Sie sind auf Seite 1von 36

Cules son los aspectos que estn presentes en la pedagoga del encuentro?

Seleccione una:

a. Se puede generar espacios para el aprendizaje para lograr una convivencia compartida integrando a todos y todas.

b. El arte y la creatividad solo se logra al cumplir los contenidos curriculares.

c. Trabajar con efecto crea estudiantes poco disciplinados

Retroalimentacin
Respuesta correcta
La respuesta correcta es: Se puede generar espacios para el aprendizaje para lograr una convivencia compartida integrando a todos y todas.

Pregunta 2
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
La educacin artstica en la cultura contempornea manifiesta que el arte en su insistente presentacin de manifestaciones hbridas da cuenta de un universo
mltiple que se gesta en las fronteras y capitaliza las distintas dimensiones de la cultura contempornea.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 3
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00


Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
El rea de Educacin Cultural y Artstica se entiende como un espacio que promueve el conocimiento y la participacin en la cultura y el arte
contemporneos, en constante dilogo con expresiones culturales locales y ancestrales, fomentando el disfrute y el respeto por la diversidad de costumbres y
formas de expresin. Segn la educacin artstica en la cultura contempornea.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 4
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
Qu determina el nuevo currculo de Educacin Cultural y Artstica como un rea integradora de conocimientos para el Ser?
Seleccione una:

a. No considera importante a la cultura del entorno prximo, pero tambin a las hibridaciones propias de un mundo globalizado y a las opciones que
proporciona el arte comunitario.

b. Desvinculada a aprendizajes de otras reas, a las que puede contribuir a travs del diseo y desarrollo de proyectos especficos.
c. Centrada en la vida cultural y artstica contempornea, basada en el trabajo por proyectos que integran distintos aspectos y disciplinas de las artes y la

cultura (msica, cine, artes visuales, teatro, danza, fotografa, gastronoma, lengua, creencias, artesana, etc.).

Retroalimentacin
Respuesta correcta
La respuesta correcta es: Centrada en la vida cultural y artstica contempornea, basada en el trabajo por proyectos que integran distintos aspectos y
disciplinas de las artes y la cultura (msica, cine, artes visuales, teatro, danza, fotografa, gastronoma, lengua, creencias, artesana, etc.).

Pregunta 5
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
Cul es el proceso de enseanza- aprendizaje en el rea de Educacin Cultural y Artstica que debera analizar el equipo docente de cada institucin
educativa para implementar el currculo?

Seleccione una:

a.

El rea artstica permite trabajar de forma interdisciplinar en la ejecucin de proyectos artsticos.


Muy bien, esta es la respuesta correcta.

b. El rea debe trabajar por cursos con temas que apuntes a obtener productos artsticos al final de cada parcial.

Retroalimentacin
Respuesta correcta

La respuesta correcta es:

El rea artstica permite trabajar de forma interdisciplinar en la ejecucin de proyectos artsticos.


Leccin: El papel del equipo docente para ECA
Generalistas, Epecialistas y artistas Generalistas, especialistas y artistas: algunas ideas sobre el
perfil de los educadores
En este apartado se revisar sobre el papel docente en el rea de ECA.
Andrea Girldez y Silvia Malbrn
Quin debera ensear artes en las escuelas? Cul, si es que existe la posibilidad de definirlo, es el papel de los profesionales que
ensean artes en contextos escolares? Qu competencias necesita cada uno de estos profesionales para desempear su trabajo de manera
eficaz? Ya sea desde una perspectiva terica o prctica, las respuestas a estos interrogantes han sido diversas, y la definicin de los perfiles
profesionales sigue siendo un tema de debate en el mbito de la educacin artstica. Una mirada a la situacin en los distintos pases de
Iberoamrica pone en evidencia una amplia variedad de modelos, en los que conviven profesores y profesoras generalistas con
especialistas en arte, artistas e incluso miembros de la comunidad. Cada uno de ellos, como se seala en la Hoja de ruta para la Educacin
Artstica (UNESCO, 2006), cuenta generalmente con experiencias y perspectivas muy distintas respecto a los procesos y prcticas
educativas y culturales y, al mismo tiempo, con fortalezas y debilidades que deben ser tenidas en cuenta a la hora de disear programas de
formacin relevantes y eficaces. Como se afirma en el citado documento, para una educacin artstica de alta calidad es necesario contar
con profesores de arte y de asignaturas generales [y artistas] altamente capacitados (p. 6). Pero qu se entiende por altamente
capacitados? O, dicho de otro modo, qu competencias pueden considerarse como imprescindibles para cualquier profesional dedicado
a la educacin artstica en contextos escolares?En este captulo intentaremos definir dichas competencias, con el objetivo de promover
una reflexin que pueda ayudar a los lectores en la configuracin de su perfil profesional.
DEL CURRCULO AL AULA: LA EDUCACIN ARTSTICA EN LA PRCTICA
Si bien la educacin artstica ya sea como rea integrada o como asignaturas especficas forma parte del currculo de la mayora de los
pases iberoamericanos, pensar en una formacin artstica de calidad para todos los estudiantes es todava una utopa. La obligatoriedad
de la educacin artstica; el reconocimiento ms o menos explcito de su funcin esencial para la formacin integral de las personas, la
construccin de la ciudadana, el desarrollo de la capacidad creadora, la autoestima, la capacidad de trabajar en equipo o el desarrollo del
pensamiento abstracto (lvaro Marchesi, 2009, p. 7) han sido insuficientes para garantizar unos niveles de calidad aceptables. Ello nos
lleva a pensar en la necesidad de superar carencias observadas en la seleccin y en la formacin inicial y permanente de docentes y artistas
que trabajan en contextos escolares, para que se perciban a s mismos como profesores reflexivos y crticos, capaces de entender que el
currculo es algo ms que un listado de formulaciones y que los elementos que lo integran pueden ser elegidos y/o combinados de muy
diversas maneras. El estado de situacin actual muestra que siguen conviviendo en nuestras escuelas proyectos que podran calificarse
como modelos de buenas prcticas artsticas con programas centrados en la realizacin de actividades que, en lugar de promover el
desarrollo artstico y el inters de los estudiantes, a menudo derivan en el efecto contrario. Se trata, por lo general, de programas
centrados en un arte escolar, que ignora la experiencia de los estudiantes y el arte real como eje para disear las programaciones, sin
tomar en consideracin suficientemente las nuevas maneras de pensar y entender la enseanza y el aprendizaje artstico en vinculacin
con las perspectivas sociales, la formacin de identidades culturales o la penetracin de la tecnologa (Kerry Freedman, 2009, p. 10).
GENERALISTAS, ESPECIALISTAS Y ARTISTAS
La responsabilidad de impartir las asignaturas de artes puede estar a cargo particularmente en el nivel inicial, aunque tambin en la
educacin bsica de profesores generalistas, aunque algunos pases cuentan con especialistas de msica, plstica y, en menor medida, de
danza o teatro. En la educacin media es ms frecuente encontrar profesores especialistas en msica y artes visuales, que son las
asignaturas con presencia explcita en la mayora de los currculos.
Los profesores generalistas suelen recibir poca o ninguna formacin especfica en artes, mientras que la formacin inicial de los
especialistas es diversa. Los hay que proceden de conservatorios o escuelas de artes, mientras que otros han estudiado alguna carrera en la
que se combina, de manera ms o menos equilibrada, la formacin artstica con la pedaggica. Paralelamente, y de forma cada vez ms
frecuente en los ltimos aos, artistas en activo participan en proyectos de educacin artstica, generalmente asesorando o trabajando
cooperativamente con grupos de profesores. Quines estn mejor preparados para ofrecer una educacin artstica de calidad? Los
docentes generalistas, que cuentan con una mayor formacin pedaggica? Los especialistas, a quienes se presupone un equilibrio entre
sus conocimientos artsticos y pedaggicos? Los artistas, por ser quienes estn en contacto directo con la prctica?Difcil resulta dar una
nica respuesta que se considere como vlida. Cada opcin, siempre y cuando se tomen las medidas adecuadas, presenta sus ventajas y
sus desventajas. Desde nuestro punto de vista, la frmula profesor-artista, trabajando en colaboracin, puede dar, como ha quedado
demostrado en la prctica, excelentes resultados . No obstante, esta colaboracin no siempre es posible, lo que nos lleva a considerar la
viabilidad de las otras opciones que, adems, son las ms frecuentes en los centros educativos. Encomendar la educacin artstica a
profesores generalistas es, como antes hemos explicado, la
situacin ms habitual en la etapa de educacin inicial y ms o menos frecuente en educacin bsica. Esta realidad cuenta con defensores
y detractores. Hay quienes afirman que, con una preparacin adecuada, cualquier docente puede desarrollar convenientemente un
programa de educacin artstica en la escuela, mientras que otros piensan que slo los especialistas estn capacitados para hacerlo. En
principio, coincidimos con Pimentel, Coutinho y Guimares (2009) en la idea de que [el] arte, como rea de conocimiento, puede ser
enseado y aprendido (p. 115). Negar esta posibilidad, y pensar que slo los artistas pueden ensear en la escuela, equivaldra a decir que
para ensear lenguas, matemticas o ciencias, un maestro debera ser, entonces, fillogo, matemtico o cientfico. Ahora bien, tanto en el
caso de los generalistas como en el de los especialistas, es necesario contar con programas adecuados y con una combinacin equilibrada
entre teora y prctica artstica y pedaggica, de modo que lleguen a adquirirse, como veremos a continuacin, aquellas competencias
profesionales necesarias para ensear artes en distintos contextos educativos.
COMPETENCIAS PARA LOS DOCENTES DE ARTE
Hasta ahora hemos hecho referencia a los distintos tipos de profesionales que suelen estar a cargo de los procesos de educacin artstica
en contextos educativos. Analizar el perfil y las necesidades formativas especficas de todos ellos generalistas, especialistas y artistas
excedera las posibilidades de este captulo. No obstante, nos ha parecido importante identificar una serie de competencias deseables para
cualquier profesional vinculado a procesos de enseanza y aprendizaje artstico. Son las que se presentan a continuacin, seguidas de
ejemplos de algunas de las subcompetencias que ayudan a comprenderlas y definirlas con ms precisin.
Competencias actitudinales
Desarrollar una actitud de compromiso y disfrute con el arte, como receptor y productor.
Asumir un papel personal activo de consumo y fomento del hacer artstico en la propia vida, compartiendo con los estudiantes los
nuevos productos a los que se accede.
Promover aportaciones de los estudiantes en iniciativas de productos que consumen en su vida cotidiana, como filmaciones y
grabaciones.
Generar conciencia acerca de que el arte requiere imaginacin para trascender las carencias de recursos, ya que puede valerse de objetos
desechables cubos de basura para hacer msica, superficies inapropiadas como las usadas para el grafiti o ambientes no pertinentes
cantar pera en un mercado o bailar en las calles , entre otras posibilidades.
Iluminar en la accin el concepto de circuito sin fin de los productos artsticos, esto es, de infinitud, de mejoramiento progresivo y por
aproximaciones sucesivas.
Desarrollar una concepcin filosfica, internalizada y consciente, basada en los principios de la enseanza del arte, con una visin
actualizada del hacer artstico y adoptar una disposicin personal activa sobre el propio rol en la interaccin con los estudiantes para
propiciar una atmsfera productiva.
Tender a la obtencin de una mente abierta ante los productos del medio artstico y de los estudiantes.
Mostrar tolerancia ante los errores propios y ajenos, tratndolos como herramientas para el mejoramiento y crecimiento.
Usar los juicios de valor ya sean positivos o negativos como hiptesis de trabajo y desafiar a su resolucin en prcticas sucesivas.
Estimular el aprendizaje colaborativo, dejando que aquellos estudiantes que cuentan con ms experiencia puedan ayudar a sus
compaeros.
Aportar refuerzos emocionales positivos para fomentar la autovaloracin y la autoconfianza. Participar activamente en las prcticas
artsticas que tienen lugar en el aula.

Competencias teleolgicas
Analizar los contenidos y jerarquas cognitivas de la especialidad, de manera minuciosa y reflexiva, para propiciar el progreso en la
recepcin-produccin de los estudiantes.
Analizar el grado de accesibilidad de las personas del comn a los contenidos disciplinares y las prcticas del aula.
Establecer jerarquas de sub-competencias artsticas, estableciendo lazos entre las adquiridas y las por adquirir.
Advertir en las prcticas artsticas del aula la puesta en juego de habilidades de diferente naturaleza motrices, perceptivas, cognitivas y
emocionales para estimar adecuadamente las dificultades o progresos que se van produciendo.
Disear las prcticas en aula como experiencias concretas en el hacer artstico, mediante iniciativas definidas de percepcin multi-
sensorial, manipulacin de materiales y herramientas, as como produccin de productos personales y comunicables.
Concebir al aula como un laboratorio de pruebas centrado en el hacer, en el que los resultados negativos sirven como va de mejora y
correccin de futuras acciones y los resultados positivos permiten progresar en el proyecto.
Generar situaciones de clase realistas concediendo espacios para la prueba, el ensayo-error, la recomposicin, la bsqueda de caminos
diferentes, entre otras.
Disear las estrategias metodolgicas de manera crtica y creativa, basndose en las competencias que los estudiantes deben desarrollar.
Exponer a los estudiantes productos artsticos de variada factura para rescatar sus miradas, enfoques y comentarios.
Construir andamios comprensivos sobre las ideas de los alumnos partiendo de los aportes incidentales, intuitivos, espontneos o
analticos.
Seleccionar recursos prximos a los intereses estudiantiles. Crear estrategias y recursos facilitadores de la prctica en el contexto del
aula, tales como
superficies de trabajo amigables para la plstica, espacios adecuados para la danza, artefactos facilitadores para la ejecucin instrumental,
ayudas visuales o espaciales para esclarecer ejecuciones, interpretaciones o anlisis de obras, control de situaciones ambientales de
polucin sonora o de sobrecarga de informacin visual.
Planificar la actividad en trminos de valor para la comunidad de pertenencia, participando y acogiendo las manifestaciones artsticas del
contexto socio-cultural y ofreciendo los productos del aula.
Comunicar a la comunidad escolar y social el trabajo en el aula. Compartir con los estudiantes productos artsticos del medio cultural,
mediante visitas guia-
das y ayudas para la comprensin de las herramientas y dispositivos utilizados por los artistas de la comunidad.
Integrar en el proyecto didctico la presencia de artistas favoreciendo el intercambio activo con los estudiantes.
Remedar en el aula los modos reales de hacer arte en la comunidad, como talleres de plstica, pintura o diseo de prendas; grupos de
garaje, conjuntos folklricos o regionales; vdeos artesanales del medio familiar, coreografas en discotecas, grabaciones en salas de
ensayo, actuaciones en sets de televisin, producciones radiales
Componer las situaciones de enseanza-aprendizaje a partir de la realidad del hacer artstico, ofreciendo oportunidades y herramientas
para operar de manera similar a la de los artistas acadmicos y populares.
Facilitar el acceso y prctica en el aula de las variadas modalidades del hacer de la disciplina: recital solista / conjunto instrumental,
mural colectivo / pintura de caballete, baile individual / danza colectiva, declamacin individual / representacin colectiva, entre otras.
Utilizar los productos mass-media como recursos para el anlisis esttico, para la interaccin con el material en tiempo real y para la
produccin de ejemplos similares.
Poner al alcance de los estudiantes las herramientas bsicas de la disciplina: pinceles, cters, arcilla y papeles de diferentes texturas
para la plstica; baquetas, instrumentos convencionales y materiales sonoros no convencionales, batera electrnica, sintetizador, bajo /
guitarra elctrica / teclado, mquina de sonido, para la msica; cmaras de vdeo, programas informticos de produccin animada,
mquina fotogrfica y retroproyector para la produccin multi-media; aros, cintas, gasas y objetos verstiles para la produccin
coreogrfica, por ejemplo.
Suministrar las bases de informacin y los recursos operativos para facilitar el acceso de la tecnologa de la mano de las prcticas del
aula.
Poner en ejercicio los diferentes roles que cada especialidad compromete bailarn, coregrafo, puestista, vestuarista, tramoyista,
tcnico de sonido, microfonista, anunciador, pintor, escultor, grabador digital, muralista, curador, crtico, diseador visual, programador,
fotgrafo, para ofrecer a cada estudiante el lugar que considere el de su mayor eficacia.
Analizar minuciosamente los resultados de las prcticas de los estudiantes para estimarlos apropiadamente con la finalidad de
optimizar la calidad de la enseanza.
Utilizar la evaluacin como medida del progreso de cada estudiante de acuerdo a su personal punto de partida, evitando utilizar
estndares ideales o ajenos a la realidad del aula o comparaciones con los resultados obtenidos por sus compaeros.
Evaluar las subcompetencias desarrolladas en trminos de caminos de recorrido lento y acumulativo, ponderando los progresos de cada
estudiante respecto de s mismo.
CONCLUSIONES
En este captulo hemos intentado analizar algunos de los aspectos inherentes a la problemtica de las competencias del docente en el
campo del arte. Esta aproximacin debiera considerarse tentativa, provisoria y sujeta a mltiples ajustes. Sin embargo, hay ciertos datos
del estado de la cuestin y la realidad que permiten entrever algunos asuntos crticos que resultan insoslayables. Los apartados previos
sugieren concluir en que la experiencia artstica en la escuela: Es un modo de interactuar con el arte. Esta perspectiva seala una
competencia de envergadura solamente susceptible de ser puesta en marcha por docentes que consumen arte. El mejor plan de enseanza
basado en competencias artsticas lejanas o extraas al docente de arte, est destinado al fracaso.
Es una accin compartida solidariamente y un modo de interaccin con contenidos emocionales, simblicos y procedimentales. El
docente de plstica se ensucia las manos con la arcilla, el de danza se presenta con ropa adecuada para bailar, el de msica est disponible
para tocar los diversos instrumentos, el de teatro es un actor ms. Se trata de poner en accin el juego de y por el arte, es decir, de
concebir al maestro como un actor solidario del emprendimiento comn que, como dice P. Perrenoud (1999), es capaz de generar una
movilizacin orquestada de conocimientos y capacidades.
Es un espacio en el que las fronteras de las diferentes disciplinas se diluyen. Se trata de pensar proyectivamente, poner en juego,
ensayar mltiples iniciativas, dejarse fluir, compartir empatas individuales y colectivas, emocionarse con los pequeos logros que se van
obteniendo y disfrutar conduciendo la marcha sobre el hacer. Estas modalidades compartidas abonan la posibilidad de alcanzar una
efectiva conjuncin transdisciplinar (M. Develay, 1993).
Asume que la cultura de pertenencia est nsita tanto en el propio ser del maestro, como en el de cada estudiante. La prctica en el hacer
rompe fronteras, conjuga estilos, desdibuja estereotipos, inhabilita prejuicios y ayuda a una convivencia efectiva centrada en un lenguaje
comn (Perrenoud, 1999).
Considera que la cultura, ms que estar presente en la escuela, debe ser la escuela (Develay, 2010).
Advierte que la prctica artstica moviliza saberes de los estudiantes que pueden ser desconocidos por el maestro (Perrenoud, 2010). Se
trata de abrir las ventanas para que cada cual pueda expresar sus contenidos, su cultura de pertenencia, sus habilidades no descubiertas,
sus deseos recnditos. Esto posiciona al aula como un lugar de descubrimiento y encuentro, centrado en saberes de los alumnos que el
docente permite fluir y que conduce desde su experticia. Se trata de provocar situaciones didcticas a la medida de los estudiantes.
Considera clave la configuracin de un particular estilo de educador, de una particular manera de ensear en el campo del arte, ya que
demanda estrategias docentes especficas para descifrar enigmas, suscitar debates, crear situaciones problemticas, observar hechos,
experimentar diferentes combinaciones No hay una nica verdad, solamente caminos de indagacin (Perrenoud, 1999).
El paradigma de las competencias es un desafo para el docente al que no es fcil dar respuesta. Solamente se puede aventurar que si las
experiencias escolares en el campo artstico consiguen despertar apetencias por hacer y consumir arte, se justifican y validan por su
propio peso. El desafo para el sistema es la formacin de los docentes en tales valores.
Quien debera ensear artes en las escuelas? Escoja una respuesta.
Su respuesta : Generalistas, especialistas y artistas con apoyo y recursos pedaggicos.
Muy bien, respuesta acertada.

Las competencias de maestros y maestras para desempear la docencia artstica son: competencias actitudinales, competencias de estudio y propsitos y
metas.
Su respuesta : Verdadero
Muy bien, respuesta acertada.

Qu opcin considera usted que se debe evitar para ser un docente recursivo?
Su respuesta : Establecer mecanismos para desarrollar tcnicas artsticas.
Muy bien, respuesta acertada

Leccin: El papel del equipo docente para ECA


Fundamentos epistemolgicos y pedaggicos de ECA
La Educacin Cultural y Artstica no se concibe como un rea vinculada al concepto tradicional de alta cultura (es decir, la que se limita a
determinadas formas del arte clsico), sino como un tema mucho ms amplio, que incluye diversas manifestaciones y expresiones
culturales en las que tienen cabida la msica y la danza populares, la artesana, la prensa, el cine, la radio, la televisin, los videojuegos,
etc. Sobre todo, se piensa como una forma de vida en la que estn presentes la lengua, las costumbres, las creencias y la expresin de la
identidad de los individuos y la comunidad, en el contexto de la contemporaneidad.
Desde esta perspectiva, la Educacin Cultural y Artstica pretende ser mediadora en el descubrimiento de las conexiones, vnculos y
relaciones inditas entre los acontecimientos y los sujetos. Una experiencia dialgica y crtica, basada en los principios del socio-
constructivismo, que sirve para imaginar futuros posibles, ofreciendo significados ms ricos a los aprendizajes y al encuentro desde uno
mismo, en y con los otros (es decir, quien soy yo como ser en relacin). Tambin favorece la construccin de la dimensin simblica, que
da forma concreta a lo intangible y que transforma lo ordinario en extraordinario. As, desde un pensamiento divergente, se crea la
conciencia de formar parte de una gran narracin que nos inserta en la vida a travs de procesos de relacin compartidos. Estos tienen su
origen en la experiencia personal, o historia de vida propia (verdadera materia prima de la propuesta de Educacin Cultural y Artstica),
que trasciende la comunidad a la que necesitamos pertenecer, y en la que necesitamos ser, al mismo tiempo, agentes activos de
transformacin y crecimiento.
Por lo tanto, la Educacin Cultural y Artstica es el fluido del relato que se comparte y construye en el espacio educativo, entendido
tambin como contexto social y simblico para la celebracin del ser y estar juntos. Los objetos, las imgenes, las acciones y las palabras
sirven para representar y rememorar estos procesos que presentan los sucesos del da a da en una dimensin esttica (y, por lo tanto,
tica); y la experiencia del aprendizaje, que propone nuevas formas de relacin y acceso al conocimiento.
La Educacin Cultural y Artstica permite generar diferentes propuestas y proyectos para fijar los sucesos en el tiempo y el espacio,
posibilitando la visin y conexin con una misma realidad compartida en la que necesitamos entendernos. Estas diferentes propuestas
sirven tambin para transmitir los valores que se manifiestan en el espacio escolar como verdadera metfora de vida. Se destacan,
entonces, las posibilidades de la Educacin Cultural y Artstica concebida en la calidad de las relaciones humanas que promueve, reconoce
y significa a travs del ofrecimiento de unas coordenadas espacio-temporales con las que habitar este mundo.
As, se generara plenitud a travs de una experiencia que sostiene las diferentes identidades que concurren en los contextos relacionales,
siempre en continuo trnsito e interdependencia.
La Educacin Cultural y Artstica est sustentada en la representacin de esperanzas que posibilitan una transformacin simblica de la
realidad. Para ello debe promover escenarios de crecimiento que ayuden a imaginar lo que todava no es, pero ser posible a travs de un
proyecto al que llamamos vida. Implicamos en este proceso la eficacia simblica que las artes ofrecen en el contexto escolar, pues estas
permiten esa transformacin de la realidad en la que podremos tomar decisiones. La realidad no ser solo el aqu y el ahora, sino tambin
el quizs.
Mediante el uso de los lenguajes simblicos de las artes se da forma a los interrogantes que se nos plantean para entendernos en una
misma realidad, y tambin se concretan soluciones que podrn ser transferidas a situaciones reales, como experiencia significativa de
aprendizaje. Esto no ocurre de manera espontnea ni se logra solamente con la realizacin de un proyecto para un da sealado en el
calendario, sino que se consigue con el incentivo, desde los primeros niveles escolares, de una vida simblica rica y diversificada, que es
preciso reconocer.
Ms aun, los smbolos que se visibilizan a travs de la cultura y las artes sirven para crear el sentido de pertenencia a una determinada
cultura; en este caso, a la comunidad escolar. Estos smbolos, que se sustentan en los rituales, los lugares, las creencias, los apegos, las
ideas y los imaginarios individuales y colectivos, inciden en los vnculos positivos que los estudiantes crean con la institucin escolar, ya
que esta se relacionar con la experiencia placentera de ser en los otros. Todo esto a travs de puentes internos y externos entre las
manifestaciones, que sirven para entendernos en una cultura eminentemente simblica.
La Educacin Cultural y Artstica no solo ofrece una idea de la diversidad del mundo, por la forma de acercamiento, exploracin y
apreciacin que requiere, sino tambin una actitud vital de contemplacin, expresin y comunicacin.
La Educacin Cultural y Artstica es un rea que plantea el conocimiento del arte y la cultura a travs de la profundizacin de los conocimientos del arte
clsico.
Su respuesta : Falso
Muy bien, respuesta acertada.

Segn el enfoque de Educacin Cultural y Artstica podemos generar propuesta y proyectos para ensear y aprender?
Su respuesta : Se basa en los principios del socio-constructivismo en el cual se comparte y construye en el espacio educativo, entendido tambin como
contexto social y simblico.
Muy bien, respuesta acertada.

Qu opcin considera usted que no es la adecuada para que la enseanza de Educacin Cultural y Artstica mediante los lenguajes simblicos de las artes y
permitan lograr experiencias significativas de aprendizaje?
Su respuesta : A travs de los contenidos curriculares que permite el aprendizaje de sta asignatura.
Muy bien, respuesta acertada.

Qu opcin considera usted que no es la adecuada para la enseanza de ECA en la educacin del siglo 21?
Su respuesta : Jvenes que empleen sus talentos para realizar productos y se encaminen a la meta en menor tiempo.
Muy bien, respuesta acertada.

Cul es el propsito de la educacin respecto a la creatividad?


Su respuesta : La creatividad debe tener un propsito para mejorar los conocimientos tanto de las ciencias como de las artes.
Muy bien, respuesta acertada.

El campo fantstico de la cultura y la educacin del siglo XXI se lograra si el desarrollo de la creatividad est inmerso en las artes y las ciencias, el valor de la
educacin obtendra como finalidad el disfrute del camino no en la meta, si est en la experiencia del momento, en el valor de la pregunta y no obtener la
respuesta, entonces la magia del viaje no se ha disipado si valoramos y disfrutamos el Trayecto.
Su respuesta : Verdadero
Muy bien, respuesta acertada.
En funcin de que aspectos el equipo docente considera que el currculo puede llegar a su aplicacin en el aula?
Seleccione una:

a. La obligatoriedad de la educacin artstica como currculo prescrito desde la institucin rectora.

b. El reconocimiento de los programas escolares como su funcin esencial para la formacin integral de las personas y la construccin de la ciudadana, el
desarrollo de la capacidad creadora, la autoestima, la capacidad de trabajar en equipo o el desarrollo del pensamiento abstracto.

c. La responsabilidad de impartir las asignaturas y organizarlas en mdulos para la transmisin de conocimientos.

Retroalimentacin
Respuesta incorrecta.
La respuesta correcta es: El reconocimiento de los programas escolares como su funcin esencial para la formacin integral de las personas y la construccin
de la ciudadana, el desarrollo de la capacidad creadora, la autoestima, la capacidad de trabajar en equipo o el desarrollo del pensamiento abstracto.

Pregunta 2
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
El papel docente radica en la enseanza y aprendizaje centrado en considerar nuevas maneras de pensar y en la vinculacin artstica con los aspectos sociales
la formacin de identificaciones culturales o el discernimiento de la tecnologa.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 3
Correcta
Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
El papel docente en la Educacin Cultural y Artstica permite generar diferentes propuestas y proyectos para fijar los sucesos en el tiempo y el espacio,
posibilitando la visin y conexin con una misma realidad compartida en la que necesitamos entendernos.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 4
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
La comunidad educativa puede generar cambios a travs de la educacin de acuerdo a las propuestas curriculares que sirven para transmitir los valores que
se manifiestan en el espacio escolar como verdadera metfora de vida.
Seleccione una:

Verdadero

Falso
Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 5
Incorrecta

Punta 0,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
Se destacan, entonces, las posibilidades de la Educacin Cultural y Artstica concebida en la calidad de las relaciones humanas que promueve, reconoce y
significa a travs del ofrecimiento de unas coordenadas espaciotemporales con las que habitar este mundo.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Falso'

Pragmatismo

El pragmatismo es slo un mtodo


John Dewey dijo que "Peirce escribi como un lgico, y James, como un humanista". En efecto, con Peirce nos enfrentamos a la versin lgica del pragmatismo,
mientras que con James aparece su versin moral y religiosa, a pesar de que James fuese doctor en medicina y hubiese enseado fisiologa y anatoma en la
universidad de Harvard.
James (Nueva York, 1842-Chocorua, New Hampshire, 1910) fue quien lanz el pragmatismo como nueva filosofa en 1898. Bajo su direccin el pragmatismo se hizo
famoso en todo el mundo. A travs de las concepciones propuestas por James, el pragmatismo lleg a gran cantidad de personas.
"EI pragmatismo -afirma James- representa una actitud muy corriente en filosofa, la actitud empirista, pero la representa en mi opinin de una forma ms radical
y menos criticable que en el pasado. Un pragmatista da resueltamente la espalda, de una vez por todas, a gran nmero de posturas muy apreciadas por los
filsofos profesionales. Huye de la abstraccin de las soluciones verbalistas, de las malas razones a priori de los principios fijos, de los sistemas cerrados y de los
falsos absolutos. Aspira a la concrecin y a la adecuacin, a los hechos, a la accin y a la fuerza. Esto significa que hace prevalecer una actitud empirista sobre
la racionalista, la libertad y la posibilidad contra el dogma, el artificio y la pretensin de una verdad definitiva. El pragmatismo no se declara a favor de un resultado
en particular. No es ms que un mtodo." Por lo tanto, el pragmatismo se configura en primer lugar como una actitud de bsqueda, como "una disposicin a
apartar la mirada de las cosas primeras, de los principios, de las categoras y de las pretendidas necesidades, para contemplar en cambio las cosas ltimas, los
resultados, las consecuencias y los hechos". El pragmatismo es un mtodo para obtener claridad en las ideas que poseemos acerca de los objetos. Este mtodo
nos obliga a "considerar cules son los efectos concebibles que sta [idea] puede implicar, qu sensaciones debemos esperar y qu reacciones hemos de
preparar. Nuestra concepcin de estos efectos, ya sea inmediata o remota, se identifica con la concepcin que tengamos del objeto en su integridad, en la
medida en que dicha concepcin posea un significado positivo."

Victoria sosa dr de proy integrales econo mundo 023944900 ext 302

Enfoque curricular de ECA


En este foro es importante abordar las nuevas tendencias pedaggicas y hacer una reflexin sobre el enfoque curricular de Educacin Cultural y Artstica.
En este dilogo es importante responder las siguientes preguntas:

1. Qu experiencia tuvieron ustedes con el arte en su vida estudiantil y cmo eso ha influido en sus decisiones personales?
2. Cmo lograr la implementacin de el nuevo currculo de Educacin Cultural y Artstica?
3. Segn la pedagoga del encuentro de Javier Abad. Se pueden generar espacios para el aprendizaje en los cuales la convivencia compartida implique
a todos y todas?
4. Cmo aportaramos desde la Educacin Cultural y Artstica analizando lo que plantea la educacin artstica en la cultura contempornea de Andrea
Girldez y Luca Pimentel?
Cambiar el panorama de las escuelas. Indagacin narrativa, artes visuales y TIC en una
escuela activa radical
En esta leccin podemos analizar temticas de la cultura visual.
Prof.Joaqun Paredes
Universidad Autnoma de Madrid
Introduccin
La indagacin basada en Artes Visuales del Bachillerato Internacional (IBAV) es un tipo de investigacin que inicialmente toma las artes
visuales como espacio o resultado de tal indagacin. Pero ms all de la temtica o el contexto, la IBAV es -parece ser- el resultado de
una prctica plena o compleja y coherente de un docente que es simultneamente investigador, que alcanza muchos mbitos educativos.
Su sentido aparece, por tanto, contextualizado y articulado. Presentar la IBAV de forma lineal supone, entonces, el corte de una red de
pesca que se muestra con un principio y un fin. Al analizar su estructura quiz no podamos imaginar bien su forma, qu se puede pescar
con esa red, por muchas indicaciones que se den sobre su pliegue en aparejo. Estamos ante una prctica docente compleja, una forma
de apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), un proceso de transformacin de la realidad educativa, una
nueva epistemologa, una reivindicacin de la subjetividad como forma de elaborar conocimiento, un espacio de prcticas centrado en la
educacin artstica y la formacin de docentes, aunque no es exclusivo, y un uso de lo audiovisual al servicio de la ciudadana. En este
captulo se van a presentar diversos elementos que conforman una trama de anlisis (escolar, docente, investigador) y accin (escolar,
comunitaria, poltica) en la que tienen un importante papel las artes visuales. Con respecto al anlisis se hablar del papel de lo visual en
el mundo contemporneo, y de una epistemologa para entender ese mundo, epistemologa que choca con la academia. Con respecto a
la accin, se hablar de una metodologa de enseanza pensada para actuar en un mundo concebido de esa manera. Esta metodologa
se caracterizar ligada a una forma de concebir la escuela (o cualquier espacio educativo institucional) y la profesin docente. Al final se
cerrar la trama o red, y se ver cmo anlisis y accin, aqu secuenciados, son un todo para la antropologa visual y para quienes la
practican. El papel de lo visual en el mundo contemporneo.
La pedagoga cultural tiene ms influencia en la construccin de las identidades de los estudiantes que la pedagoga escolar. Lo visual lo
inunda todo, no slo de los jvenes, sino de sus padres, incluso la vida de sus docentes. Las artes visuales forman parte de la propia
naturaleza del mundo contemporneo, se han instalado no slo en lo que la humanidad recibe, sino en la forma en que la humanidad se
representa el mundo (identidad, poder, belleza, relaciones),no son un epifenmeno sino que son la forma por excelencia para conocer el
mundo, y se convierten en mundo, que queda reducido a lo que los medios quieren contar. Los productores de imgenes -o de
artefactos visuales pues tambin se trata de vdeo, cine, dispositivos, instalaciones, los propios entornos urbanos, su diseo, su
capacidad para generar participacin, la implicacin de la ciudadana- consiguen que nuestra mirada, generalmente ingenua, tenga
enormes dificultades no slo para vaciar sus significados, sino para descubrirnos reinterpretando e interactuando con la realidad
conforme a un patrn interiorizado.
La imagen es un requisito contemporneo para objetivar la realidad. Es una forma de ver. Lo que vemos nos confirma lo que somos. Lo
que vemos hace lo que somos. La informacin, los significados y el placer que producen se registran en diversos dispositivos. Aun siendo
amplios, la mayora de esquemas de anlisis queden obsoletos en poco tiempo, pues los creadores aaden nuevos elementos, en el caso
de los jvenes generando nuevas hegemonas en las que reconocer-se, dentro de la trampa publicitaria neoliberal o ampliando el
imaginario romntico, segn se quiera mirar. La modernidad tuvo una expresin visual. La crisis de la modernidad es una cultura
fragmentada y desestructurada. El postmodernismo se comprende mejor visualmente. No vale una historia al uso de lo visual. Hace falta
un tratamiento trasdisciplinar, superador de la conversin de las disciplinas cientficas en disciplinas acadmicas. Hernndez (2001b,
2002b) plantea que un estudio sistemtico de la Cultura Visual (una nueva historia del arte) puede proporcionarnos una comprensin
crtica de su papel y sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, ms all de su mera apreciacin o del placer
que proporcionan. Para este autor ha sido un tema central en su produccin seria (Hernndez, 1996a, 1997b, 2002a, 2002c, 2003a,
2005b, 2005c, 2006a, 2006e, 2007b) y de divulgador en un buen puado de revistas de profesores y boletineseducativos.
Este desafo a la manera ms tradicional de construir el conocimiento est armado sobre diversas apoyaturas, tales como nueva historia
del arte (Mirzoeff, 1999), arquitectura, historia, psicologa cultural, psicoanlisis, construccionismo social, estudios culturales,
antropologa, estudios de gnero yotras formas de superar el sometimiento en lo que se ha llamado genricamente estudios post-
coloniales, estudios de medios y muchos ms elementos que se entrecruzan en la crtica posmoderna y el abordaje de la idea de
complejidad, desde la filosofa a la literatura de ciencia ficcin; o en un abordaje menos ampuloso, por las distancias entre la pedagoga
popular y la pedagoga escolar (Kincheloe,2001). Lo que aqu se plantea es un cambio en la enseanza de las artes visuales, pero se va
ms all, se trata de un cambio en la forma de relacin de los nios y jvenes con el mundo contemporneo y, ms al fondo, con el
discernimiento por parte de los profesores de lo que ven sus estudiantes.
Una metodologa de enseanza, una forma de concebir el mundo Resulta que quien controla tu mirada te ensea a ver. Mirar arte (o
medios de comunicacin) fija visiones sobre la realidad e identidad de los alumnos. Verdad, reconocimiento del otro, identidad
nacional, historia. Las artes visuales fijan la subjetividad de los nios. Y forman parte de su biografa. Las obras artsticas son, as,
mediadoras de significados sobre el tiempo y el espacio de loscualesemergen,alserviciodediversosfines,como se ha indicado antes.
Los educadores no pueden permanecer impasibles ante esta constatacin. No les vale slo con denunciar inquisitorialmente, tienen que
actuar. La liberacin de algunos yugos visuales comienza con una crtica al arte, sus funciones, su incapacidad para explicar lo que ocurre
desde una perspectiva acadmica clsica, y su estereotipo escolar, de adaptarse a una realidad postmoderna en la que han devenido las
propias artes. Necesitamos comprender crticamente la cultura audiovisual. Se trata de explicar, encontrar evidencias y ejemplos,
relacionar, generalizar, aplicar, establecer analogas y representar de forma nueva, una variedad que muestra una comprensin y,
simultneamente,un avance. De ello se ocupa la educacin artstica contempornea y con lgica transdisciplinar y por extensin,como
se dir un poco despus, la escuela activa radical
- Un anlisis crtico de la cultura visual ofrece muchas facetas de lo que nos rodea y, sobretodo,desvela el juego de poder oculto en su
utilizacin. Analizar no es describir. Pintura o escultura no son lenguajes -dicen los artistas-, porque no aceptan una decodificacin
unvoca. Tampoco son cdigos formales universales (basta pensar con el uso de los colores en diferentes culturas).
El anlisis es ms complejo (social, cultural, histrico, semitico, estructuralista, deconstrucionista,
intertextual,hermeneutico,discursivo,transdisciplinar,relacional),se trata de la reconstruccin de la realidad con la imagen o los artefactos
visuales y, de esa forma, la apropiacin de la propia vida de cada uno, que es a la vez productor e intrprete. La mirada, la comprensin
crtica de las imgenes, se refiere a distintos elementos no secuenciales,interconectados,donde es simultneamente:
Histrico-antropolgica: en qu contexto se producen y legitiman estos artefactos visuales? Qu conexiones se pueden establecer
entre los significados? Qu valores,costumbres,creencias e ideas subyacen?
Esttico-artstica:culeslaculturadeorigendelproducto? Cmoes?
Biogrfica: los artefactos construyen identidad, valores y creencias y visiones sobre larealidad.
Crtico-social: cmo contribuye este artefacto a las polticas da diferencia y las relacionesdepoder?
No se enfatiza sobre las representaciones o los artefactos visuales. Tampoco sobre un papel providencial de las TIC. Ms all, se trata de
reformular lo que hace cada escuela, se trata de hacer un currculo. Se propone el proyecto de trabajo (Hernndez, 2000a) como
estrategia de acercamiento a una concepcin del currculum transdisciplinar y a una construccin del pensamiento complejo. Esta forma
de aprender requiere reformular cmo aprende el grupo, y cuestionar el conocimiento escolar, pues lo que se propone es explorar y
mirar crticamente lo que ven, lo que leen, lo que consumen, lo que visten,lo que escuchan, lo que juegan. El currculo actual no sirve.
Las materias tampoco. El todo es mucho ms que la suma de las partes (Kincheloe,2001).
No basta slo con la denuncia de la accin de los medios en la vida de los estudiantes. La escuela vive de espaldas a esa cultura de los
medios. En ocasiones, en la escuela se aborda como un demrito trabajar con medios pues piensan que producen el embotargamiento
de los sentidos de los jvenes, ello exculpa a los educadores y les explica por qu no estn motivados los jvenes en las aulas. Dando la
vuelta a la idea, en algunas escuelas pocas- se intenta que sea una solucin mgica, cuando por el mero hecho de usar las TIC en las
aulas no se va a capturar la motivacin de los jvenes. Nos encontramos con una falsa dicotoma, la de los apocalpticos y los integrados.
Los ms desfavorecidos tienen ocasin de ser doblemente excluidos. No tienen acceso a los medios en sus hogares ni se les dan
herramientas para entenderlos en el espacio rico y privilegiado que puede ser la escuela. Podra ser de otra forma: hablando de los
medios, un espacio de entretenimiento para los excluidos se convierte en un espacio de representacin. Entonces, mientras nos
liberamos de algunos yugos visuales, necesitamos acercarnos al reconocimiento de una experiencia social adquirida visualmente por los
jvenes, a la que habra que dar cabida comoconocimiento previo en nuestras aulas.
El tema no se resuelve poniendo a los estudiantes a producir imgenes con TIC, lo que tradicionalmente ha sido la investigacin tutelada
por algunos docentes de lo que para resumir llamaramos conocimiento del medio natural y social. Hace falta ir ms all, romper la falsa
pose neutral del arte, que en ocasiones excluye, silencia, sirve a un determinado poder. Se trata de dialogar con la obra, o dialogar en la
clase, lograr que las historias de los estudiantes se crucen con las de las obras contextualizadas.
Un tema metodolgico fundamental es el tratamiento de la subjetividad. En la inclusin de la subjetividad y la vida no escolares en lo
escolar hay un debate profundo menos relacionado con el qu ensear y ms relacionado con el para qu.
Se trata de una apuesta radical: la escuela sigue fiel a su momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia,
orden y secuencia nicos) mientras que las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas,
flexibles,mviles,inestables.
Digamos ahora que la identidad es aquello que la sociedad hace con nosotros, mientras que la subjetividad es lo que nosotros hacemos
con lo que la sociedad hace connosotros (Amors,2005), a lo que hay que aadir que la subjetividad cambia con las experiencias con
otros o cuando se aprende. Al hablar de subjetividad, se habla de su gnesis no slo en la infancia sino tambin en el conocimiento
pedaggico de los docentes, y en la posibilidad de hacer ciencia. Hablar de subjetividad es introducirse, por tanto, en muchos espacios.
Uno es poner en valora las personas y sus contextos frente aun sujeto ideal. Cmo no cosificar, con otra metodologa, otra escuela. En
segundo lugar es hablar de lo subjetivo, frente a la pretendida objetividad de la ciencia. Es adentrarse en la construccin de lo cientfico,
la gnesis del conocimiento, las intersubjetividades. Los sujetos son, en tercer lugar, los protagonistas de una historia, la suya, frente a la
contada como si ellos no estuvieran. Es hablar de sus hablas, de su narrativa. A su vez, este contar ayuda a otros a contarse as
mismos:la lectura no cierra la descripcin de un espacio sino que abre la imaginacin de los lectores. Es ayudarles a construir
conocimiento, sea en el campo de la escuela, sea en la investigacin de la realidad. Ms adelante se presentar la posicin de los
docentes en relacin con lo subjetivo. En cuarto lugar est cmo poner en valor esta experiencia y cmo ampliarle el horizonte.
En los setenta se propuso la investigacin de temas controvertidos en los que confluye ms de un punto de vista y en donde es posible
explorar diferentes significados (Stenhouse). Los estudiantes aprenden mejor cuando se enfrentan a situaciones problemticas que
despiertan su inters y se relacionan con sus vidas, que estn contextualizadas, en los proyectos de trabajo lo ms relevante es la
construccin de una historia que se compartir y que ser narrada. En ocasiones se incita a la valenta, para contrastar al final del curso
cunto del currculo oficial se ha trabajado. A veces se trata de responder a una necesidad de los estudiantes o a una realidad que se
vive. Con adultos se comienza pidiendo a los estudiantes tres momentos de trnsito o vietas de su biografa a travs de las cuales se
pueda iniciar una operacin cognitiva de hechos autobiogrficos del pasado como parte que contribuye a la construccin de un nuevo
aprendizaje. En otras, se propone que a partir de un tema que poda despertar el inters de los estudiantes, elegido en comn por los
docentes participantes en el proyecto, se formulan preguntas para la investigacin que luego se concretan, redefinen y amplan al
compartirlas con el alumnado. A veces hay una pregunta seguida de muchas otras, unas etapas, sesiones de puesta en comn,
evaluacin y produccin material de un resultado, un libro,un vdeo,una exposicin,una representacin.
Cada etapa de trabajo en un proyecto se registra. Las TIC son fundamentales para recoger expectativas y dudas en forma de vdeos,
blogs, portafolios. Estos registros sirven de soporte de continuidad al proyecto. El grupo es fundamental para el aprendizaje. Explorar,
discutir, indagar y planificar un trabajo ofrece matices que no se encuentran en los procesos de aprendizaje individual. Se trata de un
nuevo alumnado en las instituciones educativas con quien se inventan nuevas formas de ensear y aprender, con un importante
componente multicultural, innovador, se atienden las representaciones emergentes sobre la infancia y la juventud y se practica una
enseanza para la comprensin. Sabamos de la futilidad de una enseanza empeada en mostrar o en ciertos usos transmisores de las
TIC, que se prolonga a nuestros das con unos maravillosos materiales impresos.
Un poco ms all de esta enseanza, los enfoques de alfabetizacin basada en aprendizaje de cdigos (tan habituales en la enseanza
de las TIC) tambin cojean, sobre todo cuando hay poco anlisis, ste nunca es crtico, y la produccin con TIC reproduce cdigos
clsicos. El conocimiento no se deriva de la manipulacin de smbolos, sino de la interaccin entre objetos,estructuras
ysituacionessociales. Conviene superar un currculo que no deja explorar en Infantil, que es de ejercitacin y repetitivo en Primaria, que
est volcado a la disciplina acadmica en Secundaria y que los informes internacionales como PISA nos desvelan como el menos
indicado para alfabetizar funcionalmente a los jvenes-, donde el nio y el joven son sujetos en minora de edad que reciben. El currculo
es, entonces, un espacio para participar, vivenciar, tomar postura, construir y replantear cada ao con los estudiantes. Es un espacio que
est relacionado con la vida cotidiana y lo que sucede fuera de la escuela, que valora a los sujetos ms all de sus aptitudes personales,
como biografa, sentimiento, extraccin Organizar la enseanza de este modo supone una trasgresin.

Leccin 1
Qu aspecto no est acorde al planteamiento visual en el mundo contemporneo?
Su respuesta : Lo visual como historia de las artes.
Muy bien, respuesta acertada.
Qu aspecto no es el que corresponde para lograr un anlisis crtico de la cultura visual?
Su respuesta : La denuncia de los aspectos negativos de la cultura visual que recibimos de los medios.
El currculo es, entonces, un espacio para participar, vivenciar, tomar postura, construir y replantear cada ao con los estudiantes, rea que est relacionada
con la vida cotidiana y lo que sucede fuera de la escuela, que valora a los sujetos ms all de sus aptitudes personales.
Su respuesta : Verdadero
Muy bien, respuesta acertada.

Una escuela activa radical

Una escuela activa radical


Se trata de poner en duda el conjunto de normas y formas de hacer que, de manera inercial e irreflexiva, configuran frreamente
nuestras visiones sobre la educacin. Vista desde fuera, la prctica educativa de los que se deciden a abordarla crticamente no deja
indiferente. A los instalados en certezas (me he hecho a m mismo como docente, yo soy seor de la clase, hay que ensear como
siempre se ha enseado) les mover a risa, o les tensar, porque la escuela es una institucin social donde convergen las tensiones y
proyecciones de la sociedad. Son replanteamientos profundamente crticos sobre la escuela hasta ahora concebida, el conocimiento, su
representacin, el papel de los estudiantes como constructores activos de conocimiento, la utilidad de las TIC para hacerlo, la
necesidad/inevitabilidad del carcter social ysituado en los aprendizajes, y va ms all, a una crtica de la sociedad y de los mecanismos
de poder que la gobiernan, que se manifiestan en un extremo en formas polticas (pacifismo y antimilitarismo) pero tambin en aspectos
ms sutiles, como la superacin del discurso constructivista o la reproduccin de formas de clase media en la escuela (experiencias y
lenguaje que poseen en su casa son mediadores privilegiados en las clases).
Este proceso educativo transforma la realidad educativa, es parte de una escuela activa radical, comprometida con el aprendizaje.
Se entiende por eficacia el progreso de todo el alumnado. Es una escuela inclusiva y democrtica.
Se apuesta por escuelas colaborativas y dinmicas, que priman ideas de equidad, participacin e inclusin,para proyectos de
vidapropios. Se integra investigacin, polticas y prcticas educativas, donde todo punto de llegada es un punto de partida.
Sus equipos directivos pueden reorganizar el tiempo, el espacio y el currculo. Hay autonoma, rendimiento de cuentas, liderazgo y
desarrollo profesional de lospropiosdirectivos.
Sus docentes se forman en un proceso basado en la investigacin,sus biografas, sus condiciones de trabajo,y los problemas de la
sociedad contempornea.
Se utilizan las TIC como herramientas para el desarrollo profesional.
Es una escuela que previene fallos predecibles. Realiza procesos de evaluacin que involucran agentes de fuera que dan una visin
global.
Es una escuela que vams all de las comunidades de aprendizaje, que involucra la comunidad y lo local.
Es una escuela que genera redes. De estas redes forman parte los seminarios y talleres de los Movimientos de renovacin pedaggica,
as como las revistas de los docentes (en Espaa Kikirik, Aula, Qurriculum, Cuadernos de pedagoga) pero luego son tambin las redes
sociales. Se requieren espacios educativos cuya organizacin d respuesta a la complejidad desde la flexibilidad, al adormecimiento que
supone la distribucin en los contenidos disciplinares con una manera distinta de relacionarse con ellos y entre ellos, as como con
recursos ms variados. Tambin supone una evaluacin transformada y visible,en la que aprendemos de lo que hemos hecho. Fotos y
preguntas que muestran.
Portafolio, Blog, Scrapblog, Prcticas analticas creativas,Momentos crticos, Imagendeunmomentocrtico, Songtrack.
Recordar,comprender,aplicar,analizar,evaluar,Wiki. Buscar conexiones entre producciones culturales. Todo esto no son tcnicas, es una
propuesta de indagacin con los estudiantes dentrode un proyecto, y del papel de la investigacin como fuente y mejora de la prctica
docente. De ello se hablar un poco ms adelante.

O viene de parte del profesorado, o no tendr lugar. Replantear la funcin docente respetando sus saberes
La IBAV tiene como piedra angular la figura del docente. Los cambios que ocurren en la enseanza y la investigacin son promovidos por
un cuerpo donde investigadores, docentes, estudiantes,familias y sociedades se involucran en la innovacin. En un tiempo de reformas
ycontrarreformas, se reclama un docente distinto. La escuela radical de la que se habla lgicamente requiere otro tipo de docente. Pero
no se desprecia el dilogo crtico con lo que el docente sabe y entre docentes sobre propuestas de reforma educativa.
Hablemos en primer lugar, entonces, de a qu docente estamos refirindonos. Tiene poco sentido un profesor que vive pegado a su
asignatura. Es un mundo complejo y hace falta levantar el vuelo, al menos mentalmente.
En el fondo, la visin que divide en materias escolares no deja de ser una aproximacin para mantenerse en el poder, en la autoridad -
ahora que arrecia el debate sobre la autoridad del docente
-. Ms all de la lgica de la escuela graduada, los docentes tienen que atender las necesidades individuales, de los sujetos, y del
contexto, y para ello se necesitan centros educativos con un ambiente flexible, estimulante, reflexivo, democrtico, descentralizado,
cooperativo e integrador. Slo entonces ser posible que el profesor se salga del guin preestablecido, y pueda organizar un proyecto en
colaboracin con los estudiantes. Lo han postulado Dewey, Freinet y Bruner, si bien la perspectiva enlaza con la comprensin crtica y la
escuela radical antes presentadas. El dilogo y la participacin son un puente para el aprendizaje. Este profesor ayuda a los estudiantes a
dar sentido a sus vidas ya su mundo, a la comunicacin interpersonal, la integracin conceptual, la creatividad, la inventiva, la crtica, la
resolucin de problemas, la toma de decisiones, la bsqueda continua y la globalizacin. Se tiene que reinventar como docente, colocarse
con respecto al otro, abrir la escuela al mundo, construir proyectos, crear ytransgredir, generar puentes con su comunidad, aprender de
otros.
El establecimiento de relaciones procurado por estasexperiencias sustantivases lo que, sucintamente, se denominara indagacin. Por
otro lado, un docente consciente de la idea de conocimiento como producido culturalmente reconoce la necesidad de construir sus
propios criterios para evaluar la calidad de ese conocimiento. Ese docente ayuda a sus estudiantes a construir por ellos mismos una
infraestructura epistemolgica para interpretar los fenmenos con los que entran en relacin. Dicho todo esto, qu hacer con los
docentes que an no valoran esta perspectiva? Cuando el profesorado crece, la escuela cambia. Pero se debe partir de que ese
profesorado tiene una biografa y unos saberes con los que interpreta las propuestas que se le hacen para el cambio, y conocer sus
concepciones puede ser til para producir el cambio (Sarason, 2003), algo no respetado en las reformas tecnocrticas del ltimo tercio
del siglo XX. El desarrollo profesional de este docente es, lgicamente, otro que el de cursillos y actividades con expertos que le dicen lo
que tiene que hacer. Es un docente que puede investigar sobre su propia prctica y que cambia su escuela.
Los centros educativos son espacios de investigacin. No hay diferencias entre documentar la innovacin que se realiza con los propios
estudiantes y dialogar con la realidad para documentar la memoria, el otro, hacerlo nosotros. Estos procesos permiten elaborar
representaciones de la realidad, elicitar la percepcin del contexto, mostrar la manipulacin de la realidad, establecer miradas, explorar,
animar, construir. Todos estos procesos se esclerotizan cuando se convierten en meras tcnicas y son reproductores. Conseguir que
sigan frescos es parte de la tensin del trabajo de los docentes en estos procesos. El docente se apoya en la indagacin para reconstruir
su propia prctica y procurar el desarrollo profesional basado en comunidades, que supone una apuesta por la formacin continua de los
docentes a partir de su trabajo indagatorio y por el cambio en las escuelas basado en estos procesos (Lieberman yMiller,2003).

Cmo lograr una escuela verdaderamente activa radical?


Su respuesta : Con la participacin de los estudiantes como constructores activos de conocimientos, la utilidad de las tics para hacerlo y el carcter social
situado en el aprendizaje.
Muy bien, respuesta acertada.
El docente que involucre a los estudiantes en el proyecto educativo, genere dilogo y la participacin como puente de aprendizaje y que ayuda a sus
estudiantes a dar sentido a su mundo a travs del aprendizaje est encaminado en una escuela activa radical.
Su respuesta : Verdadero
Muy bien, respuesta acertada.

En el proceso que transforma la realidad de la escuela como sera el docente?


Su respuesta : El docente que forma parte de la enseanza, la investigacin, con el involucramiento de familias, estudiantes profesores en la innovacin.
Muy bien, respuesta acertada.

La prctica docente como espacio para la investigacin, para concebir cambios para medir para indagar para aplicar y transformar la escuela, cambios que
si no viene del profesorado no tendr cabida en ningn espacio para producir mejoras a la prctica docente.
Su respuesta : Verdadero
Muy bien, respuesta acertada.

Cuestionario: Evaluacin del tema 3

mundo contemporneo

Qu aspectos se deben considerar en el anlisis del papel de lo visual en el mundo contemporneo y de la epistemologa para entender ese mundo?
Seleccione una:

a. Es completamente imposible hablar de una metodologa de enseanza para actuar en un mundo que se alinea en este movimiento constante de cambios y
evoluciones.

b. La pedagoga cultural no tiene ms influencia en la construccin de identidades que la pedagoga escolar.

c. Todo esto se considera una metodologa que transforme la escuela expresada como el lugar en el que se aprende que cambia desde la antropologa

visual para quienes la practica.

Retroalimentacin
Respuesta correcta
La respuesta correcta es: Todo esto se considera una metodologa que transforme la escuela expresada como el lugar en el que se aprende que cambia
desde la antropologa visual para quienes la practica.

Pregunta 2
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00


Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
La propuesta de artes visuales genera una prctica significativa que permite conectar mediante sistemas de investigacin, apropiacin de las tecnologas y la
comunicacin, nuevas formas del conocimiento del ser humano y centrada en la educacin artstica para generar conocimientos significativos que reivindique
la subjetividad en la formacin de docentes de todas las reas.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 3
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
El mundo de lo visual lo inunda todo no solo desde la perspectiva de los jvenes, tambin el mundo de los padres y docentes y los productores de imgenes o
de artefactos visuales consiguen una implicacin y participacin inmediata situacin que nosotros deberamos decodificar.
Seleccione una:

Verdadero

Falso
Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 4
Incorrecta

Punta 0,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta

1. La imagen es la forma de objetivar la realidad en el mundo contemporneo y la situacin en la que el docente pone en duda el conjunto de normas y
formas que configuran nuestras visiones las de todos es esta la tarea de analizar las construcciones visuales que se logran como formas polticas o
mecanismos y es en el sistema educativo el espacio para generar y transformar una escuela activa radical.

Seleccione una:
Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 5
Incorrecta

Punta 0,00 sobre 2,00

Marcar pregunta
Enunciado de la pregunta
En un tiempo de reformas y contrarreformas, se reclama un docente distinto en la escuela radical de la que se habla lgicamente requiere otro tipo de
profesorado y considera el dilogo crtico con lo que el docente sabe y entre docentes sobre propuestas de reforma educativa; en este analisis tiene poco
sentido un profesor que vive pegado a su asignatura porque el mundo complejo hace falta levantar el vuelo, al menos mentalmente. segn Joaqun Paredes.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'
Leccin: La didctica divergente cambia a la escuela
Apuntes sobre la didctica divergente

Didctica divergente: estrategias educativas


Eduardo Dopico Rodrguez
Universidad de Oviedo

El maestro es el nico alumno que queda en el aula cuando los estudiantes se van. Nosotros tenemos que seguir estudiando,
mejorando nuestras competencias, actualizando conocimientos. Estamos siempre en la escuela. Los estudiantes llegan
cada septiembre, estn unos meses con nosotros y luego se van. Nosotros nos quedamos, tenemos que seguir aprendiendo.
Por eso son tan importantes los programas de formacin continua del profesorado. El conocimiento que ahora tenemos
quedar en entredicho maana cuando ampliemos nuestro campo de visin con nuevos avances cientficos. Por supuesto,
no podemos entender la formacin del profesorado como aprendizaje de recetas para resolver problemas (Durn y Gin,
2011). Es necesario verla como adaptacin constante a la evolucin de los saberes de los cuales nuestros alumnos son el
referente inmediato, como compromiso permanente ante la responsabilidad compartida entre el profesor que ensea a
aprender y el alumno que aprende a aprender (Monereo et al., 1999). Mejorar cada da nuestra competencia didctica
lograr, si la muerte no lo remedia antes, convertirnos en buenos docentes.
Ensear a aprender no es sencillo. Los estilos de enseanza (Renes et al., 2013), la manera en que se transmiten
conocimientos, de ensear y dar las clases, se derivan de la forma de entender la educacin que en cada momento
histrico se tiene. Transitando por el primer cuarto del siglo XXI, cul es la nuestra ahora? Los esquemas pedaggicos
clsicos recomendaban orientar el diseo de las propuestas educativas en funcin de los participantes. La digitalizacin de
los medios y recursos educativos nos propone organizarlas en funcin de los conocimientos que enseamos, de las
competencias que nuestros alumnos tienen que adquirir y de la cualificacin que deben acreditar. Si necesitamos ensear
a desarrollar competencias (Moreno Olivos, 2010), esto es, a saber hacer en situaciones concretas que requieren la
aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes, es lgico deducir pues que los
procedimientos docentes sustentados en la alfabetizacin clsica (lectura y comprensin de textos e informacin escrita),
ya no proporcionan a los estudiantes las competencias requeridas en el siglo XXI (Wilson, 2012). El mundo digital en el que
vivimos demanda una educacin basada no en el perfil concreto del alumno sino en las necesidades cambiantes del
entorno en el que existe como tal. La educacin es lo que queda despus de que uno haya olvidado lo que aprendi en la
escuela (Einstein dixit). Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la
educacin, a la equidad en la educacin, a la prestacin de una enseanza de calidad, al desarrollo profesional de los
docentes y a la gestin de una educacin ms eficiente (Unesco, 2011). Podemos experimentar en clase su potencialidad a
travs de la organizacin de grupos interactivos para aprovechar la diversidad de inteligencias presentes en el aula (Aubert
et al., 2011). Podemos comprobar cada da que la adaptabilidad de los instrumentos tecnolgicos como recursos
pedaggicos facilita la racionalizacin del trabajo educativo (Cebrin, 2005). Definitivamente, nuestra experiencia
cotidiana nos ensea que operar con una mquina interconectada a una red por donde circula informacin digitalizada
nos permite abrir el campo de opciones para elaborar y presentar contenidos de enseanza-aprendizaje. Aqu, la formacin
permanente del profesorado deja de ser considerada necesaria para convertirse en imprescindible. Desde la perspectiva
didctica de la educacin nos interesa desentraar el modelo de aprendizaje que las TIC proponen para saber cmo
aprenden nuestros alumnos con ellas,
cmo se acercan a los conocimientos. Fijar la interdependencia entre la enseanza y los estilos de aprendizaje (Martnez
Geijo, 2008). Por tanto, necesitamos repensar en la necesidad de ajustar la oferta educativa a los modos de recepcin de la
informacin que poseen los alumnos de ahora mismo y as saber cmo dirigir los contenidos que enseamos al estilo de
aprendizaje que les es ms afn.
El conocimiento es informacin obtenida a travs de la introspeccin, la experiencia o el aprendizaje. Est vinculado a la
praxis social, a la accin. El conocimiento es sensitivo en la apreciacin de la posesin de mltiples datos interrelacionados
que por s solos poseen menor valor cualitativo. Con el razonamiento lgico podemos tratar metdicamente esos datos. El
razonamiento es la capacidad de combinar espontneamente dos o ms experiencias separadas o aisladas para formar
una nueva que resulte efectiva de cara a la obtencin de un resultado. Todas estas capacidades le son propias al Homo
sapiens. Otra de nuestras capacidades es poder pensar con los dos lados del cerebro. El lado izquierdo resuelve los
problemas algortmicos (aquellos con una solucin fija; una resta, por ejemplo) que se solucionan aplicando una regla. El
lado derecho se preocupa de los problemas heursticos, cuya respuesta hay que inventarla porque no hay ninguna
disponible (un buen ejemplo es la tendencia a pensar que el mejor tweetes el tweet viral). Los humanos tenemos la
capacidad de percibir los matices de la realidad que nos rodea y de tomar decisiones en consecuencia. Para orientar la
toma de decisiones, el razonamiento heurstico (Epistemowikia, 2012) propone reglas sencillas y eficientes como
podemos apreciar con la heurstica pedaggica, empleando elementos semnticos en entornos virtuales de formacin
(Leguzamo Len, 2010). Explica, en un plano prctico, cmo las personas llegan a un juicio o solucionan un problema
mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente. A travs del pensamiento divergente, la
creatividad puede plasmarse, en la invencin o descubrimiento de objetos y tcnicas, en la capacidad para encontrar
nuevas soluciones modificando puntos de vista habituales o en la posibilidad de renovar antiguas pautas. Guilford (1971), ya
haba clasificado el pensamiento productivo en dos clases: el pensamiento convergente (lineal), que se mueve buscando
una respuesta determinada o convencional y encuentra una nica solucin al problema y el pensamiento divergente
(lateral), que se mueve en varias direcciones en busca de la mejor solucin para resolver problemas a los que siempre
enfrenta como nuevos, sin mantener patrones de resolucin establecidos, pudiendo dar as una generosa cantidad de
soluciones adecuadas en vez de encontrar una nica y correcta. Concretando: el pensamiento convergente es
pensamiento orientado a la solucin convencional de un problema; el pensamiento divergente es el pensamiento que
elabora criterios de originalidad, inventiva y flexibilidad. Tal parece que sea este ltimo el modelo de pensamiento
predominante en los entornos virtuales. El pensamiento divergente es un proceso mental o un mtodo que se utiliza para
generar ideas creativas explorando muchas soluciones posibles. El pensamiento divergente o pensamiento lateral, se
relaciona con el pensamiento asociativo e intuitivo. Por s mismo no es suficiente para hacer efectiva la creatividad, debe
ser asociado a la flexibilidad mental. Del mismo modo que para Ulises lo importante del viaje era un camino largo (Kavafis,
1999), lo realmente original del pensamiento creativo es el proceso previo a encontrar la solucin, la capacidad de utilizar la
informacin almacenada en la memoria de forma nueva y distinta. Esto implica flexibilidad de pensamiento as como
capacidad de la persona para ir ms all y profundizar sobre sus propias experiencias. La creatividad no se produce dentro
de la mente de las personas, sino que es producto de la interaccin entre los pensamientos y un contexto sociocultural
determinado. Tendemos a ver la creatividad como algo al alcance de unos pocos privilegiados (Elisondo et al.,2009).
Admitamos que todas las personas tienen una dosis de talento, pero no todas tienen fuerza de voluntad y ganas de
trabajar para desarrollarlo, aun siendo motivadas (MEC, 2005). Las personas con talento pueden ser tambin personas
perezosas (Robinson, 2010). La motivacin va ntimamente ligada con la produccin creativa. La motivacin intrnseca o
interior se alimenta de los incentivos que radican en la propia tarea, en el grado de dificultad, en el reto que supone; es un
modo interno de motivacin que se encuentra en la persona que desarrolla la tarea (es la que tienen los estudiantes). La
motivacin extrnseca o exterior hace referencia a incentivos que provienen de fuera, no pertenecientes a la tarea misma, ni
a la persona que la desarrolla (es la que tienen los que abandonan la escuela).

Tema 4: La didctica divergente /


Leccin: La didctica divergente cambia a la escuela

Los procedimientos clsicos docentes que anteriormente respondan a la lectura y comprensin de textos e informacin escrita cumplieron una determinada
funcin y el mundo digital en el que vivimos demanda una educacin en la que son importantes las necesidades del entorno, incluir los medios tecnolgicos en
los procesos de enseanza, potenciar las capacidades en la clase de grupos interactivos para aprovechar la diversidad de las inteligencias presentes en la
clase.
Su respuesta : Verdadero
Muy bien, su respuesta es correcta.

Cmo debe ser vista la educacin en tiempos tan cambiantes?


Su respuesta : La adaptacin constante a la evolucin de los saberes como compromiso permanente ante la responsabilidad compartida entre el profesor y
el estudiante.
Muy bien, respuesta acertada.

Cmo analizaramos los procesos en el aula para lograr el pensamiento divergente?


Su respuesta : Como un proceso previo a encontrar la solucin, la capacidad de utilizar la informacin almacenada en la memoria de forma nueva y distinta.
Muy bien, respuesta acertada.

Tema 4: La didctica divergente /
Leccin: La didctica divergente cambia a la escuela /

A los docentes del siglo XXI como consecuencia de las TIC y de ciudadanos responsables en la sociedad de la informacin se les asignan nuevos roles?
Su respuesta : Las nuevas tecnologas deben estar presentes en el aula de la educacin formal y se debe lograr la interaccin curricular para facilitar los
procesos de enseanza aprendizaje.
Muy bien, respuesta acertada.

Para qu se debera generar espacios de reflexin sobre los medios de comunicacin e informacin?
Su respuesta : Para identificar como los medios de comunicacin deben ser objetos de estudio, que creen significados, que se evidencie su importancia y la
forma en la que transforman varios aspectos de nuestra vida y nuestro entorno.
Muy bien, respuesta acertada.

Cul sera la finalidad de fomentar la alfabetizacin digital en las aulas?


Su respuesta : La integracin curricular y el profesorado debe ensear y conocer los medios que forman la cultura de la participacin.
Muy bien, respuesta acertada.

Cuestionario 4

Cmo debemos plantear la didctica divergente en el aula como docentes del rea de Educacin Cultural y Artstica?
Seleccione una:

a. La educacin que utiliza medios y elementos tecnolgicos.

b. En la didctica divergente las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educacin, a la equidad en

la educacin, a la prestacin de una enseanza de calidad, al desarrollo profesional de los docentes y a la gestin de una educacin ms eficiente.

c. Las TIC como la base para la enseanza y el manejo perfecto de programas en lnea.

Retroalimentacin
Respuesta correcta
La respuesta correcta es: En la didctica divergente las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la
educacin, a la equidad en la educacin, a la prestacin de una enseanza de calidad, al desarrollo profesional de los docentes y a la gestin de una
educacin ms eficiente.

Pregunta 2
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
Desde la perspectiva didctica de la educacin nos interesa desentraar el modelo de aprendizaje que las TIC proponen para saber cmo aprenden nuestros
alumnos con ellas, cmo se acercan a los conocimientos. Fijar la interdependencia entre la enseanza y los estilos de aprendizaje.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 3
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
Cuando determinamos que la educacin es un espacio que involucra varios mbitos y desarrolla situaciones para potenciar en la clase la potencialidad de
estudiantes a travs de la organizacin de grupos interactivos para aprovechar la diversidad de inteligencias presentes en el aula y podemos comprobar cada
da que la adaptabilidad de los instrumentos tecnolgicos como recursos pedaggicos facilita la racionalizacin del trabajo educativo.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 4
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta

1. La didctica divergente contempla los estilos de la enseanza, el ensear a aprender considerar la manera en la que se transmiten los conocimientos y
procurar construir a partir de lo aprendido permite orientar el diseo de las propuestas educativas en funcin de los participantes.

Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 5
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00


Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
El anlisis de los documentos y mensajes que se presentan en las redes sociales y medios comunicacionales se debera insertar en el proceso de enseanza
aprendizaje. Verdadero o falso?
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
Esta afirmacin es cierta.
La respuesta correcta es 'Verdadero'
Cuestionario: Evaluacin del tema 5

Para generar una educacin equitativa para hombres y mujeres se debera revisar y tener aportes a los instrumentos que permiten una enseanza aprendizaje
con enfoque de gnero.
Seleccione una:

a. Que garanticen igualdad de oportunidades

b. Que enfatice en los derechos

c. Mejorar el nivel educativo

Retroalimentacin
Respuesta correcta
La respuesta correcta es: Que garanticen igualdad de oportunidades

Pregunta 2
Incorrecta

Punta 0,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
Con instituciones educativas mixtas en nuestro pas se ha logrado una educacin ms equitativa porque estn estudiando juntos hombres y mujeres de
edades similares.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Falso'
Pregunta 3
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
Que deben garantizar los procesos de educativos formales y no formales en el aprendizaje para promover el aprendizaje segn el enfoque de genero y sin
segregacin?
Seleccione una:

a. Valoracin de la sensibilidad solo para mujeres

b. Fomentar la educacin de oficios para las estudiantes mujeres.

c. Ofrecer una orientacin para tener opciones que contribuyan a mejorar las perspectivas de empleo y la formacin de las mujeres y de los varones.

Retroalimentacin
Respuesta correcta
La respuesta correcta es: Ofrecer una orientacin para tener opciones que contribuyan a mejorar las perspectivas de empleo y la formacin de las mujeres y de
los varones.

Pregunta 4
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
La escuela apenas si atiende la diversidad de los ms capaces y que dentro y fuera de sus muros la igualdad y equidad entre los gneros sigue siendo una
utopa pese al avance general producido.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'

Pregunta 5
Correcta

Punta 2,00 sobre 2,00

Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
Las diferencias y los estereotipos en la escuela estn relacionados a las expectativas del xito escolar.
Seleccione una:

Verdadero

Falso

Retroalimentacin
La respuesta correcta es 'Verdadero'