La educacin
en debate
Cmo se
aprende a leer?
por Marta Zamero*
L
a lectura es un proceso de inte-
raccin entre un lector motiva-
do por una intencin y un texto
en una determinada situacin
que modificar a ambos. Con-
juga procesos simultneos que operan
sobre informacin visual y no visual. La
visual (o tctil para los no videntes) con-
siste en el reconocimiento de unidades de
lectura, fundamentalmente de palabras. Pe-
ro en la construccin del sentido del texto, la
informacin ms importante es la no visual,
que aporta el lector desde sus conocimien-
tos previos: lingsticos (lxico, sintaxis,
gramtica en general); del mundo, cultu-
rales, enciclopdicos; referidos a los textos
(gneros, temas, estructuras) y a las expe-
riencias de lectura. La cognicin del lector
organiza la percepcin, proveyendo infor-
macin no visual; aporta el significado de
las palabras, las coteja con los conceptos y
redes lxicas que posee e integra la informa-
cin. Durante la lectura, el ojo procede de a
saltos y no en percepcin continua. En ca-
da fijacin obtiene informacin visual que
le permite identificar a travs de dos vas
(fonolgica y ortogrfica) la palabra en el
lxico mental. El tiempo de esa fijacin es-
t directamente relacionado con lo conoci-
da o frecuente que sea la palabra para quien
lee. Entre buenos y malos lectores es decir
entre quienes logran construir el sentido del
texto y los que no, no hay distintos tiempos
de fijacin del ojo para obtener informa-
cin visual; la gran diferencia es cognitiva: el
buen lector desarrolla la capacidad de inte-
grar rpidamente toda la informacin y re-
duce los tiempos de identificacin de infor-
macin visual para concentrarse en el alto
nivel de la construccin de sentido. La com-
prensin no es el resultado de la lectura, es
su condicin de existencia.
Para un lector hbil, la informacin no
visual define la comprensin, pero cuan-
do el sujeto es todava analfabeto, tiene que
aprender a procesar la informacin visual
de corrido porque la lectura fluida garan-
tiza la construccin del sentido del texto.
Leer no es decodificar letra por letra, pero
la decodificacin es una estrategia necesaria
para leer ya que una lectura precisa requiere
de algo ms que estrategias logogrficas (re-
conocimiento global de las palabras) que, no
obstante, son un buen comienzo.
Un lector experto sabe aunque incons-
cientemente que el texto est compuesto
por unidades significativas interrelaciona-
das (prrafos, frases, palabras), que las pa-
labras tienen partes significativas (la raz,
los morfemas de gnero y nmero, etc.)
y no significativas (letras y slabas). Pero,
adems de procesar las unidades de lectu-
ra (texto, oracin, palabras, letras) con su
ortografa completa, el lector sabe qu re-
lacin mantienen con las unidades de la
lengua oral y utiliza el conocimiento de las
correspondencias fono-grficas en el reco-
nocimiento de palabras.
Leer es un modo especfico de mirar un
objeto que denominamos lengua escrita y
si la lengua es alfabtica, leer es un modo
alfabtico de mirar. Pero la mente humana
no es alfabtica, aprende a serlo si le ense-
an cmo. Cuando un lector es principian- ma sino con una entonacin que se produ-
te debe comprender que el sistema de es-
critura opera con un principio de base el
principio alfabtico que es la relacin en-
tre las unidades mnimas de escritura (le-
tras o grafemas) y las unidades mnimas de
la lengua oral (fonemas). Entre ellas existe
una relacin arbitraria, aunque los alfabeti-
zados la percibimos como natural. Ningu-
na de estas dos unidades tiene significado
aisladamente pero sirven para distinguir
significados: entre dos cosas tan distintas
como sal y sol, la diferencia es de una sola
letra. Adems de representar los fonemas
con grafemas, la palabra escrita conserva el
orden de los fonemas de la lengua oral: so-
la y olas son palabras diferentes a pesar de
contener los mismos grafemas. Compren-
der ese principio alfabtico es de lo ms di-
fcil que har el nio en su aprendizaje. Pe-
ro hay ms, porque apenas lo intente usar
#52
julio
2017
deber aprender que el paralelismo entre
grafemas y fonemas no es perfecto. La con-
versin de fonemas en grafemas solo sirve
para producir escritura ortogrfica en unas
pocas palabras por ejemplo dedo en las
que hay una relacin un fonema-un gra-
fema. Pero no alcanza siquiera para escri-
bir mam, que oralmente tiene cuatro fo-
nemas pero se escribe con cinco grafemas
(cuatro letras y una tilde), ni cepillo, zorro,
choza, hielo, queja, guio, rey, raya, etc. Co-
nocer las correspondencias fono-grficas
tampoco alcanza para distinguir Mora de
mora, puesto que las maysculas son slo
diferencias grficas. Por otra parte, ape-
nas el nio intente escribir ms de una pa-
labra se enfrentar con el problema de la
segmentacin o espacio entre ellas, que
tambin obedece a convenciones absolu-
tamente arbitrarias, tanto como escribir de
izquierda a derecha y de arriba a abajo. Y
si desea escribir una oracin sencilla por
ejemplo: Te quiero! se enfrentar con que
los signos de entonacin y de puntuacin
cambian el significado de los enunciados,
pero no se corresponden con un slo fone-
ce junto con los otros fonemas. Por ltimo,
los nios tienen que aprender a reconocer
las palabras con las variaciones de forma
de cada letra (imprenta, cursiva, etc.) y des-
cubrir que el alfabeto es un sistema estable
(1) pero que las correspondencias con los
fonemas tienen variaciones dialectales.
Diferentes posturas
Leer no es convertir grafemas en fonemas
ni escribir es el resultado de la conversin
inversa. Pero para leer y escribir es nece-
sario conocer el principio alfabtico. Las
investigaciones de las ltimas dcadas so-
bre el desarrollo de la conciencia fonolgi-
ca (phonological awarness) muestran que
la capacidad de distinguir fonemas dentro
de una palabra no es un conocimiento na-
tural. La segmentacin de la emisin oral es
posible para los hablantes hasta el nivel de
Suplemento
la slaba, pero eso no ocurre con la percep-
cin del fonema. Sobre este hecho existen
posiciones tericas contrapuestas. Por un
lado, los estudios cognitivos asumen que
para descubrir el principio alfabtico hay
que reconocer la relacin entre fonemas y
grafemas y eso no es posible sin tomar con-
ciencia del fonema (2). En este marco se
han desarrollado innumerables trabajos
en el extranjero como los de Alvin e Isabe-
lle Liberman, Charles Perfetti, Keith Stano-
vich, Sylvia Defior entre otros; y en Argenti-
na como los de Ana Mara Borzone, ngela
Signorini y Susana Gramigna. Los estudios
en esta lnea son de origen anglosajn pe-
ro se han replicado en otras lenguas como
sueco, francs, italiano y espaol, en nios
preescolares, de los primeros grados y tam-
bin en adultos. En 1979, Jos Morais y sus
colaboradores realizaron un estudio com-
parativo entre dos grupos de campesinos
de una zona agrcola pobre de Portugal,
uno analfabeto y otro alfabetizado ms all
de la edad habitual, con el objetivo de ver
cmo procesaban la lengua hablada. En-
contraron que los adultos analfabetos te-
nan un desarrollo muy pobre en habilida-
des de segmentacin fonolgica, mientras
que los alfabetizados resolvan las tareas
con menor dificultad. Este buen desempe-
o, segn Morais, est ligado al aprendizaje
de la escritura que representa informacin
fonolgica.
Estos trabajos reportaron una fuerte
correlacin entre conciencia fonolgica y
lectura, que llev a algunos investigadores
a proponer una relacin causal entre una y
otra y considerar que la conciencia fonol-
gica es un predictor importante del desem-
peo en lectura. Borzone y Gramigna sea-
lan que el acceso a la estructura fonolgica
y silbica de la lengua es resultado no slo
de un proceso de maduracin [] sino tam-
bin de entrenamiento (3). Algunos inves-
tigadores consideran cuestionable la rela-
cin causal y tambin la necesidad de en-
trenamiento de segmentacin silbica, no
as la fonolgica que se recomienda como
contenido escolar inicial.
Por otro lado, se han realizado inves-
tigaciones desde la perspectiva psicoge-
ntica, como las de Emilia Ferreiro y Sofa
Vernon, entre otras estudios mayoritaria-
mente mexicanos y argentinos, para quie-
nes la interpretacin del proceso es muy
diferente: la identificacin de los fonemas y
su relacin con los grafemas no se conside-
ra producto de un entrenamiento sino una
construccin conceptual que se desarro-
lla junto con el conocimiento del sistema
de escritura, como modo de responder al
problema de qu cosa representa (la es-
critura) y cmo lo hace. El anlisis evo- d
 II | La educacin en debate #52 Cmo se aprende a leer?
d ticas del lenguaje en la que la lengua no
d lutivo de las segmentaciones grficas
en los nios muestra las dificultades que
tienen para aceptar una segmentacin
que tiene mucho de arbitrario y que vio-
lenta las nociones prealfabticas de pala-
bra, sostiene Ferreiro (4).
Ferreiro (5) propone que es la escritura
alfabtica la que obliga a adoptar una acti-
tud analtica con respecto al habla. Inves-
tigaciones con nios hispanohablantes
muestran que estos identifican determi-
nados segmentos de lo dicho como can-
didatos a ser palabras aunque desconoz-
can su significado. Los nios tienen una
nocin de palabra como segmento des-
prendible de la enunciacin con respec-
to al cual la pregunta qu quiere decir? no a la inversa. Junto a Per Linell (8) sos-
tiene sentido. El enfrentamiento con la
escritura la escritura tal como existe so-
cialmente genera un conflicto con esa
nocin previa de palabra. Impone y obliga
a aceptar como palabra todo lo que la es-
critura define como palabra.
Una tercera posicin
Los debates reduccionistas plantean las
oposiciones entre esta ltima lnea y la de
los tericos que impulsan el entrenamien-
to de la conciencia fonolgica como pre-
rrequisito para aprender a leer. No obstan-
te, debemos considerar seriamente que no
hay unanimidad interna entre los cogni-
tivistas. Algunos autores consideran que
existe una relacin causal entre el desarro-
llo de la conciencia fonolgica y el xito en
el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Otros sostienen que es causal, aunque en
una forma recproca: la conciencia fono-
lgica es importante para la adquisicin
de esas habilidades y al mismo tiempo, el
aprender a leer y escribir favorece el desa-
rrollo de la conciencia fonolgica (6). Fi-
nalmente otros, como Signorini (7), sostie-
nen que algunas habilidades fonolgicas
globales como distinguir slabas y rimas
pueden preceder al aprendizaje de la lectu-
ra mientras las habilidades ms analticas
como suprimir, invertir y agregar fonemas
requieren de la exposicin a la escritura.
Por fuera de la habitual dicotoma,
existe una tercera perspectiva terica
Sarah Grilo, 2000 (gentileza Galeria Jorge Mara - La Ruche)
que ofrece una visin diferente: la con-
ciencia fonolgica no es requisito ni par-
te del proceso sino resultado del aprendi-
zaje lingstico de la lectura y la escritu-
ra. David Olson sostiene que los sistemas
grficos que hemos inventado sirven para
conservar la informacin pero fundamen-
talmente proporcionan modelos que per-
miten ver el lenguaje, el mundo y nuestra
mente de un modo nuevo. El autor invier-
te la hiptesis tradicional que desde Aris-
tteles a Saussure ha subordinado la es-
critura a un lugar secundario en relacin
con el habla y afirma que los sistemas de
escritura proporcionan las categoras pa-
ra pensar la estructura de la lengua oral y
ra y del tipo de tareas que se proponen en
tiene que la lingstica cree estudiar la
lengua oral, pero en realidad estudia prin-
cipalmente las propiedades del lenguaje
escrito. La escritura no es la transcrip-
cin del habla sino que proporciona un
modelo para ella (9) y es responsable de
hacer conscientes diversos aspectos de la
lengua oral, de transformar esos aspec-
tos en objetos de reflexin y anlisis. Nu-
merosos estudios sobre la conciencia fo-
nolgica de los no lectores han mostrado
que es el conocimiento del alfabeto lo que
vuelve conscientes los fonemas; quienes
no estn familiarizados con un alfabeto
simplemente no los perciben. Pero una
vez aprendida la escritura, a las personas
alfabetizadas les resulta sorprendente
que alguien no pueda or los componentes
alfabticos en su habla. Aprender a leer y
escribir nos permite pensar las propieda-
des que en la lengua oral permanecen im-
plcitas y nos conduce a desarrollar con-
ciencia sobre esos aspectos.
Acuerdos y desacuerdos
Las investigaciones coinciden en que seg-
mentar, reconocer o analizar fonemas es
un conocimiento meta-lingstico, es de-
cir producto de la reflexin sobre el len-
guaje. La diferencia reside en que desde
la perspectiva piagetiana esto se explica
en el marco de un cambio cognitivo ge-
neral, mientras que desde otras perspec-
tivas, por ejemplo la de Karmiloff-Smith
(10), se considera que obedece a un cam-
bio cognitivo en un dominio especfico:
el del lenguaje. Por otra parte, existe una
amplia aceptacin respecto del concepto
de lxico mental que proponen los mode-
los de reconocimiento de palabras escri-
tas. Segn estos estudios existen dos vas
de acceso al lxico mental: una sublxica
o fonolgica, que convierte grafemas en
fonemas para luego acceder indirecta-
mente al significado,y una ruta lxica, di-
recta, que es un reconocimiento inmedia-
to de las palabras que han sido memori-
zadas con su forma ortogrfica completa.
Aunque Ferreiro plantea una fuerte
crtica respecto de la concepcin de lectu-
esos estudios experimentales, porque las
tareas de identificacin de palabras y de
pseudopalabras (como trodo, que es po-
sible en espaol pero no existe) se hacen
fuera de todo contexto significativo, sin el
marco de un texto o situacin comunicati-
va, lo que la lleva a sostener que la lectura
se reduce a ser slo un buen decodificador
mientras que la concepcin de escritura
es la de un cdigo de transcripcin de uni-
dades sonoras en grficas.
Por su parte Borzone cuestiona severa-
mente la nocin de hiptesis ferreireana
y su existencia misma: Afirmar que el ni-
o escribe silbicamente porque ha cons-
truido la hiptesis silbica es lo mismo
que decir que el nio escribe silbicamen-
te. Se trata de un planteo circular en el que
no se especifican variables antecedentes
que sean causa, y por lo tanto expliquen el
comportamiento (11).
En el aula
Por fuera de los reduccionismos, debemos
destacar que excepto Olson que seala
una direccin excluyente, de la escritura
a la lectura el resto de las investigaciones
muestra que existe interaccin oral-escri-
to en diferentes sentidos y todas admiten
que este conocimiento es crucial en los
inicios de la alfabetizacin. Estas posturas
impulsan diferentes modos de ensean-
za: los aportes psicogenticos se asocian a
una lnea didctica conocida como prc-
es el contenido central de la alfabetiza-
cin sino las prcticas sociales de lectura
y escritura. Por su parte, los estudios cog-
nitivos impulsan modelos ms cercanos a
los mtodos fnicos para la enseanza del
sistema de la lengua escrita, aunque com-
binados con otros componentes de estilo
y comunicacin. Pero ms all de las ad-
hesiones discursivas, en la formacin do-
cente y en la escuela, el escenario actual
no es reductible a esas posturas.
Todo modelo de alfabetizacin de-
be considerar los lugares que ocuparn
tanto la lengua de la alfabetizacin (en
nuestro caso el espaol) como la lengua
materna del alumno, las variedades ora-
les de cada una y su distancia respecto de
la lengua escrita. Debe decidir una me-
todologa para ensear las relaciones
oral-escrito: tiempos, estrategias didc-
ticas, actividades de aprendizaje, recur-
sos. Esto se topa con dos grandes obst-
culos: por un lado las prcticas alfabeti-
zadoras estn impregnadas en mayor o
menor medida de un prejuicio lingsti-
co sobre la diversidad oral segn el cual
el alumno debe hablar bien como pre-
rrequisito para aprender a leer y escri-
bir. Por otro lado, los paradigmas teri-
cos permean en los sistemas educativos
a travs de decisiones polticas sobre el
mejor camino para consolidar el derecho
a la alfabetizacin. En ese marco, la dis-
cusin metodolgica es insoslayable. Pe-
ro en la formacin docente argentina se
considera mayoritariamente, desde una
perspectiva tecnocrtica, que las meto-
dologas censuran la creatividad docente
y se elude esa discusin. Estos dos obst-
culos nos previenen sobre la responsabi-
lidad que debemos tener con las teoras
que, ms all de su desarrollo en la inves-
tigacin, producen efectos segn el con-
texto socio-histrico en el que actan.
Lo ms interesante que podra ocurrir en
beneficio de una escuela inclusiva es que
evitemos teoras que en sus derivaciones
didcticas plantean prerrequisitos para
acceder al derecho de alfabetizarse o lo
retrasan. Todas estas cuestiones se resis-
ten a anlisis reduccionistas. g
1. Alisedo, Graciela; Melgar, Sara y Chiocci,
Cristina, Didctica de las ciencias del
lenguaje, Buenos Aires, Paids, 1994.
2. Charles Perfetti, Reading ability, Oxford
University Press, New York, 1985.
3. Ana Mara Borzone y Susana Gramigna, La
segmentacin fonolgica y silbica en nios de pre-
escolar y primer grado, Lectura y Vida, 1, 5, 1984.
4. Emilia Ferreiro, Comprensin del sistema
alfabtico de escritura, Jos Castorina y Mario
Carretero (comps.), Desarrollo cognitivo y
educacin (II), Paids, Buenos Aires, 2012.
5. Emilia Ferreiro, Las unidades de lo oral y las
unidades de lo escrito, Archivos de Ciencias de
la Educacin, cuarta poca, Ao 1, N 1, La Plata,
Universidad Nacional de La Plata, 2007, https://
dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=47287.
6. Ana Mara Borzone, Conocimientos y
estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de
escritura, Lingstica en el aula, N 3, Centro de
Investigaciones Lingsticas, Facultad de Lenguas,
Universidad Nacional de Crdoba, Crdoba, 1999.
7. ngela Signorini, La conciencia fonolgica
y la lectura. Teora e investigacin acerca
de una relacin compleja, Lectura y Vida.
Revista Latinoamericana de Lectura, 1998.
8. Per Linell, The written language bias in
linguistics, Routledge, Londres, 2005.
9. David Olson, El mundo sobre papel,
Gedisa, Barcelona, 1998.
10. Anette Karmiloff Smith, Ms all de la
modularidad, Alianza, Madrid, 1994.
11. Ana Mara Borzone, op.cit.
*Investigadora, formadora de docentes y titular de
la ctedra de Didctica de la Lengua y la Literatura
III de la Universidad Autnoma de Entre Ros.

Equipo Tcnico de la
Secretara de Innovacin
y Calidad Educativa
Leer y
escribir
mucho
por Diego Herrera*
E
l Equipo Tcnico de la Se-
cretara de Innovacin y
Calidad Educativa, condu-
cido por Mercedes Miguel,
respondi a las preguntas
requeridas por La educacin en deba-
te. La opcin por el armado colectivo
de un documento cerrado en lugar de
la entrevista cara a cara tal vez indique
la actualidad y la dificultad que entra-
a el debate sobre los modelos de alfa-
betizacin que deben implementarse
en las escuelas del pas. La reticencia
a nombrar las teoras en disputa (con-
ciencia fonolgica y psicognesis del
lenguaje) tambin parece dar cuenta
de esa dificultad.
Qu diagnstico hace la Secretara lenguaje y conciencia fonolgica es
de Innovacin y Calidad Educativa
sobre el estado actual de la alfabeti-
zacin inicial?
La alfabetizacin inicial, entendida ac-
tualmente como un proceso que per-
mite el acceso, apropiacin y recrea-
cin de la cultura escrita, es un apren-
dizaje crucial, pues es uno de los logros
ms poderosos en tanto marca la tra-
yectoria escolar futura de cada alum-
no. Para algunos nios y nias, la alfa-
betizacin comienza antes de ingresar
a la escuela, cuando tienen la oportuni-
dad, en su entorno familiar, en el jardn
maternal o en otros espacios, de que
les lean cuentos u otros textos, los in-
viten a jugar con las palabras, los esti-
mulen a memorizar canciones y rimas,
y a dibujar y pintar. La alfabetizacin
tambin tiene lugar cuando les leen los
carteles que hay en la calle o los hacen
participar en situaciones de escritura
cotidiana (listas de compras, mensajes,
agendar un telfono o un turno mdi-
co). Otros nios, en cambio, recin ac-
ceden al mundo de la escritura cuando
ingresan a preescolar o a primer grado.
Si bien se trata de nios que llegan a la
escuela con un bagaje de experiencias
muy ricas, entre ellas no se incluye la
escritura.
Cmo lidian los docentes con esta
heterogeneidad de experiencias?
En las aulas de primer grado, los do-
centes se enfrentan con el desafo
(y no con el obstculo) de acercar el
mundo de la cultura escrita a los ni-
os, a quienes les resulta ajena, de en-
riquecer ese mundo para los chicos
que ya vienen con experiencias pre-
vias y de ensearles a unos y a otros
el sistema de escritura. En este senti-
do, la Resolucin 174/12 del Consejo
Federal de Educacin que establece,
entre otras pautas, considerar los dos
primeros aos de la escuela primaria
como unidad pedaggica, establece
un marco normativo para asegurar un
tiempo adecuado, que contemple la
diversidad de saberes sobre el mundo
de la escritura con que ingresan los ni-
os a la escuela.
Con qu herramientas cuentan los
alfabetizadores para llevar adelante
su tarea?
Los recursos materiales con los que
cuentan las escuelas del pas (muchos
libros de gran calidad literaria y estti-
ca, de diversos autores, gneros y for-
matos, computadoras, programas edu-
cativos de calidad, diversos recursos
digitales, etc.) constituyen insumos in-
valorables a la hora de encarar ese de-
safo. En cuanto a las herramientas pa-
ra detectar problemas de aprendizaje,
los Institutos de Formacin Docente
de todo el pas incluyen en sus diseos
curriculares contenidos que abordan
distintas dificultades de aprendizaje
no slo vinculadas al dominio del sis-
tema de escritura, sino tambin al de-
sarrollo del habla, del clculo, a la pro-
nunciacin de algunos sonidos o fone-
mas de nuestra lengua, entre otros. El
abordaje de estos contenidos y el an-
lisis de casos capacitan a los futuros
docentes para detectar dificultades y,
en consecuencia, hacer las derivacio-
nes necesarias al gabinete psicopeda-
ggico. En caso de que la escuela no
cuente con este servicio, los docentes
estn en condiciones de recomendar a
los padres la consulta con un pediatra.
El debate entre psicognesis del
cas. En nuestro pas sostiene, hay
productivo? Cul es la poltica del
Ministerio de Educacin de la Na-
cin para mejorar los resultados del
proceso de alfabetizacin?
Los Ncleos de Aprendizaje Priorita-
rios (NAP), acuerdos federales bsicos
a partir de los cuales cada jurisdiccin
del pas formula sus diseos curricu-
lares, postulan saberes alfabetizado-
res que estn en la base de cualquier
enfoque que promueva, desde el ini-
cio de la escolaridad, la comprensin
y la produccin oral de textos, la lec-
tura y escritura de textos, y la lectu-
ra y escritura de palabras. Para que el
proceso de alfabetizacin se desarro-
lle adecuadamente, ser necesario un
trabajo equilibrado con los textos y
con las palabras desde el inicio. Esto
es, leer y escribir muchos textos des-
de el primer da (en situaciones en las
que inicialmente el docente lee en voz
alta y escribe lo que los chicos le dictan
para cederles gradualmente la respon-
sabilidad) y abordar la enseanza de
la lectura y escritura convencional de
palabras, tambin desde el primer da.
Sin la lectura y escritura de textos, pa-
ra muchsimos nios que provienen de
contextos en los que estas prcticas no
forman parte de su cotidianidad, la en-
seanza del sistema pierde funciona-
lidad y perspectiva y, por lo tanto, sig-
nificatividad. A la inversa, si el trabajo
se focaliza exclusivamente en los tex-
tos, se retrasa el logro de autonoma en
esos procesos. As, las propuestas que
desarrollamos entrelazan de manera
equilibrada la enseanza de los distin-
tos saberes involucrados en la alfabe-
tizacin, lo que implica poner en jue-
go estrategias didcticas adecuadas a
la especificidad de cada uno, dado que,
por ejemplo, el desarrollo de la com-
prensin requiere estrategias distin-
tas de las orientadas a la produccin
de textos o al desarrollo de habilida-
des para leer y escribir palabras o a la
ampliacin del vocabulario. g
*Integrante del equipo editorial de UNIPE.
Mara Ins Oviedo, docente e investigadora
Desconcierto
metodolgico
En los ltimos aos es frecuen-
te encontrar chicos que egre-
san del nivel primario con difi-
cultades para leer y escribir en
forma convencional. Dcadas
atrs no tenamos ese problema, se-
ala Mara Ins Oviedo, profesora en
Letras y licenciada en Enseanza de la
Lengua y la Literatura. Desde 2009, es
docente en la Universidad Pedaggica
(UNIPE) y, bajo la direccin de Caroli-
na Cuesta, forma parte de un proyecto
de investigacin sobre alfabetizacin y
fracaso escolar en la Provincia de Bue-
nos Aires.
Antes de comprender las causas
de estas nuevas dificultades en los
procesos de alfabetizacin, la inves-
tigadora cree necesario dar cuenta de
la incidencia de distintas orientacio-
nes de las polticas educativas pbli-
democrtico: todos los nios tienen
dos grandes grupos de especialistas
que se apoyan en teoras que han sido
formuladas desde la psicologa expe-
rimental: psicognesis y conciencia
fonolgica. A partir de cada una de
ellas, se realizan distintas construc-
ciones didcticas. Aunque Ovie-
do no considera que una teora sea
mejor que la otra, en la Provincia de
Buenos Aires y en la Capital Federal
ha predominado la construccin di-
dctica sostenida en la psicognesis:
las prcticas del lenguaje.
De acuerdo con la investigadora,
esta realidad difiere de lo que suce-
de en otras provincias del pas, pero
tambin de las polticas alfabetiza-
doras que asumi el Instituto Nacio-
nal de Formacin Docente (INFoD)
a partir de 2008 y 2009: El INFoD,
con incidencia en todo el territorio
nacional, adopt el llamado enfoque
equilibrado, que, si bien no est liga-
do puramente con la conciencia fo-
nolgica, dialoga mejor con esta tra-
dicin y habilita una ms clara ense-
anza de la relacin entre grafema y
fonema.
En este escenario, opina Oviedo,
la disputa dentro del campo de la al-
fabetizacin tiene su eco en la pol-
tica pblica. Al no postularse una l-
nea unificada, el INFoD sostiene el
enfoque equilibrado mientras que la
Direccin de Educacin Primaria ha-
ce lo propio con el enfoque psicoge-
ntico. As, el Estado es el primer lu-
gar en el que se presentara un cierto
desconcierto metodolgico y que se
traducira en una desestabilizacin
de las prcticas docentes. Aunque el
desconcierto metodolgico es una
constante en las aulas bonaerenses,
la investigadora cree que es necesa-
ria una investigacin ms profunda
para saber si esto es causa directa del
fracaso escolar.
Si bien Oviedo no cuestiona la vali-
dez de la teora psicogentica, obser-
va que la construccin didctica ba-
sada en ella ha tenido algunos efectos
La educacin en debate | III
negativos en los procesos de alfabeti-
zacin: Notamos que esta lnea pro-
pone un trabajo global con los textos
para luego llegar al trabajo de carc-
ter ms sinttico, que es el conoci-
miento de la correspondencia entre
grafemas y fonemas, entre letras y so-
nidos. Esta propuesta, aunque luego
se dijera que no era su propsito, ter-
min generando una conmocin del
rol docente. Es decir, bajo el supues-
to de que el nio descubre el princi-
pio alfabtico a partir del contacto
con el texto, se habra descuidado el
rol del docente como enseante y,
en su lugar, habra predominado su
rol de facilitador.
Muchos docentes siguen el enfo-
que hegemnico de prcticas del len-
guaje e incluso hay una gran pasin
por l, sustentado en un discurso muy
saberes y son capaces de aprender y
de construir conocimiento, describe
Oviedo. Pero advierte que si esta idea
se lleva al extremo no hara falta la
enseanza directa. Incluso agrega,
en algunas clases de formacin do-
cente, se llega a plantear que la ense-
anza estara obstruyendo ese proce-
so autnomo de construccin del sis-
tema de escritura.
Esta adhesin a un diseo curricu-
lar sustentado en la psicognesis, ar-
gumenta la investigadora, contrasta
con lo que sucede en las aulas: A la
hora de alfabetizar muchos docentes
notan que algo falta y, entonces, co-
mienzan a hacer misturas de meto-
dologas. Y se pronuncia: La lengua
es una construccin cultural, histri-
ca, que ya est codificada. Es muy di-
fcil que un nio alcance a descubrir
y construir por s mismo todas las ar-
bitrariedades de un sistema cultural
que lleva cientos de aos formndo-
se. Mi posicin es que algo de inter-
vencin debe existir para poder reve-
lar estas arbitrariedades.
El debate entre psicognesis y
conciencia fonolgica que se dio a fin
del ao pasado fue algo caricatures-
co. Pareca que la conciencia fono-
lgica fuera ms o menos la dictadu-
ra y la psicognesis, el progresismo
kirchnerista. En realidad, durante el
kirchnerismo convivieron los dos pa-
radigmas, subraya Oviedo. Adems,
se encarga de matizar diferencias:
En el debate parecera que las dos
teoras no tuvieran puntos de contac-
to, pero en sus construcciones didc-
ticas s los tienen. Ambas presentan
como indispensable el trabajo con
textos completos que tengan senti-
do, con la biblioteca y con el nombre
propio. g
D.H.
 IV | La educacin en debate #52 Cmo se aprende a leer?
Augusto del Cueto, maestro
Del
problema
a las
recetas
A
ugusto del Cueto, maestro de
segundo grado en la Escuela
Primaria N 19 de Villa Sol-
dati, pierde la mirada y se pre-
gunta: Cuntas familias que hace cin-
cuenta aos conversaban en la cena hoy
ven la tele?. Da por obvia la respuesta
y la completa: No hablar de qu hicis-
te en la escuela, o de cmo fue tu da de
trabajo son deterioros ms sociales que
de la escuela. Para alfabetizar mejor y
hasta para aprender mejor matemtica,
debera haber clases de expresin cor-
poral y oral desde primer grado. Un chi-
co que no sabe cmo contarte qu hizo
el fin de semana, difcilmente pueda ex-
plicar cmo pens una cuenta.
Cules son los principales obstcu-
los que se presentan al momento de
alfabetizar?
Creo que hace falta que tanto los que
estn en la academia como en el go-
bierno empiecen a tomar a los maes-
tros como protagonistas del proceso
de alfabetizacin, y no como gente que
lleva adelante las instrucciones que les
mandan de otro lado.
El debate entre psicognesis y con-
ciencia fonolgica es productivo?
La teora que surge de la investigacin
de Emilia Ferreira, la teora de la psico-
gnesis de la escritura, es la que me dej
ms conforme para poder leer qu es-
t pasando con los chicos que hacen su
proceso de alfabetizacin. Lo que pa-
sa cuando no tenemos ninguna teora
que sustente nuestras prcticas es que
terminamos haciendo lo que nos dicen
otros o lo que intuimos correcto. Creo
que deberamos tener claro cul es la
teora que va a guiar nuestras prcticas
y as pensar mejores intervenciones pa-
ra que los chicos puedan avanzar en sus
hiptesis y lograr la alfabetizacin.
Hay lugar para que cada docente
elabore sus prcticas?
Uno de los problemas que noto en
compaeros, y que tambin atraves
yo, es que se hace oficial la psicogne-
sis y todos tenemos que ser psicog-
neticos. El enfoque llega a las escuelas
como la receta para aplicar. El tema
es que la psicognesis no es un mto-
do de alfabetizacin; es una teora que
explica los procesos por los que pasa
una persona desde que empieza a ela-
borar teora sobre qu es la escritura
hasta que termina escribiendo con-
vencionalmente.
Qu problemas surgen cuando un
docente se limita a aplicar recetas?
Cuando tomamos la psicognesis co-
mo mtodo de enseanza, caemos en tituto Superior de Formacin Docente
frases hechas como se aprende a es-
cribir escribiendo. A veces llevamos
eso al extremo y pensamos que hay que
dejar solos a los chicos. Pasa tambin
con las mesas de libros: si pons qui-
nientos libros alrededor del chico y no
intervens de ninguna manera para que
se acerque a ellos, no va a pasar nada.
Es cierto que la psicognesis repro-
duce desigualdades sociales en el
aprendizaje?
Le esa crtica y me parece de una ig-
norancia suprema. Es echarle la culpa
de por qu un nio no aprende a una
teora que explica justamente cmo
se aprende. Creo firmemente que to-
dos los chicos pueden pensar, sean de
la clase social que sean, y que la escue-
la es la institucin encargada de acom-
paar el proceso de construccin de
pensamiento. La psicognesis nos da
armas para entender a los chicos y lo-
grar que ellos mismos vayan constru-
yendo su alfabetizacin y su aprendi-
zaje. Pienso que lo que molesta a varios
que critican la psicognesis es que bus-
ca que los chicos sean autnomos, sean
libres cuando piensan, que construyan
sus propias ideas, que aprendan ellos a
buscar las soluciones, y no que las bus-
quen en los adultos. Me imagino tam-
bin a alguien diciendo: Los chicos no
aprenden ms Sociales porque ahora
se estudia a travs de problemas en lu-
gar de darles un mapa para que apren-
dan de memoria. g
D.H.
Rosa Lugo, formadora docente
Es grave, no
pueden alfabetizarse
Pese a que muchas veces las fami- rrolla su perspectiva: Vemos los mto-
lias no apoyen y los chicos vayan dos tradicionales del siglo XX y cmo era
tres veces por semana a la escue- el contexto sociocultural que habilitaba
la, qu hacemos en el aula los das esas prcticas. Despus vemos enfoques
que s van? Si no, todo recae en el lamen- actuales: la psicognesis, la conciencia
to de lo social y, si el chico no aprende, fonolgica y el mtodo equilibrado. La
es por lo que pasa en la casa. La clave es docente tambin se preocupa para que
pensar tambin qu hacemos en cla- las herramientas tericas sean confron-
se, reflexiona Rosa Lugo. Retirada de tadas con el trabajo en el aula: A nues-
sus tareas en los niveles primario y se- tras estudiantes les pedimos que elabo-
cundario, la docente mantiene su cte- ren clases y leemos muchos registros y
dra de Alfabetizacin Inicial en el Ins- experiencias de aula. No nos limitamos a
mostrarles una serie de actividades para
N 112 de San Miguel. Tambin trabaja que hagan. La idea es que puedan funda-
como coordinadora del Taller de Lectu- mentar sus prcticas. Miramos libros pa-
ra y Escritura en la Universidad de Jos ra que vean qu pueden usar, qu pueden
C. Paz y es capacitadora docente. modificar. La idea es que no hagan una
El debate entre psicognesis y con- actividad slo porque lo digo yo.
ciencia fonolgica es bienvenido. Hay Para Lugo, es fundamental que los
un problema muy grave que no se pue- docentes tengan en claro que estn en-
de obviar: los mismos chicos que mane- seando un artificio: la lengua escrita.
jan un celular o una computadora, llegan Esta lengua argumenta no se ad-
a la escuela y no pueden alfabetizarse, quiere por contacto, como pasa con la
evala Lugo. Por eso, propone repensar oralidad. Entonces, hay que intervenir
las prcticas docentes sin prejuicios te- y pensar cmo vamos a ensear. Ade-
ricos: Discutamos si las teoras aportan ms, advierte sobre el peligro de no con-
algo a que el chico aprenda a leer o escri- siderar los distintos tiempos de apren-
bir. Yo siempre ense todas las perspec- dizaje de los nios: En el aula se ve
tivas porque no soy fundamentalista de mucho que hay docentes que deciden
una lnea. Para ser un profesor de estra- seguir con los chicos que registran. Los
tegias, hay que tener todos los elementos otros no aprenden, pero pasan de ao y
para despus decidir qu tomar. quiz todava no leen. g
En su rol como docente de la mate-
ria Alfabetizacin Inicial, Lugo desa- D.H.
Estrategias mltiples
Hay que ver a la persona que tenemos delante. Cada uno es una entidad particular,
tiene una problemtica particular y se apropia del conocimiento de una forma parti-
cular. Por otra parte, hay que sentarse y estudiar. No hay ninguna receta. Hay mlti-
ples estrategias que una puede aplicar para que un chico se pueda conectar con la lec-
tura y la escritura. Hay que empezar a pensar en qu es lo que quiero lograr. Par qu
hacemos las actividades? En algn momento seguramente mezclaremos herramien-
tas de psicognesis y de conciencia fonolgica. Va a haber una transicin en la que el
nene va a necesitar que le sealen cosas sobre su propia escritura. El eje debera ser la
educacin y no si estamos a favor o en contra de tal o cual teora. Llevo 22 aos en la
docencia y pas por un montn de diseos. Me doy cuenta de que cuesta poner en el
centro la educacin. (Fernanda Chernis, docente de la Escuela Primaria N 2, la Escue-
la Secundaria N 4, y el Profesorado de Educacin Primaria, todos de Carlos Casares)
Staff
UNIPE:
Universidad Pedaggica
Rector
Adrin Cannellotto
Vicerrector
Carlos G.A. Rodrguez
Editorial Universitaria
Directora editorial
Mara Teresa D Meza
Editor de La educacin en debate
Diego Rosemberg
Redactor
Diego Herrera