Sie sind auf Seite 1von 29

Consrcio Setentrional de Educao a Distncia

Universidade de Braslia e Universidade Estadual de Gois


Curso de Licenciatura em Biologia a Distncia

O ENSINO DE CINCIAS PARA DEFICIENTES AUDITIVOS

LADYANA DIAS MACHADO

Braslia
2011
LADYANA DIAS MACHADO

O ENSINO DE CINCIAS PARA DEFICIENTES AUDITIVOS

Monografia apresentada, como


exigncia parcial para a obteno do
grau pelo Consrcio Setentrional de
Educao a Distncia, Universidade
de Braslia/Universidade Estadual de
Gois no curso de Licenciatura em
Biologia a distncia.

Braslia
2011
LADYANA DIAS MACHADO

O ENSINO DE CINCIAS PARA DEFICIENTES AUDITIVOS

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como exigncia parcial para a


obteno do grau de Licenciado em Biologia do Consrcio Setentrional de
Educao a Distncia, Universidade de Braslia/Universidade Estadual de
Gois.

Aprovado em 11 de junho de 2011

________________________________
Prof. Esp. Lvio Dantas Carneiro
Nome da Instituio
Orientador

________________________________
Profa. Esp.Aline Gonalves de Siqueira
Nome da Instituio
Avaliador I

________________________________
Prof.Ms Paulo Franco
Nome da Instituio
Avaliador II

Braslia
2011
Dedico o presente trabalho ao meu Deus que sempre
cuida de mim, ao meu esposo e filho pela ausncia
em horas especiais.
Agradeo,

Ao professor e orientador desta monografia, Lvio


Dantas Carneiro, pelo empenho e dedicao. A todos
os meus mestres de curso de licenciatura em
Cincias Biolgicas, pelos conhecimentos
partilhados. Ao meu pai Sebastio e minha me
Laila, pelo empenho e dedicao com meus estudos.
Ao meu esposo Ricardo e ao meu filho Ravi, por
sempre me darem foras para seguir em frente e
nunca desanimar. A todos os colegas de turma, pelo
companheirismo ao longo da jornada acadmica.
Esse estranho hbito, escrever obras-primas, no me
veio rpido.
Custou-me rimas. Umas, paguei caro, liras,vidas,
preos mximos.
Umas, foi fcil. Outras, nem falo.
Me lembro duma que desfiz a socos.
Duas, em suma.
Bati mais um pouco.
Esse estranho abuso adquiri, faz sculos.
Aos outros, as msicas.
Eu, senhor, sou todo ecos.
Paulo Leminski
LISTA DE SIGLAS

CENESP - Centro Nacional de Educao Especial


CNERDV - Campanha Nacional da Educao e Reabilitao do Deficiente da Viso
DA Deficiente Auditivo
INES Instituto Nacional de Educao de Surdos
PCN Parmetro Curricular Nacional
PNE Portador de Necessidades Especiais
SUMRIO

Introduo........................................................................................................... 9
1. Incluso no Brasil......................................................................................... 11
2. Histrico da Educao Especial.................................................................. 14
3. Contextualizao........................................................................................... 21
3.1 Ensino de Cincia e Surdez................................................................ 25
4. Concluso...................................................................................................... 27
5. Referncias Bibliogrficas........................................................................... 28
INTRODUO

A educao um instrumento maior na busca da realizao de qualquer cidado,


para sua independncia, autorrealizao, participao no contexto em que vive desenvolvendo
de seus potenciais, interao consigo mesmo, com a famlia e a sociedade.
Como um dos caminhos para a real implantao de uma escola para todos, capazes
de proporcionar um ambiente mltiplo, porm harmonioso, surgiu educao inclusiva.
Atualmente, a palavra incluso vem sendo bastante falada. A necessidade de uma educao
inclusiva e de qualidade pede um desenvolvimento de todos os segmentos da escola, que deve
ser conduzido atravs de mudanas e adaptaes.
A incluso social tem o objetivo no s de desenvolver ou integrar uma pessoa
portadora de necessidades especiais na sociedade, mas tambm de aceitao das diferenas
individuais da valorizao da importncia de cada um, do convvio e da aprendizagem por
meio da cooperao.
A Educao Inclusiva trabalha sua diversidade evidenciando as potencialidades e
dificuldades, pois cada aluno um ser nico. Os direitos das pessoas portadoras de
necessidades especiais so as mesmas de qualquer outra, mas, para exercerem esses direitos,
essas pessoas com deficincia precisam que certas medidas sejam adotadas.
A incluso social constitui, ento, um processo bilateral nos quais as pessoas ainda
excludas da sociedade devem buscar solues e efetivar a equiparao de oportunidade para
todos. A incluso das pessoas na sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de
que ela precisa ser capaz de entender as necessidades superiores e inferiores.
O desenvolvimento de uma pessoa portadora de necessidades especiais (por
educao, reabilitao, qualificao profissional etc.) deve ocorrer dentro do processo de
incluso e no como um pr-requisito para integrar a comunidade.
Levando a incluso para o ensino de Cincias, compreende-se que, desde os anos 80,
vem sendo discutidas, no Brasil, maneiras de como desenvolver prticas de incluso social,
favorecendo uma Alfabetizao Cientfica e percorrendo espaos alm de uma educao
regular. Sabe-se que existe uma falta de conhecimentos acerca de contedos voltados para o
meio cientfico, o que muitas vezes dificulta conhecer a realidade concreta.
Destaca-se que a importncia do Ensino de Cincias alm dos espaos escolares deve
ser e estar inserida na elaborao de uma agenda poltica comprometida com a transformao
social. Atravs de experincias vivenciadas com surdos no ensino de Cincias, observa-se que
10

as dificuldades apresentadas so pertinentes ao aprendizado devido falta de adequao,


limitando-se o desenvolvimento na prtica educacional.
Atualmente, o educador busca meios de transformaes para os deficientes auditivos,
levando para sala aulas mais dinmicas, estimuladoras, voltadas para suas necessidades,
levando a uma compreenso e interesse pela disciplina. Pesquisas so desenvolvidas
diariamente, procurando compreender a possibilidade de dedicao sobre a problemtica no
Ensino de Cincias para surdos.
Durante sculos e atualmente a educao de surdos passa por modificaes,
levantando discusses a respeito da metodologia que melhor se emprega no Ensino de
Cincias em diferentes concepes.
O PCN de 1999 mostra que aulas somente de memorizao de nomes, informaes e
conceitos no levam os alunos surdos aos conhecimentos do dia-a-dia. Atravs de mtodos
que familiarizem o aluno com a prtica de Cincia leva-se descoberta, ao prazer do
conhecimento e formao de cidados capazes de responder s necessidades atualmente,
levando compreenso da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas explicativos e,
principalmente, compreenso de que na cincia no existe verdade absoluta, tudo pode ser
questionado.
Um estudo que busca compreender como se correlaciona prtica pedaggica e surdez
deve, necessariamente, envolver os professores que atuam no ensino desses estudantes. Trata-
se de um tema ainda pouco investigado e, considerando que as escolas que atendem
exclusivamente alunos surdos so ambientes conhecidos por poucos, a opinio desses
profissionais adquire maior importncia, permitindo-nos uma incurso nessa realidade
incgnita.
11

1. Incluso no Brasil

Para a comunidade escolar, apresentada como proposta a incluso, dispondo


contatos s diferenas, assim no necessariamente satisfatria para aqueles que apresentam
necessidades especiais e que necessitam de uma srie de condies onde, na maioria dos
casos, no tm sido propiciadas pela escola.
Apoiado pela Declarao de Salamanca (1994), o movimento da chamada educao
inclusiva defende o compromisso que a escola deve assumir, de educar cada estudante,
contemplando a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos devero estar dentro da escola
regular, independente de sua origem social, tnica ou lingustica.
Assim, de acordo com LACERDA (2006) apud MAZZOTA (1996), a
implementao da incluso tem como pressuposto um modelo no qual cada criana
importante para garantir a riqueza do conjunto, sendo desejveis que na classe regular
estivessem presentes todos os tipos de aluno, de tal forma que a escola seja criativa no sentido
de buscar solues visando manter os diversos alunos no espao escolar, levando-os a
obteno de resultados satisfatrios em seu desempenho acadmico e social.
Por ser vista como um processo dinmico e gradual, a incluso escolar pode tomar
formas diversas dependendo de cada necessidade do aluno, uma vez que pressupe a
integrao/incluso possibilitando a construo de processos lingusticos adequados, de
aprendizado de contedos acadmicos e de uso social da leitura e da escrita, tendo o professor
como o responsvel por mediar e incentivar a construo do conhecimento atravs da
interao com ele e com os colegas.
Concordando com LACERDA (2006) apud LAPLANE (2004) argumenta que
acreditar que valores e princpios da educao inclusiva sejam capazes de promover
instituies mais justas do que aquelas que fundamentaram a segregao, compreender que o
discurso em defesa da incluso se constituiu historicamente como oposto ao da segregao e,
nesse contexto, reconhecer a importncia de destacar as vantagens da educao inclusiva no
pode ocultar os problemas todos que esta mesma educao inclusiva impe.
LACERDA (2006) apud LAPLANE (2004) defende que a questo central dos ideais
da educao inclusiva se confronta com a desigualdade social presente no Brasil e em outros
pases em desenvolvimento.
(...) A anlise das tendncias que marcam o processo de globalizao no deixa
dvidas quanto aos valores que privilegia e aos modos como se organiza.
12

No contexto do acirramento das diferenas sociais provocado pelas tendncias


globalizantes, pela concentrao de riqueza e pelos processos que a acompanham
(reduo do emprego, encolhimento do Estado etc.), a implementao de polticas
realmente inclusivas deve enfrentar grandes problemas.
O elogio da incluso apresenta a vantagem de arrolar argumentos para a defesa
das polticas inclusivas. Mas para que seja realmente eficaz preciso que o discurso
se feche sobre si prprio, aparecendo como uma totalidade que no admite
questionamentos. LACERDA (2006) apud (LAPLANE, 2004, p. 17-18)

Assim percebe-se, neste sentido, que a fragilidade das propostas de incluso reside
no fato de que, frequentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira,
caracterizada por classes superlotadas, instalaes fsicas insuficientes, quadros docentes cuja
formao deixa a desejar.
Essas condies de existncia do sistema educacional pem em questo a prpria
idia de incluso como poltica que, simplesmente, prope a insero dos alunos nos
contextos escolares presentes.
Compreende-se que o discurso mais corrente da incluso a circunscreve no mbito da
educao formal, ignorando as relaes desta com outras instituies sociais, apagando
tenses e contradies nas quais se insere a poltica inclusiva, compreendida de forma mais
ampla (LAPLANE, 2004).
A questo das dificuldades de comunicao dos surdos bastante conhecida, mas, na
realidade brasileira, as leis 10.436, 24 de abril de 2002, que dispe sobre a lngua de sinais
brasileira, e mais recentemente o Decreto 5626/05, que regulamenta as leis 10.098/94 e
10.436/02 e orienta aes para o atendimento pessoa surda e este conhecimento no tem
sido suficientes para propiciar que o aluno surdo, que frequente uma escola de ouvintes, seja
acompanhado por um intrprete.
Alm disso, a presena do intrprete de lngua de sinais no suficiente para uma
incluso satisfatria, sendo necessria uma srie de outras providncias para que este aluno
possa ser atendido adequadamente: adequao curricular, aspectos didticos e metodolgicos,
conhecimentos sobre a surdez e sobre a lngua de sinais, entre outros.
A questo da incluso no algo que envolve apenas a surdez, mas se refere a uma
reflexo mais ampla da sociedade, buscando formas de melhor se relacionar com sujeitos de
outra cultura, que falam outra lngua, que professam outra f religiosa, entre outros.
13

Trata-se de um tema muito debatido atualmente e que busca refletir sobre formas
adequadas de convivncia, ampliando os conhecimentos sobre a realidade cultural do outro,
sem restrio ou exigncia de adaptao s regras do grupo majoritrio.
Trata-se de uma discusso sobre os modos de convivncia dos grupos humanos nas
suas diferenas que no simples e que no se mostra ainda bem resolvida, seja na esfera
poltica, religiosa, econmica ou educacional.
14

2. Histrico da Educao Especial

Esse texto discorre um breve histrico sobre a Educao Especial, procurando


resgatar os diferentes momentos vivenciados, objetivando compreender que acontecimentos
ou fatos influenciaram na prtica do cotidiano escolar, marcando as conquistas alcanadas
pelos indivduos que apresentam necessidades educacionais especiais.
A Educao Especial inicialmente marcada por uma primeira fase, chamada de
negligncia, na era pr-crist, em que havia uma ausncia total de atendimento. Os deficientes
eram abandonados, perseguidos e eliminados devido s suas condies atpicas, e a sociedade
legitimava essas aes como sendo normais.
Na era crist, segundo MIRANDA (2003) apud PESSOTTI (1984), o tratamento
variava segundo as concepes de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que
o deficiente estava inserido.
Num outro estgio, nos sculos XVIII e meados do sculo XIX, encontra-se a fase de
institucionalizao, em que os indivduos que apresentavam deficincia eram segregados e
protegidos em instituies residenciais.
O terceiro estgio, no final do sculo XIX e meados do sculo XX, marcado pelo
desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas pblicas, visando oferecer
pessoa deficiente uma educao parte.
No quarto estgio, no final do sculo XX, por volta da dcada de 70, observa-se um
movimento de integrao social dos indivduos que apresentavam deficincia, objetivando
integr-los em ambientes escolares, o mais prximo possvel daqueles oferecidos pessoa
normal.
Compreende-se que a fase de integrao fundamentava-se no fato de que a criana
deveria ser educada at o limite de sua capacidade. De acordo com MIRANDA (2003) apud
MENDES (1995), a defesa das possibilidades ilimitadas do indivduo e a crena de que a
educao poderia fazer uma diferena significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas
aparecem no movimento filosfico posterior Revoluo Francesa.
Desse momento em diante o conceito de educabilidade do potencial do ser humano
passou a ser aplicado tambm educao das pessoas que apresentavam deficincia mental.
No incio do sculo XIX, o mdico Jean Marc Itard (1774-1838) desenvolveu as
primeiras tentativas de educar uma criana de doze anos de idade, chamado Vitor, mais
conhecido como o Selvagem de Aveyron. Reconhecido como o primeiro estudioso a usar
15

mtodos sistematizados para o ensino de deficientes, ele estava certo de que a inteligncia de
seu aluno era educvel, a partir de um diagnstico de idiotia que havia recebido.
Outro importante representante dessa poca foi o tambm mdico Edward Seguin
(1812-1880), que, influenciado por Itard, criou o mtodo fisiolgico de treinamento, que
consistia em estimular o crebro por meio de atividades fsicas e sensoriais.
Seguin no se preocupou apenas com os estudos tericos sobre o conceito de idiotia
e desenvolvimento de um mtodo educacional, ele tambm se dedicou ao desenvolvimento de
servios, fundando em 1837, uma escola para idiotas, e ainda foi o primeiro presidente de
uma organizao de profissionais, que atualmente conhecida como Associao Americana
sobre Retardamento Mental (AAMR).
Maria Montessori (1870-1956) foi outra importante educadora que contribuiu para a
evoluo da educao especial. Tambm influenciada por Itard, desenvolveu um programa de
treinamento para crianas deficientes mentais, baseado no uso sistemtico e manipulao de
objetos concretos. Suas tcnicas para o ensino de deficientes mentais foram experimentadas
em vrios pases da Europa e da sia.
Entende-se que as metodologias desenvolvidas por esses trs estudiosos, durante
quase todo o sculo XIX, utilizaram para ensinar as pessoas chamadas de idiotas que se
encontravam em instituies. Todas essas tentativas de educabilidade eram realizadas tendo
em vista a cura ou eliminao da deficincia atravs da educao.
Vrios pesquisadores j evidenciaram que descrever a histria da Educao Especial
para deficientes mentais no Brasil no uma tarefa simples. MIRANDA (2003) apud
(FERREIRA, 1989; EDLER, 1993; MENDES, 1995), uma vez no encontrado na literatura
disponvel estudos sistematizados sobre o assunto.
Quando dirigimos o nosso olhar para a histria da Educao Especial no Brasil,
verificamos que a evoluo do atendimento educacional especial ir ocorrer com
caractersticas diferentes daquelas observadas nos pases europeus e norte-americanos. Os
quatro estgios identificados em tais pases no parecem estar estampados na realidade
brasileira. MIRANDA (2003) apud (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001).
At o sculo XVII pode ser observada em outros pases a fase da negligncia ou
omisso; no Brasil estendeu-se at o incio da dcada de 50. De acordo com MIRANDA
(2003) apud MENDES (1995), durante esse tempo, observamos que a produo terica
referente deficincia mental esteve restrita aos meios acadmicos, com escassas ofertas de
atendimento educacional para os deficientes mentais.
16

Entre os sculos XVIII e XIX identifica-se a fase da institucionalizao em outros


pases do mundo, marcada pela concepo organicista, que tinha como pressuposto a ideia de
a deficincia mental ser hereditria com evidncias de degenerescncia da espcie.
Assim a segregao era considerada a melhor forma para combater a ameaa
representada por essa populao. Nesta mesma ocasio, no nosso pas, no existia nenhum
interesse pela educao das pessoas consideradas idiotas e imbecis, persistindo, deste modo, a
era da negligncia. MIRANDA (2003) apud (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001).
A histria da Educao Especial no Brasil apresenta marcos fundamentais como a
criao do Instituto dos Meninos Cegos (hoje Instituto Benjamin Constant) em 1854, e do
Instituto dos Surdos-Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educao de Surdos INES) em
1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial. MIRANDA
(2003) apud (JANNUZZI, 1992; BUENO,1993; MAZZOTTA,1996).
Representou uma grande conquista para o atendimento dos indivduos deficientes a
fundao desses dois Institutos que abriu espao para a conscientizao e a discusso sobre a
sua educao. Mas, no deixou de se constituir em uma medida precria em termos
nacionais, pois em 1872, com uma populao de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no pas eram
atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos MIRANDA (2003) apud (MAZZOTTA, 1996, p. 29),
nestas instituies.
Para Maria Montessori (1870-1956) a Educao Especial caracterizada por aes
isoladas referindo o atendimento s deficincias visuais, auditivas e, em menor quantidade, s
deficincias fsicas. Pode-se dizer que em relao deficincia mental houve um silncio
quase absoluto.
Em cada poca, as concepes de deficincia mental refletiam as expectativas sociais
daquele momento histrico. Nesse contexto, a concepo de deficincia mental, de acordo
com MIRANDA (2003) apud JANNUZZI (1992), passou a englobar diversos tipos de
crianas que tinham em comum o fato de apresentarem comportamentos que divergiam
daqueles esperados pela sociedade e consequentemente pela escola.
Sob o rtulo de deficientes mentais, encontramos alunos indisciplinados, com
aprendizagem lenta, abandonados pela famlia, portadores de leses orgnicas, com distrbios
mentais graves, enfim toda criana considerada fora dos padres ditados pela sociedade como
normais.
A deficincia mental no Brasil no era considerada como uma ameaa social nem
como uma degenerescncia da espcie, era atribuda aos infortnios ambientais, apesar da
crena numa concepo organicista e patolgica. MIRANDA (2003) apud (MENDES, 1995).
17

JANNUZZI (1992) mostrou-nos que a defesa da educao dos deficientes mentais visava
economia para os cofres pblicos, pois assim evitaria a segregao destes em manicmios,
asilos ou penitencirias.
Enquanto o movimento pela institucionalizao dos deficientes mentais, em vrios
pases, era crescente, com a criao de escolas especiais comunitrias e de classes especiais
em escolas pblicas, no nosso pas havia uma despreocupao com a conceituao,
identificao e classificao dos deficientes mentais.
Entre a dcada de 30 e 40 observamos vrias mudanas na educao brasileira,
como, por exemplo, a expanso do ensino primrio e secundrio, a fundao da Universidade
de So Paulo etc. Podemos dizer que a educao do deficiente mental ainda no era
considerada um problema a ser resolvido. A preocupao era com as reformas na educao da
pessoa normal neste perodo.
A dcada de 50, no panorama mundial, foi marcada por discusses sobre os objetivos
e qualidade dos servios educacionais especiais. Enquanto isso, no Brasil acontecia uma
rpida expanso das classes e escolas especiais nas escolas pblicas e de escolas especiais
comunitrias privadas e sem fins lucrativos.
O nmero de estabelecimentos de ensino especial aumentou entre 1950 e 1959,
sendo que a maioria destes eram pblicos em escolas regulares.
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, j contava com 16
instituies por todo o pas. Criada em 1954, a Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais j contava tambm com 16 instituies em 1962. Nessa poca, foi criada a
Federao Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro
congresso. MIRANDA (2003) apud (MENDES, 1995).
Pode-se dizer nesta poca houve uma expanso de instituies privadas de carter
filantrpico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da obrigatoriedade de oferecer
atendimento aos deficientes na rede pblica de ensino.
Mas a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de 1957, foi assumido
explicitamente pelo governo federal o atendimento educacional aos indivduos que
apresentavam deficincia, em mbito nacional, com a criao de campanhas voltadas
especificamente para este fim.
Em 1957 a primeira campanha foi feita, voltada para os deficientes auditivos
Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro. Campanha esta que objetivava promover
medidas necessrias para a educao e assistncia dos surdos, em todo o Brasil. Em seguida
criada a Campanha Nacional da Educao e Reabilitao do Deficiente da Viso, em 1958.
18

Em 1960 foi criada a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de


Deficientes Mentais (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em todo
territrio Nacional, a educao, treinamento, reabilitao e assistncia educacional das
crianas retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo. MIRANDA
(2003) apud (MAZZOTTA, 1996, p. 52).
Nesse perodo, junto com as discusses mais amplas sobre reforma universitria e
educao popular, o estado aumenta o nmero de classes especiais, principalmente para
deficientes mentais, nas escolas pblicas.
De acordo com esse assunto, MIRANDA (2003) apud FERREIRA (1989) e
JANNUZZI (1992) esclarecem que na educao especial para indivduos que apresentam
deficincia mental h uma relao diretamente proporcional entre o aumento de oportunidades
de escolarizao para as classes mais populares e a implantao de classes especiais para
deficincia mental leve nas escolas regulares pblicas.
No percorrer da dcada de 60, ocorreu a maior expanso no nmero de escolas de
ensino especial j vista no pas. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino
especial para deficientes mentais, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente no
ano de 1960.
Onde que, na dcada de 70, observam-se nos pases desenvolvidos, amplas
discusses e questionamentos sobre a integrao dos deficientes mentais na sociedade, no
Brasil acontece neste momento a institucionalizao da Educao Especial em termos de
planejamento de polticas pblicas com a criao do Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP), em 1973.
A prtica da integrao social no cenrio mundial teve seu maior impulso a partir dos
anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. No Brasil, essa dcada
era marcada por muitas lutas sociais empreendidas pela populao marginalizada.
As mudanas sociais, ainda que mais nas intenes do que nas aes, foram se
manifestando em diversos setores e contextos e, sem dvida alguma, o envolvimento legal
nestas mudanas foi de fundamental importncia.
Assim a Constituio Federal de 1988, em seu artigo 208, estabelece a integrao
escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o atendimento aos indivduos que
apresentam deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Diz-se que ficou assegurado pela Constituio Brasileira (1988) o direito de todos
educao, garantindo, assim, o atendimento educacional de pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais.
19

Alinhavando com as ideias de MIRANDA (2003) apud BUENO (1994), mnimo o


acesso escola de pessoas que apresentam deficincia mental, com o agravante de esse acesso
servir mais a legitimao da marginalidade social do que ampliao das oportunidades
educacionais para essa populao.
No intuito de reforar a obrigao do pas em prover a educao, publicada, em
dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96. Essa lei
expressa em seu contedo alguns avanos significativos.
Cita-se a extenso da oferta da educao especial na faixa etria de zero a seis anos;
a ideia de melhoria da qualidade dos servios educacionais para os alunos e a necessidade de
o professor estar preparado e com recursos adequados de forma a compreender e atender
diversidade dos alunos.
Vale ressaltar que os servios especializados e o atendimento das necessidades
especficas dos alunos garantidos pela lei esto muito longe de serem alcanados, pois pode
ser identificado no interior da escola, a carncia de recursos pedaggicos e a fragilidade da
formao dos professores para lidar com essa clientela.
Seguindo a lei, teoricamente percebe-se que muitas conquistas foram alcanadas.
Entretanto, precisa garantir que essas conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser
efetivadas na prtica do cotidiano escolar, pois o governo no tem conseguido garantir a
democratizao do ensino, permitindo o acesso, a permanncia e o sucesso de todos os alunos
do ensino especial na escola.
Entretanto, no se pode negar que a luta pela integrao social do indivduo que
apresenta deficincia foi realmente um avano social muito importante, pois teve o mrito de
inserir esse indivduo na sociedade de forma sistemtica, se comparado aos tempos de
segregao.
Ao ser revista a histria da Educao Especial at a dcada de 90, percebe-se que as
conquistas em relao educao dos indivduos que apresentam deficincia mental no
pouco avano.
Em meados da dcada de 90, no Brasil, comearam as discusses em torno do novo
modelo de atendimento escolar denominado incluso escolar. Esse novo paradigma surge
como uma reao contrria ao processo de integrao, e sua efetivao prtica tem gerado
muitas controvrsias e discusses.
Trabalhar com classes heterogneas que acolhem todas as diferenas traz inmeros
benefcios ao desenvolvimento das crianas deficientes e tambm s no deficientes, na
medida em que estas tm a oportunidade de vivenciar a importncia do valor da troca e da
20

cooperao nas interaes humanas. Portanto, para que as diferenas sejam respeitadas e se
aprenda a viver na diversidade, necessria uma nova concepo de escola, de aluno, de
ensinar e de aprender.
A efetivao de uma prtica educacional inclusiva no ser garantida por meio de
leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com
necessidades especiais, mas sim que a escola esteja preparada para dar conta de trabalhar com
os alunos que chegam at ela, independentemente de suas diferenas ou caractersticas
individuais.
A literatura evidencia que no cotidiano da escola os alunos com necessidades
educacionais especiais inseridos nas salas de aula regulares vivem uma situao de
experincia escolar precria ficando quase sempre margem dos acontecimentos e das
atividades em classe, porque muito pouco de especial realizado em relao s caractersticas
de sua diferena.
21

3. Contextualizao

A partir do final dos anos 90, a rea de Ensino de Cincias vem sendo perpassada por
uma discusso que vai alm dos estudos realizados tradicionalmente nas reas de Ensino de
Fsica, Qumica e Biologia; isso se justifica pela aproximao do tema da aprendizagem em
cincias das discusses em Cincias Humanas, da ideia de que a construo de conhecimento
cientfico constituda a partir do contexto histrico-social, tomando o sujeito da
aprendizagem como sujeito social. Essa abordagem epistemolgica aproxima a rea de Ensino
de Cincias das concepes mais polticas, que favorecem a afirmao do sujeito. Tenrio
(2009).
Sobre as ideias de Maria Montessori (1870-1956), novas demandas foram surgindo
no cenrio do Ensino de Cincias, onde uma delas conhecida como a da incluso social,
fundamentada pela ideia de que a Alfabetizao Cientfica fundamental para que esse
processo se d, desde o incio da Modernidade, tendo como principal tipo de conhecimento o
da Cincia, constituindo assimetricamente como espao de domnio para poucos, os
especialistas, tornando como instrumento de controle, vigilncia e normatizao da sociedade.
Buscam solues a atividade cientfica ao confrontar, o que poderia ser feito com
aquilo que TENRIO (2009) apud (JACOB, 1997). Ela a principal realizao do mundo
atual e, talvez mais do que qualquer outra atividade, distingue este sculo dos demais.
Devido natureza social da cincia, a sua divulgao crucial para o seu progresso,
sendo que o avano da cincia da informao afeta todos os campos cientficos. TENRIO
(2009) apud (RUTHERFORD e ALGREEN, 1990). Os benefcios da cincia so, no entanto,
distribudos assimetricamente entre pases, grupos sociais e sexos. TENRIO (2009) apud
(ZANCAN, 2000, p. 3).
Compreende-se que um dos caminhos a escola para possibilitar um maior acesso ao
conhecimento cientfico, sendo responsvel pela construo e aplicao de metodologias de
ensino. Discusso essa que geralmente trata da Escola Regular como espao oficial de
divulgao do conhecimento cientfico.
Assim, so propostos diferentes espaos de ensino para a construo do
conhecimento cientfico, como museus, centros de cincias, entre outros, entretanto, h
pouqussimos estudos acerca da interface entre a Educao Especial e o Ensino de Cincias.
Segundo TENRIO (2009) apud VYGOTSKY (1984), a relao do sujeito com o
mundo mediada pelos instrumentos tcnicos e pelo sistema de signos construdos
22

historicamente, um desses signos a linguagem, que permite a comunicao, o


estabelecimento de signos comuns entre grupos.
assim que os membros imaturos de uma comunidade vo se apropriando, de modo
ativo, dos modos de funcionamento psicolgico, do comportamento e da cultura; sempre com
a mediao do outro.
Porm, quando os processos so internalizados passam a ocorrer sem a
intermediao de outra pessoa. Assim, a atividade que antes precisou ser mediada regulao
interpsicolgica passa a se constituir independentemente regulao intrapsquica.
(VYGOTSKY, 1984).
A dimenso social, a relao com o outro o que media a relao do sujeito com o
mundo. Portanto, para Vygotsky, o aprendizado, a partir da mediao do outro, um aspecto
fundamental no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Em Educao e em suas diversas prticas (Educao Fsica, Ensino de Cincias etc.)
o que se constitui a partir dessa abordagem, que traz um novo conceito de sujeito, a ruptura
com o modelo da Escola Moderna, que valoriza o sujeito em si com a ideia de que a
Linguagem era simplesmente expresso oral do pensamento, sendo esse aquilo que
caracteriza o sujeito.
A abordagem da Escola Moderna valoriza os aspectos individuais, a competio,
pois entende que a aprendizagem se d pela construo de operaes psicolgicas cada vez
mais superiores. Esse modelo evidencia a construo da inteligncia nos aspectos que
favorecem a adaptao do homem sociedade, minimiza-se a importncia do contexto
histrico-social.
Para TENRIO (2009) apud PIAGET (1986), um dos grandes representantes dessas
ideias, a construo do conhecimento um processo contnuo, caracterizado por diversos
estgios, que definem um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criana constri
estruturas cognitivas. A aprendizagem est centrada no sujeito do conhecimento.
Em Ensino de Cincias vem se constituindo, tambm, uma preocupao com o
estudo e a produo de metodologias que ratifiquem a ideia de que o sujeito da aprendizagem
se constitui a partir da relao com o outro, ou seja, existe uma preocupao em aproximar a
rea das discusses a cerca do sujeito social.
Prope tambm uma mudana de modelo com relao pessoa surda, que passa a ser
entendida como representante de um grupo minoritrio com direitos educativos na sua prpria
lngua. A fala oral vista como mais um recurso e no como prioridade no processo de
23

ensino, a perspectiva o entendimento da Linguagem para alm da fala oral, significando


cultura, tal como revela. TENRIO (2009) apud VYGOTSKY (2001).
importante observar as diferentes transformaes que a educao de surdos
atravessou durante todos esses sculos e que at hoje ainda permeiam as vrias discusses
sobre o melhor mtodo a ser adotado, o que tambm ocorre com a Educao Fsica e suas
diferentes abordagens, concepes e interesses.
Alm do Bilinguismo, existem duas correntes que se pode destacar com relao ao
ensino de surdos: o Oralismo e a Comunicao Total. O Oralismo, ainda utilizado nos dias de
hoje, ganhou muita fora a partir do Congresso Internacional de Surdo-Mudez, Congresso de
Milo - em 1880 - onde foi recomendado como o mtodo mais adequado para o ensino de
surdos, sendo rejeitado o uso da lngua de sinais.
Seu pressuposto est direcionado basicamente em dar criana possibilidade de
desenvolvimento da fala (no nosso caso, o Portugus), o mais cedo possvel, utilizando para
isso instrumentos que ajudem essa aquisio, onde se destacam o uso do aparelho auditivo
bem como um trabalho, sob a responsabilidade de um fonoaudilogo, voltado para o resgate
dos resduos auditivos. Segundo TENRIO (2009) apud KOSLOWSKI (2000), Durante
quase cem anos existiu ento o chamado o imprio oralista (...) (p. 49).
Na dcada de 70, surgiu a Comunicao Total, que valoriza todos os recursos que
possibilitem a comunicao entre sujeitos surdos, sejam eles oral ou gestual (gestos, fala,
lngua de sinais, alfabeto manual etc.).
Por utilizar muitas vezes recursos para a compreenso da lngua falada, foi
identificada como uma continuao do Oralismo. Com sua expanso, a proposta inicial
transformada e se consolida no como mtodo, mas como uma filosofia educacional. Aos
poucos a comunicao total foi dando lugar ao Bilinguismo.
importante discutir que diferente do Oralismo que tem como perspectiva a
integrao social, ou seja, a adequao do aluno surdo sociedade as outras correntes tm
como objetivo a incluso social, ou seja, prevem aes que possibilitem ao indivduo
surdo torna-se sujeito das prticas sociais, constituindo suas prprias demandas diante do
mundo que o cerca.
No discurso em Educao, aqui recortadas pelo Ensino de Cincias, desde os anos 80
no Brasil, vem se discutindo as ideias de como podem ser desenvolvidas prticas que visem
incluso social.
A perspectiva de promover incluso social est dada atualmente na rea de Ensino de
Cincias, que vem buscando prticas que favoream a Alfabetizao Cientfica para alm dos
24

espaos da Educao regular, visto a falta de constituio de conhecimento acerca dos


contedos cientficos impossibilita o desenvolvimento da cidadania, pois no nos permite
conhecer e intervir na realidade concreta para romper com os aspectos alienantes da
sociedade.
Essa uma das linhas de aes prioritrias para a dcada 2006-2016 da Secretaria de
Cincia e Tecnologia para Incluso Social, do Ministrio da Cincia e Tecnologia.
necessrio que a escola adote polticas que promovam a diversidade. Mas para
operar essa mudana no basta apenas rever as nfases curriculares, mais do que isso
preciso pensar a prtica nos espaos escolares, tal como o objetivo deste trabalho.
A finalidade no apenas pensar a incluso como sendo a integrao de alunos
diferentes no espao escolar regular, mas, sim, pensar possveis prticas e metodologias que
favoream a aprendizagem do saber divulgado pela escola saber cientfico.
Assim, a incluso pode ser pensada em espao regular ou especial de ensino, pois
para todos. O processo de incluso social desconsidera as linhas divisrias entre o regular e o
especial, o normal e o deficiente.
A agenda da educao inclusiva refere-se superao de barreiras, participao que
pode ser experienciada por quaisquer alunos. A tendncia ainda pensar em poltica de
incluso ou educao inclusiva como dizendo respeito aos alunos portadores de necessidades
especiais e a outros caracterizados como tendo necessidades educacionais especiais.
A incluso frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de
alunos das escolas especiais para os contextos das escolas regulares, com a implicao de que
eles esto includos, uma vez que fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu vejo
incluso como um processo que nunca termina, pois mais do que um simples estado de
mudana, e como dependente de um desenvolvimento organizacional e pedaggico contnuo
no sistema regular de ensino. OLIVEIRA (2009) apud (MITTLER, 2003, p. 35).
Lidar com a diversidade, numa perspectiva do multiculturalismo, numa abordagem
prescritiva (OLIVEIRA, 2009) apud (CANDAU, 2008), buscar uma maneira de atuar,
intervir, de transformar a dinmica social, pois trata-se de um projeto, de um modo de
trabalhar as relaes culturais numa determinada sociedade e de conceber polticas pblicas
nessa direo (OLIVEIRA, 2009) apud (CANDAU, 2008, p. 50). A perspectiva no calar a
diferena, mas garantir a sua expresso a partir dos diferentes grupos sociais.
Pode-se reafirmar a importncia do Ensino de Cincias em outros espaos, alm das
escolas regulares, tais como as escolas especiais. Sendo assim, este trabalho versa sobre a
construo de uma metodologia de ensino que articula a trade ensino de surdos/ Ensino de
25

Cincias que, mesmo ao ser desenvolvida e analisada a partir de um cenrio especfico uma
escola especial de ensino de surdos , pode ser vivenciada tambm em outros espaos de
educao, incluindo a escola regular, os espaos no-formais de ensino.

3.1 Ensino de Cincias e Surdez

A defesa da cidadania e do direito a educao das pessoas portadoras de deficincia


uma atitude latente em nossa sociedade. Manifestando-se atravs de medidas isoladas, de
indivduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de
deficincias podem ser identificados como elementos integrantes de polticas sociais, a partir
de meados do sculo XX. SANTOS e MANGA (2009) apud (MAZZOTTA, 2001).
Segundo SANTOS e MANGA (2009) apud MAZZOTTA (2001), a incluso da
educao de deficientes, da educao dos excepcionais ou da educao especial na
poltica educacional brasileira vem se estabelecer somente no final dos anos cinqenta e incio
da dcada de sessenta do sculo XX.
Biologia, no que diz respeito ao Ensino Mdio comum e especial, devido ao fato dos
sujeitos desta pesquisa pertencer ao Ensino Mdio, o foco ser direcionado para esta etapa da
educao escolar. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio do ano de
2000, o Ensino Mdio no pas vem passando por etapas decisivas e bruscas de mudanas,
principalmente no que diz respeito construo de um currculo diferenciado.
Este novo modelo prope tambm alteraes importantes na postura do professor,
incentivando uma busca de novas abordagens e metodologias por parte deste profissional.
O ensino antes definido como descontextualizado e compartimentalizado baseado
no acmulo de informaes perde seu espao para um novo tipo de ensino agora
contextualizado, que incentiva a interdisciplinaridade, o raciocnio e a capacidade de
aprender.
No que tange o ensino de Cincias e de Biologia, em particular, pretende-se adequar
contedos ao cotidiano dos alunos atravs da tomada de temas transversais como, por
exemplo: tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade e orientao sexual.
No Ensino Mdio, os PCNs tm o duplo papel de difundir os princpios da reforma
curricular e orientar o professor na busca de novas abordagens e metodologias. SANTOS e
MANGA (2009) apud (KRASILCHIK, 2008).
26

Para SANTOS e MANGA (2009) apud BORGES e COSTA (2010), um estudo que
busca compreender como se correlaciona a prtica pedaggica (ensino de Cincias) e a surdez
deve, necessariamente, envolver os professores que atuam no ensino desses estudantes.

A incompreenso acerca das coisas do universo da surdez define uma prtica escolar
que deficiente o uso (didtico) de linguagens imprprias e as expectativas
normalistas so exemplos de elementos presentes no imaginrio dos entrevistados
que contribuem para a consagrao dessa tese. Por outro, os seus perfis ideogrficos
so igualmente positivos ao permitirem que sejam concebidos caminhos menos
inseguros para buscar-se a reverso desse quadro, como o caso do encorajamento
da reflexo sistemtica sobre as questes da surdez. (BORGES, F. A.; COSTA, L.
G. 2010, p. 578).

De acordo com SANTOS e MANGA (2009) apud BORGES e COSTA, no


podemos ser ingnuos em achar que a incluso, para ocorrer, depender de aes
emergenciais ou setoriais isoladas. Ela pressupe um perodo de reflexo, no qual necessria
a remoo de barreiras, tanto fsicas quanto aquelas presentes nos currculos e metodologias
adotadas. um processo de transformao permanente, que depende da tomada de medidas
por parte dos gestores do sistema de ensino.
Em fim se trata de um tema ainda pouco investigado e considerando que as escolas
que atendem exclusivamente alunos surdos so ambientes conhecidos por poucos, a opinio
de profissionais adquire maior importncia, permitindo-nos uma incurso nessa realidade
incgnita.
27

CONCLUSO

Atravs de vrios estudos realizados, percebe-se que as questes tericas do processo


de incluso discutidas amplamente por estudiosos e pesquisadores da rea de Educao pouco
se tem feito na aplicao prtica.
Nos Estudos de Cincias para surdos percebe-se que as dificuldades aumentam cada
vez mais, pois de acordo com a vivncia em escola inclusiva compreende-se que alguns
professores demonstraram surpresa ao descobrirem que o Ensino de Cincias para surdos
deve ser aplicado e desenvolvido de maneira diversificada, mas sem alterar a aplicabilidade
aos demais alunos ditos normais. Pois as aulas de Cincias so desenvolvidas de uma maneira
homognea, pensando o professor que com o auxlio de um intrprete tudo se resolve, e
onde os profissionais se enganam.
Entende-se que a conduta, que busca homogeneizar as pessoas e, consequentemente,
desrespeitar as especificidades de cada educando, reflete, tambm, uma formao inicial
insuficiente.
Atualmente existe pouca repercusso das inovaes propostas nos currculos, tanto
no discurso como na prtica pedaggica do professor. Assim, ao discorrer do tema de
Cincias voltado aos surdos, entende-se que pouco se aborda metodologias para abranger o
sentido da vida, da criao, reproduo (entre outros temas importantes para a vida), com
esses alunos que muita das vezes se deparam com contedos que no se utilizaro em suas
vidas e, consequentemente, perdem a importncia em seus estudos.
Em suma, por ser pouco trabalhado a Ensino de Cincias para Surdos compreende-se
que os alunos DA enfrentam grandes dificuldades em desenvolver suas compreenses e
aprendizados na disciplina devido falta de conhecimento dos profissionais em proporcionar
uma aula mais dinmica e abrangente aos conhecimentos dos mesmos.
28

REFERNCIAS BIBIOGRFICAS

ALMEIDA, R.C.N. e FERRARI, M.F. Vivendo Cincias- volume 1 livro do aluno. Rio de
Janeiro: INES, s/ano.

BRACHT, V. Educao Fsica e Cincia: cenas de um casamento (in) feliz. Iju: Uniju:
2003.

CANDAU, V. Direitos Humanos, educao e interculturalidade: as tenses entre


igualdade e diferena Revista Brasileira de Educao. Jan./Abr. 2008 v.
13 n. 37, pp. 45-56.

BORGES, Fbio Alexandre, COSTA, Luciano Gonsalves. Um estudo de possveis


correlaes entre representaes docentes e o ensino de Cincias e Matemtica para
surdos. Cinc. educ. (Bauru) vol.16 n. 3 Bauru 2010. Disponvel em: luciano@dfi.uem.br
http://www.histedbr. fae.unicamp.br/revista/revista/ revis15/art1 _15.pdf - acesso em 26/03

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A Incluso Escolar de Alunos Surdos. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 163. Disponvel em
<http://www.cedes.unicamp.br> acesso em 20 de Abril de 2011.

MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 3. ed.


So Paulo: Cortez, 2001.

MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So


Paulo: Cortez, 1996.

MENDES, E. G. Deficincia mental: a construo cientfica de um conceito e a realidade


educacional. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo. So Paulo, 1995.

MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. Histria, Deficincia e Educao Especial.


Reflexes desenvolvidas na tese de doutorado: A Prtica Pedaggica do Professor de Alunos
com Deficincia Mental, UNIMEP, 2003.
29

ORLANDO, T. C. et al. Planejamento, montagem e aplicao de modelos didticos para


abordagem de Biologia Celular e Molecular no Ensino Mdio por graduandos de
Cincias Biolgicas. Revista Brasileira de Ensino de Bioqumica e Biologia Molecular. n. 01.
fev. 2009.

PESSOTTI, I. Deficincia mental: da superstio cincia. So Paulo: T. A. Queiroz:


Editora da Universidade de So Paulo, 1984.

PIAGET, J. Seis Estudos em Psicologia. 13 edio. Rio de Janeiro: Forense-


Universitria, 1986.

S, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C. Atendimento educacional


especializado: deficincia visual. Braslia: SEESP SEED MEC, 2007.

SANTOS. Camila Reis dos, MANGA. Vanessa Pita Barreira Burgos, Deficincia Visual e
Ensino de Biologia: Pressupostos Inclusivos. Revista FACEVV. Vila Velha, Nmero 3
Jul./Dez. 2009

SOUZA, E. S. e VAGO, T. M.. O ensino de educao fsica em face da nova LDB.


Educao Fsica Escolar frente LDB e aos novos PCN: Profissionais analisam renovaes,
modismos e interesses. Iju: Sedigraf, 1997.

TENRIO, L.M.F. A Educao Fsica e o Ensino de Surdos. Dissertao


(Mestrado). Centro Universitrio Plnio Leite. Niteri. 2008. 112f.