (Professor Z).
Outro grupo de professores (29% da amostra) demonstrou que no
acredita que o estreitamento curricular voltado para os contedos e disciplinas
cobrados na Prova Brasil seja um impacto advindo dessa avaliao, mas que
essa prtica j vem ocorrendo nas escolas e que os mesmos at preferem
trabalhar dessa forma:

Na verdade gosto de trabalhar os descritores, pois acho que a

melhor estratgia de atividades a serem desenvolvidas. Mesmo
quando no ano de Prova Brasil eu costumo trabalhar do mesmo
jeito. (Professor M).

Finalizando esta seo, possvel afirmar que foi perceptvel na fala de

todos os professores que participaram da amostra que o currculo escolar vem
sendo estreitado a favor das disciplinas e contedos cobrados na Prova Brasil,
embora haja divergncias quanto a forma como os professores percebem esse
fato.
Para incio da reflexo que continuar nas consideraes finais
desta pesquisa, vejamos a concepo de Gesqui (2015) sobre a supervalorizao
em apenas dois componentes curriculares:

[...] se o currculo escolar compreende a oferta e

valorizao de todos os componentes curriculares
previstos para a formao do indivduo em sua trajetria
escolar, ora, a supervalorizao de apenas dois
componentes curriculares no s depe contra uma
multiplicidade ou diversidade de experincias e vivncias
formativas, como tambm contraria tal princpio.
(GESQUI, 2015, p.232).

Ora, se o discurso que as avaliaes externas devem servir como

fonte principal para medir o ndice de desenvolvimento da educao bsica e
que o mesmo pretende melhorar a qualidade da educao a partir dos
resultados, como e onde ficam os outros contedos e disciplinas que so
 683

primordiais para formao do indivduo, mas que no so cobrados nas

avalies externas? A avaliao em larga escala e a Prova Brasil no estariam
agindo como dispositivos de regulao do currculo escolar?
Sobre a concepo de dispositivo, Vieira, Hyplito e Duarte (2009),
defendem que so discursos associados preveno de uma possvel ruptura
com algo pr-estabelecido, ou seja, o dispositivo de controle age como
regulao de uma possvel ao que possa trazer desvios ou quebra daquilo que
j est idealizado. Desta forma, reformulamos a questo: Est idealizado para os
alunos de escolas pblicas que devam ter acesso, com qualidade, apenas ao
bsico?

ALGUMAS CONSIDERAES...

Pode-se admitir a tese de que a implantao das avaliaes em larga

escala de forma amostral poderia at cumprir com um papel em relao
orientao de polticas pblicas voltadas qualidade educacional e ao
aperfeioamento do trabalho pedaggico. No entanto, a partir de 2005, as
avaliaes amostrais que j vinham sendo aplicadas pelo Saeb assumem uma
nova dimenso, por exemplo, a Prova Brasil como avaliao censitria e
estratgia que responsabiliza o professor e a escola pelo resultado alcanado.
O advento da Prova Brasil como avaliao censitria deu incio a uma
nova fase para poltica educacional, pois permitiu a ampliao dos dados que
at ento eram divulgados apenas de forma amostral pelo Saeb. Porm,
verificou-se por meio da anlise dos dados coletados que a Prova Brasil tem
fomentado distintos olhares quanto a forma que a mesma vem sendo analisada,
bem como que essa ampliao dos dados vem provocando alteraes
significativas que merecem uma anlise mais adensada das prticas de
professores de escolas municipais de Rio Branco, alm disso, das lgicas que
presidem a organizao/seleo currculo executado nessas escolas.

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Soc., Campinas, vol. 30, n. 106, p. 221-237, jan./abr. 2009. Disponvel em
<http://www.cedes.unicamp.br>
 685

LXXIII

PRTICAS CURRICULARES E POSIES DE

SUJEITO DEMANDADAS EM UM CONTEXTO DE
ABRIGO

Milton Chaves dos Santos Jr106

Cristiane Lima Rocha107

INTRODUO

Sem-alma, abandonado, enjeitado, desvalido, exposto,

degenerado, menino de rua, menor, vadio, libertino, transgressor,
infrator, delinquente, menino de abrigo, criana, adolescente,
coitadinho, cidado. A histria da infncia e da adolescncia abandonada
poderia ser contada apenas observando as denominaes a elas atribudas em
documentos e registros histricos. A utilizao desses termos adquire uma
densidade semntica que no tem nada a ver com menoridade mas com
posies de sujeito108 a elas demandadas.Nos nomeamos e somos nomeados
de distintas formas, sem no entanto nenhuma garantia de que vamos assumir
e/ou permanecer nas posies (RIBEIRO, 2013, p. 20).

106 Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao, UFVJM,

Diamantina/MG, Brasil, miltonchaves@yahoo.com.br
107Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao, UFVJM,
Diamantina/MG, Brasil, limarocha.cris@gmail.com.
108 Posio de Sujeito: refere-se s diversas posies que o sujeito pode assumir no

discurso (FOUCAULT, 2013).

 686

Essas diversas denominaes de sujeito presentes no discurso109 do

acolhimento a crianas e adolescentes em vulnerabilidade social foram
historicamente construdas desde a colonizao do Brasil sob as marcas das
desigualdades sociais (GULASSA, 2010). Desde ento o discurso de
acolhimento, enquanto eixo central desse estudo, circula e atravessado por
outros discursos a saber: o discurso assistencialista, o discurso da justia social,
o discurso biolgico, o discurso racial, o discurso do estigma-institucional, o
discurso de gnero e tantos outros produzidos sobre o acolhimento na infncia
abandonada.
Uma vez que o discurso no tem apenas um sentido ou uma verdade,
mas uma histria (FOUCAULT, 2013, p.146), representa um conjunto de
pensamentos que originados nas relaes de poder e saber110 entre os
indivduos legitima as ideologias de quem as promove. Ou seja, [...] o discurso
sempre [produzido] em razo de relaes de poder (FISCHER, 2001, p.199).
Logo, as estratgias e mecanismos utilizados no discurso de acolhimento esto
estruturadas nessas relaes, constituintes e constituidoras das prticas
curriculares de cada poca. Nesse sentido, o conceito central dessa pesquisa o
de currculo, entendido como prtica cultural e prtica de significao em
uma perspectiva ps-critica (SILVA, 2010b, p.13). Essas prticas compem o
poder/saber que est conectado ao que somos, naquilo que nos tornamos,
construo e desconstruo de nossa subjetividade (SILVA, 2010b).
Assim sendo, essa pesquisa ento analisa como o discurso do
acolhimento criana e ao adolescente em vulnerabilidade social est divulgado
em um contexto de instituio de acolhimento, e quais posies de sujeito esto
demandadas nas prticas curriculares.
O discurso do acolhimento diz respeito ao processo de ajuda, proteo
e apoio a crianas e adolescentes em vulnerabilidade social.O argumento
desenvolvido o de que h no discurso do acolhimento uma reiterao do
discurso assistencialista clientelista que coloca os usurios do abrigo pesquisado
na condio de favorecidos e no de sujeitos de direito ao uso do servio
pblico. Desse modo, os processos de subjetivao nas prticas curriculares

109 Discurso:Prticas que formam sistematicamente os objetos de que

falam(FOUCAULT, 2013).
110 Poder e Saber: Esto intrinsecamente relacionados de maneira que a expresso de

um a vontade do outro. Constituem a fonte da qual nos tornamos sujeitos de

determinado tipo (SILVA, 2010a; FOUCAULT, 2013).
 687

enquanto local de produo e criao de significados sociais demarcam a

posio de sujeito menor abandonado, delinquente, coitadinho, criana-
mercadoria e fracassado. Contudo h tambm evidncias de resistncias
representadas no discurso da justia social que disponibiliza a posio sujeito de
direitos.
A metodologia inspira-se na anlise do discurso Foucaultiana e
elementos da etnografia tais como: observao em dirio de campo, conversas
informais e entrevista semiestruturada.

PRTICAS CURRICULARES

A vertente curricular utilizada a ps-critica que enfatiza o currculo

como prtica de significao (SILVA 2010b, p.12), ou seja expresso de formas
de se ver o mundo. Como as prticas curriculares compem todo o processo
educativo, constitui-se como um artefato importante poltica de governo de
qualquer sociedade pois corporifica os nexos entre saber, poder e identidade
[subjetividade] (SILVA 2010b, p.10).
Nesse pensamento ps-critico todos os sujeitos so efeitos dos
processos de subjetivao que debruaram-se sobre os corpos produzindo
identidades e/ou diferenas, assim o que est em jogo a constituio de
modos de vida a tal ponto que a vida de muitas pessoas depende do currculo
(PARAISO, 2010, p.588). O currculo ento visto como um discurso que, ao
corporificar as narrativas particulares sobre o indivduo e a sociedade, nos
constitui como sujeitos, e sujeitos tambm muito particulares (SILVA, 1995,
p.195).
Depois das teorias ps-crticas no mais podemos olhar o currculo
com a mesma ingenuidade de antes pois ele possui significados que vo muito
alm das hegemnicas verdades estabelecidas como absolutas (COSTA, 2002).
Nesse sentido, as prticas curriculares esto presentes no cotidiano das
vivncias interpessoais e da linguagem, completamente imbricadas por relaes
de poder-saber que atuam podendo ou no aprisionar os indivduos (COSTA,
1999).
 688

O ABRIGO RESILINCIA111

Os conceitos etimolgicos da palavra abrigo trazem significados

histricos com nuances ao de se esconder, noo de recolhimento e
isolamento social. Representam prticas culturais e de significao que trazem
sentidos, constituem discursos que demandam condutas, olhares (SILVA,
2010a; LARROSA, 2002). Essas significaes influenciaram e influenciam a
formulao das polticas de assistncia social que atualmente compreende o
termo legal abrigo como uma medida de proteo especial prevista no Estatuto
da Criana e do Adolescente e definida como provisria e excepcional
(BRASIL, 2010).
Segundo o documento Orientaes Tcnicas o abrigo Resilincia est
enquadrado na modalidade abrigo institucional o que significa que

o servio deve ter aspecto semelhante ao de

uma residncia e estar inserido na comunidade, em
reas residenciais, oferecendo ambiente acolhedor e
condies institucionais para o atendimento com
padres de dignidade. Deve ofertar atendimento
personalizado e em pequenos grupos e favorecer o
convvio familiar e comunitrio das crianas e
adolescentes atendidos, bem como a utilizao dos
equipamentos e servios disponveis na comunidade
local (BRASIL, 2009, p.63).

Esse servio de acolhimento est proposto para grupos de no mximo

20 crianas e adolescentes com idade entre 0 e 18 anos. Atualmente no abrigo
Resilincia, a equipe profissional de atendimento est composta por um
coordenador, uma assistente social, uma psicloga, quatro cuidadores(as) e
voluntrios(as) (sujeitos da pesquisa). A questo que est colocada justamente
sobre as relaes de poder e saber presentes nessas prticas curriculares que

111Resilincia: Nome fictcio dado instituio de acolhimento enquanto locus dessa

investigao.
 689

envolvem os(as) trabalhadores(as) e abrigados(as), assim como a maneira como

o discurso do acolhimento est divulgado nesse contexto.

CRIANA ABANDONADA ENTRA AQUI PERDIDA

E SAI ESTRAGADA

Elegemos essa fala de um dos sujeitos entrevistados por perceber que

ela resume a centralidade dessa anlise cujo argumento o de que h no
discurso do acolhimento uma reiterao do discurso assistencialista onde o
acolhimento no abrigo Resilincia caminha em detrimento de uma poltica que
os(as) tire, ou os(as) possibilite uma mudana da situao de abandono.
O discurso assistencialista disponibiliza diversas posies de sujeito que
sero aqui nomeadas, contudo no estaremos fixando-as, mas mostrando o que
as caracterizam. Assim sendoas tticas do(a) menor abandonado(a), do(a)
coitadinho(a), do(a) fracassado(a), do(a) delinquente e do sujeito de direitos
foram identificadas operando nessa produo dentro das prticas curriculares.
Por motivo de recorte nos ateremos a analisar a ttica do(a) menor
abandonado(a) nesse artigo.

A ttica do(a) menor abandonado(a)

As palavras so construes histricas e esto carregadas de

significaes sociais (SILVA 2010a; FISCHER, 2001). A palavra menor por
exemplo precedida do adjetivo abandonado identifica, sobretudo no campo
jurdico, o processo de naturalizao e cristalizao com atribuies de sentido
pobrezae delinquncia (VIANA, 1999).
Apesar dos avanos em termos de garantia de direitos da criana e do
adolescente por meio de aes governamentais e da sociedade civil organizada
como o Estatuto da Criana e do Adolescente, que faz uso do termo menor
com um sentido de igualdade de direitos de todas as crianas e adolescentes
incluindo os abandonados, o discurso assistencialista se apropria de seu
conceito sempre associando-o ao estigma do abandono. A poltica que constitui
esse discurso assistencialista divulga em primeira mo a posio de sujeito
menor abandonado que tambm d nome ttica que a constitui: a ttica do(a)
menor abandonado(a).Essa ttica possui como fio condutor a imutabilidade, ou
seja, a no construo/desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que
possibilitem a transformao da realidade social dos(as) abrigados(as). Ela se faz
 690

presente nas narrativas abaixo dos sujeitos entrevistados dadas em respostas ao

questionamento sobre a percepo dos mesmos a respeito do que uma criana
ou adolescente precisa levar do abrigo Resilincia quando chega a hora de ir
embora.

Esses(as) meninos(as) do abrigo precisam saber que o

mundo l fora totalmente diferente. Igual o adolescente Pedro, eu
chamei ele e falei: aqui voc no precisa trabalhar mas l fora voc
vai. Ele vai inteirar 16 anos. Ele pensa que esse mundo que est
vivendo aqui, l na casa dele vai ser a mesma coisa. E no vai, no
vai! Ele tem que entender que l, vai ter que trabalhar, vai ter que
ter pulso firme para trabalhar. Ele tem que sair daqui pensando que
tem que trabalhar, que no igual aqui, todo mundo ajudando. Ele
s indo pra escola e levantando na hora que quer. E a gente no v
esse lado pra ele. E isso no bom. O que me chamou ateno essa
semana foi ele acordar 11 horas (Fragmento da entrevista realizada
com um dos(as) educadores(as), 2016).

Eles(as) precisam de estrutura pra viver l fora. Eu falo

que a vida l fora no igual aqui. Tem muita mordomia aqui em
termos de comida, de roupa. Eu falo pra eles pra prepararem. Seu
pai e sua me vai te dar o que eles do conta de dar. s vezes o pai
no tem condies financeiras para bancar e ele(as) no podem ser
rebeldes pois o pai d o que pode. Tem que chegar e respeitar pai e
me se for alcolatra ou no, no importa. O abrigo as vezes faz o
contrrio. Eu tenho um provrbio: criana entra aqui perdida e sai
estragada. porque eles(as) no tm obrigao de nada aqui, no
podem pegar um copo e colocar na pia. Vo chegar em casa e no
vo achar, vo ficar rebelde. Ficam confusos sobre o que querem se
querem ficar no abrigo onde tem tudo, tipo conforto e l, tem
liberdade, tem pai, tem me mas no tem conforto. Acho que a
mente deles(as) vai ficar ruim. Acho que tinha que ter algum para
explicar a realidade l fora, sobre a me e o pai. (Fragmento da
entrevista realizada com um dos(as) educadores(as), 2016).

Nessa questo da entrevista planejei observar o que o(a) educador(a)

entendia ser importante para o(a) abrigado(a) levar para o mundo l fora. Quais
saberes, competncias, sucesso, fracasso, uma vez que as prticas curriculares
tambm fabricam os objetos de que fala, produz os sujeitos aos quais fala, os
indivduos que interpela (SILVA, 2010b, p.12). H recorrncias nas falas
dos(as) educadores(as) sobre a necessidade de atividades de responsabilizao
do(a) abrigado(a) na casa, nas funes cotidianas que costumeiramente esto
presentes nas famlias em geral. Elas mostram a falta de uma prtica curricular
 691

representativa da realidade sociocultural das famlias bem como dos

conhecimento, saberes e atitudes necessrios para lidar com as principais
problemticas ou seja, as possveis causas do abandono.
Identificamos ainda nesses fragmentos a recorrncia de aes do
discurso assistencialista tambm presente na histria de acolhimento desde a
colonizao do Brasil j que as primeiras instituies (Igreja Catlica, Santa
Casa de Misericrdia) tinham como primordialidade outros aspectos. A saber, o
processo de aculturao dos moradores das novas terras por meio de uma
educao das almas menos duras como parte deum projeto de explorao
[...] cuja estratgia inclua a vinda dos jesutas para catequizar os nativos e
facilitar a colonizao (BAPTISTA,2006, p.21); Descaso permanente das
cmaras municipais em termos de suprimento das necessidades bsicas de
assistncia (DEL PRIORI, 2013); os altos ndices de mortalidade infantil nas
Santas Casas de Misericrdia (FREITAS, 2003) no advento da roda dos
expostos o que, para alguns historiadores, representava parte de um plano geral
de controlee disciplinarizao social como forma de exerccio do poder
(Nascimento, 2008).
O que se assistiu/assiste a humanizao do abandono indicando que
a vida dessas crianas e adolescentes no tm muita importncia ou seja, a
criana ou adolescente mesmo aps o abrigamento institucional continua na
situao de carncia. Ainda um menor abandonado, aquele(a) desprotegido(a)
das razes culturais de sua tribo como no perodo colonial; desfavorecido(a),
no aceito(a), rejeitado(a) socialmente por questes culturais registradas pela
condio de pobreza, na cor da pele e/ou nos ritos religiosos. Abandonado(a)
pela famlia, abandonado(a) pela sociedade, abandonado(a) pelo Estado.

CONSIDERAES INICIAIS

O processo de acolhimento institucional a crianas e adolescentes

abandonados est como se fosse um setor qualquer e no um abrigo (Fragmento da
entrevista realizada com um dos(as) educadores(as), 2016). Essa enunciao traz a ideia
de abrangncia nos efeitos da ttica do(a) menor abandonado(a), ou seja, esse
artefato representa apenas um ponto dentro de um arcabouo bem estruturado
 692

de governamentalidade112, inscreve-se em espao de poder social e

culturalmente produzido, no qual se luta pelo estabelecimento de normas e
regimes de verdade que produziro sujeitos (FREITAS, 2008, p.40). Todavia
esses efeitos no so garantidos, pois jamais somos aprisionados pelo poder:
podemos sempre modificar sua dominao em condies determinadas e
segundo uma estratgia precisa (FOUCAULT, 1981, p. 136).
As relaes de poder sosempre dispersas e fragmentadas, preveem
conflitos, resistncia.A noo de resistncia ao poder em Foucault no a
anttese do poder, no o outro do poder, mas o outro numa relao de poder
(VEIGA-NETO, 2003, p.151). Assim sendo e diante da mobilidade dessas
relaes h resistncias provocadas pelo vnculo afetivo da relao
educador(a)/abrigado(a) divulgando outras posies de sujeito no discurso do
acolhimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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112Governamentalidade: Est relacionado a governar as coisas e os homens por meio da

compreenso do homem em suas relaes [de poder] com as riquezas, os recursos, os
meios de subsistncia, as formas de agir ou de pensar, desgraas como fome, epidemia,
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 695

- LXXIV -

DESNATURALIZANDO A ESCOLA: DISPOSITIVOS

DISCIPLINARES NO CURRCULO ESCOLAR

Monique Cristina FrancenerHammesSchtz FURB (Brasil)

Valria Contrucci de Oliveira Mailer FURB (Brasil)

INTRODUO

Para Foucault (1979, p. 244) dispositivo o conjunto decididamente

heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas,
decises regulamentares, leis medidas administrativas, enunciados cientficos,
proposies filosficas, morais, filantrpicas. Desta maneira, os dispositivos
atuam no currculo escolar produzindo efeitos sobre o corpo.
Ampara-se na teoria ps-crtica a compreenso de currculo,
entendendo-o no apenas como conceitos tcnicos como os de ensino e
eficincia ou de categorias psicolgicas como as de aprendizagem e
desenvolvimento ou ainda como grades curriculares e lista de contedos
(SILVA, 2004, p. 147). Mas, o currculo tambm aquilo que dele se faz, um
espao de relaes de poder, possui papel formativo, de construo de
subjetividades (SILVA, 2004). Em suma, abrangem os processos pelos quais,
atravs de relaes de poder, nos tornamos aquilo que somos. Corroborando
com Alves (2012), os currculos so assunto de espaos e tempos escolares.
Logo, os objetivos desta pesquisa foram: Problematizar como os
dispositivos, em ao no currculo,atuam sobre os corpos em uma escola do sul
do pas.Primeiramente, contextualiza a criao da escola moderna at a
contemporaneidade e o currculo; em segundo lugar mapeiam-se prticas do
 696

cotidiano da escola; e por ultimo analisam os dispositivos disciplinares que

atuam sobre o corpo. Esta pesquisa vincula-se ao grupo de pesquisa Polticas de
Educao na Contemporaneidade113, o qual integra projetos focados nas questes de
currculo, gesto, tecnologias, avaliao e sua relao com a constituio de
subjetividades.
Segue estratgia terico-metodolgica da perspectiva ps-crtica, que
busca problematizar as formas pelas quais entendemos, organizamos e vivemos
o que chamamos de realidade, quais significados e saberes especficos so
produzidos, no contexto de determinadas redes de poder, com certas
consequncias para determinados indivduos e/ou grupos (MEYER, 2014).
A pesquisa foi realizada em uma escola do sul do pas, que atualmente
abrange estudantes do primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental,
divididos em doze turmas no perodo matutino e doze turmas no perodo
vespertino. O motivo da escolha, desta instituio, deriva da singularidade do
seu projeto poltico pedaggico, ancorado em cinco eixos que propem uma
escola: participativa, solidria, de conhecimentos, que transforma e sustentvel.
Tal escola prope movimentos e experincias significativas aos
docentes e discentes, valoriza o coletivo e prticas diferenciadas, aberta a
parcerias com a Universidade. Desta forma, a pesquisa busca to somente
discutir seu funcionamento, olhando para ela em sua abrangncia, enquanto
instituio e maquinaria social.
Os instrumentos de produo de dados foram: observao e dirio de
campo. Esses registros esto longe de abranger inteiramente o que esse espao
produziu e produz incessantemente (CERVI, 2010).
Foi no movimento entre os dispositivos disciplinares em ao no
currculo da escola pesquisada e que atuam sobre os corpos que tencionou-se
desnaturalizar, estranhar, questionar e problematizar para ento inventar os
caminhos da pesquisa. A seguir contextualiza-se a inveno da escola e o
conceito de currculo que fundamenta este estudo. Aps apresentam-se as
anlises e os resultados.

113 Coordenao prof.dra.Gicele Maria Cervi, tambm orientadora deste artigo.

 697

A INVENO DA ESCOLA

Criada no sculo XVII, a escola funciona como uma maquinaria

(CERVI, 2010). Concebida pelas sociedades industriais teve de ser uma
instituio em que cada corpo se constitui como pea de uma mquina
(FOUCAULT, 2014, p. 162). Da modernidade at nossos dias a escola modifica
as estratgias, aperfeioando e inovando as tecnologias, assumindo a
centralidade da educao, educando a cada um durante um tempo cada vez
maior, escolarizando a vida e ultrapassando a si prpria (CERVI, 2010).
Essa concepo de escola, enquanto instituio, vem se atualizando a
partir dos processos de globalizao e avanos tecnocientficos. O corpo/pea
tem sido constitudo por esta instituio criada para atender aos objetivos da
modernidade, mas que permanece at os dias atuais.

QUE CURRCULO ESSE?

Segundo Silva (2002) h quatro questes centrais para discutir uma

teoria de currculo: a questo do conhecimento e da verdade, a questo do
sujeito e da subjetividade, a questo do poder e a questo dos valores. Ao
problematizar essas questes, a partir da teorizao ps-crtica, destaca-se a
inveno do currculo.
A questo do conhecimento e da verdade est intimamente ligada
teorizao curricular, pois, o que deve ser ensinado? E o que constitui
conhecimento vlido ou verdadeiro? So questes centrais. A verdade sempre
e j, interpretao. E o conhecimento um trabalho de depurao para eliminar
todas as diferenas bastardas e chegar ao cerne das coisas. Na variedade da
diferena, o conhecimento s v uma coisa: o mesmo. Conhecer atribuir
sentido, dar peso, valorar. O conhecimento no existe num campo neutro, num
campo livre de foras. Por isso, o conhecimento no est simplesmente ali ou
l, o conhecimento posto, imposto (SILVA, 2002, p. 40).
A segunda questo apresenta a concepo de sujeito e subjetivao. O
currculo quer modificar alguma coisa em algum, o que supe alguma
concepo do que esse algum que deve ser modificado. Portanto, o
currculo carrega, implicitamente, alguma noo de subjetivao e de sujeitos:
quem ns queremos que eles ou elas se tornem? O que eles e elas so? (SILVA,
2002).
 698

A questo do poder o terceiro componente de uma teoria curricular.

Pois, no sentido contemporneo, precisa ter alguma concepo sobre o que faz
a coisa se mexer, na perspectiva ps-estruturalista o poder, as relaes de
poder (SILVA, 2002).
A quarta questo dos valores. Valores so critrios para decidir o
que, na conduta humana, bom e o que mau, o que desejvel e o que
indesejvel (SILVA, 2002, p. 42). O valor tambm pertence ao campo da
inveno. A questo saber de quem so os valores, para quem e para que
servem (SILVA, 2002).
Portanto, os currculos ajudam a produzir sujeitos especficos, certos
homens, certas mulheres, certos professores, certas professoras. Os currculos
contribuem, em sntese, para a construo do que somos e do que no somos
(MOREIRA E MACEDO, 2002, p. 8).

ANLISES

Ao compreender a escola como inveno pode-se questionar no s a

sua naturalidade como seus espaos e tempos, prticas, hierarquias, ritos,
sujeitos e currculos. A escola enquanto instituio o local onde se efetuam os
exerccios que produzem efeitos sobre o corpo, os dispositivos. Estes partem e
fazem funcionar os discursos de poder-saber em uma instituio. Em suma, os
discursos de poder-saber que atravessam a escola produzem efeitos sobre
oscorpos.
Nesse sentido, este trabalho moveu-se no campo da problematizao e
da anlise, a partir de estudos foucaultianos. Para tanto, observou-se as
atualidades e continuidades dos dispositivos disciplinares em uma escola no sul
do pas.
Conforme demonstra Csar (2004) os mtodos disciplinarestm se
transformado nas ltimas dcadas, no sentido de redefinir o processo
disciplinar pormeio da introduo de mecanismos sutis de controle. A ideia de
sociedade de controle, explicitamente reconhecida por Deleuze como
proveniente de Foucault, ao elaborar uma teoria do biopoder, essa nova
modalidade do poder sucede ao poder soberano e ao poder disciplinar e faz
nascer o controle (MENGUE, 2013).
A seguir apresentam-seanlises na perspectiva de que mesmo em uma
sociedade de controle, a escola segue disciplinando.
 699

DISPOSITIVOS DISCIPLINARES

O poder disciplinar segundo Foucault (2014, p. 167) com efeito um

poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como funo maior
adestrar; ou sem dvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e
melhor. O poder disciplinar separa, analisa, diferencia, leva seus processos de
decomposio at s singularidades necessrias e suficientes. Adestra as
multides confusas, mveis, inteis de corpos e foras para uma multiplicidade
de elementos individuais (FOUCAULT, 2014).
O sucesso do poder disciplinar se deve sem dvida ao uso de
dispositivos como: o olhar hierrquico, a sano normalizadora e o exame
(FOUCAULT, 2014). Expe-se, brevemente, cada um desses dispositivos
disciplinares, suas continuidades e atualizaes observadas na escola pesquisada.

VIGILNCIA HIERRQUICA

A vigilncia se desenvolve atravs da arquitetura, organizao do

espao e tambm do tempo, com o intuito de controlar, detalhar, tornar
visveis os que nela se encontram (FOUCAULT, 2014, p.169). Tais espaos e
tempos transformam os indivduos, agem sobre seus comportamentos, seus
corpos, modificando-os.

A professora ausentou-se da sala. Uma voz ecoa pela classe: Uhul!

A professora saiu da sala. Segundos depois os estudantes levantam-
se, conversam, param de copiar e de realizar os exerccios solicitados
pela professora, conferiam as respostas com outros colegas. Ao
retornar, a professora vendo a desordem, ameaa os estudantes
dizendo que chamaria os pais e que iriam para a
coordenao(Relato do dirio de campo da pesquisadora).

O vigilante saiu, pode-se fazer o que quiser. Nenhum estudante anotou

ou acusou para a professora quem conversou, levantou ou copiou a resposta
dos outros. Ainda que os estudantes reconheam quem o vigia, neste caso a
professora, sabem os momentos em que o vigia no est atento, como ao sair
da sala, e utilizam de estratgias, alternativas, resistem e se solidarizam uns com
os outros, deixam os colegas copiarem as respostas e na volta da professora
ningum delata o ocorrido. Produz-se, nesses momentos, corpos cmplices
uns dos outros.
 700

A SANO NORMALIZADORA

Na essncia de todos os sistemas disciplinares, tambm da escola,

funciona um pequeno mecanismo penal que beneficiado por uma espcie de
privilgio de justia, com suas leis prprias, seus delitos especficos, suas formas
particulares de sano, suas instncias de julgamento (FOUCAULT, 2014, p.
175).

Ao chegar na escola olho para as portas e vejo carinhas vermelhas

com a palavra no logo abaixo. Pergunto a diretora o motivo e ela
me responde que a instituio possui um estudante com autismo e
que para ele compreender os locais em que sua entrada permitida
ou no, usam essa carinha vermelha para os locais em que no
permitida sua entrada, como: cozinha, sala dos professores e
secretaria(Relato do dirio de campo da pesquisadora).

Como conter atitudes indesejadas ou incorretas? Como conter os

corpos que no se adequam as normas? Neste caso, a carinha vermelha segue
como norma para um corpo que no segue a regra. Segundo Foucault (2014) o
normal se estabelece como princpio de coero no ensino, com a instaurao
de uma educao estandardizada e a criao das escolas normais. O poder de
regulamentao obriga homogeneidade, mas tambm individualiza,
permitindo medir os desvios, determinar os nveis, fixar as especialidades e
tornar teis as diferenas, ajustando-se umas s outras. O poder da norma
dentro de uma homogeneidade, que a regra, introduz, como um imperativo
til e resultado de uma medida, toda a gradao das diferenas individuais.

O EXAME

Entre os dispositivos da disciplina o exame altamente ritualizado. O

exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que
normaliza. um controle normalizante, uma vigilncia que permite qualificar,
classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma visibilidade atravs da
qual eles so diferenciados e sancionados (FOUCAULT, 2014).

Sala dos professores: a diretora dialoga com os professores sobre o

problema no sistema de notas e registros (software disponibilizado
pela prefeitura) que est fora do ar. Deste modo, no ser possvel a
confeco dos boletins do quarto semestre. A diretora expe que os
diretores da rede municipal faro uma reunio com a Secretaria de
 701

Educao para informar que as instituies no faro os boletins

manualmente. Os professores concordam e decidem apenas informar
os estudantes quanto reprovao, exame e aprovao, no
divulgaro as notas (Relato do dirio de campo da
pesquisadora).

A falta do sistema de notas e registro gerou algumas discusses entre

professores, direo e secretaria. A instituio alm de no conseguir
confeccionar os boletins, no conseguia emitir documentos como atestados e
histricos escolares. Dados escolares, notas, transferncias, frequncias, no
estavam disponveis, gerando preocupao e desconforto entre os profissionais
da instituio. Porque no ter acesso aos arquivos dos estudantes gerou essa
preocupao? Segundo Foucault (2014, p.185) o exame

faz a individualidade entrar num campo documentrio:

seu resultado um arquivo inteiro com detalhes e
mincias que se constitui no nvel dos corpos e dos dias.
O exame que coloca os indivduos num campo de
vigilncia os situa igualmente numa rede de anotaes
escritas; compromete-os em toda uma quantidade de
documentos que os captam e os fixam. Os procedimentos
de exame so acompanhados imediatamente de um
sistema de registro intenso e de acumulao documentria.
Um poder de escrita constitudo como uma pea
essencial nas engrenagens da disciplina.

O uso das tecnologias digitais facilita o armazenamento e organizao

de grande quantidade dados, por outro lado tambm pode provocar problemas,
que at ento no surgiriam ao armazenar os dados em papel, organizados em
arquivos na instituio. No ter acesso aos dados, anotaes escritas, registros
dos estudantes causa instabilidade em uma pea essencial para o funcionamento
da disciplina na instituio.
A documentao revela quem este ou aquele estudante, suas
qualificaes, seu histrico e trajetria escolar. Esses dados possibilitam
conhecer os sujeitos que esto sendo observados, vigiados, pois o olhar
penetrante daquele que observa em uma estrutura especialmente arquitetada
para a observao incide sobre o corpo dos indivduos, decompondo-os em
inmeros conhecimentos sobre ele (CSAR, 2004, p. 57). Permitindo a
seriao dos indivduos, campo comparativos que permitam classificar, formar
categorias, estabelecer mdias, fixar normas (FOUCAULT, 2014).
 702

CONSIDERAES FINAIS

Enfim, os efeitos dos dispositivos, enquanto poder disciplinar, deixam

de ser apenas negativos, de excluso, represso, abstrao, entre outros. O
poder produz, ele produz realidade, produz campos de objetos e rituais da
verdade. O indivduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa
produo (FOUCAULT, 2014,p. 189).
Os dispositivos disciplinares: vigilncia hierrquica, norma e exame,
produzem efeitos sobre o corpo, na escola pesquisada. Na vigilncia hierrquica
produzem-se corpos silenciados, enfileirados, controlados, adestrados,
enclausurados, que so vigias de si e dos outros, cmplices uns com outros. No
dispositivo da norma os corpos so normais e anormais, punidos e
sancionados, hierarquizados, comparados, diferenciados, excludos e
homogeneizados. E o exame qualifica, classifica os corpos, estes em constante
observao, formao, tornam-se casos, que confessam sobre si mesmos.
Osdispositivos disciplinaresadestram os corpos, os desvios e as
anormalidades. Porm esses mecanismos disciplinares no revelamo que a
escola e sim o que ela produz. A escola, portanto, efeito dos dispositivos que
a atravessam, instveis e em constante transformao, que possibilitam
resistncias e atualizaes, ainda que a escola continue disciplinando.

REFRENCIAS BIBLIOGRFICA

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 703

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 704

- LXXV -

SOBRE O LUGAR DE OUTROS SABERES NA

ESCOLA

Ndia Maria Jorge Medeiros Silva UNIVALE (Brasil)

INTRODUO

Eu no sei matemtica! Essa foi a frase que ouvi muitas vezes

durante as entrevistas no trabalho de campo que realizei durante a pesquisa do
mestrado finalizado em 2005 e intitulada Narrativas sobre a tradio gacha e a
confeco de bombachas: um estudo etnomatemtico e quando, ao me
apresentar, mencionava ser professora dessa disciplina. Ao escutar este mesmo
comentrio vindo de vrias costureiras que participaram da pesquisa, dei-me
conta de como essa posio produzia nelas um sentimento de desvalorizao,
dificultando minha aproximao como pesquisadora.
Em cada uma das entrevistas, comecei, ento, a buscar uma
proximidade que me possibilitasse compreender suas prticas, conhecer como
trabalhavam, como usavam a fita mtrica, como sabiam qual a quantidade de
tecido a ser utilizada em cada bombacha, como definiam qual quantidade de
favos a ser bordados em cada perna da bombacha e como calculavam o valor a
ser cobrado pela pea pronta. Ouvir essas pessoas, fazer perguntas, v-las
cortar, costurar e bordar caracterizaram minhas idas e vindas ao campo.

SOBRE OS CAMINHOS METODOLGICOS

Nessas minhas incurses, tive sempre presente que o mais adequado

seria realizar um trabalho de tipo etnogrfico, conforme denominado por
Luiz Henrique Sacchi dos Santos (1997, p.81), utilizando procedimentos
 705

associados Etnografia, tais como entrevistas, observao e dirio de campo.

Essas tcnicas serviram-me, ao longo do processo investigativo, para descrever
e analisar as prticas sociais de pessoas que trabalhavam com a confeco de
bombachas.
A entrevista, como instrumento de pesquisa, concebida como o ato de
ouvir e tambm se fazer ouvir, traz significados diversos e polifnicos. Longe
de pens-la como uma simples tcnica, procurei, como Rosa H. da Silveira
(2002, p.120), olhar as entrevistas como eventos discursivos complexos,
forjados no s pela dupla entrevistador/entrevistado, mas tambm pelas
imagens, representaes, expectativas que circulam de parte a parte no
momento e situao de sua realizao e, posteriormente, de sua escuta e anlise.
Nas entrevistas que realizei, tentei inicialmente me apoiar em um
roteiro previamente definido com questes centrais que desejava pesquisar.
Havia escolhido algumas questes que pretendia seguir para melhor delinear
essa atividade. Durante as entrevistas, as pessoas contaram tanto sobre seus
afazeres de costureiras, quanto relataram espontaneamente episdios de suas
vidas. Tais episdios, embora, em um primeiro momento, tenham me parecido
pouco pertinentes, serviram para tornar mais claros para mim os significados
dados pelas pessoas s suas prticas de confeccionar bombachas.
A observao direta possibilitou-me um olhar mais aguado sobre as
prticas das pessoas que confeccionam bombachas e os saberes matemticos
que as constituem, dando-me uma compreenso sobre este artefato cultural
usado como parte da vestimenta gauchesca. Como recurso metodolgico,
propiciou o meu envolvimento na tentativa de melhor conhecer essas pessoas,
ou a parte que elas se permitiram dar a conhecer.
Cada ida a campo foi uma oportunidade para observar as pessoas
confeccionando as bombachas, e conversar com elas sobre suas experincias
ligadas confeco. Tentei, durante essas incurses, conhecer os interlocutores,
seus trabalhos, os detalhes e procedimentos que utilizam para produzir o
artefato cultural bombacha.
As observaes foram anotadas no dirio de campo e sua escrita
possibilitou-me refletir sobre meu caminho, meu olhar, minha escuta e minhas
divagaes ao longo do trabalho emprico. Procurei registrar os comentrios e
as expresses que me foram narrados e tambm a descrio do que ocorreu.
Refletir sobre o contedo do material que descrevi serviu, em muitas
oportunidades, para redirecionar o trabalho de campo, de modo a torn-lo mais
 706

denso. Busquei estar sempre atenta para as dificuldades da pesquisa de campo,

como destaca Sebastiani Ferreira (2004).
O que constatei, a partir do trabalho emprico que realizei, que as
pessoas entrevistadas e observadas utilizavam conhecimentos matemticos em
suas prticas, os quais diferiam em muito do formalismo da matemtica escolar,
pois, ao costurarem, operavam matematicamente sem o instrumental da
matemtica formal. Compreender esses saberes no-acadmicos sem, no
entanto, ingenuamente celebrar as culturas populares (KNIJNIK, 2003, p.
23) implica problematizar tais modos de produzir conhecimento. Ademais,
implica examinar suas articulaes com os saberes acadmicos, evitando
estabelecer binarismos e equivalncias meramente matemticas.
Desde o incio, estava em busca de pessoas que, alm de deterem
consigo o processo completo de confeco da bombacha, tivessem mais
chances de se deparar, ou de enfrentar o imprevisto, de serem donas de seus
mtodos. Ao optar estudar o trabalho artesanal, tinha presente o que escreveu
Ieda Maria Giongo (2001). Segundo a autora, h uma diferena substancial
entre o trabalho nos atuais moldes capitalistas e o praticado por antigos
artesos. Nas antigas formas de trabalho havia a exigncia de domnio de todo
o processo de produo, enquanto a produo capitalista se fragmenta na
mesma proporo em que se desenvolve a mecanizao, acarretando menos
domnio do saber sobre o trabalho total (grifo da autora).
Para minha surpresa, ao me deparar com pessoas autnomas que
confeccionavam bombachas, seu maior domnio do saber sobre o trabalho
total no as impedia que tivessem o que para mim pareceu uma disciplina
laboral quase militar, com horrio regular e rgido a ser cumprido. Para uma
mineira que sequer usava relgio e que ainda lida com o tempo de modo to
desregrado, encontrar gente que, mesmo em suas casas, atuava de modo to
sistemtico e regular me causou estranheza. As seis mulheres e Fajardo, o nico
homem que entrevistei e observei confeccionando bombachas, tomavam sua
atividade profissional muito a srio, mesmo que somente ele tirasse dela seu
sustento. Todas essas pessoas, ao cortarem, costurarem e bordarem as
bombachas, no reproduziam um mesmo modelo. Introduziam, a seu modo,
inovaes. Talvez um dos motivos para que isso ocorresse era o fato de no
estarem submetidas ao ritmo da linha de montagem de uma bombacha, em uma
fbrica. O longo caminho percorrido desde cortar o tecido, unir e costurar as
partes, bordar os favos e toda uma gama de detalhes que eram feitos criavam
como que uma assinatura ou at mesmo uma griffe para suas bombachas.
 707

SOBRE OS SABERES MATEMTICOS QUE OPERAM NA

PRTICA DE CONFECCIONAR BOMBACHAS

Dentre as pessoas que entrevistei na parte emprica do trabalho

somente, Fajardo passara pelo processo de escolarizao. Estudara at a oitava
srie do Ensino Fundamental e fazia planos de voltar para a sala de aula.
Aprendera a fazer bombachas com uma senhora de pouca instruo formal. J
Dona Ilda foi pela primeira vez escola apenas aps seus setenta anos. Quando
da realizao da pesquisa, fazia a segunda etapa da Educao de Jovens e
Adultos. As outras mulheres que entrevistei e observei trabalhando no
frequentaram a escola.
Ao me receber em sua casa para me mostrar como se fazia uma
bombacha, Dona Ilda se preparou com muito zelo. Talvez por eu ter me
identificado inicialmente como professora de matemtica, assim que cheguei a
sua casa, de imediato buscou me mostrar que conhecia a matemtica escolar.
Logo que comeamos a conversar, disse-me que estava estudando. Frequentava
o 2 ano de um curso de Educao de Jovens e Adultos e que j havia feito dois
cursos de corte e costura. Mesmo costurando desde menina, ou seja, j
sabedora de seu ofcio de costureira, Dona Ilda contou que, aps muito tempo
no ofcio, resolveu primeiro fazer um curso e, tempos depois, o segundo, para
aprender mais.
Frente a uma professora de matemtica, Dona Ilda armou-se com
rguas e moldes para iniciar a confeco da bombacha. Tirou medidas usando a
fita mtrica, utilizou com esmero a rgua especial para riscar os moldes em
folhas de papel, cortou-os com todo o cuidado possvel. Para fazer os primeiros
cortes no tecido, disps sobre este um dos moldes. At a, pareceu-me que ela
estava colocando em prtica as aulas que tivera em seu curso. E mais, ela
passava para mim alguns dos conhecimentos adquiridos sobre como cortar, nas
medidas exatas, a pea a ser costurada. Observei que sabia lidar com as
unidades de medida expressas nas rguas e na fita para realizar seu trabalho.
O que aconteceu em seguida, naquele nosso encontro, fugiu da
sequncia que Dona Ilda havia dado a seu trabalho at ento. Pareceu-me que
eu estava assistindo a um filme que fora subitamente interrompido. Fiquei
momentaneamente paralisada quando Dona Ilda jogou para um dos lados da
mesa toda aquela parafernlia de rguas e moldes que at ento, achava eu, a
auxiliavam em seu trabalho. Com uma agilidade antes no demonstrada,
comeou a cortar o tecido como se houvesse alguma escala ou um desenho
 708

imaginrio nele riscado, com unidades de medidas impressas. Naquele

momento, apareceu frente a mim a mulher que no precisava se preocupar com
os mltiplos e os submltiplos do metro para confeccionar uma bombacha que
se encaixasse com perfeio no corpo de uma pessoa. Pensei que seu jeito de
calcular o tecido a ser usado, de cortar as partes que seriam posteriormente
costuradas umas s outras sem a necessidade de usar uma fita mtrica, sua
certeza em olhar para a pea pronta e dizer se ali caberia ou no quem a
encomendara no encontrava equivalncia nas prticas que aprendera naqueles
dois cursos de corte e costura. L, fazer uma bombacha deveria envolver muitas
medies corporais com a rgua, a confeco de moldes, apoiados nas medidas
de quem a encomendava. Agora, Dona Ilda tambm se servia de saberes
matemticos: media, fazia estimativas, trabalhava com formas geomtricas. No
entanto, seus saberes matemticos eram diferentes daqueles presentes nos
currculos, nas aulas de matemtica da escola e tambm, como me explicou, dos
trabalhados nos cursos de corte e costura. Fui levada a pensar que ter
interrompido, durante minha visita, os procedimentos oficiais de corte e
costura foi para ela um alvio: pareceu-me muito mais confortvel e gil ao
abandon-los, confeccionando a bombacha como aprendera desde menina,
quando cortou uma usando como molde uma outra que havia descosturado.
Aps refletir sobre a entrevista com Dona Ilda, dei-me conta de que
uma das questes mais relevantes do episdio que presenciei diz respeito s
duas etnomatemticas que ali se confrontavam, a dela e a do curso de corte e
costura. Provavelmente, no curso, Dona Ilda tenha se deparado com outros
sentidos dados ao seu ofcio de costureira, quando executava os ensinamentos
de seus professores. Alm disso, como relatou no curso, seus saberes foram
desprezados. Ao desconsiderar os saberes que ela j possua, o curso de corte e
costura aproximou-se ao que, usualmente, a escola faz, no dando ateno a
outros saberes que no os legitimados como conhecimento escolar. Dona Ilda,
que h muito tempo costurava, foi naquela experincia de aluna, posicionada
como uma no-costureira.
Cludia Glavam Duarte (2004), em seu trabalho no qual examina como
foram produzidos saberes matemticos por trabalhadores da construo civil e
a dicotomia existente entre tais saberes e aqueles legitimados pela matemtica
acadmica (DUARTE, 2004, p. 183), fala de uma demarcao de fronteiras
entre o mundo da escola e o mundo do trabalho. Segundo esta autora,
existem concepes construdas por alunos e professores sobre o que significa
uma verdadeira aula de matemtica (DUARTE, p. 189). Assim como foi
 709

observado por Duarte, talvez no curso frequentado por Dona Ilda, ela tenha se
deparado com um outro modo de ser costureira, que certamente inclua
conhecimentos diferentes daqueles praticados por ela e uma etnomatemtica
prpria das pessoas que ensinavam o corte e costura, que trabalhavam com
unidades de medidas e instrumentos que eram estranhos ao seu cotidiano.
Como seus saberes do ofcio de ser costureira no povoavam aquele contexto
da sala de aula, que sistematizava, regrava e normatizava procedimentos sobre o
corte e costura, Dona Ilda, quando se deparou com a concretude de
confeccionar uma bombacha, acabou por retornar sua etnomatemtica,
construda ao longo de toda a vida.
Mesmo assim, ela me relatou durante a entrevista que por duas vezes
frequentou os cursos de corte e costura. Uma anlise preliminar me levou a
pensar que ela, tal como fazem muitos alunos que se matriculam em um curso
de Educao de Jovens e Adultos (EJA) o fazem pela necessidade de um
certificado que lhes d maiores chances na procura por um emprego. Mas esse
no foi o motivo apresentado por Dona Ilda. Disse-me que procurou os cursos
para aperfeioar o que j sabia. No precisava de um documento que
legitimasse sua posio de costureira. Sua inteno, ao frequentar esses cursos,
era se aperfeioar, saber o que estava sendo mudado, o que era novidade e
como empreg-las. Em nossa ltima conversa, quando fiz essa pergunta, ela
ainda citou como as calas masculinas ficaram diferentes: Antigamente usava
colocar preguinhas na frente e agora no se usa mais. Como o certificado no
lhe fazia falta, s depois de algum tempo, ela se matriculou em um curso regular
de EJA, que ainda frequentava quando da realizao desta pesquisa.
O episdio antes mencionado de jogar, empurrar as rguas e o
molde com que Dona Ilda iniciara trabalhando, para retornar ao mtodo que
no inclua o uso de instrumentos de medida, levou-me a pensar que a
etnomatemtica do curso se diferenciava no s da praticada por Dona Ilda
como tambm da matemtica escolar. Isto me remete idia de que:a definio
do objeto de estudo da Etnomatemtica implica em considerar, entre outras,
como formas de Etnomatemtica:

a Matemtica praticada por categorias profissionais

especficas, em particular pelos matemticos, a Matemtica
escolar, a Matemtica presente nas brincadeiras infantis e a
Matemtica praticadas pelas mulheres e homens para
atender s suas necessidades de sobrevivncia. (KNIJNIK,
2004b, p. 24)
 710

Como aprendi com Dona Ilda, e conforme citado por Knijnik, foram
as suas necessidades de sobrevivncia que a conduziram ao ofcio de
costureira e mesmo que tenha realizado cursos de Corte e costura, era aquela
etnomatemtica que aprendera desde jovem que se apresentara a ela em seu
cotidiano de costureira.
Durante as observaes que realizei, muitas vezes fiquei surpresa em
ver aquelas pessoas cortando o tecido sem a utilizao de nenhum instrumento
de medida. No usavam rgua especial para costura, nem fita mtrica, sequer
puxavam um fio do tecido ou qualquer outra coisa para produzir incises
retilneas. E mesmo sem nenhum desses recursos, as partes que eram cortadas
no tecido se encaixavam com perfeio, no momento de serem costuradas, sem
sobras ou falta de pano. At a capacidade de fazer pequenos ajustes na pea de
roupa, para um melhor caimento no corpo, demonstram um conhecimento
geomtrico que no povoa a sala de aula.A matemtica escolar, aqui entendida
como aqueles conhecimentos transmitidos na escola, fruto de um processo de
recontextualizao da matemtica acadmica, est compreendida como os
saberes produzidos pelos matemticos, na academia (WANDERER, 2005,
p.7), distante dessa matemtica praticada por essas pessoas.
A matemtica presente nas escolas impe formas de lidar
matematicamente com o mundo, ao mesmo tempo em que deixa fora dele
muitos conhecimentos. Cito como exemplo as figuras geomtricas que formam
os favos das bombachas. Alm dos losangos que mais aparecerem, h como
formar diversas outras figuras atravs dos bordados e s em momentos
permitidos esses elementos podem aparecer no currculo escolar, muito
raramente, nas aulas de matemtica.
Avaliei que havia uma noo geomtrica no trabalho de bordar os
favos na tira cheia de pregas. Esses bordados, que aparentam formas
geomtricas semelhantes s que so estudadas na sala de aula, alm de terem as
medidas das pregas que os recebem, quase que todas milimetricamente iguais,
no aparecem nos trabalhos das pessoas que entrevistei como uma
sistematizao da geometria da sala de aula. Os favos, que em uma grande
maioria, traziam as formas de um losango e de um tringulo, se diferenciavam
nas cores das linhas usadas, podiam ser mais elaborados ou simplificados, a
depender da exigncia de quem encomendava a vestimenta.
 711

SE FOSSE CONCLUIR...

Na escola, os exerccios trabalhados, as questes propostas muitas

vezes no levam em considerao o que acontece fora dos muros da escola e se
centram em um ensino de matemtica assptico, neutro, onde as contas secas
sejam a tnica, de modo que no haja qualquer risco de ambiguidade
(KNIJNIK, 1998).
Problematizar essas marcas da matemtica tem sido uma das
preocupaes de quem trabalha numa perspectiva etnomatemtica. Nessa
mesma posio, Knijnik (1998, p. 127) chama a ateno sobre

comoos saberes que no os hegemnicos tm ficado

sistematicamente invisveis na escola, num processo
de naturalizao que faz com que pensemos que
somente possa ser considerado como conhecimento
matemtico aquilo que a tradio da cultura ocidental
legitimou como cincia.

Como busquei mostrar, a ausncia de uma norma, uma regra a ser

sempre seguida na prtica de confeccionar a bombacha distante do
formalismo da matemtica escolar, marcada pelos seus limites. Os muitos
mtodos de trabalho apresentados pelas pessoas que entrevistei tambm
fogem de uma matemtica escolar que objetiva trabalhar com modelos e
tcnicas pr-determinados por um currculo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Investigativos II: outros Modos de Pensar e Fazer Pesquisa em Educao. Rio
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 713

- LXXVI -

AS TESSITURAS DO CURRCULO PENSADO-

VIVIDO E AS PRODUES DE SENTIDOS NAS
PROFISSIONALIDADES DOCENTES.

Priscilla Maria Silva do Carmo UFPE (Brasil)

Maria Julia Carvalho de Melo UFPE (Brasil)
Girleide Lemos UFPE (Brasil)
Maria Anglica da Silva UFPE/CAA (Brasil)

INTRODUO

Os sentidos aqui apresentados em torno do currculo, da

profissionalidade docente e do cotidiano escolar foram construdos em meio
aos estudos no grupo de pesquisa Discursos e Prticas Educacionais e dialogam
com as discusses nacionais sobre as polticas curriculares para a formao de
professores. Propomos com este trabalho, realizar uma anlise das produes
discursivas acerca das profissionalidades docentes nos anos iniciais tecidas no
currculo pensado-vivido com/no cotidiano escolar. As produes discursivas
aqui analisadas detiveram-se aos textos de Esteban (2012) e Morgado (2010).
Considerando o objetivo ao qual nos propomos, realizamos
levantamento das produes, retomando e fichando textos que eram possveis
serem inscritos na formao discursiva currculo em movimento,
estabelecendo um dilogo entre as categorias currculo e profissionalidade
docente.
Sistematizado os estudos, e diante da amplitude dos discursos possveis
de anlises, selecionamos enunciados que pudessem demarcar um recorte de
arquivo, chamado por Pcheux (1997) de campo de documentos pertinentes e
disponveis sobre uma dada questo. Para esta anlise, nos detivemos aos
 714

enunciados que possibilitassem dizer em qual formao discursiva os textos

analisados se inscreviam e tambm enunciados que remetessem ao currculo e a
profissionalidade docente.
Registramos, ainda, que este gesto de anlise, se configura como uma
possibilidade de interpretao frente produo de sentidos j produzidos. E
sobre a noo de gestos, Orlandi (1996), coloca que, na perspectiva discursiva,
"serve para deslocar a noo de ato da perspectiva pragmtica; sem, no entanto,
desconsider-la". Assim, o gesto de interpretao se d porque o espao
simblico marcado pela incompletude, pela relao com o silncio. A
interpretao o vestgio do possvel. (p. 18).
Sendo assim, no pretendemos aqui, saturar as produes discursivas
que envolvem as categorias analisadas, mas produzir outros efeitos de sentidos
acerca das profissionalidades tecidas com/no currculo pensado-vivido. Ao
estudar o currculo, nos aproximamos das discusses apresentadas por autores
que em suas produes trazem a marca do movimento, da descontinuidade, das
rupturas, dentre eles esto: Morgado (2010), Pacheco (2002) entre outros.
A profissionalidade docente e o cotidiano escolar foram discutidos nas
perspectivas de Nvoa (1954), Carmo (2013) e Esteban (2012), uma vez que
eles se aproximam destas categorias, trazendo as marcas da interao, reflexo e
possibilidades de reinveno. Confirmando, assim, o entendimento de que
professores, alunos, gestores, comunidade escolar/acadmica em geral, mantm
uma relao com as polticas educacionais, so produtores de currculo, embora
nem sempre reconhecidos hegemonicamente. Acreditamos que ao
fomentarmos os estudos acerca das profissionalidades do professor que so
tecidas no/com o cotidiano escolar possvel trazer uma contribuio para
com a legitimao de prticas curriculares que so (re)significadas no entremeio
Universidade/Escola Bsica, dois espaos formativos, influentes na
constituio das profissionalidades do professor dos anos iniciais.

O PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS ENQUANTO PENSANTE-

PRATICANTE DE CURRCULOS

A formao de professores no atual contexto socioeconmico tem

recebido os impactos das polticas educacionais e curriculares trazendo marcas
de descontinuidade, da lgica de mercado neoliberal e das incansveis tentativas
de regulao e homogeneizao do currculo, expressando o desejo de
centralizar a sua produo por alguns, se afastando da ideia de um currculo
 715

pensado-vivido por sujeitos comuns114 que cotidianamente materializam seus

saberes-fazeres nos chos das escolas/universidade.
Nesta direo, o sentido que se produz em torno do currculo, permite
que a escola seja percebida como um espao propcio para aplicao de
polticas educacionais por outros formuladas (MORGADO, 2012). Sendo
assim, o sentido de currculo pensado-vivido se afasta do sentido de espao
oportuno ao dilogo, a (re) construes, onde o que est disposto no
documento possa ser revisto, repensado, reescrito pelos sujeitos na dimenso
do vivido, visto que estes sujeitos tambm so formuladores de currculo, a
partir do momento em que (re) significam as polticas curriculares no mbito
local, considerando as especificidades presentes nos cotidianos escolares.
Ao discutir sobre o cotidiano escolar, Esteban (2012) afirma que pode
ser vivido como tempoespao de interaes, interlocues e interpelaes
mltiplas, em que sujeitos, coletivamente, deslocam fronteiras e questionam
limites em seus encontros e confrontos (p.142). O cotidiano vai deixando de
ser simplesmente associado rotina, passando a ser lcus privilegiado no qual
acontecem interlocues, construo de alternativas e proposies. Se
configurando como rede de pontencialidades onde diferentes sujeitos, grupos,
conhecimentos, atos, valores, significados, representaes, experincias, vo
gerando possibilidades de conhecimentos, (ESTEBAN, 2012), e mediante a
uma construo curricular, vo tambm se construindo e fortalecendo suas
especificidades locais.
Assim, possvel perceber que a profissionalidade dos professores dos
anos iniciais reinventada no/com o cotidiano escolar. E sendo esses
professores pensantes-praticantes de currculos, possvel tomar o termo
currculo, na sua forma plural, tendo em vista a multiplicidade de sentidos e de
prticas que o envolvem, a fim de que, ele possa dar conta de textos polticos
enquanto propostas de vir a ser, mas tambm de um cotidiano que demanda
inveno, ousadia, tomada de decises.
Nessa perspectiva, o currculo se apresenta como rede tecida em
movimentos descontnuos e em direes mltiplas, no se conforma s
hierarquias ou s relaes binrias e tambm no dissolve as tenses e os

114O adjetivo comum, neste caso, se afasta da ideia de usual ou habitual, mas tomado
no sentido de partilhado. Sujeitos que partilham um espao comum, no caso a
universidade e / ou escola.
 716

conflitos (ESTEBAN 2012), mas ao se envolver com as dissonncias,

recriado.
E em meio aos espaos-tempos indefinidos, e intencionalidades
demarcadas, a tessitura curricular vai se configurando a partir de polticas
curriculares resultantes de influncias de diferentes discursos, provenientes de
mltiplos contextos que acalentam especificidades e demandas peculiares,
disputando espao, seja na arena do texto poltico, seja no texto vivido
enquanto prtica curricular nos cotidianos escolares onde se materializam as
profissionalidades docente.
Sobre as polticas curriculares, Almeida e Silva (2014) colocam que:

Resultam em polticas hibridizadas em que os sentidos so

incorporados de forma circular e no fixa pelo discurso
legal e pelos sujeitos da prtica, legitimando-se
mutualmente e sofrendo alteraes por influncias tanto
no mbito global como na escala local. Desse modo, as
polticas curriculares esto sujeitas a interpretaes
diferentes e novos significados so atribudos de acordo
com contexto histrico e sociocultural onde so
vivenciadas. (p. 1443).

Ao aproximar-se do currculo pensado-vivido, nesta relao global-

local, vislumbramos polticas hibridizadas115, atravs das quais, so possveis o
deslocamento de sentidos que materializam-se em prticas curriculares em sala
de aula, onde o professor (re) significa seu exerccio profissional, trazendo
elementos de sua interpretao das polticas oficiais agregando-as ao
microcontexto em que profissionalmente se inserem.
A produo de sentidos se inscreve no entremeio dito compreendido.
Desta forma, o currculo pensado nos textos oficiais interpelado pelos gestos
de interpretao, sob os quais no possvel ter o controle, e neste processo de
interpelao, o currculo vivido vai recebendo as marcas do professor que
pensando-praticando o currculo, vai ressignificando-o, mediante as
especificidades do cotidiano escolar.

115Apartir de Lopes (2008), tomamos o hibridismo, como zona de escape dos sentidos,
em que no se estabelece a perda dos sentidos, em detrimento de outros, mas acontece
num processo de ressignificao dos discursos e dos sentidos a partir dos mltiplos
contextos nos quais se inscrevemos sujeitos.
 717

No tocante, a categoria sentidos e sua relao com a produo do

discurso e com o sujeito, Orlandi (2010) afirma ser o sentido uma relao
determinada do sujeito afetado pela lngua com a histria. o gesto de
interpretao que realiza esta relao do sujeito com a lngua, com a histria,
com os sentidos. [...] (p.47). Desta forma, o processo de criao curricular
reinventa-se mediante a construo de sentidos que tomam forma no cotidiano
escolar, atravs da prtica curricular, que vai se constituindo/legitimando em
meio a divergncias, textos, discursos, silenciamentos, ditos, no ditos, num
movimento que inclui disputa, negociaes, transgresso, ressignificaes.

PROFISSIONALIDADES DOCENTES NO ENTREMEIO DO

CURRCULO PENSADO-VIVIDO: GESTOS DE ANLISE.

Intencionamos com este trabalho analisar as produes discursivas

acerca das profissionalidades docentes nos anos iniciais tecidas no currculo
pensado-vivido com/no cotidiano escolar. Tomamos as contribuies das
produes discursivas de Esteban (2012), identificada como produo
discursiva116 I117 e Morgado (2010), identificada como produo discursiva II118.
Retomamos aqui que, os sentidos em torno da profissionalidade
docente so mltiplos e desdobram-se mediante as formaes discursivas em
que se inserem. Entendemos como a profisso do professor em ao, aquilo
que o professor realiza nas especificidades da sua profisso, estas peculiaridades
giram em torno do ensino que o cerne das atividades realizadas por este
profissional e se materializa no contexto dos saberes/fazeres no cotidiano
escolar (CARMO, 2013).
Percebemos que tanto a PD I, quanto a PD II se inscrevem na mesma
formao discursiva, a qual denominamos: Formao discursiva119 Currculo

116 Identificamos as produes discursivas desta forma, para fins de anlise.

117 PD I
118 PD II
119 A Formao Discursiva marcada por vrias formaes ideolgicas, suas fronteiras

no so bem definidas, se apresentam elsticas e suscetveis s interpelaes.

Ressaltamos ainda que em anlise do discurso francesa, com a qual estabelecemos um
dilogo para a produo deste texto, a formao discursiva no construda de maneira
individual, mas representa o lugar discursivo em que o sujeito enunciador, no caso, os
dois autores dos textos analisados, se inscrevem. Registramos, portanto a importncia
de atentar-nos para a posio do sujeito quando realizamos esta anlise.
 718

em movimento, visto que ambos os textos incorrem no entendimento de que

os desenhos curriculares so produes sociais, histricas, coletivas e polticas.
Tais como podemos observar nos enunciados abaixo:

A existncia de diferentes sujeitos, culturas,

conhecimentos, projetos e expectativas na escola imprime
contornos mltiplos ao currculo realizado,
permanentemente tensionado por prticas pedaggicas
tambm tecidas por relaes sociais de explorao e de
dominao. [...] (PD I, p. 125)

[...] que o currculo se assuma como construo coletiva,

espao integrador e diferencial, processo que no
ignora a existncia de uma realidade que se constri
na diversidade (PD II / p.21).

A inscrio das duas produes analisadas nesta formao discursiva

nos permite dizer que pensar currculo, , portanto, remeter-se a processos de
negociaes, que implicam em escolhas, contedos, seleo e organizao
destes. E ao pensar tais questes, no omitir-se de enquanto grupo questionar-
se sobre a funo social que a escola / universidade vem assumindo num
contexto social que influencia e influenciado pelos contextos polticos, de
produo de texto e da prtica, conforme discute Stepphen Ball (2001).
Assim, vamos percebendo que o gesto de analisar o discurso, implica
envolver-se com os efeitos de sentidos entre locutores (PECHUX, 1960), e
permitir-se perceber a multiplicidade dos sentidos que se entrelaam, escapam,
desdobram-se produzindo sentidos outros, sem pontos fixos, nem a serem
fixados. Assim, possvel dizer que os efeitos de sentidos de profissionalidades
docente por ns identificados, nas PDs analisadas inscritas na formao
discursiva currculo em movimento, atravessada pelos sentidos de criao e
autonomia curricular.
Os sentidos de profissionalidade docente nas produes
discursivas analisadas no aparecem como um dito num enunciado do texto,
mas so possveis de serem apreendidos, quando resgatam a ideia do fazer
docente circunscrito num contexto social que demanda especificidades prprias
como podemos observar nas sequencias discursivas que seguem:

O papel que os professores desempenham crucial para

mudar/melhorar as instituies de ensino e, por
consequncia, o prprio fenmeno educativo. Nesse
 719

sentido, torna-se necessrio compreender que a sua

atividade profissional no pode restringir-se apenas
s funes que lhe esto consignadas legalmente [...]
Em suma, necessrio que os professores consigam ir
mais alm do que aquilo que lhes prescrito, assumindo-
se como profissionais autnomos que tomam decises
em prol do conjunto concreto de alunos com que
trabalham. (PD II, p.23)

Juntos, professora e estudantes, vo definindo o que

e como estudar, vo tecendo o currculo como uma
rede cujas fronteiras no podem ser demarcadas,
tampouco definida a constituio exata de seus fios.
Fazem as articulaes possveis, buscam as negociaes
necessrias sem eliminar as fissuras e rupturas tambm
constitutivas da rede de saberes que se tece na sala de aula.
[...] (PD I, p.137)

Desta forma, os sentidos atravessam as PD I e II, inscrevendo a

profissionalidade docente num movimento curricular que permite tenso,
rupturas e descontinuidades, sinalizando a importncia da articulao entre
professor e aluno na tessitura curricular. Esta articulao nos remete a outros
elementos que marcam a profissionalidade docente, tais como: a aula, o
planejamento, o ensino.
De acordo com Roldo (2007), o ensino se apresenta como uma ao
que vem distinguindo a profisso professor de outras profisses; tendo o
ensino uma dimenso de dupla transitividade e fundamentado na mediao,
dada relao que pressupe entre o sujeito ensinante (professor) com o sujeito
aprendente (aluno), o que vai caracterizar a profissionalidade docente como
dinmica e inscrita num processo de integrao professor/aluno.
Alm da integrao entre professor/aluno, outras aes podero
favorecer a efetivao do ensino; dentre estas aes esto o planejamento da
aula, de atividades para serem desenvolvidas com os alunos, avaliao da
aprendizagem, participao em encontros de formao continuada, manter o
contato com as famlias dos alunos. Atravs destas aes, o professor vai
exercendo a sua profissionalidade120 articulando-a ao movimento de recriao e

120Nvoa (1954) se refere profissionalidade docente como o caminho para o estatuto

da profissionalizao.
 720

de planejamento considerando o aluno um ser que dispe de potencialidades

para aprender.
Nesse sentido, compreendemos que a formao de professores, requer
dentre outros, um currculo pensado-vivido em dilogo com os sujeitos que se
formam, a fim de uma maior aproximao de suas expectativas profissionais, de
seus anseios, de modo que possa compreender como eles agem cotidianamente
no exerccio de sua profisso, como conduzem o processo de ensino-
aprendizagem, e quais elementos das profissionalidades so (re) significados em
suas prticas docentes, mediante o dilogo com a formao acadmica.

CONSIDERAES FINAIS

O dilogo com a produo discursiva dos autores analisados nos

permitiu perceber a importncia de pesquisas que tomem o currculo para alm
de sentidos que reforcem a dicotomia pensado e vivido, oficial e no-oficial,
mas que se aproximem deste campo do conhecimento a partir das relaes de
entremeio que perpassam estes binarismos conceituais e epistemolgicos.
A partir dos sentidos j produzidos acerca das categorias estudadas
percebemos a importncia de ampliarmos o olhar para as prticas curriculares
tecidas no/com os cotidianos escolares, compreendido como espao oportuno
a produo de discurso, tomado como efeitos de sentidos (Pecheux, 1990), que
disputam espaos de fixao, enfrentam resistncia e so (re) significados.
Desta forma, os saberes-fazeres da profisso docente vo sendo tecidos
em meio s polticas de currculo oficiais mantendo um dilogo com as prticas
curriculares dos professores, considerando suas crenas, valores, formao
inicial e as especificidades locais do cotidiano escolar.

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currculo pensado do curso de pedagogia: a pesquisa em questo. Revista e-
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ROLDO, Maria do Cu. Funo docente: Natureza e construo do

conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, Vol.
12, n 34, pp. 94 103, 2007.
 723

- LXXVII -

CURRCULOS PENSADOSPRATICADOS TENSES

POLITICOPRTICAS NO/DO COTIDIANO
ESCOLAR

Rafael Marques Gonalves UFAC/UERJ-ProPEd (Brasil)

Abrindo o dilogo

A escrita deste texto envolve o cenrio de embates que seu objeto

vivencia. Momento marcado por uma disputa terica-poltica-epistemolgica
que envolve a implantao de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
baseada em objetivos de aprendizagem que devero ser considerados pelos
professores de todo o Brasil na elaborao de suas aulas. Pode-se afirmar que a
implantao de uma BNCC claramente uma ao poltica que focaliza o
currculo como prescrio, na medida em que, indica os conhecimentos e as
formas de trabalho no cotidiano escolar.
Portanto, dentro dos limites textuais, apresento os movimentos com os
quais busco tencionar a prescrio curricular, levando em considerao os
currculos pensadospraticados nos/dos cotidianos escolares, advindos das
narrativas de professoras que pensamfazem esses currculos no cotidiano escolar,
bem como perceber como esses saberesfazeres podem e vo figurar como
polticas de currculo tecidas cotidianamente.

CURRCULO, COTIDIANO E POLTICAS

Na tessitura da pesquisa busco envolver-me com uma concepo de

currculo bem diferente da tradicional, que o percebe meramente como uma
programao total ou parcial de um curso ou matria a ser estudada num
ambiente de ensino. Ou seja, busco filiar-me a noes de currculo que trazem
 724

tona o possvel carter emancipatrio destes, buscando desinvisibilizar

diferentes modos de existncia e de tessitura com esse potencial.
Com Oliveira (2012) os currculos praticados, so aqueles tecidos nos
cotidianos das escolas e que se apresentam indissociveis da relao
prticateoriaprtica. Portanto, definidos como pensadospraticados, pois merecem
estudo e destaque, afinal incorporam um modo de compreenso para alm
daquilo que neles obedece ao status quo, e que se impe como norma instituida
pela concepo hegemnica de educao.
Assim Oliveira (2012) parte da ideia de que o currculo criao
cotidiana dos praticantes das escolas, tecido por meio de usos singulares das
normas e regras colocadas para consumo e em dilogo permanente com elas. A
ideia fazer emergir o debate sobre a noo de que as redes de conhecimentos
tecidas pelos praticantespensantes do cotidiano do origem a prticas curriculares
emancipatrias, frutos dos diversos modos de insero social destes no mundo,
inclusive no campo do embate poltico e ideolgico que habita a sociedade no
atual cenrio das discusses escolares e das polticas curriculares.
O reconhecimento e a valorizao dos mltiplos currculos
pensadospraticados, inventados pelos praticantespensantes dos cotidianos escolares,
permitem, tambm, afastarmo-nos da ideia moderna e individualista de
emancipao. Entendemos, ainda, que o currculo se situa na articulao entre a
escola e a cultura, ou seja, que a escola ao mesmo tempo produtora e
reprodutora da cultura na sociedade em que se situa, trazendo em seu cotidiano
as contradies, conflitos, referncias identitrias e movimentos de diferena
que fazem dela e tambm de suas tramas curriculares um campo de
contestaes e de conflitos.
Pensar o cotidiano escolar como espaotempo de negociaes de sentidos,
de (re)criao e (re)inveno dos saberesfazeres, valores e emoes, requer
ressaltar que este mesmo espaotempo no neutro e nele coexiste uma srie de
fatores externos e internos que influenciam na maneira como os currculos so
pensadospraticados e tecidos. Como um dos fatores podemos citar a poltica,
campo de muitos embates e disputas, que acaba permeando e subjetivando, ou
no, os usos que os praticantes fazem dos produtos e das regras oferecidos para
o seu consumo (CERTEAU, 1994).
Com Frangella (2012) aponto que os estudos sobre as polticas vm
caminhando por binarismos e superposies, nas quais as diferentes abordagens
apontam para a escola como cenrio de desenvolvimento de aes prescritivas,
e advindas de esferas externas a elas. Contudo, quando buscamos assumir a
 725

cultura como produo cotidiana, enveredamos numa dimenso onde a prtica

curricular no ser apenas produto de determinaes, mas sim permeada de
possibilidades mltiplas que podem e vo influencias as redes de
conhecimentos envolvidas.
Alves et all (2003) refora meu argumento de que as polticas do
Estado ignoram que polticas tambm so prticas comuns, ordinrias,
sobretudo em sua variedade cotidiana. Assim, quando se pensa nas politicas de
currculo precisamos considerar que, nos mltiplos espaostempos, onde se
realizam as politicas oficiais, vivem os sujeitos praticantes que tecem e
ressignificam as propostas que lhes so apresentadas.
Nesse sentido aposto na noo do ciclo de polticas proposta por Ball e
Bowe (1989), que aponta que a produo curricular uma dinmica que se
desenvolve continuamente em trs contextos associados: o contexto de
influncia, o contexto da produo de textos e o contexto da prtica.
Para Ball (2001) a poltica curricular se constitui de forma cclica e no
enredamento de diferentes contextos, assim, no que se refere ao cotidiano
escolar, vamos compreend-lo como espaotempo de significao e de produo
de sentidos, e no mais espaotempo definido a partir da prescrio e de sua
repetio. Quando passamos a pensar o papel do cotidiano escolar na politica
curricular, vamos assumir a necessidade de compreender a poltica para alm do
fim em si mesmo, mas sim por envolver redes de subjetividades, poderes e
saberes, ou seja, no se trata de trabalhar em funo apenas do que est posto,
necessrio ressignificar as redes tecidas por meio da compreenso de seus
embates e negociaes cotidianas.
Assumir a dimenso do ciclo de politicas como elemento de mediao
da tessitura curricular, significa admitir que as polticas como mediaes, que
so codificadas de formas complexas a partir de embates, acordos e
interpretaes e reinterpretaes por parte das autoridades pblicas, e
decodificadas, tambm de maneiras complexas, por parte dos sujeitos
praticantespensantes envolvidos, atribuindo noes outras que partem de suas
histrias, experincias e possibilidades (Ball, 2006).
Portanto, no podemos compreender a poltica curricular de forma
simplista, como mera ordenao do sistema educativo ou validao dele pelas
chamadas autoridades competentes. Tampouco possvel vislumbrar somente
os interesses dos empenhos polticos. Por isso a anlise da poltica curricular
exige um cuidadoso alinhamento do elemento poltico ao administrativo.
 726

Torna-se necessrio ter como perspectiva a combinao entre os

diferentes elementos, encontrando-se os modos como eles se articulam
estabelecendo mecanismos de interveno-regulao. Isso impe o desafio de
anlise de modelos polticos, refletidos ou no nas prticas cotidianas, nem
sempre claras, indo alm das orientaes tcnico-pedaggicas, extraindo delas
as articulaes e redes que as sustentam, na compreenso do componente
poltico.
Compreender a poltica curricular por meio da noo do ciclo de
polticas vai ao encontro da necessidade de identificar os distintos grupos,
sujeitos e espaostempos que a produzem, com o intuito de identificar ou trazer
tona para o jogo do processo poltico suas institucionalidades e
intencionalidades, bem como ainda considerar as diferentes formas de relao e
interao existentes com estes grupos, apesar do enfoque na ao dos governos.
Neste sentido entra em jogo a noo da poltica como discurso que
aponta para as disputas por poder, pelo controle de bens (recursos) e de
discursos, em termos de vantagens e legitimidade sociais. Ball (2001) enfatiza os
limites impostos pelo prprio discurso, que no falado, mas nos fala,
afirmando que embora haja variedade de discursos, alguns so dominantes em
relao a outros, construindo e permitindo as subjetividades, as vozes, o
conhecimento e as relaes de poder. Ou seja, atuam no que pode ser dito e
pensado, mas tambm sobre quem pode falar, quando, onde e com que
autoridade.
Arroyo (2011) afirma que focalizar o currculo como um espao de
disputa e (re)produo de culturas, polticas e prticas, perceb-lo como um
espaotempo onde vivenciamos e negociamos sentidos que fazem com que nossas
redes de conhecimentos, tecidas cotidianamente, possam ser percebidas como
prticas potentes plenas de aspectos polticos. Desta maneira, perceber os
currculos pensadospraticados, nos tempos atuais, aproxima-nos da noo de que
sentir o currculo como criao cotidiana pressupe trazer tona as variadas
formas como este tecido.
Quando busco assumir o espaotempo escolar como espaotempo de
disputas polticas, nas quais a luta pelo controle da organizao permanente,
posso pensar numa compreenso de poder que se expressa no por uma
referncia a uma posio ou ocupao como tal, mas como o desempenho, o
resultado e a luta (Ball, 2001, p.40).
O que precisa ficar claro que no se trata apenas de problematizar
como as polticas pblicas para o currculo so concretamente recriadas nas
 727

escolas, mas sim buscar compreender como os currculos pensadospraticados

imbricam e se inter-relacionam nas noes particulares de cada sujeito, que
compem o cotidiano escolar.
Portanto, os currculos so, tambm, uma realizao que decorre das
situaes mais prximas dos indivduos que vivem os cotidianos escolares, em
seus dentrofora, embora, inevitavelmente, sempre relacionados s redes que
compem o conjunto do social e que Ball (2001) evidencia ao considerar que os
sujeitos no esto confinados em um nico lugar, afirmando que, em suas vidas
cotidianas, estabelecem usos diferenciados dos produtos e das regras, num
processo de desenvolvimento de tticas inscritas nas possibilidades oferecidas
pelas circunstncias que vivem.

DOS MODOS DE FAZER A PESQUISA

O desenvolvimento da pesquisa caminha na perspectiva dos estudos do

cotidiano em sua compreenso terico-poltico-epistemolgico-metodolgica de
compreenso do mundo (OLIVEIRA, SGARBI, 2008), com as quais busco
percebersentirviver as realidades sociais a partir de sua complexidade e dos
inmeros (des)encontros vividos durante a pesquisa no/do/com o cotidiano
escolar.
Caminhar na compreenso dos movimentos pelos quais as professoras,
sujeitos praticantes, pensamfazem suas redes de conhecimentos politicoprticas,
levar em considerao suas capacidades criativas, astucias e
engenhosidades, para de maneira prpria, seja resignificando ou ainda se
distanciando as prescries que lhes (im)postas. Neste sentido, Certeau (1994)
traz elementos para pensar como estes sujeitos comuns manifestam sua
resistncia moral e poltica ao por em prtica o que entendido como
bricolagens, caas furtivas, que em movimento alimentam uma espcie de
jogo de tticas que vo se opem s estratgias.
Compreender estes modelos de ao de prticas cotidianas, ressaltando
ainda o carter emancipatrio emergente nas/das tticas ir ao encontro de um
olhar acerca do cotidiano em outra perspectiva, percebendo sua riqueza de
aes e significados, vislumbrando essencialmente um cotidiano que no est
deslocado do contexto da vida dos praticantes, mas sim sendo suas prprias
vidas.
O contexto em que mergulho na realizao da pesquisa envolveo
 728

encontro de um grupo de 10 professoras121 atuantes no primeiro segmento (1

ao 5 anos do E.F.) dispostas a narrar suas prticas e serem sujeitos
pensantespraticantes que se propem a partilhar suas experincias, bem com suas
narrativas e reflexes tecidas coletivamente. Fazer uso desta partilha significa
tecer uma rede onde as vozes no sejam simplesmente ouvidas, ou ainda
ancoradas num determinado marco terico e/ou poltico, mas sim buscar
compreend-las e perceber que carregam inerentes em si, contextos de
influncias, de textos e de prticas das polticas de currculo, enredados uns aos
outros e ao que fazem.
Como elemento metodolgico, lano mo das narrativas e dilogos
como espaotempo possvel de tessitura da compreenso do outro, de perceber os
processos de ressignificao de documentos prescritivos, espaostempos de
confrontos e embates de experincias. O ponto de partida de compreenso dos
currculos pensadospraticados a partilha de diferentes narrativas que fazem dos
nossos encontros nas rodas de conversas, elemento potencial na compreenso
das relaes entre a produo das experincias, narrativas e dilogos
envolvendo as prticas pedaggicas.
O trabalho com as rodas de conversas encontra potncia em seu vis
coletivo, na reconstruo de noes e argumentaes que representam a troca
de experincias, de conversas, de divulgao e de conhecimentos entre os
envolvidos, na perspectiva de construir e reconstruir outras redes de
conhecimentos, pois indivduos com histrias de vida diferentes e maneiras
prprias de pensar e de sentir, de modo que os dilogos, nascidos desse
encontro, no obedecem a uma mesma lgica (WARSCHAUER, 2002, p. 46).
Pensar a pesquisa nos/dos/com os cotidianos escolares, tendo como
suporte as conversas e as narrativas trazer dos saberesfazeres as redes de
conversaes dos movimentos que transformam a cultura da escola,
fortalecendo a criao coletiva e individual. Entendendo ainda que os
cotidianos escolares so diversos e vividos de formas distintas, que envolvem
crenas, vivncias, valores e papis culturais inerentes s formas de habitar o
cotidiano, sobretudo no caso desta pesquisa que envolve diferentes sujeitos e de
diferentes escolas.

121As participantes da pesquisa fazem parte da Rede Municipal de Ensino de Trs Rios-
RJ que foram convidadas a participarem, a seu critrio, por meio de comunicao do
pesquisador via SE.
 729

Mergulhar nas conversaes (CARVALHO, 2011) das rodas de conversas,

aponta-se de extrema potncia, na medida em que estas se constituem ponto de
partida para pensar outros modos de operar, tanto da pesquisas que tenham
como premissas os estudos dos cotidianos, quanto das maneiras de fazer
cotidianas das professoras. Isto , as conversas ajudam a expressar as prticas
curriculares cotidianas docentes, tornando-se e sendo desinvizibilizadas como
fontes das experincias da pesquisa.

PONTOS PARA CONVERSAS FUTURAS

As diferentes artes de fazer dos praticantes, de seus usos e tticas, como

apontam Certeau (1994), desenvolvidas cotidianamente, so inscritas e
delimitadas pelas redes de relaes de foras entre o forte e o fraco que definem
as circunstncias das quais podem aproveitar-se para empreender suas aes
no mbito poltico.
Assim, no contexto das prticas vo transitar sujeitos mltiplos,
oriundos de contextos mltiplos e que juntos, ou no, atuam de diferentes
formas nas/das diferentes arenas de negociao em que se inscrevem. Por este
motivo, necessitamos entender que a vida cotidiana da escola mltipla e vai
estar composta por maneiras de fazer, ora convergentes e ora divergentes.
Ganha relevncia nessa perspectiva o fato de que, para alm do
consumo puro e simples, os sujeitos praticantes desenvolvem aes, fabricam
formas alternativas de uso, tornam-se produtoresautores, disseminando
alternativas, manipulando, ao seu modo, os produtos e as regras, mesmo que de
modo invisvel e marginal (CERTEAU, 1994).
Ball (2006) acentua que entender poltica tambm como prtica exalta a
liberdade, demonstrando que h mais vida nas salas de aula e nas escolas do que
seria perceptvel por meio de uma pura e simples constatao de produtos,
textos e currculos que atendam demandas oriundas de relaes verticalizadas.
Afinal, na vida cotidiana, existem outras preocupaes, demandas, presses,
propsitos e desejos que no se inserem necessariamente de modo explcito nos
textos das polticas.
Portanto, assumo que o cotidiano escolar, suas narrativas, experincias
e demais redes trazem possibilidades de leituras para algo muito alm de um
binarismo ou das prescries, como uma relao na qual currculo e escola
tambm no existem fora da ao poltica, por serem construdos na medida em
que os sujeitos atuam politicamente, movimento que nomeio de bricolagens
 730

praticadas122.
Por opo poltica-epistemolgica-pedaggica afirmo que minha nfase
investigativa est no local, na parte, no fragmento, que nunca demais lembrar,
contm o todo (MORIN, 2005). Nessa dimenso do social que quero pr em
destaque, busco empoderar as professoras como artfices de modos de fazer
currculos pensadospraticados no cotidiano escolar, bem como ainda tecels de
micropolticas invisibilizadas de currculos.
Considero, nos limites deste texto, que, talvez, a importncia da
pesquisa e do seu desenvolvimento inicial seja em virtude da contribuio que
pode trazer disputa pelo reconhecimento dos saberes dos professores, de suas
experincias, memrias e histrias de vida. Encontro nos escritos de Arroyo
(2011); quando este aponta que fcil constatar que essas disputas adquiriram
tais dimenses que nas escolas temos o currculo oficial, com seu ncleo
comum, disciplinado e em paralelo temos o currculo na prtica (p.16).
No me furto a afirmar que na maioria das vezes a dvida, as angstias
e as surpresas predominam sobre a escritura de pesquisa, mas a partir da
existncia de mltiplas e complexas relaes de sujeitos individuais e coletivos,
que vivem prticas diferenciadas e criam conhecimentos diversos, que posso
pensar na existncia de uma rede de micropolticas, enquanto possibilidade de
emancipao social vivenciada no cotidiano escolar e educacional.
Importante salientar que vrias propostas curriculares no incorporam
as artes de fazer tecidas no cotidiano escolar, estas so tornadas invisveis para
darem lugar a um saber hegemnico produzido por intitulados especialistas,
eleitos na maioria das vezes por questes polticas. Neste sentido que venho
propondo a inverso deste eixo, o que significa entender a tecedura dos
planejamentos pedaggicos como um processo de desinvibilizar as alternativas
construdas cotidianamente e j em curso.
Pensar o cotidiano e ergu-lo condio de espaotempo privilegiado de
produo de conhecimentos, crenas e valores, considerando-o de modo
complexo, implica que sejamos crticos s prticas de polticas de
homogeneizao e padronizao dos currculos pensadospraticados. Nesse
entendimento, vale dizer que sempre temos que desconfiar de polticas, como a
proposta pela BNCC, que propem padronizar e homogeneizar nossas escolas,
professoras, alunos sempre em busca da suposta possibilidade de controle da

122 Gonalves (2016).

 731

realidade escolar e, porque no dizer, em prol da busca pela melhor qualidade

definida fora do espaotempo escolar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVES, N. et all. (orgs). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2004.

ARROYO, M. Currculo, territrios em disputa. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2011.

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CERTEAU, M. A inveno do cotidiano 1: Artes de fazer. Petrpolis: Vozes,

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WARSCHAUER, C. A roda e o registro: uma parceria entre professores, alunos

e conhecimento. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2001.
 732

- LXXVIII -

O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NO

CURRCULO DA ESCOLA

Rosalia Soares de Sousa - SEE-PE (Brasil)

Maria da Conceio Barros Costa Lima -SEE-PE (Brasil)
Wellcherline Miranda Lima SEE-PE (Brasil)

UMA ABORDAGEM SOBRE O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL

Falar do Ensino Religioso no Brasil nos remete a um passado colonial

em que a educao estava sob a responsabilidade da Igreja Catlica,
especialmente dos missionrios e padres Jesutas, o que, consequentemente,
refletia-se em um ensino da Religio da f Catlica; afinal, catequizar os povos
indgenas era indispensvel para a convivncia na Colnia. Segundo Junqueira,
Naquele perodo da histria, ser catlico no era uma opo pessoal,
mas uma precondio para a cidadania brasileira. Assim, formas discordantes de
crenas e prticas religiosas eram tratadas como um perigo, no s para a
religio dominante, como para a ordem social, sendo, por isso, proscritas e seus
praticantes perseguidos. (JUNQUEIRA, 2008 p.16).
Nesse sentido, os povos indgenas no podiam praticar seus ritos
sagrados, mas se adaptar ao processo de colonizao portuguesa, pela educao,
pela fora, pela espada se preciso fosse. Tal situao estabeleceu uma
vinculao entre Igreja e Estado desde esse perodo at a Proclamao da
Repblica no ano de 1889. Era o regime padroado.
Sem ter a pretenso de fazer uma abordagem sobre a histria do
Ensino Religioso no Brasil, mas apenas buscar compreender a situao atual
 733

desse componente curricular com a educao, destacaremos alguns aspectos

das tendncias pedaggicas existentes, como a libertadora e a construtivista,
porque so as mais recentes. Reitere-se, que na escola, deve-se primar pela
diversidade cultural religiosa e, na oferta, o Ensino Religioso deve ter um
carter no confessional que no dizer de Pinto (2012), a escola precisa estar
num:
[...] contexto laico e no confessional, como uma das tarefas do Estado.
Nem uma ostracizao da religio, como se ela no existisse, nem uma escola
onde todas as confisses pregam a sua doutrina, mas sim uma escola onde se
aprende a compreender todas as religies. (PINTO, 2012, p.11).
O Estado democrtico brasileiro no pode atribuir para si o direito de
organizar, sistematizar, emitir diretrizes curriculares fundamentadas em
qualquer religio. Entretanto, no Brasil, nem sempre estivemos sob a gide de
um Estado Laico, e o Ensino Religioso nem sempre foi de carter no
confessional; ao contrrio, esse ensino historicamente foi confessional e
interconfessional, ou no dizer de Passos (2007), de modelo catequtico e
teolgico.
A fundamentao terica para abordar as duas tendncias supracitadas,
ou seja, a libertadora e a construtivista ter aporte em Carolina Teles Lemos em
seu artigo Ensino Religioso nas principais tendncias pedaggicas (2008 p.
116) publicado na obra Ensino Religioso: educao centrada na vida: Subsdio
para a formao de professores.
Nesse contexto, na abordagem sociocultural (Pedagogia Libertadora)
segundo a autora o processo de criar conhecimento se d em interao da
pessoa com o mundo, do sujeito com o objeto, sendo essa interao
imprescindvel para que o ser humano se desenvolva e se torne sujeito de sua
prxis (idem p.126). No currculo do Ensino Religioso, essa abordagem
representada atravs das relaes do ser humano consigo mesmo, com os
outros, com o mundo e com o Transcendente. O contedo a partir de um
texto bblico que apontava situaes que exigiam mudanas, afirma a autora.
Na abordagem cognitivista (Pedagogia construtivista) a aprendizagem
resulta da maneira como as pessoas lidam com os estmulos ambientais,
organizam dados, sentem e resolvem problemas. A autora supracitada ainda
acrescenta:
O conhecimento se d de forma processual, partindo das perguntas:
Quem sou? De onde vim? Para que vivo? Para onde vou? A partir dessas
questes, o ser humano e o mundo so analisados conjuntamente, j que se
 734

entende o conhecimento como produto da interao entre ambos, no se

enfatizando plo algum da relao. (LEMOS, 2008, p. 129).
Nesse contexto, a concepo do Ensino Religioso passa a ter como
foco o fenmeno religioso, e esse passa a ser entendido como relegere, que
significa reler e, na abordagem anterior, ou seja, sociocultural, religare,
significando religar as pessoas a si mesmas, aos outros, natureza e a Deus,
visando torn-las mais religiosas atravs das aulas de tica e valores. Lemos
(2008) ainda esclarece que o fenmeno religioso entendido, segundo a
proposta construtivista, como o processo de busca que o ser humano realiza na
procura de transcendncia... e que o conhecimento no tem como objetivo o
acmulo de informaes..., ao contrrio, atravs do dilogo e da reflexo,
da observao do fenmeno religioso e, consequentemente da informao, que
se d o processo de construo do conhecimento.
Fato importante destacar que nessa concepo de Ensino Religioso
(construtivista) o conhecimento no revelado, pois a revelao caracterstica
das crenas religiosas, so verdades de f devidamente aceitas apenas pelos
seguidores da religio e, por isso mesmo, so um patrimnio da tradio
cultural e religiosa. A adeso e vivncia desses conhecimentos como princpio
de conduta (idem, p. 133) no pode, no deve e no cabe na abordagem
construtivista.
Aps as consideraes acima, reiteramos que o conhecimento religioso
tem a sua fundamentao pedaggica, pois:
OEnsino Religioso compe uma das reas de conhecimento previsto
para a composio do currculo do ensino fundamental brasileiro, segundo a
Resoluo n 2 da Cmara de Educao Bsica, de 7 de abril de 1998, a qual
deixa subjacente que esse componente ocorrer apenas diante de processo de
questionamento, investigao e convivncia em uma sociedade pluralista como
a brasileira (RODRIGUES; JUNQUEIRA, 2009, p. 139)
Os sculos passaram, e, hoje, entendemos que a oferta desse
componente curricular, apesar de ter o seu lugar garantido na escola como
ensino no confessional, preocupado com o conhecimento sobre o fenmeno
religioso e legitimado legalmente e socialmente, devendo constar no Projeto
Poltico-Pedaggico da escola, ainda enfrenta a necessidade de ter profissionais
habilitados em curso de graduao especfica (Cincias da Religio). Afinal, por
mais bem-intencionado que seja o docente, a profissionalizao necessria.
 735

QUESTES CURRICULARES: O PROJETO POLTICO-

PEDAGOGICOE O ENSINO RELIGIOSO

Vrios documentos normativos tratam da questo do Ensino Religioso

nas escolas, entre eles, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de
1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei, n9394/1996, o
Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 8.069/1990, a Resoluo
CNE/CEB123 n4/2010 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica e a Resoluo CNE/CEB n 7/2010 que fixa Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) Anos, alm da
Resoluo CEE/PE, 124n5 de 9 de maio de 2006.
Ao considerar o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), a LDBEN, em seu
art. 12, inciso I, determina que Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar
e executar sua proposta pedaggica (BRASIL, 1996).
Por outro lado, SOUSA (2014) ao se referir ao Projeto Poltico-
Pedaggico contido nas Diretrizes Curriculares Nacionais, ao tratar da
prerrogativa de autonomia, destaca que toda a organizao escolar do PPP
construda pela escola representar a proposta educacional definida pela
coletividade e que o PPP consiste no balizamento das metas a serem
atingidas por cada escola, levando em conta as suas particularidades, os recursos
e meios de que dispe para esse fim (Idem, p.59).
Outro ponto a mencionar o art. 33 da LDBEN, que destaca o Ensino
Religioso como sendo de matrcula facultativa, que ele parte integrante da
formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Esse
componente curricular de garantia constitucional atravs do art.2101.
Nesse contexto, ao considerar a autonomia relativa da escola atravs do
PPP de se esperar que em sua proposta as unidades de ensino tragam em seu
interior a oferta do Ensino Religioso em seu currculo dentro da perspectiva
determinada pela legislao educacional acima exposta.Consideramos currculo
como sendo:

123 CNE/CEB Conselho Nacional de Educao/Cmara da Educao Bsica

124124 CEE/PE Conselho Estadual de Educao-Pernambuco
 736

Construo social do conhecimento, pressupondo a sistematizao dos

meios para que esta construo se efetive; a transmisso dos conhecimentos
historicamente produzidos e as formas de assimil- los, portanto, produo,
transmisso e assimilao so processos que compem uma metodologia de
construo coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currculo propriamente
dito. Neste sentido, o currculo refere-se organizao do conhecimento
escolar.(VEIGA, 1998, p.11-35).
Na construo do currculo os agentes da escola precisam considerar
alguns aspectos: currculo no instrumento neutro, passa ideologia, no
pode ser separado do contexto social. (idem) Chamando a ateno para a
ideologia, pertinente analisar o conhecimento escolar que permeia o PPP,
principalmente relativo ao Ensino Religioso.

O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NA VISO DOCENTE

Feitas as consideraes anteriores, ou seja, Uma abordagem sobre o

Ensino Religioso no Brasil e Questes Curriculares: o Projeto Poltico-
Pedaggico e o Ensino Religioso apresentaremos a pesquisa realizada com
docentes a fim de identificar o Lugar do Ensino Religioso no PPP.
Os dados foram coletados atravs de pesquisa de campo, utilizando
Estudos descritivos (Trivios, 1987), que esclarece que o foco essencial desses
estudos reside no desejo de conhecer a comunidade (idem, p.110). A pesquisa
foi realizada com 07 docentes da redeEstadual atravs de aplicao de
questionrio e teve como objetivo identificar o lugar do Ensino Religioso na
escola, no Projeto Poltico-Pedaggico na viso docente.
Nesse sentido, fizeram-se se vrias perguntas, mas - para efeito deste
artigo selecionamos as seguintes: J trabalhou com Ensino Religioso?
Quatro docentes responderam sim, nos anos de 2006, 2009 e 2010; e trs
responderam nunca. Portanto, a maioria j conhecia esse componente
curricular, o que em parte positivo, pois devem conhecer o tipo de
abordagem que se espera realizem em sala de aula em relao ao Ensino
Religioso, afinal:
O professor que no tem o domnio da teoria pedaggica dificilmente
consegue explicitar a dimenso poltica do ato pedaggico e no tem a
concepo filosfica da educao, consciente e criticamente construda, que
possa definir e direcionar sua atuao como profissional de educao. Vai,
ainda, trabalhar com objetivos, contedos, metodologia, avaliao,
 737

planejamento e enfrentar todos os desafios de sala de aula, sem conhecer os

seus pressupostos tericos. (VALE, 1995, p.7).
Para a pergunta, O Ensino Religioso est inserido no Projeto Poltico-
Pedaggico? Um respondeu no; trs no responderam e trs responderam
no sei informar. Quanto habilitao inicial, os docentes eram formados em
Letras (02), Histria (04), Cincias Biolgicas (01), no havendo formao
especfica em Cincias da Religio, Ensino Religioso, Teologia ou Filosofia.
Quanto a curso de ps-graduao, 06 docentespossuem curso de especializao
e 01docente apenas a graduao.
Pela resposta dos docentes, observa-se a necessidade de socializao do
PPP, uma vez que ele aponta para a autonomia da escola. Ademais, ao
considerar o fato de a maioria desses professores no terem informado se o
Ensino Religioso estava inserido no PPP, isso pode indicar o desconhecimento
sobre esse instrumento, consequentemente, sobre o lugar do ensino religioso na
escola na perspectiva de sua construo coletiva, bem como a possibilidade de
o professor no estar na escola quando da construo e atualizao do
documento, tendo chegado aps as discusses.
Na pergunta, Professor, voc considera importante o Ensino
Religioso na escola? Foi dada a possibilidade de trs respostas com justificativa.
Vejamos as respostas: um professor respondeu no e seis responderam sim.
O professor que deu a resposta negativa justificou alegando a
laicidade do Estado e falta de informao e formao do professor.
Os docentes que responderam positivamente justificaram a
importncia do Ensino Religioso da seguinte maneira:

Docente 01: nos d oportunidade de trabalhar temas com os

estudantes que os pais no tm coragem para abordar como drogas, sexualidade
e gravidez
Docente 02: porque h a necessidade de desarticular a prtica da
religio - as imposies do que certo e errado
Docente 03: porque importante para que os alunos aprendam que a
religio importante para todos ns
Docente 04: o Ensino Religioso pode evidenciar aspectos mnimos da
personalidade como tambm conscientizar sobre a dignidade humana
Docente 05: importante sim, no sentido na reflexo de
conhecimento e a nfase no respeito a todas as crenas e credos
 738

Docente 06: pela importncia de se trabalhar o respeito, a tolerncia

paralela a uma maior integrao das relaes interpessoais e dos direitos
humanos.

Na anlise das respostas observamos aspectos positivos dos docentes

tais como: o respeito laicidade do Estado, a necessidade de mais informaes
sobre esse componente curricular o que se justifica uma vez que os docentes
no tm a formao profissional, a preocupao com o processo de formao
do professor que trabalha com esse componente e o respeito aos direitos
humanos. Quanto aos aspectos que nos preocupam destacamos: evidenciar
aspectos mnimos da personalidade, as relaes interpessoais e contedos como
drogas e gravidez pois no entendemos que caiba ao componente curricular
Ensino Religioso trabalhar esses aspectos levantados.
Por outro lado, cabe sim, a preocupao, a responsabilidade com o
respeito laicidade do estado e s diferenas, a condio de o estudante ter
alguma crena e principalmente o cuidado do professor com aqueles estudantes
que no professam nenhuma crena ou que se diz ateu, ou ainda, tem dupla
pertena religiosa. Compartilhamos com os docentes que solicitaram mais
formaes que lhes deem mais segurana para trabalhar o Ensino Religioso na
escola, uma vez que promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao garantia
constitucional e responsabilidade de todos e mais inviolvel a liberdade de
conscincia e de crena e a escola precisa estar atenta a isso.
Quanto necessidade do perfil desse profissional de educao,
compartilhamos com a fala de Oliveira et al. (2007) ao afirmar que ele precisa
de:
Formao adequada ao desempenho de sua ao educativa; abertura ao
conhecimento e aprofundamento permanente de outras experincias religiosas
alm da sua; conscincia e esprito sensvel voltados complexidade e
pluralidade da questo religiosa; disposio ao dilogo, com capacidade de
articul-lo luz das questes suscitadas no processo de aprendizagem dos
estudantes; uma vivncia de reverncia alteridade. Oliveira et al (2007, p. 124).
Afinal, escola cabe o ensino sistematizado do conhecimento religioso
e compreenso do fenmeno religioso presente nas culturas e famlia
vivncia da religio que adotarem.
 739

Sabemos da complexidade desse componente curricular frente aos

problemas e desafios a que ele nos remete (matrcula facultativa, fora das 800
horas-aula, carncia de profissional habilitado...), mas acreditamos que aqui
seria um lugar privilegiado para essa reflexo e porque no dizer troca de
experincias.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1998. p.11-
35.
 741

- LXXIX -

O ETHOS MILITAR COMO EXPRESSO DE

(IN)JUSTIA NO COLGIO MILITAR DE CAMPO
GRANDE

Rosana SantAna de Morais UFMS (Brasil)

INTRODUO

As ideias apresentadas neste texto esto inseridas na pesquisa de

doutoramento ainda em construo denominada Retratos da meritocracia
escolar: das igualdades e desigualdades como expresses da (in)justia
educativa, que pe em tela de discusso a configurao atual da escola bsica
atual o debate sobre justia educativa a partir do momento em que a escola
passou a ser o principal ponto de referncia de ao educativa na sociedade e,
desse modo, com a obrigao de atender a todos indistintamente.
A escola bsica atual est impregnada dos conceitos de igualdade de
oportunidades e de meritocracia escolar em suas prticas. As contradies
transparecem cada vez mais nas tentativas de se promover a igualdade, por
meio da entrada de todos na escola, ao mesmo tempo em que as prticas
diferenciadas de incluso da diversidade e da deficincia no conseguem
transpor as desigualdades de conhecimento.
Nesse contexto, a escola bsica militar tem se destacado por oferecer
uma educao de qualidade, aparecendo como um modelo de escola bsica
eficaz. No entanto, no que concerne s estruturas de escolarizao que
fundamentam as prticas educativas no campo militar, identificamos
peculiaridades que permitem arrazoar a escola bsica militar diferente da escola
bsica como um todo. Nesse sentido, utilizamos o termo militar no somente
para identificar a filiao de tal escola ao exrcito, mas como caracterstica
 742

explicativa de que o ethos militar constitui um habitus especfico, que influencia a

gerao de doxa e nomos diferenciados tornados evidentes nas escolhas
curriculares dentro do SCMB.
Dentro dos quadros do Exrcito Brasileiro (EB),o aspecto moderno e
as tendncias cientificistas adotadas por essa instituio militar exigiram sua
aproximao ao campo educativo, a partir da necessidade de formao
intelectual de seus agentes. Foram criadas, ento, as primeiras escolas militares,
consideradas como marco, ao mesmo tempo, de autonomizao da formao
dos quadros componentes da oficialidade e da penetrao dos agentes militares
no mbito da cultura escolar. (ALVES, 2006, p. 3).
A marca de diferenciao entre o sistema de ensino do exrcito e o
campo educativo no militar refere-se s atitudes e comportamentos esperados
dos concludentes de suas modalidades de ensino, entre os quais, a preservao
das tradies nacionais e militares, a assimilao e a prtica dos deveres, dos
valores e das virtudes militares e o condicionamento diferenciado dos reflexos e
atitudes funcionais.
As prticas de transmisso desses comportamentos e atitudes tm no
reconhecimento dos mritos e na igualdade de condies a sua legitimidade. A
doxa estabelecida no permite o conflito entre mrito e igualdade,
primeiramente porque os agentes que se interessam pelo exrcito so aqueles
que partilham da crena de que somente os melhores tm condies de
servir. Transferir essa lgica para a educao bsica parece uma consequncia
natural se considerarmos que objetivo da instituio Exrcito Brasileiro
difundir suas crenas e valores a toda a sociedade brasileira.
Conforme explica Forquin (1993), existe uma relao recproca e
complexa entre escola e cultura. Recproca porque a cultura o contedo
substancial da educao ao mesmo tempo em que a educao forjada a partir
da cultura. [...] dir-se- que pela educao, atravs de um trabalho paciente e
continuamente recomeado de uma tradio docente, que a cultura se
transmite e se perpetua. (FORQUIN, 1993, p. 14); e complexa porque a
escola seleciona elementos da cultura que vai transmitir, valorizando uns e
desprezando outros, a partir de convices sociais, polticas e econmicas,
estabelecendo uma seleo de cultura.
Levando em conta essas observaes analisamos os documentos
curriculares do SCMB, para estabelecer que seleo de cultura est proposta
nesse sistema de ensino, em que sentido ela difere ou no da escola bsica
nacional.
 743

ETHOS, DOXA E NOMOS: A EFICCIA DAS ESTRUTURAS DE

ESCOLARIZAO E ENSINO

Existe uma forte tendncia dentro do exrcito em considerar o seu

sistema de ensino como uma organizao sui generis. Embora se reconhea que
dentro da Poltica Pedaggica o Ensino Bsico no exrcito esteja em
consonncia com a legislao educacional norteadora no Brasil notadamente
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) esse prprio
documento destaca que existem peculiaridades em sua organizao educacional,
previstas em fundamentao legal.
A LDBEN, claramente aponta o ensino militar como diferenciado no
sentido de ser regulado em lei especfica, admitida a equivalncia de estudos,
de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. (BRASIL,
LDBEN, 1996, Art. 83. Sem grifos no original) A Lei de Ensino do Exrcito,
menciona tambm e primordialmente o carter distinto da organizao de seu
sistema de ensino j no primeiro artigo: Art. 1 institudo o Sistema de
Ensino do Exrcito, de caractersticas prprias, [...] (LEI N 9.786, sem grifos
no original). E no artigo 7: [...] o ensino preparatrio e assistencial de nvel
fundamental e mdio, por intermdio dos Colgios Militares, na forma da
legislao federal pertinente, ressalvadas suas peculiaridades. (LEI N 9.786,
sem grifos no original)
No pargrafo 2 desse artigo l-se: 2 Os Colgios Militares mantm
regime disciplinar de natureza educativa, compatvel com a sua atividade
preparatria para a carreira militar.Ou seja, h a inteno clara de manter o
ensino bsico como forma de inculcar determinados valores e garantir a
manuteno do interesse dos agentes em formar parte do seu quadro
profissional.
de interesse do exrcito, como estratgia de manuteno do campo,
difundir suas leis, jogos e capitais. Pensando no sistema educacional como
instituio que, por meio da violncia simblica, reproduz as relaes de
dominao, a conotao de uma organizao sui generis, que gerencia seu prprio
sistema de ensino tem uma carga muito importante na manuteno da ideologia
do campo. No sentido de reproduo, apontado por Bourdieu (2008), esse
campo social consciente de sua posio, no ignora suas diferenas, mas ao
contrrio, utiliza o campo educativo como estratgia para privilegiar e perpetuar
os seus valores culturais.
 744

Garantida a legalidade de suas estruturas no campo social mais amplo,

h que se definir estratgias no interior do prprio campo, a fim de consolidar o
habitus dominante. No cerne da questo das reformas curriculares est a
perspectiva do direito de determinar o que se considera conhecimento legtimo
e da seleo de cultura que sero transmitidos na escola. Apple (1997, p. 102)
considera que essa demanda envolve complexas polticas de controle
simblico do conhecimento pblico. fato que, na atualidade, o Estado cada
vez mais estende a sua autoridade sobre o campo do controle simblico.
Segundo o autor, a educao tornou-se um conjunto de instituies atravs
das quais o Estado tenta produzir, reproduzir, distribuir e mudar os recursos
simblicos, a prpria conscincia da sociedade.. Todavia, o capital cultural
organizado para compor o conhecimento oficial no consegue ser unicamente
aquele da classe economicamente favorecida, pois haver sempre presses
vindas de diferentes grupos, inclusive daqueles com menor poder econmico,
poltico e cultural. Assim, o Estado age como agente conciliador, no sentido de
estabelecer acordos que permitem a criao do conhecimento de todos. O
capital cultural, declarado como conhecimento oficial , ento, um
conhecimento comprometido, conhecimento que passa por um conjunto
complexo de filtro e decises polticas antes de ser declarado legtimo.
(APPLE, 1997, p. 104).
Em seus documentos curriculares do exrcito, o Estado-Maior do
Exrcito (EME) leva em conta as transformaes do novo sculo, tanto que
assegura que o Sistema de Ensino do Exrcito deve se adequar aos novos
tempos em que a comunicao e as relaes so cada vez mais dinmicas e o
volume de informaes cresce de maneira exponencial. No entanto, tambm
contundente no sentido de estabelecer o que deve ser preservado no mbito
dessas reformas estruturais, os valores centrais do Exrcito Brasileiro: A
formao militar compreende uma base cognitiva [...] e uma base afetiva
integrada pelos atributos que conformam a personalidade bsica do militar, na
qual ressaltam: a disciplina, o patriotismo a responsabilidade, a combatividade
etc. (EME. 1996, p. 32)
A Lei de Ensino do Exrcito, de 1999, explicita os princpios, os
valores, as atitudes e os comportamentos esperados e valorizados pela
instituio. No captulo II - Dos princpios e objetivos, da referida Lei,
destacamos alguns quesitos, para esclarecer o que consideramos a doxa militar,
isto , crenas estabelecidas que condicionam o ethos:seleo pelo mrito;
aperfeioamento constante dos padres ticos, morais, culturais e de
 745

eficincia;preservao das tradies nacionais e militares;assimilao e prtica

dos deveres, dos valores e das virtudes militares. (BRASIL. Lei 9.786. 1999.)
Esses so elementos diferenciais da educao militar, isto , o que a
distingue da educao escolar comum. No se tratam de quaisquer valores e
virtudes, mas dos valores e virtudes militares, portanto, seria o mesmo que
dizer: esses so os elementos que afirmam a nossa identidade de classe, o que
nos torna nicos. Quanto valorizao do mrito e a constante busca de
padres de eficincia, destacamos queessas so foras motrizes do ethos militar,
uma vez que a finalidade primordial do Sistema de Ensino do Exrcito
selecionar os melhores para fazer parte do seu grupo, os mais eficientes.
No enquadramento desta anlise, importante chamar a ateno para
os significados e as particularidades que os termos mrito e padres de
eficincia ganham no campo militar e no campo educativo. Para o campo
militar existe um padro de eficincia que todos, indistintamente, devem
alcanar. condio para que os agentes permaneam fazendo parte do grupo.
O mrito individual, desvelado pelos resultados em avaliaes objetivas e
subjetivas, e tambm por avaliaes fsicas, define a hierarquia dos agentes
dentro do campo, em uma escala mnima e mxima do grau de eficincia e
eficcia.
A lei geral, invariante, de funcionamento do campo militar, ou o seu
nomos, se pauta pelo lema hierarquia e disciplina. O que regula a luta pela
dominao do campo , a partir da disciplina consciente, galgar os postos mais
altos de comando. A nica estratgia considerada legtima para ganhar posies
nesse campo, o que caracteriza a violncia simblica, a seleo pelo mrito.
Tal a conformao do campo, o habitusque transfere integralmente ao campo
educativo.
Nessa perspectiva, incutir o habitus militar na fase inicial de formao
dos indivduos constitui uma excelente estratgia de manuteno e/ou
ampliao do poder, ao mesmo tempo, que perceber como essa estratgia se
traduz em prticas de escolarizao bsica o objetivo da anlise que passamos
a apresentar dos documentos curriculares internos ao SCMB, os documentos
prescritivos.

Prticas curriculares seletivas

Dois documentos bsicos que apresentam a estrutura e a organizao

do SCMB so o Regulamento dos Colgios Militares (R-69) e o Regimento
 746

interno de cada colgio militar (RI/CM) e esses expressam o ethos militar em sua
forma e contedo.
Embora a competio entre os alunos esteja implcita, pois no h
nenhuma aluso nos documentos, o oferecimento da recompensa deixa claro
que alguns tero privilgios que os demais no tero, ento, naturalmente, a
competio se manifestar. A moeda de troca para ter um aluno competente e
dcil a honraria, o destaque, assegurada no artigo 103 do RI/CM: As
recompensas concedidas aos alunos visam a distinguir aquele que, por seus
mritos e esforos prprios, destaca-se entre seus pares. (2003, fl. 39).
Os mritos e esforos prprios so mensurados pela nota, que deve ser
acima de 8,0 (oito) em todas as disciplinas, inclusive em Educao Fsica, e o
comportamento que deve estar no mnimo na meno BOM. Atingido esse
patamar, o aluno ter direito de integrar a Legio de Honra, portar o ALAMAR,
smbolos de distin, durante o ano letivo corrente, receber prmios e medalhas
ao final do ano letivo e ser promovido no grupamento/batalho escolar.
Outras recompensas so o Elogio e o Diploma por Assiduidade,
recebidos durante a cerimnia de encerramento do ano letivo e publicado em
Boletim Interno do CM e a mxima honraria de integrar o Phanteon de ex-
alunos (somente para aqueles que passaram todo o tempo escolar com mdia
acima de 9,5 em todas as disciplinas e comportamento excelente).
A lgica que permeia a proposta pedaggica movida pela
meritocracia. Mesmo que o aluno entre no Sistema sem a mnima noo dessa
sistemtica, ou que ele ainda no consiga perceber os prprios mritos, j nos
primeiros movimentos de reconhecimento do espao, vai ter a percepo de
identificar as suas potencialidades, como estratgia de manuteno.
A discusso a respeito da meritocracia de maneira geral passa pela
crtica de que apesar de seu carter neutro, aparentemente justo, de seleo de
postos de trabalho, pode produzir ou aprofundar uma situao de desigualdade
social, se o pas no conseguir garantir igualdade de oportunidades para todas as
pessoas. Indica, tambm, que tal garantia passa, necessariamente, por iguais
oportunidades de acesso educao de qualidade.
A partir das reformas educacionais iniciadas na dcada de 1990, que
apontam para uma escola voltada para o desempenho e a eficcia, dentro dos
padres neoliberais do livre mercado, a meritocracia escolar, institucionalizada
pelas avaliaes de larga escala, o ranking institucional e outros dados de
competncia, tem sido debatida amplamente como fator negativo por autores
 747

que defendem outra finalidade para a educao que no somente a

mercadolgica.
Em uma perspectiva crtica, concordamos com essa anlise.
Entretanto, o que identificamos dentro do SCMB que a meritocracia est
muito mais relacionada com o ethos militar transferido ao campo educativo que,
propriamente, com uma condio imposta pela configurao que se apresenta
para a educao no sculo XXI. A igualdade de oportunidades tambm
relativizada, visto que o colgio criado para determinado grupo.
Contudo, mesmo com critrios rigorosos de seleo, no se est imune
s diferenas e ao fracasso escolar. O simples ingresso ao CM no assegura o
sucesso imediato dos alunos. Nesta hiptese, para manter o status de colgio de
excelncia nos padres de eficcia do EB, o aluno que no se adapta aos rgidos
padres comportamentais e de culto s tradies, bem como aquele que no
est no mesmo nvel de conhecimento dos demais excludo pelos demais
agentes, seja no sentido literal, pela transferncia, ou tacitamente, por
expresses de discriminao (o aluno da SAP, o rep., o fraquinho).

GUISA DE CONCLUSO (OU O DIREITO DIFERENA)

O direito diferena bem limitado nos tempos e espaos dos CM. O

aluno, ao adentrar o sistema, permanece numa espcie de limbo educacional
de uma populao flutuante, do qual deve sair muito rapidamente a partir do
enquadramento e da classificao, caso contrrio sua excluso inevitvel. Isso
porque a problematizao do processo de escolarizao do SCMB passa pelos
resultados positivos obtidos pela escola. Nas estratgias curriculares a diferena
vai ser sempre secundarizada, o que interessa que se alcance aquele patamar
de excelncia que da escola, no individual.
Em Dubet (2004, 2005, 2008) vemos que a igualdade de oportunidades
deve ser mais equitativa, no sentido de dar chances efetivas de sucesso a todos
que acessam a escola, ou seja, estabelecer prticas especficas queles que
chegam escola em condies inferiores, seja pelo capital econmico ou
cultural. O autor aponta que a meritocracia escolar serve como instrumento
para justificar os fracassos e dar a impresso aos que no alcanam o sucesso de
que eles so os prprios culpados, j que no possuem capacidade ou talento.
No SCMB, claramente existe a percepo por todos os agentes que ter
tido acesso ao CM j um privilgio que coloca todos em uma condio de
igualdade. A meritocracia escolar, representada principalmente pelas premiaes
 748

e graduaes, motivo de honra para os que recebem e de incentivo aos que

no atingiram o patamar de sucesso exigido.
Defendemos que essa configurao faz parte do ethos militar, pois
dentro do campo no h conflito em organizar-se dessa maneira, uma vez que
disciplina e hierarquia formam a illusio do campo, o senso comum, por isso as
noes de igualdade de oportunidades e de meritocracia sero sensivelmente
diferentes nesse contexto, pois assumem conotaes sempre positivas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVES, C. A contribuio do exrcito cultura escolar do Brasil no Sc. XIX.

Anais CBHE4 (SBHE), 2006.

APPLE, M. W. Regulando o Conhecimento Oficial. IN: ___________.

Conhecimento Oficial. Petrpolis-RJ: Editora Vozes, 1997,pp. 97-136.

BOURDIEU, P.A distino crtica social do julgamento. Porto Alegre, RS:

Zouk, 2008.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de

20 de dezembro de 1996.

________. Lei de Ensino do Exrcito. Lei n 9.786/99, de 8 de fevereiro

de1999.

DEPA. Regulamento dos Colgios Militares (R-69), 2002.

______. R-15 Regimento Interno dos Colgios Militares, 2002.

DUBET, F. O que uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, 2004.

_________. La escuela de las oportunidades. Qu es una escuela

justa?Barcelona Espaa: Gedisa Editorial, 2005.

_________. Democratizao escolar e justia da escola. Educao, v. 33, n. 3,

set/dez, 2008, p. 381-393.

EME. Poltica de Ensino do Exrcito, 2002.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do

conhecimento escolar. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1993.
 749

- LXXX -

A APRENDIZAGEM EM OUTROS ESPAOS DE

FORMAO CIDAD NA ESCOLA: O QUE SE
ENSINA, O QUE SE APRENDE?

Rubia Cavalcante V. Magnata- UFRPE/Fundaj (Brasil)

Ana de Ftima de Souza Abranches- Fundaj (Brasil)

INTRODUO

Reconhecendo a importncia que a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDBEN N 9394/96) tem dado aos princpios de
democratizao e participao na escola pblica, a qual pode ser compreendida
como espao institucionalizado de conhecimento e de formao cidad, e ainda,
considerando que o currculo constitudo no apenas dos conhecimentos e
contedos formalizados, mas tambm pelo discurso, pelas aes, relaes e
experincias vividas dentro do ambiente da escola. Nossa reflexo se d em
torno dos outros espaos coletivos na escola, para alm da sala de aula, que
contribuem na formao cidad. Sobre o que se ensina e o que se aprende no
Conselho Escolar, no Conselho de Classe e no Grmio estudantil.Os
conhecimentos e saberes no institucionalizados pelo currculo formal que
perpassam o movimento da participao e da gesto democrtica na escola.
Este estudo buscou analisar como estas instncias colegiadas na escola
que promovem a participao podem favorecer a formao cidad do
estudante, medida que compreendemos que a escola se caracteriza como
importante espao de formao do sujeito que levar para alm do espao
escolar a compreenso de que pode e deve atuar na sociedade,influenciando e
contribuindo ativamente nos espaos sociais, polticos e culturais aos quais est
inserido.
 750

Nesse sentido, a participao apresenta-se como um importante

elemento na formao do estudante, a partir de espaos coletivos escolares
como: o Grmio estudantil, o Conselho Escolar e o Conselho de Classe que
podem ampliar e consolidar suas compreenses acerca de seus direitos e
deveres, e de seu papel enquanto sujeito autnomo e consciente na sociedade.

ESCOLA ENQUANTO ESPAO PARA A FORMAO CIDAD

As concepes de educao e seus respectivos objetivos, advindos das

presses sociais, so os elementos que vo determinar o tipo de formao do
sujeito, e possvel verificar que, de modo geral, a escola contempornea tem
sido interpelada pela influncia da concepo neoliberal, pela qual, os objetivos
educacionais atribuem maior significado e importncia formao para o
campo do trabalho.
Pela perspectiva neoliberal de educao, a escola entendida como
espao para aquisio de contedos que capacitem o indivduo para sua atuao
na produo do trabalho, nesse sentido, a escola acaba por gerar processos de
excluso e a manuteno das desigualdades sociais, medida em que no
estmulo pelo mrito e pela competio, aquele sujeito mais preparado e
certamente aquele que teve mais acesso bens culturais e materiais que vai se
destacar daqueles que tiveram pouca ou nenhuma oportunidade de acessar
esses bens.
No entanto, se compreendemos no papel da escola como possibilidade
de reduo das desigualdades sociais, temos que, por um lado, recusar a
subordinao das escolas aos interesses econmicos e mercadolgicos, e por
outro, acreditar no papel insubstituvel da escola na preparao das crianas
e jovens para o seu desenvolvimento intelectual, afetivo e moral, visando
insero crtica no mundo do trabalho e ao exerccio da cidadania (LIBNEO,
2015, p. 25).
Procurando romper com a concepo tradicional de educao que
segundo Paro(2008, p.22), a que prevalece e orienta a prtica escolar no
Brasil, importa tratar a educao de forma cientfica, a qual, num sentido mais
amplo, consiste em apropriao de cultura. Nessa perspectiva, amplia-se o
campo dos denominados contedos para muito alm das fronteiras do senso
comum e da escola tradicional. E isso acontece porque:
 751

Esse conceito de educao no tem por fim desenvolver

competncias e habilidades nos alunos que os capacitem
apenas para responder testes e provas para passar no
vestibular ou ingressar no mercado de trabalho, mas visa
formao do homem em sua integralidade (PARO, 2008,
p.23).

O referido autor refora duas importantes caractersticas de um

conceito crtico de educao. A primeira refere-se a uma preocupao rigorosa
da educao com o homem na integralidade de sua condio histrica, de
forma que no fique restrito a uma preparao para o trabalho, exames ououtro
aspecto da vida pessoal. Pois, como ser histrico, o homem desenvolve suas
potencialidades medida que sua natureza vai acrescentando cultura,
conhecimentos, informaes, valores, habilidades artsticas, entre outros. A
segunda caracterstica, consequncia da primeira, de maneira que seu
contedo vai ser a prpria cultura humana em sua inteireza, como produo
histrica do homem, no se bastando nos conhecimentos e informaes, como
costuma fazer a educao tradicional (PARO, 2008, p.25)
Ainda segundo Paro, considerar o homem sujeito histrico, implica
tambm consider-lo ser social e principalmente poltico, essa condio poltica
da historicidade humana em hiptese alguma pode ser construda de forma
isolada. Num sentido mais amplo, o poltico diz respeito a produo da
convivncia entre pessoas e grupos. Essa convivncia pode acontecer pela via
da dominao ou pelo dilogo, neste ltimo, se d a democracia, de
convivncia pacfica e livre entre pessoas e grupos que se afirmam como sujeitos
(PARO, 2008, p.27).
Nesse contexto, o autor aponta que:

Numa sociedade democrtica ou que tenha como

horizonte a realizao plena da democracia as duas
caractersticas essenciais do conceito de educao que
acabamos de ver certamente ganham novas especificaes.
Com relao ao primeiro ponto, significa que tomar o
homem histrico como o objetivo da educao implica
form-lo como cidado, afirmando-o em sua condio de
sujeito e preparando-o para atuar democraticamente em
sociedade. Com relao ao segundo ponto, significa que,
ao considerar a cultura como contedo da educao, nela
se incluem os valores da convivncia democrtica, visto
que a democracia um dos elementos dessa cultura que,
 752

como toda construo histrica, s se transmite

historicamente (PARO, 2008, p. 27).

Nesse contexto, a escola enquanto espao de formao integral do ser,

precisa mobilizar alm dos contedos e conhecimentos fundamentais na
preparao para a vida produtiva do mercado de trabalho, uma formao
tambm para a cidadania baseada em processos participativos a comear pelo
ambiente escolar e se expandir para alm dela na construo de uma sociedade
mais democrtica e mais justa.
Segundo Hora (2007) a sociedade contempornea tem sofrido algumas
mudanas decorrentes de transformaes no campo da cincia, da tecnologia,
da moral, entre outros, as quais operam significativas mudanas na maneira
como as pessoas enxergam, participam e constroem a realidade. Promovendo
ento, o surgimento de uma tendncia em adotar concepes e prticas de
articulao, interao, coletivas e democrticas que buscam resolver alguns
problemas e ao mesmo tempo fornecer mais possibilidades para melhorar a
vida das pessoas e ainda tomar decises significativas para os grupos sociais
que convivem no espao sociocultural. Entre as vrias instituies que atuam
contribuindo para maior conscientizao no pensar, no saber e no fazer
coletivos, a escola se destaca, por ser espao privilegiado de desenvolvimento
da educao sistematizada, reconhecida na sociedade globalizada de economia
centrada no conhecimento com significativo valor estratgico para o
crescimento social e como importante fator para a qualidade de vida das
pessoas (Hora, 2007, p.38-39).
A escola no se reduz ao lugar de formao exclusivamente para a vida
profissional, existem outros elementos que constituem a formao do sujeito. O
crescimento social e a qualidade de vida das pessoas advm, alm do capital
financeiro, dos bens culturais e da conscincia e da ao poltica do indivduo
no mundo.
Nesse sentido, Hora (2007) esclarece que a finalidade da educao
escolar corresponde a formao dos sujeitos para a vida social por meio do
desenvolvimento de algumas competncias que se desdobram entre os campos
da cultura, da poltica e do trabalho. A partir da relao entre estes trs campos
de formao, outras demandas so colocadas para a escola. Alm de favorecer o
desenvolvimento cognitivo do educando, necessrio, dentro do espao
escolar, a construo de uma cultura democrtica, para que por meio das
experincias participativas em ambientes coletivos de interao e discusso com
 753

outras pessoas, o educando venha a desenvolver uma conscincia crtica sobre

questes que envolvem o mundo, como ter tambm elementos que o torne
preparado para o exerccio da cidadania.

possvel perceber, portanto, a estreita vinculao entre

as relaes de convivncia social institudas pela escola e a
cidadania. Ou seja, no exerccio da vivncia entre os
seres diferentes que se aprendem normas as quais no
sobrevive a sociedade. A educao escolar torna-se mais
complexa e exige esforos redobrados para reorganizar o
trabalho educativo, contando para isso com a participao
da comunidade, uma vez que o aluno precisa
compreender a vida, a si mesmo e a sociedade, como
condio para o exerccio de aes competentes na prtica
da cidadania. o ambiente escolar como um todo que
deve oferecer-lhe essa experincia (HORA, 2007, p. 45).

Desse modo, na escola que se inicia o processo de formao do ser

cidado, do sujeito que levar para alm desse espao a compreenso de que
pode e deve atuar na sociedade de forma que venha a contribuir ativamente nos
espaos culturais, polticos e sociais aos quais est inserido. De acordo com
Penin e Vieira (2002, p. 32):

A escola a instituio na qual se inicia e se promove a

socializao das pessoas desde a idade mais tenra at a
idade adulta. As regras de convivncia so exercitadas
cotidianamente na escola, por meio de um trabalho em
que se afirma a relao entre os sujeitos individuais e
coletivos.

Para as autoras (2002), a escola como espao de formao para a

cidadania, constri relaes que vo imprimir marcas naqueles que por ela
passam. De forma que, se estas relaes so permeadas pelos princpios da
democracia, como respeito ao outro, a liberdade e a solidariedade, os sujeitos
vo crescer no aprendizado e no exerccio da democracia. Pois alm da funo
de socializar o saber sistematizado, cabe a escola ensinar a convivncia
democrtica. Esta uma aprendizagem que comea na escola e prossegue ao
longo da vida (PENIN e VIEIRA, 2002, p. 33).
Partindo dessa compreenso, a escola se constitui como um importante
espao social e educativo na formao integral do sujeito, pois nela se
encontram os conhecimentos sistematizados que em interao com os saberes
 754

adquiridos e por meio das experincias vividas dos sujeitos que a compem,
podem ser significados e ressignificados transformando-se em novos
conhecimentos, que contribuiro no desenvolvimento pessoal dos indivduos.
Observando a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, art. 14, pargrafo II,
o qual explicita a participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes, como solicitao para que a escola pblica de
Educao Bsica venha a estar fundamentada em princpios como o da gesto
democrtica e da participao. E ainda considerando a necessidade da formao
integral do ser humano, j no mais possvel estar alheio a discusso e a
reflexo que vm sendo propostas em torno da importncia da participao de
todos os sujeitos da comunidade escolar nas diferentes instncias que compem
esta instituio educativa.
Sendo assim, a participao torna-se um potencial elemento na
formao do estudante, a partir de espaos coletivos escolares como: o Grmio
estudantil, o Conselho Escolar e o Conselho de Classe que podem ampliar e
consolidar suas compreenses acerca de seus direitos e deveres. Estes espaos
participativos que buscam maior interao e dilogo em torno de questes que
abrangem diferentes objetivos e interesses dentro da escola, possuem definies
e caractersticas, as quais:
a) O Conselho Escolar: a instncia colegiada que trata de assuntos
pertinentes a administrao e organizao da escola como um todo. Para
Gadotti (1997):

O conselho de escola, com a participao de pais,

professores, alunos, membros da comunidade, o rgo
mais importante de uma escola autnoma. Ele deve
deliberar sobre a organizao do trabalho na escola, sobre
todo o funcionamento e, inclusive, sobre a escolha da
direo. [...] Ao Conselho cabe apontar solues dos
problemas do conjunto de interesses e vontades da escola,
tais como: aplicao dos recursos, racionalizao dos
horrios de trabalho, elaborao do Plano Escolar,
matrcula e funcionamento geral da escola. Quanto mais
pessoas se envolverem com os assuntos da escola, maior
ser a possibilidade de fortalecimento do projeto
autnomo da escola (GADOTTI, 1997, p. 52).

Segundo Marques (2007) o conselho escolar seria um rgo

deliberativo e coletivo responsvel para tomar decises acerca do
funcionamento, projetos e significados e prticas da escola. Envolveria a
 755

participao e a interferncia de sujeitos conscientes, responsveis e livres nas

decises que fossem tomadas. E nesse sentido, a autora explica que no
conselho escolar:

Autonomia e responsabilidade seriam, simultaneamente,

condio e consequncia da democracia e uma educao
para e pela democracia, que envolveria prticas dialgicas e
antiautoritrias e processos participativos, lcus de
produo de discursos, regras, orientaes e aes em
direo autonomia e substantividade democrtica,
construiriam uma educao para a responsabilidade social
e poltica (MARQUES, 2007, p. 81).

O conselho escolar como uma instncia coletiva na escola possibilita a

construo de processos democrticos e participativos, e ainda favorece a
formao do estudante, enquanto sujeito participativo, que assume
coletivamente responsabilidade e compromisso com o que foi deliberado,
tornando-se assim, um sujeito mais ativo e consciente s questes sociais,
polticas e culturais presentes na sociedade contempornea.
b) O Conselho de Classe: a principal instncia colegiada dentro do
espao escolar que estando diretamente ligada aos processos pedaggicos.
Busca realizar o acompanhamento das aprendizagens e o desenvolvimento dos
estudantes por meio de discusses coletivas a partir de avaliaes realizadas
durante o perodo letivo. Sobre seus participantes, Dalben (2004, p. 33) explica:

Um espao prioritrio da discusso pedaggica, composto

principalmente, pelos docentes e pela equipe tcnico-
pedaggica que trabalham com determinadas turmas de
mesma faixa etria ou mesma escolaridade. No entanto,
algumas escolas tm optado e includo, sempre que
necessrio, a participao dos pais e dos alunos dessas
respectivas turmas.

Em meio aos diferentes motivos que justificam sua importncia na

escola, SantAnna (2014, p. 92) destaca que o conselho de classe favorece a
integrao entre professores, pais e alunos, como ainda conscientiza o aluno de
sua atuao.
Sobre a importncia da participao do estudante no Conselho de
Classe, Santos (2010) afirma:
 756

O aluno que se torna sujeito da educao e da avaliao

participa nos conselhos de classe, sentindo-se responsvel
por seus atos, sugerindo alternativas para melhorar o
ensino-aprendizagem [...] O aluno que participa das
decises cria um senso de responsabilidade moral,
assumindo seus atos, reconhecendo-se sujeito da
avaliao, disposto a refletir a respeito dos ndices
alcanados. Pressupe um sujeito que age, ativo, que, na
coletividade, empreende aes em benefcio cidadania
(SANTOS, 2010, p. 312).

Nesse contexto, a participao do estudante no conselho de classe de

sua escola favorece a sua formao cidad medida que sua participao
perpassada pelo dilogo, pelo debate e pela conscientizao do seu papel
enquanto sujeito ativo em seu desenvolvimento.
c) O Grmio Estudantil: espao coletivo exclusivo de
participao dos estudantes, se constitui como a organizao onde:

Se cultiva gradativamente o interesse do aluno, para alm

da sala de aula. A conscincia dos direitos vem acoplada
ideia de que estes se conquistam numa participao social
e solidria. Numa escola onde a auto-organizao dos
alunos no seja uma prtica, as oportunidades de xito
ficam minimizadas (VEIGA, 1998, p. 120).

Os alunos organizados e articulados entre si conseguem conquistar

mais espao na escola para reivindicar e lutar em torno das questes de seus
interesses, e tambm conseguem, de certa forma, diminuir as relaes
autoritrias entre gesto, professor e estudante.

CONSIDERAES

Os conhecimentos que perpassam o Conselho Escolar, Conselho de

Classe e Grmio Estudantil esto para alm dos prescritos pelo currculo
formal. Por meio da participao o estudante aprende a desenvolver senso
crtico e responsabilidade diante do que foi discutido e deliberado pelo grupo,
entendendo que preciso enfrentar as diferenas de ideias e de interesses
atravs do dilogo e da negociao.
A participao discente nestes espaos alm de promover a ruptura
com processos autoritrios e individualizados, estimula a cooperao, a
coletividade, o senso de responsabilidade e colabora para o desenvolvimento
 757

cognitivo, afetivo, social e poltico do estudante. uma aprendizagem

desenvolvida no contexto da prtica, no fcil, solicita compromisso e
alteridade, porm, significativamente importante na formao integral do
sujeito.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF: MEC,
1996.

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HORA, Dinair Leal da. Gesto educacional democrtica. Campinas, SP:

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LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola: teoria e prtica. 6.

ed. ver. e ampl. So Paulo: Heccus Editora, 2015.

MARQUES, Luciana Rosa. A descentralizao da gesto escolar e a formao

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UFPE, 2007.

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318, jul./dez. 2010. Disponvel em: http://www.periodicos.capes.gov.br
Acesso em: 11 fev. 2016.
 758

VEIGA, Zilah de Passos Alencastro. As instncias colegiadas na escola. IN:

VEIGA, Ilma Passos Alencastro, RESENDE, Lcia Maria Gonalves de.
(orgs.). Escola: Espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas, SP:
Papirus, 1998.
 759

- LXXXI -

CURRCULO E ESCOLA: O BULLYING PELO

OLHAR DA ARTE

Simone de Miranda Oliveira Frana Colgio Sion Rj, (Brasil)

Anna Danile Gomes Reis Colgio Sion Rj, (Brasil)
Ndia Maria Porto Martins Colgio Sion Rj, (Brasil)

INTRODUCAO

A escola como uma instituio social no est desvinculada das

transformaes porque passa o mundo atual. To importante quanto a
educao para o conhecimento formal, espera-se que a escola tambm forme
para a vida social. Aprender a lidar com os alunos em seu cotidiano implica
entender que os laos de fraternidade so vitais para o funcionamento de uma
sociedade e de suas instituies, assim como aprender a se autorregular para
entender os seus limites e possibilidades de avano. Portanto, saber que o
trabalho pedaggico , sobretudo, um ato poltico, o papel da escola e do
professor tambm se constitui em um outro desafio: o de formar pessoas de
carter em meio a uma sociedade cada vez mais individualista e sem
perspectivas a longo prazo. Nesse aspecto, no h como subsidiar uma ao
educativa sem investir fortemente no carter formativo. O entendimento de
como a escola hoje se configura e sua relao com o capital e o meio social est
diretamente relacionada com a formao do sujeito que age na construo do
saber de outros sujeitos.
Tem sido cada vez mais recorrente a atribuio escola de papis
intrnsecos ao ncleo familiar, advindos das demandas expressivas do novo
capitalismo, onde uma nova ordem de formao e de organizao social se
apresenta com a impossibilidade dos pais de construir, atualmente, uma
 760

narrativa coerente para a prpria vida, acabando por modificar a sua prpria
rotina e a daqueles que constituem seu ncleo familiar. Parte destes, esto
atentos s questes financeiras das quais dependem a famlia, o que leva
crianas e adolescentes a ocuparem seu tempo sozinhas, elegendo atividades
que a distanciam do cotidiano real e/ou de outros pares, pelo uso excessivo da
tecnologia, ou com outras atividades, quase sempre privadas da participao
daqueles que poderiam ajud-los a desenvolver virtudes e habilidades estveis
como auto-regulao, persistncia, confiana e ajuda mtua.
Essas mudanas implicam diretamente na concepo de mundo, nas
relaes interpessoais e no papel da escola, inclusive na convivncia diria, onde
se observa - com uma frequncia cada vez maior o entendimento por parte
dos adolescentes de que os processos relacionais so relativos e que
dependem do ponto de vista de cada sujeito. A busca pela satisfao pessoal
e o imediatismo que gira em torno dessas relaes, so variantes que englobam
uma conduta que vem sendo estudada desde a dcada de 70, e que busca
entender/investigar os casos de violncia no universo escolar, representadas em
sua diversidade de aes, e nominada, a partir da dcada de 90, como bullying
(FANTE, 2005).

SOBRE O BULLYING

Vrios estudos foram desenvolvidos objetivando uma formalizao

quanto ao entendimento das condutas referentes ao bullying. No trabalho de
SOUZA e ALMEIDA (2011), observa-se que historicamente h uma mudana
nesse entendimento, quando os marcos temporais comeam a destacar
situaes de violncia no espao escolar. A esse aspecto, destaca a definio de
FANTE (2005), a respeito do bullying, que entende

[...] bullying e um conjunto de atitudes agressivas,

intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivacao
evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro (s),
causando dor , angustia e sofrimento. Insultos,
intimidacoes, apelidos crue is, gozacoes que magoam
profundamente, acusacoes injustas, atuacao de grupos que
hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros
alunos levando -os a exclusao, alem de danos fi sicos,
morais e materiais , sao algumas das manifestacoes do
"comportamento bullying (FANTE, 2005, p. 28 e 29 apud
SOUZA e ALMEIDA, 2011).
 761

Esse estudo apresenta, tambm, os resultados da anlise do Relatorio

de Pesquisa Bullying escolar no Brasil Plan Brasil (2010), que destaca a
fragilidade da compreenso do conceito, implicando, muitas vezes, ser a mesma
coisas que as dificuldades de relacionamento entre colegas ou conflitos
cotidianos, no espao escolar. O relatrio afirma que essa dificuldade em
compreender o que caracteriza efetivamente o bullying, traz comprometimentos.

[...] A fragilidade implicaria na dificuldade de afericao

objetiva deste tipo especi fico de violencia. Nesse sentido,
a operacionalizacao conceitual do termo exigiria uma
consistencia ainda na o atingida . Por essa raza o, o termo ,
que na o tem correlato em portugues, e utilizado muitas
vezes de modo equivocado , referindo-se a episo dios de
eventuais conflitos interpessoais entre estudantes, os quais
nao se caracterizam pelos crite rios definidores para
bullying. (SOUZA e ALMEIDA, 2011).

Sancionada em 06 de novembro de 2015, a Lei 13.185, institui

o Programa de Combate Intimidao Sistemtica (Bullying), em todo o
territrio nacional definindo, especificamente em seu Artigo 2, o que se
caracteriza como intimidao sistemtica e, em seu Artigo 3, como atravs de
aes praticadas - a intimidao sistemtica pode ser classificada. O texto da lei
recomenda, em seu Artigo 4, inciso IX, que se deva

Promover medidas de conscientizao, preveno e

combate a todos os tipos de violncia, com nfase nas
prticas recorrentes de intimidao sistemtica (bullying),
ou constrangimento fsico e psicolgico, cometidas por
alunos, professores e outros profissionais integrantes de
escola e de comunidade escolar. (BRASIL, 2015)

A esse respeito, vrios mecanismos propositivos de trabalhos e aes a

respeito do tema foram desencadeados, envolvendo outras reas e seus saberes,
alm do universo que compe a escola. Sobre uma ao especfica, a respeito
das relaes nos espaos escolares e a mediao dos conflitos existentes,
incluindo o bullying, que esse trabalho foi desenvolvido.
 762

SOBRE O TRABALHO FORMATIVO ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

O trabalho desenvolvido envolveu os alunos do 9 ano dos anos finais

do Ensino Fundamental, a Orientadora Educacional e a Professora de Artes.
Em nossa realidade Institucional, a Orientao Educacional tem horrios fixos
nas turmas, com encontros semanais e isso ocorre, sobretudo, pela crena
existente de que essa funo transpe os atendimentos de alunos em gabinete e
resoluo de problemas disciplinares.
fato que o papel do Orientador Educacional vem mudando ao longo
dos anos. Muito mais que um mediador de situaes de conflitos, hoje h uma
viso mais ampla do seu fazer e da importncia que seu papel tem na
construo do desenvolvimento do sujeito.

A Orientao Educacional, hoje, caracteriza-se por um

trabalho muito mais abrangente, no sentido de sua
dimenso pedaggica. Possui carter mediador junto aos
demais educadores, atuando com todos os protagonistas
da escola no resgate de uma ao mais efetiva e de uma
educao de qualidade nas escolas (GRINSPUN, 2002).

Em nossa perspectiva, o foco do seu fazer est no fortalecimento das

relaes dentro e nas intervenes no ambiente escolar, atento s mudanas que
ocorrem no mundo e seu reflexo no comportamento dos alunos, tornando com
isso, a escola como um espao de trocas e de construo de saberes, ou no
dizer de Paulo Freire: o orientador pode e deve criar oportunidade de debates
e troca de experincias na escola (FREIRE, 1996).
Partindo desse pressuposto de que precisa atender s necessidades dos
alunos diante do novo modelo de sociedade e das novas maneiras de
relacionamento que se apresentam, que o tema do bullying surgiu como
pertinente e relevante para trabalhar com os alunos, uma vez que:

A educao deve ser entendida como um ato poltico,

como uma instituio que est intrinsecamente
relacionada com as mudanas ocorridas no prprio ncleo
da sociedade. Que aluno se quer? A que tipo de
sociedade o aluno, hoje, deveria se ajustar? Que famlia?
Que escola? Que sociedade? (GRINSPUN, 2006).
 763

Nesse trabalho, em especfico, o objetivo constou no s dar cincia da

Legalizao da Lei n 13.185, como refletir com os alunos acerca das suas
prprias condutas. A reflexo sobre o tema tambm precisou ser expressa e
ampliada para que fosse de comum entendimento a todos, uma vez que o
objetivo central do trabalho constava da realizao de uma campanha, dentro
do Colgio, mostrando para as diferentes faixas de idade, o que era o bullying,
suas caractersticas e como a lei em vigor poderia ser entendida e interpretada.
Assim, em parceria com a disciplina de Arte, encontrou-se um caminho de
expresso prpria para que cada aluno/sujeito tivesse o espao singular da sua
representao, uma vez que a assertiva de Barbosa (2016) define integralmente
esse entendimento: a Arte coloca crianas e adolescentes em contato com suas
emoes e tambm trabalha o lado racional.
Acreditar no poder de transformao do indivduo e de uma sociedade
atravs da Arte, perceber a contribuio que o ensino dessa disciplina traz
aprendizagem. Entre eles, o desenvolvimento da capacidade de interpretao.
Segundo Barbosa (2016) ao interpretar, voc amplia a sua inteligncia e a sua
capacidade perceptiva, que vai aplicar em qualquer rea da vida.
absolutamente importante o contato com a arte por crianas e adolescentes,
uma vez que esse encontro proporciona trabalhar diferentes tipos de
inteligncia e habilidades cognitivas (lingustica, espacial, intrapessoal,
interpessoal, naturalista e at mesmo existencial), alm de contribuir, tambm,
para complementar a linguagem verbal. A autora ainda sinaliza que o indivduo,
com essas linguagens bem estruturadas, tende a interagir - com maior
amplitude com as outras reas do conhecimento, a aproveitar mais o mundo
que o cerca, alm de desenvolver a capacidade de percepo visual at a soluo
de grandes conflitos da adolescncia.
Pensar numa educao com Arte , antes de tudo, pensar numa
educao que d ao aluno a possibilidade de poder desenvolver seu potencial de
criao, de produo, de execuo de suas atividades, ou, no dizer de Canton:

A arte ensina justamente a desaprender os princpios das

obviedades que esto atribudas aos objetos, s coisas. Ela
parece esmiuar o funcionamento dos processos da vida,
desafiando-os para novas possibilidades. A arte pede um
olhar curioso, livre de pr-conceito, mas repleto de
ateno (CANTON, 2016).
 764

Neste contexto, a escola entra como uma espcie de elo entre o que a
sociedade propaga e o desejo do aluno em poder desenvolver atividades que
expressem suas vontades e seus sonhos, representem suas fantasias.

A REALIZAO DO TRABALHO

Para dar corpo atividade, percebeu-se a necessidade de sensibilizao

e reflexo do mundo em que vivemos a partir da leitura da Lei 13.185. Tanto
nas aulas de Arte, como nos encontros de Orientao, os dilogos versaram
sobre as relaes atuais na sociedade, os valores subjacentes a estas relaes e o
entendimento sobre as brincadeiras to comuns entre os grupos de
adolescentes. Trabalhou-se a leitura da lei, seguida de uma discusso sobre as
implicaes desta no comportamento dos alunos, da comunidade escolar e das
famlias. Tratou-se, tambm, do artigo de uma revista de circulao nacional,
que versava sobre o trabalho de duas advogadas a respeito dos cuidados,
diagnstico e preveno do Bullying e do Cyberbullying. Essa leitura objetivou a
comparao da legislao e a interpretao que vem sendo dada a ela, para que
seja efetiva e adequada aos adolescentes, escolas e responsveis.
Aps essa primeira etapa, iniciou-se um ciclo de debates onde os
alunos expuseram seus questionamentos e, dentre estes, o que mais se
sobressaiu foi no que se constitua, para eles, em brincadeira. A partir disso,
surgiu a ideia de se produzir um vdeo com alunos de diferentes faixas etrias,
no qual eles deveriam, de acordo com seu entendimento, expor a sua definio
a respeito.
Em paralelo, nas aulas de Artes, com base na Lei 13.185 buscou-se
extrair elementos/palavras que pudessem tornar mais claro e fcil a
interpretao de texto verbal para um texto no verbal. Dessa discusso
espontnea e informal de palavras, escolheu-se algumas que poderiam ser
traduzidas em imagens. Estas, por sua vez, comearam a ser representadas por
um caminho de visualizao com linhas, cores, formas e sentimentos
expressivos, possibilitando trabalhar o tema sob diferentes aspectos. Ao tomar
contato com essas diferenas, os alunos flexibilizam suas percepes visuais e
quebram preconceitos. A observao do tema de trabalho por diversos ngulos,
possibilitou que os alunos pudessem expressar de forma criativa e livre, as
atitudes e valores que precisam de visibilidade. Privilegiou-se formas diretas
com imagens e cores, para provocar as mudanas positivas necessrias, j que o
bullying um fato presente no ambiente escolar e tambm fora dele.
 765

O que a prtica do bullying implica? A discusso focada nesse

questionamento foi a quinta etapa do trabalho em sala de aula. Para os alunos,
essa prtica fere princpios constitucionais e o respeito dignidade da pessoa
humana. Com base nesse entendimento, cada um escolheu um tipo de bullying
para socializar com a turma, elegendo palavras de violncia verbal que
pertencessem ao universo escolhido. A partir deste exerccio, notou-se que
algumas palavras foram repetidas por diversos alunos em diferentes tipos de
bullying e que esto associadas a variadas situaes de constrangimento. Palavras
como: violncia, humilhao, vergonha, convivncia, tenso, sofrimento, etc.,
expressavam os sentimentos vividos por quem sofre (a vtima), por quem faz
bullying(o agressor) ou por quem presencia (o expectador). Todos esses
personagens constituem uma realidade que muitas vezes observada de forma
passiva por outros alunos e que tambm no procuram ajuda para o problema.
Aps essa constatao escolheu-se os elementos grficos que poderiam
sensibilizar os outros alunos para o tema, alm de buscar solues diversas a
partir de um ponto de vista artstico e esttico. Aos poucos, as ideias foram
surgindo e a busca por materiais diferentes para traduzir os sentimentos foram
sendo explorados de forma intensa, transformando a atividade em um espao
de descobertas em relao aos materiais escolhidos. A interligao entre a
experimentao, a codificao e a informao prope estimular um fazer
artstico no como cpia, mas, como interpretao, transformao e criao.
Segundo Bastos (2005), a Arte uma das possibilidades que tem o aluno de
relacionar-se com o meio social de forma prazerosa.
Depois das ideias esboadas e contextualizadas, passamos para a fase
de ampliao da composio em papel canson tamanho A3, o aluno poderia
escolher em qual plano (PG, PM, PD) a composio seria realizada com os
elementos bsicos como a linha, a forma, a proporo e a cor, para expressar a
mensagem desejada.
A arte final de cada composio ficou a critrio do aluno, j que
existiam muitas possibilidades de materiais para serem utilizados (barbante, l,
papis variados, tintas, lpis de cor, lpis carvo, etc.). O objetivo na escolha era
tornar a composio criativa, harmoniosa, reflexiva, nutrida de esttica e, ao
mesmo tempo, potica - apesar do tema falar da violncia visvel e invisvel.
Ao trmino, os alunos deveriam utilizar os murais do Colgio para a
exposio das produes que caracterizariam a Campanha. Esta se deu em
todas as turmas, tomando como referencia a Lei, a observao dos murais e
novas estratgias de ao, oriunda de cada grupo/turma.
 766

CONCLUSO

Conhecer um pouco de todos esses tipos de violncias s aumentou o

desejo de realizar um trabalho que pudesse fazer com que os alunos se
apercebessem da urgncia do exerccio do dilogo e o respeito s diferenas,
buscando, quando necessrio, a responsabilizao e alternativas de bom
convvio, entendendo que o oposto da violncia no apenas a paz, mas sim a
convivncia, a coexistncia numa realidade de diversidade cultural e social, que
potencialize e gere novas possibilidades de vida criativa.
A exposio dos trabalhos dos alunos, nos mais diferentes espaos do
Colgio, subsidiou a leitura dos demais componentes da comunidade educativa,
para que as ideias fossem compartilhadas, discutidas as causas e, assim, fossem
buscadas solues possveis para a mantena de um ambiente cooperativo e
fraterno no mundo em que vivemos.
A concluso que os alunos chegaram que h de se ter cuidados na
interpretao da Lei, no sentido das relaes no perderem a espontaneidade.
Nesse sentido, a figura do professor fundamental, uma vez que ele um
sujeito propulsor do trabalho em sala, que reage tambm aos modelos
relacionais e que interfere na forma como esses modelos se manifestam -
aluno/aluno, aluno/professor. A relevncia desse trabalho nos remete a
inmeras reflexes no que tange as relaes e a formaes que queremos dar
aos nossos alunos, que a de favorecer e assegurar o direito de todos na
construo da sua identidade e de uma convivncia mais harmoniosa.

REREFNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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 767

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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia - saberes necessrios prtica educativa.

Paz e Terra, So Paulo, 1996.

GRINSPUN, M. P. S. Z. A orientao educacional: conflito de paradigmas e

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MARTINS, M. C. Didtica do Ensino de Arte: a lngua do mundo: poetizar,

fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998
 768

- LXXXII -

EDUCAO E CURRCULO: ALGUNS

APONTAMENTOS SOBRE PROGRAMAS
EDUCACIONAIS NO COTIDIANO DA ESCOLA

Tania de Assis Souza Granja - UERJ/FFP (Brasil)

Sonia Maria Cerqueira de Brito UNIGRANRIO (Brasil)

INTRODUO

De modo crescente, tem sido desenvolvido na escola pblica novas

propostas curriculares que trazem um ponto comum: a busca da superao do
fracasso escolar de alunos e alunas. A par disso, a escola tem sido atravessada
por programas empresariais, Amigos da Escola e turnos reduzidos com arranjos
de tempo e espaos escolares, dentre outros.
H algumas dcadas, a escola tem sido alvo de programas
compensatrios com a finalidade de possibilitar a permanncia de alunos e
alunas na escola, reparando as sequelas deixadas pelo processo de
escolarizao, como, por exemplo, a repetncia e a defasagem idade-srie,
adotando, para tanto, as Classes de Progresso, Promoo Automtica,
implementao dos Ciclos, Classes de Acelerao da aprendizagem e, mais
recentemente, programas como o Se Liga, Acelera, Frmula da Vitria e
Autonomia desenvolvidos pelo Instituto Airton Senna e pela Fundao
Roberto Marinho patrocinados pelo Estado, que faz a aquisio de pacotes
para solucionar os problemas educacionais, especialmente, aqueles relativos s
aprendizagens dos alunos e alunas.
No que tange s polticas assistenciais, vinculadas educao, elas tm
feito parte do repertrio de intervenes desenvolvidas e dirigidas escola, a
exemplo do Bolsa Escola e, na atualidade, o Bolsa Famlia, que visa o combate
 769

fome e misria das populaes mais vulnerveis, por meio de transferncia

direta de renda e condiciona o recebimento do benefcio frequncia escolar,
combatendo a evaso dessas crianas que, por motivos diversos, abandonam a
escola. Assim sendo, o incentivo que essas famlias mais vulnerveis possam
receber, tanto do ponto de vista econmico-social como educacional, para
garantir a frequncia do aluno escola, pode ser um mecanismo que garanta
sua adeso ao processo de escolarizao, especialmente, para a concluso da
Educao Bsica.
Por outro lado, a escola regulada pela cultura da performatividade,
atravs de presses exercidas sobre a instituio pelas secretarias de educao,
com cobranas de metas estabelecidas e execuo de tarefas diversas, cursos
intensivos para os gestores e orientadores pedaggicos, treinamento dos
professores para melhoria do desempenho dos alunos nas avaliaes externas
(SAEB e PROVA BRASIL) e atividades diversificadas, alm de cursos diversos
para os alunos como o programa federal MAIS EDUCAO, que atravessam
o cotidiano da escola, geram no interior da instituio uma racionalidade
instrumental.
neste cenrio que buscamos pesquisar a natureza do processo de
construo do currculo no cotidiano da escola, a partir da materializao das
polticas e programas educacionais que chegam s escolas pblicas, buscando
compreender como se articulam, no contexto escolar, a rede de significaes
provindas das atividades que so desenvolvidas, enfim, toda uma srie de
processos que compem o currculo e que constituem-se num verdadeiro
desafio.

PDE ESCOLA E A INSTITUIO PBLICA: IMPACTOS NO

COTIDIANO DA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL

O Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE Escola um programa

do MEC, criado em 1998, no mbito do Fundescola, fruto de um acordo de
emprstimo entre o governo brasileiro e o Banco Mundial. Inicialmente, foi
desenvolvido nos estados das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste,
conhecido como Fundo de Desenvolvimento da Escola ou FUNDESCOLA
(FONSECA, 2003). O objetivo do programa era o de incentivar a adoo de
um novo modelo de gesto na escola fundamental pblica. Sua misso tinha
como fundamento promover um conjunto de aes para a autonomia e
melhoria da qualidade do ensino fundamental e para a garantia da permanncia
 770

das crianas nas escolas pblicas. Sua estratgia principal era a de incrementar o
desempenho dos sistemas de ensino pblico, fortalecendo a capacidade tcnica
das secretarias de educao, a gesto das escolas e a participao da comunidade
na vida escolar (FONSECA, 2003). Neste sentido, at 2005, o PDE Escola era
destinado exclusivamente s escolas das regies Norte, Nordeste e Centro-
Oeste. Nos anos seguintes, o programa sofreu ajustes conceituais e tcnicos
envolvendo, tambm, mudana no critrio de definio do pblico-alvo. Passou
a incluir todas as escolas pblicas estaduais e municipais, tendo no IDEB o
indicador para a priorizao das escolas (MEC).
Na nova configurao o PDE Escola atende as escolas com baixo
rendimento no IDEB. Afora isso, o programa na sua constituio pretende ser
um apoio gesto escolar, utilizando-se do planejamento estratgico para a
realizao de um diagnstico construdo coletivamente refletindo a realidade
escolar e, consequentemente, um plano com metas e um planejamento. A partir
desta ao, o MEC repassa recursos financeiros visando apoiar suas aes para
a execuo no todo ou em parte do seu planejamento. Nessa perspectiva, os
recursos so repassados por dois anos consecutivos visando auxiliar a escola na
implementao das aes definidas por ela no seu plano, que , previamente,
validado pelo MEC. Os recursos so repassados para as Unidades Executoras
(UEx) das escolas. Contudo, tais recursos so definidos em funo do nmero
de matrculas do Censo Escolar do ano anterior. Segundo Fonseca (2003,
p.312), a dinmica para a movimentao dos recursos traduzida de modo a
que,

a nfase no gerenciamento racional concretiza-se, no

mbito do PDE, pela adoo de um modelo de gesto dos
recursos que se faz por intermdio de uma entidade de
direito privado, legalmente constituda (Associao de
Apoio Escola), a qual deve gerir os recursos oriundos do
Poder pblico.

Dentro desta nova concepo do Programa e com vistas a atender ao

enorme contingente de escolas, o MEC criou, em 2011, uma ferramenta
denominada PDDE Interativo aperfeioando a metodologia e a funcionalidade
do programa neste novo sistema. Inicialmente, foi disponibilizado somente
para escolas priorizadas pelo programa PDE Escola. Sendo assim, o Plano de
Desenvolvimento da Escola - PDE Escola um programa que atende s
escolas com baixo rendimento no IDEB.
 771

Cabe destacar que o PDDE Interativo a plataforma utilizada pelo

PDE Escola, que permite a utilizao da metodologia desta plataforma por
todas as escolas pblicas desde 2012, mesmo para aquelas escolas que no
recebero recursos financeiros mas que desejam utilizar a ferramenta para
alcanar a melhoria desejada e a qualidade do ensino (MEC).
Segundo a literatura (FONSECA, 2003, 2009; OLIVEIRA, 2007;
RODRIGUES;SOLANO, 2016), o PDE Escola se apresenta como uma
ferramenta gerencial e adota a metodologia do planejamento estratgico com a
finalidade de aperfeioar a gesto da escola pblica, elevar a qualidade do
ensino e tornar a escola mais eficiente. Como mostra Oliveira (2007, p. 205),
adoo do PDE Escola pela instituio de ensino implica em algumas etapas
para sua implementao, segundo o autor As etapas de elaborao e
implementao do PDE so: preparao; anlise situacional; definio da viso
estratgica e do plano de suporte estratgico; execuo; acompanhamento e
controle. O Programa traz, tambm, a proposta de autonomia da escola
atravs dos planos de ao a serem contemplados com recursos diretos, bem
como potencializa sua capacidade de gerar e gerenciar seus prprios processos
(FONSECA, 2004; RODRIGUES;SOLANO, 2016).
Nesse sentido, cabe destacar que os repasses escola, vinculados ao
PDE Escola, constituem um outro aspecto do Programa, estes viabilizam
algumas aquisies que esto organicamente ligadas aos Planos que so
elaborados coletivamente. No entanto, de acordo com pesquisas realizadas por
Fonseca, (2004), Oliveira (2007) e Rodrigues;Solano (2016), o que tem sido
constatado uma grande racionalidade tcnica e financeira, com foco na
maximizao de resultados quantitativos.
Assim sendo, a investigao da dinmica que o Programa assume nas
escolas na atualidade, bem como sua materializao torna-se fundamental para a
compreenso dos seus impactos sobre o currculo escolar e nas mltiplas
dimenses que este imprime ao cotidiano das escolas pblicas de ensino
fundamental foco deste estudo.

A INVESTIGAO EXPLORATRIA O COMEO DO

CAMINHO: ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE O PDE ESCOLA

Este caminho metodolgico foi trilhado, preliminarmente, para que

pudssemos nos familiarizar e conhecer um pouco sobre os programas
educacionais ora vigentes nas redes municipais que compe este estudo:
 772

municpio de S. Gonalo e municpio de Duque de Caxias, ambos no Rio de

Janeiro. Nesse sentido, a pesquisa exploratria nos permitiu obter um
conhecimento mais amplo e mais prximo da realidade estudada.
Fizemos uma pesquisa exploratria, descritiva de abordagem
qualitativa. Esta etapa da pesquisa compreendeu a coleta de informaes diretas
nas escolas por meio de entrevistas e observao. Para coleta de dados, a
escolha foi aleatria de escolas da rede municipal com o Ensino Fundamental.
Os sujeitos foram, inicialmente, os gestores das escolas pblicas, num total de
21 participantes, que estivessem nas unidades escolares h pelo menos 1 ano.
Foram pesquisadas 10 escolas em So Gonalo e11 escolas em Duque de
Caxias. O procedimento adotado foi a entrevista semiestruturada, com base em
um roteiro guia para as perguntas que contemplavam os objetivos exploratrios
da pesquisa. As entrevistas foram previamente agendadas, tendo em vista o
movimento e as dinmicas das escolas.
A pesquisa de campo foi executada por alunos da disciplina de Gesto
I e da disciplina de Gesto Educacional das Faculdades de Educao da
FFP/UERJ e a Universidade do Grande Rio - Unigranrio, respectivamente, a
partir de um roteiro guia com pontos chave sobre a temtica. Esta experincia
visava o enriquecimento deste espao formativo, bem como tinha como
objetivo a coleta de dados, a aproximao do aluno com a prtica da pesquisa e
o conhecimento, tanto da realidade da gesto como no tocante aos programas
que as instituies de ensino recebiam, na atualidade, no cotidiano da escola.
Para tanto, os alunos fizeram algumas leituras sobre o programa PDE Escola e
fizeram, ainda, dois laboratrios de entrevistas visando um breve treinamento,
antecedendo a entrada em campo.
Os resultados da pesquisa mostram que nem todos os gestores
conhecem o PDE Escola, ficando invivel perceber como este se articula com
o Projeto Poltico-Pedaggico. Os depoimentos coletados no tiveram uma
expressiva contribuio para responder s questes da pesquisa. Observou-se,
tambm, na maioria dos casos, que h uma certa confuso na identificao do
recebimento das verbas por no distinguirem um programa do outro como, no
caso do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE e o PDE Escola. No
que toca ao financiamento do PDE Escola, alguns dados coletados informam
que so adquiridos recursos didticos que, no entanto, so pouco utilizados em
razo, muitas vezes, de no estarem disponveis aos profissionais como
deveriam no dia-a-dia da escola e/ou no haver condies de uso porque os
professores no foram capacitados para o manuseio adequado dos
 773

equipamentos. Da amostra pesquisada, as escolas que tm evidncias de que

tenham realizado o PDE Escola no forneceram subsdios sobre seu Plano
estratgico de ao, relatam que receberam apenas uma parte dos recursos e que
a segunda parte at o momento ainda no chegou, havendo uma defasagem de
mais de um ano at o momento. Relatam, tambm, que, de um modo geral, as
verbas no chegam escola na sua integralidade, ou seja, o montante de
recursos necessrios para o financiamento das despesas. Por fim, enfatizam
que este ano os recursos, que j eram poucos, no tm chegado
sistematicamente s escolas.
Em relao presena do PDE Escola na instituio de ensino, as
informaes sobre a descrio, os processos de elaborao e sua
implementao coletadas nas entrevistas realizadas no permitiram observar as
reais prticas da escola e se houve o fiel cumprimento de cada etapa do
Programa e seus objetivos. Sendo assim, as informaes foram pouco
aprofundadas porque os informantes calavam-se ou no conseguiam encontrar
respostas no permitindo dimensionar em que medida a metodologia do
Programa foi incorporada, se os Planos elaborados tm contribudo na busca
pela melhoria da qualidade do ensino e em que medida o PDE Escola impactou
a gesto e a organizao escolar. No tocante s Uexs de cunho privado, o que
os dados indicam que o Conselho Escolar, composto por professores e pais
e/ou sujeitos da comunidade escolar, assume a funo de co-participante junto
com a direo/gestor da escola na distribuio e fiscalizao das verbas
recebidas. Foi recorrente a informao dos alunos-pesquisadores de que a
observao realizada em campo revelou que as escolas apresentam condies
precrias, escassez de recursos para gerir a instituio e que os gestores, no
cotidiano da escola, esto muito mais envolvidos em funes e atividades
administrativas do que nas atribuies pedaggicas.
Tomando de emprstimo a reflexo de Minayo (2004, p.90) sobre a
inatingibilidade do objeto em que ela explica que as ideias que fazemos sobre
os fatos so sempre mais imprecisas, mais parciais, mais imperfeitas que o
prprio objeto, levando o pesquisador, no processo de pesquisa, a um
movimento de definio e redefinio do objeto, de escolhas e tomada de
deciso. Nesse sentido, os dados coletados nesta primeira fase da pesquisa
indicaram a necessidade de uma investigao, junto Secretaria de Educao
dos municpios para conhecer como est a gesto e o controle do Programa nas
escolas e mapear os resultados aferidos nas instituies de ensino.
 774

CONSIDERAES FINAIS, AINDA QUE NO CONCLUSIVAS...

Segundo a literatura consultada, encontramos um ponto em comum

entre os autores quando afirmam que o PDE Escola imprime um processo
gerencial de planejamento estratgico para que a escola possa melhorar a
qualidade do ensino, tendo como requisito ser elaborado um Plano de ao de
modo participativo com a comunidade escolar (equipe escolar e pais de alunos).
Afora isso, no PDE Escola que o coletivo escolar define o que a escola
pretende fazer, aonde ela pretende chegar, de que maneira e com quais
recursos, dando um certo tom de autonomia gesto e no que tange aos
recursos recebidos pela escola, torn-la mais eficiente e eficaz. No entanto, o
que foi observado nesse comeo de caminho - a pesquisa exploratria, foi uma
gesto, no geral, envolvida em funes burocrticas e administrativas, em
detrimento das atribuies pedaggicas, colocando, portanto, a dimenso
pedaggica do trabalho escolar num segundo plano. Encontramos, tambm,
uma gesto enfrentando vrios desafios, entre eles, problemas oriundos da
ausncia de recursos que comprometem, sobremaneira, a qualidade do trabalho
escolar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FONSECA, Marlia. O Projeto Poltico-Pedaggico e o Plano de

Desenvolvimento da Escola: duas concepes antagnicas de Gesto Escolar.
Cad.Cedes, Campinas, Vol. 23, n.61, p.302-318, dezembro, 2003. Disponvel
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plano de desenvolvimento da escola? Reflexes sobre a reforma do Estado e a
gesto da escola bsica. In: FERREIRA, Eliza Bartolozzi; OLIVEIRA, Dalila
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MINAYO, Maria Ceclia de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa

em sade. 8.ed, So Paulo: Hucitec, 2004. p.89-104.

MINISTRIO DE EDUCAO E CULTURA. PLANO DE

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OLIVEIRA, Sonia Maria Borges de. Plano de Desenvolvimento da Escola

(PDE): a gesto escolar necessria frente s diretrizes educacionais do Banco
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<http://www.periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/4454>
Acesso em: 15.04.2016.

RODRIGUES, Rubens Luiz; SOLANO, Cleonice Halfeld. Reestruturao do

Estado Brasileiro e o PDE-escola: implicaes para a Gesto da escola pblica.
Educao em Revista, Marlia, v.17, n.1, p.7-18, Jan.-Jun., 2016. Disponvel em:
<http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/educacaoemrevista/article
/viewFile/5860/3987> Acesso em: 05.07.2016.
 776

- LXXXIII

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: ENTRE

LEIS E CURRCULOS

Thas de Sousa e Souza UFV (Brasil)

Rosa Cristina Porcaro UFV (Brasil)

INTRODUO

Este estudo resultado de uma pesquisa125 realizada a partir da anlise

de documentos escolares e leis nacionais de educao para a Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Sua relevncia est na contribuio que ele traz para a
conscientizao de educadores e gestores de Viosa e, principalmente, das
escolas que oferecem essa modalidade de ensino quanto situao atual da EJA
no municpio.
Segundo Soares (2002), o principal documento que regulamenta a
Educao de Jovens e Adultos, no Brasil, so as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para a EJA. Portanto, nesse estudo, foi priorizada a anlise
desta Lei, alm das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN) e
do Plano Nacional de Educao (PNE). Nesse contexto, o presente estudo tem
a inteno de analisar como esto organizados os currculos pedaggicos das
escolas de Viosa em relao s leis que regulamentam a EJA no Brasil: esto
sendo corretamente planejados e desenvolvidos, cumprindo com as normas
estabelecidas legalmente?

Trabalho de Concluso de Curso (TCC), sob orientao da Prof. Dr. Rosa Cristina
125

Porcaro, do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viosa.

 777

O currculo tudo que se entende como necessrio para o

desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos de uma escola. uma criao
cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prtica que envolve todos os
saberes e processos interativos do trabalho pedaggico realizado por alunos e
professores (OLIVEIRA, 2004, p. 9). Portanto, desenvolver o currculo
implica criar as condies necessrias para que, numa perspectiva de
diferenciao pedaggica, todos os alunos tenham oportunidade de realizar
aprendizagens e todos os professores tenham a possibilidade de propiciar a
esses alunos a aprendizagem adequada nas diferentes reas de contedo: no
desenvolvimento pessoal e social, no conhecimento de mundo e na
comunicao.
Segundo Samuel Barros (1985), em sentido amplo, o currculo escolar
abrange todas as experincias escolares e o Regimento Escolar e o Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) so partes fundamentais desse currculo, visto que
so os documentos que do organicidade a essa estrutura curricular. Sendo
assim, estudar o currculo de uma escola inclui, principalmente, investigar os
documentos que do vida a esse currculo no cotidiano escolar.
De acordo as DCNs, o PPP e o Regimento Escolar devem viabilizar
um modelo pedaggico prprio, assegurando a identificao e o
reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a
valorizao de seus conhecimentos e experincias; a distribuio dos
componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitrio de
formao e a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos em face
das necessidades especficas dos estudantes (BRASIL, 2013).

O QUE ESTABELECE A LEI EM RELAO EJA

Uma das mais frequentes preocupaes que ocorrem na EJA est

intimamente ligada pergunta: deve existir uma organizao curricular especial
para a modalidade da EJA? Existe um consenso entre os professores de que
sim, de que, por consequncia das caractersticas especficas desta modalidade,
necessrio que haja um currculo especialmente pensado para essa modalidade.
Contudo, este currculo ainda um pouco limitado e simplista (BARCELOS,
2010).
Ao longo dos anos, o Ministrio da Educao (MEC) tem proposto
metodologias e didticas que favoream a EJA, como no artigo 37 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 2, que diz: o Poder Pblico
 778

viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola,

mediante aes integradas e complementares entre si. Alm disso, o ensino
deve ser oferecido gratuitamente, como est previsto no 1 deste mesmo
artigo.
A proposta curricular dessa modalidade de ensino deve, ento,
contribuir para formar jovens e adultos que j so trabalhadores e necessitam
de se aperfeioar para se relacionar com a sociedade, no sendo vistos como
seres inferiores por no possurem educao escolar, como est previsto no
Plano Nacional de Educao, Meta 10, Estratgia 10.3.
No artigo 38 das Leis de Diretrizes e Bases, est prenunciado que os
sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a
base nacional comum do currculo, ou seja, os jovens e os adultos da EJA
estudaro os mesmos contedos que os alunos do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio de uma escola regular. Ainda, de acordo com o artigo 45 das
Diretrizes Curriculares Nacionais, para que algum possa ingressar em cursos
da Educao de Jovens e Adultos ou realizar exames de concluso da EJA, em
nvel de ensino fundamental, dever ter completado a idade mnima de 15 anos.
As Diretrizes ainda ressaltam que esses cursos devem ser oferecidos em
perodos diurno e noturno. Segundo o artigo 46 deste documento, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, as aulas devero ser obrigatoriamente
presenciais e nos anos finais, podero ocorrer presencialmente ou distncia.
Por isso, levando em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos jovens e
adultos, o Regimento Escolar e o PPP da instituio devero viabilizar um
modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino, que permita a
apropriao e a contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Segundo o Plano Nacional de Educao, Meta 3, at 2016, o
atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos deve ser
universalizado e at 2020, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio deve ser
elevada para 85% nesta faixa etria. Dever aumentar tambm a qualificao
social e profissional da populao urbana e da populao do campo. Dessa
forma, de acordo com a Meta 8 deste mesmo Plano, a escolaridade mdia da
populao dever ser elevada de 18 a 24 anos, de modo a alcanar o mnimo de
12 anos de estudo para as populaes do campo, bem como ser igualada a
escolaridade mdia entre negros e no negros, almejando a reduo da
desigualdade educacional.
Tambm de acordo com o Plano Nacional de Educao, dever haver
fomentao integrao da Educao de Jovens e Adultos com a educao
 779

profissional, em cursos planejados de acordo com as caractersticas e

especificidades do pblico da EJA, inclusive na modalidade de educao a
distncia. Alm disso, dever ser institucionalizado um programa nacional de
educao que reestruture e invista em equipamentos voltados expanso e
melhoria da rede fsica das escolas pblicas que atuam na educao de jovens e
adultos integrada educao profissional.
A EJA visa, tambm, diminuir a distncia entre as novas formas de
conhecimento existentes no mundo globalizado do trabalho e as novas
tecnologias que, de alguma maneira, esto no cotidiano de seus educandos.
Assim, faz-se importante desenvolver no aluno no somente o ensino letrado,
mas tambm uma conscincia crtica e poltica, de forma que sejam fortalecidas
a solidariedade e a tolerncia recprocas, de tal maneira que no sejam
desvalorizados os seus conhecimentos, sua cultura e sua identidade.
Dessa forma, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, para
que o processo de ensino do aluno da EJA seja o melhor possvel, faz-se
necessria uma poltica de formao permanente dos professores dessa
modalidade, pois sero estes profissionais quem viabilizaro formas apropriadas
de uma educao de qualidade. Segundo Paulo Freire (1996), a educao uma
prtica de responsabilidade, comprometimento e autoridade. Para ensinar, o
professor deve ser humilde e dinmico, sem deixar de valorizar o lado humano
de todo o processo de aprendizagem, afinal, uma relao de troca de saberes
entre o professor e o aluno.

A ORGANIZAO CURRICULAR DAS ESCOLAS

Em Viosa, existem oito escolas que oferecem EJA, sendo trs

municipais, quatro estaduais e uma particular. Destas, trs foram pesquisadas.
Em atendimento a questes de carter tico, os nomes dessas escolas foram
substitudos por nomes fictcios, sendo nomeadas como Escola A (escola
municipal), Escola B (escola estadual) e Escola C (escola particular).
A Escola A uma instituio pblica e oferece Ensino Fundamental
(anos iniciais e anos finais) e Educao de Jovens e Adultos, do 1 ao 4 ano do
segundo segmento. A Escola B uma instituio pblica, exclusivamente de
EJA. A Escola C uma instituio particular e oferece Ensino Fundamental,
Ensino Mdio Comum Geral e a Educao de Jovens e Adultos, na modalidade
de Ensino Mdio.
 780

Aps a anlise dos documentos, verificamos que a idade mnima para

matrcula s citada no Regimento da instituio particular e, mesmo assim,
no totalmente de acordo com a lei, que fala em 15 anos, enquanto a escola
particular fala em 16 anos. Ainda, nos documentos da escola estadual, no
existe a preocupao com a integrao entre teoria e prtica, nem com a
preparao dos educandos para o mundo do trabalho, como acontece nas
outras instituies. Alm disso, essa escola no deixa claro, em seus
documentos, se fundamenta o ensino da EJA na base nacional comum, quesito
obrigatrio em qualquer curso de EJA, conforme o artigo 38 da LBDN.
No que se refere gratuidade do curso de EJA, esta existe nas
instituies pblicas, ou seja, na Escola A e na Escola B, mas no na Escola C,
que no oferece o curso de EJA gratuitamente, j que, por ser uma instituio
privada, est isenta dessa norma da Lei. Pudemos constatar, ainda, que a EJA
no planejada de acordo com as caractersticas e especificidades do aluno na
instituio municipal, mas apenas nas instituies estadual e particular, que
planejam o curso de forma a atender a tais particularidades.
Sobre o atendimento da base nacional comum, nos documentos da
instituio municipal no est claro se esta escola cumpre o que a Lei
estabelece. Apenas as instituies estadual e particular fazem meno ao uso da
base nacional comum na organizao de seus cursos de EJA. Tambm em
relao preparao dos alunos para o mundo do trabalho, nos documentos da
escola municipal no foi possvel encontrar qualquer referncia de que esta
escola faz este tipo de relao, enquanto nas outras instituies, esse quesito
contemplado.
Quanto ao controle de frequncia dos alunos da EJA, este s est claro
nos documentos da escola municipal, que o realiza por meio do professor, que
deve registrar diariamente as presenas e faltas em um dirio de classe. As
outras instituies no mencionam em seus documentos se e como realizam
este controle. Sobre o tempo e o espao pedaggicos adequados s
caractersticas dos alunos, somente a instituio estadual no deixa explicitado
no Regimento e no PPP se, de alguma forma, faz com que essa adequao
acontea.
Em relao a produo de material especfico para a EJA, na escola
estadual e na escola municipal no h esta proposta. J a escola particular prev
o desenvolvimento de metodologias de acordo com as especificidades dos
jovens e adultos. A escola estadual tambm a nica instituio que no prev
o oferecimento, aos seus educadores, de formao continuada, ou seja, se essa
 781

formao acontece, no est prevista nos documentos. Segundo as Diretrizes

Curriculares Nacionais, a EJA deveria ser ofertada nos dois turnos, diurno e
noturno. Porm, somente a escola particular oferece as duas possibilidades,
caso haja demanda.
Por fim, o que pudemos verificar que nenhuma das escolas
pesquisadas cumpre todos os quesitos que a lei de ensino estabelece. Ou seja,
nenhum dos quesitos cumprido pelas trs escolas simultaneamente, havendo
sempre uma ou outra que no atende a cada quesito. Assim, constatamos que
h necessidade urgente de se propor uma reflexo interna a essas instituies,
principalmente colocando em questionamento se o Regimento e o PPP esto
atendendo realmente demanda escolar, tendo documentos que no atendem
ao que est previsto em Lei para a EJA.
Feita esta reflexo, outra questo deve ser analisada por estas
instituies: a necessidade de rever sua organizao curricular. preciso que
haja uma reformulao desses documentos, para que a prtica pedaggica
desenvolvida nessas escolas atenda de forma diferenciada EJA, conforme
previsto em Lei.

CONSIDERAES FINAIS

A partir dessa pesquisa, pudemos constatar que algumas normas legais

no so citadas nos documentos que regulamentam a EJA nas escolas do
municpio de Viosa, o que deixa dvidas sobre o cumprimento ou no dessas
normas pelas instituies investigadas. Comparando os documentos normativos
destas trs escolas, verificamos que a escola que melhor aborda em seus
documentos o que est estabelecido legalmente a escola particular, seguida da
municipal e da estadual.
Alm disso, outras reflexes surgem a partir da anlise dos dados: por
que os documentos da escola estadual encontram-se aqum do que prev a lei,
se esta instituio voltada exclusivamente para a EJA? Ainda, os documentos
que regem uma escola municipal no deveriam ser modelo para as demais redes
escolares? Enfim, todos estes documentos no deveriam ser conferidos por um
rgo superior?
Pudemos concluir, ento, que, em sua maioria, os Regimentos
Escolares e os PPPs das escolas analisadas no esto viabilizando um modelo
pedaggico prprio para a EJA, nem assegurando a identificao e o
reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a
 782

valorizao de seus conhecimentos e experincias, conforme estabelecido nas

DCNs. Ainda, a distribuio dos componentes curriculares no est prevista
por esses documentos de modo a proporcionar um patamar igualitrio de
formao. Por fim, tambm no est previsto em nenhum dos documentos
pesquisados a disposio adequada dos componentes curriculares nos tempos e
espaos educativos em face das necessidades especficas dos estudantes.
O PPP e o Regimento Escolar de uma escola deveriam prever
o atendimento realidade de cada aluno jovem e adulto, contemplando suas
especificidades, culturas, vivncias e realidades. Deveriam, ainda, contemplar o
favorecimento do pleno desenvolvimento desses sujeitos, assegurando-lhes,
alm da aprendizagem, sua participao na sociedade. Uma das principais
funes do PPP deveria ser a de contemplar a anlise da realidade escolar com
os diversos aspectos, dimenses e fatores que a constituem, o que tambm
inclui tudo que diz respeito a EJA e aos seus educandos.
Conforme destaca Veiga (2007), o PPP exige uma ao colegiada para
verificar se as atividades pedaggicas esto coerentes com os objetivos
propostos. Por isso, podemos afirmar, com base no estudo desenvolvido, que
no somente as atividades pedaggicas dessas escolas precisam ser verificadas,
mas tambm e principalmente, os seus documentos normativos, que precisam
ser alterados de acordo com as necessidades de cada instituio.
Pudemos constatar, pela anlise dos documentos que regulamentam as
escolas pesquisadas, que ainda existem muitas brechas nesses referenciais. O
currculo , em geral, visto como a especificao precisa de objetivos,
procedimentos e mtodos para conquistar fins que possam ser precisamente
medidos. necessrio, ento, a concretizao de uma reformulao desses
documentos, no sentido de problematiz-los como um campo epistemolgico
social, onde se devem levar em conta as conexes entre saber, identidade e
poder das pessoas que o compe para, posteriormente, desenvolv-los no
cotidiano dessas escolas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARCELOS, V. H. L. Educao de Jovens e Adultos - currculo e prticas pedaggicas. 2.

ed. Petrpolis: Vozes, 2010.

BARROS, Samuel Rocha. Estrutura e funcionamento do ensino de 1 grau:

De acordo com a lei n 5.692, de 11/8/71, com alteraes introduzidas pelas leis n
 783

6.536/78 e n 7.044 de 18/10/82. 3. ed. Rio de Janeiro: Ed. Francisco

Alves, 1985.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica/Ministrio da

Educao. Secretria de Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao
Integral. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educao Nacional. Braslia: Presidncia da Repblica, 1996.

BRASIL. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001 Aprova o Plano Nacional de

Educao e d outras providncias. Braslia: Presidncia da Repblica, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. So
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Barbosa de (org.). Alternativas Emancipatrias em Currculo. So Paulo:
Cortez.

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Curriculares Nacionais. RS, DP&A, 2002.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Quem sabe faz a hora de construir o projeto
poltico-pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 2007.
 784

- LXXXIV -

CURRCULO E DEMOCRACIA

Thais Figueiredo Santos UFPE (Brasil)

INTRODUO

Os subsdios para a elaborao deste trabalho surgiram a partir de

alguns resultados da Dissertao de Mestrado escrita pela autora em 2011, cujo
tema foi o iderio do educador e filsofo John Dewey (1859-1952) acerca do
currculo; a escolha do tema considerou que um autor clssico tinha a
capacidade de fornecer elementos para um questionamento do contemporneo.
A pesquisa bibliogrfica foi o caminho metodolgico escolhido para o
desenvolvimento da dissertao, que se amparou em algumas obras do filsofo,
alm de problematizar as relaes do currculo escolar com o conhecimento, a
experincia e a democracia; e teve como problema de pesquisa o seguinte
questionamento: Como John Dewey abordou o currculo em seu tempo, e
como podemos recontextualizar suas ideias para pensar o currculo hoje?

Este texto parte da pesquisa supracitada e objetiva discutir as relaes

existentes entre a escola, o currculo e a democracia, amparado nas ideias de
John Dewey e dos comentadores de sua obra. Verificou-se que trazer a
democracia para o currculo planejado ou explcito uma forma de agregar
valores democrticos educao, trabalhando as questes ou problemas que se
apresentem na sala de aula de diferentes maneiras, sob vrios focos de
interpretao, alm de despertar nos alunos a sensibilidade frente aos
problemas que os cercam.
 785

CURRCULO: ALGUMAS ABORDAGENS TERICAS

Acredita-se necessrio, primeiramente, justificar que se concorda com

Silva (2007, p. 14) quando afirma que: uma definio no nos revela o que ,
essencialmente, o currculo: uma definio nos revela o que uma determinada
teoria pensa o que o currculo . Na obra Currculo: Teoria e Histria,
Goodson (2008) afirma que o termo currculo deriva da palavra latina Scurrere,
e refere-se a curso (ou carro de corrida). Para este autor, as implicaes
etimolgicas sobre currculo o definem como um curso a ser seguido, ou, mais
especificamente, apresentado (Idem, p. 31). Silva (2007, p. 14-15) acrescenta
que no curso dessa corrida que o currculo acabamos por nos tornar o que
somos.
O currculo passa a existir pela primeira vez como um objeto
especfico de estudo e pesquisa nos Estados Unidos dos anos vinte (Idem, p.
12). John Franklin Bobbit publica, em 1918, a obra denominada The curriculum;
este autor entende o currculo como um processo de racionalizao de
resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos
(Idem, p. 12).
A concepo de currculo pensada por Bobbit nos EUA, no incio do
sculo XX no visava uma educao democrtica e progressiva, no modelo de
currculo de Bobbit, os estudantes devem ser processados como um produto
fabril (Idem, p. 12). A orientao dada por Bobbit era a de um currculo que
priorizasse a eficincia e o funcionamento da economia. John Dewey, em 1902,
havia escrito a obra A criana e o currculo com ideias contrrias s opinies
publicadas por Bobbit anos depois.

Dewey estava muito mais preocupado com a construo

da democracia que com o funcionamento da economia.
Tambm em contraste com Bobbit, ele achava importante
levar em considerao, no planejamento curricular, os
interesses e as experincias das crianas e jovens. Para
Dewey, a educao no era tanto uma preparao para a
vida ocupacional adulta, como um local de vivncia e
prtica direta de princpios democrticos. A influncia de
Dewey, entretanto, no iria se refletir da mesma forma
que a de Bobbit na formao do currculo como campo de
estudos (Idem, p. 23).
 786

Entende-se o currculo de forma mais ampla do que um amontoado de

contedos cientficos jogados em um documento, e estudando as ideias de
Pinar (2007) concorda-se com o autor, que ao tratar sobre a teoria do currculo
explicita uma viso aberta e no tecnicista sobre a temtica, garantindo que:

a teoria do currculo aspira a entender o significado

educativo geral, no s do currculo escolar, mas do
currculo [...] alargado, incluindo a cultura popular,
momento histrico, histria de vida, todos em interseco
e personificados nos alunos especficos, sentados nas
nossas salas de aula (PINAR, 2007, p. 383).

A preocupao que permeia este trabalho relaciona-se com as

propostas de currculos padronizados que algumas escolas esto sendo
obrigadas a implantar, que quase anulam o papel do professor. O perigo da
padronizao reside na desconsiderao das especificidades culturais,
prejudicando a capacidade de reflexo dos alunos e no permitindo que os
mesmos compartilhem vivncias democrticas na escola e assumam um papel
ativo na sociedade em que vivem. Para tentar elucidar melhor esta situao,
pretende-se fazer a anlise de textos que tratem sobre as relaes do currculo
com a democracia. Passemos s ideias de John Dewey.

CURRCULO SEGUNDO JOHN DEWEY

John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 na cidade de

Burlington, Estado de Vermont, Estados Unidos (CUNHA, 2008, p. 15); e
morreu em New York no dia 1o de junho de 1952 (AMARAL, 2007, p. 31).
Dewey foi considerado liberal, progressista, e at mesmo associado a ideias
marxistas; mas o pensamento deweyano to complexo, que no podemos
rotul-lo (TEITELBAUM; APPLE, 2001; PARASKEVA, 2005).
A educao proposta por Dewey era uma educao experimental
(CUNHA, 2008). Esta proposta de educao tem como objetivo trabalhar com
um problema, com um conhecimento a transmitir, levando em considerao
que o professor possui em sua frente um grupo de alunos ativos, com
diferentes caractersticas. Sendo assim, no admissvel que o professor siga
manuais, normas, regras, verdades determinadas, pois cada aluno possui suas
experincias, sua cultura, seus desejos, suas necessidades, impossibilitando o
 787

professor de ter somente um mtodo ou uma concepo prvia de como

trabalhar; o conhecimento em Dewey possui um carter operante (Idem, 2008).
Apesar de sustentar que a instituio escolar tenha a responsabilidade
de transformar a ordem social existente um status quo que se enquadra nos
princpios do individualismo (DEWEY, 2001, p. 189), John Dewey profere
que esta responsabilidade no pode ser apenas das escolas. Podemos
aproximar tais afirmaes com o pensamento de Paulo Freire expresso na obra
Educao e Mudana, quando o educador observa o compromisso do profissional
com a sociedade:

O compromisso, prprio da existncia humana, s existe

no engajamento com a realidade, de cujas guas os
homens verdadeiramente comprometidos ficam
molhados, ensopados. Somente assim o compromisso
verdadeiro. Ao experienci-lo, num ato que
necessariamente corajoso, decidido e consciente, os
homens j no se dizem neutros. A neutralidade frente ao
mundo, frente ao histrico, frente aos valores, reflete
apenas o medo que se tem de revelar o compromisso
(FREIRE, 2006, p. 19).

possvel a compreenso que a viso de Dewey relativa ao currculo

no passe de contedos cientficos programados para a transmisso. inerente
ao seu pensamento a relao de programa escolar ou currculo com
matrias, contedos de ensino. Mas, se concatenarmos todas as suas ideias
notaremos que sua viso do currculo mais ampla, preocupando-se com o
como esse currculo (programa prescrito) era trabalhado nas escolas, e como
essa forma de trabalhar influenciaria a formao dos alunos. Com uma
preocupao relativa s relaes sociais existentes na escola, ao ambiente de
aprendizagem, s experincias, enfim, tudo o que levamos em considerao
numa concepo mais ampla de currculo atualmente foi tratado por Dewey em
sua poca.
Acredita-se que pesquisar o currculo em Dewey possa contribuir para
os estudos curriculares e suas relaes com as mais diversas teorias
educacionais. Presume-se que o clima de redemocratizao, vivido pelo Brasil
nos ltimos anos, contribuiu para a volta de autores que trabalham a temtica
da democracia, e John Dewey incontestavelmente um autor que no poderia
ser esquecido. Seus ideais democrticos de escola, de educao e de vida no
 788

podem ser olvidados. Arrisca-se dizer que no podemos falar em democracia

atualmente sem lembrar-nos de John Dewey.

Dewey continua sendo talvez o pedagogo mais

conceituado e mais sugestivo de todo o sculo pela
capacidade, amplamente demonstrada, de saber repensar o
problema educativo em toda a sua amplitude e
complexidade, bem como pelo recurso explcito a alguns
princpios-valores que ainda hoje esto no centro do
debate pedaggico, como o apelo para valorizar o mtodo
da inteligncia criativa modelado sobre o princpio da
investigao (portanto da cincia) e aquele destinado a
promover um incremento, ao mesmo tempo ideal e
operativo, do princpio da democracia (CAMBI, 1999, p.
555).

Considera-se de suma importncia a apresentao das ideias de Barbosa

(2002) sobre como o pensamento de John Dewey vem sendo reavaliado e
atualizado. A autora afirma que diferentemente de outras proposies tericas,
as ideias de Dewey no pretendem colonizar nossas mentes, e pondera que
Dewey um desses pensadores que dizem suas palavras ao mundo e nos
permitem interpret-las e contextualiz-las (BARBOSA, 2002, p. 15). E
completa dizendo que os textos deweyanos longe de serem obviedades ditas
de modo glamouroso, levam a pensar (Idem, p. 16).

CURRCULO E DEMOCRACIA

Em meados do ano de 2009, a leitura do livro Escolas Democrticas,

escrito por Michael Apple, James Beane e por professores de escolas pblicas
americanas - que contaram as suas experincias de democracia vivenciadas na
escola -, suscitou uma srie de questionamentos e inquietaes em relao ao
que seriam as escolas democrticas, como funcionariam internamente, quais
seus mtodos, enfim, como seria o seu currculo, tanto o prescrito como o
praticado.
Os autores declaram que as escolas tm sido instituies notavelmente
antidemocrticas (APPLE; BEANE, 2001, p. 24). Completam este
pensamento lembrando, entre outras advertncias, que mesmo a democracia
enfatizando a cooperao, as escolas alimentam a competio, e que enquanto a
 789

democracia depende da ateno ao bem comum, as escolas cada vez mais

enfatizam a ideia de individualidade (Idem, p. 24).
Nos Estados Unidos, encontramos uma situao anloga ao que
acontece em outros pases; um paradoxo, difcil de ser compreendido, que o
seguinte: as decises locais so aclamadas pela retrica poltica, que promete
amplo apoio s escolas que decidem os seus rumos (Idem, p. 11), ao mesmo
tempo, so aprovadas leis que implementam programas nacionais de ensino,
um currculo nacional e provas nacionais (Idem, p.12). complexo o
entendimento de qual seria o papel/funo social da escola para as sociedades
atuais. Sobre esta questo Cambi (1999, p. 551) pondera que:

A escola, de fato, no deve apenas adequar-se s

transformaes ocorridas no mbito do social, mas deve
promover na sociedade um incremento progressivo de
democracia, isto , de capacidade por parte dos indivduos
de participar como protagonistas da vida social e de
inserir-se nela com uma mentalidade capaz de dialogar
com os outros e de colaborar em objetivos comuns
livremente escolhidos. escola, portanto, confiado o
papel de transformar at politicamente a face da
sociedade, de torn-la cada vez menos repressiva e
autoritria e de desenvolver os momentos de participao
e de colaborao.

A afirmao de Franco Cambi nos remete a ideia de que somente

aqueles que esto dentro da escola - professores, alunos, comunidade escolar -
que podero mudar seus rumos.
Tomei dos escritos de Apple e Beane o seguinte questionamento:
Como as escolas poderiam expressar e ao mesmo tempo ampliar o significado
de democracia? (APPLE; BEANE, 2001, p. 35). Estes tericos do currculo
criticam os modelos curriculares vivenciados nas escolas atualmente, mostrando
que podem anular o sonho de uma sociedade genuinamente democrtica.

Como a democracia envolve o consentimento consciente

das pessoas, um currculo democrtico enfatiza o acesso a
um amplo leque de informaes e o direito dos que tm
opinies diferentes se fazerem ouvir. Os educadores de
uma sociedade democrtica tm a obrigao de ajudar os
jovens a procurar ampliar seu leque de ideias e a expressar
as que j tiverem. Infelizmente, muitas escolas evitam
persistentemente essa obrigao, de vrias maneiras. Em
 790

primeiro lugar, restringem o conhecimento transmitido ao

que poderamos chamar de conhecimento oficial ou
prestigiado, produzido ou endossado pela cultura
dominante. Em segundo lugar, silenciam as vozes dos que
no pertencem cultura dominante [...] (Idem, p. 26).

Garantindo que escolas pblicas so essenciais democracia, os autores

americanos asseguram que como beneficirios desses esforos do passado,
temos a obrigao de procurar realizar o sonho de escolas pblicas que
garantam a preparao para a vivncia em uma sociedade democrtica (Idem,
p.13-14).

O currculo mais apropriado para uma escola com estas

caractersticas atentar seriamente aos interesses atuais das
crianas, no como um subterfgio para gerar
motivao, mas como uma forma de ensinar a relao
essencial entre conhecimento humano e experincia social
(TEITELBAUM; APPLE, 2001, p. 198).

As escolas democrticas devem levar em considerao algumas

condies, das quais depende a democracia, para sua ampliao no ambiente
escolar e na sociedade (APPLE; BEANE, 2001, p. 16-17). Entre estas situaes
encontram-se:

O livre fluxo das ideias; a f na capacidade individual e

coletiva de as pessoas criarem condies de resolver
problemas; o uso da reflexo e da anlise crtica para
avaliar ideias, problemas e polticas; a preocupao com o
bem-estar dos outros e com o bem comum; a
preocupao com a dignidade e os direitos dos indivduos
e das minorias; a compreenso de que a democracia no
tanto um ideal a ser buscado, como um conjunto de
valores idealizados que devemos viver e que devem
regular nossa vida enquanto povo; e a organizao de
instituies sociais para promover e ampliar o modo de
vida democrtico (Idem, p.17).

Muitas escolas continuam estabelecendo um conhecimento oficial

como verdade incontestvel no abrindo espao para o dilogo, a
comunicao de pontos de vista e a elaborao de consensos.
 791

[...] num currculo democrtico, os jovens aprendem a

serem leitores crticos de sua sociedade. Quando se
deparam com um conhecimento ou ponto de vista, so
encorajados a fazer perguntas do tipo: Quem disse isso?
Por que disseram isso? Por que deveramos acreditar
nisso? E Quem se beneficia se acreditarmos nisso e
agirmos de acordo? (Idem, p.26-27).

Trazer a democracia para o currculo planejado ou explcito outra

forma de agregar valores democrticos educao. Alm de trabalhar as
questes ou problemas que se apresentem na sala de aula de diferentes
maneiras, sob vrios focos de interpretao, o professor comprometido com
um currculo democrtico pode conduzir seus alunos a uma sensibilidade mais
rica e mais comprometida eticamente com as sociedades sua volta (Idem,
p.26-28).
Um currculo democrtico procura ir alm dos conhecimentos
defendidos pela cultura dominante, mas no os rechaando. Mesmo levando
em considerao os interesses dos jovens e seu papel ativo na construo de
seu prprio conhecimento, os educadores democrticos afirmam que o
conhecimento considerado oficial pode ser relacionado com a vida do
estudante e com seus problemas pessoais (Idem, p. 29-30).

Um currculo democrtico procura ajudar os alunos a se

tornarem instrudos e capazes de muitas formas
diferentes, inclusive aquelas requeridas pelos guardies do
acesso socioeconmico [...] no podemos ignorar o
conhecimento dominante. T-lo abre realmente algumas
portas (Idem, p. 31).

John Dewey foi um grande incentivador das escolas democrticas.

A escola projetada por Dewey apresenta caractersticas

profundamente democrticas no s no mbito didtico,
mas tambm no mbito da organizao administrativa.
Nela, o corpo docente chamado a participar diretamente
ou atravs de representantes democraticamente eleitos, da
formao das metas diretivas, dos mtodos e dos materiais
da escola da qual faz parte (CAMBI, 1999, p. 553).

Dewey nos profere que a ideia de Escola Democrtica semelhante

concepo de vida social democrtica, fundamental que haja liberdade de
 792

exposio, expresso, que haja consensos, para os alunos desenvolverem-se

como seres sociais, como indivduos que saibam viver coletivamente, que
saibam abrir mo de seus pontos de vista em benefcio da coletividade ou de
seu grupo. Quando Dewey fala em democracia, ele no est pensando em um
sistema de governo, ele est pensando em um modo de vida, num modo de
relao entre as pessoas.

CONSIDERAES FINAIS

No intuito de articular a discusso feita sobre o pensamento deweyano

e o debate atual sobre educao e democracia, considera-se importante ressaltar
o fato de as polticas educativas no momento atual serem baseadas em controle
externo, currculo nacional, exames e avaliao, algo que vai totalmente de
encontro tradio brasileira escolanovista, deweyana, freiriana, do pensamento
crtico e ps-crtico. Tais polticas vo ao encontro de uma tradio tecnicista e
neo-tecnicista, gerencialista. Da a importncia de resgatar a discusso de um
ensino que deve ser construdo a partir da experincia dos alunos, dos
professores e das escolas.
As crticas que Dewey faz ao currculo de seu tempo parecem bastante
condizentes com a crtica atual, principalmente no que tange s suas relaes
com a experincia, o ambiente escolar e a democracia.
Percebe-se que tericos como Michael Apple, esto valorizando
bastante o iderio deweyano a respeito da democracia nas escolas, confiando
que somos depositrios dos esforos daqueles que em seu tempo, lutaram pelas
mudanas que hoje em dia fazem parte de nosso cotidiano, entre elas, a
democracia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AMARAL, Maria Nazar de Camargo Pacheco. Dewey: filosofia e experincia

democrtica. So Paulo: Perspectiva, 2007.

APPLE, Michael; BEANE, James. Escolas Democrticas. 2. ed. So Paulo:

Cortez, 2001.

BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. 5. ed. So

Paulo: Cortez, 2002.
 793

CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Fundao Editora da

UNESP, 1999.

CUNHA, Marcus Vincius da. John Dewey: uma filosofia para educadores em
sala de aula. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.

DEWEY, John. Pode a Educao Participar na Reconstruo Social? Trad.

Joo M. Paraskeva. Currculo sem Fronteiras. v.1, n.2, pp.189-193, Jul/Dez
2001.

FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. 29. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2006.

GOODSON, Ivor F. Currculo: Teoria e Histria. 8. ed. Petrpolis: Vozes,

2008.

PARASKEVA, Joo M. A Concepo Democrtica da Educao: John Dewey.

Discursos cadernos de polticas educativas e curriculares. 2. ed. Mangualde:
Edies Pedago, 2005.

PINAR, William F. O que a Teoria do Currculo? Porto: Porto, 2007.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma introduo s

teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
 794

- LXXXV -

PRODUO CURRICULAR NO CONTEXTO DA

PRTICA

Thais Vianna Maia Barcellos CAp/UERJ (Brasil)

INTRODUO

Para uma anlise desses movimentos polticos, buscaremos base no

referencial analtico do ciclo contnuo de polticas de Stephen Ball e
colaboradores (1992), para estabelecer anlises relacionadas s polticas
educacionais, seus processos e efeitos. (LOPES; MACEDO, 2011).
A utilizao deste referencial analtico apresenta-se como alternativa
aos estudos que no se restringem s anlises macroestruturais, mas ampliam o
campo de anlise microestrutura e ao movimento das micropolticas que
circulam na escola e todo o conjunto de saberes e relaes de poder prprias
deste espao. Este modo de abordagem das polticas pretende, assim, superar a
relao dicotmica entre proposta e implementao.
Permite-nos, ento, considerar a ao dos sujeitos na anlise das
polticas educacionais, uma vez que ela rejeita inteiramente o conceito de
implementao, segundo o qual caberia aos profissionais apenas a funo de
implantar, colocar em prtica a poltica decidida em uma outra esfera a qual eles
no teriam acesso. A anlise das relaes micro, portanto, engloba todos os
atores sociais envolvidos na prtica educativa, o corpo docente, discente,
institucional, seus saberes e fazeres. O presente texto discorre sobre o
desenrolar das atividades pedaggicas cotidianas desenvolvidas em uma escola
da rede pblica do municpio do Rio de Janeiro. A escola foi escolhida como
lcus da investigao pela qualidade do trabalho que realiza e pela boa
reputao que possui dentro da rede municipal, onde reconhecida por bons
resultados.
 795

As experincias aqui descritas no pretendem generalizar quaisquer

situaes vividas em relao s demais escolas pertencentes a esta Rede
Municipal de Ensino, mas sim analisar criticamente a escola e suas
especificidades, dentro de sua realidade e pensar as questes que emergem das
situaes ali vividas.

AS AVALIAES EXTERNAS

Foi possvel perceber que as avaliaes externas ocupam um lugar

privilegiado no currculo desta escola e isso revela-se em vrias situaes
observadas. Dilogos sobre a posio da escola em rankings de avaliao e os
resultados por ela obtidos nos mais variados ndices de desempenho so
comuns entre os professores e a diretora. A equipe de gesto da escola valoriza
o fato de conseguir atingir as metas do IDEB e IDE-Rio, principalmente pelo
fato de que a SME/RJ utiliza esses ndices para o Prmio de Desempenho,
realizado anualmente. O prmio equivalente ao valor de um salrio e pago a
todos os servidores das escolas que atingiram as metas.
Observar o cotidiano escolar no das tarefas mais fceis. Exige
sensibilidade e ateno para analisar situaes aparentemente simples, mas que
revelam complexos significados. nesse sentido que Tura (2000) nos fala de
situaes que muitas vezes acontecem nas escolas, gerando desconforto e
sensao de impotncia. Laclau (2000) caracteriza o social como espao
discursivo, onde a totalidade constituda pelas diferenas.
Lembro-me de presenciar um episdio na Sala da Diretora em que um
funcionrio lhe entrega o jornal do dia, com a matria sobre as escolas que
atingiram o IDEB naquele ano. A diretora recebe o jornal com muita alegria,
com um sorriso bem largo, seguido por gargalhadas e expresses
comemorativas e segue at a Sala dos Professores com o jornal em mos para
compartilhar a informao. Neste momento possvel perceber tambm seu
orgulho pela meta alcanada. Ao compartilhar a informao com os demais
professores, demonstra bastante euforia, por ver o nome da escola na matria
em meio a outras que tambm conseguiram alcanar o resultado to esperado.
Neste momento fica claro que o fato de um 14 salrio a ser recebido por cada
um dos professores, coordenadores e diretores acompanhar o prmio torna-o
ainda mais interessante, sendo o principal motivo de comemorao. Aps o
ocorrido, alguns cartazes so afixados nos murais de avisos de toda a escola
com a mensagem:
 796

com muito orgulho que informamos que a nossa

escola atingiu o IDEB pela terceira vez consecutiva!
Parabns a toda equipe de funcionrios! [Cartaz da
escola]

Mais tarde este cartaz substitudo por outro:

As metas para o IDE-RIO foram atingidas!!!!

Agradecemos o empenho de todos!!! Parabns!!!!!!!!!!
Professores, funcionrios, alunos e responsveis. Rumo ao
prximo desafio, IDEB 2013. [Cartaz da escola]

A partir do episdio observado, possvel perceber o impacto que o

desenrolar de uma cultura da performatividade gera no ambiente escolar. A
valorizao do resultado obtido pela escola por este sistema de avaliao do
governo federal demonstra o quanto esse discurso fez eco na escola,
evidenciando o predomnio de uma racionalidade instrumental e mercantil que
tende a sobrevalorizar indicadores e resultados acadmicos quantificveis e
mensurveis sem levar em considerao as especificidades dos contextos e dos
processos educativos. (AFONSO, 2001, p.26)
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) um
indicador calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes
do INEP126 e em taxas de aprovao e apresentado numa escala de zero a
dez. Foi criado em 2007 pelo Ministrio de Educao (MEC) para medir a
qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O ndice calculado a cada
dois anos a partir do alcance das metas municipais e estaduais e o objetivo
que o pas tenha nota 6,0 no ano de 2022, nota correspondente qualidade do
ensino em pases desenvolvidos.
O IDE-Rio o ndice de desenvolvimento da Educao do municpio
do Rio de Janeiro, foi lanado em maio de 2009, baseado IDEB, com a
diferena que o IDE-Rio medido pela Prova Rio, uma avaliao externa
aplicada aos alunos do 3 e 7 anos enquanto que o IDEB medido em todos

126 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP) uma

autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso
promover pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro. Realiza
levantamento de dados estatsticos em cada nvel de ensino e disponibiliza fontes de
consulta sobre Educao.
 797

os municpios brasileiros atravs da Prova Brasil, uma avaliao externa aplicada

pelo Ministrio da Educao (MEC) tambm para os alunos do 3 e 7 anos.
A SME/RJ apresenta o IDE-Rio como uma maneira de possibilitar que
o pagamento do Prmio de Desempenho seja feito anualmente, j que o IDEB
medido a cada dois anos. Ou seja, a existncia deste ndice seria mais uma
possibilidade de benefcio para os professores. O prmio equivalente ao valor
de um salrio e pago a todos os servidores das escolas que atingiram as metas
do IDE-Rio. Para os profissionais que trabalham nas Escolas do Amanh - que
so escolas que possuem as caractersticas de localizarem-se em reas
conflagradas e de terem baixos resultados de desempenho - o prmio maior
correspondendo ao valor de um salrio acrescido de 50%.
Voltando ao que foi analisado por Afonso (2001), esse projeto do
IDE-RIO est ligado ao esforo da SME/RJ de aumentar o ndice de
rendimento dos alunos dessa rede municipal, que no tem se mostrado muito
bom e isso preocupa o governo municipal pelo que significa de demonstrativo
de competncia do sistema de ensino das redes pblicas municipais.
Segundo a proposta da SME/RJ, as escolas que no conseguirem obter
bons resultados so monitoradas pela Secretaria, com a finalidade de recuperar
e melhorar o seu desempenho, alm de desenvolver as aes j previstas para a
toda a rede municipal, como o programa de reforo escolar para corrigir os
dficits de aprendizagem.
O desempenho escolar est muito presente nos discursos da SME/RJ e
em virtude disso suas aes so pautadas buscando este objetivo. Nestes
discursos eles alegam lanar mo de estratgias para melhorar o desempenho na
rede municipal como, por exemplo, a promulgao do fim da aprovao
automtica; a implementao de programas que oferecem mais tempos de aulas
de disciplinas como Portugus, Matemtica, Cincias e Ingls. Isso o que
acontece, por exemplo, no Ginsio Experimental Carioca (GEC), que atende
alunos do 7 ao 9 ano em horrio integral.
Outro programa/ projeto da SME/RJ a Educopdia, uma plataforma
digital onde so reunidos material pedaggico como textos, apresentaes
interativas, vdeos, que oferece aulas digitais para professores e alunos com
contedo curricular abordado de forma ldica e prtica.
Outra estratgia seria a implantao do Turno nico, com sete ou oito
horas de aulas, que a SME/RJ planeja que alcanar 35% dos alunos ao final de
2016. Assim, esta considerada uma tendncia para todas ou a maioria das
 798

escolas da rede, que ampliem a carga horria oferecida, funcionando de forma

integral.
Como j foi enunciado, Afonso (2001) destacou a presena de um
Estado-avaliador quando se refere s mltiplas avaliaes e demandas que so
colocadas para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Nesse contexto, o
que ele chama especialmente a ateno para as avaliaes externas e para o
fato de que os docentes esto fortemente responsabilizados pelos resultados
alcanados pelos estudantes. Assim, se proliferam as normas e os esforos para
alcanar determinadas matrizes do conhecimento escolar e se refora o carter
homogeneizador da educao, como alertaram Rosar e Krawczyk (2001).
Na promoo desse ethos competitivo, se apresentam no municpio do
Rio de Janeiro as premiaes conferidas aos/s professores/as pelo bom
desempenho dos/as alunos/as - o 14 salrio, como j foi enunciado acima. ,
ento, o que percebi acontecendo na Escola Esperana. O fato de estarem
recebendo o 14 salrio era algo que deixava os/as professores/as muito
satisfeitos, mas, por outro lado, obrigava o corpo docente a fazer um esforo
maior para manter os padres alcanados nas avaliaes externas, no IDEB e
no IDE-Rio.

O FAZER CURRICULAR DOS PROFESSORES

As avaliaes bimestrais realizadas na Escola Esperana dividem-se

basicamente em dois tipos: a prova do professor regente e a prova da SME/RJ.
A primeira elaborada e aplicada pelo do professor regente da disciplina,
baseada nos contedos que foram lecionados por ele durante as aulas. Esta se
diversifica pela sua forma, podendo ser discursiva ou objetiva. O professor
pode ainda utilizar outros tipos de avaliao como seminrios, trabalhos em
grupo ou em duplas, conforme os critrios estabelecidos por ele. Em relao a
esta avaliao os professores possuem maior autonomia, uma vez que
participam de todo o processo de elaborao, a ser combinado com a
Coordenao Pedaggica e a Direo. J as provas da SME/RJ so
denominadas de Provas Bimestrais e so elaboradas por um grupo de
profissionais da SME/RJ, sendo elas das seguintes disciplinas: Produo
Textual, Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias.
comum ouvir-se queixas dos professores em relao a estas
avaliaes, afirmando que suas questes so muito parecidas ou at iguais s
questes dos Cadernos Pedaggicos. Os Cadernos Pedaggicos consistem no
 799

material pedaggico que elaborado bimestralmente pela SME/RJ para

orientar o trabalho do professor em sala de aula. composto por 45 questes
de exerccios, alm de algumas dicas de estudo, orientando o aluno como
estudar. Outra queixa recorrente sobre como o fato das Provas Bimestrais
determinam o currculo do curso das disciplinas, obrigando-os a prepararem os
alunos para realizar esta avaliao, trabalhando com eles questes nos mesmos
moldes em que elas so formuladas e isso acabaria por delimitar a sua prtica
em sala de aula.
Certa vez presenciei a conversa de duas professoras na Sala dos
Professores. Uma delas, a Luciana, estava aflita com o Conselho de Classe que
ocorreria na semana. A outra professora contava-lhe que no iria participar do
Conselho de Classe, ento ela comentou:

Voc deu sorte porque vai escapar da sexta (referindo-se

ao Conselho de Classe), eu vou ser queimada na fogueira.
J sei que vou ouvir por causa da prova da Secretaria.
[Luciana]

Luciana estava apreensiva por conta dos resultados das Provas

Bimestrais que no haviam sido bons e j estava esperando ser repreendida pela
Diretora por conta disso. Esta fala da Luciana demonstra o valor que dado
aos resultados das avaliaes pela equipe de Direo da Escola Esperana.
Alm das provas citadas, existe ainda a Prova Rio que uma avaliao
externa do rendimento escolar cujo objetivo apontar a qualidade do ensino na
Rede Municipal. Segundo a SME/RJ, sua importncia reside em recolher
indicadores comparativos de desempenho que serviro de base para futuras
tomadas de decises no mbito da escola e nas diferentes esferas do sistema
educacional. (Fonte: site da SME/RJ)
Na escola existem ainda outras selees internas, com premiaes,
criadas por iniciativa dos professores para estimular os alunos a estudarem e
esforarem-se nas atividades. Uma delas a premiao interna dos alunos com
melhor desempenho nas disciplinas. So selecionados os 5 melhores alunos em
relao as notas nas diferentes disciplinas e eles so premiados com passeios
como, por exemplo, ao Planetrio da Gvea ou Bienal do Livro. A seleo
feita pelos professores durante o Conselho de Classe, atravs de um consenso
entre eles.
Existe tambm outra premiao interna do melhor leitor do semestre,
onde o aluno com o registro de maior nmero de emprstimos de livros da Sala
 800

de Leitura durante o semestre recebe tambm um passeio como prmio, alm

de um certificado de Aluno Leitor produzido pela prpria professora da Sala de
Leitura.
Vimos at aqui a presena neste espao de prticas que demonstram a
circulao do discurso performativo. Em entrevista concedida pelas professoras
de Lngua Portuguesa - que ser denominada de Glria - e do PEJA - que ser
denominada de Bianca -, elas fazem algumas consideraes acerca dos aspectos
que envolvem as avaliaes e a prtica docente na escola.

Eu utilizo a prova da Secretaria porque um ndice que

faz com que a Secretaria mea o que eles querem alcanar,
mas independente disso eu quero ter o meu prprio
parmetro para avaliar o aluno. Porque a prova da rede
aqum do currculo da disciplina. Uma prova da rede do
meu aluno de 8 ano, por exemplo, uma prova de, na
minha viso, do nvel de uma prova de 6 ano de uma
escola particular. Se eu deixar daquele nvel o aluno no
vai conseguir sair daqui para lugar nenhum. [Glria]

Os descritores so baseados na Prova Brasil, e a as

escolas pegam aqueles descritores, porque a prova Brasil
que vai medir o nvel, que vai ver o termmetro da escola,
e a a escola trabalha meio que baseada nessa prova Brasil.
Eu, por exemplo, claro que eu trabalho os descritores,
eu tenho que trabalhar, mas eu tambm trabalho um o
currculo que o oficial, os PCNs. A prova bem
parecida com a apostila, o Caderno Pedaggico, no nvel
de aprofundamento. Nas situaes de ensino em outras
escolas, no treinado assim. Se voc faz isso, a criana
fica presa aquilo. A prova Brasil faz diferena para um
determinado termmetro, mas para a vida do aluno, no.
[Glria]

So iguais. (referindo-se s provas e aos Cadernos

Pedaggicos) Retira daqui e pe ali, uma forma de
treinar. [Bianca]

Nestes relatos as professora apontam para as implicaes que as

avaliaes externas e a preocupao com os resultados trazem para a prtica
docente. Sinalizam a importncia de no aterem-se apenas a estas avaliaes,
lanando estratgias para complementar e contextualizar as atividades propostas
e garantir uma formao de qualidade para o aluno. Elas tambm esclarecem
 801

que tais avaliaes e ndices ocupam um lugar privilegiado dentro do

planejamento das aes educativas da escola:

Aqui nesta escola o 9 ano muito trabalhado para as

questes de fora porque uma boa parte dos alunos tentam
ir para outros colgios. Como a escola uma escola que
tem uma boa pontuao, tem um bom desempenho, na
Prova Brasil, na prova da rede, na prova do Rio, ganha
14, os alunos ficam sempre tentados pra saber quando as
inscries esto abertas, ento a gente trabalha com eles,
intensifica um pouco mais os contedos. [Glria]

E ainda discorrem sobre a burocratizao do trabalho docente, sobre

como despendem seu tempo de trabalho preenchendo formulrios exigidos
pela Secretaria de Educao e o quanto isso atrapalha a dedicao para o
desenvolvimento de um bom trabalho pedaggico:

Uma coisa que atrapalha que ns temos muita coisa pr

fazer que no tem muito a ver com a aula, um monte de
trabalho, um monte de projeto, folha pra preencher. Voc
tem prazos, vive o bimestre com prazos. Tinha que ser
mais flexvel. [Glria]

A gente tem que fazer a mesma coisa vrias vezes,

preenche dirio, preenche planejamento, tudo o que t no
planejamento t no dirio, tem folha disso, folha daquilo,
lana nota no papel, lana nota na internet, so trabalhos
muito repetitivos [Bianca]

CONSIDERAES FINAIS

Assim, podemos perceber o impacto que o desenrolar de uma cultura

da performatividade gera no ambiente escolar. A valorizao do resultado
obtido pela escola por um sistema de avaliao do governo federal demonstra o
quanto esse discurso fez eco na escola. A anlise das falas dos professores
indica uma iniciativa de autonomia na construo curricular, contudo,
possvel perceber que a escola e seus sujeitos sofrem a influncia das avaliaes
externas, ndices e mecanismos de controle que acabam por manter um
direcionamento do currculo.
 802

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AFONSO, A. Reforma do Estado e polticas educacionais. Entre a crise do

Estado-Nao e a emergncia da regulao supranacional. Educao e Sociedade,
v.22, n.75, p. 15-32, 2001.

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Open University Press, 1994.

LACLAU, Ernesto. Emancipao e Diferena. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.

______. A razo populista. So Paulo: Trs Estrelas, 2013.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Contribuies de Stephen Ball para o

estudo de Polticas de Currculo. Ball, Stephen; Mainardes, Jefferson (org.). In:
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TURA, Maria de Lourdes Rangel. O olhar que no quer ver: histrias da escola.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
 803

- LXXXVI -

A CONCEPO EDUCATIVA DE TEMPO E

ESPAO NA PERSPECTIVA DO MOVIMENTO DAS
CIDADES EDUCADORAS

Valdeney Lima da Costa UNIRIO (BRASIL)

Flvia Russo Silva Paiva UNIRIO (BRASIL)

INTRODUO

Este ensaio resultou de nossas discusses no mbito do grupo de

pesquisa que participamos - NEEPHI127, grupo este que investiga temas
relacionados ampliao do tempo e dos espaos escolares, concepes,
polticas e prticas de educao integral128 na escola pblica brasileira e sobre as
polticas pblicas de jornada escolar ampliada.
Considerando que tempo e espao constituem-se em elementos essenciais
de uma proposta de ampliao da jornada escolar, o presente artigo analisa
essas categorias na perspectiva do Movimento das Cidades Educadoras, surgido
na cidade espanhola de Barcelona, no ano de 1990.
Na perspectiva da elaborao do presente texto, metodologicamente,
realizamos uma pesquisa bibliogrfica referenciada em pesquisadores que

127 Ncleo de Estudos Tempos, Espaos e Educao Integral, criado em 1995,

vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
128 Entendemos por educao integral o trabalho educativo que entretece as vrias

possibilidades de conhecimento e saberes que consolidam scio-historicamente falando,

a formao humana (COELHO, 2009, p.186). Trata-se de uma concepo, dentre
outras, existentes sobre a temtica.
 804

dialogam com a proposta educativa do referido movimento, dos quais

destacamos Moll (2009), Gadotti (2009) e Gomez-Granell & Vila (2003), e
tambm com outros autores que se debruam sobre o estudo da ampliao da
jornada escolar e realizam reflexes acerca dos princpios das Cidades
Educadoras, a saber: Cavaliere (2007, 2009), Coelho (2014), Silva (2014), dentre
outros. Alm dessa pesquisa de carter bibliogrfico, realizamos um estudo
documental a partir das duas verses da Carta das Cidades Educadoras (1990,
2004) e de documentos publicados pelo Ministrio da Educao (MEC) sobre o
Programa Mais Educao, sobretudo, os cadernos que trazem suas concepes.
O artigo foi organizado em trs sees (alm da introduo), a saber:
(1) inicialmente abordamos o tempo e o espao como categorias de estudo; (2) Na
segunda seo, inferimos sobre as concepes de tempo e espao nos
pressupostos do Movimento das Cidades Educadoras e abordamos como as
ideias do movimento supracitado esto presentes em documentos educacionais,
produzidos por especialistas do Ministrio da Educao (MEC), que
apresentam o Programa Mais Educao. E, ao final, socializamos algumas de
nossas reflexes para o debate.

TEMPO E ESPAO COMO CATEGORIAS DE ESTUDO

Neste item, buscamos tecer algumas reflexes em relao ao tempo e ao

espao definindo-os com base em alguns estudiosos e abordando como esses
elementos encontram-se referenciados em algumas legislaes educacionais
brasileiras.
Especificamente em relao ao tempo, Elias (1998) caracteriza-o como
uma construo humana e um smbolo social, pois este foi criado pelos
indivduos e largamente utilizado a partir de instrumentos como o relgio, o
cronmetro, dentre outros, enquanto ferramenta que possibilita a medio do
tempo. Coadunando com o entendimento de Elias (1998), Parente (2010, p.
137) refora que a categoria tempo consiste em um conceito histrico, social e
cultural, o que implica que este no elemento a priori, ou seja, que existe
assim como os diversos elementos da natureza. Desse modo, o tempo uma
criao humana e, por isso, tem passado por diversas transformaes no
decorrer da histria. Tal fato possibilita-nos relacion-lo com os tempos escolares,
bem como a outros associados a ele, pois tambm consistem em tempos que
passaram e passam por diversas modificaes.
 805

Nesse sentido, Parente (2006, 2010) aborda a abrangncia da noo dos

tempos escolares, caracterizando-os como tempos de escola, tempos de escolarizao e
tempos na escola, de modo que enfatizaremos esta ltima classificao, tendo em
vista que nela se inclui a discusso da educao em tempo integral.
Segundo a autora supracitada, tempos na escola consiste em uma noo de
tempo escolar que volta-se para as construes consolidadas no interior das
instituies escolares os novos tempos que so criados pela prpria escola,
compreendendo, principalmente, as formas de organizao do trabalho
pedaggico na escola e as iniciativas de educao em tempo integral
(PARENTE, 2006, p. 23).
Sendo assim, como privilegiamos a discusso sobre a noo tempos na
escola (PARENTE, 2006, 2010) e, mais especificamente, a questo do tempo no
contexto das experincias educacionais de ampliao da jornada escolar, faz-se
necessrio apresentarmos as definies, em termos legais, de tempo integral e
jornada ampliada, pois embora frequentemente utilizadas como sinnimas, tais
expresses possuem significados diferenciados na legislao educacional.
Vale ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), Lei n 9.394/1996, menciona a expresso tempo integral, mais
especificamente no artigo 34 e em seu 2 e, ainda, no 5 do artigo 87, no
entanto, no define o quantitativo de horas que o caracteriza. Foi por meio do
Decreto n 6.253/2007, o qual dispe sobre o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (FUNDEB), que foi descrito no art. 4 que considera-se educao
bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete
horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total que
um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares.
Ressaltamos que a partir desse dispositivo legal tambm foi possvel
inferir o que seja jornada ampliada, tendo em vista que esta expresso no havia
sido definida expressamente por nenhuma legislao, distinguindo-a de tempo
integral. Assim, por jornada ampliada podemos considerar, mediante
interpretao das legislaes em comento, um tempo escolar maior que o
regular de quatro horas dirias. Portanto, em termos quantitativos,
conclumos que tempo integral um tipo de jornada ampliada.
Quanto ao elemento espao, este formado por um conjunto
indissocivel, solidrio e tambm contraditrio, de sistemas de objetos e
sistemas de aes, no considerados isoladamente, mas como o quadro nico
 806

no qual a histria se d (SANTOS, 1996, p. 51). Fundamentando-nos em

Santos (1996), interpretamos que todo e qualquer espao se constitui enquanto
instrumentos e signos que comunicam invisivelmente ideologias e regras que
organizam o(s) tempo(s) e o ambiente social. Logo, esse elemento no pode ser
entendido apenas por suas caractersticas geogrficas, faz-se necessrio
considerar tambm suas dimenses sociais, j que estas contribuem para
significaes culturais, estticas, cognitivas, polticas, econmicas e afetivas.
O entendimento de Santos (1996) vai ao encontro do que expe Frago
(1998) quando este considera que o espao provoca simbolicamente influncias
naqueles que o habitam ou habitaram e, por isso, um elemento que contribui
para a formao humana. Ademais, o espao consiste em um (...) mediador
cultural em relao gnese e formao dos primeiros esquemas cognitivos e
motores, ou seja, um elemento significativo do currculo, uma fonte de
experincia e aprendizagem (ESCOLANO, 1998, p. 26).
Dando continuidade ao presente ensaio, passamos a seo seguinte,
ocasio em que abordamos as categorias tempo e espao na perspectiva
engendrada pelo Movimento das Cidades Educadoras.

TEMPO E ESPAO NA PERSPECTIVA DO MOVIMENTO DAS

CIDADES EDUCADORAS

Dados os limites deste texto, bem como o propsito definido na parte

introdutria deste artigo, no nos propomos a descrever exaustivamente o
conceito de Cidade Educadora129, optando por trazemos tona no presente
texto, as implicaes dessa perspectiva no debate sobre a ampliao de tempos
e espaos na educao brasileira.
O Movimento em questo teve origem no ano de 1990, quando um
conjunto de cidades reunidas em Barcelona, na Espanha, discutindo sobre os
desafios presentes no sculo XX, adotaram a ideia de pensar a educao da
cidade, reconhecendo-a como espao educativo e formativo de seus residentes.

129Para tal fim ver VINTR (2003) SERRA & RIOS (2015) ou acessar diretamente a
Carta das Cidades Educadoras, disponvel em
http://comunidadesdeaprendizagem.org.br/Cartadascidadeseducadoras.pdf. Acesso
em 19 abr. 2016.
 807

Assim, partiu-se da premissa de que diferentes lugares citadinos dispunham de

possibilidades educativas que deveriam ser reconhecidas por seus moradores.

A cidade ser educadora quando reconhea, exera e

desenvolva, para alm das suas funes tradicionais
(econmica, social, poltica e de prestao de servios),
uma funo educadora, isto , quando assuma uma
intencionalidade e responsabilidade, cujo objectivo seja a
formao, promoo e desenvolvimento de todos os seus
habitantes, a comear pelas crianas e pelos jovens.
(CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS, 1990, p.01).

Reunidas, portanto, na cidade espanhola, diferentes representantes de

vrios pases assinaram a primeira verso da Carta das Cidades Educadoras,
posteriormente revisada e relanada no ano de 2004. O Brasil tambm passou a
ser signatrio desse movimento de modo que alguns municpios se integraram
Associao Internacional das Cidades Educadoras, a exemplo de Nova Iguau
(RJ) e Belo Horizonte (MG), consideradas pioneiras no pas na difuso dos
princpios educacionais que norteiam o projeto educativo de cidade.
Em suma, a proposta educacional referenciada no movimento citado
compreende que estamos vivenciando uma poca de mudanas em diferentes
setores que compem as cidades, destacando a amplitude da educao que, no
referido tempo, abarca e busca reconhecer o carter educativo que as cidades
podem assumir, independente de sua dimenso territorial.

necessrio passar definitivamente de uma concepo

fundamentada na pedagogia da cidade a outra baseada na
cidade como pedagogia, em que cada agente
empresas, museus, meios de comunicao, famlias,
associaes, urbanistas e planejadores assume sua
responsabilidade educativa no contexto de um projeto
conjunto (GMEZ-GRANELL; VILA, IGNACIO,
2003, p.32).

De acordo com esse entendimento, refora-se que o papel educativo

seja tarefa de todos, no apenas dos governantes da cidade. Ademais, essa
perspectiva considera que, no contexto contemporneo, no apenas a escola
que educa, mas, outros espaos espalhados pelo territrio da cidade. Nessa
perspectiva, a escola deixa de ser um lugar abstrato para inserir-se
definitivamente na vida da cidade e ganhar, com isso, nova vida (GADOTTI,
 808

2009, p.62). Em outras palavras, a escola incorpora outros tempos e espaos,

para alm de suas estruturas fsicas.
A ttulo de ilustrao, o Programa Mais Educao, de iniciativa do
Governo Federal, institudo pela Portaria Interministerial n. 17/ 2007 e pelo
Decreto n. 7.083/ 2010, integrando as aes do Plano de Desenvolvimento da
Educao, vem induzindo experincias de ampliao da jornada escolar no pas,
cumprindo, assim, sua finalidade principal. As diretrizes desse Programa
enfatizam a educao integral na perspectiva do movimento das Cidades
Educadoras e defendem uma educao que busque superar o processo de
escolarizao centrado na figura da escola, afirmando ser ela, de fato, o lugar da
aprendizagem dos saberes curriculares e oficiais na sociedade; todavia, alertam
que a escola no deve ser considerada como a nica instncia educativa
(BRASIL, 2009, p. 5). Nessa perspectiva, o referido Programa prope a
ampliao de tempos, espaos e contedos, visando constituir uma educao
cidad, usufruindo de contribuies de outras reas sociais e organizaes da
sociedade civil (MOLL, 2009). Dentre essas instituies, destacaram-se o
CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educao), o Instituto Paulo
Freire (IPF) e a Associao Cidade Escola Aprendiz (SILVA, 2014).
Vale destacar o texto da Portaria Interministerial n 17/2007,
precisamente o pargrafo nico do Art 1, quando este indica que O programa
ser implementado por meio do apoio realizao, em escolas e outros espaos
scio-culturais, de aes scio-educativas no contraturno escolar (...)
(BRASIL, PORTARIA INTERMINISTERIAL N 17/2007).
Diante desse excerto podemos perceber que a normatizao do Mais
Educao defende a realizao de atividades na escola e para alm dos espaos
dessa instituio no contraturno escolar, ou seja, defendo uma ampliao da
jornada do aluno no espao da escola e fora dele. A nosso ver, essa uma nova
concepo de jornada ampliada, a qual prope um aumento do tempo e dos
espaos dos alunos sob a responsabilidade da escola, mas no se realizando
necessariamente em suas dependncias internas.
A concepo educativa de tempos e espaos na perspectiva das
Cidades Educadoras tambm repercutiu no debate sobre a ampliao da
jornada escolar na educao brasileira. De que forma? Em primeiro lugar,
valorizando os tempos e espaos no escolares, que poderiam assumir carter
educativo. Noutra, defendendo a articulao da escola com esses espaos,
 809

organizando a chamada comunidade e/ou territrio educativo. O que isso

representou? Ora, deu surgimento a diferentes modelos organizacionais130 de
ampliao da jornada escolar, a maioria deslocando o tempo vivido de alunos
da escola para dependncias espaciais externas a esta, como igrejas, museus,
praas, centros comunitrios, dentre outros.

ALGUMAS CONSIDERAES

Sem a pretenso de concluirmos esse texto, mas sim apresentarmos

algumas consideraes, no sentido de contribuir para o debate acerca da
ampliao da jornada escolar na educao brasileira.
Compreendemos que a discusso sobre as relaes entre tempo, espao
e a escola relevante para compreendermos outras questes que permeiam no
somente a organizao escolar, mas tambm o prprio processo educacional
em sentido amplo.
Este estudo revelou a emergncia de outra lgica de reorganizao de
tempos e espaos na perspectiva do Movimento das Cidades Educadoras. No
que tange jornada ampliada, preconiza-se essa ampliao, preferencialmente,
em outros espaos considerados educativos, para alm da instituio escolar,
orientao expressa em documentos norteadores do Programa Mais Educao.
Observamos tambm que nos ltimos anos os projetos e programas
governamentais que prope a educao em tempo integral tm se configurado
com base no formato organizacional alunos em tempo integral e tambm
fundamentando-se nas orientaes do movimento das Cidades Educadoras,
principalmente no tocante utilizao de espaos para alm do ambiente fsico
da escola (PAIVA, et. al., 2014), ou seja, partindo do princpio de que a
educao em tempo integral pode ser ofertada a partir da realizao de
atividades em outros espaos, mediante a consolidao de parcerias com
entidades no governamentais e com a sociedade civil (SILVA, 2014).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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 810

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de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB), regulamenta a Lei 11.494, de 20 de
junho de 2007. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 abr. 2007.

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COELHO, L. M. C. C. Histria(s) da educao integral. Em Aberto, Braslia,

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MOLL, J. (Org.). Srie Mais Educao. Educao Integral. Texto Referncia

para o Debate Nacional. Braslia: MEC/SECADI, 2009.
 812

- LXXXVII-

AGROECOLOGIA E ENSINO DE MATEMTICA:

UMA PROPOSTA CURRICULAR EM DISCUSSO

Viviane Noemia de Barros UFPE (Brasil)

Josias Pedro da Silva UFPE (Brasil)

INTRODUO

Em escolas do campo de todo Brasil, ainda figuram currculos

construdos tendo a cultura urbanocntrica como referncia, desconsiderando
as especificidades do campesinato. De modo geral, o currculo comumente
estruturado nas escolas

[...] se fragmenta em disciplinas ou matrias, estas em

blocos de contedos, ou em lies, capacidades e valores;
ou, ainda, em trimestres, semestres, cursos acadmicos e
nveis educacionais; o horrio escolar se divide em blocos
rgidos, os quais separam atividades que deveriam ter uma
maior continuidade entre si; o professorado se
compartimentaliza em departamentos (desconexos, a
maioria das vezes); a escola se isola da comunidade, etc
(SANTOM, 1996, p. 63).

Mesmo nos casos em que se busca adaptar o currculo

urbanocentrado, devido suas caractersticas estruturais, realidade dos
territrios camponeses, as reais necessidades de desenvolvimento social,
econmico e humano dos sujeitos do campo no so contempladas.
Mas a oferta de uma educao de qualidade socialmente verificada para
as populaes do campo atrela-se ao reconhecimento das especificidades destes
 813

sujeitos. Para Arroyo (2007, p.169), as nfases dadas educao como direito
universal de todo cidado significam uma grande conquista, desde que
avancemos no reconhecimento das especificidades e das diferenas. De acordo
com o mesmo autor, nessa direo que deve caminhar um projeto de
educao que visa a formao humana emancipatria.
Assim, a universalizao das propostas curriculares acaba
sendo um obstculo para a Educao do Campo, pois, no proporciona uma
abertura multiplicidade do campesinato, atribuindo-se s propostas de
educao para o Campo um carter adaptativo, como se est no pudesse se
constituir a partir de suas prprias vivncias e contextos por necessitar de
validao que dada a partir dos conhecimentos urbanocntricos.
O movimento por uma Educao do Campo representa no contexto
da educao uma possibilidade de avano por trazer o reconhecimento dos
direitos do povo do Campo, visto que um dos princpios deste movimento
compreende que no basta ter escolas no campo, mas escolas do campo, que
construda a partir do protagonismo dos sujeitos para os quais se destina.
Em se tratando de Educao do Campo, significa pensar em um
currculo que seja no Campo e do Campo. Isto , que os povos do Campo
participem dessa construo para que assim haja maiores possibilidades de
articulao entre o currculo e a realidade camponesa de cada territrio no qual
se insere.
Neste contexto, a realidade pode ser compreendida como ponto
articulador entre as reas do conhecimento, ajudando a construir sentido aos
conceitos e viabilizando a construo de outros. Arroyo et. al. (2004), quando
se refere ao currculo das escolas do Campo, enfatiza que o mesmo precisa
incorporar a realidade do Campo e sua dinmica, articulando-as com os
contedos formativos. O autor traz que os currculos das escolas do campo
no podem reproduzir o conjunto de saberes inteis que estamos agora
retirando da prpria escola da cidade (ARROYO, 2004, p.82).
A estreita articulao que o currculo da Escola do Campo precisa ter
com a realidade, seja ela geral ou na qual se insere, faz com que a dinmica
curricular dessas escolas seja mltiplas, como afirma Antonio (2008, p.3):

[...] a dinmica curricular das escolas do campo se

caracteriza como dinmicas curriculares com certas
especificidades, justamente porque manifestam uma
contradio organizao do ensino escolar a partir dos
 814

parmetros do modelo de escolarizao moderno de

massa (ANTONIO, 2008, p 3).

Essa contradio toma por base concepes emancipatrias

estruturadas, nas quais os sujeitos sejam atores de suas prprias histrias, de
forma que a autonomia humana sociocultural seja possvel.
Nesse sentido, quer-se romper com o currculo unidimensional
mediante uma proposta curricular com base em uma formao omnilateral do
sujeito. Busca-se, dessa forma, um currculo integrador e no uma proposta de
currculo fragmentado na qual o conhecimento se apresenta de forma
compartimentada seguindo uma configurao de linha de produo, onde no
se conhece o todo, mas se permitido apenas o domnio acerca de uma parcela
das partes, visto que conhecimento poder, e poder na mo de uma maioria
representaria a ruptura com selos de dominao.
O currculo tambm representa poder. A sua estrutura
compreende uma forma organizativa de pensar a formao do sujeito. Assim,
pensar um currculo da Educao do Campo, em primeira instncia, requer uma
estrutura organizativa de proposta educacional que promova o dilogo no
hierrquico entre Campo e cidade, rural e urbano, local e universal. Um
currculo que considere, no apenas no papel, mas na prtica, a diversidade e
particularidades dos povos do campo, contrapondo-se ao modelo curricular que
sempre esteve e ainda encontra-se engendrado por uma lgica linear que
fragmenta, descontinualiza e separa as possibilidades de aprendizados
significativos, alm de no reconhecer as possibilidades de integrao dos
saberes.

O CURRCULO PARA A EDUCAO DO CAMPO

A Integrao de Saberes e o currculo para a Educao

do Campo

Entende-se que o currculo tambm seleo e acmulo de saberes, no

entanto, ao se fazer essa seleo muita coisa deixada para trs, dentre elas
saberes provindos da experincia de um povo que, por compreender uma lgica
diferente do que aprender, tem os saberes deixados de fora.
Vemos que
 815

os currculos acumulam muitos saberes, mas sabem pouco

dos adultos que os ensinam e menos ainda das crianas,
adolescentes e jovens que os aprendem. O curioso que
tanto os mestres quanto os educandos tm propiciado um
acmulo riqussimo de vivncias e de estudos, de
conhecimentos, teses, narrativas e histrias do magistrio,
da infncia, da adolescncia e da juventude. Sujeitos de
histrias, mas sem direito a conhecer sua histria
(ARROYO, 2013, p. 71).

Nesse sentido, o currculo brasileiro historicamente no cenrio

educacional esteve e ainda est associado ao paradigma positivista, pautado no
rigor cientfico, negando qualquer forma organizativa de conhecimento que no
se enquadram em seus pressupostos terico-metodolgicos.

O fato que o debate sobre currculo sempre

esteve associado necessidade do controle poltico sobre
aquilo que compem os projetos de formao das escolas
e, consequentemente, sobre o tipo de conhecimento
construdo pelos educandos, que ir refletir no tipo de
sujeitos em formao e no modelo de sociedade a ser
construdo (LIMA, 2016, p. 67).

Assim, o currculo torna-se um dos principais agentes de

transformao da realidade da Educao do Campo por meio do rompimento
com a lgica organizativa hegemnica que provoca excluses e silenciamento
de culturas e saberes outros. Estudos como o de LEMOS (2013) Os Saberes
dos Povos Campesinos Tratados nas Prticas Curriculares de Escolas
localizadas do Territrio Rural de Caruaru-PE evidenciam esse silenciamento
dos saberes campesinos perante o currculo prescrito. Dessa forma, o currculo
representa-se enquanto territrio de disputa, pois as formas diferentes de
conhecimento disputam lugares no currculo.
Diante desse contexto,

temos o desafio de construir estratgias polticas e

pedaggicas que favoream o dilogo fecundo entre o
conhecimento cientfico e o senso comum, principalmente
no mbito das prticas curriculares, possibilitando uma
relao de complementaridade e de questionamentos
mtuos, capazes de, por um lado, superar as vises
ingnuas e romnticas inerentes ao pensamento do
senso comum e, por outro, desconstituir e/ou questionar
 816

as certezas e as verdades presentes nos discursos

cientficos, assumidos como nico modo de pensar e
explicar os fenmenos da realidade (LIMA, 2016, p. 72).

Pensando nisso, nos propomos a discutir, como exemplo desse

dilogo, a integrao do saberes compreendendo o Ensino da Matemtica na
Educao do Campo e a Agroecologia como uma das reas da Educao do
Campo.
Cavalcanti e Nascimento (2013), ao discutirem sobre as Expectativas e
percepes de professores de matemtica e cincias sobre o programa ProJovem Campo -
Saberes da Terra apresentaram a Integrao de Saberes como uma proposta que
ultrapassaria os limites da disciplinariedade. Para os autores, a integrao de
saberes consiste em:

[...] Estabelecer relaes com outras reas do

conhecimento. Mobilizar o conjunto de saberes das
diferentes reas que podero ser trabalhados, a fim de
ampliar e aprofundar os conhecimentos do grupo sobre
os temas e problemas estudados, com o intuito de
solucion-los (CAVALCANTI; NASCIMENTO, 2013, p.
11).

Por sua vez, Alcntara (2012) reconhece que a Integrao de Saberes

compreende um exerccio de articulao entre os saberes sistematizados e os
saberes da realidade do campo, de forma a integr-los. Ou seja, a realidade do
Campo seria o ponto de partida e o ponto de chagada, o elo de interseco
entre os saberes.
Nessa perspectiva, vemos como possibilidade o dilogo e articulao
entre o Ensino da Matemtica e a Agroecologia, tendo em vista as
potencialidades que ambas sugerem enquanto aproximao com os princpios
da Educao do Campo.

Ensino de Matemtica e Agroecologia

Propor um Ensino da Matemtica na perspectiva da Educao do

Campo pressupe superar o tradicionalismo, visando ir alm de proporcionar
aos alunos o domnio de frmulas e regras desconectadas da realidade e que s
so utilizadas em situaes fictcias de exerccios em sala de aula. O ensino de
Matemtica deve objetivar, sobretudo, contribuir para o crescimento pessoal e
intelectual do sujeito que aprende, dando condies de interagir com a
 817

sociedade, no que diz respeito a analisar criticamente e alterar seu meio social,
em uma perspectiva justa e igualitria.
A Educao Matemtica Crtica, abordagem terica proposta por
Skovsmose (2008, 2014) traz uma discusso nesse sentido, pois defende um
ensino voltado prtica cidad crtica na sociedade por meio da articulao, em
uma perspectiva crtica, dos conceitos matemticos com a realidade a partir de
abordagens investigativas que valorizam a criatividade e autonomia do
estudante.
Nesta perspectiva, compreende-se que discutir sobre o ensino da
Matemtica no contexto do campo refletir a respeito das alternativas possveis
de conhecer e vivenciar as diferentes experincias deste espao, tendo em vista
a compreenso de sua diversidade (ALVES, 2016, p. 149).
Por sua vez, a Agroecologia compreende possibilidades de formao
humana que repense as prprias condies de vida dos sujeitos de modo a
contribuir com uma relao entre ambiente e sujeito numa perspectiva de
transformao. Nesse sentido, a Agroecologia no compreende apenas o
natural, mas o social tambm, de maneira correlata, pois

[...] a agroecologia no apenas um corpo de

conhecimentos teis, passveis de serem aplicados, mas se
configura como prtica social, ao de manejo da
complexidade dos agroecossistemas particulares, inseridos
em mltiplas relaes naturais e sociais, relaes que eles
determinam e pelas quais so determinados (GUHUR;
TAN, 2012, p. 64-65).

A construo de uma horta agroecolgica solidria pode servir de

contexto para a abordagem de diversos conceitos matemticos, alm de estar-se
discutindo a importncia do cuidado e manejo apropriado da terra, com uso de
irrigao enquanto tecnologia alternativa e mediante a utilizao de recursos
oferecidos pelo prprio ambiente. Esta situao pode proporcionar a integrao
de saberes na qual as reas de conhecimento conversam e se entrecruzam no
intuito de contribuir com a realidade.
Assim, possvel abordar o campo das grandezas e medidas no
momento em que os estudantes precisaro efetuar medies para delimitar as
dimenses da horta. O momento tambm propcio para discusso acerca da
presena de instrumentos e unidades de medidas no convencionais no campo,
explicitando-se sua importncia para a constituio da identidade camponesa,
 818

ao mesmo tempo em que mostra a importncia da padronizao das unidades

de medidas.
O formato da horta pode ser utilizado para apresentao de elementos
do campo da Geometria. possvel discutir sobre o formato que a horta
precisa ter para que ocupe a maior rea, sem que seja alterado o seu permetro;
ou mesmo subdividir a horta para organizar as hortalias a partir da ideia de
composio de figuras; ou ainda discutir os conceitos de ponto, reta e plano por
meio da associao do formato da horta com figuras geomtricas planas.
Existe tambm a possibilidade de formular diversos problemas
relacionados a horta em que seja possvel trabalhar os campos conceituais das
estruturas aditivas e multiplicativas, alm de ser um importante momento para
se problematizar acerca da realidade da produo familiar, objetivando
contemplar a dimenso reflexiva dos contedos que esto sendo abordados.
Alm das mltiplas possibilidades de abordagens de conceitos
matemticos no mbito da horta agroecolgica solidria, possvel o
desenvolvimento de atividades que tanto possam ser realizadas de forma
coletiva com toda a turma, quanto abordando os diferentes nveis de
aprendizagem em que os grupos de alunos se encontram.
importante ressaltar que a horta matemtica no serviria meramente
como um contexto para a abordagem de conceitos matemticos, mas a
matemtica seria utilizada como ferramenta potencializadora da construo e,
consequentemente, da produo, mostrando a referida rea do conhecimento
como instrumento facilitador das atividades produtivas do cotidiano.
Ao mesmo tempo em que se abordam os conceitos matemticos no
mbito da horta agroecolgica solidria, tambm podem ser discutidos no que
tange Agroecologia, a referncia a segurana alimentar e nutricional que
pressupe a produo de alimentos pelos prprios povos do campo, segundo
uma agricultura sustentvel, de acordo com as necessidades e realidades locais
de cada um. Uma agricultura sustentvel pautada no cuidado ao meio ambiente
e aos recursos naturais oferecidos por ele, evitando a degradao do meio
natural optando por implementar mudanas no manejo que garantam
adequada nutrio e proteo das plantas, por meio de fontes orgnicas de
nutrientes e um manejo integrado de pragas, respectivamente (ALTIERI,
2012, p. 104). Por meio desse modo de agricultura, a sade do solo e
consequentemente a sade dos agroecossistemas e dos organismos biolgicos
subjacentes, inclusive e consequentemente a sade humana, estariam sendo
 819

consideradas como pressupostos na base de mecanismos subsidiados por uma

proposta agroecolgica sustentvel.
Nesse sentido, a convergncia entre as reas de conhecimento no se
encerra no paradigma da disciplina, mas transcendem para o pensar
contextualizado no real e a partir dele e das necessidades reais de cada sujeito.
Dessa forma, a articulao da Agroecologia enquanto campo
potencializador de transformaes sociais e ambientais e do Ensino da
Matemtica como instrumento emancipatrio pode se constituir em uma
proposta de Integrao de Saberes, uma vez que esta pressupe o ultrapassar da
compartimentao das disciplinas isoladas por meio de um dilogo interjectivo
entre as reas do conhecimento, considerando a realidade dos sujeitos como um
ponto resignificativo na construo do conhecimento.

FINALIZAR OU SEMPRE (RE)INICIAR AS DISCUSSES?

Entende-se que um currculo na perspectiva de Integrao de Saberes

possibilita novos caminhos e novos desdobramentos para os conhecimentos do
Campo. Tendo em vista que o ensino, nesse sentido, est compreendido tendo
por ponto de partida a realidade do sujeito. Ou seja, em uma proposta
curricular pensada para a Educao do Campo o contexto do campesinato
aparece enquanto premissa direcionadora na organizao das reas de
conhecimento. Nesse sentido, o Ensino da Matemtica e a Agroecologia
compreendidos mediante a Integrao de Saberes pressupe uma relao de
dilogo entre ambas compreendendo enquanto eixo articulador e de
interseco, a realidade do Campo e dos povos camponeses.

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Andrade Figueiredo. Campinas, SP: Papirus, 2014.
 822

CURRCULO E ESPAO NO ESCOLARES

 823

- LXXXVIII-

O DESENVOLVIMENTO REGIONAL NA
SOCIEDADE CONTEMPORNEA A PARTIR DA
ARQUITETURA: ALGUMAS REFLEXES
CURRICULARES

Clia Maria Grandini Albiero

Joo Luiz Albiero

INTRODUO

O trabalho envolve o Desenvolvimento Regional, mediante a rea de

Saneamento Ambiental no curso de Arquitetura e Urbanismo, focando a regio
Norte, mais especfico o Estado do Tocantins. Assim, o grande desafio versa
em verificar se o contedo da rea de Saneamento Ambiental desenvolvido
junto ao curso de Arquitetura e Urbanismo da UFT suficiente para atender as
demandas e desafios postos profisso e em especial para contribuir com o
Desenvolvimento Regional, objetivando de forma geral desencadear um estudo
reflexivo acerca do contedo da rea de Saneamento Ambiental junto ao PPC
do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFT.
O Saneamento Ambiental vem se tornando cada vez mais importante
no mundo contemporneo, pois no se pode pensar numa cidade sem incluir
um planejamento diante das questes relacionadas ao meio ambiente, pois no
se pode pensar o Desenvolvimento Regional, sem se atentar para as questes de
meio ambiente.
Planejar a cidade pensar na qualidade de vida das pessoas que nela
habitam. O planejamento e interveno trabalhados a preservar e valorizar o
 824

potencial natural compromisso a ser seguido pelo profissional de Arquitetura

e Urbanismo.
Assim o tema envolve rapidamente uma discusso sobre o
desenvolvimento na perspectiva histrica: reflexes pertinentes a realidade
brasileira, bem como algumas discusses acerca do desenvolvimento e o
desenvolvimento regional, bem como questes importantes para a realidade
tocantinense e finalmente sobre a contribuio da arquitetura nas polticas
pblicas para o desenvolvimento regional do Estado do Tocantins, trazendo a
tona reflexes curriculares diante do saneamento ambiental.
Finalizando sero explanadas algumas aproximaes conclusivas ao
tema e sugestes a fim de enriquecer o contexto profissional do Arquiteto e
Urbanista, cumprindo as suas responsabilidades profissionais fundamentais e a
cidadania plena.

O DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA HISTRICA:

REFLEXES PERTINENTES A REALIDADE BRASILEIRA E
TOCANTINENSE

O tema refere-se s questes sociais, polticas e culturais e ambientais

relacionadas s problemticas regionais urbanas, considerando os aspectos
histricos e sua expresso temporalmente e espacialmente.
Abramovay (2001) numa viso economicista, afirma que o crescimento
fundamental no combate pobreza. Neste sentido a desigualdade passa a no
ser objeto das polticas sociais compensatrias, mas se incorpora prpria
economia. Prosseguindo, acerca de dados histricos do desenvolvimento,
segundo Chang (2004), os pases em desenvolvimento esto sofrendo uma
enorme presso, por parte das naes desenvolvidas e das polticas
internacionais de desenvolvimento controladas por instituies destinadas a
promover o desenvolvimento econmico.
Assim, o conceito de desenvolvimento traz algumas discusses, pois a
busca desenfreada pela industrializao e pelo desenvolvimento econmico
levou a maioria dos pases do mundo a concentrar seus esforos na promoo
do crescimento do PIB, deixando a qualidade de vida em segundo plano. O
crescimento econmico era visto como meio e fim do desenvolvimento. Esta
viso est mudando lentamente, mas deixou graves danos para a humanidade.
(OLIVEIRA, 2002)
 825

Refletindo sobre o significado de desenvolvimento e a sua relao com

o crescimento econmico, bem como os conceitos de crescimento e
desenvolvimento e a relao entre desenvolvimento, meio ambiente,
industrializao e qualidade de vida. (OLIVEIRA, 2002). Diante do
desenvolvimento, Oliveira (2002) afirma que este deve ser encarado como um
processo complexo de mudanas e transformaes de ordem econmica,
poltica e principalmente humana e social. Desenvolvimento nada mais que o
crescimento transformado para satisfazer as necessidades do ser humano, tais
como, sade, educao, habitao, transporte, alimentao, lazer, dentre outras.
O autor ainda acrescenta que mesmo com tanta controvrsia, o
crescimento econmico, apesar de no ser condio suficiente para o
desenvolvimento, um requisito para a superao da pobreza e para a
construo de um padro digno de vida.
Referente ao desenvolvimento e o meio ambiente Oliveira (2002) nos
alerta que a preocupao em preservar o meio ambiente foi gerada pela
necessidade de oferecer populao futura as mesmas condies e recursos
naturais que dispomos.
O autor nos chama para a reflexo de cinco grandes temas de
preocupao global que causam problemas como a poluio e a degradao
do meio ambiente que afetam a qualidade de vida de todo o planeta: Acelerao
da industrializao; Aumento dos indicadores de desnutrio; Rpido
crescimento populacional; Deplorao dos recursos naturais no renovveis;

Deteriorao do meio ambiente.

Pensar em desenvolvimento , antes de qualquer coisa, pensar em

distribuio de renda, sade, educao, meio ambiente, liberdade, lazer, dentre
outras variveis que podem afetar a qualidade de vida da sociedade.
Aps vrias dcadas na busca de como promover o crescimento
econmico, est se redescobrindo que este por si s no suficiente. Pensa-se
hoje com mais intensidade como as pessoas so afetadas pelo processo de
crescimento, ou seja, se os incrementos positivos no produto e na renda total
esto sendo direcionados para promover o desenvolvimento humano, enfatiza
o autor.
Assim, cada vez mais a sociedade preocupa-se em vislumbrar como o
desenvolvimento econmico afeta a qualidade de vida de toda a populao.
 826

Dessa forma, Oliveira (2002) reafirma que para atingir o desenvolvimento

humano, tem-se que reduzir a excluso social, caracterizada pela pobreza e pela
desigualdade.
Finalizando, Oliveira, (2002, p.47) nos faz refletir que:

a distribuio dos frutos do crescimento econmico deve

ser regida pelos princpios da necessidade e da justia
social e no, apenas e to somente, pelos desgnios das
foras econmicas dominantes e das relaes de poder
poltico e dos processos de deciso que geralmente
favorecem algumas regies e grupos em detrimento das
regies mais carentes e das camadas marginalizadas da
populao.

preciso um novo cenrio que favorea o conjunto da populao e

no apenas e to somente pequenos grupos sociais, pensando em uma
economia social, a servio de todos, em favor dos indicadores de qualidade de
vida. (OLIVEIRA, 2002)
Adentrando ao desenvolvimento regional na realidade tocantinense,
podemos afirmar a necessidade de pensar em algo para os menos favorecidos
que possa propiciar um crescimento e desenvolvimento econmico e social,
visando articular a questo de desigualdades regionais natureza das estruturas
subdesenvolvidas.
Diniz (2009), atravs das contribuies de Celso Furtado sobre o
desenvolvimento regional indica a superao de noo de regio e passa a
tratar de estruturas espaciais; introduz o papel central dos ndulos urbanos, de
suas hierarquias e articulaes, ou seja, o papel da rede urbana no comando e
estruturao do territrio; do papel central da tecnologia e dos processos de
inovao e por fim, da necessidade de um esforo interdisciplinar, tanto para o
entendimento dos problemas regionais quanto para a formulao e
implementao de polticas.
Quanto realidade do Estado, o Jornal Estado do Tocantins (Maio,
2011) indica que 163.588 tocantinenses vivem em extrema pobreza de acordo o
censo (IBGE, 2010), ou seja, 11,82% da populao do Estado vivem nessa
situao. Em que dessas 163 mil pessoas 48,53 % esto na rea rural e 51.42%
esto na rea urbana. No mbito nacional a populao em extrema pobreza
chega a 16, 2 milhes, equivalente a 8,5% da populao do pas, ficando o
Estado acima da mdia. Assim, necessria a defesa da justia social e da
 827

dignidade humana, para a construo de uma sociedade que efetive direitos

sociais atravs das polticas pblicas.

A CONTRIBUIO DA ARQUITETURA NAS POLTICAS

PBLICAS PARA O DESENVOLVIMENTO REGIONAL DO
TOCANTINS: ALGUMAS REFLEXES CURRICULARES DIANTE
DO SANEAMENTO AMBIENTAL

Os ndices apontados a respeito da realidade tocantinense indicam a

necessidade de estudar e conhecer as necessidades que so importantes na
proposio de Polticas Pblicas para combater este cenrio e garantir o direito
do cidado.
Diante das reflexes de SOUZA (2006) que sintetiza os elementos
principais sobre poltica pblica: o que permite distinguir entre o que o governo
pretende fazer e o que, de fato, faz; envolve vrios atores e nveis de deciso;
abrangente e no se limita a leis e regras; uma ao intencional, com objetivos
a serem alcanados; embora tenha impactos no curto prazo, uma poltica de
longo prazo, implica na deciso e proposio e tambm na implementao,
execuo e avaliao.
Acreditamos que o desenvolvimento regional pode melhorar a
qualidade de vida dos tocantinenses em geral e em especial dos menos
favorecidos propiciando um crescimento e desenvolvimento econmico e
social pela via do saneamento ambiental. Planejar a cidade pensar na
qualidade de vida das pessoas que nela habitam. O planejamento e interveno
de forma qualitativa, trabalhando a preservao e valorizao do potencial
natural, respeitando a natureza e vislumbrando a qualidade de vida dos cidados
compromisso que deve ser seguido pelo profissional de Arquitetura e
Urbanismo para garantia dos direitos da populao.
A Legislao Brasileira e os dados estatsticos atuais demonstram
nitidamente o grande desafio que os cursos de graduao tm em oferecer a
universalizao e qualidade do ensino superior aos brasileiros e garantir uma
formao de profissionais competentes e capazes de uma promoo
humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas, contribuindo para o
desenvolvimento regional e o compromisso com a preservao do meio
ambiente. Dessa forma, a seguir iremos adentrar ao estudo do processo de
formao profissional do Arquiteto e Urbanista, focando essencialmente nas
questes ambientais algo inerente a este estudo.
 828

Articulando a reflexo ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFT,

este apresenta que foi concebido:

a partir de uma perspectiva humanstica, social e

tecnolgica. Em sua concepo, foram considerados tanto
o conhecimento milenar, com suas culturas, artes e
tcnicas caractersticas, como o conhecimento mais atual,
das tecnologias de ponta. (UFT. PPC do curso de
Arquitetura e Urbanismo, 2013)

Assim este objetiva de forma geral e de forma especfica:

A finalidade primeira do Curso reside em instituir aes

pedaggicas que visam o desenvolvimento de condutas e
atitudes responsveis, tcnica e socialmente, pautando-se
nos seguintes princpios: a busca pela qualidade de vida e
material nos assentamentos humanos; a utilizao da
tecnologia com vistas minimizao das carncias e
necessidades sociais, culturais, estticas e econmicas da
sociedade; manuteno do equilbrio ecolgico e
desenvolvimento sustentvel, tanto do ambiente natural
quanto do construdo; e, a valorizao e a preservao da
arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimnio
e responsabilidade coletiva. Os objetivos especficos
consistem em preparar o discente para sua atuao como
profissional e cidado consciente da importncia social do
arquiteto e urbanista no mundo contemporneo, e em
especial, atento s particularidades das necessidades do
estado do Tocantins e da Regio Norte do pas.

Portanto diante do perfil e campo de atuao do profissional formado

em Arquitetura e Urbanismo na UFT, enfatizamos que:

os Arquitetos e Urbanistas devem ser profissionais aptos a

compreender e traduzir as necessidades de indivduos,
grupos sociais e comunidades, no que diz respeito
concepo, organizao e construo do espao interior e
exterior, abrangendo o urbanismo, as edificaes e o
paisagismo. Suas atividades esto intrinsecamente
relacionadas ao processo de construo de uma identidade
fsica, palpvel, da arquitetura e do urbanismo com seu
povo, centrando-se no exerccio da cidadania. Para tanto,
fundamental que este profissional obtenha, durante sua
 829

graduao, slida formao generalista, alm de estar

consciente da importncia da conservao e valorizao
do patrimnio construdo, alm da manuteno do
equilbrio do ambiente natural e utilizao racional dos
recursos disponveis. (UFT, PPC, Arquitetura e
Urbanismo, 2013)

Diante do Cdigo de tica e Disciplina (Lei Federal n 12.378/2010)

para Arquitetos e Urbanistas, este nos traz as seguintes obrigaes ticas que
envolvem: Autonomia, Sustentabilidade, Lisura transparncia e interesse
pblico.
Assim, fica ntida a importncia e transparncia que a profisso coloca
como compromisso para Arquitetos e Urbanistas a questo da sustentabilidade,
considerando os impactos sociais e ambientais de suas atividades profissionais.
Mediante as Diretrizes Curriculares Nacionais N 2, DE 17 DE
JUNHO DE 2010 e Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao
em Arquitetura e Urbanismo, alterando dispositivos da Resoluo CNE/CES
n 6/2006, referente ao curso de Arquitetura e Urbanismo, podemos destacar a
necessidade premente de incluir nos currculos mnimos contedos voltados s
questes ambientais.
O curso de Arquitetura e Urbanismo da UFT (2013), conforme
legislao, a organizao curricular adotada no presente projeto estrutura-se da
seguinte forma:

os contedos essenciais que garantem a uniformidade

bsica para os cursos de graduao em Arquitetura e
Urbanismo compreendem o Ncleo de Conhecimentos
de Fundamentao, o Ncleo de Conhecimentos
Profissionais e o Trabalho de Curso. As reas de estudo
correspondentes aos conhecimentos de fundamentao e
aos conhecimentos profissionais no guardam entre si
qualquer exigncia de precedncia. Consistem em
Conhecimentos de Fundamentao: Esttica e Histria
das Artes; Estudos Sociais e Econmicos; Estudos
Ambientais; Desenhos e Meios de Representao e
Expresso. Neste caso, os temas devem abordar
problemas de maior interesse social, frente s necessidades
socioeconmicas locais e regionais. As disciplinas
optativas possuem como finalidade complementar a
formao do aluno na rea de arquitetura e urbanismo a
partir do seu prprio interesse ou necessidade. Ainda
segundo a Resoluo supracitada, as atividades referentes
 830

ao conhecimento profissional requerem espaos e

equipamentos especializados, conforme se apresentam
discriminados no Manual de Avaliao de Cursos de
Graduao em Arquitetura e Urbanismo do Ministrio da
Educao.

O PPC do curso em estudo demonstra na formao de arquitetos e

urbanistas a preocupao com as questes ambientais na perspectiva do
Desenvolvimento Regional. Ainda, este explicita que compete ao arquiteto e
urbanista atuar na Arquitetura; Arquitetura das Edificaes; Paisagismo;
Arquitetura de Interiores; Patrimnio Cultural; Meios de Expresso e
Representao; Tecnologia da Construo; Materiais; Instalaes; Urbanismo e
Meio Ambiente. Detalhando a questo do Meio Ambiente, este trata de:
Aes de Preservao da Paisagem e Estudo e Avaliao dos Impactos
Ambientais. Proteo do Equilbrio do Meio Ambiente. Utilizao Racional dos
Recursos Disponveis e Desenvolvimento Sustentvel.
Quanto questo ambiental o PPC (2013) afirma que:

destaca-se ainda a educao ambiental, que embora no

perfaa uma disciplina obrigatria (h como optativa),
tem contedo pertinente distribudo ao longo de todo o
curso, a exemplo das seguintes disciplinas: Conforto
Ambiental, Paisagismo, Projeto de Arquitetura e Projeto
Urbanstico. Alm de contedo relativo s atribuies
profissionais, j descritos anteriormente (Aes de
Preservao da Paisagem, Estudo e Avaliao dos
Impactos Ambientais, Proteo do Equilbrio do Meio
Ambiente, Utilizao Racional dos Recursos Disponveis e
Desenvolvimento Sustentvel), so fomentadas a todo o
tempo questes relacionadas cidadania e meio ambiente,
instigando no estudante, a partir de debates de temas
atuais, uma postura reflexiva e ativa, em conformidade
com a Lei n 9795/1999, art. 11 e a Resoluo
CNE/MEC n. 02, de 15/06/2012, que Estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental.

De acordo com as questes curriculares da realidade tocantinense na

UFT referente ao curso de Arquitetura e Urbanismo, podemos perceber que o
atual currculo de 2013, traz elementos fundamentais diante das questes
ambientais, vislumbrando possibilidades de Desenvolvimento Regional.
 831

APROXIMAES CONCLUSIVAS

Ao finalizar este estudo, podemos afirmar em linhas gerais que o PPC

do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFT, trata o saneamento ambiental de
forma suficiente para a formao profissional generalista do Arquiteto e
Urbanista na perspectiva de subsidiar o Desenvolvimento Regional que vise a
qualidade de vida dos cidados a fim de que este possa cumprir com
compromisso e tica as suas responsabilidades profissionais fundamentais e a
cidadania plena.
O contedo da rea de Saneamento Ambiental explcito de forma
clara no PPC do curso de Arquitetura e Urbanismo do Campus de Palmas da
UFT, tendo em vista o Desenvolvimento Regional, focando a regio Norte,
mais especfica o Estado do Tocantins. Essa preocupao com a regio fica
evidente na documentao pesquisada.
Os aspectos econmicos e sociais do Estado demonstram a
necessidade de propostas efetivas da Arquitetura e Urbanismo atravs de
polticas pblicas para se pensar a regio na superao de deficincias
ambientais na garantia de se ter cidades com condies de sobrevivncia dignas,
e qualidade de vida de seus habitantes, preservando o meio ambiente, pois
fundamental ao planejar uma cidade que seja pensada na qualidade de vida das
pessoas que nela habitam.
Apenas algumas sugestes de estratgias didticas se fazem presentes
para agregar ao curso de Arquitetura e Urbanismo no contedo da rea de
Saneamento Ambiental: intensificar a promoo de laboratrios com esta
temtica especfica e incentivar o estudo dos Trabalhos de Concluso que
envolva a temtica em tela.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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 833

- LXXXIX-

EXISTE CURRCULO NA EDUCAO NO

FORMAL UMA QUESTO EM DEBATE?

Clia Maria Rodrigues da Costa Pereira131

Colocar em discusso a existncia ou no de currculo na educao no

formal nos leva a tecermos inicialmente consideraes a respeito do que
tomamos por este tipo de educao, sobretudo na realidade brasileira.
Em nosso pas, a educao no formal apresenta uma trajetria que se
delineia a partir de diversos fatores, atribuindo-se relevo a dois deles.O
primeiro, relativo histrica ausncia-limitao da obrigatoriedade do Estado
na oferta de uma educao formal de qualidade para todos, como um direito
pblico subjetivo. O segundo explcito na rejeio por parte de segmentos
sociais do tipo de educao dada pela escola sob a alegao de que ela
desconsidera, via de regra, as necessidades e aspiraes das camadas populares
da nossa sociedade, denegando-se, em muitos casos, a perspectiva poltica e
ideolgicadas classes dominantes imprimida aos processos educativos formais.
Em meio a tais questes vo proliferando processos educativos em
diversificados contextos, buscando-se romper com processos formais de
educao excludentes de parte significativa da populao. Buscam, tambm,
romper com clssicas e tradicionais abordagens curriculares e metodolgicas
que no consideram valores, saberes, fazeres e os modos de vida das classes
populares eque ainda predominam no sistema educacional brasileiro, em que

131Mestre em Educao e doutora em Sociologia.Professora Associada do Centro de

Educao da UFPE; Membro do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao em
Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania NEPEDH UFPE e do Ncleo de
Direitos Humanos. UFPB.
 834

pese experincias exitosas de muitas escolas no que tange vivncia de

currculos numa perspectiva crtico-transformadora.
Segundo Trilla (2008),a educao no formal emerge com maior fora
na segunda metade do sculo XX, sobretudo nos anos noventa, face s
mudanas cientfico-tecnolgicas, sociais, culturais e econmicas em curso,
fazendo proliferar necessidadeseducacionais e possibilidades pedaggicas que
diferem daquelas realizadas na escola. Em nvel econmico, assiste-se ao
surgimento do terceiro setor como lcus de novas prticas sociais e
polticas.Santos (2006), referindo-se organizao do Terceiro Setor na
Educao, afirma que os ltimos anos so marcados pela proliferao de
organizaes da sociedade civil, de diferentes matizes poltico- ideolgicas,
inclusive daquelas comprometidas com os direitos humanos, para a
emancipao social. Santos chama a ateno para a necessidade de se analisar as
propostas de Educao no formal como espaos alternativos de processos de
ensino e aprendizagem, reconhecendo que a escola no se constitui em nico
espao educativo.
A relevncia e abrangncia da educao no formal, nas ltimas, trazem
para o debate educacional a questo do currculo, uma das temticas centrais da
discusso acadmica e do campo da definio de polticas para a educao.
Alm da necessidade de aprofundamento da reflexo sobre que currculo
construir para a escola na perspectiva de ampliao de seu olhar para questes
candentes educao de crianas e adolescentes,outro debate se torna urgente
colocando em foco a natureza das propostas educativas da educao no
formal, no sentido de se admitir que esta possui currculo.
A aceitao e afirmao de que existe currculo no mbito da educao
no formal representa desafio para os estudiosos do currculo, pois estudos e
anlises de experincias educativas extramuros da escola sinalizam a presena
de prticas curriculares alternativas. Isso implicana emergncia de
redimensionamento terico-conceitual desta categoria de modo a ampliar o
olhar sobre a concepo de currculo, abrangendo outros formatos de
construo curricular.
Vale ressaltar questes colocadas por tericos quanto a limitaes
encontradas em currculos adotados pelas escolas e que so enfatizadas em
prticas educativas da educao no formal. Dentre tais tericos encontramos
Santom (1995) ao explicitar as culturas infanto-juvenis como negadas e
silenciadas no currculo escolar, Moreira e Silva (1999, 2001), Silva (2002),
Canen e Oliveira (2002) e Macedo (2002), que evidenciam a necessidade de
 835

promover mudanas no currculo das escolas, sobretudo no que tange a

questes como diversidade tnico-cultural, poltica e religiosa dentre outros
temas emergentes na contemporaneidade.
Essesestudiosos so unnimes quanto importncia de o currculo da
escola considerar os interesses das classes populares e da histria dosdiferentes
sujeitos sociais e das relaes intersubjetivas entre eles, gerando desmotivao e
evaso dos alunos. Sabemos que notria a preocupao dos tericos do
currculo e tambm dos que atuam no campo da educao no formal com a
necessidade de articulao entre escola e instituies promotoras da educao
no formal.Contudo, tal interesse no exime, a nosso ver, a preocupao que se
deve ter com a reviso do conceito de currculo de modo a incluir formas de
organizao e estruturao da educao no formal.
Em suas obras Gohn (1999) e Simson (2001) dentre outros, admitem a
presena de propostas curriculares alternativas na educao no formal. Para
Von Simson (p.09) a educao no formal possui estruturao e organizao,
caracterizando-se pela no fixao de tempos e espaos bem como pela
flexibilizao na adaptao de contedos, formas de aprendizagem e de
avaliao, diferindo, por conseguinte da educao formal. Erclia de Paula
(2005) corrobora essa viso com base em seu contato com experincias de
educao no formal, afirmando que no que se refere s estruturaes
pedaggicas dos projetos de Educao NoFormal analisados, existiam buscas
significativas por parte dos profissionais quanto auma melhor forma de
estruturao dos currculos, de suas intencionalidades e objetivos.
Segundo afirma:

O que foi possvel verificar nesta pesquisa realizada sobre

os projetos de Educao No Formal que, no campo
conceitual, existem ainda muitas indefinies entre os
tericos estudiosos desta temtica a respeito da sua
abrangncia, da estrutura curricular e da formao dos
seus profissionais. Percebe-se que uma rea nova, que
est em construo e necessita de discusses ampliadas.
Os princpios e fundamentos educacionais da Educao
No Formal no Brasil so bem prximos e voltados para a
busca de propostas curriculares alternativas para as classes
populares (PAULA, 2005, p.09).
 836

Para essa estudiosa os projetos de Educao No Formal, com base

nas anlises por ela realizadas, se acham comprometidos com a eliminao das
desigualdades sociais, mediante aes de incluso dos segmentos
desfavorecidos da sociedade.
Os posicionamentos dos tericos acima descritos nos levam a
confirmar a premncia de se considerar propostas curriculares alternativas que
atendam s crianas e jovens excludos da educao formal, por fatores
diversos, no obstante a quase que total universalizao da possibilidade de
atendimento escolar em nosso pas.
A relevncia da Educao no formal vem sendo reconhecida em nvel
mundial, fato ratificado em 2003 quando o Comit de Ministros do Conselho
da Europa:

Recomenda aos Estados pertencentes Conveno Cultural

Europeia: a reafirmar que a educao/aprendizagem no-
formal constitui hoje em dia uma dimenso fundamental
do processo de aprendizagem ao longo da vida e, por isso,
trabalhar para o desenvolvimento de padres de
reconhecimento efectivo da educao/aprendizagem no-
formal como parte essencial da educao em geral e da
formao humana.

De fato, no podemos desconsiderar o papel que vem ocupando a

educao no formal no processo educacional do nosso povo, sobretudo das
populaes menos favorecidas, buscando trabalhar conhecimentos, saberes e
competncias com base em valores tico-sociais comprometidos com a
construo de uma sociedade inclusiva e solidria. Direitos humanos, promoo
da paz, justia social, tolerncia, respeito diversidade, dilogo intercultural e
inter-geracional, multiculturalismo, convivncia pacfica tem sido tomados
como eixos fundantes das prticas educativas desenvolvidas em espaos no
formais de educao. A visibilidade que vem sendo conferida educao no
formal deve-se, ainda, aos objetivos e ao uso de metodologias participativas que
enfatizam aautonomia e construo coletiva e as experincias pessoais, tendo
como foco o desenvolvimento humano como um todo.
As questes pontuadas parecem estar presentes na fala de Ciavatta e
Rummer, contribuindo para o reconhecimento da presena do currculo na
educao no formal:
 837

As escolhas que presidem a organizao curricular

derivam de critrios de carter scio-poltico que, por sua
vez, definem os procedimentos terico-metodolgicos e
as prticas educativas. Estas so aes educacionais que
supem conhecimentos, valores, atitudes e
comportamentos face realidade em que alunos,
professores e gestores vivem e produzem seus meios de
vida.(2010, p. 18 ).

Afirmam ainda essas tericas do currculo:

As categorias cultura, trabalho, controle social, poder,

hegemonia e ideologia constituem elementos
fundamentais para explicitar essas relaes na perspectiva
de ruptura com as aes pedaggicas conservadoras. A
elaborao do currculo exige, portanto, uma teoria de
pedagogia social,(Idem, p. 19).

Encontramos mais uma vez, em suas palavras, o reforo da ideia de

que existe currculo na educao no formal. As categorias por elas explicitadas
se acham presentes na concepo e na prtica da educao no formal, questo
que ratificada pela aluso feita pedagogia social que constitui fundamento
das prticas pedaggicas da educao no formal. Ao admitirem que as escolhas
que presidem a organizao do currculo se pautam em critrios de conotao
scio-poltica e que orientam o uso de metodologias e aes que se inspiram em
valores, atitudes e comportamentos face realidade em que alunos,
professores e gestores vivem e produzem seus meios de vida(Ibdem, p.20).
Ciavatta e Rummerevidenciam outras caractersticas inerentes educao no
formal, contribuindo para a afirmao da existncia de currculo na mesma.
Em Santos (2006) encontramos argumentos quanto existncia de
currculo na educao no formal, ao ressaltar que os currculos dos projetos de
educao no formal apresentam maior flexibilidade e concedem relevncia ao
aspecto cultural considerando-ocomo uma de suas principais diretrizes.
A defesa que fazemos de que na educao no formal existe currculo
encontra justificativa no fato de entendermos o currculo como uma
construohistrica, cultural e social,algo dinmico capaz de suplantar uma
conotao formal, preestabelecida e regulamentar.Currculo visto a partir
dacompreenso de que:
 838

Diferentes aes, vrios sujeitos, mltiplas concepes,

espaos e tempos distintos, diversos saberes/fazeres
intervm em sua configurao, no interior de certas
condies concretas estabelecidas por interaes culturais,
sociais e institucionais (FELCIO, 2010, p.08).

Partimos ainda do entendimento de que a realidade cotidiana produz

situaes que requerem uma prtica pedaggica capaz de ir ao encontro de suas
necessidades, questo que pode ser tomada como inspirao do currculo de
educao no formal. Esse deve adquirir sua forma e significado medida que
vai interagindo com a cultura nos seus diferentes contextos (PIRES, 2005, p.
59).
Relativamente pedagogia social,Gohn (2006) considera a educao
no-formal como um dos seus ncleos bsicos, na medida em que apresenta
uma intencionalidade na ao, privilegiando a participao no processo de
ensino e aprendizagem e enfatizando a construo coletiva de saberes, aspectos
privilegiados pela pedagogia social. Afirma ela que:

preciso reconhecer a existncia e a importncia da

educao no-formal no processo de construo de uma
sociedade sem injustias, democrtica. preciso
sistematizar dados, gerar e extrair saberes, e produzir
conhecimentos no campo da Pedagogia Social.(P. 15).

Mas o que nos leva a provocar e instigar o debate acerca da

possibilidade de existir currculo na educao no formal, alm dos argumentos
acima expostos foram as ideias de Pinar (2007) atravs de sua concepo de
currculo que nos deram panos para as mangas para advogar a questo posta,
para lanar esse desafio. Para ele o currculo uma conversao extraordinariamente
complexa (p.290).Argumenta Pinar que o currculo tal qual vem sendo
pensado-vivenciado se apresenta com forte carter de institucionalizao,
formalizao, burocratizao e abstrao, algo, tambm preestabelecido, a ser
cumprido e que

O divrcio entre currculo e vida pblica, entre currculo

escolar e autoformao dos alunos, que o culto do
vocacionismo acadmico assegura, garante profunda
alienao social e, em ocasies espetaculares,
violncia.(p.Idem, p.291).
 839

Transpor essa forma de entender requer segundo suas convices,

conceber o currculo como conversao, ou seja, mais aberto, por vezes at
pessoal, e conduzido por interesses nos quais as pessoas se encontram
dialogicamente uma a outra. (Ibdem).
Pinar ressalta as palavras de Oakeshott de que a conversao

impossvel na ausncia de uma diversidade de vozes:

nela se encontram diferentes universos de discursos,
reconhecem-se um e outro e gozem de uma relao
indireta que nenhum dos dois pede ou prev o seu ser
assimilado a outro (1959, p. 11).

Da Pinar (2007) dizer que a alteridade estrutura e anima a

conversao complexa (p.294), uma conversao contnua, ainda que
complexa. Nesse aspecto, podemos identificar que as prticas educativas no
formais so muito mais flexveis e abertas ao dilogo, tornando os
conhecimentos-saberes construdos-trocados mais significativos porque
refletem questes, problemas, indagaes, necessidades que interessam
diretamente aos participantes, adquirindo maior significao para as suas vidas.
Tambm reflete a existncia de relaes entre iguais em oposio s clssicas
relaes hierrquicas prevalecentes na prtica cotidiana escolar.
Ao destacar que qualquer currculo traduz uma seleo daquilo que a
comunidade acredita valer pena, e exclui tudo o que considera indigno de se
conhecer, Pinar abre espao para considerarmos que a educao no formal
faz isso na medida em que trabalha com saberes e competncias que julga
importante para a formao dos indivduos, ancorada em seus
posicionamentos tico-polticos e ideolgicos.
Buscando superar interpretaes prevalecentes no campo do currculo,
Lopes e Macedo, a partir da compreenso do currculo no mais como seleo
de contedos ou de uma cultura, mas como uma produo cultural, corroboram as
contribuies de Pinar ao tratar da fora das narrativas e dos currculos
centrados nas histrias de vida dos sujeitos, a partir dos quais os contedos
curriculares se tornam existencialmente significativos (2007, p. 66).
As autoras acima reforam ainda mais nossos questionamentos ao
fazerem meno aos tericos que se filiam matriz132fenomenolgica que

132132O segundo excludo: o que acontece nas escolas,

 840

defendem a ideia de currculo aberto s experincias e vivncias dos sujeitos e

suas intersubjetividades, em contraposio concepo de currculo como
prescrio. Nessa perspectiva,Lopes e Macedo propem uma concepo que
englobe atividades capazes de permitir ao aluno compreender seu prprio
mundo-da-vida (p. 34).133Com isso engrossam elas o pensamento que v o
currculo como currere um processo mais do que uma coisa, como uma ao,
como um sentido particular e uma esperana pblica134 (p.34).Essa
concepo considerada por Pinar como grande contribuio da
fenomenologia ampliao do conceito de currculo (p. 35) e que tambm
perceptvel em Freire quando prope pensar o currculo paraalm das distines
entre formal, oculto e vivido. Nesse sentido, ver-se ganhar fora uma concepo de
currculo como plano formal das atividades/experincias de ensino e de aprendizagem.
(Idem).
J podemos perceber, diante da discusso at aqui feita, a necessidade
de se desconstruir-ampliar a concepo de currculo face ao desafio de se
considerar a possibilidade de existncia deste na educao no formal,
sobretudo com base na relevncia que vem assumindo, segundo a abordagem
ps-estruturalista, a linguagem na construo social. A linguagem ao invs de
representar o mundo, a linguagem constri o mundo mais ainda, a
linguagem cria aquilo de que fala ao invs de simplesmente nomear o que
existe no mundo (p. 38).
Da a contribuio de Pinar sobre a fora das narrativas e dos
currculos centrados nas histrias de vida dos sujeitos, a partir das quais os
contedos curriculares se tornam existencialmente significativos (p. 66),
concepo que parece estar presente em experincias no formais de educao.
Observamos, assim, que a importncia da linguagem comparece como
elemento indispensvel, a nosso ver, no repensar do currculo, conferindo-lhe a
conotao de uma prtica discursiva, de um discurso que produzido e
hegemonizado em meio a outros vrios discursos sociais e culturais, questo
que leva ao entendimento dos mltiplos significados que podem ser atribudos
ao termo currculo. Nesse aspecto, o currculo reflete um processo fluido de

133133 Afirmam que Paulo Freire uma das mais importantes influncias para as
concepes de currculo focadas na compreenso do mundo-da-vida
134134Para tanto, lanam mo dos estudos ps-estruturais de currculo que, no Brasil, se

intensificam no incio deste sculo, lanando mo dos estudos ps-estruturais de

currculo que, no Brasil, se intensificam no incio deste sculo.
 841

identificaes e a presena de sujeitos descentrados e polticos, viso que se enquadra

na teoria do discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe. Discurso concebido
como um sistema no qual o significado central, originrio ou transcendental,
nunca est absolutamente presente fora do sistema de diferenas (LACLAU e
MOUFFE, 1985, p. 16).
Nessa acepo, o currculo pode ser compreendido como espao
discursivo, um discurso aberto, portanto, a influncias polticas e a projetos de
sociedade e de educao que lhes podem lhe conferir novos significados,
derivando da articulao de lutas democrticas, expressando, assim, uma
pratica discursiva capaz de produzir- refletir descentramentos e novos pontos
nodais no processo de construo hegemnica.
A concepo de currculo, visto como uma estrutura discursiva
permite a fixao de novos significados a partir do jogo entre foras sociais
em ao (PEREIRA, 2009, p.31) o que permite repensar o currculo de modo
a visualizar a sua presena em processos no formais de educao. A
incorporao de novos significantes, pela desarticulao e rearticulao de
sentidos, pela mobilizao de novos sentidos, por novas prticas articulatrias,
possibilita a redefinio-ressignificao do que currculo.
Sabemos que as concepes de currculo integram lutas por produo
de sentidos e por processos de sua legitimao. Isso permite engendramentos
de novos sentidos que incorporem diferentes processos educativos
sistematizados e intencionalmente planejados que possam adquirir forma e
significado na interao com a cultura nos seus diversos contextos.
A abertura do currculo diversidade e diferena outra questo a
ser considerada numa perspectiva de currculo considerado como cultura,
como produo contnua de sentidos hbridos que produz diferenas e novos
significados. Currculo firmado, portanto, na continua busca de significao e
no entendimento dos sujeitosdescentrados e polticos (LOPES e Macedo,
2007, p. 227), conforme apregoa a teoria do discurso de Laclau e Mouffe.
Num esforo de tecer algumas consideraes, ainda que provisrias e
sujeitas a modificaes e novas significaes, sobretudo porque estamos
considerando o currculo como um campo contingente e de processos de
articulao-rearticulao de sentidos, nos atrevemos a propor um olhar
ampliado e aberto incluso de processos no formais de educao.
Atrevemo-nos a tal tarefa pela experincia que temos como professora da
disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em espaos no formais de educao
que nos tem permitido, atravs da realizao das experincias vivenciadas pelos
 842

alunos que nos revelam elementos que nos permitem acreditar na viabilidade
de currculos nessas prticas educativas.
Na verdade, muitas so as possibilidades por ns admitidas da
existncia de currculos em muitas das experincias acompanhadas, embora
concordemos que tal existncia no se aplique a toda e qualquer processo
educativo no formal, sobretudo naqueles casos em que predomine aes
assistemticas, pontuais e sem estruturao definida. Contudo, em muitas
ONGs, com maior visibilidade aquelas de Educao, apresentam muitos
elementos que integram diferentes concepes de currculo inscritas em
diversas matizes paradigmticas.
Estruturao de disciplinas ou reas de conhecimento, explcita
intencionalidade, uma pedagogia, organizao de espaos e tempos, projeto
poltico-pedaggico, fundamentao terica, metodologias de ensino, avaliao
com vistas certificao, profissionais habilitados, inclusive assistentes sociais,
pedagogos, psiclogos, so elementos135 dentre outros que indicam a
possibilidade de se admitir a existncia de uma prtica curricular. A nosso ver,
o desafio posto reside na forma de conceber currculo, abrindo-se espao para
o acolhimento de tais experincias.
Contribuies das teorias ps-modernas e ps-estruturalistas,
incluindo-se a a teoria do reconhecimento de Honneth136(1999), podem
subsidiar o processo de redefinio e alargamento do currculo.Na Teoria do
Reconhecimento podemos encontrar vrias contribuies, a exemplo da
valorizao do reconhecimento recproco nas relaes intersubjetivas das
minorias tnicas, raciais, sexuais e de gnero, da igualdade de status e a paridade

135 Algumas caractersticas peculiares merecem ser destacadas: os contedos

trabalhados surgem de temticas eleitas a partir das necessidades e anseios do grupo,
no sendo, portanto, eleitos priori, as metodologias so problematizadoras e
participativas, geralmente firmadas na concepo de Paulo Freire, e refletem o
cotidiano vivido pelos participantes. Seus modos de agir e de refletir sobre o mundo.

136A Teoria do Reconhecimentointersubjetivo e social de Honneth tem como mote os

conflitos sociais e prticas de desrespeito, humilhao e menosprezo existentes entre os
sujeitos, pblicos e privados, tendo em vista enfatizar a necessidade do reconhecimento
recproco como exigncia vida humana e social.
 843

participativa, reconhecimento explicitado em experincias no formais de

educao, inclusive sendo mote para a criao de muitas ONGs.
Diante do desafio lanado, encontramos brechas na concepo de
currculo como conversao complexa e aberta pensada por Pinar, por permitir
a considerao das diversidades, das subjetividades e da alteridade como
imperativos a uma conversao complexa. Currculo como algo vivido nele
mesmo, um currculo que muda medida que nos envolvemos com ele em
direo realizao dos nossos ideais e sonhos privados e pblicos(PINAR,
2007, p. 292-293).Assim, O currculo deixa de ser uma coisa, e mais do que
um processo. Torna-se um verbo, uma ao, uma prtica social, um significado
privado e uma esperana pblica (idem, p.293). Currculocomo discurso que
pode assumir diferentes sentidos. Tais afirmativas se traduzem em argumentos
para pensar a questo que levantamos: Existe currculo na educao no
formal? Se ainda no admitida torna-se urgente travar um grande debate
sobre a possibilidade de reconheceresta existncia, mediante a ampliao do
significado atribudo a currculo.
Fica o convite para pensarmos outros sentidos para o campo do
currculo, questo nova que se nos apresenta desafiadora, instigante e passvel
de ser visitada mesmo diante das limitaes prevalecentes no campo de
Educao no formal.

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- XC-

A CIDADANIA POR ENTRE PRTICAS

EDUCATIVAS

Dimas Santana Souza Neves

Rodrigo Alves Bandeira

Nada menos que uma revoluo cultural pode

funcionar. Embora os poderes do atual sistema
educacional paream limitados, e ele prprio seja cada vez
mais submetido ao jogo consumista, ainda tem poderes de
transformao suficientes para ser considerado um dos
fatores promissores para essa revoluo.
(ZigmuntBauman)

A partir das obras flmicas, dispostas em exibies para coletivos, em

processos educativos,aprendemos o quanto auxiliam a potencializao do
ensino, constituindo culturas escolares e aes educativas no escolares que
impactam sobre a vida dos educadores e da prpria infncia. Assim,
problematizamos uma construo interpretativa, enfocando os argumentos
educativos de princpios e valores da ideia de cidadania137, cujas questes
estejam ligadas as noes de participao e prticas de solidariedade presentes
nos filmes "Filhos do Paraso", "A Guerra de Botes" e "Yaaba".
Como bem diz e epgrafe deste texto, precisamos compreender que a
mais bem sucedida ferramenta social para humanizar o ser humano , e deve
ser a escola, com seus incontveis pontos de auxlios, presentes nas sociedades
contemporneas,para que possamos aumentar o potencial agregador da vida em

137
Cf. pensada a partir das problematizaes histricas do Brasil edificadas por
Carvalho (2005).
 847

comum na sociedade moderna. neste sentido que desejamos pensar alguns

mecanismos normativos que influenciam sobre o processo educativo.

As conformaes legais.

Nesse quadro, podemos afirmar que quando a Constituio Federal da

Repblica Federativa foi promulgada, em 1988, j preconizava e exibia como
um dos seus mais importantes textos, os objetivos e princpios educativos
presentes nos artigos 205 e 206 da Carta Magna brasileira. Alm disso, parte da
sociedade estava deslumbrada com a reconquista da democracia, difundiram a
ideia de Constituio Federal como A CARTA CIDAD ou A
CONSTITUIO CIDAD. Ledo engano dos setores conservadores?
Ao definir a responsabilidade com a educao, o Estado brasileiro
advogou para si a maior responsabilidade sobre esta poltica, preferencialmente,
pblica e estatal e estabeleceu que a educao deve ser um direito de todos.
E, para ser bem determinante com os seus desejos e convices, os legisladores
ptrios definiram os objetivos da educao, em cuja oportunidade,prescreveram
que esta poltica estatal visa [...] ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Assim, deixam bem compreensvel a ideia de cidadania e de trabalho.
Alm dos objetivos de trabalho e de cidadania preciso conhecer
outras construes legislativas no campo da educao escolar. Para se ter ideia
destas circunstncias vejamos o que prescreveu nossos legisladores a respeito
da educao138 e dos princpios do ensino brasileiro.

Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos

seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;

138Verificar mais detalhes na obra de MALISKA, Marcos Augusto. O Direito

educao e a constituio. Porto Alegre: S.A. Fabris, 2001.
 848

V - valorizao dos profissionais do ensino, garantido, na

forma da lei, plano de carreira para o magistrio pblico,
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente
por concurso pblico de provas e ttulos, assegurado
regime jurdico nico para todas as instituies mantidas
pela Unio;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da
lei;
VII - garantia de padro de qualidade. (CONSTITUIO
DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL)

A originalidade do pensamento brasileiro expresso na Constituio

Federal no aconteceu como objetiva o movimento conservador
contemporneo denominado Escola sem Partido. Isto porquea Carta Magna
prescreveumais do que a ideia liberal de educao presentes em diversas partes
do mundo, ela proclamou um ideal de educao. Desde o direito precpuo ao
processo educativo, afirmando categoricamente a liberdade, igualdade,
democracia, reconhecimento do valor educativo, e qualidade no ensino como
formulaes complementares, indissociveis e que devem ser materializadas nos
procedimentos de constituio educativa. Nessas conquistas expressas nas
distintas disposies preconizadas na Lei Maior deste Pas temos, portanto,
definies conceituais que asseguram direitos e tornam procedimentos
necessrios para a realizao da educao com liberdade e democracia e no
com a imposio do pensamento nico, do pensamento utilitrio e servil de um
grupo social sobre o outro ou de secundarizao de modelos e compreenses
culturais. Ao preconizar a liberdade139 de participao140, a necessidade de
compartilhamento das decises, e que os atos escolares sejam completamente
definidos por aes democrticas torna a Constituio uma ferramenta

139Cf. Arendt (2006)

140Entendida aqui na concepo formulada por Lafer (1979, p. 37): [...] a liberdade
poltica, que do cidado e no a do homem enquanto tal, uma qualidade do eu posso
da ao. Ela s se manifesta em comunidades que regularam, atravs de lei, a interao
da pluralidade. Atravs desta distino, Hannah Arendt reafirma a sua posio sobre a
relao entre poltica e liberdade. Ambas s aparecem quando existe um espao pblico
que enseja, pela liberdade de participao na coisa pblica, o dilogo no plural, que
permite a palavra viva e a ao vivida, numa unidade criativa e criadora. Esta acepo
de liberdade, entendida como participao, tende a trazer o alargamento da esfera da
autodeterminao coletiva atravs de normas democraticamente consentidas.
 849

importante ao professor na formao da cidadania e no exerccio da

participao, inclusive,por meio de representaes.

OS FILMES COMO INTERCESSORES141

NAS AES EDUCATIVAS.

A produo desta narrativa ganha mais sentido a partir de um

programa investigativo que o Grupo de Pesquisa sobre questes curriculares
desenvolve no Campus Universitrio Jane Vanini da Universidade do Estado de
Mato Grosso. Tal projeto pesquisa est conjugado com extenso, trabalhando
como uma experincia de formao continuada de professores das redes de
ensino: pblicas e privadas. Particularmente atende profissionais do ensino
fundamental que trabalham nos sistemas estadual e municipal de educao. E,
nessa teia de relaes que constitumos o Cineclube, um espao/tempo
destinado exibio de filmes e para momentos de rodas de conversas em que
compartilhamos nossas apropriaes a respeito dos temas discutidos por esses
filmes selecionados.
Ao partir desses filmes podemos problematizar que na produo
iraniana Os filhos do paraso alguns temas auxiliam a compreender os
objetivos educativos e as relaes sociais presentes nas escolas e nos distintos
modos de convivncia, particularmente a partir da famlia. Nessa narrativa,
desde o incio a solidariedade est presente, muitas vezes, nas relaes entre os
dois irmos, em torno de quem a questo da educao, com prticas da
fraternidade e solidariedade, produz experimentaes da vida que supera
desafios e estimula para alcance de objetivos precisos na vida. Estudar,
sobreviver, partilhar, superar e cooperar no trabalho domstico ou profissional
so alguns dos verbos conjugados por Ali, uma criana filha de famlia humilde
que entra na narrativa a partir do momento que percebe que um par de calado
escolar da sua irm Zahra foi extraviado.
J no filme Guerra de botes, um filme de produo francesa, as
questes de participao e cidadania esto intensificadas por diversas
motivaes. Por entre estudos e simulaes de batalhas, essa narrativa flmica
trabalha com a coragem do persistente jovem Leblac, lder de um grupo de
estudante que combatem com outro grupo rival para que possam demonstrar

141 Cf. Guern (2011).

 850

capacidade de vencer lutas superando desafios em busca dos seus objetivos na

vida social. No caso do filme, impor humilhao aos demais do outro grupo
para que fossem castigos pelos pais por falta de boto em suas roupas. Fico
ou Ingenuidade que muito se assemelha com a realidade da vida cotidiana.
Participao, liderana, determinao, combate ao preconceito e busca de
superao. Eis alguns dos ensinamentos do filme. Tateando pelos ensinamentos
do professor sobre democracia e liberdade, capacidade e perseverana o
estudante escolarizado aposta nos estudos e na fora do conjunto de garotos e,
para surpresa, uma nica menina no grupo, para superao dos obstculos na
escola, na famlia e na vida.
J no filme de produo africana, as noes de participaoe cidadania
esto entrelaadas. Bila, o protagonista da narrativa, exercita participao no
filme Yaaba de uma maneira instigante. Pequenos acontecimentos e envolvidos
em diversas tramas, o filme Yaaba tem como destaque uma relao de amizade
entre uma anci expulsa da comunidade com uma criana que adota aquela
velha como Av, da o ttulo do filme. Portanto, na relao familiar, a partir da
convivncia com o mundo cultural daquela comunidade que Bila aprende a
ser criana e se fazer cidado.
Desde pequenos erros e equvocos de criana na fase infanto-juvenil ou
adolescncia esse menino Bila , juntamente com uma colega Nopoko da
aldeia em que vivem, constroem um conjunto de relaes que permitem
aprendizado com os problemas e questes culturais e sociais do seu povo. Ao
mesmo tempo, as tramas permitem que os dois vivenciem questes instigantes
das disputas de poder na aldeia, desde a capacidade de cura com medicamentos
at os modos de convivncia entre casais, sem esquecer um intenso
aprendizado sobre crimes sociais, alcoolismos e curandeirismos. No
comparece no filme uma lei ordinria e escrita, nem uma instituio
exclusivamente educativa, mas a convivncia com base na oralidade que faz
despertar todo um interesse pela participao nas coisas da comunidade.
Portanto, a liberdade, a participao, a cidadania no exigem, necessariamente a
legislao normativa institucionalizada como suporte.

A TESSITURA DA REDE DE DISCURSO SOBRE PARTICIPAO E

DEMOCRACIA.

Ao tocar nas questes jurdicas e questes culturais presentes nos

filmes exibidos conseguimos encontrar algumas percepes instigantes dos
 851

profissionais da educao que trabalham com o processo de formao no

Cineclube. Desta maneira, queremos destacar alguns argumentos que
culminaram com leituras sobre as narrativas flmicas.
Esta professora compreendeu o filme Filhos do Paraiso e comparou
com a prpria realidade educativa construda no cotidiano das suas relaes
escolares. A educadora assim expressou

Mas igual l na minha escola, por exemplo, ns temos

alunos que, s vezes, deixam de ir porque tem essa grande
responsabilidade de estar trabalhando mesmo. [...] assim,
eu assistindo o filme, a gente vai lembrando, n? De
alguns casos que tem nas escolas, que ns conhecemos e
que ns buscamos um meio pra melhorar. Porque, assim,
a criana, que ela deixa de ter essa infncia pra fazer um
ou outro servio que no est agregado escola, ela acaba
deixando de participar, deixando de aprender, deixando de
se desenvolver em aspectos, assim, especficos pra sua
idade com a sua turma.(COMENTRIOS,
CINECLUBE, PROFESSORA OUTONO, 2016)142.

Por essa construo de pensamento possvel perceber o quanto o

cotidiano escolar ainda precisa ser conhecido. A professora aponta que h
muito mais cumprimento do objetivo do trabalho do que efetivamente de
cidadania para crianas. E, isto cultura social presente na cultura escolar. De
maneira especial, cultura de famlias de crianas pobres que so apropriadas
pelos grupos sociais e colocados no cotidiano das relaes, valorizando muito
mais o trabalho, ainda que de crianas do que a participao, a aula, o
conhecimento, a vontade de saber. Nessas experincias, do filme, da legislao,
do depoimento da professora, podemos problematizar questes envolvendo
servios de crianas que se submetem ao jugo, desde cedo, da perda da
infncia e visvel comprometimento cultural e conformao vivenciada com a
realidade do trabalho e, sem muitos questionamentos, acabam aceitando,
pelas prticas cotidianas a experimentao do trabalho mais que qualquer
condio de realizao da cidadania.

142 Apesar de obtermos as devidas autorizaes legais, optamos, nestes primeiros

escritos por preservar a identidade dos professores, para que possamos criar condies
de aparecimento dos seus comentrios com maior ampliao da visibilidade social.
 852

Em mais uma oportunidade de sociabilizao das interpretaes, aps

exibio do filme Guerra de botes, um professor pronunciou o seguinte
comentrio.

Boa noite. O filme muito interessante mesmo. A gente

pode perceber a liberdade, a gente pode perceber a unio
entre todos, a gente pode perceber a traio que existiu e
mais do que isso eu vi, assim, um acreditar daquele
professor sobre aquele aluno que, muitas vezes, ele era
parece que era a base daquela sala como muitos alunos
tambm so e a gente, s vezes, nem percebe isso, mas o
professor conseguiu ver naquele aluno o quanto ele tinha
pra dar ainda e ele. Entendeu? E fez com que fosse
realmente no s lder, mas algum que transmitia a todos
aqueles colegas dele, ao redor dele, aquela fora pra
vencer, aquela fora pra lutar, aquela fora pra querer
mais, enfim e que o professor mais do que nunca
acreditou nele e olha eu penso, assim, que ns
professores, ns devemos acreditar, acreditar nas
melhores,nas melhores coisas, nos melhores detalhes de
cada aluno. (COMENTRIOS, CINECLUBE,
PROFESSOR INVERNO, 2016).

Nos seus argumentos sobre o modo como se apropria da narrativa

flmica o professor enfatiza a arte da convivncia em grupo e os processos de
compartilhamentos. Princpios e sentimentos humanos e sociais so discutidos.
Desde traio entre os grupos rivais, simbolizando um pouco a ideia de partes
de uma democracia ou de uma luta entre grupos rivais, a aprendizagem chegou
a ideia da relao pedaggica entre o professor/aluno que produz motivaes,
incentivos, cria condies de aprendizagem e ligao com o cotidiano da vida.
Da porque a figura de lder comparece no filme de maneira singular e que este
professor capturou de uma maneira problematizada com o cotidiano da
vivncia escolar do educador da escola cenrio do filme. nesse imbricar de
relaes que a aprendizagem entre os escolares acontece de uma maneira
prazerosa, sem exageros na pedagogizao de todos os processos.
Nesse quadro de relaes entre filmes, experincia cotidiana da vida
escolar e a legislao que procuramos enfocar as prticas educativas. Em
espaos escolares e/ou nas comunidades socioculturais, os modos como
objetivam a conformao da infncia nas relaes comunitrias ou nas
instituies escolares se apresentam e podem enriquecer o currculo escolar
com conceitos que esto presentes na constituio federal, na Lei de Diretrizes
 853

e Bases e em diversos outros documentos da legislao brasileira como o

Estatuto da Criana e do Adolescente. Desta feita, concordamos que os
aspectos conceituais existentes nesses filmes contribuem para problematizar
como essas noes reguladoras foram apropriadas pela legislao brasileira.
Normatizao essa que, por sua vez, busca, cotidianamente, a consolidao de
uma infncia ideal e de uma criana cidad a partir de princpios difundidos em
contedos sobre participao, democracia, cidadania e trabalho, na
escolarizao e nas aes cotidianas, tanto em disciplinas como em temas
transversais que percorram as experimentaes das prticas curriculares e das
aes de educao. Com argumentos encontrados, tanto por pesquisadores
como pelos professores, nos propusemos aquestionar esses pressupostos da
vida social e escolar.
Nesse quadro podemos dizer que, aoapresentarmos uma compreenso
de como as normas estatais e prticas socioculturais comunitrias capturam
sujeitos e infundem processos para um modelo de viver em sociedade com uma
liberdade bem regulada e pouco espao para criatividades um propsito bem
difundido que acontece nos grupos sociais, nas comunidades, nas famlias e nas
escolas. Nesse sentido, o ideal normativo ou a expresso da cultura de um povo
deseja fazer certo disciplinamento para que todos os escolares possam respeitar
as determinaes culturais e normativas de um espao social com muita
obedincia, conforme analisa Foucault (1988,2001,2004). E, particularmente,
precisamos compreender que os processos educativos visam investir em
princpios como o trabalho mais intensamente e produz poucas condies para
reflexo sobre a participao e cidadania dos nossos estudantes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARENDT, Hannah. O que Poltica? Editora UrsulaLudz. 6 ed. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 240 p. 2006, p. 31.

CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: O longo caminho. Rio de

Janeiro: Civilizao Brasileira; 2005

GURON, Rodrigo. Da imagem ao clich do clich Imagem: Deleuze, cinema e

pensamento. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2011.

FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito. Uma arqueologia das cincias

humanas. 8 ed. Trad. Mrcio Alves da Fonseca e SalmaTannusMuchail. So
Paulo: Martins Fontes, 2004.
 854

______. Histria da sexualidade I: A vontade de saber. 14 ed. Trad. Maria Tereza

da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro: Graal,
1988.

______. A verdade e as formas jurdicas.2 ed., 2 reimpresso. Trad. Roberto Cabral

de Melo Machado e Eduardo JardimMorais. Rio de Janeiro: NauEditora, 2001.

LAFER, Celso. Hannah Arendt, Pensamento, Persuaso e Poder. Coleo o Mundo,

hoje; v. 35, p.37. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

MALDONADO, Maritza Maciel Castrillon. Espao Pantaneiro:Cenrio

de Subjetivao da Criana Ribeirinha. Tese de Doutorado. Niteri-RJ, UFF,
2009.
 855

- XCI-

UNIVERSIDADES CORPORATIVAS: HIATO

ENTRE A FORMAO NO FORMAL E OS
REGISTROS NOS CURRCULOS DOS
EMPREGADOS

Fernando Antonio Arajo Cavalcanti FCAP-UPE (Brasil)

Aida Maria Monteiro da Silva UFPE (Brasil)

INTRODUO

Nos dias atuais, onde a competitividade considerada crucial no

mundo dos negcios, h um grande apelo para que as organizaes
desenvolvam seu capital intelectual143.
Para boli, 2004, defensora de uma educao voltada para empregados
das empresas cita que: compreender a conjuntura do nascimento das
Universidades Corporativas144 - UC e sua importncia na produo do
conhecimento na sociedade contempornea um tema que merece discusso
ampla e profunda. A autora enfatiza a enorme responsabilidade em pensar
com seriedade e profundidade seu papel e impacto nos sistemas educacionais
(BOLI, 2004, p. 5).
A americana Jeanne C. Meister, 1999, considerada a principal
autoridade sobre o tema Universidades Corporativas j afirmava que, dos anos

143 Teoria do capital intelectual caracteriza-se pela afirmao de que o conhecimento o

principal fator de produo da era contempornea (Stewart, 1998, p. 13)
144 Para Marisa boli (2004) os termos educao corporativa e universidade corporativa

se equivalem
conceitualmente
 856

1950 aos 1970, as empresas norte-americanas formavam equipes para ensinar

aos profissionais como executarem as atividades laborais. Essas estruturas
educacionais se proliferaram e tornaram-se conhecidas como universidades,
institutos ou faculdades corporativas:

[...] havia a suposio implcita de que, se a empresa desse

aos profissionais conhecimentos suficientes por meio de
metodologias inteligentes de ensino na sala de aula, eles
adquiririam novas qualificaes para realizar seu trabalho
melhor. Em algum ponto desse processo, esses
trabalhadores transformaram-se em funcionrios mais
produtivos e comprometidos (MEISTER, 1999, p. 34).

Alm disso, para a mesma autora as propostas das Universidades

Corporativas quebram a ideia de espao fsico necessrio para treinamentos:

Esta mudana de enfoque, segundo Meister (1999),

implica abandonar a ideia do espao fsico do treinamento
local para a situao de aprendizagem em qualquer hora e
em qualquer lugar; valorizao da aprendizagem por meio
da ao, ao invs de aprender ouvindo; e substituio dos
treinamentos ocasionais pela educao continuada.
(MEISTER, 1999, p. 34).

Outra autora que defende o surgimento da ideia das Universidades

Corporativas Alperstedt (2001) e segundo ela:

A oferta de cursos pelas prprias empresas a forma

encontrada para, alm de suprir falhas na educao
formal, direcionar a formao de seus funcionrios s suas
necessidades organizacionais e mercadolgicas. Este
direcionamento para a aprendizagem procura tornar
produtivo o empregado, preparando-o para promover a
inovao e contribuir para a formao e desenvolvimento
de vantagens competitivas da organizao qual pertence.
E deciso da empresa em investir na sua capacitao
vista pelos empregados como valorizao de suas carreiras
(ALPERSTEDT, p.155, 2001b).
 857

Observando este cenrio importante frisar que no objetivo deste

artigo descrever as mais variadas matrizes curriculares, entretanto Deluiz, 2001
relata que tanto a matriz condutivista/behaviorista145 quanto a funcionalista146
esto estritamente ligadas tica do mercado. De forma geral, as competncias
investigadas no processo de trabalho so transpostas de forma linear para o
currculo, formulando-se as competncias a serem construdas como
interminveis listas de atividades e comportamentos, limitando o saber ao
desempenho especfico das tarefas. A concepo de autonomia dos sujeitos
fica, assim, restrita e prescrita pelas atividades e tarefas (DELUIZ, pag. 8, 2001).
Possivelmente, o desprezo das bases acima elencadas assinale o conflito
entre as caractersticas destoantes de formao para a vida versus formao para
o mercado, esta ltima frequentemente reclamada pelo empresariado e pelos
futuros profissionais que buscam a universidade como meio para obter um
posto de trabalho. (BIANCHETTI, 2008).
O aprendizado contnuo vem evoluindo de uma abordagem de
treinamento e desenvolvimento para uma modelo que credita Educao
Corporativa um conceito mais abrangente, visto que alia uma educao
continuada aos objetivos da empresa, na tentativa de desenvolver as
competncias necessrias em seus trabalhadores. Tendo como ponto de
partida uma formao bsica, o indivduo incitado ou impelido, pelas atuais
transformaes do mundo do trabalho, a concluir e reforar seus estudos tanto
na empresa quanto nas UC ou Universidades tradicionais, independente desse
apelo pela constante busca pelo conhecimento ser chamada de formao
continuada, educao permanente, formao ao longo da vida. Evidente que
em todas h o mesmo sentido: a necessidade de aprendizagem constante.
(BIANCHETTI, 2005, p. 10).
Castro, 2013, mais enftico com relao verdadeira necessidade de
formao do trabalhador ao afirmar que:

145 Baseada na psicologia comportamental, behaviorista. Entende, assim como a matriz

funcionalista, desempenho como sinnimo de competncia. Predominante nos EUA
nos anos 1960 e 1970. Fundamentada na psicologia de Skinner e na pedagogia dos
objetivos de Bloom.
146 Matriz funcionalista: deslocada para o campo da sociologia funcionalista, tem seu

foco na funo, e no no trabalhador. Possui laos ntimos com a economia de

mercado. Analisa o sistema e sua relao com o entorno: mercado, tecnologia, relaes
sociais e institucionais
 858

O objetivo precpuo e central da UC aumentar a

produtividade e a competitividade da empresa. Tudo mais
fica de fora ou tem um papel secundrio. Como regra
geral, s se deve oferecer aquele curso ou outra soluo de
aprendizagem se h boa chance de ser usado no trabalho
ou ter impacto nos negcios (CASTRO pag. 411, 2013).

Assim este artigo discorre a respeito das universidades corporativas e as

suas principais caractersticas, enfocando no valor desta modalidade de ensino e
a diferenciao entre universidades corporativas e departamentos de
treinamento e desenvolvimento, com o objetivo de reforar a importncia e
propor um olhar para o currculo desses treinamentos, bem como a forma
como so certificados ou validados os diplomas.
Bem verdade que as UC trazem como premissa a crescente valorizao
da competncia em detrimento da mera deteno de um diploma de uma
instituio de ensino superior tradicional. E segundo Alperstedt, 2001:

O mercado de trabalho passa a privilegiar mais as reais

competncias de um certo indivduo para o desempenho
de uma dada funo, do que considerar como suficiente o
lastro de um diploma obtido por esse mesmo indivduo.
Cabe destacar que essa uma premissa considerada neste
estudo, embora se saiba que, paralelamente, os
empregadores ainda considerem intensamente alguns
centros de excelncia, no apenas pela qualidade do
ensino prestado, mas tambm em funo da seletividade
do processo de admisso inerente (ALPERSTEDT, pag 9,
2001).

Um dos motivos que justifica a relevncia do tema que vrias

empresas vm adotando as universidades corporativas como diferencial na
formao de seus empregados, como ferramenta de relacionamentos com
clientes e fornecedores. Assim, investig-lo proporciona um estreitamento entre
a pesquisa acadmica e o funcionamento das Universidades Corporativas, e
neste caso, com um especial olhar para como so realizadas as certificaes ou a
entrega de diplomas aos participantes desses cursos, trazendo ao mundo laboral
a realidade comprovada cientificamente.
Pela rpida introduo do tema, parece se tratar de um assunto cujo
conhecimento incipiente ou abordado por outras ticas. Assim, este trabalho
 859

tem como objetivo principal verificar como so certificados os treinamentos

realizados pelas UC e proporcionar maior familiaridade cientfica ao problema.

REVISO DA LITERTURA

Utiliza-se o termo Educao Corporativa desde a dcada de 1950,

quando a General Eletric lanou a Crotonville (1955) (BIANCHETTI, 2005;
MEISTER, 1999). Sua origem nos Estados Unidos, quando muitas
empresas, determinadas a tornarem-se lderes empresariais na economia global,
lanaram essa modalidade de ensino.
Entretanto, a notoriedade do termo Universidade Corporativa, como
citado anteriormente, atribudo a Jeanne Meister, presidente de uma empresa
americana de consultoria em educao corporativa. Meister (1999, p. 8) a define
como um guarda-chuva estratgico para o desenvolvimento e a educao de
funcionrios, clientes e fornecedores, buscando otimizar as estratgias
organizacionais".
Para Eboli (2004, p. 98), a finalidade bsica de um Sistema de
Educao Corporativa (SEC) fomentar o desenvolvimento e a instalao das
competncias empresariais e humanas consideradas crticas para a viabilizao
das estratgias de negcios. O objetivo preparar os empregados de uma
organizao para tirar vantagem dessas mudanas emergentes e institucionalizar
uma cultura de aprendizagem contnua alinhadas s estratgias empresariais.
Assim, a educao corporativa torna-se parte importante da estratgia das
organizaes para a manuteno dos seus negcios.
Neste sentido, Meinster (1999, p.223) apresenta os princpios de
sucesso para o sistema de educao corporativa que do um enfoque conceitual
e metodolgico para a concepo, a implementao e a anlise de projetos de
educao corporativa e estes princpios podem ser vistos no quadro 1.
 860

Quadro 1. Princpios defendidos por Meinster para o sucesso das

Universidades Corporativas

Fonte: Elaborao do autor, adaptado de Meinster, 1999

Apesar das vantagens e dos princpios apresentados acima, existem autores que
apesar de defensores das Universidades Corporativas, questionam a
terminologia utilizada para essa modalidade de ensino.
O termo universidade corporativa, o uso da expresso Corporativo,
tem um significado que vincula a uma corporao e que servios educacionais
no so sua atividade principal. Do mesmo modo, o termo Universidade no
deve ser entendido como ensino superior, o qual designa a educao de
estudantes e o desenvolvimento de pesquisa em vrias reas do conhecimento.
Na universidade corporativa a educao, os programas de capacitao, o
desenvolvimento de competncias e as pesquisas so relacionados sempre
rea do negcio da empresa e fundamentalmente ao seu objetivo estratgico
dos negcios. Ento, seria mesmo uma Universidade?
Para Castro e Eboli, o nome Universidade Corporativa uma alegoria,
uma fantasia. Cumpre muito bem o seu papel de inspirar, de criar a imagem de
 861

ferramenta de gesto de alto nvel. Evidentemente que se analisada

juridicamente, no pode ser considerada uma universidade. Para os autores, se
fosse universidade, de verdade, teria ainda mais status. Todavia, estaria
subjugada a uma legislao barroca e disfuncional. o mundo do no pode e
dos meandros do burocratismo exacerbado das universidades tradicionais.
Assim, por no ser realmente uma universidade, apresentam vantagens j que
podem montar os cursos de acordo com os assuntos alinhados aos desafios
estratgicos, alm de no terem as exigncias mais severas da legislao
educacional. Outro detalhe que pode contratar quem quiser, e seus cursos no
esto sob os grilhes da imposio de mestres e doutores. Terminado o curso,
se quiser, encomendado certificado de concluso (CASTRO e EBOLI, pag
411. 2013).
Com relao certificao no final dos cursos, pode-se vislumbrar que
essa ser uma das grandes tendncias do futuro nos treinamentos corporativos,
com a possibilidade de incorporao de crditos acadmicos s iniciativas de
treinamentos organizacionais especficos. Muitas so as parcerias estabelecidas
entre corporaes e instituies acadmicas com esta finalidade. As
universidades tradicionais tm dividido os cursos universitrios em
subunidades, cada um com os seus resultados prprios de aprendizado. Essas
unidades podem ento ser combinadas e recombinadas para criar mdulos ou
cursos que podem levar a certificados que validam determinado tipo de
conhecimento ou habilidade requerida para a empresa (TARAPANOFF, pag.
49, 2004).
Nas empresas, segundo Murashima, 2011 currculos de formao,
tambm conhecidos como trilhas educacionais, identificam as aes de
capacitao e desenvolvimento que sejam coerentes com as competncias
requeridas. Isso significa que so consideradas as competncias, a seleo dos
conhecimentos, das habilidades e das atitudes a serem adquiridos e que
comporo os itinerrios formativos dos diferentes espaos ocupacionais da
organizao, obtidos por meio do mapeamento de macro processos, que
possibilitam as ofertas de desenvolvimento profissional, atravs as aes
educativas (MURASHIMA, pag. 13, 2011).
Investigando a forma como duas instituies que adotaram
Universidades Corporativas certificam os empregados que fazem treinamentos,
Ghedine e Freitas, 2003 nos descreve que os participantes para serem
certificados deveriam apresentar projetos, que, s aps a aprovao da diretoria,
que o participante conclua o curso. J para os cursos online, so realizadas
 862

provas prticas como forma de comprovao do conhecimento adquirido

durante o curso. E s ganhar o certificado da Universidade aquele que atingir
o desempenho desejado. Outro detalhe que na segunda UC avaliada, os
treinamentos so reconhecidos somente dentro da empresa e por alguns
concorrentes, mas nada oficialmente. Os treinamentos realizados por cada
colaborador ficam registrados no sistema e so utilizados para avaliar a
capacidade e o perfil de cada um, quando aberta alguma vaga para contratao
ou crescimento na empresa (GHEDINE e FREITAS, 2003).
Diante apenas desse exemplo possvel inferir, que, analisar o processo
de planejamento e estruturao do currculo e certificaes direcionados s UC
e, conseqentemente, a sua manifestao no mercado de trabalho, no significa
se deparar com uma demanda simples de ser equacionada. Entretanto, de se
considerar, que, se de um lado as universidades corporativas trazem a sua
experincia em negcios, do outro, as universidades tradicionais oferecem
especialistas em diversas reas, facilidades de pesquisa e extenso, e todas essas
atividades tm a mesma necessidade de certificao aps a concluso dos
crditos. Assim, se prova a evoluo dos estudos, ensaios, produes, patentes,
entrevistas, produo cientfica, entre tantas as atividades passveis de incluso
em currculos digitveis em meio fsico e em plataformas on line.
Todavia, Murashima, 2011 faz uma crtica prtica docente dos cursos
de graduao e ps-graduao oferecidos no Brasil, afirmando, que, os mesmos
deslizam muito facilmente para o acmulo linear de informao e que so
facilmente aprisionados na rigidez de currculos anacrnicos, de experincias
burocrticas e tecnicistas, o que dificulta, cada vez mais, a preparao das
pessoas para atuao pronta e eficaz no mercado de trabalho (MURASHIMA,
pag. 6, 2011).
Sem entrar no mrito e distante da ligao de semelhana que se faculte
imaginar, a UC no cumpre a mesma funo das Universidades Tradicionais
(UT), que normalmente atuam no ensino, pesquisa e extenso, de forma
indissocivel. Porm cabe esclarecer que a UC no deve ser considerada uma
ameaa UT. Segundo Eboli, o raciocnio deve ser exatamente outro:
[...] as experincias mais bem sucedidas de UC so aquelas que
realizaram parcerias com algumas universidades que tm a competncia para
agregar valor a estes programas corporativos, principalmente pela expertise em
realizao de pesquisa (gerao de conhecimento) e educao (assimilao de
conhecimento), contribuindo assim para que as empresas realizem com mais
competncia e resultado o processo de divulgao e aplicao dos
 863

conhecimentos considerados crticos para o sucesso do negcio (EBOLI, 2008,

p. 13).
Alperstedt em 2001 j relatava as diferenas fundamentais entre
tradicionais departamentos de treinamento e as modernas Universidades
Corporativas. Para a autora, as UC no restringem os contedos educacionais
apenas aos empregados da empresa, pois esta prtica comum nos
departamentos de treinamento. Nesta modalidade educacional no existem
fronteiras e o pblico alvo , alm dos empregados, os fornecedores, clientes,
franqueados e/ou a comunidade externa. Outro detalhe, tambm alertado pela
autora, que as universidades corporativas comearam a se associar as
instituies de ensino superior tradicionais para validao de disciplinas
cursadas, totalizao dos crditos e outorga de diplomas, servios esse que so
exigidos pelas instituies de ensino superior tradicionais. Estas aes
possibilitaram a validao dos servios educacionais prestados pelas
universidades corporativas sendo reconhecidos como equivalentes queles
prestados pelas instituies de ensino tradicionais (ALPERSTEDT, Pag. 163,
2001b).
A mesma autora relatou:

A necessidade de desenvolvimento do quadro funcional e

do aprendizado organizacional levou e leva muitas
empresas a incentivarem seus funcionrios a buscarem
formao, aperfeioamento e atualizao profissional
junto s instituies de ensino regular. A autora relata que
tem havido alteraes nestas polticas com uma
quantidade cada vez maior de empresas adotando seus
prprios cursos, mais vinculados sua estratgia
organizacional. (ALPERSTEDT, Pag. 154, 2001b).

Retornando ao foco, atravs da certificao dos cursos e a conseqente

entrega de diplomas possvel atestar que existem vrias parcerias entre
empresas e instituies de ensino superior tradicionais com essa finalidade. E
esse , com freqncia, um dos estmulos mais significativos ao estabelecimento
de parcerias.
Assim, a partir da noo de competncia, a qualificao formal do
trabalhador at ento ligada a um posto de trabalho e reconhecida a partir de
um diploma - passa a ser substituda pela qualificao composta por um
conjunto de competncias, saberes, conhecimentos e habilidades, que envolve o
conhecimento cientfico adquirido atravs de uma formao geral, o
 864

conhecimento tcnico adquirido atravs de uma formao profissional e a

qualificao tcita desenvolvida a partir da experincia de trabalho e social
(ANICETO, Pag 34, 2008).
bem verdade que as UC esto a e pelo que tudo indica, vieram para
ficar. Embora no exista um banco de dados oficial, informao extrada da
pesquisa de Castro, 2013, estima-se que em 2013 j existiam de 500 a 600 UCs
brasileiras. Talvez a principal razo seja a universalizao da necessidade de
continuar estudando por toda a vida. O autor chama isso de educao
permanente ou no, mas uma resposta velocidade de cmbio dos processos
produtivos e organizativos, exigindo que as pessoas se ajustem a eles, ao longo
de toda a sua vida profissional (CASTRO, pag 414, 2013).

METODOLOGIA

A pesquisa configurou-se descritiva e exploratria. O modo descritivo

deveu-se pelo detalhamento do objeto do estudo, admitindo as caractersticas
pontuais das UC. O carter descritivo da pesquisa foi adequado na medida em
que reconhece os elementos do estudo voltados especificamente para esse tipo
de modalidade educacional, e assim, contribui para se identificar e explicar
caractersticas de um problema particular, pontual, que a forma como so
certificados os cursos realizados nas UC (GRAY, 2012 p. 180).
Neste aspecto o mesmo autor afirma:

As pesquisas de levantamento descritivas visam avaliar as

caractersticas de uma determinada populao, em um
determinado momento ou comparativamente, ao longo do
tempo. Elas so voltadas para avaliar o que ocorreu em
vez de por que (GRAY, 2012 p.180).

Para classificar a pesquisa como exploratria considerou-se o

pensamento de autores que defendem que estudos desse gnero objetivam
identificar padres de modus operandi; abordam novas ideias e sugerem hipteses,
sem a obrigao de test-las. Com esse pretexto, pesquisas exploratrias podem
ser realizadas com um pequeno nmero de casos, de sries histricas ou de
observaes diretas (Collis; Hussey, 2009; Bickman; Rog, 2009 Apud BRAGA,
2014 p. 66).
Neste caso, a pesquisa exploratria possibilita identificar na literatura o
estado da arte do tema e a possvel insuficincia de dados com os quais os
 865

resultados possam ser comparados, ou em cujas anlises identifiquem aspectos

que auxiliem na compreenso do fenmeno estudado.
O embasamento terico foi realizado atravs das coletas secundrias
em sites de buscas de produes acadmicas:
http://www.rediris.es/;
http://bancodeteses.capes.gov.br/;
http://www.americalatina.elsevier.com/sul/pt-
br/index.php?E=S&I=pt-br;

sem limitao temporal considerando as palavras chaves: Universidade

Corporativa, Currculo, Certificao, Diploma.

CONSIDERAES FINAIS

As universidades corporativas esto em ampla expanso no Brasil e no

mundo, sendo um assunto relevante para sociedade e para a cincia. Sendo a
educao libertria e fomentadora de oportunidades laborais, devemos
concordar com Eboli, 2004 e Meister, 1999, que h uma importncia quando as
empresas se preocupam com os profissionais, dando-lhes conhecimentos
suficientes por meio de metodologias inteligentes de ensino na sala de aula,
que permitam que esses trabalhadores adquiram novas qualificaes para
realizar um trabalho eficaz e eficiente.
Acreditamos que os treinamentos oferecidos pelas empresas so a
forma encontrada para direcionar a educao dos empregados ao encontro das
necessidades organizacionais e mercadolgicas, citadas por (ALPERSTEDT,
2001; BIANCHETTI, 2008).
Concordamos com Eboli, 2004, quando afirmou que os treinamentos
podem exercer um papel preponderante na educao dos empregados, que so
os principais executores das mudanas de paradigmas nas instituies por
serem os agentes intermediadores dos servios e produtos com a sociedade
(EBOLI, 2004, p. 59).
Todavia, no concordamos quando a autora afirma que os modelos
adotados pelas UC venham para suprir falhas na educao formal, visto que so
modalidades de ensino completamente distintas em objetivo, grade curricular e
titulao. O que corrobora com o pensamento de Castro e Eboli que afirmaram
ser a denominao Universidade Corporativa um smbolo fantasioso que impe
uma idia de educao de alto nvel. E o nome Universidade sem dvida trs
 866

muito mais status do que os antigos setores de treinamento e

desenvolvimento.
Sem entrar no mrito de que as UC no esto subjugadas a uma
legislao barroca, tambm citada por Castro e Eboli, temos que admitir que
por se tratarem de Universidades que no so judicialmente consideradas
unidades de ensino formal elas aparentam, segundo os dados levantados pelos
autores acima, um modelo educacional mais flexvel, o que nos faz concordar
com a afirmao de que esto livres do mundo disfuncional do no pode e
dos meandros do burocratismo exacerbado das universidades tradicionais.
Neste aspecto, por no serem consideradas Universidades, apesar de
apresentarem o nome, de fato proporcionam vantagens, como por exemplo, a
possibilidade de oferecer grade curricular compatveis com as propostas de
mercado e direcionada aos objetivos estratgicos das empresas. Alm de no
terem as exigncias mais severas da legislao educacional.
Um detalhe importante do trabalho citado por Castro e Eboli (2004)
como vantagem foi a possibilidade de que, ao trmino dos cursos oferecidos
pelas UC, existe a possibilidade de obter certificados de concluso. Entretanto,
essa facilidade citada pelos autores s foi verificada quando existiu a parceria
entre Faculdades e Universidades que ofereciam os treinamentos de maior
durao. Essas parcerias de fato so destinadas com o propsito de certificar e
validar os treinamentos oferecidos pelas empresas em determinado tipo de
conhecimento ou habilidade requerida para a empresa. Nesta etapa alcanado
o estgio ttico, que acontece quando a universidade corporativa determina as
prioridades no currculo que tem como objetivo maior reproduzir e disseminar
conhecimento de tal forma que os objetivos individuais e os da corporao
sejam compatibilizados (TARAPANOFF, pag. 31, 2004).
Apesar de Tarapanoff ter projetado que a certificao e incorporao
de crditos acadmicos no final dos cursos das Universidades Corporativas
seria uma das grandes tendncias do futuro nos treinamentos corporativos, essa
realidade no foi observada nesta reviso bibliogrfica. Mas h de se concordar
que cresceu o nmero de parcerias estabelecidas entre corporaes e
instituies acadmicas. E neste aspecto corroboramos com Aniceto (2008) de
que a questo da certificao dos cursos das UC e a conseqente entrega de
diplomas de fato um dos empurres mais expressivos ao estabelecimento de
parcerias entre as empresas e as Universidades tradicionais.
Acreditamos ser importante que a noo de competncia e a
qualificao formal do trabalhador devam, sim, estar ligadas a um posto de
 867

trabalho e reconhecidas a partir de um diploma. Apesar de Aniceto afirmar que

esta modalidade passa a ser substituda pelo modelo da UC, que tem como foco
a qualificao composta por um conjunto de competncias, saberes,
conhecimentos e habilidades, o mesmo autor destaca que o desenvolvimento
envolve o conhecimento cientfico adquirido atravs de uma formao geral, o
conhecimento tcnico atravs de uma formao profissional e a qualificao
tcita desenvolvida a partir da experincia de trabalho e social (ANICETO, pag
34, 2008).
verdade que no modelo de competncias importa no s a posse dos
saberes disciplinares escolares ou tcnico-profissionais, mas a capacidade de
mobiliz-los para resolver problemas e enfrentar os imprevistos na situao de
trabalho. Sendo estas condutas intituladas como atitudes e entregas que os
trabalhadores possam realizar de forma mais efetiva no servio e atendimento
prestados aos seus clientes. O que corrobora com o pensamento de Deluiz que
afirmou serem estes os componentes no organizados da formao,
intitulando-os como as qualificaes tcitas ou sociais e a subjetividade do
trabalhador, que assumem extrema relevncia (DELUIZ, pag. 2, 2001). O que
no nosso entender to mais importante quanto os conhecimentos e
habilidades, e assim sendo, em algum ponto desse processo, esses trabalhadores
transformar-se-o em funcionrios mais produtivos e comprometidos. Pelo
menos isso que as empresas esperam ao investirem em treinamentos para
esses empregados.
Ficou claro, assim, que, pelo breve levantamento bibliogrfico de que
o direcionamento das UC tem no modelo de aprendizagem o foco voltado para
a produo laboral do empregado, preparando-o para ser um agente promotor
de mudanas que venham favorecer vantagens competitivas. Dessa forma, a
disposio da empresa em empoderar os empregados, atravs dos treinamentos
passa a ser vista como reconhecimento e valorizao dos esforos em suas
profisses.
Acreditamos que os achados de Ghedine e Freitas (2003) apenas
sinalizam para a forma como as UC certificam os empregados e como so
utilizados os currculos. certo, no entanto, que so utilizados para avaliar a
capacidade e o perfil de cada um quando abre alguma vaga para contratao ou
crescimento apenas na empresa.
Por fim, foi possvel evidenciar que no existe nos artigos estudados
uma descrio pormenorizada das estruturas curriculares oferecidas pelas UC,
bem como a forma como fornecem certificados aos seus empregados aps a
 868

concluso dos cursos realizados. Pode-se indagar que se as empresas fornecem

treinamentos especficos e destinados aos negcios no esto interessadas em
fornecer certificao digital ou em meio fsico que possam ser apresentadas as
empresas concorrentes como forma de barganha e rotatividade laboral. Outro
ponto a ser questionado que o no fornecimento de certificao esteja
atrelado reduo de custos com impresso e papel.
Esta reviso literria, nos mostra que a maioria dos estudos tentam
demonstrar as vantagens e desvantagens da modalidade educacional
corporativa. Quanto ao nosso principal objetivo que foi proporcionar maior
familiaridade ao problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou a construir
alternativas, pode-se afirmar que h uma dificuldade na classificao desses
cursos em estruturas curriculares e que no foi possvel identificar na literatura
se as UC fornecem certificados aos seus empregados dos cursos realizados. O
que no nosso entendimento, promove um hiato entre a formao no formal,
apresentado pelos cursos das UC.
Fica claro ento, que o estudo no teve objetivo de esgotar o assunto,
dvidas e questionamentos. Diante deste contexto, pode-se sugerir a realizao
de novas revises literrias, e a construo de uma ferramenta que possa ser
aplicada aos gestores das UC sobre como os cursos, minicursos so elaborados,
qual a finalidade das grades e ementas, alm de se questionar como so
lanados nos currculos dos empregados, a forma de emisso ou de no serem
certificados, para podermos responder algumas lacunas demonstradas neste
artigo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANICETO, K. R. P. Mudanas no Mundo do Trabalho: a representao dos

funcionrios do Banco do Brasil sobre a formao desenvolvida pela
Universidade Corporativa Banco do Brasil (UniBB/Manaus). Faculdade de
educao programa de ps-graduao em educao. 2008. Tese de Doutorado.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

ALPERSTEDT, C. As universidades corporativas no contexto do ensino

superior. So Paulo: FEA/USP, 2001.
_____________. Universidades corporativas: discusso e proposta de uma
definio. Revista de Administrao Contempornea, v. 5, n. 3, p. 149-165,
2001b.
 869

BRAGA, C. O. da S. Protocolo verde: as instituies financeiras e a promoo

da sustentabilidade ambiental no Brasil. Dissertao (Mestrado em Gesto
Pblica) Universidade Federal de Pernambuco, CCSA, 2014.

BIANCHETTI, L. In/excluso no processo de qualificao profissional:

Educao Corporativa, novos protagonistas e novos loci espaos-temporais de
formao dos trabalhadores. 2005. Mimeo. Trabalho apresentado no Congresso
da Universidade de Aveiro, Portugal, maio de 2005.

_____________. Da chave de fenda ao laptop. Tecnologia digital e novas

qualificaes: desafios educao. 2 ed. Florianpolis : Ed.UFSC, 2008.

CASTRO, C. de M.; EBOLI, M. Universidade Corporativa: gnese e questes

crticas rumo maturidade. Revista de Administrao de Empresas, v. 53, n. 4,
p. 408-414, 2013.

DELUIZ, N. O modelo das competncias profissionais no mundo do trabalho

e na educao: implicaes para o currculo. Boletim Tcnico do SENAC, v. 27,
n. 3, p. 13-25, 2001.

EBOLI, M. Educao corporativa no Brasil: mitos e verdades. So Paulo:

Gente, 2004.

GHEDINE, T.; FREITAS, H. Um estudo exploratrio sobre a utilizao da

Educao Distncia via Internet em organizaes brasileiras. In: Anais do
XXXVIII CLADEA, CD, 2003, Lima/Peru

GRAY, D. E. Pesquisa no mundo real. 2 Ed. Porto Alegre: Penso, 2012.

MEISTER, J. Educao corporativa: a gesto do capital intelectual atravs das

universidades corporativas. So Paulo: Pearson Makron Books, 1999.

MURASHIMA, M. Universidades Corporativas: as trilhas em meio a novos

caminhos. Revista FGV Online, v. 1, n. 2, p. 4-23, 2011.

TARAPANOFF, K. Panorama da educao corporativa no contexto

internacional. In: Educao corporativa: contribuio para a competitividade.
Braslia: Petrleo Brasileiro: CNI, 2004. p. 11-84.
 870

- XCII-

TERRITRIOS QUILOMBOLAS, CURRCULO

ESCOLAR E SABERES TRADICIONAIS EM
ESPAOS NO ESCOLARES: ENCONTROS E
DESENCONTROS.

Givnia Maria da Silva

Mrcia Jucilene do Nascimento

O quilombo como espao de luta e resistncia: Conceio das

Crioulas, sua luta e resistncia.

Os quilombos no Brasil foram forjados como espao de resistncia

contra o sistema escravista, e, sobretudo, como uma estratgia de organizao
do povo negro, para sair do isolamento a que foram levados. Quilombos ou
comunidades remanescentes de quilombos, conforme a art. 2 do Decreto N
4.887/2003, carregam caractersticas prprias e definem-se:

comunidades remanescentes dos quilombos ou

comunidades quilombolas, so grupos tnico-raciais,
segundo critrios de autoatribuio, com trajetria
histrica prpria, dotados de relaes territoriais
especficas, com presuno de ancestralidade negra
relacionada com a resistncia opresso histrica sofrida.

Entendidos como grupos com trajetrias prprias e dotados de

relaes territoriais especificas, presuno de ancestralidade negra, ganham sim
uma dimenso que pouco se sabe como lidar. Nos espaos escolares no
diferente, pois a escola carrega o que pensamos fora dela e ela apenas pode
 871

mudar esse pensar um no. Em outras palavras, a escola a representao da

sociedade. E, se a sociedade desconhece esses grupos, ou tem poucas
informaes sobre suas caractersticas, no podemos esperar que a escola possa
responder a tudo ou pelo menos a quase tudo.
Outra questo importante a invisibilidade a que as comunidades
quilombolas foram submetidas. E, ao mesmo tempo no podemos confundir
com isolamento anunciado por alguns autores. Segundo Moura (1981)convm
notar, porm, que o quilombo, alm de no ser completamente defensivo, nunca foi, tambm,
uma organizao isolada (p.18). O que significa isso? Os quilombos nunca foram
grupos isolados, porm invisibilizados.
Tal invisibilizao tinha e continua tendo propsito: silenciar suas
vozes, omitir sua presena, j que s na Constituio Federal de 1988, aparecem
como sujeito de diretos. Mais de trs sculos se passaram. Esse vazio trouxe
prejuzos de vrias ordens: econmico, social, territorial, cultural, etc. Porm, o
maior deles, foi a negao de seus direitos.
Mesmo assim, os quilombos continuaram na luta e o fato que, apesar
da no existncia formal, estima-se que hoje existam mais 5 mil quilombos em
touma forma de resistir. uma desobedincia ao sistema. , sobretudo, uma
afirmao de uma identidade que apesar da tentativa de anulao, resiste,
persiste e guardam valores desconhecidos.
Portanto, as reflexes aqui se valem de alguns indicadores ao falar dos
quilombos: no entendemos como grupos isolados, muito menos passivos,
porm, com identidade, cultura e saberes constitudos que podem somar ao
processo formativo e fortalecer a identidade negra, positivando a histria de
formao da sociedade brasileira. Segundo Hall, a cultura no e uma questo
de ontologia, de ser, mas de se tornar (2009, p.43).
Nesse contexto, podemos falar da cultura quilombola a partir de
olhares. O primeiro, o que vive em seus territrios, que lutam diariamente
para se manter aquilo que garante a pertena a esses territrios, meio a
inmeros desafios. O segundo, mudarmos a cultura da escola, para dar lugar a
outras vozes, e nesse caso, por meio do currculo, aos quilombolas.

O QUILOMBO DE CONCEIO DAS CRIOULAS: UMA

INVENO FEMININA

Conceio das Crioulas uma comunidade localizada no municpio de

Salgueiro, situada a cerca de 600 km da cidade do Recife, capital do Estado de
 872

Pernambuco, no Brasil. Segundo relato dos moradores mais velhos do

quilombo, estima-se que em meados do sculo XVIII, seis negras livres
chegaram regio e fixaram moradia naquele lugar. Com a produo e fiao
do algodo que vendiam na cidade de Flores-PE, conseguiram arrendar e pagar
a terra, uma rea de trs lguas em quadra, o que equivale a aproximadamente
17 mil hectares.Conseguiram o direito de posse em 1802 quando receberam a
escritura do territrio.
Conceio das Crioulas uma comunidade quilombola do serto
pernambucano com uma forte conscincia poltica e identitria apoiada na
histria de luta e resistncia, nos saberes dos mais velhos e em valores
comunitrios da partilha e da reciprocidade.
O sentimento de pertena com relao ao territrio conquistado foi
incorporado pelos descendentes das primeiras crioulas, o que fez com que essas
pessoas lutassem corajosamente para defender a herana mais importante
deixada por suas ancestrais, o territrio tradicional.
A comunidade alm de ter a reconquista do territrio como ponto principal de
luta, acredita tambm que a educao escolar uma ferramenta importante para
fortalecer a identidade tnico quilombola questo que se torna uma ferramenta
estratgica de busca dos direitos que historicamente foram negados.

QUILOMBO, ESPAO E IDENTIDADE CULTURAL E PRTICAS

CURRICULARES DENTRO E FORA DA ESCOLA

Nesse tpico, discutiremos a relao identidade e cultura quilombola, a

partir dos espaos dentro e fora da escola. A tentativa aqui mostrar que os
espaos de aprendizagem em uma comunidade quilombola, no esto restritos
aos espaos ditos escolares. Nem muito menos os conhecimentos esto com
aqueles/as formados/as e sim, na grande maioria, com a
benzedeira/benzedor/parteira, raizeiro/a, pois so eles que guardam esses
conhecimentos inscritos nas oralidades e memrias. Existem diferentes e diversas
formas e modelos de educao, e a escola no o lugar exclusivo onde ela acontece e nem o
professor e a professora so os nicos responsveis pela sua prtica. (Gomes, 2002). Mas
pode sim, esse professor ou professora proporcionar aes pedaggicas que
sejam possveis de reafirmar a identidade e a histria dos estudantes.
No quilombo de Conceio das Crioulas, os espaos comunitrios e de
vivncias sociais so considerados dentro do Projeto Poltico Pedaggico das
escolas do territrio, da mesma forma a histria de resistncia de forte presena
 873

feminina que originou a comunidade. Esses lugares, como tambm a historia

das Crioulas so elementos de aprendizagens coletivas e significativas e
proporcionam uma aprendizagem interativa entre comunidade e escola. Os
saberes das pessoas mais velhas so valorizados na inteno de favorecer ao
ensino formal uma base de conhecimentos prprios da comunidade que
tragam significados ao projeto de vida daquele povo.
Ainda dialogando sobre esses espaos, percebe-se um conjunto de
significados a objetos, lugares que contam histrias, revivem memrias e afirma
pertena. Por exemplo: uma coisa forte percebida so os significados dado as
rvores (umbuzeiro147, mulungu148, barana149, mangueiras, etc). As mais
importantes para a memria do grupo, possuem nomes e contam histrias.
como se a oralidade tivesse como sua escrita as rvores, pedras, serras150, os
caldeires151, lajeiros152, etc).
Uma pergunta que nos parece caber agora : como esses
conhecimentos podero fazer parte do currculo escolar? Embora, nem sempre
estejam dentro da escola, nos espaos escolares e nem sempre esto com os

147O umbuzeiro (Spondias tuberosa) uma planta xerfila, pertence famlia das
Anacardiceas, nativa do Nordeste brasileiro. uma rvore de crescimento lento,
excessivamente esgalhada, formando copa baixa, densa, com tronco retorcido, ramos
tortuosos e cobertos de bastante folhagem podendo chegar at dez metros de dimetro,
atingindo s vezes oito metros de altura.
148 Mulungu: planta medicinal com efeito ansioltico, antidepressivo, tranquilizante,

sedativo, hepatoprotetor, hipotensivo, entre outros. Seu uso interno faz-se atravs de
infuses, decoces, extrato seco, tintura e xaropes.
149 A barana uma espcie tpica do serto nordestino (Figura 1). Geralmente em

algumas reas encontrada em agrupamentos. Contudo, em certos ambientes, a

quantidade de indivduos da espcie est praticamente desaparecendo. O porte arbreo
mediano, com altura mxima de 12m e 30 cm de dimetro.
150No quilombo de Conceio das Crioulas existem duas serras com grande significado

para os quilombolas, pois por meio deles, contam a histria de origem do quilombo as
tem como marco da luta pelo territrio, que so a Serra das Crioulas e Serras das
Princesas.
151Cavidades, buracos em pedras que serve para armazenar gua nas regies mais secas

do semirido.
152Lajeiros so afloramentos rochosos de pequena mdias propores e de ocorrncia

natural, geralmente em formato plano se assemelhando com uma laje.

 874

professores/as, quais so os meios que utilizaremos para que eles possam

compor o currculo e serem, alm de reconhecidos, valorizados e no anulados.

A distribuio/socializao de conhecimentos vlidos

ocorre por meio da seleo feita nos currculos escolares,
sejam eles da educao bsica ou no. Portanto, na
tentativa de incluir novos significados na vida escolar, o
significado dos seus saberes e de sua cultura, que a
comunidade de Conceio das Crioulas tem, inclusive,
negado parte a seleo feita de fora pra dentro, para
assegurar que os interesses desse grupo sejam
incorporados no cotidiano escolar, em uma tentativa de
desconstruir os currculos prontos que desconhecem o
meio onde eles se materializam. (Silva, 2012, p.129).

Para a autora, esse processo prope uma metodologia que leva

desconstruo de currculos prontos, pois a perspectiva apresentada outra, j
que visa dar novos significados. Nesse sentido, a cultura, a identidade
quilombola, os saberes tradicionais so componentes curriculares que as
crianas, jovens e adultos podem adquiri-los, no necessariamente nos espaos
escolares ou com encontra-se na funo formal de educar. Arajo (2008,
p.108), se referindo ao quilombo de Conceio das Crioulas, diz:

a prpria comunidade poder traar sua relao com a

prtica pedaggica e com o territrio, a construo
identitria e sua apropriao do direito enquanto
instrumento normativo, visto que as condies e percepes
do direito, enquanto concepo de algo inato a cada
reivindicao social, est cristalizada na prpria Memria
Permanente.

Ou seja, h um processo de apropriao nesse quilombo, sobre seus

processos educativos que dialogam com as lutas cotidianas por direitos. Esse
um currculo que nos aponta para outra construo de conhecimento, os
conhecimentos que no tem base nica. So conhecimentos de construo
coletiva com protagonismo das mulheres, jovens e crianas, alm de primar os
saberes das pessoas mais velhas. Entretanto, como a comunidade tem na sua
construo histrica o destaque para resistncias e lutas femininas, elas tm
presena expressiva no currculo escolar.
Para ilustrar, trazemos trs imagens. Na imagem 1, as mulheres tocam
na banda de pfanos, atividade extremamente masculina e que a muda-se de
 875

posio. Na imagem 2, bonecas feitas da fibra do caro e contam a histria das

primeiras mulheres que ali chegaram, resistindo ao sistema escravista, forma um
quilombo. A fibra do Caro153contando a histria de origem do quilombo. Na
figura 3, mulheres danam o trancelim.
Conta a histria oral que o trancelim era danado tambm para animar
a luta e ainda hoje um smbolo da identidade quilombola de Conceio das
Crioulas. Como podemos esperar que um/a professor/a, possa repassar na
prtica esses conhecimentos para seus alunos/as, se eles/as no possurem
identidade com esse territrio e com esses saberes? um conhecimento
tradicional importante, pois no apenas conta a histria de formao desse
quilombo, mas remonta uma memria de luta e formao dos quilombos no
Brasil e da resistncia negra contra o sistema escravista.
Esses so conhecimentos que as crianas, jovens e adultos da
comunidade precisam saber, pois faz parte da sua pertena, da sua identidade
quilombola.

Figura 1: Mulheres tocando na banda de pfano.

153
Planta bromelicea que produz fibras txteis.Tecido feito com essas fibras.
 876

Figura: 2. Bonecas feitas de caro

Foigura 3:. Mulheres danando o trancelim..

Essas so os razes para afirmar que os saberes tradicionais no podem

ficar de fora do currculo, nem muito menos colocados como menores. Porm,
nem sempre eles se encontram dentro das salas de aulas e que os detentores
desses saberes, precisam ser reconhecidos e valorizados.
 877

CONSIDERAES FINAIS

O que podemos afirmar que existem, a partir dessas experincias no

quilombo de Conceio das Crioulas, muitas possiblidades de construo de um
currculo que permita os alunos/as, conhecerem a base comum do currculo,
sem desprezar outros espaos e conhecimentos que tambm so importes, no
apenas para os sistemas avaliativos, mas, sobretudo, para a afirmao de sua
histria e identidade.
Por outro lado, percebe-se que por meio dos conhecimentos
tradicionais, as crianas, jovens e adultos se encontram com sua histria de
forma positiva, fortalecendo ainda mais a sua pertena e seus laos com as lutas
de seu territrio. E, se foi possvel sustentar por quase trs sculos, a histria
dessas mulheres e formao do quilombo, ou melhor, dos quilombos no Brasil,
foi graa a oralidade e os espaos de construo de conhecimentos, includo a
escola, mas no por ela, visto que em muitos quilombos a escola ainda nem
chegou e a busca dos quilombolas ainda pela entrada na escola.
Portanto, discusses como construo e vivncia curricular, projeto
poltico pedaggico, sistematizao das informaes existem nas suas
oralidades, porm, nem sempre sistematizados como os sistemas de educao
exigem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL: Constituio Federal da Repblica do Brasil de 1988. Braslia, 1988.

PRESIDENCIA DA RPBLICA CASA CIVIL

_______ - DECRETO 4.887/2003

ARAJO, E. F. A. Agostinha Cabocla: por trs lguas em quadra a temtica

quilombola na perspectiva global-local. 2008. 217f. Dissertao (Mestrado em
Cincias Jurdicas) Universidade Federal da Paraba, Paraba, 2008.

Gomes, N. L. Educao e Identidade Negra. Revista Aletria: alteridades em

questo, Belo Horizonte, POSLIT/CEL: v.06, n.09, dez/2002, p. 38-47.

HALL, STUART. Da dispora: Identidade a Mediaes Culturais. Organizao

Lev Sovik; Traduo Adelaine La Guardia Resende. 1 Edio atualizada.
Editora UFMG,2009.
 878

MOURA, Clvis. Os quilombos e a rebelio negra - So Paulo: Editora

brasiliense, 1981.

SILVA. M. G. da. Educao como processo de luta poltica: a experincia de

educao diferenciada do territrio quilombola de Conceio das Crioulas,
222f. Dissertao. (Mestrado, em Polticas Pblicas e Gesto da Educao)
Universidade de Braslia, Braslia, 2012.
 879

- XCIII-

OS DESAFIOS DO CURRCULO NA EDUCAO

ESCOLAR QUILOMBOLA

Givnia Maria da Silva

Maria Diva da Silva Rodrigues

OS QUILOMBOS E A BASE CURRICULAR DA EDUCAO

BRASILEIRA

Quilombos, comunidades remanescentes de quilombos,

assim se define o art. 2 do Decreto N 4.887/2003,
comunidades remanescentes dos quilombos ou
comunidades quilombolas, so grupos tnicoraciais,
segundo critrios de autoatribuio, com trajetria
histrica prpria, dotados de relaes territoriais
especficas, com presuno de ancestralidade negra
relacionada com a resistncia opresso histrica sofrida.

O que iremos trabalhar nesse texto levar em considerao conceito

acima descrito para falar dos quilombos luz da educao brasileira. Com
trajetria histrica,relaes territoriais especficas, e, sobretudo, com presuno
de ancestralidade negra, relacionadacom a resistncia opresso histrica
sofrida, os quilombos esto classificados como grupos diferenciados em nosso
pas.
Partindo desse principio, iniciaremos as reflexes considerando o quea
Constituio Federal de 1988 trouxe nos artigos N 215154,216155 e o art. N 68

154
O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da
cultura nacional, e apoiar e incentivar a valorizao e a difuso das manifestaes culturais.
 880

do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, relacionados s

comunidades quilombolas.Complementando esse arcabouo, a Lei de 9496/96:

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio

devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela.

Seguido da alterao do art. 26-A156 da LDB, das diretrizes curriculares

nacionais para a educao escolar quilombola aprovadas em 2012157.O que
queremos refletir aqui de forma sucinta em que medida essas legislaes
mencionadas, so observadas pela poltica curricular, relacionando-as com as
caractersticas dos quilombos em nosso pas.
No h como negar a presena quilombola em nosso pas. Na mesma
forma que no h lacuna de legislao. Parece-nos que estamos diante uma
questo que naturalizou a no observncia diversidade brasileira quando
vamos pensar as polticas educacionais, neste caso, a poltica curricular e as
comunidades quilombolas ento includas nesse vcuo. O que propomos uma

155
. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial,
tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao,
memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se
incluem: I - as formas de expresso; I - as formas de expresso; II - os modos de criar,
fazer e viver; II - os modos de criar, fazer e viver; III - as criaes cientficas, artsticas e
tecnolgicas; IV - as obras, objetos, documentos, edificaes e demais espaos
destinados s manifestaes artstico-culturais; V - os conjuntos urbanos e stios de
valor histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e
cientfico.
156 . Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial,

tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade,

ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se
incluem: I - as formas de expresso; I - as formas de expresso; II - os modos de criar,
fazer e viver; II - os modos de criar, fazer e viver; III - as criaes cientficas, artsticas e
tecnolgicas; IV - as obras, objetos, documentos, edificaes e demais espaos
destinados s manifestaes artstico-culturais; V - os conjuntos urbanos e stios de
valor histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e
cientfico.
157Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola na

Educao Bsica.
 881

olhar mais apurado relacionado a essas comunidades e uma observncia mais

qualificadas s suas manifestaes culturais, seus saberes tradicionais e a
incorporao no fazer poltico e pedaggico de forma positiva e fazendo com
que esse currculo fortalea a identidade dos quilombolas e a relao de
pertencimento aos seus territrios.

A LUTA PELA EDUCAO ESCOLAR ESPECFICA E

DIFERENCIADA NO QUILOMBO DE CONCEIO DAS
CRIOULAS, SALGUEIRO/PE.

O processo da educao escolar no quilombo de Conceio no

municpio de Salgueiro at meados da dcada de 1990 se resumia ao estudo at
a 4 serie (5 ano) do Ensino Fundamental. Outra opo que se tinha naquela
poca era ir para a sede do municpio ou para outras cidades ou Estados, na sua
maioria mulheres trabalhar em casas de famlias ricas, como domsticas.
Depois de muita luta, a comunidade conseguiu conquistar a Escola
Professor Jos Mendes que teve o incio das suas atividades no dia 15 de maio
de 1995, diante de uma grande oposio da maioria dos polticos locais que
negavam o direito educao ao povo de Conceio das Crioulas, dizendo ser
desnecessria uma escola daquele porte na comunidade, porque para eles era
bom mesmo que o povo no soubesse ler e escrever para no ter acesso aos
seus direitos.
Contudo, esse movimento dialtico de resistir que
desafiou opensamento europeu colonial escravista e
instaurou um modo de reexistirindividual e coletivo
quilombola, expresso nas formas de vida cotidiana,
nasprticas culturais e nas necessidades reais de
sobrevivncia, contrariando opoder da modernidade e
transgredindo a Totalidade do sistema mundo. Assim,esse
movimento dialtico de resistir soube.(Larchert, 2013).

Se para o poder local, a escola, o direito educao eram ameaas, para

a comunidade era uma vitria, frente a uma negao de sculos. E, a escola
Professor Jos Mendes tambm representou um marco importante na luta, pois
foi a primeira vez na histria que uma professora da comunidade assume a
gesto da escola no quilombo, sendo esta por sua vez uma das lideranas mais
importantes da comunidade. Assim, sob a gesto da prpria comunidade a
escola nasce com duas caractersticas muitos importantes: gerida pela
 882

comunidade e homenageando um professor da comunidade, que sem qualquer

vnculo com o poder pblico, alfabetizava as crianas da comunidade.
Com um total de 105 estudantes, a escola comeou a funcionar e como
no tinha livros didticos e outros materiais, alunos (as) e professores (as) se
mobilizaram para estudar com o que tinha na comunidade. As pessoas que
estudaram nesse perodo relatam que era prazeroso estudar na Escola Professor
Jose Mendes e os estudantes tinham um grande sentimento de pertencimento
pela escola.
Para ilustrar bem essa realidade comeamos a destacar essas conquistas
pelo calendrio escolar especfico e diferenciado que teve incio em 1996.
Antes, os dias letivos seguiam o calendrio municipal.Mas,pela importncia que
se tem os festejos de Nossa Senhora da Assuno, comemorados no perodo de
5 a 15 de agosto, sendo estes considerados pela comunidade, uma atividade
cultural e religiosa, resolveu-se que o recesso escolar seria exatamente durante
os referidos festejos e no no ms de julho, como convencionado pelo poder
pblico nacionalmente.
Porm, no ano de 1997 esse calendrio foi proibido pela Secretaria
Municipal de Educao do municpio de Salgueiro/PE. Nesta poca algumas
professoras numa caracterstica bem comum nos quilombos, resistncia,
vendo que o calendrio imposto pelopoder pblico no atendia as
especificidades locais da comunidade entram na briga e com apoio de toda a
comunidade continuamos vivenciando o calendrio especfico.
No que se refere educao a vivncia de um calendrio diferenciado
articulado as questes sociais, polticas e culturais, representa uma grande
conquista. Pois, a partir desta, muitas outras foram consolidadas: a formao
continuada de professores/as; a oferta do Ensino Mdio no quilombo; a
garantia e a permanncia do quadro de professores/as e de outros funcionrios
da prpria comunidade. Diante das especificidades, discusses, demandas e de
tantas lutas, aconteceu no dia 1 de abril de 2012, na cidade de Salgueiro,
Pernambuco, o primeiro concurso pblico para professores/as quilombolas de
Conceio das Crioulas, no qual se teve quatro professoras da comunidade
aprovadas. A luta longa e rdua, porm, prazerosa na medida em que vemos nossos
direitos sendo respeitados, afirma Valdeci Silva, liderana da comunidade e
presidenta da Associao Quilombola de Conceio da Crioulas-AQCC.

notvel que as conquistas que acontecem

naquele territrio (Conceio das Crioulas), e na
 883

sociedade, assim como todas as conquistas, so frutos de

lutas sociais para conquistar e consolidar direitos. Uma
proposta de educao que inclua suas necessidades, seus
interesses e suas vises de mundo demonstra como muitas
vezes a escola se distancia do cho, da vida e da
realidade na qual est inserida. Romper com esse modelo
ainda desafio, talvez um dos mais significativos nos
tempos de hoje. (Silva. 2012, p.131).

num contexto de tantos desafios, que a Comisso de Educao da

AQCC tem articulado com a comunidade, lideranas e organizaes parceiras,
formaes especficase uma gesto capaz de compreender os significados
daquele territrio para seu povo e ao mesmo tempo, construir um currculo que
traga para a sala de aula os elementos da cultura e da vida cotidiana de sua
gente.

O CURRCULO ESCOLAR LUZ DAS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESCOLAR
QUILOMBOLA.

O que vem a ser um currculo luz das diretrizes curriculares nacionais

para a educao escolar quilombola? A pergunta nos leva a vrios caminhos.
Refletiremos luz do que j foi expresso pelos prprios quilombolas no
processo de elaborao das diretrizes.
Ao definir seus princpios, o artigo 7 das diretrizes curriculares
nacionais para a educao escolar quilombola diz:A Educao Escolar Quilombola
rege-se nas suas prticas e aes poltico-pedaggicas pelos seguintes princpios158. Para

158I - direito igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade; II - direito educao

pblica, gratuita e de qualidade; III - respeito e reconhecimento da histria e da cultura
afro-brasileira como elementos estruturantes do processo civilizatrio nacional; IV -
proteo das manifestaes da cultura afro-brasileira; V - valorizao da diversidade
tnico-racial; VI - promoo do bem de todos,sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, credo, idade e quaisquer outras formas de discriminao; VII - garantia dos direitos
humanos, econmicos, sociais, culturais, ambientais e do controle social das
comunidades quilombolas; VIII - reconhecimento dos quilombolas como povos ou
comunidades tradicionais; XIX - conhecimento dos processos histricos de luta pela
regularizao dos territrios tradicionais dos povos quilombolas; X - direito ao
etnodesenvolvimento entendido como modelo de desenvolvimento alternativo que
 884

asseguraros princpios estabelecidos, a escola por meio do seu currculo, dever

mergulhar em um fazer pedaggico, que provavelmente no esteja acostumada,
que antes de tudo conhecer seu cho, o cho que se constitui e para que se
constitui. E, no h como pensar nesse processo, sem a participao direta dos
sujeitos envolvidos, educadores/as e educandos/as e comunidade em geral e
muito menos sem pensar que esses sujeitos possuem identidades e
caractersticas especificas.
Segundo Gomes (2002),

Talvez, um primeiro passo a ser dado pelas educadoras e

pelos educadores que aceitam o desafio de pensar os
vnculos entre educao e identidade negra seja
reconhecer que qualquer interveno pedaggica a ser
feita no pode desconsiderar que, no Brasil, vivemos sob
o mito da democracia racial e padecemos de um racismo
ambguo. A partir da, preciso compreender que uma das
caractersticas de qualquer racismo sustentar a
dominao de determinado grupo tnico/racial em
detrimento da expresso da identidade de outros. no
cerne dessa problemtica que estamos inseridos, o que
significa estarmos em uma zona de tenso.

considera a participao das comunidades quilombolas, as suas tradies locais, o seu

ponto de vista ecolgico, a sustentabilidade e as suas formas de produo do trabalho e
de vida; XI - superao do racismo institucional, ambiental, alimentar, entre outros
e a eliminao de toda e qualquer forma de preconceito e discriminao racial; XII -
respeito diversidade religiosa, ambiental e sexual; XV - superao de toda e qualquer
prtica de sexismo, machismo, homofobia, lesbofobia e transfobia; XVI -
reconhecimento e respeito da histria dos quilombos, dos espaos e dos tempos nos
quais as crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas aprendem e se
educam; XVII - direito dos estudantes, dos profissionais da educao e da comunidade
de se apropriarem dos conhecimentos tradicionais e das formas de produo das
comunidades quilombolas de modo a contribuir para o seu reconhecimento,
valorizao e continuidade; XVIII - trabalho como princpio educativo das aes
didtico-pedaggicas da escola; XIX - valorizao das aes de cooperao e de
solidariedade presentes na histria das comunidades quilombolas, a fim de contribuir
para o fortalecimento das redes de colaborao solidria por elas construdas; XX -
reconhecimento do lugar social, cultural, poltico, econmico, educativo e ecolgico
ocupado pelas mulheres no processo histrico de organizao das comunidades
quilombolas e construo de prticas educativas que visem superao de todas as
formas de violncia racial e de gnero.
 885

O currculo escolar por sua vez representa esse espao, esse filtro na
sala de aula. Fugir dessa armadilha talvez seja o grande salto. E, se para as
diretrizes curriculares nacionais para a educao escolar quilombola, h
expressamente a necessidade de se pensar uma escola que se vincule aos
quilombolas, ela s o far se romper com o currculo imposto de fora pra
dentro e buscar no seu cho os elementos e metodologias de construo e
vivncia desse currculo.

O currculo um projeto cultural que a escola torna

possvel. No que qualquer fator que incida no currculo
deva ser considerado como um componente estrito do
mesmo, mas que, ao consider-lo como cultura que a
escola torna possvel, os determinantes escolares se
convertem algumas vezes em fontes de estmulos
educativos diretos e, em qualquer caso, moduladores das
propostas curriculares (Sacristn, 2000, p.90).

As afirmaes do autor nos mostram que, no caso das comunidades

quilombolas, a territorialidade, identidade quilombola, a participao, o
protagonismo das mulheres, as lulas pela afirmao de direitos, as questes
ambientais, etc. so sim, componentes curriculares e podem sertransformados
em estmulos educativos crianas, jovens e adultos de forma positiva, ou seja,
em um quilombo, esses elementos no podem ficar de fora das bases que
estruturam a elaborao e vivncia de uma proposta curricular.
Contudo, h de se perguntar: so caminhos fceis? Obviamente, no.
Porm, possveis. Ao trazer para esse texto reflexes sobre as estratgias de luta
pelo direito educao em Conceio das Crioulas, percebe-se que os caminhos
trilhados perpassam por questes centrais que afetam direto ou indiretamente
os sujeitos que ali residem. Sendo assim, no teria outro caminho a seguir para
se pensar o currculo escolar emobservncia as diretrizes curriculares nacionais
para a educao escolar quilombola, que no seja o envolvimento direto com a
vida dos mesmos na sua plenitude. Isso significa dizer que estaro presentes
tudo aquilo que os quilombolas experimentam no seu dia a dia, que vai das
festas aos conflitos territoriais.
Talvez, tenha sido uma das razes pela quais os quilombolas por meio
de suas representaes tenham lutado tanto para transformar a educao
escolar quilombola em modalidade de ensino e se elaborasse diretrizes
especificas o conjunto de elementos importantes nos quilombos e muitas
vezes silenciadas pela escola.
 886

CONSIDERAES.

O que percebemos nessa relao com a educao escolar quilombola

em Conceio das Crioulas h um esforo da prpria comunidade para garantir
alguns princpios assegurados na legislao brasileira. Por outro lado, o que se
percebe naquele quilombo, no comum em outros quilombos e nem em
escolas que recepcionam quilombolas e/ou outros grupos diferenciados. Da
mesma forma, percebemos que isso no tem eco na secretria de educao
municpio de Salgueiro/PE.
H uma busca constante da prpria comunidade um investimento em
suas estratgias, formao continuada diferenciada, elaborao coletiva, escola e
comunidade do Projeto Poltico Pedaggico, luta por concurso especifico, entre
outros arranjos, para garantir esses princpios legais, porm, no um exerccio
fcil. uma luta poltica e uma disputa de poder, ainda no uma poltica
institucionalizada. Trata-se, portanto, de uma luta constante e diria da
comunidade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL: Constituio Federal de 1998.

PRESIDENCIA DA RPBLICA CASA CIVIL

_______ - DECRETO 4.887/2003

GOMES, N. L. Educao e identidade negra. Revista AL E T R I A : Belo

Horizonte: 2 0 0 2

LARCHERTJ. M.Epistemologia da resistncia quilombola em dilogo com

ocurrculo escolar. GO: 2013.

Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das

Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Braslia: MEC/SECAD, 2005.

Parecer CNE/CEB n 16/2012. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educao Escolar Quilombola. Braslia: MEC, 2012b.

SACRISTN, G. J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Traduo Ernani

F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. 352 p.
 887

SILVA. M. G. da. Educao como processo de luta poltica: a experincia de

educao diferenciada do territrio quilombola de Conceio das Crioulas,
222f. Dissertao. (Mestrado, em Polticas Pblicas e Gesto da Educao)
Universidade de Braslia, Braslia, 2012.
 888

- XCIV-

EXPERINCIAS, USOS E PRTICAS EDUCATIVAS

NO/DO/COM O GAME
FRAGILE DREAMS: FAREWELL RUINS OF THE
MOON

Igor Helal Anderson159

Rosane Tesch de Oliveira160

INTRODUO: POR QUE JOGOS AUDIOVISUAIS E EDUCAO?

Com este artigo, temos a inteno de problematizar alguns usos do game

Fragile Dreams: Farewell Runs of the moon (Nintendo Wii, 2010),
considerado por muitos jogadores como uma experincia ao invs de um jogo. A
partir do relato dessas experincias, estamos trazendo para discusso conceitos
de sujeito-praticante, usos de praticantes e reflexes sobre gnero em Michel de
Certeau (2007; 2012; 2013) numa tentativa de aproximar questes educacionais
e jogos audiovisuais, partindo do pressuposto de que essa relao pode ser
potencializada com a discusso que aqui pretendemos desenvolver. Embora j

159Mestre em Educao pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

(PPGEdu/ UNIRIO). Integrante da Rede de Formao Docentes: Narrativas e
Experincias (REDE FORMAD) e do grupo de pesquisa Currculos, Narrativas
Audiovisuais e Diferena (CUNADI).
160Mestranda em Educao pelo programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro PROPED/UERJ. Integrante do grupo de

pesquisa Currculos, Narrativas Audiovisuais e Diferena (CUNADI).
 889

esteja dando sinais de abertura de novas possibilidades, cabe ressaltar que, de

uma forma geral,
Ao se pensar a educao e as possibilidades de trabalho
para a melhoria ou a diferenciao das relaes de ensino,
os games no so considerados possibilidades educacionais,
fato que ilustrado pela fala de algumas professoras, as
quais, ao serem entrevistadas informalmente, diante da
pergunta: qual a relao entre games e educao? no sabem o
que responder ou respondem negativamente. E aqui
observamos mais um dos paradoxos que existe na relao
dos games para e com a educao: enquanto se discutem as
relaes e as influncias de meios miditicos, como a
televiso, a msica, a internet e seus ciberespaos, o
cinema, os jornais impressos etc. com a educao, os
games so deixados margem, so vistos (ou no vistos)
como algo estranho, inconcilivel. (HELAL; RIBEIRO,
2009, p. 59)

Capa americana de Fragile Dreams: Farewell Ruins of the Moon

 890

Esse relato entra em contraste com o fato de que a indstria que

sustenta e propaga o campo dos jogos digitais a mais robusta atualmente,
superando at mesmo a de Hollywood e a fonogrfica em termos de lucros
financeiros (JONES, 2004).
O desafio de produzir, investigar e visibilizar experincias passa pela
necessidade de assumir que existe uma racionalidade, um modo de pensar, que
constitutivo do pensamento moderno, mas que no nico. Portanto, apostar
em uma unicidade e onipresena cientificista nos parece uma limitao
epistemolgica que impediria pensar que a modernidade ocidental, dominada
pela razo metonmica, no s tem uma compreenso limitada do mundo,
como tem uma compreenso limitada de si prpria. (SANTOS, 2009, p.98).
Essa crtica cincia moderna exercida tambm por Michel de
Certeau (2007; 2011) em suas obras, quando o autor vai se preocupar com as
redes praticadas e negociadas por usurios que vivem seus cotidianos
inventando modos outros de se situarem frente aos contextos pelos quais
atravessam. Ou seja, sua ateno vai se projetar em grupos que, trabalhando em
redes de saberes e poderes, so legitimados em suas astcias, aes e
rebeldias.Longe de compactuar com o pensamento moderno, no que se refere a
reduo de aes e experincias, por se tratar de uma racionalidade atravs da
qual se edifica a ideia de conhecimento monocultural, buscamos respostas (e
perguntas) que nos tragam os mltiplos modos de saber e de se perguntar
pelo/no mundo. Sendo assim, nos perguntamos: Que razes, propostas,
misses, possuem os games de entretenimento? Como produzem
conhecimentos? Que usos os sujeitos-praticantes fazem dessa experincia?
Como incitam pensamentos?
Nesta ao corrobora com nossa escolha o campo dos estudos e
pesquisa do e com os cotidianos (ALVES, 2001; OLIVEIRA; SGARBI, 2008;
FERRAO, 2008; SOARES, 2009) como opo poltico-epistemo-
metodolgica. Um cotidiano plural que sempre existiu e que faz da vida
cotidiana um alicerce para a trajetria humana, trazendo narrativas que
fabricam, hibridizam, bricolam e produzem outras narrativas, imprevisveis, com
efeitos tambm outros e variados.
Estamos aqui considerando, portanto, o cotidiano como realizao do
complexus, onde tudo se entrecruza e entrelaa, sem perda da variedade e da
diversidade das complexidades que o tecem. (OLIVEIRA; SGARBI, 2008,
P.89)
 891

SETO, REN E CROW: QUESTO(ES) DE GNERO

Fragile Dreams foi lanado originalmente no Japo em janeiro de

2009, chegando pouco mais de um ano depois ao ocidente, exigindo um
trabalho cuidadoso de traduo e localizao.
Seu diretor/produtor/escritor, o designer japons Kentaro Kawashima,
tenta trazer, com sua obra, uma Tquio minimalista, destruda e ps-
apocalptica, com uma ambientao urgente e dramtica, explorada por Seto, o
protagonista andrgino do jogo. uma investidura numa experincia que
envolve memrias da cidade em contraste com a tristeza e melancolia
encarnadas em Seto, um menino de 15 anos que se encontra aparentemente
sozinho aps a morte de seu av na verdade, seu av foi a nica pessoa que
ele viu na vida at a jornada comear.
Wawashima nos diz que a carga emocional do jogo latente, devido ao
fato de que, ao longo do caminho voc rene pensamentos remanescentes
daqueles que habitavam partes de Tquio, na forma de pequenos e diversos
objetos encontrados durante a aventura. Atravs de suas andanas e das
memrias que so encontradas, supostas explicaes sobre o que aconteceu
com o mundo so reveladas161. H uma espcie de explorao do sensvel, no
qual as ambientaes, majoritariamente sombrias, carregam uma energia triste,
cheia de fragmentos de uma cidade morta sob os olhos de Seto, mas viva
por parte daqueles que jogam, explorando cada canto de Tquio. Sob este
aspecto cabe pensar no que dir Certeau (2013) sobre o imaginrio urbano:

em primeiro lugar so as coisas que o soletram. Elas se

impem. Esto l, fechadas em si mesmas, foras mudas.
Elas tm carter, ou melhor, elas so caracteres no
teatro urbano. Personagens secretos (...) esses objetos
selvagens, provenientes de passados indecifrveis (...) tm
papis de atores na cidade no por causa do que fazem ou
do que dizem, mas porque sua estranheza muda e sua
existncia subtrada da atualidade. Seu retiro faz falar
gera relatos e permite agir autoriza, por sua
ambiguidade, espaos de operaes. (p. 192)

161Traduo livre de partes da entrevista em ingls cedida ao site Nintendo Life.

Disponvel em
<http://www.nintendolife.com/news/2010/03/interviews_namco_bandai_games_fra
gile_dreams> acessado em 18/11/2015.
 892

Fragile traz da escurido (literalmente), enquanto experincia

audiovisual, muitos autores de uma Tquio decadente, provocando no
telespectador diferentes reaes que transitam entre o estranhamento e a
vontade de continuar explorando cada detalhe do jogo. Frente a essa postura, o
imaginrio urbano de que fala Certeau (Idem) trabalhando a todo instante,
mesmo que de diferentes modos. Ainda de acordo com Certeau (2007), a
memria no possui uma organizao j pronta de antemo que ela apenas
encaixaria ali. Ela se mobiliza relativamente ao que acontece (...). Ela se instala
num encontro, no outro. (p. 162)
No seria a relao entre jogo e jogador, neste caso, uma relao de
encontro?
Sobre experincias com o jogo, convidamos Sergio Helal Meira, tcnico
em informtica, que terminou o game. Eis um relato sobre sua experincia com
Fragile Dreams (grifos nossos):

Fragile Dreams prende a ateno pela narrativa,

ainda mais do que a atmosfera. Seto, de apenas 15 anos,
o narrador e a primeira coisa que disse foi ter ficado sozinho depois
do idoso com quem compartilhava moradia ter falecido. Na mesma
poca as TVs saram do ar e os rdios, mudos. Morando longe da
civilizao, s sentiu um grande tremor antes de ficar isolado, sem
comunicao. Aps enterrar com as prprias mos o corpo do idoso,
decide seguir em direo Tquio, procura de pessoas. Durante
semanas avistou paisagens destrudas, abandonadas, sem nenhum ser
humano vivo por perto. Entendendo cada vez mais a gravidade do
desastre que abalou o Japo, comeou a duvidar se conseguiria
encontrar algum sobrevivente. Certa noite, seguindo uma melodia,
encontrou uma misteriosa menina (Ren) cantarolando sob a luz do
luar. Sem acreditar no que via, tocou-a para comprovar que no era
uma iluso, apenas para v-la correr e desaparecer na escurido.
Feliz por encontrar outra pessoa e encantado pela beleza de Ren,
Seto resolve procurar pela mesma confiana de que mais sobreviventes
cruzariam seu caminho. Uma voz pedindo socorro em uma
estao subterrnea, um menino travesso num
parque temtico, uma enfermeira em um hotel. Esse
um ponto muito interessante da narrativa, pois a
voz pertencia a uma Inteligncia Artificial de um
computador mvel criada para auxiliar pessoas,
similar a um GPS, porm com informaes sobre os
locais visitados e at mesmo frequncia cardaca do
portador.
 893

Seto no consegue esconder a frustrao no comeo, mas logo se

afeioa ao computador por ser a nica companhia depois de tanto
tempo. A dupla forma laos bem a tempo da despedida, ocasionada
pela descarga da bateria da I.A.. O garoto no parque era Crow, que
rouba um item importante de Seto e o desafia a recuper-lo, dando
incio a uma perseguio pelo lugar. Ao recuperar o que lhe foi
roubado, Seto conquista o respeito e a amizade de Crow, que por sua
vez demonstra com um beijo na boca. O protagonista fica confuso
com a situao e deixado apenas com uma promessa de reencontro
quando Crow parte de repente. Mas isso no aconteceu. Seto
descobriu que Crow era um rob ao encontrar seu corpo desligado
junto a documentos explicando sua criao. A enfermeira no Hotel
estava morta, resultado de um suicdio. Seu esprito, no entanto,
conseguia materializar e se comunicar com Seto, ajudando-o por um
tempo em sua jornada.

Tantas esperanas frustradas de encontrar pessoas

vivas comearam a pesar na mente do solitrio garoto
e a menina que cantava sob o luar se tornou cada vez
mais importante.

Da forma mais inesperada, no local mais inesperado, seus caminhos

voltam a se cruzar. Desta vez Ren era prisioneira de um fantasma
maligno, mas Seto a liberta e, diferente da primeira vez, Ren no
foge. Ela decide acompanhar o protagonista em sua jornada,
agradecendo a ele por estar presente, insinuando que teve uma vida
difcil e que o carinho e preocupao do menino a surpreenderam
positivamente.

A experincia termina de forma abrupta e

enigmtica. Em sua narrao, Seto conta que foi feliz
junto a Ren durante sua busca por outros
sobreviventes, entretanto ao final de muitos veres, a
solido o encontra novamente (narrativa enviada por e-
mail, 18/11/2015)

O jogo aponta para uma possvel sequncia, que, segundo o prprio

diretor, infelizmente no ser lanada. Cabe dizer aqui que Fragile Dreams
fazia parte de um projeto maior, multimdia, seria um mediacrosser um longa-
metragem, mangs e livros estavam sendo planejados pela equipe produtora,
mas, possivelmente pelo fracasso de vendas e algumas crticas negativas, a ideia
foi abandonada.
Como Sergio nos diz, a narrativa do jogo mais importante que a
atmosfera apresentada. Dilogos e memrias envolvem o jogador pela urgncia
 894

das vozes, pelo clima de solido e a sensao de que nada certo e tudo pode
acontecer para piorar o estado da j destruda Tquio. Porm, vale salientar
que em nenhum momento o jogo se mostra violento. No existem rastros de
sangue ou uma linguagem (verbal ou no verbal) que seja agressiva. Ou seja:
exercitamos nossa sensibilidade em diversos momentos do jogo, auferindo a ele
aspectos subjetivos, mas longe de ser uma experincia ofensiva.
Por se tratar de um jogo marcadamente atravessado por afetos,
podemos, inclusive, considerar que a proposta de utilizar poeticamente uma
narrativa de memrias foi intencional na medida em que confessar o afeto ,
tambm, reaprender uma lngua esquecida pela racionalidade cientfica e
reprimida pela normatividade social. Enraizada na diferena sexual e nos
cenrios infantis, essa lngua continua circulando, disfarada, nos sonhos, nas
lendas e nos mitos. (CERTEAU, 2012, p. 105)
Esteticamente, os traos das personagens so claramente inspirados na
cultura audiovisual japonesa, o que podemos observar na suavidade dos
desenhos, como os olhos grandes, o nariz e boca pequenos e os corpos magros.
As paisagens do jogo sempre trazem a grande lua ao fundo: referncia
tambm oriental.
Para acompanhar a fragilidade mostrada no game, o prprio
protagonista se apresenta frgil, com sua voz fina e a constante falta de
deciso em diversos momentos. Alm disso, tudo o assusta at mesmo
quando toca em uma das personagens femininas. Tem-se, em alguns
momentos, a impresso de que sua coragem independe das memrias que so
encontradas ao longo do jogo.
Nesse contexto, nos interessa pensar determinadas passagens,
sobretudo aquelas em que o jogo conduz as personagens ao mesmo tempo
de um ponto de vista normativo ou de convenincia (CERTEAU, 2013) (o
menino Seto vai procura da menina Ren para salv-la) e de desvio ou
afastamento transgressivo (idem) (Seto encontra um outro menino, Crow, que
aps alguns dilogos sobre os motivos pelos quais eles se encontram ali,
sozinhos e em fuga, os meninos se beijam), sem, contudo, pretender fech-las
em seus mltiplos sentidos. Um fato curioso que Crow no um ser humano
um rob.
 895

Seto e Ren

Provoca-nos pensar, tambm, que recorte cultural podemos fazer a

partir do que Michel de Certeau defende por cultura: uma arte de fazer-com, que
bricola, que joga com o familiarmente imprevisvel. Uma rede de diferenas, na
qual uma suposta cultura gamer produzida como atividade humana, onde,
para que haja verdadeiramente cultura, no basta ser autor de prticas sociais:
preciso que essas prticas sociais tenham significado para aquele que as realiza.
(CERTEAU, 2011, p. 141) Logo, o sujeitopraticante, jogador de videogame, produz
cultura e conhecimento. E a produo desse conhecimento, no sendo
privilgio da pesquisa institucionalizada, nos desafia constantemente a repensar
nossos lugares nesta teia em que se d o conhecer, mergulhando no cotidiano
com todos os sentidos (ALVES, 2008).

Seto e Crow
 896

Aparentemente ingnuo e pueril, Fragile Dreams nos ajuda a

problematizar a ideia de que os jogos digitais tm apelo narrativo apenas de
disciplinarizao e normatizao e a pensar que conhecimentos seus jogadores
produzem, que usos fazem e o que experienciam com estes jogos que trazem
em seus enredos acontecimentos que atravessam a questo de gnero. No caso
especfico de Fragile, as manifestaes sobre gnero no so foco do jogo,
mas esto ali implcita e explicitamente, atravessando a histria, as narrativas e
os referenciais. O subentendido ligado face cotidiana da moral pblica
(no dogmtica) aparece aqui, mais ou menos integrada na herana dos
comportamentos sociais que todos ns praticamos. (CERTEAU, 2013, p.62-
63)
Se para Srgio, as personagens tm destaque na narrativa e Seto fica
encantado pela beleza de Ren e conquista o respeito e a amizade de Crow,
que por sua vez demonstra com um beijo na boca, para Gustavo o Personal
Frame, um computador porttil e pessoal que ajuda o heri em sua jornada
quem aparece em destaque na narrativa, que traz ao mesmo tempo uma srie de
passagens em que o sensorial fala mais alto. O que dizer, ento, da ausncia de
referncias sobre outros personagens (ou da presena pela ausncia destes)? J
que Marianna, ao falar da relao entre Seto e Crow traz elementos extras em
sua narrativa. Sobre o pudor e a palavra, Certeau (2013) tambm no diz que o
duplo sentido, a ambiguidade, o jogo-de-palavras, tudo isto apenas um duelo
necessrio que permite ao frequentador de um bairro (neste caso falamos do
uso do espao virtual como nosso prprio bairro) enfrentar os limites do
interdito no jogo relacional. (Idem, p.61)
Em suma, os modos de existncia de cada um atravessam nossas vidas
cotidianas, nas quais inventamos prticasteorias, valores e sentidos que
engendrem sabedorias para salvar nossa prpria pele, alargando nossas
experincias e instituindo, enquanto agimospensamos, possibilidades criativas para
nossa existncia. (SOARES, 2010, p. 62)

CONSIDERAES FINAIS: O QUE APRENDEMOS

COM O QUE USAMOS?

Dos muitos fios puxados para serem tecidos, desfiados e enredados

nesse artigo, alguns continuam soltos, em movimento. E so eles que nos
fazem pensar, ao olhar retrospectivamente para a experincia vivida com o ato
de escrever sobre jogos, educao e gnero, em algumas perguntas: quais os
 897

limites (se existem) e possibilidades dessas intersees? Como inscrev-las nos estudos do
cotidiano? Ns fizemos essas perguntas muitas vezes. Felizmente, ainda no
conseguimos respond-las, mas fomos ensaiando alguns dos horizontes que
surgiram atravs da produo desse texto.
Fragile Dreams abre, assim como outros artefatos audiovisuais,
muitas possibilidades para pensarmos produes de significados, efeitos e
teorias trazidos com ele(s). um produto de uso e consumo que agencia
mltiplas lgicas de pensamento e ao, mostrando-se potente para pesquisas
no campo da educao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVES, N. Tecer conhecimentos em rede. In: ALVES, N. & GARCIA, R. L.

(org.). O sentido da Escola. Petrpolis, RJ: DP et Alii, 2008.

______. Decifrando o pergaminho o cotidiano na escola nas lgicas das redes

cotidianas, In: OLIVEIRA, I.B. e ALVES, N. Pesquisa no/do cotidiano das
escolas sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP & A, 2001.

CERTEAU, M. A Inveno do Cotidiano: Artes de Fazer. 13 ed. Petrpolis, RJ:

Vozes, 2007.

______. A Inveno do Cotidiano 2: Morar e Cozinhar. 12 ed. Petrpolis, RJ:

Vozes, 2013.

CONNELLY, M.; CLANDININ, J. Relatos de Experiencia e Investigacin

Narrativa. In: LARROSA, Jorge. Djame que te cuente. Barcelona: Editorial
Laertes, 2008.

FERRAO, C. E. Ensaio de uma metodologia efmera: ou sobre as vrias

maneiras de se sentir e inventar o cotidiano escolar. In: OLIVEIRA, I. B.;
ALVES, N. (orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas: sobre
redes de saberes. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2008.

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Bandai Games/ Tri-Crescendo/ Xseed Games. Nintendo Wii. Estados Unidos,
2010.
 898

HELAL, I; RIBEIRO, T. Games e cultura: os jogos no processo de educao.

EGW. Nmero 95. So Paulo: Tambor, 2009.

JONES, G. Brincando de Matar Monstros: por que as crianas precisam de

fantasia, videogames e violncia de faz-de-conta. So Paulo: Conrad Editora do
Brasil, 2004.

OLIVEIRA, I. B.; SGARBI, P. Estudos do cotidiano e educao. Belo

Horizonte: Autntica Editora, 2008.

SANTOS, B. S. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da

experincia. So Paulo: Cortez, 2009.

SOARES, M. C. S. A produo da diferena no cotidiano das escolas: currculo,

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(orgs.) Currculos, gneros e sexualidades - Experincias Misturadas e
Compartilhadas. Vitria, ES: Edufes, 2013.

______. Sabedoria e tica para Salvar A Prpria Pele. In: Educao e

Sociedade. Campinas, v. 31, n. 110, p. 57-71, jan.-mar, 2010.
 899

- XCV-

ENTRE OS MUROS DA ESCOLA: RELAES

ENTRE DISPOSITIVOS PEDAGGICOS,
HETEROTOPIAS E MOVIMENTOS SOCIAIS

Jessiel Odilon Junglos FURB (Brasil)

Juliana de Favere UDESC (Brasil)

INTRODUO

Este trabalho162 parte inicial de uma pesquisa de mestrado,

vinculada ao Grupo de Pesquisa Polticas de Educao na Contemporaneidade,
desenvolvida no Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao, da
Universidade Regional de Blumenau (FURB). uma continuao das
inquietaes e de pesquisas desenvolvidas durante a graduao de Pedagogia,
onde foram desenvolvidas pesquisas para compreender e problematizar a
escola, enquanto instituio que produz sujeitos e o currculo presente nessa
instituio.
Com base nessas pesquisas constatou-se que os indivduos carregam
marcas produzidas por diferentes dispositivos, presentes em diferentes
instituies, entre elas a escola, que atravs do currculo, produz um
determinado tipo de sujeito. Na sociedade atual, o alcance das instituies
sociais se dissolveu. As demarcaes so atenuadas entre o tempo e o espao, o
lazer, o trabalho, o descanso, a escolarizao. Nessa lgica de dissoluo os

162
Pesquisa orientada pela professora Dr. Gicele Maria Cervi. E-mail:
gicele.cervi@gmail.com.
 900

dispositivos presentes no currculo ultrapassam os muros da escola, criando-se

uma sociedade constituda por normas, disciplina, formalidades e protocolos
que capturam o sujeito onde quer que ele esteja.
Seguindo essa lgica de captura de sujeitos e subjetividades pelos
dispositivos pedaggicos, essa pesquisa tem por objetivo problematizar as
relaes do currculo na organizao de movimentos sociais, principalmente o
Negro, o LGBT e o Feminista, de uma cidade do interior de Santa Catarina,
enquanto espaos que buscam quebrar com uma lgica hegemnica constituda
com base no patriarcado, na heteronormatividade e num pensamento
eurocntrico, mas que em determinados movimentos e organizaes podem
reproduz essa lgica hegemnica no seu interior.
Procura-se ainda articular os movimentos sociais com o conceito de
heterotopia, de Michel Foucault. Os movimentos sociais so constitudos como
uma forma de organizao poltica da sociedade civil para a luta de direitos que
muitas vezes so negados a grupos historicamente marginalizados e que buscam
quebrar com preconceitos e pr-conceitos que servem de base para a
estruturao de uma sociedade excludente. Os movimentos sociais seriam os
espaos de fuga dessa lgica excludente, um espao que busca contradizer a
lgica hegemnica, e nesse sentido que buscaremos articular com o conceito
de Foucault.
A produo de dados ser por observaes com dirio de campo e
rodas de conversa, por meio de grupo focal e entrevistas. O caminho at aqui
percorrido por pesquisa bibliogrfica e aproximaes com os coletivos, trouxe
alguns indicativos, que sero discutidos a seguir juntamente com a apresentao
de alguns conceitos que iro sustentar essa pesquisa.

CONSTRUINDO CONCEITOS

As teorias ps-crticas de currculo defendem que a construo de

identidade de um sujeito ou grupo social tem forte influencia da estruturao
do currculo que (re)produzido nos espaos escolares. Questes de gnero,
sexualidade, raa, por exemplo, ganham uma nova abordagem nessas
perspectivas. Silva (2015) afirma que as questes culturais no podem ser
discutidas de forma desarticuladas com as questes de poder. Nessa perspectiva
surge o multiculturalismo, que no pode ser separado das questes de poder
que, antes de mais nada, obrigaram diferentes culturas raciais, tnicas e
nacionais a viverem no mesmo espao (SILVA, 2015, p.85).
 901

O prprio conceito de diferente problematizado nas teorias de ps-

crticas de currculo, pois Silva (2015) afirma que quando se define o que
diferente, se define ao mesmo tempo, o que no diferente, nesse mesmo
sentido vai se construindo a ideia de respeito e tolerncia, onde se define quem
deve respeitar e quem deve ser respeitado, quem tolera e quem tolerado. Para
problematizar essa lgica de pensamento

um currculo no se limitaria, pois a ensinar tolerncia e o

respeito, por mais desejvel que isso possa parecer, mas
insistiria, em vez disso, numa anlise dos processos pelos
quais as diferenas so produzidas atravs de relaes de
assimetria e desigualdade. (SILVA, 2015, p.86).

Ainda discutindo as questes curriculares e da escola, articulamos o

conceito de dispositivo, que atuam sobre os corpos e as subjetividades dos
sujeitos. Dispositivos que atuam sobre nosso corpo, nossa sexualidade, nossos
desejos e vo nos constituindo enquanto sujeitos. Nesse sentido entende-se
como dispositivo qualquer coisa que tenha de algum modo a capacidade de
capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar e assegurar os
gestos, as condutas, as opinies e os discursos dos seres viventes (AGAMBEN,
2009. p.12).
So os dispositivos que vo atuando sobre nosso corpo atravs da
disciplina, das provas, da hierarquia, entre outras diversas formas que
contribuem para a constituio da nossa identidade e tambm como nos
apresentamos e agimos perante a sociedade. E para ver a atuao desses
dispositivos em espaos no institucionais que escolhemos os movimentos
sociais, Negro, Feminista e LGBT, como campo de pesquisa, pois so coletivos
que na maioria das vezes busca ir na contramo da lgica homogeneizante
imposta pela sociedade.
O termo movimentos sociais surgiu por volta de 1840 na Frana e
estava relacionado com o movimento do proletariado e com os movimentos do
comunismo e o socialismo que emergiam naquela poca. No sculo XX a
sociologia se interessa a estudar os movimentos sociais e cria critrios para
assim o identifica-los. Segundo Scherer-Warren (1987) os critrios de
caracterizao so: (i) grupo mais ou menos organizado; (ii) possui uma
liderana determinada ou no; (iii) possui um programa, objetivos ou plano
comum; (iv) se constituem a partir de uma doutrina, princpios valorativos ou
ideologia visando um fim especfico ou mudana social.
 902

Os coletivos a serem pesquisados buscam: (i) promover aes de

combate ao racismo e de promoo da igualdade racial (Negro); (ii) Promover
aes cidadania e direitos para populao LGBT e (iii) promover a emancipao
da mulher, de forma autnoma, horizontal e apartidria e ser contra qualquer
outro tipo de opresso, violncia e preconceito, seja racista, classista e
lesbofbico (Feminista).
Procuramos articular o conceito de movimentos sociais com o
conceito de heterotopias. Para Foucault existem as utopias, que so so lugares
sem uma localizao real. So lugares que tem uma relao geral de analogia
direta ou invertida com o espao real da sociedade (FOUCAULT, 2001. p.
414). E para se contrapor as utopias existem as heterotopias, que segundo o
autor so

outros lugares reais que se pode encontrar no interior da

cultura, so simultaneamente representados, contestados e
invertidos; espcies de lugares que esto fora de todos os
lugares, mesmo quando eles sejam efetivamente
localizveis. Uma vez que estes lugares so completamente
diferentes de todos os outros lugares que eles refletem e
dos quais eles falam, eu os chamarei HETEROTOPIAS,
por oposio s utopias. (FOUCAULT, 2001. p. 415)
(grifos do autor).

Para Foucault (2001) existem dois tipos de heterotopias, as de crise e

as de desvio. As de desvio esto desaparecendo segundo o autor, porm ainda
possvel encontrar resqucios de sua existncia, essas heterotopias so lugares
privilegiados ou sagrados ou interditados reservados para indivduos que esto,
em relao sociedade e ao ambiente humanos nos quais eles vivem, em estado
de crise (FOUCAULT, 2001. p. 416).
J as heterotopias de desvio so para Foucault (2001) espaos onde
so colocados pessoas que fogem de determinado padro, essas heterotopias,
embora constitudas na lgica da sociedade, tinham um sistema de
funcionamento diferenciado, para atender as especificidades do pblico que
atendiam, so elas o hospital, a priso, atc.
Os movimentos sociais, no necessariamente so espaos fsicos,
criados para colocar pessoas que possuem algum desvio, mas so espaos que
se organizam para representar esses grupos minoritrios historicamente
negligenciados. Para Foucault (2001) muitas heterotopias exigem de seus
 903

possveis integrantes uma srie de protocolos e exigncias a serem atendidas

para poderem ser acolhidos.
Esse processo, relacionando com os movimentos sociais que sero
investigados, tambm acontecem, quando se exige ser negro ou negra,
formao poltica de esquerda, ser mulher, ser lsbica, ser homossexual, ser
transexual, so protocolos que muitas vezes devem ser cumpridos para que se
seja aceito, caso contrrio pode acontecer um processo de excluso do excludo,
em que o movimento social estaria reproduzindo aquilo que combate.

CONSIDERAES E PRESSUPOSTOS

Essa pesquisa se encontra no incio do processo, onde estamos

definindo e construindo conceitos, tendo o primeiro contato com os coletivos e
iniciando a estruturao da pesquisa, com objetivos, instrumentos de produo
de dados e anlises a serem feitas. Mesmo nesse estgio inicial j foi possvel
constatar alguns indicativos que a pesquisa poder trazer.
O primeiro, os movimentos sociais, podem ser espaos de fuga a
padres hegemnicos. Como vimos na definio de movimentos sociais, esses
coletivos se organizam de forma a se contrapor com uma lgica hegemnica
imposta socialmente, mesmo os indivduos carregarem marcas da atuao dos
dispositivos em outros espaos, como a escola, os movimento social cria
mecanismos que possibilita uma nova forma de identidade, com uma formao
poltica bem acentuada.
E o segundo, esses espaos podem carregar vestgios dos dispositivos
curriculares que muitas buscam desconstruir. Como esses espaos no esto
fora da sociedade no mnimo compreensvel, que em alguns momentos a
lgica combatida a lgica praticada, os dispositivos se diluram, seu alcance
ultrapassou os muros da escola e est num processo de captura constante.
Com essa pesquisa, busca-se entender e problematizar a maneira
como esses grupos se organizam, at que ponto se constituem como uma
heterotopia e de que forma so capturados pela lgica hegemnica, articulada
atravs de dispositivos que esto em atuao no currculo e deixam marcas em
nosso corpos e subjetividades.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AGAMBEN, Giorgio. O que o contemporneo? e outros ensaios. Chapec:

 904

Editora Argos, 2009. 92 p.

FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos. Esttica: literatura e pintura, msica e

cinema. MOTTA, Manoel Barros da (Org.). Traduo de Ins Autran Dourado
Barbosa. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001. v. 3.

SCHERER-WARREN, Ilse. Movimentos Sociais: um ensaio de interpretao

sociolgica. 2 ed. Florianpolis: Editora da UFSC. 1987. 150 p.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s

teorias do currculo. 3 ed.; 7 reimp. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2015.
156 p.
 905

- XCVI-

A MSICA E O CURRCULO: DUAS EXPERINCIAS

EXITOSAS DE INTERVENO SOCIAL COM
ALUNOS DA EDUCAO BSICA E
LICENCIANDOS DO CURSO DE PEDAGOGIA EM
ESPAOS NO ESCOLARES.

Josilene Maria de Lima Torres - FBJ (Brasil)

Josenilda Maria de Lima Abreu - EREM BJ (Brasil)

INTRODUO

O Brasil um pas que possui uma riqueza cultural e artstica que

necessita ser mais explorada em seu sistema educacional, para isso preciso que
a escola comecea valorizar e inserir contedos e formas culturais presentes nos
contextos sociais considerando tambm os espaos no escolares.
Em Belo Jardim-PE, cidade conhecida como Terra dos Msicos,
situada a aproximadamente 180 km da capital pernambucana, foi fundado o Lar
Esprita Bezerra de Menezes no dia 11 de abril de 1996, com a finalidade de
abrigar os idosos da cidade e regio. Esta instituio foi fruto da unio e
solidariedade de vrias pessoas, movimentos sociais de auxlio aos menos
afortunados e seguimentos da sociedade belojardinense, atravs de doaes e
trabalho voluntrio para concretizao do sonho da senhora Aliete Maria da
Silva, a qual desde pequena observava o abandono de idosos tanto na cidade de
So Bento do Una, onde morava, quanto em Belo Jardim, onde veio residir
posteriormente. Seu sonho era oportunizar um espao para abrigar os idosos
que encontrava sob marquises, deitados em praas, abandonados por seus
familiares e parentes ou por no ter nada nem ningum por eles.
 906

Diante do carter filantrpico, humanitrio, voluntariado e no

governamental do Abrigo de Idosos aqui foram detalhadas duas experincias
exitosas desenvolvidas nesta instituio, as quais buscaram contribuir com a
autoestima destesidosos de forma significativa com msica, dana e teatro. A
msica alm de contribuir para uma melhor qualidade de vida, tambm ajuda na
socializao, comunicao e criatividade. A dana e o teatro podem existir
como manifestao artstica, descontrao ou atividade fsica.
Cada etapa da vida do ser humano possui sua caracterstica prpria, ao
chegar velhice as pessoas aumentam suas restries e insuficincias, fazendo
com que fiquem a dispor de seus familiares ou desamparados por estes.
Conforme a Lei n 10.741 de 01 de outubro de 2003 que aponta no Titulo I,
artigo 3,

obrigao da famlia, da comunidade, da sociedade e do

Poder Pblico assegurar ao idoso, com absoluta
prioridade, a efetivao do direito vida, sade,
alimentao, educao, cultura, ao esporte, ao lazer, ao
trabalho, cidadania, liberdade, dignidade, ao respeito
e convivncia familiar e comunitria (BRASIL, 2003).

A primeira experincia partiu de um projeto interdisciplinar em uma

escola da educao bsica no municpio de Belo Jardim que envolveu alunos do
7 Ano do Ensino Fundamental, tendo como metodologia a pesquisa sobre
diversos temas ligados compreenso e trato com os idosos, bem como
atividades artstico-culturais, envolvendo a msica. J a segunda experincia
teve como base uma atividade do curso de Licenciatura em Pedagogia que teve
como objetivo a atuao do pedagogo em espaos no escolares.
Possivelmente a realizao de atividades como estas podem contribuir
para a discusso e desenvolvimento de projetos de interveno social
contemplando a msica no currculo em qualquer espao, seja ele escolar ou
no escolar.

CURRICULO EM ESPAOS NO ESCOLARES

O currculo pode ser entendido como as experincias escolares que

acontecem em torno do conhecimento nas relaes sociais, contribuindo para a
construo das identidades dos alunos, concordando com Moreira (2007, p. 18)
que o conceitua como sendo o conjunto de esforos pedaggicos
 907

desenvolvidos com intenes educativas. Ainda este autor lembra a

importncia de trabalhar no currculo escolar atividades que propiciem a
reflexo crticareferente identidade cultural dos atores da comunidade escolar
interna e externa em consonncia aos procedimentos socioculturais praticados
em seus tempos e espaos.
Nem sempre existiram espaos formais e especficos para que a
educao acontecesse, ela est presente em diversos espaos, sendo o pedagogo
responsvel para que espaos no escolares se tornem escolares. Assim
percebe-se que, de uma maneira ou de outra todo sujeito agente de umaao
educativa que independe de tempo e espao:

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja

ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns
envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para
ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer,
para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida
com a educao. Com uma ou com vrias Educaes.
(BRANDO, 2007, p. 07)

Compreende-se assim que a ao de educar no est limitada escola,

estende-se famlia, igreja, associaes, organizaes no governamentais e
entidades, as quais vmdesempenhando um trabalho relevante sendo atuantes
no cenrio educacional.
Observando a lei maior que rege toda a educao, LDB 9.394/96, tais
formas ampliadas de educao so apreciadas j em seu artigo 1:

(...) a educao abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedadee nas
manifestaes culturais (BRASIL, 1996).

Segundo Georgeto (2012, p. 10), a educao no formal definida

como um ato educativo sistematizado e organizado, que acontece fora dos
ambientes formais (instituies educacionais). A educao vai muito alm dos
muros da escola, e nessa perspectiva o pedagogo pode atuar em toda e qualquer
rea que trabalhe com binmio ensino-aprendizagem. Segundo Libneo e
Pimenta:
 908

Todo educador sabe, hoje, que as prticas educativas

ocorrem em muitos lugares, em muitas instancias formais,
no formais, informais. Elas acontecem nas famlias, nos
locais de trabalho, na cidade e na rua, nos meios de
comunicao e, tambm, nas escolas (LIBNEO &
PIMENTA, 1999, p. 252).

Desta forma podemos ratificar que o pedagogo e a pedagogia podem

estar inseridos em qualquer ambiente onde ocorra a aprendizagem. Nos
espaos no escolares a sua atuao no ser mais de docncia, e sim, na
construo de programas e/ou projetos para desenvolvimento de habilidades e
competncias das pessoas envolvidas, no planejamento das atividades que
possam atender as necessidades da instituio.

A MSICA NUMA DIMENSO CURRICULAR

Msica a arte de concordar os sons e o silncio, se nos

concentrarmos para compreender os sons que esto ao nosso redor, iremos
concluir que ela faz parte da nossa vida, quando cantamos, batucamos ou
ligamos um rdio ou televiso. Em nossos dias a msica est presente em todas
as mdias, sendo uma linguagem de comunicao universal, e utilizada para
sensibilizar, possuindo a capacidade esttica de traduzir os sentimentos,
atitudes e valores culturais de um povo ou nao.
A lei n 11.769/2008 tornou o ensino de msica obrigatrio na
Educao Bsica, desta forma todas as sries devem ter a msica includa em
sua grade curricular. No entanto, h grandes desafios que necessitam ser
encarados para que seja possvel ter propostas expressivas no ensino de msica
nas escolas de educao bsica. Alei favorece a discusso acerca das
possibilidades da melhoriada educao brasileira e o planejamentodessa
insero no seu sistema educacional.
A msica tambm est ligada ao exerccio da cidadania e apropriao
da cultura, um direito de todo cidado brasileiro, a escola pode ser um espao
que garanta constitucionalmente esse acesso a toda populao. Assim as
prticas musicais revelam-se potencialmente favorveis para a transformao
social dos grupos e indivduos.
Conforme aponta Saviani (2000, p.40),

(...) a educao integral do homem (...) uma educao de

carter desinteressado que, alm do conhecimento da
 909

natureza e da cultura envolve as formas estticas, a

apreciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si
mesmas, sem outro objetivo seno o de relacionar-se com
elas. Abre-se aqui todo um campo para a educao
artstica que, portanto, deve integrar o currculo das
escolas. E, nesse mbito, sobreleva, em meu entender, a
educao musical. Com efeito, a msica um tipo de arte
com imenso potencial educativo j que, a par de
manifestao esttica por excelncia (...) apresenta-se
como um dos recursos mais eficazes na direo de uma
educao voltada para o objetivo de se atingir o
desenvolvimento integral do ser humano.

Neste contexto a mediao da msica poder propiciar a intensificao

de algumas das atividades humanas, como a linguagem, colaborando para a
formao de um ambiente rico e saudvel, elevando o potencial da
comunicao esttica e da valorizao das pessoas.

IDOSO: O PROCESSO DE ENVELHECIMENTO DAS PESSOAS

O envelhecimento faz parte do desenvolvimento humano que ocorre

de maneiradiversificada e plural. necessrio enfrentar e olhar o
envelhecimento como ele , sem mitos ou preconceitos. Atualmente todos
aspiramuma velhice saudvel, devendo ser compreendida como um processo
biolgico, porm sem deixar de ser umfato social e cultural.

Refletir acerca do significado do envelhecimento e velhice

por meio dos relatos dos idosos, provavelmente, seja um
caminho para entender o significado real da velhice (...) o
significado real das mudanas decorrentes do processo de
envelhecimento singular, como o modo de pensar, de
agir e de questionar, passando pela interpretao de cada
pessoa e como isto afeta a sua vida. (...) Assim a forma de
pensar e os significados dados velhice e ao
envelhecimento, por cada idoso, esto fundamentados nas
relaes dinmicas e contnuas com os valores que a
sociedade atribui ao envelhecer e as influencias sofridas
por cada pessoa(FREITAS; QUEIROZ E SOUSA, 2010,
p. 408).

Vale ressaltar que cada pessoa tem uma maneira prpria de chegar
velhice, uns conseguem dar um novo sentido a sua vida ocupando-se com a
 910

famlia ou com novos projetos de vida e h outros que se entregam ao

sedentarismo e assumem uma postura de intensa dependncia do outro.

PERCURSO METODOLGICO

A anlise da insero da msica em espaos no escolares teve como

base a execuo de dois projetos de pesquisa, os quaisutilizaram publicaes
disponveis, impressas e digitais, coleta de dados a partir de entrevistas e visitas
ao Lar dos Idosos, e a cultura local, priorizando a msica por ser a cidade sede
conhecida como Terra dos Msicos. Buscou-se humanizar as pessoas
considerando a Lei n 10.741/2003 que trata das obrigaes da famlia e da
sociedade no sentido de garantir aos idosos a efetivao do direito cultura,
lazer e convivncia familiar e comunitria.
O primeiro projeto foidesenvolvido com alunos da Educao Bsica,
mais especificamente 7 Ano do Ensino Fundamental, onde foi evidenciada a
reflexo sobre a velhice com visita ao Abrigo de Idosos da cidade de Belo
Jardim - PE. Houve doaes de materiais de higiene pessoal e apresentaes
culturaisenvolvendo msica, dana e teatro para estes na escola. O segundo
partiu da verificao da observao do currculo em espaos no escolares por
licenciandos do curso de Licenciatura em Pedagogia tendo como objetivo
refletir sobre a ao educativa em tempos e espaos diversificados e a
valorizao da cultura local, para tal finalidade o estudo foi impulsionado a
partir da investigao dos gneros musicais preferidos pelos idosos, onde foram
realizadas atividades variadas como observao do espao do Abrigo de Idosos,
entrevista com a presidente-fundadora e com os idosos residentes no lar,
doao de materiais de limpeza e higiene corporal e momento de descontrao
com apresentao musical.

ANLISE DOS RESULTADOS

Os alunos do ensino fundamental abraaram o projeto com muito

empenho, buscaram compreender como tratar os idosos e conhecer suas
necessidades.O projeto envolveu pesquisa de msicas da poca dos sujeitos
envolvidos na pesquisa, seleo de msicas e temas, bem como cenrio e
figurino para apresentaes culturais.
Ao chegar ao espao no escolar ficaram emocionados com os idosos e
suas histrias de vida, tiverama oportunidade de visitar todos os cmodos,
 911

inclusive um pequeno auditrio no 1 andar onde uma funcionria/voluntria

deu uma palestra explicando a histria da fundao, funcionamento e
manuteno do abrigo, momento em que entregaram as doaes. Os idosos
que tinham condies de sair do abrigo foram convidados a visitar a escola e
neste momento foram recepcionados com um delicioso lanche organizado
pelos alunos e apresentaes culturais envolvendo msica, dana e teatro dos
anos 60. Foi um momento de aprendizado significativo e valorizao humana.

Figura 1: Visita ao Lar Esprita Bezerra de Menezes

Fonte Direta
Figura 2: Visita ao Lar Esprita Bezerra de Menezes

Fonte: Direta
 912

No desenvolvimento do segundo projeto com licenciandos do curso de

Licenciatura em Pedagogia foram utilizados instrumentos de coleta de dados
atravs de entrevistas semiestruturada com a equipe gestora objetivando saber
informaes sobre a fundao, administrao e organizao da instituio e
com os idosos procurando conhecer sua histria e preferncias culturais com
nfase msica.Num outro momentode visitao ao Lar dos Idosos, alguns
jovens msicos e cantores contemplaram a terceira idade com louvor,
utilizando instrumentos musicais para tocar suas msicas
preferidas.Paralelamente ao desenvolvimento destas aes fez-se a arrecadao
de alimentos, materiais de limpeza e de higiene pessoal para doao
instituio.
Quanto anlise da entrevista com a gesto, pde-se reconhecer que a
presidente-fundadora,a senhoraAlieteMaria da Silva, desde pequena j pensava
em ter um local para abrigar os idosos, por ter presenciado desde sua infncia,
cenas de descaso e desamparo por parte de suas respectivas famlias, assim
como todos os funcionrios/voluntrios tm demonstrado preocupao com a
qualidade dos servios prestados.
No tocante s entrevistas com os idosos, notou-seque alguns gostavam
muito do abrigo e dos funcionrios, outros queriam voltar para casa, inclusive
um deles pretendia morar sozinho (s est esperando melhorar de sade para
isto), outros poucos estavam l no pela idade e sim por questes de sade, pois
seus familiares no tinham como cuidar deles.A participao dos idosos foi
muito gratificante em todos os momentos, tanto nas conversas informais,
quanto na apresentao musical.

Figura 3: Visita ao Lar Esprita Bezerra de Menezes

Fonte: Direta
 913

Figura 4: Visita ao Lar Esprita Bezerra de Menezes

Fonte: Direta

Figura 5: Visita ao Lar Esprita Bezerra de Menezes

Fonte: Direta
 914

Figura 6: Visita ao Lar Esprita Bezerra de Menezes

Fonte: Direta

Figura 7: Visita ao Lar Esprita Bezerra de Menezes

Fonte: Direta
 915

Figura 8: Visita ao Lar Esprita Bezerra de Menezes

Fonte: Direta

Figura 9: Visita ao Lar Esprita Bezerra de Menezes

Fonte: Direta
 916

A realizao destes projetos proporcionou a troca de experincias de

vida e integrao social num clima agradvel e descontrado, onde todos os
envolvidos foram contemplados com aprendizagens socioculturais altamente
significativas e duradouras.

CONCLUSES/DISCUSSES

Observando a realizao dos dois projetos de interveno social em

espaos no escolares tendo a msica como promotora da integrao e
valorizao humana, acredita-se que os idosos tiveram sua autoestima resgatada,
sentindo-se como parte integrante da sociedade e conscientes da sua
importncia na mesma.
Ambos os projetos foram realizados em espaos no escolares dentro
da perspectiva do trabalho com temas transversais, contemplando a msica no
currculo escolar como principal elo motivador e socializador, trabalhando a
autoestima e percepo de questes sociais, almejando despertar nos sujeitos
envolvidosa capacidade de refletir criticamente sobre os valores culturais, como
instrumento de socializao e resgate da memria e da autoestima, bem como a
valorizao do ser humano em toda e qualquer etapa da sua vida.
Espera-se que esta pesquisa impulsione mais estudos no mbito
acadmico quanto relevncia da insero da msica no currculo escolar de
forma sistemtica como disciplina ou instrumento metodolgico inserido no
contedo das disciplinas, em atividades interdisciplinares que geralmente
ocorrem no ambiente escolar e que projetos como estes continuem ocorrendo
em espaos escolares e/ou no escolares, j que a educao ocorre em todos os
tempos e espaos.

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 918

- XCVII-

FORMA ESCOLAR E EDUCAO NO FORMAL:

EXPRESSO DE CONTROLE NA SELEO E
DISTRIBUIO DE CONHECIMENTOS
MUSICAIS163

Manoel Cmara Rasslan - OCE/UFMS (Brasil)

NOTAS INTRODUTRIAS

Esta comunicao tem origem na tese de doutorado concluda que

estudou os Painis Funarte de Regncia Coral (1981-1989). Estes painis
fizeram parte da poltica cultural de Governo e foram realizados pelo Projeto
Villa-Lobos do Instituto Nacional de Msica da Fundao Nacional de Arte
INM/FUNARTE, na perspectiva promover o desenvolvimento dos coros
brasileiros, tendo como foco principal a formao de regentes, de modo que os
mesmos pudessem atuar junto aos mais variados espaos e instituies onde
existissem coros em funcionamento, entre eles os espaos de educao no
formal.
O estabelecimento de uma poltica de Governo no recorte temporal da
investigao foi conseqncia de dois fatos importantes: primeiro o Programa
de Ao Cultural PAC, arquitetado em 1973 dentro do Departamento de
Assuntos Culturais do Ministrio da Educao e Cultura; segundo a necessidade

163Resultado de tese de doutorado concluda vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas

Observatrio de Cultura Escolar, defendida na linha de pesquisa Escola, Cultura e Disciplinas
Escolares do PPGEdu (Mestrado e Doutorado) da UFMS.
 919

de prorrogar o fim do governo sob regime militar, estabelecendo uma transio

lenta e gradual rumo redemocratizao do pas.
Segundo Rodrigues (1996), o PAC foi uma Movimentao Cultural
com a qual o governo buscou interiorizar diversas aes culturais, ao programar
e executar projetos culturais, oferecendo populao brasileira espetculos de
msica, teatro, dana e exposies de artes plsticas. A partir dessas aes foi
percebida a situao precria em que se encontravam os espaos fsicos, assim
como a falta de aparelhamento para grupos como bandas, coros e orquestras.
Essa movimentao aglutinou um grupo de produtores culturais, artistas e
intelectuais, tornando-se ao estratgica e emergencial tanto para a promoo
da atividade cultural quanto para a reunio dos artistas e intelectuais em torno
de um projeto de governo.
Por outro lado, a situao do pas em meados da dcada de 1970
apresentava problemas para a manuteno do regime autoritrio implantado
desde o ano de 1964 pelos governos militares. A alternativa encontrada foi
promover uma passagem mais tranqila rumo redemocratizao do pas.
Com esse interesse o governo do general Geisel buscou aproximao com a
categoria artstica e intelectual, por sua importncia como formadora de opinio
pblica, que num primeiro momento havia sido duramente perseguida pelo
regime, na tentativa de dissipar a imagem autoritria e desgastada da ditadura e
manter-se no poder por mais tempo.
Para Botelho (2001) os dois fatores citados anteriormente foram
responsveis pela criao de um rgo, a FUNARTE, com objetivo de
coordenar e executar a poltica cultural proposta. A autora aponta que, alm de
oferecer populao atividades culturais variadas, era necessrio que se
promovesse a formao dessa populao para receberem essas atividades.
O INM foi um dos primeiros a se integrar FUNARTE e, nele, a
proposta da criao do Projeto Villa-Lobos, foi estabelecida no sentido de
atender ao desenvolvimento de coros no pas, em consonncia com a poltica
cultural do governo. As primeiras aes do Projeto foram mapear os grupos
corais e regentes existentes no pas, formar equipe de profissionais para a
formao aos mesmos, eleger como estratgia a formao do regente como
foco das aes, sob a seguinte justificativa: Desde sua implantao, preocupa-
se o Projeto Villa-Lobos com o preparo e aprimoramento do regente coral por
entender que o coro reflexo do seu lder. (FUNARTE, 1981, p. 37).
 920

A investigao considerou que para a cultura foi proposta uma poltica

de governo, balizada pela necessidade de se resolver problemas imediatos
enfrentados pelos governos do regime militar. Outro fator importante foi a
localizao do objeto de investigao na confluncia entre o campo artstico e o
campo educativo.
No que se refere poltica de governo Oliveira (2011) considera que
so aquelas que o Executivo decide num processo elementar de formulao e
implementao de determinadas medidas e programas, visando responder s
demandas da agenda poltica interna, ainda que envolvam escolhas complexas.
(OLIVEIRA, 2011, p. 329).
Por sua vez ao apontarmos a aproximao entre o campo artstico e o
campo educativo, partimos do conceito de campo desenvolvido por Bourdieu
(1998), que atribui a sua configurao ao jogo de foras operadas por agentes
presentes no campo, munidos de capitais econmico, cultural, social e
simblico, que por sua vez revelam habitus, estruturas estruturadas e
estruturantes, desses agentes que aceitam o jogo pela busca por melhores
posies dentro do campo social.
Assim, o campo artstico, composto por agentes da alta cultura,
revelou-se como o lcus da seleo de conhecimentos necessrios formao
de regentes e o campo educativo como o lcus da legitimao desses
conhecimentos.
Nos limites deste texto apresentamos o desenho metodolgico que
orientou a pesquisa, assim como a forma escolar como instrumento de seleo
e controle sobre os conhecimentos musicais a serem distribudos.

DESENHO TERICO METODOLGICO DA PESQUISA

A pesquisa realizada foi de carter bibliogrfico-documental, cujas

anlises operadas foram sustentadas pelos aportes tericos das sociologias da
cultura e crtica do currculo. Tambm foram utilizadas tcnicas do estudo
comparado para o estabelecimento de quatro reas de comparao, a partir dos
documentos analisados, que revelaram os conhecimentos considerados para a
formao de regentes, alm da forma de distribuio desses conhecimentos.
O conjunto de documentos analisados foi produzido pelas aes do
Projeto Villa-Lobos, desde sua implantao: projetos, relatrios de atividades
das gestes da FUNARTE e, sobretudo, os relatrios das edies dos Painis
Funarte de Regncia Coral realizados de 1981 a 1989. Essas fontes
 921

possibilitaram a construo dos nexos que envolveram a escolha do canto coral

como rea a ser estimulada, suas justificativas e estratgias.
A partir das anlises dos relatrios dos Painis realizados, quatro reas
de comparao foram destacadas, conforme descritas a seguir: regncia coral,
canto, metodologia e dinmica de ensaio e coro como espao de educao e
distribuio de conhecimento. Para a comparao dos relatrios consideramos
Ferreira (2009) para quem os procedimentos devem identificar semelhanas e
diferenas entre dois ou mais fatos na busca de interpret-los considerando suas
relaes com o contexto social ao qual pertencem (de ordem poltica,
econmica, cultural, etc.)
As reas de comparao revelam os contedos prescritos para a
formao de regentes, que implica a existncia de um arbitrrio cultural
(BOURDIEU, 1996), uma vez que h criao de uma necessidade cultural,
embutida na perspectiva de estmulo a determinada rea. Essa arbitrariedade
tambm na proposio de poltica culturais apontada por Apple (2001).
A necessidade cultural apontada anteriormente pode ser percebida nas
diretrizes da FUNARTE, ao se propor a estimular e apoiar aes para o
desenvolvimento das manifestaes artsticas (FUNARTE, 1979, p.3). Entre os
objetivos da proposta estava a formar recursos humanos para a rea cultural,
alm de estimular o aumento do nmero de consumidores culturais e artsticos.
Rodrigues (1996) confirma essa perspectiva ao apontar que o estmulo
produo, criao artstica no faria qualquer sentido se no estivesse
acompanhado do estmulo formao de um pblico consumidor
significativo. (RODRIGUES, 1996, P. 59). Assim, a sustentao dessa
necessidade pode ser articulada com a possibilidade de formao de platia, da
formao do gosto.
Identificamos a equipe de ministrantes das aes do Projeto Villa-
Lobos como sendo composta por msicos profissionais vinculados s
universidades, escolas de msica, orquestras e coros, reunidos pelo critrio de
possurem a mais alta e expressiva atuao na msica coral brasileira
(INM/FUNARTE, Relatrio de Atividades do Projeto Villa Lobos de 1977 a
1980). Esse grupo, munido de poder sobre o conhecimento musical, pelo
volume de capital cultural e simblico, configurou-se como o que Apple (2008)
denomina de comunidade de estudiosos, comunidade epistmica, responsvel pela
atribuio de valor ao conhecimento selecionado.
As reas de comparao nos confirmam a forma como os
conhecimentos musicais deveriam ser transmitidos. Nesse sentido, a equipe
 922

formada por agentes do campo artstico seriam os professores, devendo ter

aproximao com o campo educativo. Os coros, portanto, seriam espaos de
educao e formao musical, onde os conhecimentos, selecionados pelo
campo artstico, deveriam ser legitimados.

FORMA ESCOLAR: CONTROLE E SELEO DE

CONHECIMENTOS

A necessidade de reunir os regentes corais brasileiros na perspectiva de

intercambiar experincias e discutir os problemas relacionados ao canto coral
no pas deu origem aos Painis Funarte de Regncia Coral. Em sua proposta
original foi ressaltado o fato de que os conhecimentos fossem transmitidos a
partir de vivncias formativas. No entanto, com o passar na medida em que
os Painis se realizavam, os participantes passaram a exigir aulas tradicionais,
com contedos mais definidos, principalmente no que se refere ao gestual e
padres de regncia.
A seleo do repertrio e dos conhecimentos para a formao dos
regentes esteve fortemente vinculada s decises dos agentes do campo
artstico, representantes da alta cultura. Assim, a msica erudita esteve presente
nos Painis de forma hegemnica. A msica popular brasileira, assim como a
msica oriunda do folclore, quando selecionadas, necessariamente eram
orientadas por processos e cdigos prprios da msica erudita. Isso se confirma
pelos arranjos corais elaborados para a produo popular e folclrica, presentes
nos Painis e tambm nas edies patrocinadas pela FUNARTE para
divulgao entre os coros.
A forma escolar se apresenta como estratgia de seleo e distribuio
de conhecimentos. Para Vincent, Lahire e Thin (2001), ela est associada ao
fortalecimento das prticas escriturais na sociedade moderna, sua
transformao em modo de socializao dominante e que se caracteriza pelas
regras a serem observadas na aprendizagem e pela organizao racional de
tempo e espao onde se aprende. Mais ainda, a forma escolar se revela nesse
caso como prpria do habitus dos regentes participantes e, portanto, como
naturalizada.
As relaes entre poder e saber foram objeto de investigao de Lahire
(2008) que, ao tomar as prticas escriturais na escola, aponta as desigualdades
entre indivduos reveladas no processo de aquisio da linguagem. Para o autor,
necessrio desnaturalizar a razo escolar a partir do entendimento da
 923

resistncia de alunos de camadas populares na apropriao do que a escola

prope.
Embora as aes do Projeto Villa-Lobos estimulassem a transmisso
de conhecimentos tambm na educao no formal, e mesmo considerando
que o INM/FUNARTE no se caracterizasse como instituio escolar, os seus
vnculos com esta so claramente percebidos, uma vez que a forma escolar se
encontra presente, naturalizada nas relaes de transmisso de conhecimentos,
por exemplo, nas atividades propostas para os Painis.
Pensar a formao do regente para o desenvolvimento da atividade
coral nos obriga a refletir sobre os indivduos que pertenciam os coros
existentes, ou que tivessem interesse em pertencer a algum desses grupos.
Sendo assim, saber da origem desses cantores, as relaes que estabeleciam com
a msica, no aparece como uma preocupao nos relatrios analisados. Aqui
se torna importante os estudos propostos pela sociologia da msica.
Green (1997) atribui dois sentidos msica, o que nos permite
compreender a hierarquizao fenmeno musical a partir das relaes sociais. A
autora aponta como sentidos para a msica o inerente e o delineado.
Complementares, eles dependem das percepes e aes do homem em
contato com a produo sonora. Para a percepo dos elementos intrnsecos
linguagem musical, seria necessrio um arcabouo de conhecimentos anteriores
que permitisse a aproximao entre indivduos e msica, de forma que
pudessem perceber parmetros e organizao da linguagem como construo
humana. Portanto, o significado intrnseco no natural ou no histrico, uma
vez que se apresentam como artificiais e aprendidos.
No que se refere ao sentido delineado, Green (1997) o relaciona com o
que pode ser evocado com os estilos musicais (erudito, popular, folclrico, etc)
e os comportamentos sociais dos indivduos ao ouvirem msicas.
Na busca pela construo dos significados musicais, entendemos que
os processos sociais que so operados esto permeados por questes
ideolgicas nos diversos discursos sobre msica. Assim, a ideologia entendida
como fora mental coletiva que surge das relaes preexistentes de domnio e
subordinao econmica e cultural entre classes sociais e se perpetua com elas
(GREEN, 2001, p. 15, traduo nossa).
Se o que era considerado como conhecimento musical desenhava-se
pelas foras estabelecidas no campo artstico, formado por compositores,
regentes, cantores, que na poca eram aglutinados pelo INM/FUNARTE, e se
para a transmisso desse conhecimento era necessria a formao de plateia
 924

com relao aos cdigos construdos em torno dessa msica determinada,

possvel se observar essa ideologia descrita por Green (2001) como
fundamentao dos Painis pela seleo de conhecimento musical que
propunha. De um lado, o conhecimento acadmico como base para a formao
profissional dos regentes e cantores, de outro o repertrio a ser executado pelos
coros baseados em arranjos e composies tambm influenciados pela
academia.
Dessa forma, em relao msica a ideologia tem operao na
legitimao do valor superior que se atribui a conceitos como universalidade,
autonomia, individualidade ou originalidade, estabelecidas como naturais
em alguns estilos musicais e inexistentes em outros. A construo e
perpetuao desses discursos so operadas, entre outros, na relao entre as
academias e a educao musical. A presena desses discursos como dominantes
se d em funo do que representam para os interesses de grupos poderosos na
sociedade e assim, a produo e transmisso musicais tambm se revelam como
construo histrica.
Por fim, Green (2008) ainda aponta que os sentidos dados msica se
projetam na escola, que determina o que deve ser considerado como tal. A
cultura escrita, dominante no processo de socializao vinculado forma
escolar, tambm se manifesta no que deve ser legitimado ou considerado como
msica, o que permite compreender a relao entre forma escolar e o controle
na seleo e distribuio de conhecimentos musicais.

NOTAS FINAIS

A compreenso dos nexos da proposio de uma poltica cultural,

convertida em poltica curricular se estabeleceu como objetivo da investigao
realizada. Percebemos intenes culturais e curriculares presentes em
documentos resultantes dos Painis Funarte de Regncia Coral, por revelarem
seleo de conhecimentos musicais, com objetivo de ativar o desenvolvimento
do canto coral brasileiro, este ltimo compreendido como capaz de distribuir os
conhecimentos selecionados e ampliar o acesso da populao aos bens
culturais, neste caso a msica.
A forma escolar, identificada em todas as atividades programadas para
os Painis, revelou-se como estratgia de controle sobre o contedo musical
selecionado a ser ensinado, assim como sobre sua forma de sua transmisso.
Nesse sentido, a seleo de repertrio musical orientado pela cultura erudita,
 925

mesmo quando originrio da cultura popular e folclrica, a organizao do

tempo e espao de ensino aprendizagem, serviram de instrumentos para a
legitimao dos conhecimentos propostos.

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FORMAO ESTTICA EM UM ESPAO NO

ESCOLAR: FERRAMENTAS PARA PENSAR UM
OUTRO CURRCULO

Mariane Ins Ohlweiler Univates (Brasil)

INTRODUO

A questo da formao esttica est presente na educao desde os

seus primrdios, ou seja, desde os gregos, na Grcia Antiga, poca desde a qual
se tem registros de processos educativos intencionais. A formao Bildung
tornou-se uma questo central para os gregos, no sentido de preparar o sujeito
para o convvio na plis. A esttica tambm perpassa algumas das preocupaes
centrais dos gregos, o que perceptvel em anlises de temticas que
permearam a sua formao.
A ttulo de exemplo, ao realizar uma vasta pesquisa sobre a formao
grega, Werner Jaeger pontua que: Todo povo que atinge um certo grau de
desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado prtica da educao. Ela o
princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua
peculiaridade fsica e espiritual (JAEGER, 1989, p.3, apud FVERO, 2006, p.
136). Jaeger menciona os aspectos fsico e espiritual para destacar a
preocupao originria do contexto de Atenas, cidade na qual percebeu-se a
necessidade de para alm de preparar os jovens para a guerra , educ-los
para as artes e a verdadeira cidadania.
Parto dessa concepo de formao para pensar o quanto ela est
imbricada no contexto escolar e concomitantemente nos espaos no escolares.
Embora o enfoque deste trabalho seja um espao no escolar, mais
 928

especificamente uma fundao de arte, interessa-me pensar nos movimentos

que constituem ora um ora outro formato de currculo compreendendo este
como um conjunto de saberes e prticas que coordenam as aes dos sujeitos
envolvidos nos referidos espaos.
Retomarei brevemente nas prximas pginas algumas questes sobre
currculo e suas relaes com formao esttica, procurando pensar sobre as
especificidades de um espao no escolar.

AS MLTIPLAS FACES DO CURRCULO

No contexto educacional atual, as discusses sobre currculo tem

ganhado fora em especial a partir do ano passado, em virtude da elaborao da
Base Nacional Comum Curricular, documento que ainda est em processo de
formulao. No que tange aos espaos no escolares, pensar sobre currculo
constitui-se como importante ferramenta para anlise e discusso dos saberes e
aprendizagens que so viabilizados nestes espaos, os quais, por vezes,
constituem-se como um espao de formao complementar e ao mesmo tempo
diferenciada em relao ao mbito escolar.
Definir o que currculo algo um tanto complexo, conforme
ressaltam Lopes e Macedo (2011):

Embora simples, a pergunta o que currculo? no tem

encontrado resposta fcil. Desde o incio do sculo
passado ou mesmo desde um sculo antes, os estudos
curriculares tem definido currculo de formas muito
diversas e vrias dessas definies permeiam o que tem
sido denominado currculo no cotidiano das escolas. [...]
H, certamente, um aspecto comum a tudo isso que tem
sido chamado currculo: a ideia de organizao, prvia ou
no, de experincias/situaes de aprendizagem realizada
por docentes/redes de ensino de forma a levar a cabo um
processo educativo (LOPES e MACEDO, 2011, p. 19).

Os processos educativos e a intencionalidade de experincias e

situaes de aprendizagem esto presentes em vrios espaos no escolares, no
 929

espao da fundao investigada, cujo recorte de dados da pesquisa164 trago aqui,

tambm vislumbramos prticas curriculares.
Merleau-Ponty (2013, p. 18), ao referir-se relao do pintor com o
mundo, afirma que este oferece seu corpo ao mundo transformando este em
pintura e que preciso reencontrar o corpo operante e atual, aquele que no
uma poro do espao, um feixe de funes, que um tranado de viso e de
movimento. Esta afirmao sobre o corpo remete s relaes do corpo dos
sujeitos envolvidos em processos de ensino e de aprendizagem. O sujeito
interpelado a conhecer e compreender o mundo de uma forma que por vezes
se d de modo estanque, sem que o corpo e a viso sentido da sensibilidade
por excelncia para Merleau-Ponty participem de forma ativa e envolvente.
A arte e em especial espaos no escolares podem viabilizar
experincias de ordem esttica que envolvam o corpo e a viso de modos
diferenciados daqueles propiciados em contexto escolar. Com isso no quero
de maneira alguma menosprezar o espao escolar, mas, atentar para um
currculo que pode ser potencializado em espaos que extrapolem os muros
escolares.
As aulas de artes por exemplo mesmo que priorizem a fruio esto
implicadas em processos de disciplinamento, de avaliao e de relaes de
poder inerentes ao processo escolar. Nesse sentido, para provocar e
problematizar e pensar nas singularidades curriculares, questiono: Quais as
diferenas, em se tratando de aprendizagens atravs da arte e formao esttica,
entre espaos escolares e no escolares? Quais as possibilidades de experenciar
um currculo outro, fora dos limites escolares? Como se d a experincia
esttica em uma Fundao de Arte, cujos objetivos fogem dos contornos
estritamente escolares?
Sem o intuito de responder de forma linear e completa estes
questionamentos, traarei na sequncias algumas anlises sobre os movimentos
de cunho curricular presentes na dinmica organizacional e operacional da
referida fundao, um dos espaos conveniados na pesquisa anteriormente
mencionada.

164 Os dados explorados neste trabalho so oriundos de uma pesquisa, aprovada em edital do
CNPq, intitulada: O currculo em espaos escolares e no escolares no Brasil e na Colmbia:
diferentes relaes com o ensinar e o aprender.
 930

MEDIAO E FORMAO: AES DIRIAS PRESENTES EM

UMA FUNDAO DE ARTE

Para explorar o conceito de formao esttica, trago as palavras de

Nadja Hermann, autora que trabalha sabiamente a relao entre tica e esttica.
Para Hermann (2006, p, 32), a esttica, a partir da modernidade, comea uma
busca pelo sentimento subjetivo do gosto e configura-se como uma despedida
da doutrina objetiva do belo. A tendncia cada vez mais presente de no
limitar a esttica ao que da ordem do belo passou a instigar a sociedade sobre
o prprio conceito de arte, e em 1980,

[...] Welsch retoma o conceito de aisthesis da filosofia de

Aristteles, que significa percepo pelos sentidos,
sensibilidade e recoloca-a no mbito da experincia
esttica na vida contempornea. A esttica passa a ser
interpretada, ento, como uma crescente
desdiferenciao (Entdifferenzierung) dos termos
aisthesis e esttica, na perspectiva de um novo conceito de
razo, que incorpora o sensvel. Esttica e aisthesis podem
ser reunidas justamente por no se tratar de uma teoria da
arte, mas de uma racionalidade que incorpora tambm o
conhecimento pela percepo sensvel. (HERMANN,
2006, p. 33).

Em tempos atuais em que to mencionada a necessidade de trabalhar

a sensibilidade, a alteridade e a percepo com crianas e jovens no contexto
escolar, cabe destacar a potncia da formao esttica, compreendendo o
conceito de esttica como algo voltado para as diferentes formas pelas quais a
sensibilidade atua sobre ns e no propriamente uma teorizao sobre a arte
(Ibid., p. 33), e que pode se tornar objeto de considerao em todas as esferas
da vida prtica. Ou seja, a esttica diz respeito a aisthesis, a percepo sensvel
(Ibid., p. 33).
Em entrevista com a equipe do Programa Educativo projeto do
espao investigado que elabora materiais pedaggicos voltados para as
exposies da fundao e mediadores da instituio nos deparamos com
questes de formao profissional aliadas questes de formao esttica. Ou
seja, percebemos uma preocupao que poderamos situar como tpica do
contexto escolar em relao atuao dos mediadores junto ao pblico
atendido, sendo este composto em grande parte por turmas de estudantes.
 931

Esta formao a um s tempo, de ordem profissional, por envolver

questes relativas ao preparo dos mediadores quanto formao esttica,
compreendo que esta ocorre concomitantemente, pelo contexto das exposies
da Fundao de Arte.
O trabalho de formao de mediadores se d de forma atenta e
semelhante formao de professores. Inclusive, a experincia de alguns
mediadores como professores pontuada como algo que vem a potencializar a
atuao na mediao dos grupos que visitam a instituio. Na fala de um dos
coordenadores entrevistados, a formao se d em um tempo contnuo,
envolvendo estudos, leituras e reunies sobre temas variados: a gente t sempre em
formao, a gente t sempre trabalhando essa questo da mediao... tem textos que volta e
meia eles voltam pras nossas reunies... pra nossas lista de leituras n... sobre mediao...
sobre educao... e acessibilidade n...
Ao questionar a equipe sobre a sua formao, uma das mediadoras
explicitou que para ela, sentir-se pronta para atuar como mediadora envolveu
principalmente o fato de: estar segura do contedo, porque o lidar com o grupo no era
um problema assim... mas eu s tinha que estar segura do contedo n... da eu vi muitas
mediaes... a gente cuida... tenta ver quase todas as mediaes dos colegas por que cada um
tem uma abordagem diferente... de grupos diferentes tambm n... a gente tem os pequenos tem
os idosos... da ver mais ou menos como que o procedimento... mais isso assim...
J para um dos coordenadores, o contedo no o primordial em uma
mediao, mas antes a coisa mais importante a sensibilidade de lidar com uma grande
variedade de subjetividade, [...] que saibam tambm que o mais importante aqui ter um
momento, que a mediao seja interessante pro pblico que t a na tua frente n, com as suas
peculiaridades do que passar um contedo.
As peculiaridades dos grupos atendidos tambm um aspecto presente
na fala de uma das mediadoras: A princpio a gente no tem um roteiro pronto ento
agente sobe pro espao e a gente no tem obrigao de passar nenhuma informao n, a gente
que escolhe que tipo de abordagem a gente quer dar, como que a gente quer conduzir em si.
Se eles querem voltar mais pro aspecto da arte mesmo, ou de processos dos artistas, da obra ou
se querem, de repente ter uma abordagem mais social, fazer ligaes do trabalho com outras
questes....
A sensibilidade do mediador em relao ao pblico que atendido e a
formao dos mediadores perpassa desafios e so perceptveis nas falas dos
mediadores entrevistados e da equipe da coordenao, em especial, conforme o
excerto trazido acima, as trocas que ocorrem entre os grupos visitantes e que
 932

constituem o seu processo de formao e o direcionamento de sua prtica nas

mediaes posteriores.
Um dos coordenadores tambm abordou a diversidade do pblico
atendido durante a entrevista, destacando a necessidade de todos os mediadores
estarem preparados para atender seja qual pblico for: a gente, em princpio, tem o
discurso para todos os mediadores aqui dentro, que todos devem ser aptos a atender todos os
grupos. visvel na fala tanto dos mediadores quanto da equipe de coordenao
a preocupao em relao aos processos de incluso, de que forma a fundao
pode atender e propiciar uma mediao acessvel para pessoas que tenham
alguma deficincia ou necessidade de atendimento especial. Conforme a fala de
um dos coordenadores, so temticas contempladas na formao dos
mediadores: a questo das deficincias cognitivas, intelectuais e fsicas e tal, que existem
tambm.
Em vrios aspectos podemos perceber situaes que remetem ao
contexto escolar, seja pelos processos de formao que se do em aes de
mediao que lembram aes de ensino e aprendizagem quanto em relao
sensibilidade necessria para atender a variedade do pblico que atendido.

ESPACIALIZAO DO CURRCULO

A diferena que se coloca no contexto da Fundao o espao. Ribeiro

(2009) lembra que O espao no neutro e est impregnado de signos,
smbolos e marcas de quem o produz, organiza e nele convive, por isso, tem
significaes afetivas e culturais (RIBEIRO, 2009, p. 103). Da mesma forma, a
forma como o espao da Fundao est organizado remete experincias de
diferentes ordens em relao arte e formao esttica.
Cavaliere (2009, p. 3) destaca que todos os elementos, desde a
estrutura arquitetnica do prdio ao mnimo detalhe decorativo, devem ser
considerados como tambm fazendo parte do currculo escolar. No espao
investigado, supem-se que instaurada uma organizao diferenciada de uso
do espao disponibilizado pelo fato de ser um espao que reconfigurado a
cada nova exposio. Por outro lado, este espao tambm tem seus usos
questionados e repensados conforme o pblico que o visita e o direcionamento
que dado a cada mediao. Lembrando que a mediao segue um ritmo que
da ordem do sensvel, daquilo que est latente no pblico que a visita. Nesse
sentido, podemos supor que o mediador tem maior liberdade de atuao se
 933

comparado a um professor, por outro lado, tem um srio comprometimento

com a fruio esttica do grupo que por ele acompanhado.
Para finalizar, ressalto o quanto as aes dos coordenadores e
mediadores entrevistados so permeadas por prticas de cunho escolarizar e o
quanto visitas de grupos escolares podem potencializar o currculo do espao
escolar no sentido de viabilizar a formao esttica atravs de um dilogo entre
estes espaos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CAVALIERE, Glucia de Cssia Magalhes da Silva. Inter-relao entre espao

escolar e currculo. Texto digital, disponvel em:
http://www.ufjf.br/espacoeducacao/files/2009/11/cc07_3.pdf
Acesso em 30 de julho de 2016.

FVERO, Altair Alberto. Hermenutica, alteridade e pluralidade em educao.

In: TREVISAN, Amarildo Luiz; TOMAZETTI, Elizete M. (Orgs.). Cultura e
alteridade: confluncias. Iju: RS, 2006. p. 136-144.

HERMANN, Nadja. tica e esttica: a relao quase esquecida. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2005.

HERMANN, Nadja. tica, esttica e alteridade. In: TREVISAN, Amarildo

Luiz; TOMAZETTI, Elizete M. (Orgs.). Cultura e alteridade: confluncias. Iju:
RS, 2006. p. 32-40.

JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. Trad. Artur M.

Parreira. So Paulo: Martins Fontes, 1986.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currculo. So Paulo:

Cortez, 2011.

MERLEAU-PONTY, Maurice. O olho e o esprito. Traduo de Paulo Neves

e Maria Ermantina Galvo Gomes Pereira. So Paulo: Cosac Naify, 2013.

RIBEIRO, Solange Lucas. Espao escolar: um elemento (in)visvel no

currculo. In: Sitientibus: Feira de Santana, n.31, p.103-118, jul./dez. 2004.
 934

- XCIX-

INFNCIA RIBEIRINHA NO CONTEXTO

URBANO:DESCOBRINDO MLTIPLAS
LINGUAGENS

Marise Leo Ciraco SEMED Macei - Alagoas (Brasil))

Maria das Graas Pereira Soares UFAM (Brasil)

INTRODUO

A criana um ser de mltiplas linguagens. O choro e os gestos so as

primeiras linguagens usadas pela criana para se comunicar e expressar suas
emoes. Logo que nasce ela mergulhada num contexto de mltiplas
linguagens, sendo esta um instrumento fundamental para a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil.
Para tanto, o acesso sdiferentes formas de linguagem deve ser iniciado
a partir da infncia. nesta etapa da vida que as crianas apresentam maior
capacidade de indagar, brincar, aprender, sonhar e imaginar. Porm, no Brasil,
pas marcado por profundas desigualdades sociais,h umgrande nmero de
crianas que no tm oportunidades igualitrias de participar de experincias
significativas e prazerosas envolvendo mltiplas linguagens, tanto nos
ambientes familiares quanto na escola e em outros ambientes sociais.
No entanto, asatividades por meio delinguagens diversificadas so
imprescindveis para o desenvolvimento infantil, especialmente para as crianas
que residem em lugares onde o acesso s linguagens limitado, principalmente
nos bairros perifricos e comunidades rurais, visto que esses ambientes
geralmente no dispem de espaos e recursos variados de linguagens que lhes
permita a interao s diversas formas de descobrimento e apropriao da
cultura letrada.
 935

O projeto de extenso Descobrindo o Mundo da Leiturasurgiu a

partir dos estudos e reflexes acerca do desenvolvimento da linguagem na
infncia durante a disciplina Alfabetizao e Letramento do curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Campus de Parintins (AM) no
segundo semestre de 2010. O projeto foi desenvolvido por duas professoras e
dez acadmicos no Bairro Unio, conhecido como bairro da invaso, localizado
na periferia do municpio de Parintins (AM), e que abriga muitas crianas
oriundas das comunidades ribeirinhas do Baixo Amazonas.
As famlias dessas crianas, geralmente no perododascheiasdo Rio
Amazonas, buscam melhores condies de sobrevivncia na periferia da cidade
de Parintins, uma vez que as comunidades onde esses povos habitam ficam
totalmente alagadas, acarretando dificuldades para obteno de alimentos,
porque as plantaes e a criao de animais so afetadaspela enchente do rio,
reduzindo a renda familiar. Assim, muitas famlias ribeirinhasprocuram nessa
poca, melhorescondies de vidana zona urbana do municpio.
No entanto, nos bairros perifricos onde ficam temporariamente essas
famlias no apresentam uma boa estrutura, principalmente para as crianas
que necessitam de espaos estimuladores para aprendizagem e desenvolvimento
infantil, haja vista, no perodo das cheias do rio,elas ficam sem acesso
escolaonde geralmente ficam hospedadas tambm no dispem de espao de
acesso s mltiplas linguagens, como tambm as famlias no tm recursos
financeiros para oferecer s crianasmateriais para estimular o desenvolvimento
da linguagem.
Na perspectiva de proporcionar s crianas ribeirinhas alojadas no
Bairro Unio, prticas de leitura por meio de mltiplas linguagens em espao
no formal, o projeto de extensotinha por finalidade desenvolver oficinas de
leitura por meio de linguagens diversificadas; transformar espaos no escolares
em ambientes de leitura reflexiva, criativa e prazerosa; estimular, por meio de
recursos de linguagem, o prazer pela leitura; proporcionar s crianas um
ambiente significativoda cultura letrada.
As oficinas pedaggicas foram planejadas a partir de estudos e
reflexes acercado desenvolvimento da linguagem na infncia, considerando os
saberes e ascuriosidades das crianas. As atividades foram realizadas a partir dos
procedimentos metodolgicos: construo do livro da vida, contaode
histrias, msicas, dramatizao de contos, desenhos, leitura de imagens,
recitao de poesias e leitura livre.
 936

O CONTEXTO DA CRIANA RIBEIRINHA

Diegues e Arruda (2001), na obra Saberes Tradicionais e biodiversidade no

Brasil,tecem uma considervel especificao do que chamam de
caboclos/ribeirinhos amaznicos, situando-os como populao no-indgena e
agrupados nas populaes tradicionais extrativistas. Distinguem modos
prprios de viver beira dos rios e igaraps, em reas de vrzea ou terra firme,
desenvolvem trabalhos de extrativismo, de pesca, de caa e na agricultura, numa
produo em regime familiar e com venda do excedente. No entanto, devido s
peculiaridades desse modo de vida dos ribeirinhos na Amaznia, , sem dvida,
o auto reconhecimento como pertencente ao grupo particular que os coloca
numa especificidade cultural ou de populao tradicional. (DIEGUES;
ARRUDA, 2001)
O ribeirinho nesse lugar encontra-se familiarizado com a natureza, por
meio da terra, dos rios e da floresta. Nela, adentra para retirar os recursos de
que necessita, no tem receio de fazer usos das guas no curso dos rios, respeita
o tempo dos troves e de intensas chuvas. Nota-se um [...] sistema de
representaes, smbolos e mitos que essas populaes constroem, pois com
ele que agem sobre o meio natural [...] (DIEGUES; ARRUDA, 2001, p.26),
dada a ntima relao do homem com o meio e sua dependncia imbricada em
que os ciclos da natureza esto conectados s explicaes mticas e religiosas, na
maioria das vezes. Na viso de Oliveira:

As comunidades rurais-ribeirinhas apresentam traos

caractersticos afins heterogneos, que desenham suas
paisagens identitrias sociais, culturais, polticas,
econmicas e ambientais num mapa amplo e complexo,
que caracterizam as sociedades rurais amaznicas pela
diversidade e multiculturalidade [...]. ( 2008, p. 34).

Para os moradores do contexto ribeirinho, o tempo da natureza, os rios

e igaraps so responsveis pelos seus destinos e pelo seu cotidiano. Os rios
interferem e definem o curso de suas vidas, movimentam seus barcos, seus
medos e suas emoes. Os rios esto presentes em tudo que fazem e planejam:
fonte de renda, de lazer; palco de alegrias quando um parente ou amigo
chega. Eles, os rios, so o elo que ligam os ribeirinhos s suas relaes de
trabalho, de amizade, de lazer, de separao, de alegria e de tristeza.
 937

No perodo das cheias do Rio Amazonas, os povos ribeirinhos

enfrentam muitos desafios, uma vez que suas casas ficam totalmente alagadas e
muitos dos moradores das comunidades das reas de vrzea mudam
temporariamente para as casas dos parentes na zona urbana, geralmenteas
residnciasonde elesficam hospedadosestolocalizadas em bairros perifricos.

A INFNCIA RIBEIRINHA E O ACESSO S MLTIPLAS

LINGUAGENS

O avano do conhecimento cientfico trouxe novos estudos acerca do

desenvolvimento e aprendizagem na infncia, destacando o papel social da
educao na formao integral das crianas, tambm foi reconhecido pela
sociedade civil o direito da criana educao a partir dos primeiros anos de
vida, reconhecendo-a como cidad e sujeito de direitos.
Para tanto, necessrio que todas as crianas tenham acesso a uma
educao de qualidade social que contemple as mltiplas linguagens, todavia as
crianas ribeirinhas, sujeitos sociais, sujeitos de direitos, so oriundas de
ambientes que no proporcionam o convvio com a diversidade de recursos e
experincias da cultura letrada.
Na perspectiva de proporcionar s crianas ribeirinhas do Bairro Unio
um ambiente deletramentos foram desenvolvidas oficinas de leitura por meio
de mltiplas linguagens. A figura 1 apresentaa estrutura do bairro onde foi
desenvolvido o projeto.
Figura 1: Bairro Unio
 938

As atividades promoveram mudanas significativas no ambiente e no

comportamento dos meninos e meninas que participaram do projeto. As aes
realizadas atraram a ateno e a curiosidade das crianas, proporcionando
momentos de entusiasmo, indagao, alegria e produo deconhecimentos. No
entanto, o espaopara contribuir no acesso as mltiplas linguagens para as
crianas era disponibilizado apenas nos dias de realizao das oficinas, uma vez
que o barraco era todo aberto, inviabilizando a exposio e manuteno dos
recursos cotidianamente.
As figuras 3 e 4 expressam o que representou as aes do projeto para
as crianas.
Figura 3: Leitura livre

Figura 4: Oficina de desenho

 939

Constatamos por meio das atividades desenvolvidas que a linguagem

o fio condutor da criana com o mundo, portanto, destaca-se a necessidade de
proporcionar as crianas ribeirinhas a interao em espaos potencializadores
de diferentes formas de linguagem, na perspectiva de estimular [...] nas
crianas o gosto da pergunta, a paixo do saber, da curiosidade, a alegria de
criar e o prazer do risco sem o que no h criao (FREIRE, 2001, p. 141).
O acesso s mltiplas linguagens a partir da infncia fundamental
para a participao efetiva e crtica dos sujeitos nasociedade, pois atravs da
linguagem que homens e mulheres se comunicam, tm acesso a informao,
expressam e defendem seus pontos de vista, constroem vises de mundo e
produzem novos conhecimentos.

As mltiplas linguagens na formao da crianaribeirinha

Dentre as mltiplas linguagens, destacamos nesse trabalho o valor das

prticas de leitura envolvendo a msica, o desenho, a contao e a dramatizao
de histrias infantis, porque o ato de ler vai alm do simples ato de decodificar
as palavras. Para tanto, podemos [...] fazer a leitura de um gesto, de uma
situao; ler o olhar de algum; ler o tempo, ler o espao [...] (MARTINS,
2004, p. 7).
As atividades de incentivo leitura, por meio de mltiplas linguagens,
so imprescindveis, principalmente para as crianas ribeirinhas que no
dispem de espaos diversificados de linguagens que lhes permita o acesso s
diversas formas de descobrimento e apropriao da cultura letrada
Nesse processo, as linguagens diversas por estarem inseridas em um
conjunto de aes sociais e culturais e no exclusivamente em ambientes
escolarizados, proporcionaram s crianas ribeirinhas da localidade de atuao
do projeto a amplitude do universo abrindo portas para sua melhor formao.
A oralidade, na viso de Freire (1997, p. 25),

[...] precede a grafia, mas a traz em si desde o primeiro

momento em que os seres humanos se tornaram
socialmente capazes de ir exprimindo-se atravs de
smbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos,
de sua experincia social, de suas esperanas, de suas
prticas.
 940

O papel das mltiplas linguagens no desenvolvimento da leitura,

fundamental para a criana e neste caso da criana ribeirinha de baixa rende foi
de supra importncia, pela sua dificuldade de acesso aos demais ambientes
letrados, como descreve Oliveira (2010, p. 105): [...] a criana utiliza o cdigo
de linguagem para formular seus sentimentos, suas sensaes e valores, para
transmitir e receber informaes.

Figura 4: Contao de histria

Figura 5: Dramatizao do Conto A Feiurinha

 941

CONSIDERAES

Compreendemos que a linguagem oral ou verbal que perpassa por

todas as demais linguagens o primeiro e mais esperado meio de comunicao
entre a criana e o mundo adulto. As atividades desenvolvidas foram
fundamentais na interao da criana com o mundo da linguagem.
As aes envolvendo as mltiplas linguagens proporcionaram s
crianas ribeirinhas possibilidades de serem sujeitos sociais ativos, participativos
e dialgicos.
Os estudos, reflexes e as oficinas pedaggicas realizadas durante a
realizao do projeto permitiram melhor compreenso acerca do papel das
diferentes instituies (famlia, escola, biblioteca, universidade, centros culturais
etc.) na formao de leitores a partir da infncia, sobretudo, possibilitou s
crianas ribeirinhas se reconhecerem como sujeitos da prpria cultura e a
articulao com o mundo

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARRUDA, R. S. V. Populaes Tradicionais e a proteo dos recursos naturais

em Unidades de Conservao. In: DIEGUES, A. C. (Org.). Etnoconservao:
novos rumos para a proteo da natureza nos trpicos. So Paulo:
Hucitec/Nupaub-USP, 2000. p. 273-290.

FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, no: cartas a quem ousa ensinar. So
Paulo: Olho dgua, 1997.

______. Poltica e educao. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

MARTINS, Maria. O que Leitura. So Paulo, Brasiliense, 2004.

OLIVEIRA, I. A. de. Cartografias Ribeirinhas: Saberes e representaes sobre

prticas sociais cotidianas de alfabetizandosamaznidas. 2. ed. Belm:
EDUEPA, 2008.
 942

-C-

MOVIMENTOS CURRICULARES DA EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS EM ESPAOS NO
ESCOLARES

Nathlia Bermudes Alves da Silva-UVV (Brasil)

Tatiana Pedrini Ribeiro-UVV (Brasil)
Maria Riziane Costa Prates-UVV (Brasil)

INTRODUO

Este texto parte de um trabalho de concluso de curso na graduao

em pedagogia da Universidade Vila Velha - ES, sendo as autoras, duas
concludentes do curso e uma orientadora, respectivamente. Trata da produo
de dados de uma pesquisa realizada em um espao no escolar de Educao de
Jovens e Adultos - EJA, com professora e alunas acima de sessenta anos de
idade.
O primeiro passo foi o encontro com o responsvel da modalidade
EJA no municpio, atravs de uma palestra na Universidade, encontro que
instigou a nossa busca por saber mais sobre a EJA. Buscamos a Secretaria
Municipal de Educao, onde foi explicado todo o processo de implantao
deste projeto, que, a princpio, era iniciativa do governo federal com o nome de
Programa Brasil Alfabetizado (PBA).
A implantao se deu em 2014 pelo governo junto com a Prefeitura de
Vila Velha e tem como objetivo promover a superao do analfabetismo a
partir dos 15 anos de idade. desenvolvido em todo o territrio nacional,
desde 2003, priorizando municpios com altas taxas de analfabetismo. As
cidades contempladas recebem todo o suporte tcnico na implantao deste
Programa, para que os alunos sintam-se totalmente assistidos e
consequentemente a evaso escolar reduza.
 943

A iniciativa importante para que a pessoa que no teve escolarizao

na idade certa possa mudar de vida, porm, o governo federal cortou a verba
para o programa em nosso municpio em junho de 2015, mas percebendo a
importncia e o sucesso deste investimento, o governo municipal resolveu
manter o projeto com o nome agora de Vila Velha Alfabetizada.
Chegamos ao projeto no Centro de Convivncia de Idosos da Praia da
Costa e ficamos sabendo que a professora da turma havia sofrido um acidente,
por conta disso a pedagoga assumiu a turma. Conversamos com os
profissionais, avisando que ficaramos no projeto por um tempo determinado
com a meta de realizao da pesquisa para o nosso trabalho de concluso de
curso.
Aps esse encontro fomos encaminhadas para a sala de aula, onde
comeou o nosso contato com as alunas. A princpio estvamos tmidas, por se
tratar de um ambiente novo a explorar. Das alunas percebemos certa
desconfiana e receio, j que no tinham conhecimento de quem ns ramos.
Apresentamo-nos, explicamos o que de fato estvamos fazendo ali e
nos colocamos disposio para ajud-las. Elas no hesitaram, nos acolheram,
deram sorrisos, nos deixaram vontade. E assim comeou o nosso mergulho
no universo do Programa Vila Velha Alfabetizada com as nossas queridas
alunas. Sobre a ideia de mergulho Alves (2008, p. 20) aponta que:

[...] s possvel analisar e comear a entender o cotidiano

escolar em suas lgicas, atravs de um grande mergulho na
realidade cotidiana da escola e nunca exercitando o tal
olhar distante e neutro que me ensinaram e aprendi a usar.
preciso questionar e entender o cheiro que vem da
cozinha, porque isso ter a ver com o trabalho das
professoras e as condies reais de aprender dos alunos
[...]

Partindo da convivncia com as alunas, fizemos um mergulho nas

experincias de vida e processos de aprendizagens que constituem aquele
espao e assim, escolhemos como metodologia de trabalho a pesquisa com os
cotidianos, acreditando com Alves (2008) que existe a necessidade de nos
enxergarmos como pesquisadores, mergulhados nos nossos prprios
cotidianos. Para essa forma de pesquisa e vivncia, Ferrao (2008, p. 102)
afirma que preciso considerar o cotidiano da escola como:
 944

[...] um espao/tempo de produes/enredamentos de

saberes, imaginaes, tticas, criaes, memrias, projetos,
artimanhas, representaes e significados. Um
espao/tempo de aes diversas no qual ns,
pesquisadores, estabelecemos redes de relaes com os
que l esto. Queiramos ou no, fazemos parte do
cotidiano pesquisado [...]

Sendo assim, realizamos um trabalho voluntrio no projeto da EJA do

Centro de Convivncia de Idosos, duas vezes por semana, em um perodo de
um ms, afim de, a partir da observao e da vivncia com as alunas, conseguir
entender a dinmica e participar do projeto.
Desenvolver o trabalho pela pesquisa nos/dos/com os cotidianos foi
importante, pois no cotidiano que se realizam prticas concretas e artifcios
que so produzidos a partir de diferentes caminhos e metodologias. Uma
metodologia do que feito e como feito (Ferrao, 2008, p. 112). Onde
tivemos que incorporar e desenvolver o conhecimento em um espao de
pesquisa em que estvamos totalmente mergulhadas com os sentidos que
buscvamos estudar.

AS PRTICAS DOS COTIDIANOS NA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS

Partindo do que presencivamos no projeto, comeamos a nos

questionar at que ponto o aluno de fato aprende e o professor de fato ensina e
ambos se tornam aprendentes, sem se tornar um processo cansativo, repetitivo
e que apenas a memorizao seja valorizada?
Durante o tempo que passamos no projeto percebemos como as alunas
se sentem bem em estarem ali, se esforam para aprender e se sentem felizes a
cada progresso. Percebemos tambm a relao entre as alunas, a preocupao
que uma tem com a outra.
Antes de entrarmos no projeto, nos foi relatado todo o trabalho
realizado com as alunas. Os contedos abordados em sala eram relacionados a
pontos histricos de nossa cidade, eram realizadas visitas aos locais, tinham
relao com a vida delas. Diante do que ouvimos, fomos ao encontro do
projeto a fim de saber como aconteciam todos os movimentos de ensino em
um ambiente no escolar.
No perodo da pesquisa de campo, sentimos que o trabalho
diferenciado que era realizado havia entrado de licena junto com a
 945

professora acidentada. As aulas passaram a ser baseadas apenas no livro

didtico e percebemos que estava se tornando um tanto quanto cansativa para
as alunas, mas elas no reclamavam, porque tinham uma gratido com relao
pedagoga, por ela estar se esforando para cobrir a ausncia da professora
anterior, mas percebamos que no havia uma sensibilidade no trabalho com
as alunas.
No quadro eram colocadas respostas ora com letra cursiva, ora com
letra basto. No era feito um trabalho mais delicado que realmente
possibilitasse uma aprendizagem significativa. Elas no sabiam diferenciar um
tipo de letra da outra, no sabiam identificar as letras do alfabeto, a leitura era:
acompanha com o dedo junto comigo e enquanto a professora estava no fim
da frase, algumas ainda estavam na primeira, tudo era feito de maneira
automtica.
O trabalho com a identificao de letras era raro de acontecer, no
havia um alfabeto na sala, quando acontecia, era atravs de uma folha A4 no
quadro com todas as letras do alfabeto impressas em tamanho pequeno, o que
causava muita dificuldade de visualizao, j que a maioria tinha problema de
viso.
Outro ponto que causou em ns certa inquietao foi o quadro sempre
todo preenchido pela professora, e as alunas precisavam copiar tudo no
caderno, mesmo para elas no fazendo sentido algum. Como a professora no
esperava elas terminarem, a maioria ficava perdida nas explicaes que seguiam.
Tivemos a sensao de que estavam sendo formadas alunas copistas,
que acreditavam que ao copiarem tudo do quadro, aprenderiam a ler e a
escrever, o que na realidade no acontecia. Sobre esse modo de atuao da
professora e das alunas, Esteban (2006, p. 64) aponta que: Este movimento
no lhes permitia observar que era necessrio ir alm dos limites em que se
moviam; que o ponto alcanado deveria significar um novo ponto de partida
terico e prtico.
Essa percepo se deu diante da reao das alunas quando a professora
pedia para que elas parassem de copiar porque seria dada uma explicao. Elas
no davam ouvidos e continuavam a atividade, e se falssemos para pararem
um pouco de copiar, logo ficavam bravas.
Percebemos nesta vivncia que o processo de formao de professores
precisa ser repensado e feito de forma diferenciada, para que os profissionais
saibam lidar com as diversas faixas etrias, considerando os saberes das alunas,
 946

ouvindo aquilo que elas trazem, se colocando como mediadores e pensando

novas possibilidades de aprendizagem.
Em alguns momentos sentimos certo pesar com alguns pontos escritos
no quadro, palavras com erros ortogrficos, explicaes dadas de qualquer
modo em relao pronncia e escrita, como por exemplo, quando uma aluna
questionou o uso do R ou RR, em relao ao som e a professora deu duas
palavras - RATO e CACHORRO - para explicar a diferena, mas que na
verdade no existia, pois ambas tinham o mesmo som, e at mesmo a aluna
com suas dificuldades ainda questionava a professora. Segundo Freire (2013, p.
81):

O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em

posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe,
enquanto os educandos sero sempre os que no sabem.
A rigidez destas posies nega a educao e o
conhecimento como processo de busca.

Comeamos a nos questionar, at que ponto as pessoas que estavam ali

lecionando se preocupavam com o que estavam ensinando? Ser que por serem
pessoas ali sentadas que no tinham estudo, qualquer informao poderia ser
passada em diante?
Questionamos que tipo de sociedade produz esse tipo de professor?
De que sociedade estamos falando? De que educao estamos falando, que
produz esse tipo de profissional? No estamos dizendo que a professora
culpada pelas falhas apresentadas, entendemos que ela seja apenas uma pea
entre vrias durante o processo. Questionamos a qualidade da educao, que
at mesmo essa professora recebeu. Que tipo de formao continuada a rede
deve proporcionar aos professores para que essa situao relatada no continue
ocorrendo nos processos de formao? Partindo da perspectiva de
reconstruo das prticas Esteban (2006, p. 28-29) aponta que:

O modo como os professores e professoras percebem sua

prtica importante na medida em que os/as entendemos
como sujeitos que constroem conhecimento sobre sua
prtica profissional, que esto mediados por seus
mltiplos conhecimentos, sentimentos, valores, crenas,
finalidades e percepes. [...] a formao docente tem que
pr nfase na dimenso humana do processo
ensino/aprendizagem, fundamento de todo trabalho
educativo.
 947

As aulas eram sempre feitas no livro didtico. Quando fomos

solicitadas a substituir a professora buscamos atividades diversificadas. Mas no
momento da aula a professora estava presente e nos deu algumas coordenadas
antes de comearmos.
Ela j havia deixado algumas pginas do livro didtico para
trabalharmos com as alunas. Falamos da aula que tnhamos preparado, com
atividades fora do livro, mas ela continuou a dizer que aquelas pginas do livro
precisariam ser trabalhadas.
Comeamos a nos questionar, qual a necessidade de ficar s naquele
material? Por que no explorarmos outras possibilidades? Deveramos nos
prender educao tradicional, sendo que aquele pblico diferenciado e pede
uma abordagem da mesma maneira? Muitas perguntas surgiram em nossas
mentes, mas como no tnhamos muita autonomia no projeto, seguimos as
ordens.
Quando terminamos as atividades, j no tinha tempo para fazer o que
planejamos. Foi uma sensao ruim, sentimos que o voto de confiana para
darmos a aula foi dado, mas ao mesmo tempo no havia uma confiana no
quo potente podamos ser na aprendizagem das alunas. Trabalhamos somente
o bingo de letras, que foi um sucesso! Ao final de nossa aula, percebemos que
apesar de toda a frustrao que passamos naquele dia, a felicidade e o
agradecimento das alunas fez tudo valer a pena.
Percebemos as dificuldades em relao a materiais, principalmente com
Xerox de atividades, lpis, borracha, materiais bsicos. A assistente social, que
atua como coordenadora, disse que muitas vezes leva materiais de casa. Como o
projeto est localizado ao lado de uma escola municipal de Educao Infantil,
s vezes os responsveis pedem algum material emprestado, mas no sempre
que conseguem j que a escola recebe uma quantia certa de material para o ano
letivo.
A partir dessas dificuldades que percebemos com relao verba e
materiais, passamos a questionar, como esse espao visto em termo de lugar
de educao que precisa de verba? Ser que ele no visto? Esse problema
um problema s do espao no escolar? obrigao de quem? Se a Prefeitura
assumiu o projeto, no seria obrigao dela disponibilizar a verba e matrias
necessrios para o trabalho que est sendo desenvolvido? Eis os dilemas no
somente dos espaos no escolares de educao, mas do sistema educacional
 948

como um todo nas suas perspectivas desafiadoras, por entre a qualidade e o

financiamento.

APRENDIZAGENS E AMOROSIDADES NA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS

Retornamos ao projeto no ms de abril de 2016 e deparamo-nos com

uma nova situao. Uma professora diferente assumiu a turma. Percebemos
que o espao utilizado para as aulas continuava o mesmo, a professora apenas
acrescentou um alfabeto na parede.
As atividades continuam sendo feitas por meio do livro didtico, mas
um livro diferente do ano passado. No dia em que estivemos no projeto o tema
do estudo era: Nomes prprios: com todas as letras, ttulo do captulo
estudado.
Indagamos a professora sobre o uso da letra cursiva e a mesma nos
informou que foi um pedido das prprias alunas, j que aprenderam desta
forma com a educadora anterior. Foi feita uma atividade com alfabeto mvel
que vem em anexo no livro didtico. Mas observamos que algumas alunas que
sabiam escrever seu nome em letra cursiva, no sabiam montar o nome no
alfabeto mvel, por no reconhecerem as letras no formato basto.
Uma das alunas, que participa do projeto desde o ano passado, tem
sequelas de AVC e precisa de auxlio nas atividades. Neste ano, a professora
optou em no usar o livro didtico, j que ela no consegue copiar as respostas,
preferiu utilizar apenas atividades xerocadas que exercitem sua coordenao
motora.
A partir de tudo que vimos em nosso retorno, conclumos que a
professora atual tem um olhar diferenciado, percebe as
dificuldades/necessidades e pensa prticas diferenciadas. Percebemos que ela se
preocupa com elas, com seus saberes e busca trabalhar atividades que vo ser
adequadas s necessidades de cada uma. Notamos um cuidado com as
particularidades de cada aluno, neste sentido Freire (2015, p. 141), fala sobre
essa forma de lidar com o outro:

que lido com gente. Lido, por isso mesmo,

independentemente do discurso ideolgico negador dos
sonhos e das utopias, com os sonhos, as utopias e os
desejos, as frustraes, as interaes, as esperanas
tmidas, s vezes, mas s vezes, fortes, dos educandos. Se
 949

no posso, de um lado, estimular os sonhos impossveis,

no devo, de outro, negar a quem sonha o direito de
sonhar.

Durante a nossa vivncia, percebemos que uma das alunas j sabe ler,
ela nos contou que uma funcionria do espao foi quem a ajudou neste
processo de aprendizagem da leitura. Todos os dias elas se reuniam antes do
incio das aulas para estudarem algo novo. Ela se mostrou muito feliz com esta
conquista.
Depois deste relato comeamos a refletir como em alguns projetos o
envolvimento acaba sendo de todos os funcionrios, s vezes, sem perceberem,
interferem positivamente, tornando-se referncias para os alunos que ali esto.
Foi um ponto que realmente tocou muito, como vnculos so criados nestes
espaos. Sobre as relaes e emoes que so construdas nos espaos de
aprendizagem, Maturana (2002, p. 22) afirma que:

[...] O amor a emoo que constitui o domnio de aes

em que nossas interaes recorrentes com o outro fazem
do outro um legtimo outro na convivncia. As interaes
recorrentes no amor ampliam e estabilizam a convivncia;
[...]

importante que o professor perceba que esses espaos podem ser de

dilogo, reflexo e que deve abordar com os alunos assuntos relacionados com
sua realidade, com aquilo que eles vivem. Sobre prticas polticas que movem a
educao, Freire (2001, p. 16) aponta que:

A prtica educativa, reconhecendo-se como prtica

poltica, se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza
burocrtica de procedimentos escolarizantes. [...] Dessa
forma so to importantes para a formao dos grupos
populares certos contedos que o educador lhes deve
ensinar, quanto a anlise que eles faam de sua realidade
concreta. E, ao faz-lo, devem ir, com a indispensvel
ajuda do educador, superando o seu saber anterior, de
pura experincia feita, por um saber mais crtico, menos
ingnuo. O senso comum s se supera a partir dele e no
com o desprezo arrogante dos elitistas por ele.

Partindo de nossas vivncias percebemos que um espao no escolar

pode tanto quanto um espao escolar e at mais. Apesar das dificuldades com
 950

verbas e materiais, e s vezes das prticas engessadas dos professores, pudemos

perceber que as aulas podem ser ministradas de formas diferenciadas, com
materiais diversos e podem abordar assuntos diferenciados partindo at mesmo
das histrias daquelas alunas que muito tem para nos ensinar e acrescentar em
nossas vidas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho o cotidiano das escolas nas lgicas

das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa de; ALVES, Nilda (orgs.).
Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrpolis: DP et Alii, 2008,
p.15-38.

___________. Sobre os movimentos das pesquisas nos/dos/com os

cotidianos. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa de; ALVES, Nilda (orgs.). Pesquisa
nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrpolis: DP et Alii, 2008, p.39-47.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra?. 4. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2006.

FERRAO, Carlos Eduardo. Ensaio de uma metodologia efmera: ou sobre as

vrias maneiras de se sentir e inventar o cotidiano escolar. In: OLIVEIRA, Ins
Barbosa de; ALVES, Nilda (orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das
escolas. Petrpolis: DP et Alii, 2008, p.101-116.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. 52. Edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

___________. Pedagogia do Oprimido. 55. Edio. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2013.

___________. Poltica e Educao. 5 edio. So Paulo: Cortez, 2001.

MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica.
Belo Horizonte: UFMG, 2002.

MINISTRIO DA EDUCAO Programa Brasil Alfabetizado. Disponvel

em: <http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-
112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17457-programa-brasil-
alfabetizado-novo> Acesso em: 27 de fevereiro de 2016
 951

- CI-

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS:

LUGAR DE PRODUO DE MEMRIA165
O Programa Jovens Agentes do Patrimnio do Museu Vivo do So Bento

Risonete Martiniano de Nogueira (Brasil)

MUSEOLOGIASOCIAL E A CRIAO DO MUSEU

VIVO DO SO BENTO

A experincia descrita se passa na Cidade de Duque de Caxias, regio

da Baixada Fluminense do Rio de Janeiro, no Brasil. O imaginrio
predominante acerca desta a de uma cidade dormitrio, empobrecida e
violenta. Em virtude da proximidade geogrfica, Duque de Caxias muito mais
pensada como periferia da cidade do Rio de Janeiro do que como uma cidade
com quase um milho de habitantes com a sexta maior arrecadao do pas
(senso de 2002) e com um rico patrimnio histrico e cultural. Sem
investimento pblico, so os movimentos sociais que seguem tensionando o
tecido social no sentido de reconfigurar esta realidade, entendendo que a cidade
deve ser pensada e gestada junto com a populao, e para esta.
Neste cenrio, no incio da dcada de 1990, um grupo de
pesquisadores, professores de Histria da rede pblica, prope-se a caminhar
com os seus alunos pela cidade no intuito de apreender a Histria local (no
contemplada, nem nas publicaes escolares e nem nas pesquisas acadmicas).
So Bento era um dos bairros percorridos,onde era possvel enxergar o j visto

165Estudo desenvolvido no mbito do Grupo de Pesquisa Currculo, Formao e Educao em

Direitos Humanos. Programa de Ps-Graduao em Educao, Cultura e Comunicao em
Periferias Urbanas FEBF-UERJ
 952

a partir da reflexo sobre o que se via junto. Enquanto caminhavam, contavam,

ouviam e iam se percebendo Histria. Talvez ao acaso, estiveram estes
andarilhos, com os seus passos e com as suas vozes, engravidando de museu vivo
aquele cho. Pois foi a partir da repetio deste rito e dos desdobramentos dessa
experincia que o muselogo Mrio Chagas se aproximou desse trabalho e
contou aos professores que a barriga vingara e que, de acordo com a
museologia social, estavam eles diante de um museu-menino que bem podia ser
batizado de Museu de percurso. Os fundadores do MVSB - Museu Vivo do So
Bento relatam o maravilhamento que sentiram diante da existncia dessa
categoria de museu que tinham afirmado assim empiricamente e se entregaram
a luta pela criao do museu no mbito da legalidade. O resultado foi a criao,
em 2005, do MVSB como um museu pblico reconhecido pelo Decreto
Municipal 48.06, consolidado em 2008pelaleimunicipal de nmero
2.224.Estava, assim, criado o MVSB como um museu de percurso e
reconhecido como um eco museu e um museu de territrio.
Tais definies se pautam na perspectiva da Museologia Social,
movimento que surge na Frana, entre as dcadas de 1960 e 1970 e que vem
questionar o desenvolvimento dos museus como fenmeno puramente
colonialista, uma vez que foram os pases europeus que impuseram aos no
europeus e aos povos destes pases a ver sua prpria cultura com olhos
europeus. (VARINE,1979, p.12). Entre 1980 e 1990, as questes elencadas
pela Nova Museologia espalham-se pelo mundo, principalmente acirrando
disputa entre apoiadores e opositores. A museologia social cria uma ntida
ruptura entre uma concepo de museu tradicional que se ocupa de guardar
colees enunciativas de uma elite hegemnica e uma concepo de museu com
responsabilidade social e comprometida com a reduo das injustias e
desigualdades sociais, onde as questes cotidianas da sociedade devem ser tema
das narrativas museais.

Toda museologia e todo museu existem em sociedade ou

numa determinada sociedade, mas quando falamos em
museu social e museologia social, estamos nos referindo a
dimenses cientficas, polticas e poticas; estamos
afirmando, radicalmente, a diferena entre uma
museologia de ancoragem conservadora, burguesa,
neoliberal, capitalista e uma museologia de perspectiva
libertria. (CHAGAS, 2014, p.17)
 953

Gestar um museu a partir de uma perspectiva libertria exige fora

parideira a fim de parir este museu continuadamente. O museu deve ser
construdo, ms a ms, ano a ano (VARINE, 2014), exigindo da parte de
todos os envolvidos, disposio para lidar com a iminncia da morte daqueles
que esto no seu cho: gente, vegetao, animais, rios, terra, clima, poesia,
sonhos... O Museu Vivo do So Bento se situa nesta tenso entre viver e
morrer, onde a luta pela vida comprida e cumprida numa dimenso que no
cabe nos dias e que por vezes d impresso de no ser possvel sobreviver. Na
multiplicidade de narrativas, na afirmao da diferena, na provocao do
conformismo, o museu se oferece como documento a ser lido, analisado e
continuamente reconstrudo pelos professores, alunos, moradores, jovens,
velhos, intelectuais, retirantes... Sua existncia ocupa uma importncia tanto
mais simblica do que histrica, na medida em que o seu surgimento se
assemelha aos movimentos de ocupao to conhecidos dos moradores de seu
entorno, quando estes desejam residir nas proximidades de seus interesses.
Incompleto, em construo, em gerndio, o museu respira na cadncia dos que
sentem alvio por saber que esto onde deviam estar. E isso no tem nada a ver
com conforto, mas com a responsabilidade potica e poltica que este museu
toma para si no sentido de possibilitar um protagonismo queles grupos sociais
historicamente silenciados; tem a ver com acessar e expor as memrias
subterrneas desses grupos negros, nordestinos, pobres, trabalhadores,
migrantes; tem a ver com o fato de sonhar ser um caminho a ser-vio das
margens, tanto quanto as margens esto a ser-vio do caminho.
Reconhecido como um complexo museolgico, cujo percurso conta
com dez referncias tombadas como lugares de memria e edificaes
patrimoniais, o MVSB guarda vestgios de quatro temporalidades: os homens
das conchas - quatro mil anos antes do presente; os tupinambs - dois mil anos
antes do presente;o perodo colonial e a Repblica da Era Vargas. Assim que o
visitante se arrisca pelo percurso mais comumente sugerido pelo MVSB, as
marcas do tempo presente tambm vo dando notcias. Por toda a parte
possvel observar um territrio que se tece de complexidades, tenses, conflitos
e lutas: ausncia de creches num bairro composto por uma maioria de mulheres
trabalhadoras; desmatamento em rea de Proteo Ambiental; aterros e
construes ribeirinhas em reas de transbordo; grilagem; trfico; milcia...
Presenas sentidas e lidas como ausncia de polticas pblicas, de investigao,
de punio... Este tempo acolhido. Nas suas dobras: memria, patrimnio e
identidades culturais em disputa. E o museu na tenso e no esforo de ser um
 954

canal para que os sujeitos histricos, os que viveram e os que ainda vivem ali,
sejam reconhecidos e se reconheam atores sociais, construtores desse tempo.
O territrio sendo lugar de memria e de histria a ser usado, ocupado,
transformado, lido, assumido. Os narradores, atentos acerca de que sonhos e
lutas esto a emprenhar o cho, continuam caminhando enquanto contam e
escutam histrias que traduzem o patrimnio material e imaterial, o movimento
dos sujeitos, o canto, a rua, a casa... Tem sido dessa efmera e mgica matria
que se tem fiado o percurso do museu, enquanto procuramos tomar por norte
o que nos alerta o poeta e muselogo Mrio Chagas:

desejvel abolir toda e qualquer ingenuidade em relao

ao museu, ao patrimnio e a educao. Ao lado dessa
abolio desejvel desenvolver uma perspectiva crtica,
interessada em investigar ao servio de quem esto sendo
acionados: a memria, o patrimnio, a educao e o
museu. (2003, p.7)

Dentre as aes de poltica pblica desenvolvidas pelo museu de

maneira contnua, combativa e amorosa e so muitas, trs programas
educativos tem se institudo: os Grupos de Estudo sobre a Histria Local e da
Baixada Fluminense, as Mulheres Artess, que juntas fiam seus saberes e fazeres
culturais, e o Programa Jovens Agentes do Patrimnio. Venho aqui trazer
notcias deste ltimo, que h cinco anos coordeno, antes em parceria com as
professoras Leu Cruz e Flvia Leite, agora contando com a colaborao
preciosa de toda a equipe do MVSB.

O PROGRAMA JOVENS AGENTES DO PATRIMNIO

Criado em 2010, o programa Jovens Agentes do Patrimnio uma

ao de educao patrimonial-museal sonhada com o intuito de fortalecer
vnculos de aprendncias, to mtuas quanto mltiplas, com a comunidade do
grande So Bento, sempre a partir de abordagens que se articulam em torno de
memria patrimnio - afetos, a fim de que os jovens possam se construir
identitria e discursivamente na relao consigo mesmos, com o outro e com o
ambiente. No ano de 2012, Marcelo Ubiratan, um jovem agente do patrimnio,
definiu assim sua vivncia no Programa:

H trs anos eu tenho a oportunidade de me encontrar

com estas pessoas que se importam com a minha histria.
 955

Isso me fez perder o medo e a vergonha prprios de

quem se sente menor. E fui me tornando confiante pra
me expressar, o que me permitiu ir ganhando maturidade
intelectual.
Com o passar do tempo, pude ver muitos dos meus
amigos sarem do programa. Vi outros amigos chegando.
E posso lhes dizer que os agentes do patrimnio no so
apenas os jovens que toda semana esto aqui no museu
comigo. Todos aqueles que vivenciaram o programa e
compartilharam dele continuam sendo agentes do
patrimnio, porque quando se vive essa histria, ela nunca
mais sai da gente.

A definio de Marcelo tem um carter enunciativo que acende

perguntas como qual a histria de Marcelo - O que o levou a considerar que estas
pessoas se importam com a SUA histria - Por que estes jovens se sentem menores - Menores
em relao a quem e ou a qu - Sentem medo e vergonha de qu e ou de quem - Quais sero a
substncia e dimenso do medo e da vergonha prprios de quem se sente menor. a potncia
do no dito no texto de Marcelo que mobiliza o leitor no sentido de pensar
sobre que memrias esto no fluxo da clandestinidade, do subterrneo, da
invisibilidade. Memrias estas que podem manifestar a confluncia de ser
jovem, negro, pobre, morador da Baixada Fluminense, de conhecer o limiar da
criminalidade e a frugalidade da vida...
O trabalho permanente de reinterpretao do passado contido por
uma exigncia de credibilidade que depende da coerncia dos discursos
sucessivos. (POLLAK, 1989,p.8). Nesse sentido, destaco a importncia de
uma experincia educativa que se d num espao que se dispe a construir com
os sujeitos a possibilidade de organizar outros discursos, a partir de outras e
muitas outras vozes, considerando as narrativas orais como fontes documentais,
recolhendo registros individuais e dos grupos para dar coerncia s memrias
que emergem de to longo silncio, legitimando esta histria na forma de
exposies, documentrios, publicaes, eventos celebrativos, roteiros museais;
discutindo os conflitos do presente com nfase tanto poltica quanto histrica,
assumindo a disputa hegemnica como responsabilidade poltica e cultural.
Segundo Chagas,

Este reconhecimento coloca em evidncia a deficincia

imunolgica da memria em relao ideologizao.
Acrescentando a isso o fato de que a memria (provocada
ou espontnea) construo e no est aprisionada nas
 956

coisas e sim situada na dimenso inter-relacional entre os

seres, e entre os seres e as coisas (2015,p.33).

Na experincia pedaggica do Projeto para todos os assuntos a serem

conversados, aprendidos, desaprendidos, atualizados, procuramos o compasso
do movimento que se manifesta dos jovens: seus corpos, suas vozes, seus
silncios, seus sonhos, suas dores, seus posicionamentos diante de si mesmos e
do outro: os mais claros e vigorosos, assim como aqueles tmidos e inaudveis
primeira escuta.
Muitas vezes recebemos convidados que vm nos trazer notcias de
lugares objetivos e subjetivos. Outras vezes nosso encontro acontece na casa de
um dos jovens; vamos feira, biblioteca, livraria, vamos conversar com o
padre na igreja catlica e vamos conversar com o babalorix no terreiro de
candombl; visitamos museus tradicionais e populares, viajamos para Minas
Gerais, Paraty... Os jovens tem a oportunidade de sair do seu lugar de costume
e caminhar por outras possibilidades de enxergamento do que antes era apenas
imaginado. O ponto de vista faz toda a diferena. Ao retornarmos,
conversamos mais, nos perguntamos o que mudou, se mudou. Eles trocam e
registram seus cismares, suas provisrias certezas e dvidas. O exerccio das
aprendncias morando no enquanto. Como afirma Lopes (2013)

no processo poltico que inventamos o que so justia,

democracia, liberdade. (...) A transformao social como
um projeto do currculo pensada considerando que a
poltica de currculo um processo de inveno do
prprio currculo e, com isso, uma inveno de ns
mesmos. Uma luta poltica constante e sem fim, mas
exercida contextualmente por cada um de ns e por isso
mesmo sendo capaz de trazer em si uma possibilidade de
esperana (p.21).

PATRIMNIO VIVO

Patrimnio o caminho das formigas... os botes que a

Jaqueline achou enterrados, a tristeza e a morte, a
comunidade. Todas as coisas ao nosso redor so
patrimnio: o que importante e o que parece no ser
importante, a conversa com a amiga, o dia-a-dia, as
pessoas, a vergonha. um patrimnio saber que a gente
 957

uma comunidade. (JOVENS AGENTES DO

PATRIMNIO - MVSB, 2012)

Recentemente, o muselogo Mrio Chagas apresentou uma anlise do

conceito de Patrimnio construdo coletivamente pelos jovens do Programa
num magistral artigo intitulado Patrimnio o caminho das formigas... onde
se pode ler:

Coletivamente os Jovens Agentes realizaram uma

operao de dilatao do conceito de patrimnio e, por
esse caminho, contriburam para a sua dessacralizao.
Para eles a herana (paterna, materna, fraterna ou filial)
importante, mas no est restrita a um rol de carter
oficial, privado ou pblico, municipal, estadual, nacional
ou internacional. A noo de patrimnio tem um
componente discursivo que lhe d sentido e do qual no
se liberta. (CHAGAS, 2015, p.12)

pertinente afirmar que o conceito que nasce se compromete com o

desabrocharde desconfianas acerca do que est escrito, descrito, sacramentado,
numa legtima forma destes jovens afirmarem e se afirmarem no campo da
disputa pela patrimonializao. Sobretudo, me chama a ateno o fato destes
jovens afirmarem como patrimnio no s a comunidade, mas o fato de
saberem que so uma comunidade. Neste sutil deslocamento eles se
anunciam como sujeitos atentos e participativos do enredamento social,
declarando, e advertindo at, sobre os seus saberes em conflito com aquilo que
nomeao contingencial. neste espao de negociao, de disputa e de
debate que a memria produzida, que os jovens tm experimentado seus
processos de subjetividade em relao vida, que as identidades se refazem na
dimenso cultural, fluidas, provisrias, que as vises de mundo se
consubstanciam e inauguram confluncias de sentidos e de enunciao. Como
aduz Ramos:

A possibilidade de dilogo entre diferentes saberes

evocado pela perspectiva intercultural requer uma
apreenso do poder como algo no absoluto e para o qual
est colocada a permanente necessidade de negociao na
fronteira espao de encontro, de interao e troca, no
qual diferentes significados deslizam e se hibridizam,
gerando narrativas identitrias e produzindo o processo de
constituio da cultura abordada como compartilhamento
 958

e enunciao de sentidos e no como repertrio fixo de

significados. (2011, p.106).

O caminho que temos percorrido pedagogicamente se conecta

perspectiva pedaggica da Educao em Direitos Humanos na qual, conforme
aponta Ramos (2011), ganham centralidade as temticas da diferena e da
contingncia da construo identitria (p.102) e concebida como prtica de
criao e fortalecimento de canais de manifestao e negociao da diferena.
No exerccio de se olhar e se dizer, enquanto olham o outro e dizem do
outro, estes jovens, ao mesmo tempo em que se veem disputando sentidos para
a vida, para a juventude, para a diferena, se veem disputando e organizando
uma outra memria. Este um espao de disputa hegemnica, de expresso da
diferena e, portanto, de produo de memria e de afirmao daqueles saberes
invisibilizados.

O problema que se coloca a longo prazo para as memrias

clandestinas e inaudveis o de sua transmisso intacta at
o dia em que elas possam aproveitar uma ocasio para
invadir o espao pblico e passar do "no-dito"
contestao e reivindicao; o problema de toda
memria oficial o de sua credibilidade, de sua aceitao e
tambm de sua organizao. (POLLAK, 1989, p.9)

Conforme o jovem Marcelo continue a fazer contato com suas

memrias e vislumbre a possibilidade de express-la e organiz-la noutra lgica
discursiva, pode ser que ele reformule o trecho E fui me tornando confiante pra me
expressar, o que me permitiu ir ganhando maturidade intelectual,e o escreva assim: Eu
fui me expressando da forma que eu sabia e me dando conta da maturidade de
dimenso social que me constitua.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CHAGAS, M. S.H uma gota de sangue em cada museu: a tica museolgica de

Mrio de Andrade. 2 ed. rev. e atual. Chapec: Argos, 2015.

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 960

- CII -

A POLTICA DE ASSISTNCIA SOCIAL EM

INTERFACE COM O CURRCULO NOS ESPAOS
NO ESCOLARES: UMA EXPERINCIA EM
CONSTRUO NO MUNICPIO DE SO JOS DOS
PINHAIS / PARAN166

Rosana Aparecida Dea Klen167

PROPOSTA SOCIOPEDAGGICA COMO CURRCULO

NOS ESPAOS NO ESCOLARES

A Proposta Sociopedaggica do Servio de Convivncia e

Fortalecimento de Vnculos (SCFV) para crianas e adolescentes de 6 a 17 anos,
tem como objetivo a formalizao de um documento orientador para a
conduo das aes socioeducativas nos Centros de Referncia de Assistncia
Social (CRAS)168 do municpio de So Jos dos Pinhais, Estado do Paran.

166Parte da exposio deste artigo foi adaptada do texto original da Proposta

Sociopedaggica do Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos do
Municpio de So Jos dos Pinhais/ Paran (2014).
167Mestranda em educao da Universidade Federal do Paran, atua como Pedagoga na

Secretaria Municipal de Assistncia Social de So Jos dos Pinhais/ Paran.

Email:deaklen2016@gmail.com.
168O CRAS uma unidade pblica estatal de base territorial, localizado em reas de

vulnerabilidade social que executa servios de proteo social bsica e atua com famlias
e indivduos em seu contexto comunitrio. (Resoluo n 145/2004 do Conselho
Nacional de Assistncia Social/ CNAS).
 961

Conforme as normativas169 da Poltica Nacional de Assistncia Social, o

SCFV realizado em grupos, com a finalidade de complementar o trabalho
social com famlias e prevenir a ocorrncia de situaes de risco social. Possui
carter preventivo e protetivo por meio de intervenes que precisam ser
planejadas, considerando o fortalecimento de vnculos familiares, a convivncia
comunitria e o sentimento de pertena e de identidade.
O planejamento desvelado na educao escolar, tambm objeto
conceituado nos documentos orientadores emanados pelo Ministrio de
Desenvolvimento Social (MDS) ao tratar do SCFV. Esse servio materializa a
relao com o currculo nos espaos no escolares no mbito da pedagogia
social. Segundo Gohn (2003), a educao no formal se apresenta como um
dos ncleos da pedagogia social que se desenvolve no Brasil aps a dcada de
1980 embalada pelo movimento de democratizao poltica. Pode ter como
finalidade: ao poltica, cidad, capacitao para o trabalho, objetivos
comunitrios, aprendizagem de contedos para a compreenso do mundo e
educao miditica. (GOHN, 2003 grifo meu).
Ampliando o conceito Spsito (2006, p. 88) coloca que: A educao
no-formal, muitas vezes, concebida como educao permanente, pois ocorre
em vrios momentos do ciclo de vida. A autora ressalta que a educao no
formal designa uma diversidade de aes educativas que ultrapassam o espao
do sistema escolar, porm muitas vezes tambm envolvem contedos,
planejamento e uma organizao sistemtica. Acredita que o processo educativo
assume diversas formas atravs de um conjunto de prticas. Tambm comenta
que a adeso aos processos educativos no escolares se caracteriza como ao
voluntria do sujeito, portanto, no obrigatria.
Ao adentrar no mbito dos processos educativos que tambm se
realizam em outros espaos, Machado (2011, p.6) aponta contribuies no
campo da pedagogia social, explicita que:

Fora do ambiente escolar esto presentes necessidades

socioeducativas que atingem a todas as faixas etrias e que
esto relacionadas cultura, ao lazer, ao suprimento de
necessidades bsicas, ao atendimento a populaes de
risco, ao trabalho, formao continuada,

169
Resoluo n 109/2009 do CNAS estabelece a Tipificao Nacional dos Servios
Socioassitenciais.
 962

sustentabilidade, aos direitos humanos, dentre tantas

outras. Sob o olhar da totalidade da educao, as polticas
pblicas, por serem focadas e fragmentrias, tm sido
insuficientes para atender as demandas da sociedade.

A autora problematiza a falta de totalidade das polticas pblicas para o

atendimento das demandas sociais, pois tomam um sentido fragmentado. Por
esse motivo, um aspecto amplamente debatido com os profissionais que atuam
na assistncia social do municpio, refere-se ao trabalho articulado Rede de
Proteo Social 170.
Diante disso, o texto prescritivo da Proposta Sociopedaggica defende
a importncia de totalidade das polticas pblicas, visando o acesso aos direitos
conforme preconiza a Constituio Federal e o Estatuto da Criana e do
Adolescente. Durante os debates para a construo do documento os
educadores reconhecem a impossibilidade de resolver todas as questes
identificadas no trabalho social com crianas, adolescentes e famlias:

Convm lembrar que a vulnerabilidade um conceito que

ultrapassa a dimenso individual do sujeito e adentra no
plano social. Por este motivo, os servios ofertados a
populao precisam dialogar, mas alm dos servios, as
pessoas tambm precisam exercer a capacidade de dilogo
e articulao dentro da Instituio/Unidade. (SO JOS
DOS PINHAIS, 2014, p.24)

Todavia esse exerccio de dilogo com outras polticas na busca de

garantir direitos das famlias uma tarefa desafiadora, conforme consta na
Proposta Sociopedaggica:

A concepo socioeducativa da proposta requer dos

profissionais do CRAS um trabalho comprometido com
as famlias, as crianas, os adolescentes e a comunidade.
Para tanto alguns desafios precisam ser superados. Um

170
A Poltica Nacional de Assistncia Social atravs da Resoluo 145/2004
estabelece como um dos princpios a integrao s polticas sociais e econmicas
por meio de aes intersetoriais e integrao territorial para garantia de direitos
populao, visa reduzir vulnerabilidades e riscos. Recomenda a articulao do
trabalho pela formao da Rede de Proteo Social.
 963

Para tanto alguns desafios precisam ser superados. Um deles

atingir as famlias vulnerabilizadas atravs do trabalho
socioeducativo realizado no CRAS considerando relaes polticas,
econmicas, sociais, culturais. Outro desafio promover a
autonomia e o protagonismo dessas famlias como sujeitos vivos no
territrio. E mais desafiador ainda realizar o trabalho
intersetorial no territrio e no municpio de forma articulada,
tecendo a rede de proteo dos direitos da criana e do
adolescente.(SO JOS DOS PINHAIS, 2014, p.6. grifo
original)

Nota-se a preocupao em efetivar um trabalho tico, poltico e social

para alm do atendimento de crianas e adolescentes no CRAS. Os
profissionais se vem desafiados a promover aes junto s famlias e ainda,
articulao com as demais polticas no territrio e no municpio. A dimenso da
Proposta Sociopedaggica como currculo nos espaos no escolares busca a
interlocuo com outras polticas, de forma intersetorial.

UMA EXPERINCIA DE CONSTRUO COLETIVA DOS

PROFISSIONAIS DA POLTICA DE ASSISTNCIA SOCIAL

Ao planejar a elaborao e implementao de uma Proposta Municipal

para o Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos (SCFV)
direcionada ao pblico infanto juvenil, buscou-se a participao efetiva dos
profissionais que atuam nos onze CRAS do municpio, inclusive, nas entidades
no governamentais conveniadas Secretaria Municipal de Assistncia Social.
No decorrer dos anos de 2013 e 2014 ocorreu um intenso trabalho de
formao continuada abrangendo cerca de 60 educadores sociais, psiclogos,
assistentes sociais e pedagogos que culminou com a sistematizao e escrita da
Proposta Sociopedaggica. Essa construo efetivou-se atravs de encontros
mensais, acompanhamentos individualizados nas unidades, orientao,
planejamento, visitas institucionais s equipes, organizao de grupos de
trabalho e sistematizao do documento.
A seguir, pretende-se apresentar de forma didtica, o passo a passo da
experincia poltico pedaggica de elaborao coletiva do documento,
considerando os registros das atividades resguardados em arquivos na secretaria
municipal:
 964

a. Realizao de encontros mensais de capacitao continuada com

educadores e tcnicos da assistncia social (assistentes sociais, pedagogos e
psiclogos) abordando de forma integrada contedos pertinentes ao
trabalho socioeducativo no Servio de Convivncia e Fortalecimento de
Vnculos, abrangendo tambm, a Poltica Nacional de Assistncia Social.

b. Definio com as equipes da matriz estruturante da Proposta Municipal,

delimitando: diagnstico, metodologia, diretrizes e parmetros do trabalho
socioeducativo. Nestes encontros buscou-se as contribuies de autores da
rea da educao, Veiga (2007) e Vasconcellos (1995) no que se refere aos
marcos: situacional (diagnstico), operativo (aes no mbito da prxis) e
conceitual ou doutrinal (concepo assumida pelos profissionais). Estes
marcos delinearam a estrutura da Proposta Sociopedaggica.

c. Socializao de experincias exitosas dos CRAS nos encontros de

capacitao abrangendo exposio das prticas socioeducativas e
participao em campanhas de enfrentamento a violncia contra criana,
adolescente e idoso.

d. Realizao de Fruns de Debate sobre as atividades desenvolvidas nos

grupos de crianas e adolescentes dos CRAS, abordando os temas e
parmetros da Proposta Sociopedaggica durante sua construo.

e. Elaborao em conjunto com os profissionais dos critrios municipais de

insero no SCFV, instrumentais de operacionalizao do servio, formas
de articulao do trabalho com a rede de proteo social e com o Servio
de Proteo e Atendimento Integral Famlia (PAIF)171.

f. Realizao de visitas institucionais s unidades descentralizadas para

acompanhamento e apoio tcnico da gesto ao processo de construo da
proposta.

171O PAIF um servio socioassistencial tipificado pela Resoluo n 109/2009 do

CNAS. Em suma visa o trabalho social com famlias nos territrios dos CRAS,
abrangendo aes individualizadas ou em grupos.
 965

g. Organizao de cinco grupos de trabalho composto por educadores e

tcnicos para estudo e sistematizao do documento, cada qual com
responsabilidades distintas:

Grupo 1- organizao temtica, metodologia e avaliao da Proposta

Sociopedaggica com as contribuies da educao popular de Paulo Freire
(1967);

Grupo 2- elaborao de aes metodolgicas especficas para

adolescentes de 14 a 17 anos;

Grupo 3- unificao dos instrumentais: fichas, planilhas, relatrios,

plano, declaraes, etc.);

Grupo 4- articulao do Servio de Convivncia e Fortalecimento de

Vnculos (SCFV) com o Servio de Proteo e Atendimento Integral Famlia
(PAIF);

Grupo 5- concepo e aspectos subjetivos que permeiam o trabalho

socioeducativo abordando sobre: convivncia, vnculos, formao humana,
desenvolvimento e potencialidades. Respaldo em autores como Lima (2002)
que concebe a criana e o adolescente como sujeitos em desenvolvimento na
perspectiva da formao humana que aprende e se desenvolve atravs de
mltiplas dimenses: cognitiva, perceptiva, biolgica, cultural e afetiva.
Tambm Arroyo (2004) o qual coloca que preciso refinar o olhar e a
sensibilidade para com os educandos e as educandas considerando-os como
sujeitos de direitos.
Visualiza-se no processo de construo da Proposta Sociopedaggica
um dilogo conceitual tambm com os autores da rea da educao, como
Veiga (2007) que defende a dimenso poltica e democrtica do Projeto Poltico
Pedaggico:

Por ser uma construo coletiva, o projeto tem efeito

mobilizador da atividade dos protagonistas. Quando
concebido, desenvolvido e avaliado em uma prtica social
coletiva, gera fortes sentimentos de pertena e identidade.
No plano afetivo, a construo do projeto apresenta
 966

efeitos mobilizadores da atividade dos atores implicados,

o que gera compromissos e responsabilidades educativas.
[...] (VEIGA,2007, p. 16).

Acredita-se que a participao efetiva dos profissionais na construo

de uma poltica municipal os empodera e contribui para a ruptura da hierarquia
no planejamento e na execuo de servios pblicos.

DIRETRIZES E PARMETROS DA PROPOSTA

SOCIOPEDAGGICA

A matriz estruturante da Proposta Sociopedaggica composta por

diretrizes e parmetros socioeducativos.
As diretrizes visam orientar a operacionalizao do trabalho realizado
no SCFV em mbito municipal considerando: acesso, perfil das famlias,
articulao com o Servio de Proteo e Atendimento Integral Famlia
(PAIF), formas de acolhida, organizao e oferta do servio nos CRAS e
entidades conveniadas. Foram elaboradas com base nas Orientaes Tcnicas
emanadas pelo Ministrio de Desenvolvimento Social (MDS).
A seguir apresentam-se as diretrizes conforme constam no documento:

Diretriz 1: Possibilitar condies para o acesso das

crianas, adolescentes e famlias ao SCFV, atravs de
divulgao dos critrios e transparncia no processo de
incluso das famlias;

Diretriz 2: Garantir a oferta do SCFV para as famlias

identificadas nas situaes prioritrias propostas pelo
MDS, bem como atravs de critrios de vulnerabilidade
social e relacional elaborados pelos profissionais da
Proteo Social Bsica do municpio;

Diretriz 3: Estabelecer estratgias para que se efetive

articulao entre o SCFV e o PAIF considerando
acompanhamento familiar individualizado e em grupo das
famlias includas no Servio;

Diretriz 4: Proporcionar meios para que a criana, o

adolescente e suas famlias sintam-se acolhidas no Servio,
com sentimento de pertena;
 967

Diretriz 5: Garantir condies para a organizao e oferta

do Servio nos CRAS e entidades conveniadas em
conformidade com o Reordenamento do SCFV pactuado
em mbito federal.

Diretriz 6: Possibilitar a incluso de Pessoas com

Deficincia no contexto do Servio de Convivncia e
Fortalecimento de Vnculos. (SO JOS DOS PINHAIS,
2014, p.7-8)

Os Parmetros Socioeducativos se referem a concepo norteadora da

proposta que diz respeito a: concepo de criana e adolescente como sujeitos
de direitos em condio peculiar de desenvolvimento com olhar para suas
capacidades e potencialidades. Tambm reconhece o ciclo de vida e suas
caractersticas em cada perodo etrio considerando o direito de ser criana e
de ser adolescente com nfase na convivncia familiar e comunitria.
Tais parmetros foram elaborados com base nos princpios propostos
pela autora Maria do Carmo Brant de Carvalho (2005). A qual coloca que as
aes socioeducativas no mbito das polticas pblicas requerem a explicitao
de uma proposta que contemple alguns princpios orientadores visando maior
eficcia no processo de desenvolvimento das crianas e adolescentes. Portanto,
apresentam-se cinco princpios que foram assumidos como parmetros das
aes socioeducativas, pois estabelecem relao com a concepo norteadora
da proposta:

-Reconhecimento de que crianas e jovens so sujeitos de

direitos.
-nfase no desenvolvimento de capacidades substantivas
das crianas e jovens, garantindo a convivncia familiar, a
convivncia microterritorial e o acesso s polticas
pblicas.
-nfase nas crianas e jovens como sujeitos em condio
peculiar de desenvolvimento, garantindo cuidados,
processos educativos e de socializao.
-Reconhecimento do ciclo de vida e suas caractersticas
em cada perodo etrio.
-Reconhecimento de que a convivncia familiar, gregria e
com o coletivo do territrio so espaos de referncia e
proteo por excelncia para crianas e adolescentes.
(CARVALHO, 2005, p.31)
 968

Assim, os parmetros (concepo) direcionam o planejamento

(objetivos, metodologia e avaliao) e se articulam com os temas, as atividades e
as oficinas socioeducativas que so planejadas conforme o percurso172 (perodo
planejado e executado) para cada grupo de crianas e adolescentes.
A durao de cada percurso depende dos objetivos planejados para os
grupos, considerando: especificidade de cada grupo (interesses, ciclo de vida,
situaes individuais trazidas pelas crianas e adolescentes), demandas do
territrio e articulao com os temas (com base na matriz da proposta).
A matriz da proposta apresenta diversos temas, tais como: Meio
Ambiente; Educao; Diversidade de Condies; Famlia e Comunidade; Lazer e
Ludicidade; Trabalho; Cultura; Sade; Esporte; Identidade e Valores; Cidadania e Direitos
Humanos. So flexveis e abrangem importantes e diversos conhecimentos, mas
que de modo algum podem ser utilizados como rol de contedos, pois se
acredita num trabalho emancipador que alcance tambm as famlias
vulnerabilizadas no territrio.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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