PRCTICA EDUCATIVA Y PRCTICA DE CUIDADOS ENFERMEROS DESDE UNA PERSPECTIVA

REFLEXIVA

Dr. Jos Luis Medina Moya

Profesor del departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Facultad de

Pedagoga de la Universidad de Barcelona.
Doctor en Pedagoga y Diplomado en Enfermera.

1. INTRODUCCIN

El trabajo de la enfermera profesional como formadora no se desarrolla en un vaco atemporal sino

que ocurre en unas instituciones denominadas centros de salud. Tampoco la enseanza prctica
de enfermeras es una fantasa o entelequia sino que ms bien se da en un tiempo, una
circunstancia social y cultural determinada, y se dirige a unas personas concretas. Todo este
proceso social tiene lugar entre la institucin universitaria y la sanitaria y se articula en el
Curriculum de formacin inicial que es el contexto donde se materializan y adquieren sentido y
significado las prcticas de formacin. Es por ello que para comprender y fundamentar las diversas
opciones en el campo de la formacin prctica es necesario hacer referencia al contexto del que
forman parte: El Curriculum universitario de Enfermera.

La formacin de enfermeras es una prctica compleja y multifuncional que desempea distintas

funciones con relacin al sistema social y sanitario. Dada la complejidad de la formacin
universitaria en general y de enfermeras en particular y de los procesos que en ella se generan
carece de sentido tratar de dar cuenta de ellos desde una sola perspectiva o recurriendo a
explicaciones causales unilaterales. Ciertamente ningn planteamiento de los dos que a
continuacin se ofrecen es lo suficientemente amplio y potente para explicar en toda su extensin y
complejidad la realidad educativa. Sin embargo, ello no significa que debamos aceptar
acrticamente cualquier propuesta. Existen intentos marcos conceptuales para fundamentar la
formacin prctica en enfermera ms actual que otros considerados como obsoletos.

Toda prctica social institucionalizada como es la enseanza prctica de la enfermera parte de

unas plataformas conceptuales, perspectivas ideolgicas o estructuras de racionalidad sobre el
cuidado y su enseanza que la orientan y dan sentido. Esta diversidad conceptual puede
articularse en dos perspectivas: la racionalidad tcnica y la racionalidad prctica.

Es importante que reflexionemos sobre nuestra imagen de cmo es y que naturaleza tiene la
prctica del cuidado porque de ella depender, en cierto modo, la conceptualizacin de la funcin
de la enfermera docente/tutora de prcticas y por extensin sus perfiles y requerimientos
formativos.

En sntesis, la formacin de enfermeras no es una entelequia que se desarrolla de modo inconexo

con el desarrollo de la investigacin y el conocimiento pedaggico. Su concepcin, comprensin y
materializacin derivan de las perspectivas conceptuales y marcos tericos sobre la formacin
universitaria que son predominantes en un momento histrico concreto. Estos marcos contienen
las definiciones de cuidado, salud, funcin profesional, curriculum, enseanza, investigacin, etc.,
y, lgicamente, la de formacin de enfermeras, las cuales informan y determinan (a menudo en
forma de contenido curricular) la formacin de las futuras profesionales del cuidado.
El conocimiento de las diversas orientaciones conceptuales respecto a la formacin prctica de la
enfermera es un factor imprescindible como elemento de reflexin y anlisis de la formacin para
aseguran una slida fundamentacin de la misma. Es necesario que se conozcan las diversas
aproximaciones que informan y determinan las variadas realidades del campo de la formacin en
enfermera para comprender su naturaleza, posibilidades de accin y seleccionar la que se crea
ms adecuada.

2. CUL ES Y CMO SE PRODUCE EL CONOCIMIENTO RELEVANTE PARA LA

PRCTICA DEL CUIDADO?

Se trata de la pregunta acerca de cmo los profesionales elaboran y asimilan el conocimiento que
les permite realizar un ejercicio virtuoso de su prctica cuidativa/educativa. O, dicho en otros
trminos, qu saben, cmo es lo que saben y cmo lo aprenden aquellas enfermeras y/o
docentes particularmente competentes en su labor profesional? Por ejemplo, de todas las
enfermeras que conocis, aquellos/as de los que pensis que realizan brillantemente su labor.

Para responder a estas cuestiones vamos a presentar una nueva epistemologa de la prctica
profesional de la prctica de la enfermera y de la enseanza de la misma basada en los trabajos
de Donald Schn, es decir, vamos a analizar los procesos mediante los cuales se puede producir
un conocimiento relevante para una prctica competente (ya sea la del cuidado o la de la
enseanza del mismo). Hablar de epistemologa de la prctica profesional es lo mismo que
plantearse la siguiente pregunta: qu relacin existe entre el conocimiento acadmico y la
prctica profesional

Para responder a esa incgnita vamos a presentar los dos enfoques principales y contrapuestos
desde los que han tratado de ofrecer respuestas: la racionalidad tcnica y la racionalidad
prctica. Con otras palabras , vamos a analizar las distintas concepciones que cada una de ellas
tiene acerca de la naturaleza de la prctica profesional (del cuidado y de la educacin), lo que
podramos denominar su modelo profesional, y acerca de la formacin de enfermeras
(conocimiento acadmico), es decir, el modelo curricular.

3. LA RACIONALIDAD TCNICA EN LA PRCTICA PROFESIONAL Y EN CURRCULUM DE

FORMACIN INICIAL.

Esta perspectiva ha sido dominante en la investigacin, la prctica educativa y la formacin de

enfermeras en los ltimos 50 aos. La concepcin del cuidado como intervencin tcnica, la
ubicacin de la investigacin enfermera en los mtodos cuantitativos y la formacin inicial dentro
del modelo de entrenamiento basado en competencias son manifestaciones de su hegemona.

Esta perspectiva, en la que todava son educadas la mayora de enfermeras, surge como intento
de reivindicar para la Enfermera un estatus y rigor del que careca la prctica tradicional,
considerndola como una ciencia aplicada. El fundamento epistemolgico de esta concepcin es lo
que se ha denominado la racionalidad tcnica
En su desarrollo histrico podemos encontrar dos modelos que suponen elaboraciones progresivas
en la manera de entender la relacin entre el conocimiento acadmico y la prctica profesional: el
modelo de entrenamiento y el de resolucin de problemas.

3.1. ENTRENAMIENTO

Desde una perspectiva claramente conductista, su concepcin bsica es que existen una serie de
comportamientos y conductas que merecen (dada su eficacia demostrada en la investigacin
emprica) que la enfermera reproduzca en el centro asistencial.

Es una de las aproximaciones que ms se han utilizado hasta que la enfermera alcanz el rango
de estudios universitarios. Se disean programas de formacin cuya finalidad ltima es el
entrenamiento de la enfermera en las tcnicas procedimientos y habilidades que se demuestran
ms eficaces en la tarea asistencial. El objetivo es la formacin de la enfermera en habilidades y
competencias tcnicas directamente observables que se consideran los mnimos imprescindibles
para una prctica competente. Y ello es as porque se concibe la actividad asistencial como una
serie de destrezas conductuales que se deben practicar y dominar. Son esas competencias el
elemento esencial que conforma el perfil profesional de la enfermera. Aqu la enfermera es
entendida como un proceso de produccin al que la enfermera debe colaborar con eficacia.

En la actualidad, este modelo ha recibido numerosas crticas y podemos sealar que est en
franco retroceso. Una de sus contribuciones que todava perduran es el entrenamiento en habilidades
psicomotrices.

3.2. RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Es una forma ms elaborada de proponer el uso del conocimiento cientfico en la prctica del
cuidado. Se entiende que los nuevos descubrimientos y hallazgos en la investigacin (nuevas
tcnicas, procedimientos y conocimientos) no deben trasladarse mecnicamente a la prctica en
forma de conductas o habilidades sino que se convierten en principios que ayudan a la toma de
decisiones.

Aqu la enfermera deber conocer las diversas tcnicas y procedimientos pero tambin cuando
utilizar unas y otras. Ms concretamente, debe conocer:

Cules son las situaciones problemticas del cuidado.

Cmo se manifiestan e identifican.

Cules son los procedimientos para su resolucin y cmo se aplican.

Esta perspectiva defiende que la actividad de la enfermera (modelo profesional) es instrumental y

est orientada a la solucin de los problemas de la asistencia como si fuesen cuestiones tcnicas.
Es decir, aplicando principios generales derivados de la investigacin cientfica a situaciones
particulares en forma de protocolos de actuacin que se utilizan ante la misma categora de
problemas. Aqu la principal funcin de la enfermera es aplicar las reglas generales a situaciones
especficas.
En currculum organizado segn la racionalidad tcnica implica una jerarqua de saberes y un
proceso de derivacin lgica entre ellos donde los principios tericos, abstractos, generales y
normativos ocupan el vrtice de la pirmide y los problemas concretos la base. Esa estructura
jerrquica del conocimiento profesional poseera tres niveles segn refleja el siguiente esquema.

CIENCIA BASICA: Conocimiento altamente formalizado, terico y descriptivo explicativo acerca de

los fenmenos o problemas que son competencia de las profesiones disciplina en la que se basa la
prctica (psicologa o sociologa de la educacin, anatoma patologa biologa).

CIENCIA APLICADA: Derivaciones deductivas de los principios tericos de las ciencias bsicas
que generan los enunciados normativos que permiten llevar a cabo las actividades de bsqueda y
solucin de problemas. Disciplina que construye procedimientos y reglas prescriptivas para la
solucin de problemas ( medicoquirrgica).

HABILIDADES COMPETENCIAS: Imprescindibles para la ayuda al cliente a travs del uso del
conocimiento bsico y aplicado antes adquirido.

En Enfermera, igual que en medicina, curriculum de formacin que Schn (1992) presenta como
paradigma de la racionalidad tcnica, es fcilmente comprobable como el curriculum bsico se
ordena segn esa jerarqua. En primer lugar se presentan las ciencias bsicas biolgicas
(anatoma, fisiologa, bioqumica) y psicosociales (psicologa general y evolutiva) y los fundamentos
de la ciencia de enfermera (modelos y teoras de enfermera). A partir de ellas se presentan
aplicaciones a la Enfermera de esas ciencias (Enfermera Mdica, Enfermera Quirrgica, PAE). Y
por ltimo unas prcticas en los servicios donde trabajan los profesionales de Enfermera
(Hospitales, reas Bsicas de Salud, Residencias Geritricas y Mentales etc.) y donde se supone
que las alumnas (como hemos tenido oportunidad de comprobar anteriormente) aprender a aplicar
el conocimiento bsico y aplicado a los problemas del cuidado de las personas que asisten.

La jerarqua de conocimientos que la racionalidad tcnica ha impuesto en enfermera supone

tambin diferentes estatus sociales para las personas que los producen. Aparece de ese modo una
divisin del trabajo donde se establecen relaciones de subordinacin de las enfermeras
asistenciales (las que aplican el conocimiento) a las docentes e investigadoras (las que
supuestamente lo producen). Cuanto ms cerca esta una profesional de actividades relacionadas
con la docencia y con la investigacin ms alto es su status en la profesin de Enfermera. Por otra
parte esta divisin del trabajo entre docentes-investigadoras (que producen saber) y enfermeras
prcticas (que lo aplican) implica una separacin personal e institucional entre el mundo de la
docencia-investigacin y el de la asistencia-prctica mundos que paradjicamente se encuentran
incomunicados.

Por ejemplo, la misma ubicacin de los estudios de enfermera en el primer nivel universitario, es
una muestra de la visin tcnica que defiende una visin de la enfermera como aplicadora tcnica
y no como cientfica generadora de conocimiento.

3.3. ANLISIS CRTICO DE LA RACIONALIDAD TCNICA.

Sin embargo, desde hace algunos aos y, sobre todo, desde que la obra de Donald Schn y
Patricia Benner fuesen difundidas, se ha producido una crtica generalizada a la racionalidad
tcnica que ha dado lugar a una serie de concepciones de la prctica del docente y de su
formacin inicial que abogan por la necesidad de analizar y comprender lo que realmente hacen
los docentes profesionales cuando se enfrentan a las situaciones, singulares, inestables y
ambiguas de su trabajo cotidiano. Estas crticas podran sintetizarse del siguiente modo:
 Es muy difcil determinar cules de las diversas teoras cientficas sobre el cuidado, deben
constituirse en su fundamento cientfico. Es decir, no existe una nica y reconocida teora
cientfica que pueda explicar los procesos de cuidado y que permita derivar medios y
estrategias a usar cuando se ha identificado el problema y clarificado las metas.

No es cierta la analoga entre la enfermera y la medicina: aunque ambas son prcticas

existe una gran disimilitud entre sus objetos de conocimiento

La racionalidad tcnica abandona el componente artstico que es intrnseco a la prctica del

cuidado. La racionalidad tcnica no puede captar la singularidad, inestabilidad, ambigedad y
conflicto de valores que caracterizan a la prctica del cuidado.

Si como parece demostrado las reglas derivadas de los enunciados terico- explicativos
procedentes de la investigacin de corte positivista slo pueden aplicarse a contextos
estables, o sea, partes limitadas de la prctica asistencia, el conocimiento terico solo puede,
en el mejor de los casos, orientar, una parte reducida de la practica (problemas claramente
definidos y con metas consensuadas). Esta consideracin es confirmada por el desconcierto
de las enfermeras noveles que se enfrentan a la situacin asistencial con el bagaje de
tcnicas aprendidas en la escuela de Enfermera.

Desde esta perspectiva se defiende que la actividad de la enfermera tiene lugar en situaciones
sociales de gran complejidad y ambigedad, que no pueden resolverse por la mera aplicacin
de conocimientos cientficos, ya que el mundo del cuidado es demasiado fluido y reflexivo para
permitir tal sistematizacin.

4. LA RACIONALIDAD PRCTICO-REFLEXIVA EN LA PRCTICA PROFESIONAL Y EN EL

CURRCULUM DE FORMACIN INICIAL.

Fueron Argyris y Schn quien por primera vez alertaron a los educadores en general y a los
profesionales en particular de la posible discrepancia entre las teoras explcitas e implcitas que
utilizaban. Y fue Schn quien revel, incisivamente, las carencias e inadecuaciones de la
racionalidad tcnica, que ha dominado de un modo hegemnico la comprensin de la actividad
prctica de los profesionales y de su formacin.

Esa crtica demuestra que la racionalidad tcnica no alcanza a explicar plenamente el proceso real
de razonamiento prctico que los profesionales utilizan en el desempeo de su labor y que
presenta, por tanto una visin inadecuada: estrecha, instrumental y rgida, de la formacin de los
mismos. A partir de ah, se empieza a tomar conciencia de que en las actividades profesionales
con frecuencia los problemas no aparecen bien delimitados ni siquiera claramente definidos. Estas
situaciones segn Schn poseen tres caractersticas definitorias

1 Percepcin ambigua de la naturaleza del problema. Incertidumbre en la identificacin del

problema y en las acciones a realizar

El problema no es externo o independiente de la situacin en que surge. Dada la ambigedad,

turbulencia y multidimensionalidad de la misma, el profesional no percibe con claridad los lmites y
las caractersticas del problema. Por ejemplo, cuando una enfermera se halla ante una persona
que tiene flebitis en ambos brazos y necesita realizar una venopuncin en uno de ellos, podemos
decir que esa situacin es de tal ambigedad que la profesional no puede apreciar con claridad un
problema que coincida claramente con la lista de situaciones conocidas para las que posee
respuesta o solucin (iniciar una venopuncin en un brazo flebtico). Cuando la enfermera toma
unos elementos y rechaza otros para la construccin del problema y la subsecuente accin, est
construyendo una realidad que no es externa a su marco de interpretacin. En ese sentido
construye la realidad. Es importante entender que ese proceso no est explicitado por la
racionalidad tcnica (el protocolo de la venopuncin). La definicin del problema es anterior a su
solucin tcnica, lo que no existe es un problema tal y como lo entiende la racionalidad tcnica.

Cuando una situacin problemtica es incierta la solucin del problema depende de su

construccin previa, lo cual no es un problema tcnico. Por ejemplo, un conflicto en la formacin
prctica que afecta a la forma en cmo se estn comportando los alumnos puede ser interpretado
como un problema de falta de disciplina, como dficit de motivacin, como proyeccin a la prctica
de problemas familiares o como rebelda ante la opresin. La seleccin de una de esas opciones
no depende nicamente del saber tcnico o de las situaciones reales de formacin prctica sino de
las perspectivas tericas, los intereses, las experiencias y los aspectos ideolgicos de las personas
que traten de transformar esas situaciones problemticas en problemas susceptibles de solucin
tcnica.

2 Cada problema es un caso nico

Para Schn, un prctico -profesional en la accin- se acerca al problema que ha de resolver como
si fuese un caso nico, de tal manera que el contexto en que debe resolverse aqul es percibido
como una situacin particular con caractersticas nicas, complejas, cambiantes inciertas y
ambiguas. Debido a su naturaleza de caso nico, el problema queda fuera del alcance de las
teoras y tcnicas disponibles en el conocimiento disciplinar. Por tanto no puede ser tratado como
un problema instrumental ni resuelto por la aplicacin de una regla determinada. Por ejemplo, no
existe dos parada cardiorespiratoria idnticas aunque ambas pertenezcan a la misma categora de
problemas. Es evidente que en ambos casos, existe prdida de conciencia, midriasis, etc, por eso
son etiquetados de paro. Pero cuando los profesionales inician las maniobras de reanimacin1[1],
stos aceptan que se hallan ante una situacin intrnsecamente ambigua. Cuando inician la
aplicacin del protocolo no saben cmo va a reaccionar la persona afectada. Dicha respuesta
depender de mltiples factores (patologa previa, hbito tabquico, deporte, etc) que el
profesional o desconoce o no puede controlar. Se ver entonces obligado a ajustar, moldear el
protocolo para que se adapte a cada caso. Es importante darse cuenta de que no existe ninguna
regla tcnica que oriente tal procedimiento, antes al contrario, la experiencia previa del profesional,
sus sistemas apreciativos sern los esquemas que utilizar para dialogar con la situacin
problemtica en una suerte de proceso reflexivo en el que la intuicin y el arte jugarn un papel
esencial.

3 Conflicto de valores

Toda solucin tcnicamente correcta y cientficamente validada tiene efectos colaterales en la vida
de las personas. El profesional, segn Schn, se halla ante el dilema de si lo tcnicamente
correcto o, lo cientficamente posible es lo moralmente adecuado.

La presencia simultnea de estos tres rasgos en la prctica profesional, dota de una particular
complejidad, ambigedad y turbulencia a las situaciones con las que se enfrenta la enfermera, las
cuales requieren para su solucin exitosa una aproximacin intuitiva que precede a la lgica
conceptual.

4.1. LA NUEVA EPISTEMOLOGA DE LA PRCTICA.

A partir de las conclusiones anteriores que deriva de trabajos empricos, Schn propone una nueva
epistemologa de la prctica opuesta totalmente a la visin positivista de accin racional. Para
Schn, el profesional no acta siguiendo la lgica instrumental de la racionalidad tcnica. Antes al
contrario, el profesional es un Prctico Reflexivo cuya accin se funda en un conocimiento prctico
y tcito que se activa durante la accin y en el cual pueden, sobre todo a efectos heursticos,
distinguirse tres componentes: conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la
reflexin en la accin.

Conocimiento en la accin

Para Schn, las actividades que realizamos a diario se fundan en un saber tcito o conocimiento
implcito del que no tenemos un control especfico. Esas actividades se realizan sin llevar a cabo
de manera consciente razonamientos previos, se adoptan cursos de accin sin que seamos
capaces de determinar las reglas o procedimientos que seguimos. Este conocimiento es fruto de la
experiencia y las reflexiones pasadas, se convierte en semiautomtico y preconsciente. En este
tipo de actividades de la vida cotidiana el conocimiento no es anterior a la accin sino que reside
en ella.

Reflexin en la accin

Sin embargo, en las actividades prcticas no solamente existe un conocimiento espontneo en la

accin. Frecuentemente, como consecuencia de un resultado inesperado podemos pensar sobre lo
que hacemos, incluso durante la accin misma. Esto es lo que Schn denomina reflexin en la
accin. Sin embargo, la reflexin en la accin difiere de la reflexin sobre la accin. En el segundo
caso, cuando reflexionamos sobre la accin o bien pensamos a posteriori sobre lo que hemos
hecho o bien detenemos la accin con objeto de pensarla. Lo que la distingue de la reflexin en la
accin, adems de su carcter diacrnico es que la reflexin sobre la accin se relaciona con la
accin de manera diferente a como lo hace la reflexin en la accin. sta presenta una relacin
directa con la accin, es una reflexin que se efecta en medio y durante la accin. Esa accin de
pensar durante sirve, a diferencia de la reflexin sobre la accin, para reorganizar lo que estamos
haciendo en el instante de su realizacin.

Reflexin sobre la reflexin en la accin

Despus de la reflexin en la accin pueden tener lugar procesos de anlisis acerca de los
procesos y resultados implicados en aqulla. De una manera ms reposada, ya que no se haya
solicitado por las demandas de la inmediatez de las situaciones prcticas, el profesional puede
reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexin en la prctica. El anlisis no
se centrar nicamente en las caractersticas de la situacin o contexto del problema, se
cuestionar tambin los procedimientos llevados a cabo para formular el problema y determinar su
naturaleza, la formulacin de objetivos, la seleccin de los cursos de accin realizada y sobre todo
las teoras implcitas, las comprensiones y los modos de representar la realidad que se llevaron a
cabo durante la accin. Supone, en definitiva una metareflexin en torno al conocimiento de la
accin y la reflexin en la accin.

4.2. IMPLICACIONES PARA LA FORMACIN PRCTICA.

Como se ha visto, gracias a las aportaciones de Schn sobre la epistemologa de la prctica en las
que describe los tres elementos del conocimiento prctico, se conoce en la actualidad uno de los
mecanismos mediante el cual se genera y produce el conocimiento profesional: la reflexin-enla-
accin. O sea, es la racionalidad prctica-reflexiva y no la tcnica la verdaderamente til en el
enfrentamiento con las situaciones ambiguas e inestables de la prctica del cuidado y de la
enseanza del mismo.

Otra de las aportaciones relevantes del trabajo de Schn ha sido la de permitir que en la actualidad
el conocimiento profesional de la enfermera sea caracterizado epistemolgicamente como
conocimiento prctico y ello, ha supuesto una reconsideracin de la funcin de la enfermera como
profesional del cuidado (del conocimiento requerido y su construccin, de sus habilidades),
reconsideracin que ha conducido, a su vez, a una transformacin muy profunda en la
conceptualizacin terica de su formacin inicial y permanente.

Esa reconceptualizacin se ha hecho patente, sobre todo, en el cambio de consideracin acerca

del papel que juega el practicum en la formacin inicial. Desde esta perspectiva, las prcticas que
los futuros profesionales llevan a cabo, presentaran, sin ningn orden, las siguientes
caractersticas:

El practicum es el hilo conductor en torno al cual se estructura todo el curriculum de

Enfermera. Es el eje en torno al cual se articula el curriculum de Enfermera; no se realiza
despus de la teora sino que a travs de l se asimilan los contenidos de las materias que
conforman el curriculum bsico de formacin. El practicum es el punto de inicio de los aprendizajes
que las alumnas llevan a cabo, por tanto, los contenidos de las diferentes materias deben
construirse no a partir de una descripcin del estado del enfermo y de ah derivar reglas para
cuidarlo, sino en el anlisis y cuestionamiento de los esquemas conceptuales, marcos de
referencia, repertorios de cursos de accin que aparecen cuando la enfermera profesional se
enfrenta a los problemas de su prctica.

El practicum no es la mera reproduccin de la actividad profesional que las enfermeras

desarrollan. Cuando afirmamos que la prctica es el eje del curriculum de Enfermera no significa
que aceptemos acrticamente los esquemas y rutinas empricas que modelan la prctica del
cuidado que se trasmiten generacionalmente y que impiden a menudo una mejora y desarrollo real
de la misma. Antes al contrario, ese conocimiento en la accin (semiautomtico y rutinario), ese
saber hacer, slo puede resultar til y transformador en la realidad incierta y cambiante de los
cuidados si se halla plenamente articulado en la reflexin en la accin y sobre la accin. Es decir,
partimos de la prctica para analizar los problemas, cuestionarse las estrategias usadas para
resolverlos, revelar los procesos de reflexin durante la accin y analizar los esquemas y teoras
implcitas que usa la enfermera en su prctica con el fin ltimo de mejorarla.

El practicum supone una visin dialctica de la relacin entre conocimiento y accin. Como
se ha visto en el captulo tercero, no existe una separacin entre teora y prctica. El problema del
hiato entre ambas se debe a una errnea interpretacin de su naturaleza. El conocimiento del aula
slo puede resultar significativo, relevante y til para las alumnas desde y a travs de los
problemas inestables, inciertos y ambiguos que aparecen en las situaciones con las que trata la
enfermera y no al revs. Ciertamente, el conocimiento aprendido en el aula tiene un valor
instrumental, pero a condicin de que sea integrado por la alumna en su marco de referencia como
un elemento ms (no como el nico elemento) de su saber prctico.

El practicum es un proceso de investigacin. Si se entiende como acabamos de precisar, el

practicum que las alumnas llevan a cabo se convierte en un proceso de investigacin ms que de
aplicacin. Durante las prcticas las alumnas se sumergen en un universo nuevo para ellas y para
comprenderlo tratan de acceder a los significados que le otorgan las enfermeras profesionales.
Cuando la alumna lleva a cabo una accin, moldea y modifica la situacin, la cual, a travs de la
respuesta que le devuelve, modifica y transforma los esquemas de comprensin y apreciacin de
la alumna. La alumna slo puede aprender algo de la situacin cuando trata de modificarla.

El practicum debe ayudar a la adquisicin de esquemas de interpretacin holsticos ms

que analticos. Desde los supuestos de la epistemologa de la prctica que aqu defendemos,
cualquier acercamiento a la realidad profesional se efecta de una manera holstica antes que
analtica. Si aceptamos que el conocimiento prctico es holstico y personal y que permite a la
enfermera intervenir de modo competente en situaciones complejas e inestables, las modalidades
de enseanza clnica que se adoptarn, las experiencias que se pondrn a disposicin de las
alumnas, debern ayudarla a comprender que las modalidades de intervencin profesional como la
racionalidad tcnica o el PAE refuerzan la fragmentacin analtica, la cuantificacin esto es la
objetivacin (cosificacin) de la persona y lo que es ms grave, ignoran que la realidad es holstica,
que lo problemas de cualquier intervencin de la enfermera slo pueden considerarse en el
contexto de donde surgen y a la luz del cual encuentran significado y explicacin.

El papel de la profesora de prcticas es sumamente relevante. Ciertamente, el conocimiento

prctico es difcil de ensear, debido sobre todo a su naturaleza personal y tcita (se halla
incrustado en la prctica de las enfermeras de una manera implcita, personal e irrepetible). Sin
embargo, es posible aprenderlo. Se aprende siguiendo la mxima de Dewey haciendo,
reflexionando en y sobre la accin, conjuntamente con la profesora de prcticas. El conocimiento
prctico es casi imposible que pueda ser transmitido en el aula, es experiencial, de aqu que la
profesora de prcticas adquiera un papel central en los procesos de enseanza del saber prctico.
Su funcin consiste en una suerte de prctica de segundo orden donde ms que controlar la
aparicin de errores en la aplicacin que la alumna realiza del conocimiento aprendido en el aula,
lleva a cabo una conversacin reflexiva con aqulla acerca de las acciones de cuidado, los
procedimientos de la asistencia y el sentido que la alumna les otorga.

4.3. MODELOS Y ESTRATEGIAS PARA UNA FORMACIN PEDAGGICA PRCTICO-

REFLEXIVA.

En lo que sigue se presentarn algunas de las estrategias formativas ms usadas en los

programas de orientacin reflexiva. Cabe recordar que, genricamente hablando, el objetivo final
de todo programa que pretenda desarrollar la reflexin no debe ser otro que fomentar en los
futuros docentes habilidades metacognitivas que les permitan interrogar, analizar, conocer,
evaluar y modificar su propia prctica docente desde un punto de vista pedaggico, moral y social.

Existe una gran variedad de estrategias que se han venido utilizando para llevar a la prctica
programas de formacin orientados hacia la enseanza reflexiva. En lo que sigue se detallan
brevemente algunas de las estrategias ms usadas para llevadas para fomentar la prctica
reflexiva.

4.3.1. Supervisin Clnica y Aprendizaje Experiencial como modelos didcticos en la

formacin de enfermeras reflexivas

Supervisin Clnica

Si existe un modelo claramente identificado con la enseanza de la Enfermera ese es el de la

formacin clnica (no debe confundirse con la formacin en la clnica o en el hospital) con
monitores, supervisoras o profesoras. De hecho, la etiqueta de clnica ha sido extrapolada a la
formacin del profesorado de otras profesiones, por supuesto, entre ellas, las relacionadas con la
salud. En la formacin de enfermeras la supervisin clnica se ha ido transformado de un modelo
con connotaciones directivas y autoritarias a otro ms caracterizado por su visin democrtica y
por estar centrado en la alumna y en sus procesos de reflexin. Es una estrategia para el
aprendizaje y perfeccionamiento de la actividad de cuidar tomando los datos del anlisis y la
reflexin de las propias acciones de la futura enfermera como elemento clave para la
retroalimentacin. Es una supervisin orientada al aprendizaje del cuidado realizada mediante
ciclos repetidos de planificacin, observacin y reflexin sobre la accin realizados conjuntamente
por tutor y alumno.

Por supervisin debe entenderse el proceso de soporte, apoyo y ayuda de un supervisor/tutor a

una futura enfermera en formacin.

El apelativo de clnica hace referencia al establecimiento de una relacin cara a cara entre el tutor
y el alumno centrada en las acciones que el alumno ha desarrollado durante sus prcticas de
formacin.

Algunas de las caractersticas que hacen particularmente relevante la supervisin clnica para la
formacin de enfermeras son las siguientes:

Interaccin profunda y continuada entre supervisor/profesor y alumno desarrollado en ambientes

naturales.

Retroalimentacin del profesor al alumno y objetivos pblicos y negociados durante la prctica.

Permite a las futuras profesionales vivir la realidad del cuidado desde dentro, aproximarse a los
problemas reales y a los modos como los profesionales los resuelven.

Todo ello ayuda a la futura enfermera, junto al papel de la mentora, tutora o profesora de prcticas
a potenciar y desarrollar sus capacidades de anlisis, sntesis, inferencia y observacin. El ncleo
son los procesos racionales mediante los cuales se puede transformar la comprensin y, por
extensin, las acciones de la futura enfermera.

La supervisin clnica es el proceso cclico de las cuatro fases siguientes:

1. Conferencia de Planificacin. En este momento alumno y tutor desarrollan colaborativamente

una planificacin sobre aspectos del Cuidado que se van a llevar a cabo: qu actividades se van a
desarrollar, qu mtodos se van a aplicar, qu aspectos se van a analizar. Tambin se especifican
los papeles de ambos durante la experiencia.

2. Accin/observacin. En segundo lugar, se lleva a cabo el curso de accin previamente

consensuado: el alumno lleva a cabo los procedimientos especificados y el tutor observa la
situacin recogiendo la informacin necesaria.

3. Anlisis. Despus tiene lugar un proceso de reflexin acerca de la experiencia, primero

individual donde alumno y tutor analizan por separado la informacin que ste ha recogido, qu
significa, qu revela, qu se puede interpretar en la misma.

4. Conferencia post-observacin. Ahora tutor y alumno comparten sus interpretaciones y

evidencias y reflexionan sobre qu cambios pueden introducirse en los cursos de accin futuros.
Reflexionar sobre los procedimientos y cmo stos pueden ser reorientados en el futuro. Por
ltimo, tutor y alumno evalan conjuntamente las conclusiones y determinan la mejor manera de
aplicarlas en nuevas situaciones. Las conferencias representan el momento en el que tiene lugar
verdaderamente el acto orientador y reflexivo. En ella se proporciona a la futura enfermera
informacin relevante acerca de sus acciones, sus resultados y las formas de mejorarlas. Ntese
que aqu el papel del docente es, bsicamente, el de un asesor ms que el de un transmisor.
Aprendizaje Experiencial

El segundo modelo es el denominado de aprendizaje experiencial. Este modelo inicialmente

diseado en la Universidad de Harvard goza de un amplio predicamento en Enfermera. El
aprendizaje experiencial ha sido ampliamente utilizado para la formacin de enfermeras y la mejora
de la prctica asistencial (Miles, 1989). Se parte de una situacin real y a travs de un proceso en
el que los componentes principales son la experiencia y la retroaccin se llega a la mejora de la
actividad de cuidar (Jarvis, 1992a). El aprendizaje experiencial tiene lugar cuando las alumnas a
partir de una experiencia determinada, observan y reflexionan sobre aqulla y realizan algn tipo
de abstraccin integrando esas reflexiones en su mente que son utilizadas como guas para
acciones posteriores.El aprendizaje experiencial en la enseanza de la Enfermera es concebido
por Miles (1989) como una espiral que comprende cinco etapas:

En primer lugar, la alumna realiza una serie de experiencias, ya en el aula, ya en los lugares de
prcticas. Esas experiencias concretas son despus compartidas con otras personas que han
participado (sobre todo alumnos) en ellas. Ello permite a los participantes disponer de la
experiencia del resto ampliando de ese modo su percepcin. Despus se lleva a cabo un examen
sistemtico de esas experiencias: qu se sinti, qu se vio, qu se entendi, qu significado tuvo la
experiencia, qu conclusiones pueden extraerse de cara a experiencias semejantes y ulteriores.
Esta es una fase clave en el proceso de aprendizaje experiencial donde las alumnas, ya
individualmente, o en grupo, son capaces de clarificar el significado de la experiencia y de empezar
a tomar conciencia de cmo esa informacin generada por la actividad podra ser usada en futuras
experiencias. Despus de esos tres momentos, la alumna lleva a cabo una identificacin de lo que
puede ser abstrado de la realidad de la actividad y aplicado a situaciones futuras. La alumna est
ahora en disposicin de preguntarse cmo los conceptos y principios abstrados en el anlisis
anterior pueden ser aplicados en el futuro.

Por su parte, Kolb (1984) propone un proceso cclico, similar aunque ms sinttico que el anterior,
que abarca cuatro fases o momentos:

1. Experiencia Concreta.
2. Observacin reflexiva.

3. Abstraccin, conceptualizacin y generalizacin de las experiencias vividas.

4. Experimentacin de esas abstracciones en nuevas situaciones.

El presupuesto bsico de este modelo es que la experiencia es la fuente y origen de

todo aprendizaje y que a travs del aprendizaje experiencial podemos articular los
aprendizajes formales y abstractos con las experiencias prcticas. Esto es
particularmente importante en Enfermera, donde las alumnas pasan una
considerable parte de su tiempo de formacin en los centros de prcticas.

Sin embargo, las alumnas perciben serias dificultades para desarrollar por s mismas
procesos de anlisis y abstraccin a partir de sus experiencias deformacin. Por este
motivo reivindicamos la importancia del papel de la tutora o profesora de prcticas
para ayudar a la alumna a reflexionar sobre sus acciones. Las tutoras o profesoras de
prcticas son tambin practicantes que adems de ayudar a la alumna en su
aprendizaje experiencial se constituyen en la eptome de una buena prctica que las
alumnas pueden imitar.

A partir de la consideracin que acabamos de realizar, emerge la idea de que los dos
modelos de formacin reflexiva que acabamos de describir estn profundamente
relacionados: donde la alumna puede observar dificultades para llevar a cabo con
xito las actividades que requiere el modelo de aprendizaje experiencial, el modelo de
la supervisin clnica se constituye como la solucin idnea a ese problema. En ese
sentido, proponemos el siguiente modelo que presenta la supervisin clnica como la
modalidad idnea para licitar el aprendizaje experiencial:

.
4.3.2. El diario y el estudio de casos como estrategias didcticas en la
formacin de enfermeras reflexivas

En el curriculum de Enfermera, los modelos de aprendizaje experiencial y supervisin

clnica se pueden operativizar con el uso de variadas estrategias metodolgicas. Los
diarios como modo de licitar una enseanza y aprendizaje reflexivos o las historias de
vida, autobiografas o autobiografas colaborativas son tambin consideradas como
tcnicas apropiadas para favorecerlos procesos reflexivos. La narracin de
situaciones ha sido usada con ese mismo fin. Tambin se han considerado como
tiles los estudios de casos y los seminarios.

Diarios

De todas ellas, las que poseen mayor predicamento en la actualidad son el diario y
las historias de situaciones o casos.

La escritura de un diario supone ejercitar la reflexin. Esta idea que es ampliamente

aceptada en el discurso didctico actual, todava no ha sido incorporada en el
discurso y en las prcticas de formacin de Enfermeras de nuestro pas.

Hasta hace bien poco tiempo los diarios (y la escritura en general) no estaban
presentes en los currculo de Enfermera como una modalidad para ayudar a las
estudiantes en su proceso de aprendizaje porque las actividades que requeran la
escritura de las alumnas se hallaban bajo las asunciones de lo que se denominaba
paradigma tradicional o aprender a escribir (por oposicin al paradigma de escribir
para aprender) modelo que presenta las siguientes caractersticas:

1 Las estudiantes pueden asimilar el conocimiento profesional con

independencia de sus habilidades para la escritura.

2 Escritura y pensamiento implican procesos y habilidades de distinta naturaleza.

Cada uno puede, y quizs debiera, aprenderse por separado.

3 Conocer algo es lgicamente superior a escribir acerca de ello.

4 La escritura es una actividad secuencial y lineal que supone el dominio

acumulativo de elementos como sentencias y estructuras.

5 El principal objetivo de la escritura es la comunicacin. Realizar un trabajo por

escrito permite a la estudiante mostrar lo que sabe.
 6 La audiencia a la que va dirigida los escritos de las alumnas est constituida
principalmente por profesoras.

En ese marco de comprensin es imposible que el diario como instrumento de

reflexin tenga cabida. Las profesoras que comparten esos supuestos defienden que
las alumnas pueden adquirir el conocimiento necesario para la prctica profesional
competente con independencia de su capacidad de escritura. Sin embargo, todos
esos planteamientos estn siendo abandonados a partir de recientes investigaciones
en la formacin de profesores y de enfermeras.

Segn los datos que arrojan esos trabajos se defiende que las estudiantes de
Enfermera pueden aprender ms fcilmente el conocimiento profesional que
requieren (que como hemos intentando demostrar es de naturaleza personal,
simblica y altamente contextual) introduciendo estrategias que como los diarios
favorecen un aprendizaje reflexivo. Los diarios se engloban en el paradigma de
escribir para reflexionar que se funda en las siguientes asunciones:

1 El diario implica un proceso de reflexin a travs del cual las alumnas acceden
al conocimiento profesional de una manera profunda, comprensiva y
significativa (como opuesto a aquel aprendizaje memorstico).

2 Las habilidades de escritura que el diario potencia son primeramente

habilidades de pensamiento (ambas competencias son inseparables).

3 El diario permite el desarrollo de comprensiones profundas como proceso de

construccin de significados.

4 La escritura en el diario es un proceso dialctico (una conversacin con uno

mismo y la situacin) antes que lineal.

5 Las habilidades de pensamiento de orden superior (que incluyen adems de la

cognitiva, las dimensiones afectivas, lgicas, sociales y actitudinales del
pensamiento) pueden potenciarse a travs del proceso de dilogo con uno
mismo y con otros que el diario genera.

La naturaleza interactiva del proceso de escritura de un diario permite a los

estudiantes reflexionar sobre y responder a su propia escritura, esto es, confrontarse
con su propio pensamiento. El diario puede ser utilizado tanto en la formacin terica
como en las prcticas de formacin.

Por otra parte, los diarios son una excelente herramienta para el desarrollo y
potenciacin de la comprensin. Pero tambin en la formacin prctica el diario
puede ser una magnifica herramienta para la potenciacin de los procesos de
reflexin y en el que se combinan estrategias de coaching y supervisin clnica. En su
interesante trabajo, Cameron y Mitchell identifican las secciones que debe poseer un
diario reflexivo para ser usado por dos estudiantes asociando e identificando las
nociones de conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la
accin, con los tres grandes enfoques curriculares: tcnico, prctico y crtico. En
sntesis, el profesorado de Enfermera puede ayudar a desarrollar procesos reflexivos
en las estudiantes a travs de estrategias que como el diario en sus diversas
modalidades (individual, colectivo, de dilogo) ofrece oportunidades para
laelaboracin de comprensiones basadas en una interpretacin consensuada (entre
iguales o entre profesoras y alumnas) de los significados.

Estudio de Casos

Uno de los principios generales y metodolgicos que informan el diseo y desarrollo

de programas reflexivos es la superacin de la dicotoma teora-prctica tomando
como principio organizador la indagacin y reflexin de la futura enfermera sobre su
propia prctica. Una de las estrategias que mejor contribuyen a ese fin es el estudio
de casos.

El mtodo de caso que est siendo cada vez ms utilizado en la formacin inicial para
potenciar en las futuras enfermeras los procesos reflexivos responde ms a esta
segunda orientacin. Los casos hacen que las futuras profesionales reflexionen
juntas. Son la base para los debates y anlisis que conducen al pensamiento
reflexivo. Esta actividad se considera bsica para la formacin de profesionales
reflexivos porque potencia que las futuras enfermeras dialoguen entre s, compartan
sus comprensiones y reconstruyan sus significados en un proceso de reflexin
colegiada continuo.

En la formacin inicial los casos son muy tiles porque con ellos se ayuda a las
futuras enfermeras a:

Tomar conciencia de la complejidad del proceso de Cuidar. Ayudan a los

estudiantes a familiarizarse con la reflexin, el anlisis y la accin en situaciones
complejas.

Desarrollar hbitos de pensamiento que les ayuden a reconocer como

problemticas las situaciones asistenciales.

Tomar conciencia de la unicidad y singularidad de la mayora de situaciones que

depara la prctica profesional.

Desarrollar capacidades de pensamiento analticas y sintticas. Desarrollar el

pensamiento crtico y fomentar la capacidad de resolucin de problemas.

Existen diversas modalidades de casos. Las ms usuales son.

Descripcin de modelos. Se presenta a los alumnos situaciones modlicas de

la prctica profesional que deben imitar y asimilar. Hoy estn en desuso.

Resolucin de problemas. Se presenta una situacin real y problemtica de

enseanza que los alumnos han de resolver.
 De comprensin. Son los ms utilizados. Se pone nfasis en el desarrollo de
estrategias de reflexin y metacognitivas.

Endefinitiva los casos, como situaciones y problemas extraidos de la experienciaque

son, sirven para que las futuras enfermeras se inicien en procesoscolegiados de
indagacin y reflexin mediante una conexin dialctica entrela teora y la prctica En
definitiva los casos, como situaciones y problemasextrados de la experiencia
cuidativa.

5.BIBLIOGRAFA.

Jarvis,P. (1992). Theory and practice and the preparation of teachers of

nursing.Nurse Education Today, 12(4), 256-265.

Kolb,D. (1984). Experimental Learning. London: Prentice-Hall.

Miles,R. (1989). Experimental Learning in nursing. In M. Jolley&P. Allan (Eds),The

curriculum in nursing education. London: Croom Helm.

Schon,D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo

dela formacin y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Piados MEC.

[1]Ntese que los profesionales de emergencias dominan a la perfeccin elprotocolo

(la regla) de reanimacin.

Revista de Enfermera. Albacete. N 15. Abril, 2002.

Rol del profesional de enfermera en la investigacin

clnica1

Role of the Nursing Professional in Clinical Research

Sandra Juliana Zarate2, Lina Rueda-Santamara2, Wilson Can-Montaez3

1
Artculo de Reflexin.

2
Estudiantes X Semestre. Practica Pre-Profesional en Investigacin. Semillero de
Investigacin CUIDEN. Grupo de Investigacin de Enfermera-Everest (Categora B
Colciencias). Programa de Enfermera. Universidad de Santander -UDES.
Bucaramanga, Colombia.

3
Enfermero Profesional. Magster en Epidemiologa. Profesor de Planta. Investigador.
Grupo de Investigacin de Enfermera-Everest (Categora B Colciencias). Programa de
Enfermera. Universidad de Santander - UDES. Bucaramanga, Colombia.

Autor para correspondencia: Sandra Juliana Zarate. Calle 52 No. 23-50 Apto 101.
Barrio Nuevo Sotomayor. Bucaramanga, Colombia. E-mail: julyzarate@gmail.com

Articulo recibido el 3 de Octubre y aceptado para publicacin el 15 de Noviembre de

2011

Resumen

Introduccin: El Rol de la enfermera en investigacin clnica, se enfrenta a grandes

avances cientficos, por lo cual cobra cada vez mayor importancia la gestin que realiza
en los procesos de seleccin, evaluacin y seguimiento de los participantes en estudio,
buscando mantener grandes estndares de calidad en la ejecucin, hasta llegar a su
culminacin exitosa. Materiales y Mtodos: Artculo de reflexin sobre un anlisis
crtico, que describe detalladamente el rol de la enfermera en investigacin clnica.
Resultados: Este articulo tiene como finalidad, demostrar el amplio campo de accin
de las enfermeras en el rea de investigacin, de la cual se resalta la gran labor y el
avance en la actualidad,es preciso remontarnos a la segunda mitad del siglo XIX,
cuando se profesionaliza la enfermera y de ah surge la necesidad de la primera
enfermera que se preocup por la investigacin, Florence Nightingale, quien dedic
parte de su trabajo a la investigacin de enfermera. Discusin y Conclusiones: Los
profesionales de enfermera en investigacin clnica, tiene la posibilidad de aplicar
cuidados con autodeterminacin,pues poseen bases cientficas adquiridas en la
academia que emplea en los diferentes estudios clnicos, por otra parte su desarrollo
personal y las habilidades innatas son vitales a la hora de relacionarse con el equipo de
trabajo y los participantes, lo anterior fundamenta la disciplina de la profesin en un
alto grado de evidencia cientfica que se implementa en cuidados basados en la
evidencia. (Rev Cuid 2011; 2(2): 246-49)

Palabras clave: Investigacin Clnica, Rol de la Enfermera, Gestin en Salud. (Fuente:

DeCS BIREME).

Abstract

Introduction: The Role of the nurse in clinical research faces major scientific
advances, thus becoming increasingly important place in the management processes of
selection, evaluation and monitoring of study participants, seeking to maintain high
standards quality of execution, until it reaches its successful completion. Materials
and Methods: Article of reflection on a critical analysis describing in detail the role of
the nurse in clinical research. Results: This article aims to demonstrate the broad
scope of nurses in the area of research, which highlights the great work and progress
at present, we must go back to the second half of the nineteenth century, when
becomes professional nursing and there arises the need for the first nurse who cared
for the investigation, Florence Nightingale, who spent part of her work to the nursing
research. Discussion and Conclusions: Nurses in clinical research has the possibility
of self-determining care, because they have acquired a scientific basis in the academy
that used in different trials, otherwise their personal development and innate abilities
are vital to time to interact with the staff and participants, based above the regulation
of the profession at a high level of scientific evidence that is implemented in evidence-
based care.

Key words: Biomedical Research, Nurse's Role, Health Management. (Source:

DeCSBIREME).

Introduccin

Desde los inicios de la enfermera con Florence Nightingale en 1850, han sucedido
acontecimientos histricos que han influido en la investigacin en enfermera, como la
creacin del Institute Research and Service in Nursing Education en 1952, que
introdujo en la prctica la necesidad de profundizar en la bsqueda de conocimientos
basados en la evidencia, siendo de gran importancia y avance, en el ao 1963 aparece
la primera publicacin de International Journal of Nursing Studies, dando a la
enfermera bases para continuar avanzando en el tiempo. (1). Otra gran transformacin
que es de gran relevancia fue la creacin del Instituto Nacional de Investigacin en
Enfermera (NINR) que procedan de las conclusiones de estudios Federales. Un
informe en 1983 por el Instituto de Medicina recomend que la investigacin en
enfermera se incluyera en la corriente principal de la ciencia biomdica y de
comportamiento.En 1984 el Instituto Nacional de Salud (NIH) encuentra que las
actividades de investigacin en enfermera, son relevantes para la misin. Estos
hallazgos resultaron en una accin legislativa que estableci el Centro Nacional para la
Investigacin en Enfermera (NCNR), en abril de 1986. El Centro ms tarde se convirti
en un Instituto de NIH con la Ley de Revitalizacin en 1993 y un aviso del Registro
Federal el 14 de junio de ese ao, cambiaron formalmente de NCNR a NINR (2).
Actualmente la enfermera ha encontrado en su quehacer oportunidades que la han
posicionado firmemente, como una profesin con bases cientficas slidas, siendo la
investigacin clnica uno de estos pilares.

En este marco, la investigacin constituye una herramienta indispensable para el

progreso en todos los campos de la profesin (3). Esto quiere decir que debemos
considerar un "mayor desarrollo profesional", donde estara implcita la necesidad de
establecer estrategias que favorezcan la investigacin y evaluacin de la formacin
continuada en las actividades de enfermera (4). Donaldson y Bottorff expresan frente a
la investigacin en enfermera que "es la fuente de desarrollo de conocimiento que le
da la caracterstica de disciplina, que ha de estar presente tanto en la prctica clnica
como en el desarrollo de la administracin y la educacin, que ha de dar respuesta a
las necesidades sociales que estn relacionadas con procesos de salud-enfermedad,
condiciones y calidad de vida de las personas, familias y comunidades, en todos los
grupos etarios. En la actualidad emergen para el siglo XXI tres temas generales para
investigar, en los cuales debe interesarse el profesional de enfermera y los
estudiantes: 1) en los principios y leyes que gobiernan los procesos de la vida,
bienestar y funcionamiento ptimo de los seres humanos enfermos o sanos; 2) en los
patrones de comportamiento humano y su interaccin con el medio ambiente en
situaciones crticas de la vida, y 3) en los procesos por los cuales se afectan los
campos positivos del estado de salud (5).

Otro punto de vital importancia se centra en la formacin de las enfermeras en

investigacin, la que debe comenzar desde la etapa de pregrado, con "prcticas
pedaggicas que afiancen el pensamiento reflexivo, crtico e interpretativo" (Romero,
2003) (6).

Enfermera y su evolucin en el tiempo, con investigacin.

El Centro General de Investigacin Clnica (GCRCs) inicialmente se estableci en 1960

con fondos del Centro Nacional para Recursos de Investigacin (CNRR) en los
Institutos Nacionales de Salud (NIH). Una red nacional de ms de 50 centros que en la
actualidad proporciona conceptos para llevar a cabo segura y controladamente los
estudios, valores ptimos a los investigadores, la tcnica de hospitalizacin en estudios
de pacientes ambulatorio nios como adultos. GCRCs tambin proporcionan la
infraestructura y los recursos para apoyar las oportunidades de desarrollo profesional.
Esta infraestructura incluye enfermeras especializadas de investigacin clnica (CRN),
que son expertas en combinar la atencin al paciente, con el proceso de investigacin
(7)
.

La enfermera en el rol de captacin y reclutamiento de pacientes para

estudios clnicos

El reclutamiento de pacientes es responsabilidad de la enfermera quien busca los

pacientes dentro del equipo interdisciplinario segn las necesidades del estudio, esta
bsqueda puede realizarse en salidas de campo, consulta externa, hospitalizacin,
ciruga, o cualquier rea de un centro asistencias o comunitarios, la enfermera es
generalmente la persona ms familiarizada con los criterios de inclusin y exclusin del
estudio; e identificar pacientes potencialmente elegibles para los estudios clnicos.

La enfermera en los ensayos clnicos

"El Consejo Internacional de Enfermera (ICN) est convencido de la importancia de la

investigacin en enfermera como una contribucin principal para reunir las
necesidades de bienestar y salud de las personas. Los continuos y rpidos desarrollos
cientficos en un mundo cambiante subrayan la necesidad de la investigacin como un
medio de identificar nuevos conocimientos, mejorar la educacin profesional y la
prctica, y utilizar efectivamente los recursos. Las enfermeras en ensayos clnicos son
fundamentales para el desarrollo de un estudio en investigacin clnica. Para lograr
esto debe llevar varias habilidades inherentes que mejorar su capacidad para tener
xito en su papel (8).

La enfermera de ensayos clnicos debe poseer habilidades de comunicacin escrita,

buenas relaciones interpersonales, capacidad para trabajar en equipo, autonoma,
agilidad en resolucin de problemas, capacidad para organizar el tiempo y los
documentos, destreza en establecer prioridades y revisar las prioridades rpidamente,
capacidad de aprender rpidamente, destreza en el uso de ordenadores y programas
bsicos de computacin, acepta los cambios como algo innovador, clculo en las dosis
de los medicamentos, excelente lder para dirigir el cambio organizacional en unidades
clnicas, utilizacin de la prctica basada en la evidencia entre las enfermeras, aportar
su experiencia en investigacin clnica, ser consultora entre las enfermeras
coordinadoras, poseer conocimiento de nomenclatura y terminologa avanzada (9).

Para complementar estas habilidades, la experiencia profesional y la educacin es

recomendable que tenga una introduccin en la investigacin clnica de enfermera, la
realizacin de cursos en buenas prcticas clnicas, conocer la legislacin que rige en
investigacin con humanos (10).

La coordinacin de los ensayos clnicos, pueden ser ms eficaces si son llevados a cabo
por una enfermera, pues tiene una amplia gama de conocimientos cientficos,
habilidades de pensamiento crtico y la comprensin del comportamiento individual y
colectivo de los participantes.

Hay otros aspectos relevantes a tener en cuenta, como la habilidad de anticiparse a los
problemas fisiolgicos y psicosociales y prepararse para ellos con cuidados basados en
evidencia cientfica de enfermera.

La enfermera en investigaciones clnicas

La Investigacin en Enfermera es un proceso cientfico necesario para generar

conocimiento sobre educacin en enfermera, administracin, cuidados de salud,
caractersticas de los enfermeros profesionales o roles de las mismas, entre otros. Los
hallazgos de estos estudios influyen directa e indirectamente en la praxis de las
enfermeros de modo que pasan a aumentar, validar y perfeccionar el cuerpo de
conocimiento de la disciplina, ya existente y generar nuevos; puesto que la profesin
de enfermera es responsable ante la Sociedad de proporcionar cuidados de calidad
que deben ser constantemente evaluados y mejorados basndose en la documentacin
procedente de la misma (11).

Dentro de este marco ha de considerarse que la investigacin es imprescindible para la

enfermera, porque contribuye al desarrollo del conjunto de conocimientos de la
profesin y mejora, por tanto, la prctica asistencial del cuidado.

Dentro de las funciones que involucra a la enfermera investigadora, esta debe:

Reconocer el impacto potencial de los resultados del estudio donde realiza una
evaluacin del protocolo, relacionado con las necesidades y determina los recursos
aplicables, es necesario incorporar el proceso de enfermera en la atencin integral del
paciente, haciendo nfasis en la evaluacin clnica para identificar las necesidades y
problemas.

Proporcionar al participante educacin y cuidado explicando a los participantes el uso

de los medicamentos, y los diferentes dispositivos electrnicos clnicos, muchas
pruebas requieren la toma y preparacin de muestras de sangre para anlisis
bioqumico o farmacocinticas que se almacenan y envan a laboratorios centrales o
locales (12).
Las decisiones sobre el rol que hay que adoptar en el campo dependern de los
propsitos de la investigacin y del tipo de lugar en el que sta se lleve a cabo (13).

Otra de las caractersticas importantes es, la buena recoleccin de datos detallados

pues es fundamental para la integridad de cualquier ensayo clnico; la enfermera en
ensayos clnicos tiene que asegurarse de que todos los procedimientos que se realizan
son escritos en la historia del paciente, estos datos se transfieren al formulario de
informe de casos (CRF), Algunos datos son enviados electrnicamente, va fax, a las
compaas farmacuticas. La enfermera de ensayos clnicos es por lo general la
persona que sirve de enlace entre el hospital, equipo de investigacin y la empresa
patrocinadora farmacutica y su principal punto de contacto en el sitio de estudio (12).

Se suelen emplear un monitor quien realiza una inspeccin de las notas del caso del
paciente y todos los documentos relacionados con el estudio. El monitor tambin
comprobar que todo lo escrito en el informe de casos est respaldado por "datos de
origen" de los registros hospitalarios (12). Reforzando lo anterior, debe la enfermera de
ensayos clnicos formar y mantener relaciones productivas con los miembros del
equipo de investigacin, reconociendo el valor que cada uno tiene, en la contribucin
de los ensayos clnicos.

Interactuando con los organismos de referencia utilizando los conocimientos de

enfermera.

La enfermera es quien facilita la transicin entre el centro investigador y el hogar, que

incluye los miembros de la familia.

Las funciones de la enfermera en el rea de la investigacin, es muy amplio, por lo que

se ha visto reflejado en el progreso de las investigaciones realizadas propiamente de
enfermeras.

En la mayora de estudios con un medicamento, es el papel del mdico investigador

principal o un co-investigador, obtener el consentimiento informado del paciente.
Muchos ensayos son muy complejos, ya sea con respecto a la medicina de base o en
los procedimientos requeridos. Por lo tanto, es esencial que el investigador explique el
estudio al paciente y que est disponible para responder a cualquier pregunta que
puedan tener. Muchos de los pacientes sin embargo, pueden sentirse ms cmodos
hablando con una enfermera pues ella le inspira ms confianza.

Elegir si desea o no participar en un ensayo clnico puede ser una decisin muy difcil
para un paciente y su familia. Se trata de un tiempo muy estresante, ya que han sido
diagnosticados con una enfermedad. Por lo tanto la enfermera de ensayos clnicos
tiene que asegurarse de que el paciente tenga tiempo suficiente para leer el
consentimiento informado al menos 24 horas (12), para considerar la participacin y
discutir con sus familiares y amigos, teniendo en cuenta que puede retirarse en
cualquier momento del estudio.

Hay algunas ventajas claras para el paciente que participa en un ensayo clnico,
aunque no necesariamente en trminos de la evolucin de la enfermedad. En primer
lugar la supervisin permanente por lo que puede ser la identificacin precoz y el
manejo de sntomas nuevos o recurrencia de la enfermedad. En los estudios se pueden
beneficiar al recibir el agente teraputico del estudio. Los pacientes tambin tienen la
ventaja de un estrecho contacto con la enfermera. Aunque tericamente la relacin
termina cuando la participacin del paciente en el ensayo se ha completado, la
enfermera puede seguir siendo un punto de contacto, entre la parte sanitaria y el
paciente (12). Un aspecto imprescindible en este punto lo constituye el mantenimiento
de la confidencialidad de los participantes en el estudio. El mantenimiento de la
confidencialidad de los servicios sanitarios colaboradores para el desarrollo del estudio
ser decidido conjuntamente con estos en funcin de sus elecciones. Los riesgos para
los participantes del estudio, son prcticamente nulos o son totalmente proporcionales
a los beneficios y conocimientos previstos. Los datos se controlan para garantizar la
seguridad de los participantes (13).

Conclusiones

Dentro de este marco ha de considerarse el rol del profesional de enfermera en la

investigacin clnica, como piedra angular en la ejecucin, donde la formacin
profesional garantiza seguridad del paciente que es el personaje primordial, pues se
proporciona un cuidado holstico, abarcando reas educativas, formativas; donde la
enfermera explora y afianza el liderazgo como investigadora, fortalece la buena
comunicacin con el equipo de trabajo, as como la destreza de realizar su trabajo de
forma individual.

En este contexto es significativo resaltar que la enfermera debe tener en cuenta la

tica de su profesin en la aplicacin del protocolo del estudio, recoleccin de los datos
personales, toma de muestras de laboratorios, confidencialidad del participante, donde
involucra las buenas prcticas clnicas y la legislacin nacional que rige los estudios en
seres humanos.

Por ltimo cabe enfatizar que la enfermera en la investigacin clnica crea la

posibilidad de trabajar en la vanguardia de los avances en el tratamiento de diversas
enfermedades, donde los cuidados de enfermera se hacen visibles y tangibles,
aportando un alto grado de autonoma y habilidades prcticas a la profesin basados
en la evidencia.

Referencias bibliogrficas

1. Burns N, Grove s, Investigacin en Enfermera, Madrid, Editorial ELSEVIER, 2005.

2. <http://www.ninr.nih.gov/AboutNINR/NINRHistory/>.

3. Chaves o, Editorial Investigaciones en Enfermera, Rev. Enfermera en Costa Rica,

2006, 7 (2), 4-5.

4. M I Orts Corts, P C Corts, M T Moreno, M C Arribas, Identificacin de las

prioridades de investigacin en enfermera en Espaa: Estudio Delphi, Rev. Enfermera
Clnica, 10 (1), 9-13.

5. Murrain E, Tendencias de la Investigacin en Enfermera, Repert. med. cir. 2009, 18

(2), 90-96.
6. Yaez A, Paravic K, Enfermera Basada en la Evidencia. Barreras y Estrategias para
su Implementacin, Rev. Ciencia y Enfermera XIII, 2007, (1), 17-24.

7. <http://goliath.ecnext.com/coms2/gi_0199-7307520/Describing-the-role-of-
the.html>.

8. Cabrero J, Martnez M, Investigar en Enfermera Concepto y Estado Actual de la

Investigacin en Enfermera, Salamanca, publicaciones Universidad de Alicante, 2001.

9. Currey J, Considine J, Khaw D, Clinical nurse research consultant: a clinical and

academic role to advance practice and the discipline of nursing, Journal of Advanced
Nursing, 2011, 67(10), 22752283.

10. Oncology clinical trials nurse competencies, Oncology Nursing Society, 2010, 2-15.

11. Durn M, Editorial El Futuro de la Produccin Investigativa en los Profesionales de

Enfermera, Rev. Cuidarte, 2010;1(1):6-7).

12. Daz V, Noguera M, Campo E, Saavedra F, Cabrera M, El paradigma de la

enfermera basada en la evidencia (EBE) en la enfermera clnica hospitalaria, Rev.
Nure Investigacin, 2007; (28).

13. Mais K, The Role of the Research Nurse in Hospital-based Oncology Clinical Trials,
Nursing, 2006; 1 (3), 22-23.