Alexandre Farbiarz

Universidade-aluno:
uma ponte em construção

Dissertação apresentada à Faculdade de

Educação da Universidade de São Paulo na
área de Linguagem e Educação como parte
dos requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Educação

Orientador: Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic

São Paulo, agosto de 2002

“A verdade não está com os homens, mas sim entre eles.”

Sócrates
 Dedicatória

Em primeiro lugar, dedico este trabalho à

minha esposa, Jackeline, que me ensinou uma
nova forma de ser amado.

Depois, dedico este trabalho aos meus filhos,

Hannah e Nathan, que me ensinaram duas
novas formas de amar.
 Agradecimentos

Antes de tudo, agradeço à D’us, pelas oportunidades oferecidas e pelas dificuldades

impostas, pois somente através delas é que se compreende o seu amor.
Agradeço a minha maravilhosa esposa, Jackeline. Sua voz está presente em cada letra
impressa dessa dissertação. Seus meses de muito amor, carinho, atenção, paciência,
conselhos e orientação são muito mais do que um homem pode merecer.
Agradeço aos meus filhos, Hannah e Nathan, pela paciência, pelo amor, pelos sorrisos,
por existirem e me fazerem olhar à frente.
Agradeço a minha mãe, Aviva, pelo carinho, apoio e atenção; aos meus sogros,
Walmir e Mila, pelo apoio que sempre me deram.
Agradeço a tia Deolinda, a terceira avó da Hannah, pelo apoio e otimismo.
Agradeço aos meus amigos, que com seu apoio me estimularam a manter o rumo, em
especial à Helena, pelos conselhos e o incontestável apoio no momento certo.
Agradeço aos meus professores da FEUSP, à profª Vani pelas lições, à profª Mary Júlia
pelo apoio, dedicação e idéias.
Agradeço ao pessoal da secretaria da Pós-graduação da FESUP, pela paciência,
simpatia e disponibilidade, em especial, agradeço à Nanci, pela enorme e sempre bem
disposta atenção.
Agradeço aos meus amigos e colegas professores que me cederam o seu tempo de
aula para a realização dos questionários, e aos amigos e desconhecidos que
responderam aos questionários, por acreditarem na proposta deste trabalho e
contribuírem determinantemente para sua existência.
Agradeço, sem dúvida alguma, ao meu orientador, Vojislav Aleksandar Jovanovic, pela
dedicada orientação, pela correção, pelo pensamento positivo, pela disposição, mas,
principalmente, pela paciência e bom humor.
 Resumo

Tendo como ponto de partida as concepções de modelos de universidade,

busquei indagar se as propostas e missões institucionais em cursos de Design,

convertidas em práticas de ensino, poderiam influenciar na motivação do aluno,

propiciando, de alguma forma, o surgimento de um descontentamento discente, frente

às suas expectativas criadas no universo acadêmico. Parto da hipótese que,

especificamente, na área de Planejamento Visual e Produção Gráfica, a inserção de

novas tecnologias, tanto de criação quanto de produção, propiciaram o aumento do

distanciamento entre as propostas e as práticas. Analisei, organizei e tratei os dados

através da análise de discursos e da análise de conteúdo. Finalmente, fiz uso de

conceitos oriundos da própria análise de discursos e da noção dialógica do signo de

Bakhtin, para perceber que os discursos institucionais, enquanto modelos de

universidade, influenciam os alunos na percepção de falhas não-condizentes com estas

propostas, suscitando, neste caso, um hiato entre as expectativas discentes e as

práticas de ensino.
 Abstract

Having as a starting point the conceptions of the university models, I sought

after questioning whether the propositions and institutional objectives in the Design

courses, turned into teaching practices, could in any way influence the motivation of

the student, giving way to a general discontentment, considering the expectations

created in the academic universe. I started from the hypothesis that, specifically in area

of Visual Planning and Graphic Production, the insertion of new technologies, both in

creativity and production, made it possible for propositions and practices to get further

apart. I organized and deal with the data through the discourses analysis and content

analysis. Finally, I made use of concepts originated from the discourses analysis itself

and the dialogic sign’s notion of Bakhtin, to realize that the institutional discourses, as

university models, influenced the students to perceive defects which should not exist

in these propositions, creating, in this case, a hiatus between the students’ expectations

and the teaching practices.

 Sumário

Lista de Tabelas VI
Lista de Gráficos VII

Introdução 1

Capítulo 1: Recursos norteadores 10

Os modelos de Universidade 10
O modelo germânico 11
O modelo britânico 12
O modelo norte-americano 13
Quadro resumo dos modelos 15
As ferramentas de pesquisa 15
Coleta de dados 15
Organização e análise de dados 16
Os conceitos de linguagem 18
A visão dialógica de Bakhtin 19
A análise de discursos 22

Capítulo 2: O Planejamento Visual e Produção Gráfica 24

O campo de saber 24
A opção pelo Design 25
Os cursos investigados 28
Declarações institucionais 29

Capítulo 3: Os alunos de Design 54

O instrumento de pesquisa 54
Análise de conteúdo dos questionários 56
Procedimentos adotados 56
Resultados obtidos 60

Considerações finais 83
Discussão dos resultados 84
Novos rumos 94

Bibliografia 95

Anexos 99
Anexo 1 Declarações Institucionais 100
Anexo 2 Questionários de Avaliação da UFF 139
 Lista de Tabelas

Tabela 1: Correlação entre os temas gerais das subcategorias e os

principais atributos dos modelos de universidade
pesquisados. ................................................................................... 63

Tabela 2: Totalização de freqüência e grau de intensidade das

subcategorias da PUC-Rio .............................................................. 65

Tabela 3: Totalização de freqüência e grau de intensidade das

subcategorias da ESDI/UERJ.......................................................... 73

Tabela 4: Totalização de freqüência e grau de intensidade das

subcategorias da UniCarioca......................................................... 79

Tabela 5: Proposta de categorias voltadas para a prática de

ensino. ............................................................................................ 94

VI
 Lista de Gráficos

Gráfico 1: Perfil dos respondentes da PUC-Rio por faixa etária...............................64

Gráfico 2: Perfil dos respondentes da PUC-Rio por gênero......................................64

Gráfico 3: Divisão percentual da direção total das respostas da PUC-Rio ...............67

Gráfico 4: Perfil dos respondentes da ESDI/UERJ por faixa etária .............................72

Gráfico 5: Perfil dos respondentes da ESDI/UERJ por gênero..................................72

Gráfico 6: Divisão percentual da direção de total das respostas da

ESDI/UERJ................................................................................................75

Gráfico 7: Perfil dos respondentes da UniCarioca por faixa etária...........................78

Gráfico 8: Perfil dos respondentes da UniCarioca por gênero .................................78

Gráfico 9: Divisão percentual da direção de todas as respostas da

UniCarioca................................................................................................80

VII
 Introdução

Desde 1994, sou professor na área de Planejamento Visual e Produção Gráfica

para o curso de Comunicação Social da Universidade Federal Fluminense. Tenho

ministrado disciplinas como Planejamento Visual Gráfico para Meios Impressos,

Planejamento Visual e Produção Gráfica, Oficina de Produção Gráfico-Editorial, Jornal

Laboratório, entre outras. Tais disciplinas fazem parte da grade curricular de alunos de

quarto a sétimo períodos da habilitação em Jornalismo.

Diferente do que ocorre na UFF, em que este campo de saber atua como um

complemento no curso, em outras universidades esta área, na maioria das vezes, está

inserida em cursos de Design - ou Desenho Industrial -, onde está integrada à grade

curricular principal. Este quadro direcionou meus estudos para a área de Design,

onde, no contato com o trabalho realizado em outras instituições de ensino, pude

compreender e atuar junto a um universo diferente de minha inserção em

Comunicação Social1.

Antes de iniciar minha carreira docente, atuei durante dez anos como profissional

de Planejamento Visual e Produção Gráfica em editoras e gráficas. Neste universo,

observei a presença de um discurso constante de profissionais recém-formados revelando

seu descontentamento com a formação acadêmica recebida, principalmente no que dizia

respeito às carências relativas à participação das novas tecnologias da área.

Na minha atuação como docente, observei que no curso de Comunicação

Social, e mais especificamente nas disciplinas da minha área, havia claros indícios de

descontentamento. Minha observação baseou-se principalmente em questionários de

início, meio e final de curso2 que freqüentemente apresentavam respostas neste

1
Vide FARBIARZ, 2000; 1998a; 1998b; 1998c; 1998d.
2
Vide Anexo 2.
 2

sentido. Percebi, ainda, no contato direto com estudantes da área, o conflito entre a

formação acadêmica, a participação das novas tecnologias e a preocupação com o

futuro profissional.

Os questionários de início de curso visavam a conhecer as expectativas, os

conhecimentos prévios acerca da disciplina a ser ministrada e as pretensões profissionais

dos estudantes. Os questionários de meio de curso objetivavam o levantamento do perfil

do aluno e de sua auto-imagem. Enquanto os questionários de final de curso focavam a

avaliação das práticas docente e discente, além de possuir um espaço para críticas e

sugestões. Estas ferramentas de pesquisa foram utilizadas ao longo de sete anos e

aproximadamente seiscentos e vinte estudantes participaram dos processos.

Nos questionários de início de curso, um dos pontos que mais se destacaram

foi a falta de informações sobre propostas e conteúdos das disciplinas da área de

Planejamento Visual e Produção Gráfica. Neste item, 87% dos estudantes afirmam não

possuírem conhecimento nenhum ou conhecimento deduzido a partir do nome da

disciplina. Outro ponto relevante diz respeito ao interesse pela disciplina. Neste item,

64% dos estudantes dizem que só cursam as disciplinas da área pela necessidade dos

créditos. Merece destaque, também, a constatação de que somente 8% dos estudantes

pretendem seguir carreira na área. E finalmente, é pertinente observar que 47% dos

estudantes dizem não terem noção do que escolher enquanto opção profissional,

embora o questionário seja ministrado para alunos de quarto ao sétimo períodos do

curso. Para a obtenção dos resultados mencionados anteriormente, foram feitas uma

leitura comparativa dos questionários e uma contagem simples das respostas.

Quanto às expectativas acerca da disciplina, respostas como “Não tenho um

interesse muito grande, eu prefiro escrever textos. Até agora não tive muito contato

com essa área” ou “Me inscrevi porque constitui a grade básica do meu período”

(alunos de 4º período), ilustram os resultados obtidos. Já quanto aos conhecimentos

 3

prévios sobre a disciplina, respostas como “A única informação que tinha sobre esta

disciplina era que estava na grade e precisava cursar” ou “Acredito que a disciplina

trabalhe com a parte visual da comunicação, cheguei a essa conclusão pelo nome da

disciplina” (alunos de 5º e 7º períodos) são representativas. Finalmente, quanto às

pretensões profissionais dos estudantes, respostas como “Sinceramente ainda não sei”

ou “Atividades ligadas ao jornalismo e/ou a publicidade” (alunos de 4º e 6º períodos)

servem de exemplo.

Os resultados obtidos, em primeira instância, dão conta de que a área

Planejamento Visual e Produção Gráfica tem o status complementar dentro do curso

de Comunicação Social da UFF, conforme era a minha visão. Além disso, considerei

alarmante que 47% dos estudantes de Comunicação Social que já estão pelo menos na

metade do curso ainda não sabem onde aplicar os conhecimentos adquiridos na

universidade.

Nos questionários de meio de curso, que objetivavam o levantamento do perfil

do aluno e de sua auto-imagem, destaco que 63% dos respondentes se declararam

confusos, desestimulados ou desinteressados quando foi solicitado que atribuíssem

adjetivos aos estudantes de Comunicação Social da UFF em uma questão múltipla-

escolha com doze opções3. Mais uma vez confirmei a existência de um problema no

curso de Comunicação Social quando estudantes se revelam sem perspectivas quanto

à sua formação acadêmica. Para a análise dos resultados, realizei uma contagem

simples de respostas e uma análise comparativa com os dados obtidos no questionário

de início de curso.

Finalmente, nos questionários de final de curso que focavam a avaliação das

práticas docente e discente, além de possuir um espaço para críticas e sugestões,

3
Vide Anexo 2.2.
 4

confirmei a medição anterior na qual 87% dos estudantes afirmavam não possuírem

conhecimento nenhum ou conhecimento deduzido a partir do nome da disciplina.

Mais importante do que esta confirmação, contudo, foi a constatação de que 72% dos

alunos tiveram seu interesse nos conteúdos ministrados ampliados após o curso. Este

aumento pode ser creditado a uma prática de ensino voltada para a percepção das

necessidades dos alunos na sua confluência com o programa da disciplina, seja através

do uso e desenvolvimento prático de projetos de produto, seja pelas freqüentes visitas

a gráficas e jornais, num contato permanente com a realidade do mercado.

Declarações como “Tive a possibilidade de colocar em prática os

conhecimentos adquiridos através do projeto” (4º período) ou “O desenvolvimento do

projeto de curso nos inspirou a pô-lo em prática como um projeto pós-curso” (5º

período) para a questão “Quais os pontos positivos do curso?” ilustram minha análise.

Diante do quadro, busquei, inicialmente, trabalhar a relação mercado-

universidade nas disciplinas por mim ministradas. Para fundamentar minha prática de

ensino, escolhi pesquisar a questão da relação entre a expectativa discente e a

proposta acadêmica. Os dados coletados sistematicamente, ao longo dos sete anos de

aplicação dos questionários, me levaram a direcionar o universo de minha pesquisa

para os cursos de Design. Tomei esta opção como forma de isolar a variável interesse

pelo curso na área de Planejamento Visual e Produção Gráfica, podendo focar as

condições de ensino como principais variáveis na constituição do desestímulo

discente.

Já enquanto aluno de mestrado da USP, eu tive contato com a disciplina A

Formação do Professor Universitário e realizei a leitura do relatório de pesquisa de

Chamlian (1996), professora do curso, sobre inovações na prática docente. Deste

contato, pude constatar a existência de visões de ensino e de universidade distintas.

Estes conceitos ampliaram minha visão sobre o papel da universidade na formação do

 5

seu corpo discente, levando-me a indagar se estas propostas, convertidas em práticas

de ensino distintas, poderiam influenciar na motivação do aluno.

O relatório contém entrevistas com professores que participaram do Seminário

sobre Experiências Inovadoras de Ensino na USP, realizado pela FEUSP em 1991.

Seus principais objetivos foram:

(...) o de procurar levantar, através de depoimentos e entrevistas,

a percepção dos docentes a respeito de seu trabalho,
especialmente no que diz respeito ao ensino, e tendo como
parâmetro as principais concepções de Universidade a eles
subjacentes. (CHAMLIAN, 1996:8)

(…) e buscar, na experiência de professores bem sucedidos,

indícios da necessidade ou não de formação pedagógica para o
professor de ensino superior. (CHAMLIAN, 1996:33)

Como principais objetivos secundários destaco: traduzir o que se faz e pensa na

Universidade; contribuir para o conhecimento do que é a Universidade e do resgate

do “ethos” acadêmico, da concepção de Universidade; contribuir para a valorização do

ensino como missão universitária, tendo em vista a preocupação com as dificuldades

no ensino de graduação; ampliar a fonte de conhecimento da memória da USP.

Todavia, dentre as considerações que chamaram minha atenção, ressalto os

modelos de Universidade apresentados pelo relatório de Chamlian:

(…) o modelo britânico representado por Cambridge e Oxford

consubstanciava a Universidade da cultura geral, literária e
humanística, preocupada com a formação moral e intelectual. Os
princípios de organização que traduzem essa concepção
encontram-se no sistema residencial (internato) e no papel dos
tutores. (CHAMLIAN, 1996:2)

Já no modelo germânico o objetivo seria, de acordo com Karl

Jaspers, a procura da verdade na comunidade de pesquisadores
 6

e estudantes, e para tanto era necessário reconhecer a

descoberta científica como tarefa primordial. Dois princípios
guiaram a Universidade nesse caminho: a unidade do saber e a
unidade do ensino e pesquisa. (…) Estes princípios, associados
ao da liberdade acadêmica, preconizados por Humboldt, em que
o professor goza da liberdade de ensino e o aluno da liberdade
de aprender, marcam os aspectos distintivos do modelo
germânico (…). (CHAMLIAN, 1996:3)

O modelo norte-americano, por sua vez, enfatiza a nosso ver a

terceira das funções atribuídas à Universidade: a prestação de
serviços. (…) De fato, desde o século passado, a Universidade
americana foi capaz de construir um modelo que aproveitou
tanto a experiência inglesa, como a alemã, mas que soube
também, introduzir elementos próprios e inovadores que lhe
definiram a identidade.

Dois deles podem ser especialmente apontados: os ‘land grants’ -

concessão de terras aos ‘colleges’ (…) e o sistema eletivo - os
estudantes passam a ter maior liberdade na seleção de seu
currículo e dos cursos especiais. (…) Conciliar o ensino de alta
qualidade e inovador, com o ensino superior de massa, parece
ser uma das características mais importantes da Universidade
americana. (CHAMLIAN, 1996:4-5)

Destaco, também, a conclusão de Chamlian (1996) quanto à existência de uma

confusão acerca da utilização dos termos universidade e ensino superior, que traduzem

não apenas uma simples questão terminológica, mas principalmente uma questão

ideacional associada à massificação do ensino de 3º grau.

(...) em certa medida, a massificação dos estudos superiores

altera as concepções acima apresentadas [dos modelos de
Universidade] e torna relevante a discussão sobre o uso dos
termos ensino superior e universidade. (CHAMLIAN, 1996:5)
 7

Apesar dos alertas e das distinções, verifica-se uma aproximação

sistemática dos dois termos, do ponto de vista do uso, e para
Bireud é certo que tal aproximação é um indício da mutação da
Universidade para uma Universidade de massa. (CHAMLIAN,
1996:6)

Somando-se a pesquisa de Chamlian (1996) à minha experiência enquanto

professor universitário junto não apenas ao corpo discente, mas também ao corpo

docente, julguei que as conclusões obtidas junto a professores da USP, no relatório,

poderiam estar próximas da realidade do corpo docente de que faço parte.

A partir da leitura do relatório, percebi que as concepções distintas de

universidade estão diretamente associadas a concepções diferenciadas de ensino e, por

conseguinte, às práticas de ensino diversificadas. Logo, considero relevante perceber se

estas práticas propiciam, de alguma forma, o surgimento de um descontentamento do

estudante, frente às suas expectativas criadas no universo acadêmico.

É preciso deixar claro que não busquei privilegiar o desejo do aluno ou mesmo

as necessidades do mercado em detrimento da proposta acadêmica, mas sim entender a

universidade como uma instituição inserida em um contexto mais abrangente, no qual

ela possui um importante papel formador e social.

Para viabilizar o objetivo desta pesquisa, delimitei como universo os cursos de

graduação em Design no Rio de Janeiro e tomei como objetivo secundário compreender

e perceber nos discursos dos atores envolvidos suas propostas, necessidades e carências

de ensino.

Parto da hipótese de que, especificamente, na área de Planejamento Visual e

Produção Gráfica, a inserção de novas tecnologias, tanto de criação quanto de

produção, propiciaram o aumento do distanciamento entre as propostas e as práticas.

Para compreender esta hipótese, considero relevante lembrar que antes do

surgimento dos computadores pessoais, dotados de modernos programas de editoração

 8

eletrônica, assim como de equipamentos de produção digital de fotolitos e impressos, o

sistema produtivo, na área de Planejamento Visual e Produção Gráfica, era mais

artesanal. Pelo lado do designer, o produto gráfico era planejado e finalizado com

ferramentas usuais como estilete, pena nanquim, cola, régua. Na área gráfica, o sistema

de impressão offset, há várias décadas, ocupa papel predominante, utilizando, por sua

vez, fotolitos produzidos fotograficamente. Com as novas tecnologias, que começaram a

surgir há cerca de quinze anos, drásticas mudanças foram se sucedendo neste cenário.

Os novos recursos computacionais propiciaram ao designer inúmeras possibilidades em

uma velocidade antes inimaginável. O processo de impressão gráfica sofreu uma ruptura

inicial quando o fotolito passou a ser produzido digitalmente em birôs4 especializados.

Atualmente, novas tecnologias digitais de impressão estão excluindo esta etapa e

aproximando, novamente, o designer do seu produto final.

Todavia, a velocidade e a dinâmica destas mudanças colocaram em xeque as

possibilidades do ensino universitário em acompanhá-las. Os principais empecilhos estão

no custo e rápida obsolescência dos equipamentos e programas da área, assim como na

dificuldade do corpo docente em se manter atualizado e à frente destas mudanças.

No Curso de Comunicação Social da UFF, por exemplo, somente em 1996 foram

fornecidos os vinte e quatro computadores hoje existentes, após dois anos de espera.

Contudo, desde a instalação dos equipamentos ainda não foi efetivada nenhuma

atualização, o que, pelo menos, dificulta uma prática que vise a aproximação com a

realidade do mercado e a pesquisa de novas alternativas.

4
Bureau, ou Birô - nacionalização do termo -, pode ser traduzido como escritório e, na área de design,
refere-se a uma empresa que trabalha com a digitalização e retoque de imagens, produção de
fotolitos digitais e, mais recentemente, impressão digital sem fotolito.
 9

No campo do saber, não é viabilizada ao corpo docente uma atualização dos

usos e técnicas destes equipamentos, assim, o diálogo extramuros fica substancialmente

limitado a esforços pessoais.

Para responder aos objetivos de minha pesquisa, elegi, como instrumentos de

coleta de dados, a pesquisa bibliográfica pela internet para levantamento de material

referente aos cursos de design e um questionário estruturado de perguntas abertas para

alunos de diferentes cursos de Design. Como metodologia de organização das respostas

dos alunos escolhi a análise de conteúdo. Para análise dos dados coletados pela

pesquisa bibliográfica baseei-me na análise de discursos. A discussão que se segue tem

por base a noção dialógica de Bakhtin e a análise de discursos.

Assim, optei por dividir minha pesquisa nos capítulos que resumo, a seguir:

No capítulo 1, procurarei, em um primeiro momento, definir os diferentes

modelos de universidade existentes. Em um segundo momento, estarei descrevendo

minha opção metodológica e, num terceiro momento, revisarei conceitos de dialogismo

Bakhtiniano e de análise de discurso que auxiliem na compreensão dos resultados

obtidos na coleta de dados. No capítulo 2, buscarei delinear um perfil do ensino de

Planejamento Visual Gráfico-Editorial. Estarei então, apresentando propostas deste

ensino nos cursos de Design selecionados como meu universo de pesquisa e também

realizando a análise dos dados coletados. No capítulo 3, analisarei os questionários

aplicados aos alunos de Design e discutirei os resultados obtidos, comparando-os com o

capítulo 2. Na última parte, tecerei as minhas considerações finais.

 Capítulo 1:
Recursos norteadores

Neste capítulo estarei apresentando uma visão geral da minha pesquisa através

do referencial utilizado, seja ele teórico, metodológico ou analítico. Pretendo com isso

permitir ao leitor acompanhar o desenrolar da dissertação de uma posição mais

próxima de minha própria visão do tema em debate.

No primeiro momento, estarei sumariando os principais modelos de

Universidade e visão de ensino que considero relevantes para entender a formação do

distanciamento entre a proposta acadêmica e a percepção discente da prática de

ensino na área de Planejamento Visual e Produção Gráfica.

Num segundo momento, estarei indicando as bases da estrutura metodológica

utilizada nesta pesquisa para organizar e analisar o material levantado pelos

instrumentos de coleta de dados.

Finalmente, no terceiro momento, darei uma panorâmica nas idéias e teorias

aqui utilizadas para comparar e compreender as informações coletadas de forma a

propiciar o material necessário às minhas considerações finais.

Os modelos de Universidade

Os modelos discutidos nesta pesquisa serão o germânico, o britânico e o norte-

americano. Uma posterior comparação entre eles buscará trazer subsídios para a

compreensão de concepções distintas de práticas de ensino de docentes da área de

Planejamento Visual e Produção Gráfica no Rio de Janeiro.

Deterei minha exposição na apresentação descritiva dos modelos, embora parta

do pressuposto de que as condições socioculturais delineiam os modelos. Sigo essa

linha por não estar privilegiando esta abordagem na presente pesquisa.

 11

O modelo germânico

Humboldt (1959) foi o precursor da concepção de universidade na Alemanha, a

partir da criação e organização da Universidade de Berlim, em 1810. Sua proposta era

de reunir as universidades e academias existentes em estabelecimentos científicos

superiores para o ensino de ciências e busca do saber. Na proposta de Humboldt a idéia

de conhecimento acabado cedia lugar à constituição de um saber em permanente

desenvolvimento na relação professor-aluno por meio da pesquisa e do ensino.

Em sua visão, o Estado não poderia intervir na organização dos

Estabelecimentos Científicos Superiores (universidades e academias), contudo ele

deveria incentivar e preservar a livre investigação e a autonomia universitária.

A proposta de Humboldt avança até a descrição funcional das instituições. A

partir de então, encontrou em Jaspers (1961) uma continuidade para a constituição do

modelo germânico de universidade. Mantendo a necessidade de valorização da relação

professor-aluno, Jaspers prioriza uma pesquisa educacional e reflexiva que estimule a

criação e a imaginação assim como a organização do pensamento e da ação.

Jaspers concorda com Humboldt quanto ao papel do Estado na educação.

Assim, cabe ao Estado não apenas encorajar a pesquisa livre como também protegê-la

de pressões externas. A liberdade acadêmica se expressa pela livre pesquisa e ensino

docente, da mesma forma que pela livre escolha discente de seu percurso acadêmico.

Segundo Jaspers, esta liberdade cria condições para o desenvolvimento de um aluno

responsável e crítico.

Na década de 60, a universidade alemã sofreu transformações por conta da

ampliação de seu quadro discente e da necessidade de novas demandas sociais,

trazendo a idéia de uma universidade socialmente útil e formadora de uma elite

intelectual.
 12

A partir da década de 70, a universidade transformou-se em uma empresa

formadora de executivos, buscando, cada vez mais, um ensino especializado. Dos

ideais defendidos por Humboldt e Jaspers, foram mantidas a livre escolha de

disciplinas, a autonomia universitária e uma instrução universal de longa duração. O

modelo norte-americano de universidade influenciou em algumas das mudanças,

como na criação de departamentos e de novos graus acadêmicos.

Schelsky (1963, In: DREZE e DEBELLE, 1983) salienta que o modelo germânico

de universidade só seria aproveitado em sua plenitude com a criação de centros de

pesquisa teórica, onde estudantes e pesquisadores seriam reagrupados em disciplinas

específicas para estudos interdisciplinares.

O modelo britânico

Newman, no século XIX, foi o precursor do modelo de universidade britânico.

Suas idéias se expressavam através dos Colleges, onde haveria total abrangência do

saber e ampla convivência entre professores e alunos.

Nos Colleges, os professores, ou fellows, têm uma relação de regime tutorial

com os estudantes. Eles são responsáveis não só pela formação acadêmica destes, mas

também pela social. O convívio comunitário é valorizado e busca um sentimento de

família, de manutenção de tradições e de seletividade. O corpo universitário deve

conter tanto professores quanto alunos de diferentes procedências e tendências de

forma a propiciar uma diversidade de origens e de idéias na busca de um saber

universal. A contraposição está na visão elitista e individualizada do ensino, na relação

quase patriarcal entre o fellow e seu aluno.

Administrativamente, os Colleges são instituições independentes, praticamente

empresas, que gerem diversos bens e ações para sua subsistência. Os principais

Colleges são Cambridge e Oxford.

 13

A partir de 1961, quando o relatório Robbins propôs uma reforma do ensino

superior na Grã-Bretanha, algumas mudanças tiveram lugar. Seu principal objetivo era

a revisão do modelo de internato dos Colleges como forma de ampliar a oferta de

ensino. Conforme Dias (1992), os Colleges passaram a ter um status de instituição de

ensino superior, mas, de acordo com Burke (1987), mesmo esta modificação manteve

a proposta de ensino inalterada. Nas instituições existentes, novas disciplinas foram

instituídas. Paralelamente, foram criadas novas instituições; com um corpo docente

jovem, com novas disciplinas, com ênfase na pesquisa, mas sem a estrutura

departamental tradicional.

O modelo norte-americano

Diferentemente dos modelos anteriores, o modelo de universidade norte-

americano não parte de um precursor, mas de uma comunidade, ou comunidades, em

um novo país, com necessidades específicas, entre elas promover um desenvolvimento

econômico acelerado.

O modelo norte-americano busca algumas influências dos modelos europeus,

mas é basicamente distinto. Sua gestão não é centralizada, mas localizada e

comunitária. Sua importância pode ser comparada à da igreja ou à do comércio local,

sendo dirigida por conselhos comunitários conforme seus interesses específicos.

Normalmente estes interesses têm um caráter prático e imediato, preconizando o

ensino do necessário, o que resulta em diversos tipos de instituições, conforme a

comunidade em que está inserida. Os conselhos comunitários devem ter permanente

atenção aos problemas externos, dando à instituição condições de uma rápida

adaptação às mudanças no cenário mundial.

 14

Segundo Teixeira (1960), este modelo não está destinado à formação de

intelectuais nem à rotina de aprendizagem de métodos e fórmulas sem conteúdo,

tendo, assim, se livrado do pedagogismo e do intelectualismo.

Uma característica que merece destaque no modelo norte-americano de

universidade é a integração entre os ensinos fundamental, secundário e superior. O

objetivo primordial desta integração é o de permitir o acesso a toda a população.

Nesta filosofia, considera-se que a inteligência não é um talento de poucos, mas está

presente em qualquer um ou atividade. Isto se reflete em uma igualdade entre os

diversos campos de saber, até mesmo nos das profissões liberais.

Na perspectiva do modelo norte-americano não há diferenciação entre

atividades intelectuais e atividades práticas. As atividades humanas ganharam cunho

intelectual e vice-versa.

Um dos problemas percebidos no modelo é o desestímulo a alunos mais

capazes pelas imensas possibilidades de escolha de disciplinas, algumas mais fáceis do

que outras.

Existem diferentes pontos de vista acerca do modelo norte-americano. Allègre

(1993) considera a universidade norte-americana injusta, cara e muito rápida. Kerr

(1982) entende o modelo pelo conceito de multiversidade. Já Wolf (1969) critica o

conceito de Kerr apresentando quatro concepções distintas existentes nas universidades

norte-americanas: universidade como santuário do saber, como campo de treinamento

para as profissões liberais, como agência de prestação de serviços e como linha de

montagem para o homem do sistema. O autor relata que sua maior preocupação está na

estreita relação entre a universidade e a iniciativa privada, fazendo parecer que, muitas

vezes, ela está a serviço das empresas e não da comunidade.

 15

Quadro resumo dos modelos

Dos três modelos, as seguintes concepções são indispensáveis para o

entendimento do perfil dos docentes da área de Planejamento Visual gráfico.

Modelo Germânico Modelo Britânico Modelo Americano

Modelos de Valorização da Ênfase no ensino; promoção do Ênfase na resolução de
Universidade indissolubilidade ensino- ensino do saber universal problemas sociais e
pesquisa; educação para o através de uma cultura geral, universitários; objetivo de
conhecimento científico; literária e humanística; reflexão contribuição para o
fomentação da pesquisa e sobre a condição social, conhecimento científico e
concepção de formação de formação moral e intelectual; tecnológico; formação de
uma elite; universalidade sistema de internato e tutores. profissionais e
dos conhecimentos e professores; enfoque no
liberdade de ensino contexto e necessidades
associada à liberdade de do aluno e do mercado;
aprender. formação permanente.
Concepções
Ensino Científico Ensino do Saber Ensino para o Mercado
de Ensino5

As ferramentas de pesquisa

As ferramentas de pesquisa utilizadas nesta dissertação são a pesquisa

bibliográfica, a entrevista e o questionário, para a coleta de dados. Para a análise dos

dados coletados pela pesquisa bibliográfica será utilizada a analise de discursos, Para

organização e análise dos dados coletados pelo questionário será utilizada análise de

conteúdo. Uma explanação sobre a orientação na escolha de cada instrumento, assim

como um breve relato do percurso metodológico é o que se lerá a seguir.

Coleta de dados

Declarações institucionais

Realizarei o levantamento do material de análise através de uma pesquisa nas

páginas das universidades mantidas na internet. Gil (1987) afirma que este tipo de

pesquisa, de cunho exploratório, tem por objetivo proporcionar maior familiaridade

5
Embora limitante e incompleta, enquanto perspectiva dos modelos universitários, esta classificação
mostrou-se útil e válida para concentrar compreender os Modelos de Universidade declarados.
 16

com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a ajudar na construção de

hipóteses. No caso, além da facilidade na coleta das informações, este procedimento

tem por objetivo a apropriação de declarações públicas, de livre acesso aos interessados

em conhecer, ingressar ou pesquisar sobre as instituições e seus cursos.

Principalmente, a opção pela seleção deste tipo de texto busca coletar discursos

elaborados intencionalmente com um propósito definido, o de transmitir ao leitor uma

determinada imagem institucional.

Os dados coletados serão tratados através de ferramentas da análise de discursos.

Declarações discentes

As ferramentas de pesquisa foram definidas tendo por pressuposto a concepção

de pesquisa social expressa por Stubbs e Delamont (1976, In: LÜDKE e ANDRÉ,

1986:15), onde “(…) a natureza dos problemas é que determina o método (…)”.

Para o levantamento de dados junto aos alunos de Design foi escolhido o

questionário estruturado de perguntas abertas. A opção pelas perguntas abertas tem

por parâmetro a necessidade de coleta de dados abrangentes, calcado no cunho

exploratório da pesquisa. Já o uso de um questionário estruturado deve-se à

necessidade de realizar uma comparação entre as respostas dos sujeitos da pesquisa

tendo em vista o tratamento posterior de dados pela análise de conteúdo.

Organização e análise de dados

Análise de Conteúdo

Para a organização e análise dos dados coletados pelo questionário escolhi a

análise de conteúdo do tipo categorial. Krippendorff (1980, In: LÜDKE e ANDRÉ,

1986:41) a descreve como “uma técnica de pesquisa para fazer inferências válidas e
 17

replicáveis dos dados para o seu contexto”. Já Lüdke e André (1986:41) caracterizam o

método pela “investigação do conteúdo simbólico das mensagens”.

Da perspectiva de Bardin (1977:29-30) obtive a confirmação da adequação do

instrumento ao cunho exploratório da pesquisa.

(...) a análise de conteúdo de mensagens que deveria ser

aplicável (...) a todas as formas de comunicação, (...) possui duas
funções, que na prática podem ou não dissociar-se:

- uma função heurística: a análise de conteúdo enriquece a

tentativa exploratória, aumenta a propensão à descoberta. É a
análise de conteúdo ‘para ver o que dá’.

- uma função de ‘administração da prova’. (...)

Assim, seguindo a linha metodológica de Bardin (1977), estabeleci quatro

passos consecutivos: (1o) pré-análise; (2o) exploração do material; (3o) análise

quantitativa e (4o) definição das categorias.

Após a definição das categorias, passei para uma etapa de análise dos dados, a

partir de critérios de medição de atitudes que caracterizam a análise avaliativa de

Osgood (1959).

Bardin (1977:110) revela a importância deste método, ressaltando que “A

medida de intensidade com que cada elemento aparece é indispensável na análise dos

valores (ideológicos, tendências) e das atitudes”.

O primeiro critério avaliativo é a direção que, numa escala bipolar, permite

qualificar uma opinião num sentido positivo ou negativo. Dependendo do tema

abordado, pode-se ter diversos conjuntos bipolares, como: favorável ou desfavorável,

necessário ou desnecessário, etc. É certo que entre estes dois extremos pode-se

também classificar a opinião como neutra, ou seja, nem positiva nem negativa, ou

mesmo ambígua, que tanto pode ser positiva como negativa.

 18

O outro critério é a intensidade, que representa a força, a convicção com que

tal opinião é expressa. Também dependendo do tema, este critério pode ter séries

como: de pouco a muito; de frio a apaixonado; de fraco a forte; etc.

Na composição destes dois critérios Osgood (1959) propõe uma escala de sete

pontos entre os valores [-3] e [+3], onde se pode avaliar simultaneamente tanto a

bipolaridade semântica da unidade de sentido quanto o grau de intensidade desta opinião.

Osgood (1959) propõe outros encaminhamentos para este tipo de análise. Mas,

como revela Bardin (1977:163-168), diversos autores utilizam técnicas semelhantes,

mais simples ou mais complexas, oriundas do mesmo princípio, conforme o tipo de

material e recursos de que dispõem ou dos objetivos que pretendem alcançar. Desta

forma, acredito ser adequado aos objetivos desta pesquisa limitar o uso dos

instrumentos da análise avaliativa sem me aprofundar em outras etapas propostas por

Osgood (1959) como o produto entre grau e freqüência, ou o uso dos componentes

dos enunciados avaliativos, por exemplo.

Os conceitos de linguagem

A visão dialógica de Bakhtin e a análise de discursos são os conceitos de

linguagem embasadores das discussões levantadas após a coleta e organização de

dados.

O encontro entre os conceitos está em uma concepção da linguagem em

funcionamento, assim como em uma crença na abrangência da interação

comunicacional. Neste sentido, a linguagem se apresenta circunscrita a um contexto

social e não apenas restrita ao discurso e a seus interlocutores. Assim, é deste contexto

abrangente que ela retira e coloca elementos e valores comunicacionais.

A explanação seguinte visa a enfocar conceitos discutidos pelos autores que

considero pertinentes para esta pesquisa.

 19

A visão dialógica de Bakhtin

A visão dinâmica da linguagem insere Bakhtin na condição de precursor do

estudo da linguagem em funcionamento, pois só recentemente começam a se

apresentar teorias a esse respeito.

A sua análise do discurso verbal, enfocando um momento de conversação

cotidiana, introduz o conceito do texto oral como uma atividade de co-produção

discursiva.

Bakhtin prioriza o estudo do homem e sua linguagem. Suas investigações

buscam definir esse objeto e clarificar o lugar onde se circunscrevem as relações de

linguagem.

O autor parte do dialogismo, conceito constitutivo da linguagem, tomando por

pressuposto que só é possível se pensar a linguagem como algo que atravessa os

indivíduos provocando um processo dialético, uma forma de interação. Seguindo este

viés, a linguagem responde a algo e fala para algo. O eu e o outro são, então

constituintes do processo discursivo. Os interlocutores são concomitantemente autores e

atores do discurso, já que a percepção do outro é parte integrante no discurso do eu.

Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.

Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em
última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma
espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia
sobre mim numa extremidade, na outra, apóia-se sobre o meu
interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do
interlocutor. (BAKHTIN, 1997a:113)

Um conceito que está sempre atrelado ao dialogismo em Bakhtin é o de

polifonia. Segundo Brait (1994), os dois conceitos não são idênticos, já que o texto

normalmente é dialógico, mas pode ter diversos graus de polifonia. A polifonia se

refere às vozes que acompanham o falante em seu discurso. Seu grupo social, sua
 20

família, os autores que leu, as novelas que assistiu, seus conhecimentos e experiências

são parte de seu discurso. Até mesmo outros diálogos ou seus interlocutores presentes

compõe este conjunto de vozes que acompanham seu discurso. Desta forma, um texto

é mais ou menos polifônico conforme a quantidade de vozes que o compõem. No

entanto, o discurso nunca é totalmente monológico, pois por mais autoritário que seja,

segundo Brait (1994) não é possível eliminar a naturalidade da linguagem.

(…) tudo que é dito, tudo que é expresso por um falante, por
um enunciador, não pertence só a ele. Em todo discurso são
percebidas vozes, às vezes infinitamente distantes, anônimas,
quase impessoais, quase imperceptíveis, assim como as vozes
próximas que ecoam simultaneamente no momento da fala.
(BRAIT, 1994:14)

Dentro desta perspectiva, a comunicação, para Bakhtin (1997a), pressupõe a

inserção dos interlocutores em um mesmo contexto social. Neste sentido, os co-

autores do discurso devem possuir experiências, conhecimentos, valores e

preconceitos comuns de forma a poder construir uma rede de significação.

O autor ressalta que falante e ouvinte selecionam do discurso as palavras que

farão parte da rede de significação não através de um dicionário, mas de um

julgamento, ou seja, de um contexto de experiências que lhes atribui significado e valor.

Bakhtin enfatiza que não apenas o que é dito caracteriza a comunicação, mas

também o não dito. Brait (1994) define os preconceitos não expressos no discurso

como o “extra-verbal”. Apesar de não ser parte integrante do texto discursivo, o “extra-

verbal” está atrelado ao mesmo, atribuindo-lhe um significado normalmente expresso

pela entonação do falante. Desta forma, “A língua, no seu uso prático, é inseparável

do seu conteúdo ideológico ou relativo à vida” (BAKHTIN, 1997a:96).

Na medida em que um discurso é polifônico, em que ele expressa a voz do

falante e do meio social em que ele está inserido, ele expressa também os valores
 21

deste meio social, seja ele presente ou passado. Ele “é um elo na cadeia da

comunicação verbal” (BAKHTIN, 1997b:319). O ouvinte entende o discurso não só

pela voz daquele que fala, mas também pelos valores do grupo que ele representa.

Esse grupo Bakhtin define como gênero discursivo.

Os gêneros são as “correias” que mobilizam o fluxo das relações dialógicas. Os

gêneros são unidades estéticas e culturais sem vinculação direta com o presente, pois

estão estreitamente ligados ao passado, ao que já foi dito e estabelecido, mais do que

ao presente, ao que está sendo proferido. Eles estabelecem ligações temporais que

acompanham a variação de usos da língua num determinado momento.

Aquele que usa a língua não é o primeiro falante que rompeu

pela primeira vez o eterno silêncio de um mundo mudo. Ele
pode contar não apenas com o sistema da língua que utiliza,
mas também com a existência dos enunciados anteriores (…)
cada enunciado é um elo na cadeia complexa e organizada de
outros enunciados. (BAKHTIN, 1997b:258)

Segundo Bakhtin (1997b), os gêneros se distinguem em dois conjuntos: gêneros

primários e gêneros secundários. Os gêneros primários correspondem ao discurso da

oralidade em seus mais variados níveis (do diálogo ao discurso filosófico); os gêneros

secundários são elaborados pela comunicação cultural mais complexa (literatura,

ciência, filosofia, política), mas absorvem e assimilam os gêneros primários.

Em suma, Bakhtin (1997a) concentra seus estudos no mundo dos signos criados

pelo homem. Para ele, o signo é ideológico, uma vez que possui valores. De forma

análoga, a ideologia só se expressa através do signo. O texto é o signo que surge na

interseção entre o dito e o não-dito, entre o verbal e o extra-verbal. A palavra,

portanto, é o signo em funcionamento.

 22

A análise de discursos

Na análise de discursos o homem não pode ser entendido separadamente de

seus produtos culturais nem da sua natureza social e histórica. A linguagem representa

e constitui a relação do homem com a sua realidade. Assim, ela não pode ser

compreendida dissociada da sociedade que a produz.

De acordo com Orlandi (1988), a análise do discurso procura perceber o modo

social de produção da linguagem, entendendo o discurso como um objeto histórico-

social. Como o interlocutor está inserido socialmente, sua palavra traduz um ato social

e seus conflitos, segundo o contexto e as ideologias que atravessam o discurso.

Concomitantemente, a mudança contextual altera o sentido da palavra,

determinando novas “formações ideológicas”. O sujeito se percebe como um centro de

produção de sentidos, no entanto, ele é parte de um contexto ideológico-social que

guia a formulação do seu discurso.

Ao pensamento de Orlandi (1988), Pinto (1999) acrescenta que para a análise

de discursos não é a forma, mas sim o conteúdo explícito que é o objeto de estudo.

Em sua perspectiva, é preciso identificar os “modos de mostrar”, os “modos de

interagir” e os “modos de seduzir”.

Para Orlandi (1988), o discurso faz parte de um “continuum”, uma vez que se

origina em um discurso prévio já incorporado ao meio social, apontando para a

produção de um novo discurso. Mais do que um reflexo do conhecimento objetivo da

realidade do falante, o discurso se insere num jogo de sentidos mais amplo.

Pinto (1999) relaciona a polifonia discutida por Bakhtin a esta ligação entre

diversos textos. Do seu ponto de vista, esta “intertextualidade” apresenta duas facetas:

multiplicidade de vozes aparentes, e de vozes não aparentes; esta última também

denominada como “interdiscurso” (BRAIT, In: FARRACO, 1996).

 23

Nesta visão, Grumperz (1982) ressalta que cada interlocutor busca, no outro,

sinais verbais e não-verbais que o auxiliem na percepção do contexto em que o

discurso deve ser inserido. Estes sinais são denominados “pistas de contextualização”.

O autor as descreve como “traços lingüísticos que contribuem para a sinalização de

pressuposições contextuais”.

Segundo Orlandi (1988), estes sinais contextualizados são retirados da

percepção de um tipo social a que cada interlocutor pode ser referido. Como

categorias, os tipos são formados a partir de conceitos institucionalizados, em um

determinado meio social, e viabilizam a percepção da ligação entre o todo e o

individual. A inserção social dos “tipos” gera a sua constante mutação.

Neste sentido, os tipos agrupam as características mais relevantes de um

determinado grupo social. É um recurso de generalização e ao mesmo tempo de

distinção entre grupos.

Pinto (1999) relaciona os tipos aos “gêneros discursivos” bakhtinianos. No

entanto, em seu enfoque, os gêneros têm uma faceta perversa, enquanto modelos

sociais a serem seguidos para a realização de uma interação comunicacional “bem

sucedida”, uma vez que, a priori, restringem a liberdade de escolha dos interlocutores.

Pinto (1999:24) acredita que os elementos textuais e semióticos do discurso são

parte integrante do contexto sócio-histórico, sendo não somente influenciados por

eles, mas também responsáveis pelas mudanças nas “relações de identidades” sociais.
 Capítulo 2:
O Planejamento Visual e Produção Gráfica

Busco neste capítulo, inicialmente, delimitar o meu campo de estudo. Para

tanto, apresento algumas definições calcadas em minha experiência pessoal e trago

idéias de alguns autores, discutindo-as no âmbito desta pesquisa.

Depois restrinjo um recorte passível de ser pesquisado, e busco identificar,

através da análise de discursos sobre o material coletado em páginas de universidades

na internet, sinais de propostas de ensino e de modelos de universidade expostos no

capítulo 1. Ressalto que não viso, com esta análise, esclarecer as intenções inscritas

nas narrativas. Busco somente encontrar elementos que fundamentem o entendimento

das propostas e dos modelos de universidade em estudo. A opção pela análise de

discursos se dá tão somente pela crença de que o discurso é sempre carregado de

intencionalidade e, como tal, muitas vezes as propostas e os modelos poderiam estar

expressos no não-dito.

O campo de saber

Planejamento Visual e Produção Gráfica congrega técnicas, métodos e conceitos

para criação, desenvolvimento e produção de produtos gráficos.

Especificamente o planejamento visual, como o nome diz, consiste no processo

de planejamento do produto visual. O processo de produção parte da concepção e

análise das idéias, ou seja, da criação do produto. Ele tem seqüência na geração de

idéias, ou propostas, e termina na execução de um projeto final. Este resultado ainda é

único, é a concretização das idéias, através de uma metodologia, em uma proposta de

produto. É no processo de produção gráfica que esta proposta ganha

reprodutibilidade.
 25

A produção gráfica, assim, consiste nos meios de transformação da idéia em um

produto de consumo. Ela compreende os conhecimentos técnicos desse processo de

reprodução, como, por exemplo, a impressão offset, até as variáveis de controle e

qualidade que irão interferir na etapa de planejamento visual do produto.

A opção pelo Design

A partir da definição da área Planejamento Visual e Produção Gráfica, ressalto

que o seu objeto de estudo e atuação prioritário está na linguagem não verbal, nos

elementos visuais, nos sinais gráficos. O texto, enquanto seu objeto de interesse, está

circunscrito aos seus aspectos gráficos – tamanho, fonte, disposição – mais do que ao

seu conteúdo explícito. Já a Comunicação Social, especificamente a minha área de

atuação como docente - o jornalismo -, tem como o objeto principal de interesse a

linguagem verbal, o texto impresso ou falado, a linguagem escrita ou oral. É o texto

enquanto conteúdo explícito, ou implícito, e não sua forma, que é estudado neste

curso. Conseqüentemente, busquei identificar um universo de pesquisa em que a área

Planejamento Visual e Produção Gráfica fosse trabalhada de forma prioritária e não

secundária na grade curricular.

No campo do Design, pude identificar três grandes áreas, a saber: Ambiente,

Produto e Comunicação Visual. Nesta última, a sub-área de Design Gráfico é a que

corresponde a minha área de atuação como docente.

Para justificar a escolha de meu universo de pesquisa, trago algumas definições

de Design que demonstram a inserção da área Planejamento Visual e Produção Gráfica

neste campo de saber.

Alguns autores estarão se referindo ao objeto de estudo do Design, outros à

metodologia de trabalho e ainda alguns à estrutura de conhecimentos deste campo.

Owen (1993) afirma que

 26

Design é o processo de criação através do qual utilizamos

ferramentas e linguagem para inventar artefatos e instituições. À
medida que a sociedade se desenvolveu, desenvolveu-se
também a habilidade para o design. Esta habilidade continua a
se ampliar através da melhoria da tecnologia do design.

Design é um processo que manipula o tempo. Baseia-se no

passado, melhorando as idéias já existentes; projeta para o
futuro, antecipando mudanças inevitáveis; mas ocupa o presente
misturando tradições bem sucedidas com sonhos do futuro.

Owen (1993) continua explicando que

Design é, também, um processo estruturado. Ele tem fases

reconhecíveis e estas, embora não sempre seguindo uma mesma
ordem, começam quase sempre, com a fase analítica de busca e
entendimento e terminam com as fases sintéticas de
experimentação e invenção.

Moraes (1997:63) conceitua o Design como

(...) a tecnologia projetual que objetiva o desenvolvimento de

produtos, com uma configuração definida, para fabricação
industrial em pequena ou grande série, considerando questões
de uso e significação entre outras.

Villas-Boas (1996) trata especificamente do Design Gráfico

Design Gráfico se refere à área de conhecimento e à prática

profissional específica relativa ao ordenamento estético-formal de
elementos textuais e não textuais que compõem peças gráficas
destinadas à reprodução com objetivo expressamente
comunicacional.

O atual Currículo Mínimo dos cursos de Desenho Industrial 6, estabelecido

através da Resolução nº 02, de 16 de junho de 1987, do Conselho Federal de

6
Atualmente os cursos de desenho industrial são chamados, formalmente ou não, de cursos de
 27

Educação, e fundamentado pelo parecer nº 62187 do mesmo CFE, caracteriza a

habilitação de Programação Visual como

(...) uma atividade técnica criativa relacionada não apenas com o

projeto de imagens, mas com a análise, organização e métodos
de apresentação de soluções visuais para problemas [de]
comunicação.

Uma questão que pode parecer pertinente na delimitação do universo desta

pesquisa é a não inclusão de cursos como Publicidade e Propaganda, dado que esta é

uma das habilitações dos cursos de Comunicação Social. Segundo Bomfim (1997:18)

O desenho industrial é uma atividade recente e, como tal, tem

fronteiras tênues com outras áreas, como a arquitetura, a
decoração, a publicidade, etc. A imprecisão de limites provoca,
por um lado, conflito entre estas áreas; por outro, cria novas
‘sub-áreas’, resultantes de interseções, as quais no entanto, não
se encontram ainda definidas nos seus aspectos acadêmicos e
profissionais.

Assim, parece claro que o campo de Design e, mais especificamente, a sub-área

de Design Gráfico, representa o mesmo campo de atuação que o Planejamento Visual

e Produção Gráfica, em Comunicação Social. Como parte integrante de um curso onde

o eixo central está tanto no desenvolvimento de produto, quanto no enfoque

prioritário ao não verbal, o Design Gráfico apresenta condições muito mais positivas

para a verificação das questões desta pesquisa.

Design.
 28

Os cursos investigados

A delimitação do universo de pesquisa teve como variáveis o recorte

geográfico, neste caso a cidade do Rio de Janeiro, e os cursos de graduação em

Design com sub-área em Design Gráfico.

Selecionei como amostra três cursos dentre os existentes no Rio de Janeiro: o

curso de Desenho Industrial do Departamento de Artes & Design da PUC-Rio; A Escola

Superior de Desenho Industrial – ESDI, pertencente à Universidade Estadual do Rio de

Janeiro – UERJ; e o Curso de Desenho Industrial da UniCarioca.

A escolha destas três instituições deve-se à busca de perfis distintos de cursos,

com modelos distintos de Universidade, de forma a trazer uma maior riqueza de

informações a esta pesquisa.

A PUC-Rio, uma universidade particular, com administração confessional, tem

uma orientação pela excelência de seus cursos, buscando na pesquisa grande parte do

apoio necessário ao seu desenvolvimento. A ESDI/UERJ também se referencia pela

excelência de seu curso de design, o primeiro e o mais tradicional no Rio de Janeiro e

no Brasil. Porém, diferentemente da PUC-Rio, trata-se de um curso seriado em uma

instituição pública, sujeito às limitações e dificuldades desta dependência

governamental. Por último, a UniCarioca é uma instituição particular de ensino com

enfoque na tecnologia e objetivo de formação discente fortemente voltado para o

mercado de trabalho.

Estas diferenças acarretam distinções entre os cursos, não só no que se refere

ao conteúdo programático como também no que tange ao perfil dos alunos. Acredita-

se, portanto, que uma mesma abordagem possa repercutir diferentemente na relação

instituição-aluno conforme o contexto de ensino.

 29

Declarações institucionais

A primeira declaração institucional pesquisada foi a Mensagem do Reitor, na

suposição de que poderia apresentar uma visão maior, em tom informal, do papel

institucional da universidade.

Logo após busquei as declarações de Missão e Objetivos, como mensagens

institucionais mais formais. Também levantei o histórico da instituição, buscando

indícios de objetivos e projetos que indicassem uma visão de modelo universitário.

A PUC-Rio

O site da PUC-Rio (www.puc-rio.br) é bem elaborado tanto nos aspectos de

quantidade e qualidade das informações quanto no de navegabilidade. Localizar as

declarações de seus dirigentes sobre a instituição é tarefa fácil e bem orientada.

Mensagem do Reitor
Da mensagem em sua íntegra7, destaquei os seguintes parágrafos:

Se me perguntam o que é a PUC, eu diria que é um lugar de

encontro. Um lugar de encontro entre saberes, um lugar de
encontro entre ciência e fé, um lugar de encontro entre a
academia e a sociedade.

(...) Pela própria natureza, a Universidade é um conjunto de

saberes, é um viver em comum a ciência humana, é um colocar
em comum os conhecimentos e, a partir daquilo que já se
conhece, descortinar novos horizontes. (...) Esse encontro de
saberes é uma contribuição exatamente para que a
humanidade não apenas saiba, mas viva cada vez mais
consciente de si mesma. O encontro de saberes é, por isso,
não só ensino, é também pesquisa, essa pesquisa que vai
procurando descortinar novos horizontes.

7
Vide Anexo 1.1.1.
 30

(...) Costumamos dizer que a Universidade, além do ensino e da

pesquisa, tem também que ocupar-se com a extensão. (...)
estamos presentes de mil modos, mostrando que o nosso
saber, que é encontro de saberes, como dizíamos, mas por isso
mesmo, também, encontro de pessoas, não pode ficar como
um tesouro escondido, mas tem que abrir-se para essa
sociedade. (...) Queremos também que a pessoa humana não
seja apenas uma pessoa com um horizonte limitado a este
mundo, mas um horizonte aberto para a eternidade e por isso o
encontro entre ciência e fé. Estamos numa Universidade que
não quer fechar-se sobre si mesma, não quer viver num
castelo encantado, quer realmente ser encontro com a
comunidade global. (...) (PE. JESÚS HORTAL, S.J. Mensagem do
reitor. http://www.puc-rio.br/sobrepuc/mensagem/, 02/06/2002.)
[grifos do original]

No primeiro parágrafo selecionado, lemos o texto “Se me perguntam o que é a

PUC, eu diria que é um lugar de encontro”. O uso do futuro do pretérito indica um

fato posterior hipotético condicionado a outro fato já passado. Logo, a fala do reitor

pressupõe que o leitor deva ser alguém interessado em saber a resposta que ele pode

oferecer. O termo “lugar”, usado onze vezes no texto, refere-se a um espaço físico

ocupado com uma finalidade determinada. O termo “encontro” é usado vinte e três

vezes, e refere-se à junção, à reunião, à confluência de diversos em um mesmo lugar,

objetivando um ponto em comum. Já o termo “academia”, usado três vezes como

analogia à PUC-Rio, refere-se a uma sociedade particular de caráter literário, científico

ou recreativo. O termo “acadêmico”, não utilizado, mas que trata da pessoa humana

no espaço acadêmico, refere-se àquele que só tem interesse teórico especulativo, sem

aplicação prática; é relativo aos estudos clássicos em oposição aos técnicos ou

práticos.
 31

Daí observa-se que, em sua fala, o reitor tem clareza quanto ao objetivo do

espaço universitário. A alusão a um discurso que parte da necessidade do leitor (“se

me perguntares”), na verdade se calca em termos bem definidos e convergentes em

uma mesma visão de universidade. É um discurso estruturado, que indica a PUC-Rio

como espaço a ser ocupado por estudantes interessados em saber, como um espaço a

ser preenchido com um objetivo, onde a diversidade é o ponto de partida para a

constituição de um saber comum.

Percebe-se a importância dada pelo reitor ao conceito de encontro, seja entre

pessoas, saberes ou comunidades. “Se me perguntam o que é a PUC, eu diria que é

um lugar de encontro”. O reitor busca transmitir a visão de uma congregação de

pessoas e também de saberes. “(...) a Universidade é um conjunto de saberes (...)”,

mas com um objetivo claro, “(...) é uma contribuição exatamente para que a

humanidade não apenas saiba, mas viva cada vez mais consciente de si mesma”.

A partir daí, o reitor estará, então, defendendo a sua hipótese sobre “o que é a

PUC-Rio”. Neste momento seu público-alvo já está definido: o leitor interessado em

conhecer. Destaco a utilização, por doze vezes no texto, do termo “saber”, que se

refere a conhecer, ter conhecimento, compreender, poder explicar. É um termo

completo, que abrange toda a cadeia de ensino, da aquisição à transmissão, passando

pela compreensão do conhecimento.

O termo “contribuição”, utilizado na frase “Esse encontro de saberes é uma

contribuição exatamente para que a humanidade não apenas saiba, mas viva cada

vez mais consciente de si mesma”, se refere à ajuda, donativo, auxílio para um

fundo comum. É um termo que indica desigualdade entre os interlocutores. Aquele

que tem o saber oferece àquele que não tem, àquele que desconhece, portanto, que

necessita da ajuda do outro. Mas, novamente, está presente a confluência, a junção de

objetivos em prol de um saber em comum. O termo “consciente”, em contraposição a

 32

“apenas saber”, faz alusão ao inconsciente, ao existente, mas obscuro. Refere-se à

possibilidade da universidade em revelar o saber, antes oculto, para a humanidade

que passa então a ter clareza de si mesma.

Nas palavras do reitor, a possibilidade de auxiliar a humanidade parte da

pesquisa - termo utilizado no texto cinco vezes -, que é o espaço de reflexão, lugar

onde se “descortinam novos horizontes”. O termo “descortinar” – utilizado duas vezes

-, por sua vez, refere-se à ação de antever, da percepção aguda, da perspicácia. Este

último refere-se a alguém que tem conhecimento intuitivo, ou seja, inerente. Alguém

que tem apreensão instantânea. Assim, caberiam ao pesquisador da PUC-Rio as

qualidades acima mencionadas. O que esclarece a definição do reitor acerca do que é

a PUC-Rio, uma vez que já se pode perceber nela sua configuração enquanto espaço

da elite.

O termo “ocupar-se”, utilizado na frase “Costumamos dizer que a Universidade,

além do ensino e da pesquisa, tem também que ocupar-se com a extensão”, refere-se

a preencher (tempo), dedicar-se, a gastar o tempo. Já o termo “costumamos”, utilizado

na primeira pessoa do plural, refere-se a um hábito, a uma prática freqüente. É uma

tradição, um ato irracional. A primeira pessoa do singular cede espaço no discurso

para a primeira pessoa do plural. Assim, a afirmação é verdadeira não apenas pelo

pensamento do sujeito “reitor”, mas, principalmente pelo aval dos sujeitos que são

inseridos pelo sujeito “reitor” no discurso.

“Estar presente”, termo utilizado seis vezes no texto, refere-se a quem assiste ou

comparece, àquele que está num lugar em determinado momento. O discurso “estamos

presentes de mil modos” representa o estar sempre onde se é necessário, “mostrando

que o nosso saber (...) não pode ficar como um tesouro escondido, mas tem que abrir-

se para essa sociedade”. Novamente o uso da primeira pessoa do plural, coloca o saber

no espaço da academia, com a corroboração deste coletivo. O “tesouro escondido” é o

 33

saber oculto que será revelado pela universidade à sociedade. No entanto, este

“tesouro” “tem que abrir-se”. O uso do imperativo expressa ordem. Uma imposição e

não um desejo natural. É no querer que “a pessoa humana não seja apenas uma pessoa

com um horizonte limitado a este mundo, mas um horizonte aberto para a eternidade”,

que se concede a ação de “abrir-se”. É através de “o encontro entre ciência e fé” que

esta ação atinge o caráter confessional da PUC-Rio.

De uma maneira geral, o texto é bastante delimitador, pois, através dele, tem-se

uma noção exata da proposta da PUC-Rio enquanto instituição acadêmica. O texto

apresenta um narrador que faz uso da linguagem para levar o leitor a cooperar com a

proposta da universidade. Este narrador emprega um discurso estudado em que a

universidade só é sujeito de idéias positivas, e em que a presença da primeira pessoa

do plural é condicionada à presença de uma carência no outro que a universidade

pretende suprir a partir do seu saber.

As declarações do Reitor remetem diretamente a uma visão de universidade do

modelo britânico com a ênfase no ensino de um saber universal e na constituição de

um espaço comunitário e pluralista para a formação de uma elite.

O enfoque na pesquisa aponta para a visão germânica de universidade, onde a

indissolubilidade entre ensino e pesquisa é o ponto central. No entanto, apesar de ser

um fator preponderante na realidade da PUC-Rio, gerador de receita para a

manutenção da universidade 8, ele não é citado com mesma intensidade que o enfoque

no ensino, aparentando ter um papel secundário e restrito em revelar à sociedade o

saber acadêmico.

Finalmente, o papel social, o da transmissão do saber extramuros, da prestação

de serviços também está presente, onde “(...) a comunidade tem prioridade”,

8
Vide Anexo 1.1.3.1.
 34

revelando indícios do modelo norte-americano de universidade. Todavia, segundo o

reitor da PUC-Rio, este é mais uma obrigação da universidade por seu caráter

confessional.

A diversidade de modelos em uma mesma instituição de ensino superior era

esperada na medida em que o modelo universitário brasileiro, pautado pelo art. 207

da Constituição Federal, determina que as universidades brasileiras obedecerão ao

princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

É, contudo, na visão do “encontro”, da “academia”, que se percebe o mote mais

presente na palavra do reitor, o que indica uma maior afinidade com o modelo

britânico de universidade.

Missão e objetivos institucionais

Já a declaração formal da missão acadêmica apresenta outra nuance.

A Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro é uma

instituição de direito privado sem fins lucrativos que prima pela
produção e transmissão do saber, baseando-se no respeito aos
valores humanos e na ética cristã, visando acima de tudo o
benefício da sociedade.

A PUC-RIO busca a excelência na pesquisa, no ensino e na

extensão para a formação de profissionais competentes,
habilitados ao pleno desempenho de suas funções.

Esses profissionais são inseridos na realidade brasileira e

formados para colocar a ciência e a técnica sempre a serviço do
homem, colaborando através dos conhecimentos adquiridos na
Universidade para a construção de um mundo melhor, de
acordo com as exigências da justiça e do amor cristão.

A PUC também se compromete com a verdade, com o

pluralismo cultural, o diálogo, a simplicidade no agir, a primazia
do bem comum sobre os interesses individuais e o
 35

desenvolvimento do espírito de solidariedade. (PUC-RIO. Missão.

http://www.puc-rio.br/sobrepuc/historia/index.html,
02/06/2002.)

Sempre atrelada aos valores cristãos, a missão institucional se apresenta com

enfoque no extramuros “(...) visando acima de tudo o benefício da sociedade.” A “(...)

formação de profissionais competentes, habilitados ao pleno desempenho de suas

funções” reforça esta visão de um papel de formação de mão-de-obra, da prestação de

serviços à comunidade maior. Um enfoque de modelo norte-americano de

universidade.

Mas novamente, o compromisso “(...) com a verdade, com o pluralismo

cultural, o diálogo, a simplicidade no agir, a primazia do bem comum sobre os

interesses individuais e o desenvolvimento do espírito de solidariedade” mantém uma

ligação com o modelo universitário britânico.

E ainda a expressão “colocar a ciência e a técnica sempre a serviço do homem”

reforça mais uma vez que está nas mãos da PUC-Rio oferecer o conhecimento àqueles que

desconhecem (a sociedade), o que mais uma vez fortalece o modelo britânico de ensino.

História da instituição
A história da PUC-Rio é bastante extensa9. Um tópico de “Antecedentes

históricos” remonta a 1540 com a fundação, em Roma, da Companhia de Jesus. A

história mais recente tem início em 1939 com a criação da Universidade Católica do

Brasil.

Das várias páginas de informações, pude selecionar, no tópico que se refere à

“PUC-Rio hoje”, as seguintes declarações:

Todos os departamentos no mesmo campus

9
Vide Anexo 1.1.3.1.
 36

Na PUC-RIO todos os departamentos estão situados no mesmo

campus. Além de conviver com estudantes das mais diversas
áreas, os alunos têm a oportunidade de participar de atividades e
cursar disciplinas em todos os departamentos da universidade.

Corpo docente altamente qualificado

Todos os cursos de graduação possuem em seus quadros

professores com titulação em pós-graduação (mestrado e
doutorado) e experiência em pesquisa. Os alunos da PUC-RIO
participam de um ambiente de perfeita integração entre ensino e
pesquisa, convivendo diariamente com um corpo docente de
alto nível. (PUC-RIO. História da PUC-Rio. http://www.puc-
rio.br/sobrepuc/historia/index.html#antecedentes, 02/06/2002).

Pode-se perceber, nos textos destacados, a importância que é atribuída a

integração espacial tanto dos departamentos quanto dos estudantes, não só no que se

refere à possibilidade de cursar disciplinas de diversas áreas como no convívio sócio-

cultural que o campus da PUC-Rio oferece. Sem dúvida este enfoque dá claros indícios

de uma visão britânica de universidade.

Mas, como não poderia deixar de ser, a visão germânica também se faz

presente quando se afirma que “Os alunos da PUC-RIO participam de um ambiente de

perfeita integração entre ensino e pesquisa, (...)”. O enfoque na pesquisa é

apresentado como um aspecto marcante da visão acadêmica da PUC-Rio, sempre

associada ao ensino.

O curso de design
Na página do Departamento de Artes & Design da PUC-Rio, destaquei partes de

uma apresentação sobre o curso:

Departamento de Artes & Design

O Departamento de Artes & Design, desde a sua criação, tem se

guiado pelos ideais da PUC-RIO. Seu Curso de Graduação em
 37

Desenho Industrial tem propiciado aos alunos o estudo e a

pesquisa em relação à forma bem como a discussão em torno da
prática de projeto, buscando incentivar sua capacidade de
reflexão, além de cuidar da fundamentação teórica e de
promover o exercício prático. Já se tornou marca registrada
desse curso a orientação no sentido de que o aluno trabalhe em
um contexto real, favorecendo assim a identificação de
problemas inusitados e soluções formais originais. (PUC-RIO.
Departamento de Artes & Design. http://www.puc-
rio.br/sobrepuc/depto/dad/ inf/index.html, 02/06/2002)

Do texto acima se pode destacar a associação entre ensino, pesquisa e prática.

No entanto, se percebe o enfoque na visão prática, no contato com a realidade, “Já se

tornou marca registrada desse curso a orientação no sentido de que o aluno trabalhe

em um contexto real, (...)”. Assim, temos aqui indícios de uma visão germânica de

universidade associada a uma visão britânica de reflexão sobre a condição social.

Na página de “História do Departamento de Artes & Design”10, não foi possível

localizar nenhuma declaração relevante condizente com os objetivos da pesquisa. O

que se pode perceber é que o curso de design, formalmente iniciado em 1978 na

PUC-Rio, é um curso recente no universo de disciplinas agregadas ao conjunto de

saber universitário pela nova visão de ensino norte-americana, onde todo tipo de

saber, seja ele profissional ou científico, é passível de ser ensinado na universidade.

Já na página referente à graduação, foi possível localizar no texto de

apresentação11 algumas declarações relevantes.

(...) A atividade do Desenho Industrial ocupa-se justamente da

criação, avaliação ou seleção de soluções para atender o
indivíduo, que se materializam sob a forma desses objetos,

10
Vide Anexo 1.2.2.1.
11
Vide Anexo 1.2.1.1.
 38

imagens e sistemas de uso e informação presentes no nosso dia

a dia. (...)

(...) O Departamento de Artes da PUC-RIO prepara os seus

alunos para profissionalizarem-se na área de Desenho Industrial,
oferecendo as habilitações de Comunicação Visual e Projeto de
Produto e proporcionando uma formação interdisciplinar e
humanista voltada para a realidade da nossa sociedade. O ensino
de Desenho Industrial da PUC-RIO tem como característica
principal o contato do aluno, desde o início de sua vida
universitária, com situações reais de projeto, contribuindo, assim,
para o desenvolvimento de sua autonomia e ampliação de seu
conhecimento sobre a realidade do País e seu povo. (...)

(...) além de um ambiente intensamente interdisciplinar

propiciado pelo campus da PUC-RIO, que reúne em uma única e
aprazível área geográfica, diversos departamentos de diferentes
áreas de saber, bibliotecas e variados laboratórios e núcleos de
ensino e pesquisa. (DEPARTAMENTO DE ARTES & DESIGN. A
graduação: apresentação. http://www.puc-rio.br/sobrepuc/
depto/dad/gra/index.html, 02/06/2002)

Se pensarmos nos verbos que fazem parte da apresentação do departamento de

Artes da PUC-Rio, veremos que o departamento “ocupa-se”, “prepara”, “proporciona”,

“propicia” e “contribui”. Buscando a definição destes termos, vejo que eles vão ao

encontro das palavras do Reitor da PUC-Rio. Esclareço minha afirmativa, relembrando

a seguinte frase do Reitor: “Costumamos dizer que a Universidade, além do ensino e

da pesquisa, tem também que ocupar-se com a extensão”. Mais uma vez a noção de

preencher (tempo), dedicar-se, a gastar o tempo com a sociedade, no caso do Reitor e

com o indivíduo, no caso do Departamento de Artes. Os verbos “preparar”, no sentido

de “tornar apto”; “proporcionar” como “oferecendo”, “dando”; “propiciar”, como “o

que oferece condições favoráveis” e “contribuir”, como “dar” reforçam a idéia de que
 39

aquele que tem o saber (PUC-Rio) o oferece para aqueles que o desconhecem

(sociedade). Assim como presente na própria apresentação do Departamento de Artes

da PUC-Rio, fica claro que o Departamento de Artes compactua com o ideal britânico

valorizado pelas palavras do Reitor da PUC-Rio.

Ajudam a clarificar a afirmação anterior a proposta de oferecer “(...) uma

formação interdisciplinar e humanista (...)”, assim como a constatação, e destaque de o

curso de estar inserido em um “(...) ambiente intensamente interdisciplinar propiciado

pelo campus da PUC-RIO, que reúne, em uma única e aprazível área geográfica,

diversos departamentos de diferentes áreas de saber, bibliotecas e variados

laboratórios e núcleos de ensino e pesquisa”. Este modelo de universidade e,

concomitantemente, de ensino, que privilegia a interdisciplinaridade, é o grande mote

da PUC-Rio, no qual se espelham os cursos que compartilham desta visão.

Todavia, desta apresentação pode-se perceber também que a visão de ensino

declarada pelo Departamento de Artes & Design da PUC-Rio tem uma forte vertente

norte-americana, quando afirma que “prepara os seus alunos para profissionalizarem-

se na área de Desenho Industrial” e “proporcionando uma formação (...) voltada para

a realidade da nossa sociedade”. Mais ainda, ao descrever que o curso de Desenho

Industrial da PUC-Rio tem como característica principal “o contato do aluno (...) com

situações reais de projeto, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de sua

autonomia e ampliação de seu conhecimento sobre a realidade do País e seu povo”.

Em suma, nesses trechos é reafirmada a visão de um ensino profissional atrelado às

necessidades da sociedade que o mantém. Esta visão certamente está atrelada à

origem do curso, de um saber profissional incluso no universo do saber universitário e

agrega informações à “Mensagem do Reitor” não formuladas em sua tentativa de

resposta acerca do que é a PUC-Rio.

 40

Também foram localizadas algumas páginas sobre a pós-graduação em Design12

que, no entanto, foram desconsideradas por não fazerem parte do universo desta

pesquisa.

A ESDI/UERJ

O site da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ (www.uerj.br),

apresenta um layout elaborado, porém uma navegação um pouco confusa. A

localização das informações relevantes à pesquisa demandou mais tempo do que o

imaginado. Foi necessário percorrer diversas páginas em busca de informações, muitas

vezes sem sucesso.

Mensagem da Reitora
No caso da UERJ, decidi não utilizar o texto intitulado “Mensagem da Reitora13”,

tendo em vista que este possui um caráter mais editorial e pontual. Em sua substituição,

selecionei trechos do texto do “Discurso da Reitora” pronunciado em 8 de maio de 2002

na cerimônia de investidura da Governadora do Estado do Rio de Janeiro, Benedita da

Silva, como Chanceler da UERJ. Este texto apresenta um caráter de declaração de

intenções que se aproxima mais dos objetivos da pesquisa. Devo ressalvar, no entanto,

que a intenção na redação do texto certamente teve um cunho político e não didático-

acadêmico, o que provavelmente irá interferir em sua estrutura discursiva, necessitando

de uma análise mais cuidadosa na busca das informações relevantes à pesquisa. O link

para o discurso se encontra na mesma página da “Mensagem da Reitora”.

Senhora Governadora,

(...) Nossa história não difere daquela de qualquer outra

universidade pública de nosso país; tampouco diferem suas

12
Vide Anexo 1.2.3.1.
13
Vide Anexo 1.1.1.2.
 41

glórias e suas mazelas. Mas há, como sempre, uma parte que é
inteiramente singular. Singular porque escrita por indivíduos que
interagem de maneira própria com esta instituição, que se situa
neste espaço geográfico e político determinado.

Nossa trajetória guarda estreita relação com a de nosso Estado.

Se observarmos nossos avanços e recuos, poderemos traçar
inúmeros paralelos com o que também aconteceu nos últimos 50
anos, no Rio de Janeiro.

(...) Temos muito a nos orgulhar do nosso percurso.

Aprendemos, no caminho, que excelência acadêmica e
compromisso social não são questões que se antagonizam no
ambiente universitário. Ao contrário, são reciprocamente
potencializadoras daquilo que constitui nossa missão maior e
indelegável a qualquer outra instituição na sociedade, que é
formar profissionais altamente qualificados e com consciência de
sua responsabilidade como cidadãos.

O quadro que se apresenta hoje na universidade brasileira não é

dos mais animadores, como todos sabemos. Ainda assim
podemos dizer, apesar das vicissitudes - e aí tenho que falar do
sistema público - que em 20 anos praticamente decuplicamos a
nossa capacidade de formar doutores, triplicamos nossa
participação na produção científica internacional e, através de
diferentes instrumentos de avaliação da graduação e pós-
graduação, reafirmamos a qualidade de nossos cursos.

Este é um patrimônio que não pode ser destruído e cuja

sobrevivência e crescimento depende de nosso trabalho e
dedicação no interior de nossas universidades e do descortino e
grandeza de políticos e dirigentes como Vossa Excelência.

(...) Cristóvam Buarque em recente publicação aponta cinco

desafios para a Universidade Brasileira, dentre eles o desafio
ético. Segundo o autor, "vivemos num mundo que está numa
 42

encruzilhada civilizatória. (...) Estamos construindo um mundo

maravilhoso para 1/5 da população mundial e terrível para 4/5, e
a universidade precisa escolher entre ser instrumento de uma
civilização partida ou construir uma civilização em que ninguém
seja excluído do essencial".

Nós, Governadora, na UERJ, estamos dispostos a participar desse

debate e a enfrentar este desafio. (...)

O art. 207 da Constituição Federal reza que as universidades

gozam de autonomia didático-pedagógica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Aqui
também se determina (segundo Nina Ranieri) a natureza de
nossa autonomia, que deriva da finalidade social da
universidade. A referência não é ao benefício da própria
instituição, mas sim ao da sociedade - essa é a finalidade
instrumental da autonomia. (...) (Nilcéa Freire. Discurso.
http://www.uerj.br/administracao/reitoria/discurso.htm, 02/06/2002)

O discurso da reitora se caracteriza por algumas dicotomias: universidade/UERJ,

políticos/UERJ e políticos/governadora. Nele, a reitora objetiva apresentar a

universidade à governadora. No entanto, esta apresentação é feita a partir da definição

do esperado e do não-esperado dos sujeitos envolvidos no discurso.

Logo no primeiro trecho selecionado do discurso, percebe-se a presença de

uma contradição. A princípio, a universidade se ampara na coletividade, mas, logo a

seguir, ela se distancia apresentando a sua singularidade. Neste sentido, ela é coletiva,

no que diz respeito às “glórias e mazelas”, e é “singular” no que tange às conquistas.

O uso do termo “espaço” refere-se a um vão, um intervalo, uma área destinada a um

fim particular, ou seja, um espaço a ser ocupado com um propósito determinado, no

caso, pela localização geográfica e pela política.

 43

No texto os membros da universidade são, antes de tudo, “indivíduos”, que

podem ser definidos como seres humanos considerados em oposição à sociedade ou

ao Estado. A utilização do termo “indivíduo” justifica o enfoque na singularidade da

instituição. Assim, a contraditoriedade do coletivo (“qualquer outra universidade

pública”) versus o singular começa a ser delineada na narração.

Na revisão da “trajetória” a universidade é integrada às outras universidades

públicas. Este termo refere-se ao caminho de um projétil, ou de qualquer corpo, que

se desloca no espaço, enquanto o termo “percurso”, utilizado mais adiante em

referência ao singular (o caminho percorrido pela UERJ), é definido como a ação ou

efeito de percorrer. Assim, no que se refere ao coletivo, “Nossa trajetória guarda

estreita relação com a de nosso Estado”, fica mais claro ainda que a universidade

esteve, ao longo de sua história, atrelada a espaços geográficos e políticos

determinados. Já no que se refere ao singular, “Temos muito a nos orgulhar do nosso

percurso”, ou seja, das ações que destacam a UERJ da trajetória coletiva.

Logo a seguir, o termo “caminho” é utilizado, significando qualquer espaço

aberto destinado ao trânsito de pessoas ou veículos, valorizando, mais uma vez, que a

UERJ ocupa um vão, uma brecha, na qual os indivíduos que compõem a universidade

se distinguem na missão de “formar profissionais altamente qualificados e com

consciência de sua responsabilidade como cidadãos”. Na narração, a missão singular

da UERJ é confirmada na antevisão de um interlocutor não declarado que acredita na

impossibilidade da síntese entre “excelência acadêmica e compromisso social”.

Ainda, o esclarecimento quanto à finalidade social da universidade, partindo de

uma negativa, ressalta a presença do interlocutor que pelo menos questiona o caráter

da natureza autônoma da universidade, “A referência não é ao benefício da própria

instituição, mas sim ao da sociedade (...)”. Mais uma vez, a utilização de outro discurso
 44

que parte da negativa, “não são questões que se antagonizam no ambiente

universitário”, clareia este pensamento.

A confiança na missão da UERJ, exposta através de sua nova definição,

“patrimônio”, o que se refere a um legado cultural ou moral transmitido de uma

geração a outra, leva o narrador a assumir um tom imperativo em sua própria defesa,

“Este é um patrimônio que não pode ser destruído (...)”. Ainda, a opção de um

discurso que parte da negativa, mais uma vez denuncia a presença de um interlocutor

“não-desejado” antagônico aos objetivos da UERJ.

O termo “sobrevivência” significa escapar à coisa ruim, viver depois da perda

de algo ou continuar vivo enquanto outros morrem. Já “descortino” pode ser traduzido

como a capacidade de antevisão, percepção aguda, ou perspicácia. Neste sentido fica

claro o papel dos interlocutores na “sobrevivência” do “patrimônio” da universidade, a

partir da afirmação de que cabem ao indivíduo da universidade o “trabalho e a

dedicação”, enquanto aos políticos o “descortino e a grandeza”. A colocação da UERJ

dentro do coletivo das universidades públicas solidariza estas instituições em oposição

aos políticos que não cumprem o seu papel de descortinar.

A citação de Cristóvam Buarque indica dois rumos possíveis para a

universidade ultrapassar o “desafio ético”. Ser um agente passivo, um “instrumento”,

ou ser um agente ativo, “construir uma civilização” não excludente. De forma análoga,

o narrador busca se distanciar de uma “trajetória” dada para se aproximar do

”percurso” de concretizar a sua missão. “Nós, Governadora, na UERJ, estamos

dispostos a participar desse debate e a enfrentar este desafio”. Para tanto o narrador se

solidariza com a UERJ no sentido de não somente “participar”, ou seja, de tomar parte,

de ter parte, de ter natureza ou qualidades comuns, mas também de “enfrentar” o

desafio, ou seja, de não se deixar abater ou dominar, de resistir. Neste momento o

 45

narrador destaca a governadora do conjunto dos políticos (sujeitos não-esperados) e a

traz para o seio da UERJ (sujeito esperado).

Em suma, na narração do texto é possível perceber a presença de diferentes

focos de oposição. Assim, temos tanto a antítese entre a universidade pública e o

Estado, quanto às antíteses entre a UERJ e a universidade pública e entre a governadora

e políticos do estado. Também é viável visualizar a conjunção da UERJ com a

universidade pública e da UERJ com a governadora. No que concerne às oposições, elas

se constituem a partir das dificuldades na concretização da missão da UERJ. Já no que

tange às conjunções, elas se afirmam nas facilidades referentes a esta mesma missão.

É importante ressaltar o uso de terminologias similares, porém distintas, como

referência ao mesmo interlocutor ou relação entre eles. Esta estratégia discursiva

provavelmente está associada ao caráter político do texto.

O objetivo primordial deste discurso está não em esclarecer uma proposta

acadêmica, mas sim em convencer, em demarcar posições, frente a um interlocutor de

grande prestígio político.

É possível perceber no discurso da reitora indícios de um modelo germânico de

universidade. A defesa de uma autonomia universitária, de forma a permitir que o

corpo docente desenvolva suas atividades de ensino e pesquisa, é o principal fator

desta visão.

A missão declarada, e defendida, de “formar profissionais altamente

qualificados e com consciência de sua responsabilidade como cidadãos” e, igualmente,

a visão de que “excelência acadêmica e compromisso social não são questões que se

antagonizam no ambiente universitário”, remetem, a princípio, a um modelo norte-

americano de ensino. Porém, este modelo não se confirma, pois ele preconiza uma

estreita relação entre a comunidade e a universidade e, na verdade, o que se percebe

é um desnivelamento entre a universidade e a sociedade, característico de um modelo

 46

britânico de ensino. O discurso apresenta a universidade como detentora de um saber

que deve ser utilizado em prol de uma comunidade que necessita ser “salva”. A defesa

do patrimônio da universidade – sendo este o aprimoramento na formação docente,

na qualidade do ensino e da pesquisa – como resposta à barbárie social, parece ser o

principal objetivo da reitora. O seguinte trecho reforça minha posição: “decuplicamos

a nossa capacidade de formar doutores, triplicamos nossa participação na produção

científica internacional e, através de diferentes instrumentos de avaliação da graduação

e pós-graduação, reafirmamos a qualidade de nossos cursos. Este é um patrimônio que

não pode ser destruído (...)”.

Missão e objetivos institucionais

Não foram encontrados textos explícitos referentes à missão e aos objetivos

institucionais da UERJ. Cada sub-reitoria ou secretaria apresenta um texto próprio para

sua missão que, no entanto, tem um caráter mais funcional.

História da instituição
Não foi localizado nenhum texto sobre a história da UERJ, mas somente da

ESDI – Escola Superior de Desenho Industrial.

O curso de design
Embora as informações apresentadas nas páginas da ESDI não estejam

claramente vinculadas aos títulos escolhidos, foi possível selecionar as informações a

partir de diferentes textos para viabilizar a compreensão das propostas e dos objetivos

da ESDI enquanto curso de design.

História da ESDI

(...) O Design, ou desenho industrial, é a área do conhecimento

que trata do planejamento, da programação e do projeto dos
objetos com os quais o homem lida em seu cotidiano, assim
como dos ambientes em que mantém seu espaço de vida.
 47

A atividade de Design pode ser desenvolvida em vários níveis e

especialidades, e é no sentido de proporcionar uma formação
ampla, onde seu sentido básico venha a ser compreendido sob
forma aprofundada, que a ESDI vem operando em seus 38 anos
de existência. (...) (ESDI. História da ESDI
http://www.esdi.uerj.br/p_intr.shtml, 02/06/2002)

Objetivos

Proporcionar ao estudante um amplo conhecimento acerca dos

meios, dos materiais e da linguagem do design é o principal
objetivo da graduação da ESDI.

Paralelamente a essa vertente instrumentadora, a Escola Superior

de Desenho Industrial desenvolve e incentiva, de forma intensa,
a reflexão sobre a atividade.

Metodologia e expressão pessoal se conjugam em binômio

fundamental de sua prática pedagógica.

Investigação e análise, conhecimento histórico, possibilidades

lingüísticas e tecnológicas vêm constituir a base referencial a
partir da qual o estudante poderá se arriscar em suas
formulações conceituais e formais. (...) (ESDI. Objetivos.
http://www.esdi.uerj.br/graduacao/p_grad.shtml, 02/06/2002)

Do texto acima se pode destacar uma visão “instrumentadora”, que se traduz

como qualquer objeto que serve para auxiliar ou levar a cabo uma ação física ou uma

pessoa que serve de intermediária para qualquer coisa. Nesta visão o “objeto” e o

“ambiente” são as fontes de reflexão sobre as quais se debruça o designer.

Na conjugação entre o coletivo e o individual, entre o estruturado e o intuitivo,

entre a “metodologia e expressão pessoal”, é que pretende se calcar a prática

pedagógica da ESDI. A base referencial tem por premissa a pesquisa, a “investigação e

 48

análise”, a partir da qual o “estudante poderá se arriscar em suas formulações

conceituais e formais”.

O termo “arriscar” refere-se a se expor ou sujeitar-se a riscos, à possibilidade de

erros. O termo “expressão” significa a manifestação do pensamento de alguma forma.

Finalmente, “poderá”, o verbo “poder” conjugado no futuro do presente, indica a

opção de uma ação futura. Assim, o estudante tem a opção de se sujeitar aos riscos de

sua expressão pessoal.

É uma visão da importância do saber, associado à pesquisa, como fonte de

conhecimento disponibilizada ao estudante, para ser utilizada de forma científica e

como base para a sua expressão pessoal.

O texto apresenta uma forte expressão do modelo germânico de universidade.

Este preconiza a indissolubilidade entre ensino e pesquisa e a conjunção entre

pesquisa e reflexão, como forma de estímulo à criação e à imaginação objetivando a

organização do pensamento e da ação. Estas são as propostas do curso de graduação

da ESDI.

O discurso da ESDI apresenta uma visão similar ao discurso da reitora em

alguns pontos, quando ressalta a importância do ensino e da pesquisa e a ação do

indivíduo. A reitora destaca a pesquisa e o indivíduo da universidade como agentes na

salvaguarda do seu patrimônio. No entanto, é no enfoque instrumental deste saber que

se apresenta a principal diferença. A visão da ESDI preconiza o saber funcionalista

enquanto a UERJ preconiza o saber como potencializador do salvamento da

sociedade.

Um dos prováveis motivos para esta distinção de enfoques pode estar no fato

de que a ESDI, durante muitos anos a partir de sua fundação, foi uma escola

independente, com suas próprias diretrizes e objetivos. Somente depois é que a ESDI
 49

foi incorporada à UERJ. Ainda hoje ela está localizada em uma sede própria,

independente do campus principal da UERJ.

A UniCarioca

O site da UniCarioca (www.carioca.br) é simples e de fácil navegação. As

informações estão bem organizadas, embora nem sempre tenha sido possível localizar

as informações necessárias a esta pesquisa.

Palavra do Reitor
O texto localizado apresenta um caráter pontual, referindo-se a um evento

específico no universo da instituição. Apesar desta vertente específica, acredito que

possa conter declarações sobre o perfil da UniCarioca, uma vez que tem um enfoque

direcionado aos cursos de design e comunicação social.

TALENTO CARIOCA

O lançamento do segundo número da revista on-line CUCA,

elaborada por professores e alunos dos cursos de Comunicação
e Design da UniCarioca, demonstra o talento natural da
instituição para a produção de iniciativas que integrem as novas
mídias digitais. Visualmente bem-elaborada e com conteúdo
interessante, a CUCA veio para ficar. É uma demonstração clara
de que os profissionais que trabalham com a Comunicação do
futuro deverão saber lidar com a informação multimídia como
instrumento corriqueiro de trabalho. É para esses profissionais
que a UniCarioca dirige seus cursos, todos eles com ênfase nas
novas Tecnologias da Informação. Somos partidários da visão de
que as carreiras estão se combinando, e que saber usar a
tecnologia é um diferencial importante. Formamos agentes de
transformação, cidadãos de um mundo em que só quem possui
o conhecimento pode prosperar. Crianças, cuidado: aqui na
UniCarioca a CUCA já pegou... (CELSO NISKIER. Palavra do
Reitor. http://www.carioca.br/, 02/06/2002)
 50

A palavra do reitor da UniCarioca tem um caráter promocional, partindo de um

sucesso particular (CUCA) para um sucesso geral (missão e objetivos institucionais).

Logo na primeira oração da palavra do reitor as opções pelos termos “talento”,

que se refere a uma capacidade natural e especial, geralmente muito criativa; “natural”,

que é ter um caráter inato, particular, conferido pela natureza, não adquirido; e pelo

verbo “demonstrar”, que significa estabelecer a verdade de, mediante raciocínio,

argumentos, explicações etc., dão conta de que a “instituição” UniCarioca se apresenta

como possuidora de uma capacidade inata, especial e criativa, mas que precisa afirmar

sua qualidade, o que fica claro pelo uso de um verbo que significa “estabelecer a

verdade”. Esta qualidade natural tem origem no somatório de esforços de “professores

e alunos”.

O termo “iniciativa” é a ação ou passo introdutório num processo qualquer, é o

espírito empreendedor, determinado. Já “integrar” é completar, fazer parte de um todo,

incorporar-se. “Saber” refere-se a ter capacidade para e “lidar” significa lutar

moralmente, tratar com habilidade, trabalhar. “Instrumento” é qualquer objeto que

serve para auxiliar ou levar a cabo uma ação física qualquer. “Corriqueiro” pode ser

traduzido como comum, vulgar, banal. A opção por descrever de forma conjunta os

termos anteriores parte da constatação de que eles englobam um mesmo sujeito: as

novas mídias digitais. Assim, vai sendo esclarecido no texto o objetivo dos cursos em

questão (comunicação social e design), ou seja, dar condições para que um espírito

empreendedor trate com habilidade, de forma integrada e comum, as novas mídias

digitais.

É a certeza de que a “comunicação do futuro” se calça nestas “novas mídias”,

na “tecnologia da informação”, que determina a “ênfase”, o vigor na maneira de se

exprimir, o realce, o destaque dos cursos da UniCarioca.

 51

Diferente do que ocorre com a palavra do reitor das outras universidades

investigadas, no discurso da UniCarioca o foco não está no estudante, mas sim no

“profissional” do futuro, naquele que exerce uma atividade específica de trabalho: “É

para esses profissionais que a UniCarioca dirige seus cursos”. É também neste

momento que o autor esclarece o perfil do estudante que deseja encontrar na

UniCarioca: estudante com foco profissional.

A justificativa para a ênfase na “tecnologia da informação” parte de uma visão

na qual já não há mais uma carreira independente, de que o mercado está trabalhando

com carreiras que se combinam e que a diferença está justamente no “saber usar” a

tecnologia. Mais uma vez o texto não se volta para as disciplinas de seus cursos, assim

como não se voltou para os estudantes, são as carreiras que estão em foco.

A escolha do termo “partidário”, aquele que se filiou a uma causa política,

religiosa, etc com intenção de se tornar um adepto dela, um defensor, coloca a

UniCarioca em um contexto coletivo. Logo, ela não almeja ser única, ou vislumbrar à

frente de seu tempo, pois ela sabe que possui um “talento natural” e isto lhe é

suficiente.

A utilização do verbo “formar”, como dar forma, modelar, desenvolver na

mente, e dos termos “agente”, como pessoa que age ou pratica; “transformação”, no

sentido de passar para um novo estado; “cidadão”, como indivíduo que nascido ou

naturalizado no Estado tem para com ele deveres ou obrigações e é titular de certos

direitos esclarecem a missão da UniCarioca de direcionar os futuros profissionais para

o entendimento de que eles possuem direitos e deveres com a sociedade e de que

têm a capacidade de transformá-la.

A escolha do termo “conhecimento” e não do termo “saber”, como enfatizado

nas outras universidades analisadas, enfoca uma sabedoria que parte da experiência,

da prática da vida. A conjunção deste termo à expressão “pode prosperar” sintetiza a

 52

missão da UniCarioca de modelar os futuros profissionais no sentido de atingirem o

sucesso financeiro.

O narrador parte da análise de um objeto (CUCA) para deixar claros os

objetivos e a missão da UniCarioca. No processo, ele delimita o perfil do estudante

que pretende encontrar (profissional), se associa a uma visão coletiva de ensino

(tecnologia como elemento indispensável) e especifica a sua proposta (formar

cidadãos que alcancem o sucesso profissional). Na construção do discurso, o narrador

demonstra certeza e segurança quanto aos seus posicionamentos, sem deixar de

salvaguardar suas posições ao justificar sua proposta em um consenso coletivo de

ensino (a tecnologia é indispensável).

O modelo de universidade adotado pela UniCarioca é claramente norte-

americano. A formação de profissionais para o mercado, a presença das tecnologias

como objeto de saber e o comprometimento com a sociedade são as características

que mais se destacam no discurso do reitor que justificam esta visão.

Missão e objetivos institucionais

Diferentemente das outras instituições investigadas, não foi localizada nenhuma

página, no site da UniCarioca, referente à missão e objetivos institucionais, seja da

universidade como um todo ou do curso de desenho industrial.

História da instituição
Das informações contidas na página da “História da UniCarioca”14, pude

destacar somente uma declaração: “(...) a UniCarioca sempre se preocupou com a

qualidade da equipe de educadores, buscando um ensino de excelência, voltado para

as novas tecnologias e para o mercado de trabalho”. Este texto reforça o discurso do

reitor, e reafirma a opção pelo modelo norte-americano de ensino para a UniCarioca.

14
Vide Anexo 1.1.3.3.
 53

O curso de design
O texto que traz informações sobre o curso de desenho industrial15 tem um

caráter descritivo. Como o anterior, ele contém apenas uma declaração que pode ser

destacada: “(...) ênfase no uso da computação gráfica como meio de expressão e

configuração de idéias e projeto (...)”. Esta declaração, por sua vez, reforça a

importância da tecnologia como ferramenta de transformação, o que também foi

objeto de análise na palavra do reitor.

15
Vide Anexo 1.2.1.3.
 Capítulo 3:
Os alunos de Design

Neste capítulo estarei apresentando a coleta de dados realizada com os alunos

dos cursos de design. Inicialmente descreverei a ferramenta de pesquisa utilizada e os

procedimentos metodológicos adotados. Depois, mostrarei os resultados alcançados

em cada um dos cursos pesquisados, ao que se seguirá uma análise destas

informações. Finalmente, realizarei uma comparação entre a visão de ensino e de

universidade apresentada pelos alunos e os modelos de universidade atribuídos aos

cursos no capítulo 2.

O instrumento de pesquisa

O instrumento de pesquisa escolhido para realizar a coleta de dados com os

alunos de design foi o questionário do tipo estruturado, com questões abertas. A

ferramenta foi eleita tendo em vista: a) a necessidade de coleta de dados abrangentes,

calcada no cunho exploratório da pesquisa; b) o tratamento de dados posterior por

análise de conteúdo.

Tendo em vista que não era esperada uma clareza na expressão de uma visão

de ensino institucional, ou mesmo um conhecimento, por parte dos alunos, do que

sejam tanto as missões quanto os objetivos acadêmicos, procurei uma abordagem

indireta na formulação das questões aplicadas. O pano de fundo da pesquisa, a

influência das novas tecnologias gráficas na área de Planejamento Visual e Produção

Gráfica, foi o viés utilizado para estimular as declarações dos alunos.

A opção pelo tratamento de dados por análise de conteúdo, e não por análise

de discursos, deve-se ao fato de que os textos coletados como resposta ao

questionário apresentam uma diversidade de estruturas discursivas e gramaticais, assim

 55

como uma variedade de abordagens sobre o mesmo tema. Desta forma, acredito que o

uso de uma ferramenta de base quantitativa, que me permite congregar sob um

mesmo manto declarações diversas, em formatos e estruturas diversas, mas que versam

sobre o mesmo tema, de forma a viabilizar, então, uma análise semântica, seja a mais

indicada. Concomitantemente, ao buscar obter um maior volume de dados, eu percebi

que a análise de conteúdo seria o instrumento mais adequado à organização e

tratamento de dados, por permitir a contextualização e percepção do valor simbólico

de dados coletados em grande volume, a partir de textos com estruturas distintas.

Selecionei como amostra de pesquisa alunos da última disciplina na sub-área de

Design Gráfico dos cursos investigados. Este recorte visa: a) buscar maior unidade nas

experiências vivenciadas pelos alunos, referentes ao curso de Design; b) questionar

alunos que já tivessem cursado as principais disciplinas na área de comunicação

visual, de forma a dispor de conteúdo abrangente sobre os temas desta pesquisa; c) ter

um maior controle sobre a aplicação e o retorno dos questionários, já que sua

aplicação será em horário de aula, sob anuência do professor responsável pela

disciplina.

Questionário para os alunos de _______________ do Curso de

Desenho Industrial do(a) ________________________________
Prezado aluno:
Sou aluno do Programa de Pós-graduação em Educação da USP, e estou realizando uma
pesquisa que busca mapear a relação de alunos e propostas de ensino dos cursos de Design tendo
como pano de fundo os processos de produção gráfica atuais.
Gostaria de sua colaboração respondendo a este questionário levando em conta suas opiniões
e experiência pessoal neste curso de desenho industrial, dentro das disciplinas de produção gráfica.
Apresente suas respostas de maneira clara, objetiva e, principalmente, sincera. As
informações contidas neste questionário anônimo serão organizadas em conjunto com todos os
outros questionários coletados.
Peço também que você responda a caneta, e utilize letra legível.
Grato por sua colaboração,
Alexandre Farbiarz
 56

farbiarz@openlink.com.br

INICIAIS IDADE M/F PG

Responda às questões abaixo com letra legível utilizando as
folhas em branco em anexo e indicando à direita as iniciais do 0
seu nome, idade, sexo e número da página.

1. Que disciplinas na área de Gráfica você já cursou?

2. Qual foi o conteúdo apresentado nas disciplinas?
3. Você acredita ter apreendido satisfatoriamente o conteúdo? Por quê?
4. Qual a participação da informática e das novas tecnologias gráficas no conteúdo ministrado nas
disciplinas?
5. Como se deu a relação entre a teoria e a prática dos conteúdos ministrados?
6. Ao realizar o curso, você já possuía algum conhecimento sobre informática ou sobre as novas
tecnologias dentre os que foram ministrados? Quais?
7. Estes conhecimentos ajudaram ou prejudicaram seu aproveitamento da disciplina? Por quê?

Análise de conteúdo dos questionários

Procedimentos adotados

Recordando as etapas propostas por Bardin (1977) para organização e tratamento

de dados pela análise de conteúdo, segui os seguintes passos: (1º) pré-análise; (2o)

exploração do material; (3o) análise quantitativa e (4o) definição das categorias.

Na pré-análise dos questionários respondidos pelos alunos, organizei as respostas

em sete listagens reunindo, cada uma, todas as respostas dadas a uma mesma pergunta,

sem referência direta ao respondente, como forma de compor o corpus da pesquisa.

Ainda nesta etapa, eliminei do corpus da pesquisa os questionários cujo

respondente não seguiu o padrão de respostas solicitado. Excluí, também, as respostas

às questões 1 e 2, pois não são aplicáveis ao instrumento de análise definido. O

objetivo da inclusão das mesmas foi tão somente o de “quebrar o gelo” do

respondente, fazendo-o se recordar das disciplinas já cursadas.

A cada resposta foi atribuído um código identificador composto por:

 57

• Um conjunto de duas letras, onde a primeira indica que a resposta é de um aluno

[A] e a outra indica a instituição do respondente, sendo [P] para PUC-Rio, [E], para a

ESDI e [C] para a UniCarioca.

• Um conjunto de duas a quatro letras atribuídas pelo próprio respondente no

cabeçalho do questionário, como sendo as iniciais do seu nome 16;

• Um número de dois algarismos, atribuído pelo próprio respondente no cabeçalho

do questionário como sendo a sua idade;

• Uma letra indicando o sexo do respondente, sendo [M] masculino e [F] feminino;

• Um número de um algarismo, entre [1] e [7], indicando a questão a que se refere à

resposta.

A atribuição deste código teve por objetivo referenciar as respostas para os

procedimentos de análise. As respostas não seguiram nenhum critério de ordenação

em sua apresentação dentro de cada listagem, por exemplo, ordem alfabética, ordem

por autor etc.

A segunda etapa, definida por Bardin (1977) como “exploração do material”,

teve início com o destaque, em cada um dos textos selecionados, das unidades de

registro. Conforme Bardin (1977:104) “A unidade de registro é a unidade de

significação a codificar e corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como

unidade de base, visando a categorização e a contagem freqüencial”.

Assim, elaborei cinco novas listagens, referentes às unidades de registro das

questões 3 a 7. Como unidades de registro foram utilizados “núcleos de sentido”

(BARDIN, 1977:105), destacados do bojo de cada resposta que apresentasse relevância

com relação aos questionamentos e objetivos da pesquisa. Tais núcleos se congregam

ao redor de “temas” relevantes à pesquisa.

 58

(...) a noção de tema, largamente utilizada em análise temática, é

característica da análise de conteúdo. Berelson definia o tema
como: <<Uma afirmação acerca de um assunto. Quer dizer, uma
frase, ou uma frase composta, habitualmente um resumo ou uma
frase condensada, por influência da qual pode ser afectado um
vasto conjunto de formulações singulares.>> (BARDIN, 1977:105)

Eventualmente destaquei duas ou mais unidades de significação de uma mesma

resposta. Assim, para efeito de identificação das unidades de registro, acrescentei mais

uma letra, em minúscula, ao final do código, sendo [a], [b], [c] etc. Isto acarretou que

cada nova listagem tivesse uma quantidade distinta de unidades de registro.

Num segundo momento da “exploração do material”, realizei a análise dos

achados. Foram estabelecidas pré-categorias a partir da organização e reunião das

unidades de registro por orientação temática.

O tema é geralmente utilizado como unidade de registro para

estudar motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de
crenças, de tendências, etc. As respostas a questões abertas, as
entrevistas (não directivas ou mais estruturadas) (...) podem ser,
e são freqüentemente, analisadas tendo o tema por base.
(BARDIN, 1977:106)

Conforme descrito por Lüdke e André (1986:45):

A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a

organização de todo o material, dividindo-o em partes,
relacionando essas partes e procurando identificar nele
tendências e padrões relevantes.

Busquei reunir as unidades de registro que estivessem relacionadas ao mesmo

tema e apresentassem conteúdo similar ou congruente. De forma a possibilitar uma

16
Como forma de preservar o anonimato do respondente e diferenciar os conjuntos de respostas.
 59

análise mais acurada do material, dividi as pré-categorias principais em subcategorias,

mais pertinentes aos objetivos da pesquisa.

A seguir, realizei a primeira análise quantitativa das categorias. Ainda no bojo das

cinco listagens organizadas por questão, contabilizei as unidades de registro por categoria,

e depois classifiquei por ordem decrescente de freqüência. Partindo do pressuposto de

que as unidades de maior incidência são as que refletem com maior precisão o conteúdo

das respostas, pude, então, verificar aquelas de maior influência na questão em pauta.

Para a facilitar essa análise, acrescentei o cálculo do percentual relativo da

incidência de freqüências das unidades de registro com relação ao total de freqüências

da questão.

Ao final desta etapa, identifiquei, pela leitura do material, diversas expressões

de conteúdo apresentando um caráter negativo com relação ao tema expresso pela

categoria, enquanto outras apresentavam um caráter positivo e algumas ainda, eram

neutras ou ambíguas. Assim, parti para a atribuição de um viés semântico às unidades

de registro. Para tanto, tomei emprestados os critérios de medição de atitudes

apresentados por Osgood (1959) denominados direção e intensidade.

Já na etapa de análise quantitativa, reuni todas as unidades de registro em uma

mesma listagem, calculando a freqüência total das diversas pré-categorias e o grau

semântico que cada uma delas possui em relação ao tema proposto.

Como apoio a esta metodologia, busquei, através da leitura das respostas,

determinar a direção dada pelo respondente à sua opinião. Esta estratégia apoiou-se

no fato de três, dentre as cinco questões analisadas, solicitarem uma primeira resposta

bipolar, e uma outra induzir ao mesmo caminho. O objetivo almejado foi o de coletar

e organizar mais informações, de fácil acesso, que pudessem colaborar na melhor

compreensão dos temas abordados.

 60

De forma similar à analise de conteúdo, esta análise quantitativa foi realizada,

primeiramente, no bojo das cinco listagens e, posteriormente, na listagem geral.

Finalmente, na última etapa da análise, realizei uma nova avaliação das pré-

categorias e defini as categorias finais, e suas subcategorias, que serviram de base para

a avaliação dos resultados.

Resultados obtidos

Os resultados obtidos pela análise de conteúdo dos dados coletados pelo

questionário aplicado aos alunos dos três cursos de design investigados serão

apresentados em três etapas: (1ª) uma discrição objetiva do perfil dos respondentes,

coletado através das informações prestadas no cabeçalho do questionário; (2ª) os

resultados quantitativos de freqüência e direção de cada subcategoria; (3ª) os

indicadores gerais de avaliação do curso investigado.

As informações sobre o perfil dos alunos respondentes não são relevantes aos

objetivos desta pesquisa. Todavia, acredito que, por serem dados de fácil coleta, não

se justifique esquecê-los, possibilitando, então, que algum pesquisador interessado

possa realizar outras inferências a esta pesquisa ou abordar outras possíveis vertentes.

Na seqüência, discutirei os resultados da análise, buscando, inicialmente, indícios

de uma visão de ensino atribuída, ou percebida, pelos alunos à instituição. Para poder

localizar, quantificar e analisar estes indícios, eu busquei a relação do tema implícito em

cada subcategoria com as propostas de ensino e missões institucionais dos modelos de

universidade adotados como parâmetros desta pesquisa, estabelecendo, assim, alguns

critérios de correlação entre ambos. Os resultados desta correlação estão na tabela 1.

O enfoque em um saber especializado ou abrangente foi um dos critérios desta

correlação. Outro critério foi a identificação, pelo aluno, do papel atribuído à

tecnologia no curso, se primordial ou secundário na transmissão de conteúdos. A

 61

relação entre teoria e prática, ou seja, entre saber e treinamento, também foi de suma

importância, assim como, na conjugação das mesmas, a percepção da pesquisa. Já a

visão do objetivo do curso, se direcionado ao mercado ou ao conhecimento, também

auxiliou na delimitação destes critérios.

Depois, apresentarei três indicadores gerais de avaliação do curso pelos alunos

respondentes, que são: a) a consolidação das direções dadas a todas as respostas dos

questionários; b) o valor de intensidade total atribuído a todas as unidades de registro

destacadas; e c) o valor de freqüência e intensidade totais atribuídos às subcategorias

“Ensino, Qualidade do” e “Professor, Qualidade do”.

O primeiro indicador de qualidade atribuída ao curso pelos alunos é o

resultado da soma das respostas positivas, negativas e neutras dadas às questões

dicotômicas na forma, normalmente, de um “sim”, um “não” ou um “não sei”. Nas

questões não-dicotômicas era atribuída uma direção à resposta se a mesma tivesse um

caráter “positivo”, “negativo” ou “neutro”. Este indicador está sendo utilizado para

avaliar, de uma forma genérica e objetiva, através do percentual de respostas positivas,

negativas ou neutras dadas pelos alunos, qual a direção da sua opinião sobre as

questões abordadas nas perguntas do questionário. Em outras palavras, qual a sua

opinião sobre o curso dentro do contexto apresentado pelo questionário.

O segundo indicador a ser apresentado será o valor de intensidade total

atribuído a todas as unidades de registro destacadas. Este índice foi formado pela

soma de todos os valores de intensidade atribuídos a todas as unidades de registro

selecionadas das respostas dos alunos, podendo variar, no momento de sua atribuição,

entre (-3) - o valor de intensidade mais negativo - e (+3) - o valor de intensidade mais

positivo, passando pelo (0), neutro ou ambíguo. Diferente do indicador anterior, que

se referia diretamente às questões abordadas pelo questionário e, na maior parte das

vezes, às respostas objetivas dos alunos, o grau de intensidade é um valor atribuído

 62

pelo pesquisador na análise da unidade de registro extraída do texto. A unidade de

registro utilizada nesta pesquisa foi o núcleo de sentido, ou seja, um trecho dentro da

resposta que representa uma declaração sobre um dos temas abordados na pesquisa,

as subcategorias, neste caso.

O terceiro indicador de qualidade atribuída pelos alunos ao curso é o resultado total

de freqüência e de intensidade das subcategorias “Ensino, Qualidade do” e “Professor,

Qualidade do”. Neste caso, utilizo duas subcategorias cujas temáticas estão diretamente

ligadas à opinião dos alunos sobre a qualidade do ensino e a qualidade do professor.

Acredito ser importante lembrar que a constituição de subcategorias é uma via de

duas mãos. Se, por um lado, as temáticas relevantes à pesquisa orientam na seleção de

unidades de registro com declarações sobre estes temas, por outro lado, as declarações

são formuladas a partir das questões apresentadas ao respondente, mas que também

pode apresentar outras opiniões ou revelar novas temáticas dentro da sua ótica

particular sobre o tema geral da pesquisa. Desta forma, a constituição de uma categoria,

ou subcategoria, se dá na confluência de interesses do pesquisador e do pesquisado,

sendo, então, um tema de valor objetivo e suas freqüência e intensidade o grau de

importância que a mesma tem dentro do universo da pesquisa.

É sob esta mesma ótica que passarei, depois, a avaliar e discutir os temas

inerentes às subcategorias que obtiveram os maiores valores freqüenciais na análise

das respostas dos alunos de cada um dos três cursos investigados. Estarei procurando,

então, embasado pelos graus de importância da freqüência e da intensidade, os pontos

de conflito, de frustração ou de carência revelados pelos alunos. Este será o centro da

discussão que estarei realizando depois, na última parte desta dissertação.

 Subcategorias
Aluno, Iniciativa do
Aluno, Interesse do
Ensino, Grande amplitude do
Ensino, Reduzida amplitude do
Teoria, Necessidade de
Prática, Relação da Teoria com a Enfoque na pesquisa
Prática, Necessidade da
Informática como Ferramenta
Informática, Necessidade da
Recursos institucionais,
Existência de
Profissional, Formação
Realidade, Contato com a
Professor, Mudança no
Aluno, Mudança no
Realidade, Mudança na
Ensino, Qualidade do
Professor, Qualidade do
Tabela 1: Correlação entre os temas gerais das subcategorias e os principais atributos dos modelos de universidade pesquisados.
Correlação Germânico Britânico Norte-americano
Indicador positivo +
Aluno ativo Indicador positivo Indicador neutro ou positivo
“Interesse do Aluno” positivo
Indicador positivo +
Aluno participante Indicador neutro ou negativo Indicador neutro ou negativo
“Iniciativa do Aluno” positivo
Enfoque no saber
- Freqüência -
universal
Enfoque no saber
Freqüência - Freqüência
especializado
Enfoque no saber
Indicador neutro ou positivo Indicador positivo Indicador negativo
acadêmico
Indicador positivo Indicador negativo Indicador neutro ou positivo
Enfoque no treinamento Indicador negativo Indicador negativo Indicador neutro ou positivo
Enfoque no conceito Indicador neutro ou positivo Indicador neutro ou positivo Indicador negativo
Enfoque na tecnologia Indicador negativo Indicador negativo Indicador neutro ou positivo
Enfoque na ferramenta Indicador neutro ou positivo Indicador negativo Indicador positivo
Enfoque no mercado Indicador neutro ou negativo Indicador neutro ou negativo Indicador positivo
Enfoque no mercado Indicador neutro ou negativo Indicador neutro ou negativo Indicador positivo
Enfoque na influência
Indicador neutro ou positivo Indicador negativo Indicador positivo
tecnológica
Enfoque na influência
Indicador neutro ou positivo Indicador negativo Indicador positivo
tecnológica
Enfoque na influência
Indicador neutro ou positivo Indicador negativo Indicador positivo
tecnológica
Valorização do ensino
Valorização do ensino
 64

Respostas dos alunos do curso de Desenho Industrial da PUC-Rio

Perfil dos Respondentes

Gráfico 1: Perfil dos respondentes Gráfico 2: Perfil dos respondentes

da PUC-Rio por faixa etária da PUC-Rio por gênero

Do universo de vinte alunos respondentes do curso de desenho industrial, 60%

são do sexo masculino e 70% situam-se na faixa entre 21 e 23 anos, sendo que o

maior percentual se encontra nos alunos com 23 anos.

Percepção da proposta de ensino

Tomando por base os resultados alcançados pela análise de conteúdo,

expressos na tabela 2, e os enfoques nas propostas de ensino e missões institucionais

dos modelos de universidade, definidos na tabela 1, destaco a importância atribuída

pelos alunos aos temas expressos nas subcategorias “Prática, Necessidade da”,

“Realidade, Contato com a”, “Prática, Relação da Teoria com a”, “Informática como

ferramenta” e “Recursos institucionais, Existência de”.

 65

Resultado da análise de conteúdo

Grau de Participação da
Subcategorias Freqüência
intensidade Subcategoria no total
Prática, Necessidade da 24 +24 17%
Realidade, Contato com 21 +3 15%
Prática, Relação da Teoria com a 17 -3 13%
Ensino, Qualidade do 16 -10 12%
Professor, Qualidade do 14 +3 10%
Informática como ferramenta 11 -11 8%
Aluno, Iniciativa do 9 -2 7%
Recursos institucionais, Existência de 7 -14 5%
Informática, Necessidade da 4 +10 3%
Ensino, Reduzida amplitude do 4 +3 3%
Aluno, Interesse do 3 +5 2%
Realidade, Mudança na 2 +4 1%
Teoria, Necessidade de 1 +3 1%
Ensino, Grande amplitude do 1 +3 1%
Aluno, Mudança no 1 +2 1%
Professor, Mudança no 1 +2 1%
Total 136 +22 100%

Tabela 2: Totalização de freqüência e grau de intensidade das subcategorias da PUC-Rio

Estas cinco subcategorias, desconsiderando no momento as duas de qualidade,

foram as que alcançaram os maiores valores freqüenciais, indicando a grande

quantidade de vezes que estes temas foram citados nas respostas e revelando sua

importância para os alunos. A partir destas subcategorias e baseado nos seus

resultados totais de freqüência e intensidade, busco então a correlação com os

modelos de universidade germânico, britânico e norte-americano.

A “necessidade da prática”, que expressa um enfoque no treinamento, foi o tema

de maior importância para os alunos da PUC-Rio, seguido pelo “contato com a

realidade”, que expressa um enfoque no mercado. Ambos estão relacionados a uma

visão norte-americana de ensino, sendo que o primeiro tema numa intensidade bem

maior que o segundo. Esta correlação é reforçada pelo destaque negativo dado ao uso
 66

da “informática como ferramenta”, invertendo o enfoque no conceito, expresso neste

tema, e se aproximando do enfoque na tecnologia, expresso na “necessidade da

informática”. Este último tema, apesar de não ter alcançado uma freqüência significativa,

obteve um grau de intensidade (+10), o segundo maior do resultado geral.

Os dois outros temas em destaque, “relação da teoria com a prática” e

“existência de recursos institucionais”, receberam um grau de intensidade negativo,

sendo que o primeiro tema de maneira discreta (-3), e o segundo de maneira

destacada (-14) - o mais negativo do resultado geral. Desta forma, isto indica um

pequeno enfoque negativo na pesquisa e um grande enfoque negativo na ferramenta,

indicando uma visão de universidade britânica, mais preocupada com ensino do saber

do que com a pesquisa ou as ferramentas da prática.

A presença de uma influência do modelo de universidade germânico no ensino

do curso de Desenho Industrial da PUC-Rio foi bastante discreta. Os temas que

obtiveram um valor de freqüência baixo apresentam indícios de enfoques com origem

germânica. Todavia, os graus de intensidade positiva tanto podem indicar este modelo

como um segundo, às vezes o britânico, às vezes o norte-americano. Neste caso, os

indícios não são concludentes.

Desta forma, o que pude perceber através desta descrição dos resultados da

análise de conteúdo das respostas dos alunos da PUC-Rio é que, na visão destes

alunos, o curso de Desenho Industrial do Departamento de Artes & Design tem um

enfoque primordialmente norte-americano e secundariamente britânico. Se fosse

possível quantificar estes enfoques a partir dos valores freqüenciais apresentados na

tabela 2, meramente como exercício valorativo, poder-se-ia dizer que o curso é 70%

norte-americano e 30% britânico.

Retomando o exposto no capítulo 2, onde descrevo os modelos de

universidade declarados através dos discursos institucionais, recordo que a PUC-Rio se

 67

apresenta como uma instituição voltada principalmente para os princípios britânicos

de ensino, com presença tanto das propostas norte-americanas quanto das germânicas,

em menor grau. O Departamento de Artes & Design, apresenta um discurso

condizente com o da PUC-Rio, porém se destaca no enfoque primário dado aos

objetivos norte-americanos de ensino, como a formação de profissionais e uma

preocupação marcante com a comunidade extra-muros.

Neste sentido, a percepção dos alunos quanto ao modelo de universidade

seguido pelo seu curso está condizente com as propostas do Departamento de Artes &

Design tanto no enfoque principal ao modelo norte-americano quanto no enfoque

secundário ao modelo britânico. Mesmo a indiferença quanto à presença de práticas

de ensino calcadas no modelo germânico é condizente com os discursos da PUC-Rio e

do curso, apesar da importância da pesquisa na realidade de ambos.

Qualificação geral do curso

O primeiro indicador de qualidade atribuída ao curso é (+53). Este valor se

refere à direção total das respostas do questionário. É importante observar que as

respostas de direção neutra reuniram somente 1% do total. Isto indica uma clareza dos

alunos quanto aos seus critérios de avaliação de qualidade.

Gráfico 3: Divisão percentual da direção total das respostas da PUC-Rio

 68

O segundo indicador apresentado será o valor de intensidade total atribuído a

todas as unidades de registro destacadas, que teve como resultado (+22), como pode

ser visto na tabela 2.

O terceiro indicador de qualidade atribuída é o resultado total de freqüência e

de intensidade das subcategorias “Ensino, Qualidade do” e “Professor, Qualidade do”,

conforme destacado na tabela 2. Como se percebe nesta mesma tabela, a questão da

qualidade do curso representa 22% do total dos temas abordados pelos alunos do

curso de Desenho Industrial da PUC-Rio. É interessante notar que, enquanto a

qualidade do ensino é sinalizada como bastante negativa, pelo grau (-10) – o terceiro

mais negativo dentre os atribuídos -, a qualidade do professor é sinalizada como

discretamente positiva, pelo grau (+3).

É possível perceber, contudo, a influência dos outros temas destacados das

respostas dos alunos na formação de uma imagem geral positiva do curso não calcada,

unicamente, na qualidade do ensino. A consolidação dos indicadores de qualidade

selecionados aponta para uma visão positiva do curso como um todo, a partir dos 56%

de aprovação no direcionamento das respostas e do grau de intensidade positivo

(+22). Assim, os alunos da PUC-Rio aparentam possuir um bom discernimento e senso

crítico apurado, ao distinguirem com clareza a qualidade do ensino da qualidade do

professor.

As declarações de carência
Pelos resultados expostos na tabela 2, a temática mais relevante para os alunos

do curso de Desenho Industrial da PUC-Rio é a necessidade da prática, que representa

17% da soma total das freqüências. As unidades de registro desta subcategoria revelam

opiniões sobre a necessidade de um exercício prático, do uso de trabalhos, projetos e

mesmo recursos tecnológicos, no âmbito do curso, como forma de transmissão do

conteúdo e apreensão dos conceitos. Além de ser um tema de muito debate, ele
 69

recebeu um grau de intensidade positiva alta (+24). Isto indica que os alunos são

favoráveis ao uso da prática e que ela está muito presente no curso.

As seguintes declarações esclarecem esta questão: “Durante o curso, (...) eu

aprendi tendo que pôr em prática, ou seja, para realizar o produto solicitado em sala

de aula, (...)” (AP/LL/28/F/6[+2]) e “A participação da informática é de vital

importância para as disciplinas, pelo menos quando se entra na prática, na realização

de projetos e trabalhos. (...)” (AP/VS/23/M/4[+3]). Esta questão, a princípio, não parece

revelar nenhuma carência dos alunos.

O segundo tema em importância (15%) foi o contato com a realidade. Este

tópico se refere à necessidade, ou interesse, dos alunos em ter contato com uma

situação real de produção, como uma visita à gráfica, um contato com um cliente real,

ou de estabelecer uma aproximação com o mercado de trabalho.

A declaração “Sim. (...) Visitamos gráficas, escritórios, tivemos contato com

produtos gráficos reais” (AP/CCM/23/F/3[+3]), e a declaração “(...) realizei, concretizei

um projeto sólido, real, além da disciplina PPD CV III que fiz uma peça (o manual)

aplicado para um cliente real com toda a identidade visual e suas aplicações”

(AP/LL/28/F/3c[+3]) referem-se exatamente a estas questões.

Todavia, apesar de ser um tema muito presente nos discursos, o grau de

intensidade atribuído foi (+3). Este é um valor positivo baixo, se comparado à

freqüência atingida (21), o que revela que, apesar de importante, não houve consenso

a respeito desta questão. Um valor de intensidade positivo baixo indica que quase a

metade das unidades de registro tiveram direção negativa, ou seja, apontando para a

falta de contato do curso, ou das disciplinas, com a realidade.

A relação da teoria com a prática obteve um resultado quantitativo semelhante

ao do “contato com a realidade”, só que negativo. Nas declarações dos alunos aparece

uma diversidade de visões sobre o tema. Enquanto alguns afirmam que o curso se dá
 70

na intersecção entre a teoria e a prática, outros afirmam o oposto, "Em todas as

disciplinas a teoria sempre foi seguida pela prática” (AP/LL/28/F/5[+3]), “Todas as

aulas tinham uma parte prática muito grande, às vezes a parte teórica chegava a ser

insuficiente” (AP/JS/21/F/5[-2]) ou “(...) Fazia-se o trabalho no papel e daí não

passava” (AP/AG/21/F/5[-3]). O que se percebe pelas declarações é justamente uma

falta de uniformidade entre as práticas de ensino vivenciadas pelos alunos, gerando

confusão e descontentamento.

A questão da informática, por outro lado, aparece de forma bastante clara,

primeiro, na participação do tema informática como ferramenta, com freqüência 11. O

grau de intensidade atribuído foi (-11), indicando que os alunos têm uma visão oposta

ao tema, ou seja, da pertinência do computador não como ferramenta, mas como parte

do conteúdo a ser ministrado. Segundo, a subcategoria “Informática, Necessidade da”,

que obteve uma baixa freqüência (4), mas, em comparação, um grau de intensidade

muito alto (+10). As declarações são contundentes: “A Informática tem uma grande

participação na faculdade, principalmente em matérias como essas que a criação é base

para tudo” (AP/CCM/23/F/4[+3]), “Atualmente torna-se indispensável o uso do

computador em certas disciplinas (...)” (AP/IB/22/M/4[+3]). Novamente, o enfoque na

prática, na necessidade e pertinência do computador como elemento de criação.

No entanto, enquanto a questão acima não parece revelar nenhuma carência, a

existência de recursos institucionais, tão prementes para a prática do ensino, causa um

grande descontentamento entre os alunos. Com valor freqüencial 7, mas com grau de

intensidade (-14), esta foi a questão qualificada mais negativamente pelos respondentes.

“(...) No início senti um pouco de dificuldade pois não tinha computador e era mais

complicado resolver manualmente os trabalhos (...) Acredito que seja muito complicado

hoje começar o curso assim. (...)” (AP/BGDS/23/M/4[-2]) e “(...) Em momento algum a

 71

PUC pôs seus alunos de design em contato com tecnologia de ponta, ou até mesmo

máquinas Macintosh” (AP/TR/21/F/6c[-3]) apresentam este ponto de vista.

Como se posicionou o aluno frente às carências detectadas? As subcategorias

“Aluno, Iniciativa do” e “Aluno, Interesse do”, atingiram freqüências 9 e 3 e grau de

intensidade (-2) e (+5), respectivamente, revelando um estudante interessado no curso,

mas com visão negativa de sua iniciativa. Vejamos algumas falas: “Aprendi tudo

durante o curso. Contudo, na maior parte dos softwares que aprendi foi por

necessidade de uso, por conta própria ou através de cursos extracurriculares. (...)”

(AP/TR/21/F/6a[-2]), “(...) Se o aluno tiver interesse nas matérias dadas na faculdade,

ele consegue tirar um ótimo proveito de seus ensinamentos” (AP/CCM/23/F/7a[+2]) e

“Acredito que sim, apesar de que muitas vezes creio que certas disciplinas deveriam

ser de menos autoaprendizado. (...)” (AP/VS/23/M/3a[+1]).

O aluno revela que, na carência de recursos imprescindíveis para um ensino

que parece calcado na prática, ele tem de tomar a iniciativa de “correr atrás”, embora

acreditasse ser melhor não precisar fazê-lo. Se estivéssemos descrevendo uma

universidade pública, carente de recursos, a situação como a descrita seria esperada.

No entanto, numa instituição como a PUC-Rio, que prima pela excelência de seus

cursos, é preciso mais cautela nesta avaliação.

 72

Respostas dos alunos do curso de Desenho Industrial da ESDI/UERJ

Perfil dos Respondentes

Gráfico 4: Perfil dos respondentes Gráfico 5: Perfil dos respondentes

da ESDI/UERJ por faixa etária da ESDI/UERJ por gênero

Do universo de quinze alunos respondentes do curso de desenho industrial,

53% são do sexo feminino e 53% se encontram com 22 anos de idade.

Percepção da proposta de ensino

A partir dos resultados alcançados pela análise de conteúdo dos questionários

respondidos pelos alunos da ESDI apresentados na tabela 3, destaco as subcategorias

“Teoria, Necessidade de”, “Informática, Necessidade da”, “Prática, Relação da Teoria

com a”, “Informática como Ferramenta” e “Aluno, Iniciativa do”, que apresentaram os

maiores valores freqüenciais.

 73

Resultado da análise de conteúdo

Grau de Participação da
Subcategorias Freqüência
intensidade Subcategoria no total
Ensino, Qualidade do 28 -27 19%
Teoria, Necessidade de 20 -5 14%
Informática, Necessidade da 17 -16 12%
Prática, Relação da Teoria com a 16 +13 11%
Informática como Ferramenta 16 +6 11%
Aluno, Iniciativa do 13 +2 9%
Professor, Qualidade do 10 -9 7%
Prática, Necessidade da 7 -4 5%
Realidade, Contato com a 5 -5 3%
Profissional, Formação 4 0 3%
Aluno, Interesse do 4 -3 3%
Recursos institucionais, Existência de 3 -3 2%
Ensino, Grande amplitude do 2 0 1%
Total 145 -51 100%

Tabela 3: Totalização de freqüência e grau de intensidade das subcategorias da ESDI/UERJ

A questão do enfoque no conteúdo, expresso pela intensidade (+6) da visão da

informática como ferramenta, é reforçada pelo enfoque negativo na tecnologia (-16),

indicada pela não necessidade da informática. Retomando as correlações alinhavadas

na tabela 1, destaco que estes dois enfoques podem se referir tanto ao modelo

germânico quanto ao britânico. Esta correlação é reforçada pela intensidade positiva

atribuída à iniciativa do aluno (+2), aliada a uma intensidade negativa no interesse do

aluno (-3), revelando um aluno ativo, porém pouco participante, característico destes

dois modelos.

Já o tema principal destes resultados, a necessidade da teoria, que indica um

enfoque no saber acadêmico, teve um pequeno valor de intensidade negativa (-5). O

pólo oposto a um ensino acadêmico seria o ensino para o mercado. No entanto,

devido a este valor discreto, tendo em vista a alta freqüência do tema, arrisco-me a
 74

dizer que a visão germânica de ensino, com enfoque conjugado entre teoria e prática

– a pesquisa – também poderia estar sendo mencionada pelos alunos.

É, portanto, o enfoque na pesquisa, sinalizado pela grande importância

atribuída à relação entre a teoria e a prática, tanto no valor freqüencial 16 quanto na

intensidade (+13), que vem corroborar esta idéia.

Pelos indicadores expostos, os alunos parecem entender o ensino recebido no

curso de Desenho Industrial da ESDI numa discreta, mas não definitiva correlação com

o modelo norte-americano de universidade, assim como com o britânico. Todavia, a

principal visão de ensino percebida pelos alunos respondentes refere-se ao modelo

germânico de universidade.

Retornando às conclusões sobre as propostas de ensino inseridas nos discursos

institucionais da UERJ e da ESDI, como exposto no capítulo 2, destaco a forte ligação

atribuída, tanto pela UERJ quanto pela ESDI, ao modelo germânico de universidade.

O enfoque na pesquisa e na defesa de uma autonomia universitária,

apresentados no discurso da reitora e o caráter instrumental dado ao saber,

apreendido do discurso da ESDI, são fortes indícios desta visão.

Assim, pela análise do material, posso afirmar que os alunos da ESDI

conseguem perceber nas práticas de ensino do curso sua estreita ligação com o

modelo germânico de universidade.

Qualificação geral do curso

O primeiro indicador de qualidade atribuída ao curso pelos alunos

respondentes, a direção de total das respostas, indica uma pequena rejeição ao curso

pelos alunos com valor de direção negativa em 56%.

 75

Gráfico 6: Divisão percentual da direção de total das respostas da ESDI/UERJ

Já o valor de intensidade total atribuído a todas as unidades de registro

destacadas, que será o segundo indicador de qualidade apresentado, teve como

resultado (-51), como pode ser visto na tabela 3, revelando, novamente, uma visão

negativa do curso.

Finalmente, apresento o terceiro indicador de qualidade atribuída, expresso

pelas subcategorias “Ensino, Qualidade do” e “Professor, Qualidade do”. Os resultados

totais de freqüência são 28 e 10 e os de intensidade são (-27) e (-9), conforme

destacado na tabela 3. Mais uma vez, os indicadores apresentam valor negativo,

desqualificando o curso da ESDI. O valor da freqüência nos revela que a questão da

qualidade do curso representa 26% do total dos temas abordados pelos alunos, sendo

que a qualidade de ensino é maior preocupação revelada, tendo uma participação de

19% no total.

Na consolidação dos três indicadores de qualidade, fica clara a visão negativa

que os alunos tem do curso de Desenho Industrial da ESDI. Também é possível

perceber que na composição dos resultados totais de intensidade das subcategorias

“Ensino, Qualidade do” e “Professor, Qualidade do”, se encontra o valor (-36), que

representa cerca de 70% da intensidade total (-51) atribuída a todas as unidades de

registro destacadas, ou seja, o segundo indicador de qualidade. Este fato revela a

importância destes fatores na constituição da visão negativa do curso pelos alunos.

 76

As declarações de carência
Os resultados da análise de conteúdo dos questionários respondidos pelos

alunos da ESDI, expressos na tabela 3, revelam uma grande preocupação com a

necessidade da teoria, com freqüência 20 e intensidade (-5), e sua relação com a

prática, com freqüência 16 e intensidade (+13). A partir das declarações dos alunos

“(...) Falta de tempo para complementar com leituras o conteúdo basicamente prático

das disciplinas. (...)” (AE/MO/21/M/3a[-2]) e “Na minha opinião, a teoria durante o

curso foi bastante precária. (...)” (AE/BCMS/21/F/5a[-2]), percebo por que a

subcategoria mais importante obteve um grau de intensidade baixo. As respostas

indicam visões opostas sobre o curso, ora carente na prática, ora carente na teoria. De

qualquer forma uma visão de carência, representada pela direção negativa da

intensidade. A abordagem sobre a necessidade da prática, com freqüência 7 e

intensidade (-4) reforça esta posição “Como já disse, faltou prática em muitos casos.

(...)” (AE/FBG/22/F/5a[-2]).

As falas sobre a relação entre teoria e prática acrescentam outras visões, como

“Hove (sic) teoria e prática. Sempre, antes de um novo projeto ser dado à turma, havia

uma abordagem teórica da questão, (...)” (AE/MLBC/23/M/5a[+3]) ou “Poucas aulas

teóricas para transmitir todo o conteúdo desejado, necessário para desenvolver todos

os trabalhos propostos” (AE/DCM/22/M/5[-2]). O consenso parece se reunir no

enfoque prático dado ao curso e na necessidade do embasamento teórico, mas que

nem sempre ocorrem.

O tema da informática é bastante presente nas respostas dos alunos. A

necessidade da informática e o uso da informática como ferramenta representam 12%

e 11% respectivamente de todas as unidades de registro coletadas. Com direções

opostas, a necessidade da informática revela a dependência, no caso negativa, dos

computadores, como no texto “(...) A exigência do domínio dessas ferramentas está

 77

implícita na exigência dos resultados. (...)” (AE/JOP/23/F/4b[-2]). Já a visão da

informática como ferramenta, se refere ao seu uso no curso como instrumento de

execução de práticas, mas não como objeto de estudo. É uma visão positiva quando o

aluno afirma que “A informática foi encarada como uma ferramenta de auxílio para a

execução dos projetos e não como algo essencial” (AE/GMM/21/F/4[+1]), ou negativa

quando a afirmação é “Na minha opinião, a informática afeta mais o desenvolvimento

dos trabalhos que o conteúdo das disciplinas” (AE/PM/23/M/4[-1]). A maioria, no

entanto, parece aderir à primeira tese.

Finalmente, a questão da auto-imagem do aluno frente às suas carências pode

ter uma vertente positiva, como “(...) mas nós aprendemos conforme a necessidade na

prática” (AE/AAB/23/F/4c[+2]) ou negativa como “(...) Tenho a sensação da teoria (sic)

que sei foi aprendida por minha própria conta” (AE/BCMS/21/F/5b[-1]). Estas duas

últimas unidades de registro foram destacadas da subcategoria “Aluno, Iniciativa do”,

com freqüência 13 e grau de intensidade (+2). Um tema importante sem consenso. Já a

questão do interesse do aluno obteve freqüência menor, 4, mas um grau de

intensidade mais significativo, (-3). A afirmação a seguir esclarece este assunto: “Penso

que aprendi pouco na área de análise gráfica, porque quando fiz a matéria não dei a

devida importância e não pesquisei. Nas outras matérias acho que fui melhor”

(AE/JL/22/M/3[-2]).

Pela discussão apresentada no tópico anterior, é possível perceber a clareza do

aluno na compreensão da proposta institucional da ESDI que é a conjugação entre

ensino e pesquisa no desenvolvimento de um saber maior. Esta clareza, no entanto,

que poderia ser um aliado da instituição no desenvolvimento de uma parceria aluno-

professor, revela carências não nos equipamentos ou instalações, mas na qualidade do

ensino.
 78

Quando o aluno passa a acreditar que seu futuro depende mais dele do que da

instituição - “(...) sendo necessário que os alunos aprendam por conta própria,

procurando cursos extra-curriculares ou por aprendizado auto-didata (sic)”

(AE/JOP/23/F/4d[-2]) - ele desvaloriza o papel desta instituição na sua formação.

Respostas dos alunos do curso de Desenho Industrial da UniCarioca

Perfil dos Respondentes

Gráfico 7: Perfil dos respondentes Gráfico 8: Perfil dos respondentes

da UniCarioca por faixa etária da UniCarioca por gênero

Dentre os 16 alunos da UniCarioca que responderam ao questionário, 69% são

do sexo masculino e 65% estão na faixa entre 23 e 25 anos. A maior concentração se

dá na idade de 25 anos.

Percepção da proposta de ensino

A partir dos resultados apresentados na tabela 4, destaco as subcategorias de

maior freqüência e, portanto, de maior importância temática para os respondentes.

Estas são: “Prática, Necessidade da”, “Realidade, Contato com a”, “Realidade, Mudança

na”, “Teoria, Necessidade de” e “Informática, Necessidade da”. Estas cinco

subcategorias representam 73% da freqüência total das unidades de registro coletadas.

 79

Resultado da análise de conteúdo

Grau de Participação da
Subcategorias UniCarioca Freqüência
intensidade Subcategoria no total
Prática, Necessidade da 23 +2 20%
Realidade, Contato com a 19 +6 17%
Realidade, Mudança na 15 +11 13%
Teoria, Necessidade de 15 +8 13%
Informática, Necessidade da 11 +7 10%
Prática, Relação da Teoria com a 8 +5 7%
Recursos institucionais, Existência de 7 +5 6%
Ensino, Grande amplitude de 7 -3 6%
Ensino, Qualidade de 5 0 4%
Profissional, Formação 3 +1 3%
Professor, Qualidade do 1 +1 1%
Total 114 +43 100%

Tabela 4: Totalização de freqüência e grau de intensidade das subcategorias da UniCarioca

Conforme os parâmetros definidos na tabela 1, os temas mudança na realidade,

com freqüência 15, e necessidade da informática, com freqüência 11, podem ser

correlacionados com um enfoque na tecnologia, sendo que o segundo mais que o

primeiro. Desta forma, por terem recebido altos indicadores positivos (+11) e (+7),

estão ligados ao modelo norte-americano de ensino. Já a necessidade da prática, o

tema mais importante para os alunos da UniCarioca, com 20% de participação total,

revela um enfoque no treinamento, outro aspecto importante do modelo norte-

americano. O contato com a realidade, segundo tema mais abordado, com freqüência

19, também revela indícios da universidade norte-americana, quando apresenta o grau

(+6) de intensidade, fortalecendo um enfoque no mercado. Finalmente, a necessidade

da teoria foi bastante valorizada, tanto na freqüência 15 quanto na intensidade positiva

(+8). Neste caso, porém, o enfoque num saber acadêmico revela indícios ou de um

modelo britânico de universidade ou de um modelo germânico.

Assim, com apoio no resultado da análise dos temas restantes, e amparado nas

correlações estabelecidas na tabela 1, as declarações dos alunos revelam fortes indícios

 80

de um modelo norte-americano de ensino, com uma preocupação no saber

acadêmico, característico dos outros dois modelos enfocados nesta pesquisa.

No discurso do reitor da UniCarioca, recordo que foi apresentado um enfoque

abrangente no modelo norte-americano de universidade. A formação profissional, a

preocupação primordial com a tecnologia, sucesso profissional são os principais temas

abordados. Pela análise dos dados coletados, tudo indica que os alunos do curso

percebem a prática deste modelo.

Qualificação geral do curso

O primeiro indicador de qualidade destacado é a direção de total das respostas,

expressa no gráfico 9. No caso dos alunos da UniCarioca, o valor de 57% positivo

aponta para uma valorização do curso.

Gráfico 9: Divisão percentual da direção de todas as respostas da UniCarioca

O segundo indicador de qualidade atribuída pelos alunos da UniCarioca que

apresento é o grau de intensidade total, que é (+43), como pode ser visto na tabela 4.

Este índice altamente positivo confirma novamente a qualificação do curso.

Já o terceiro indicador, as subcategorias “Ensino, Qualidade do” e “Professor,

Qualidade do”, obtiveram valores de freqüência muito baixos, 5 e 1 respectivamente,

enquanto o grau de intensidade atribuída ficou neutro (0) para o ensino e (+1) para o

professor. Estes números parecem revelar que os alunos do curso de Desenho

Industrial da UniCarioca não estão muito preocupados com a avaliação do curso, até

mesmo porque os outros dois indicadores mostram que estão satisfeitos.

 81

Na tabela 4 pode-se perceber que, à exceção de um tema, todos os outros têm

indicadores positivos. Assim, a qualificação da UniCarioca deve ser creditada aos

outros aspectos indicados pelos alunos, e não a uma preocupação direta dos alunos

com a avaliação da instituição.

As declarações de carência
Dentre as subcategorias presentes no resultado da análise de conteúdo das

respostas dos alunos da UniCarioca, a única que obteve grau de intensidade total negativo

(-3) foi “Ensino, Grande amplitude do”, com freqüência 7. Esta subcategoria refere-se a

uma visão pelo aluno, positiva ou negativa, da diversidade de temas ou disciplinas que

fazem parte do seu curso. No caso da UniCarioca os alunos acreditam que “O tempo,

aliás a falta de tempo; são poucas aulas para uma matéria tão extensa (...)”

(AC/CMC/36/M/5a[-2]). O fato é que, até o momento da pesquisa, poucas eram as

disciplinas com enfoque específico em planejamento visual e produção gráfica no curso

da UniCarioca, o que gera normalmente, por parte dos professores, uma tentativa de

apresentar o máximo de conteúdos no espaço de tempo disponível. O resultando desta

estratégia se reproduz na sensação de excesso de conteúdos pelos alunos.

Se no resultado final da análise de conteúdos a direção de praticamente todos os

temas foi positiva, precisei buscar algumas declarações negativas apresentadas em diversas

subcategorias como forma de levantar as carências percebidas pelos respondentes. Dentre

os principais temas localizados está a questão da dependência dos recursos informatizados,

como se observa em “A informática e as novas tecnologias obrigão (sic) o usuário está (sic)

sempre ‘ligado’ as (sic) novidades (...)” (AC/AALS/24/M/3a[-2]). Outro assunto coletado foi a

falta de contato com a realidade na unidade de registro “(...) deveríamos ter mais vizitas

(sic) a gráficas p/ manter relação com a prática o ‘dia a dia’ de certo modo. (...)”

(AC/AALS/24/M/5a[-2]). No entanto, a questão mais presente é a carência do ensino prático,

como se destaca nos textos “(...) deixando a desejar a parte prática” (AC/DAB/23/F/4b [-2]),
 82

“(...) a prática só se adquire num estágio ou num trabalho” (AC/FMLAN/25/F/4b[-2]) e

“Tivemos só aulas teóricas até agora (...)” (AC/FMLAN/25/F/4a[-1]).

Sobre esta última questão, da falta de prática no curso, foi possível localizar diversas

outras unidades de registro com o mesmo ponto de vista em algumas subcategorias. Não

constituem uma maioria, mas chamam a atenção na medida em que um curso que objetiva

a formação profissionalizante não disponibilize os recursos para tal, ou pelo menos que tais

recursos não atendam ou não sejam percebidos por uma parte significativa do seu público.
 Considerações finais

Busquei, na minha dissertação, indagar se as propostas e missões institucionais,

convertidas em práticas de ensino, poderiam influenciar na motivação do aluno,

propiciando, de alguma forma, o surgimento de um descontentamento do estudante

frente às suas expectativas criadas no universo acadêmico.

Nesta última parte da minha dissertação me proponho a debater os indicadores

motivacionais discentes levantados no capítulo 3 frente aos discursos institucionais dos

cursos analisados no capítulo 2, tendo como base os modelos de universidade

apresentados no capítulo 1, para concluir esta dissertação.

Devo destacar que não é pretensão desta pesquisa qualificar ou desqualificar

qualquer um dos cursos de Design aqui apresentados. Pretendo, tão somente,

perceber até que ponto os alunos entendem os limites a que se propõe a universidade

em suas práticas, quando esta apresenta sua missão e objetivo enquanto instituição de

ensino. Penso que muitas vezes o aluno descreve uma realidade como negativa por

desconhecer ou por não perceber sua relevância, quando não era condizente com a

proposta da universidade atender a tal demanda. Por outro lado, considero que não se

deve simplificar a questão atribuindo a “culpa” única e exclusivamente ao aluno.

Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.

Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em
última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma
espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia
sobre mim numa extremidade, na outra, apoia-se sobre o meu
interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do
interlocutor. (BAKHTIN, 1997a:113)

Parto do princípio de que, se o aluno não foi capaz de perceber os limites

propostos pela universidade na sua ação formadora, estando ele já no último semestre
 84

do curso – momento da aplicação dos questionários –, é fato que houve alguma falha

comunicacional entre a instituição e seu aluno, uma vez que ele acabou não sendo

formado para considerar irrelevante algo que a universidade caracterizou como tal a

priori. É neste sentido que não estou me propondo a qualificar ou desqualificar, mas

sim a entender quais são as motivações valorativas dos estudantes dos cursos de

Design pesquisados e, percebendo a pertinência ou não destas valorações às

propostas acadêmicas, indicar alguns rumos a serem seguidos para a possibilidade de

constituição de novos caminhos na conjunção entre as propostas acadêmicas e as

carências apresentadas pelo corpo discente.

Discussão dos resultados

As três instituições pesquisadas estão inseridas num contexto moderno e

brasileiro de ensino superior, em que novas demandas e premissas se fazem presentes,

conjugando em um mesmo espaço modelos de ensino “distintos”. A Constituição

Federal brasileira preconiza esta universidade multifuncional, ao determinar o caráter

indissociável entre ensino, pesquisa e extensão.

Mesmo ciente desta realidade, acredito que, ao destacar declarações dos

dirigentes das instituições pesquisadas acerca da proposta de ensino e missão

acadêmica, não estou reduzindo a real amplitude das propostas, mas, tão somente,

ressaltando elementos que dêem fundamentação para o desenvolvimento de minha

pesquisa. É, certamente, uma visão parcial de cada uma destas instituições, não

revelando provavelmente o todo de suas propostas e práticas acadêmicas. Isto, no

entanto, não interfere na metodologia de pesquisa adotada. Novamente, estes modelos

servem como base para uma melhor compreensão do papel desempenhado por cada

instituição a partir de um modelo pré-concebido.

 85

Esta correlação serve também aos propósitos da pesquisa quando permite

avaliar de forma prática, mas não absoluta, a compreensão das propostas universitárias

pelo seu corpo discente. É a partir da verificação positiva desta compreensão que se

pode partir para analisar as carências de prática e ensino apresentadas pelos alunos.

A partir da correlação realizada no capítulo 2 entre os modelos de universidade

e as subcategorias da análise de conteúdo das respostas aos questionários, nota-se

clareza na compreensão das propostas acadêmicas pelos alunos. Dos três cursos

investigados, foi a UniCarioca que obteve dos seus alunos os indicadores de qualidade

mais positivos. Esta foi seguida pela PUC-Rio e depois pela ESDI/UERJ.

Quando iniciei esta pesquisa e defini o meu universo de análise nas três

instituições citadas, tinha como pressuposto particular que a universidade com os

melhores resultados de avaliação seria a PUC-Rio e os piores a UniCarioca. Certamente

esta visão estava calcada em preconceitos adquiridos ao longo de alguns anos como

professor de uma instituição pública de ensino. A imagem da excelência acadêmica e

estrutural da PUC-Rio, por um lado, e da formação massificada das outras

universidades particulares, por outro, me levava a acreditar que os alunos

comungariam da minha crença. Ledo engano.

O que pude perceber - e este é o valor intrínseco da pesquisa, permitir uma

mudança na percepção de mundo – é que os alunos ingressam nas universidades,

pelos diversos processos seletivos, não apenas na busca da “melhor”, mas também da

que lhes seja melhor conforme seus interesses e necessidades. Aquele que deseja

seguir carreira acadêmica, por exemplo, irá se dirigir a uma instituição qualificada para

tal, normalmente uma pública ou uma de referência em sua área. Da mesma forma, os

que desejam ingressar no mercado de trabalho disputam vagas nas melhores

universidades que lhes possibilitem esta formação, mas também conforme seus

interesses e possibilidades.
 86

As universidades mais disputadas têm suas vagas preenchidas pelos alunos com

melhor formação secundária. Normalmente, estas instituições são preferidas por

aqueles que desejam uma formação de melhor qualidade, cujo diploma seja

reconhecido pelo mercado, possibilitando boas oportunidades de emprego. Contudo,

nem todos estão dispostos a enfrentar as dificuldades de um ensino rigoroso, ou não

têm condições para tal. As “universidades de mercado” suprem esta demanda. Elas

oferecem um acesso cada vez mais facilitado e uma capacitação profissional que

permitirá a este aluno ingressar no mercado de trabalho com um diploma de ensino

superior. São instituições distintas, com papéis distintos, atreladas a modelos distintos

de universidade.

A UniCarioca oferece a seus postulantes a possibilidade do acesso direto, sem

vestibular. Ela oferece também cursos politécnicos de nível superior com duração

reduzida. Os alunos pesquisados demonstraram compreender a proposta de ensino

para o mercado e revelaram satisfação com o curso. A PUC-Rio apresenta seu corpo

docente altamente qualificado, obtém ótimas pontuações nas avaliações do MEC e da

CAPES, é referência acadêmica. Ela disponibiliza recursos financeiros na modernização

e ampliação de sua estrutura físico-laboratorial e dispõe de programas de apoio à

formação de empresas júnior, entre outros. Especificamente no âmbito do

Departamento de Artes & Design, também se verifica esta realidade. No entanto, a

avaliação de qualidade dos alunos respondentes apresenta algumas restrições. Na ESDI

a avaliação discente foi mais rigorosa. Os alunos revelaram compreender a proposta

acadêmica do curso, mas nenhum dos indicadores coletados apresentou resultado

positivo. Apesar disto, este curso de Desenho Industrial é referência na área, seja pela

tradição, seja pela qualidade de seu corpo docente. Existe um enfoque na pesquisa e

na colaboração professor-aluno. Todavia isto não parece ter sido suficiente para os

alunos.
 87

Se retornarmos à visão dos modelos de universidade do capítulo 1, poderemos

observar que tanto o modelo germânico quanto o britânico de universidade

preconizam uma formação intelectual, seja ela voltada para um saber especializado ou

um saber universal. Tal formação parte do princípio, ou alcança como objetivo final,

um aluno crítico, ativo, capaz de compreender os ensinamentos propostos e reelaborá-

los na construção de um novo saber.

O modelo norte-americano, por mais que preconize uma liberdade acadêmica e

participativa de seu corpo discente, enfrenta outras questões no contato com a

realidade. Alguns autores destacam que a universidade norte-americana, ao instituir o

regime eletivo de créditos e uma variedade de disciplinas às vezes semelhantes, induz

o seu aluno à opção pelo mais fácil, e não pelo melhor. Esta crítica ganha corpo na

percepção de que os alunos mais dotados acabam por sucumbir ante a possibilidade

de uma formação mais objetiva e menos intelectual.

O que se percebe, neste modelo, é o incentivo a um aluno mais ativo e

participante, porém mais pragmático na sua formação. A referência a um ensino de

gôndolas, onde o aluno tem grande liberdade de escolha, é usual nos meios

acadêmicos.

Bakhtin afirma a importância do contexto na constituição de uma relação de

linguagem quando coloca que

Deixando de lado o fato de que a palavra, como signo, é

extraída pelo locutor de um estoque social de signos disponíveis,
a própria realização deste signo social na enunciação concreta é
inteiramente determinada pelas relações sociais. (BAKHTIN,
1997a:113)

De forma análoga, a análise de discursos busca contextualizar a situação do

discurso como forma de compreender o “extra-verbal”. Desta forma, percebe-se a

 88

importância da contextualização dos interlocutores na compreensão de sua relação

comunicacional.

Quando busco analisar as motivações dos estudantes ao estabelecer críticas ou

delimitar carências no ensino oferecido pela instituição, é imprescindível a apreensão

do contexto onde este discurso se insere e, mais ainda, do contexto onde se

circunscreve a relação de ensino.

Desta forma, numa visão geral, posso afirmar que, dentro do contexto em que

se dá a relação instituição-aluno na UniCarioca, não é esperado um posicionamento

discente crítico. Não estou afirmando que não existam carências ou mesmo críticas das

mais diversas à instituição e suas práticas. A discussão dos resultados da análise de

conteúdo dos questionários demonstrou a presença de problemas e sua sinalização

pelos respondentes.

Goffman (1992:266), ao analisar relações de serviço em locais de trabalho,

relata a conformação de uma relação triádica. Segundo o autor, os vértices deste

triângulo são constituídos por: atendente, cliente e o objeto da troca, sendo este último

um bem material ou imaterial. Ambos os interlocutores estão referenciados a gêneros

discursivos, definindo com mais clareza seus papéis nesta relação.

Apoiado nesta visão, apreendo a constituição de um “contrato” implícito na

relação entre aluno e UniCarioca, onde o primeiro contrata o segundo para que lhe

forneça uma formação superior de boa qualidade, o que significa um diploma aceito

pelo mercado a um custo acessível. A contrapartida institucional está em viabilizar esta

demanda, oferecendo a estrutura didático-acadêmica para tal, a valorização do

diploma no mercado, e uma estrutura laboratorial condizente com este ensino

profissionalizante. Pode-se perceber que todas estas premissas encontram amparo no

modelo norte-americano de universidade. Então, cada interlocutor se apóia em seu

papel social, no seu gênero (BAKHTIN, 1997b), para poder dar andamento ao objeto
 89

de troca. No caso da UniCarioca, o aluno revela satisfação, pois recebe da instituição o

que foi contratado. Não há grande preocupação com a avaliação institucional - como

sinalizado no capítulo 3 – devido à natureza da relação e dos papéis a serem

cumpridos. Assim, é na quebra de alguma “cláusula” deste “contrato” entre os

interlocutores que se constitui a carência sinalizada pelo aluno. Por exemplo, a falta de

prática em um curso que se propõe como profissionalizante revela uma falha

institucional que deve ser suprida ao aluno para a manutenção de uma relação

acadêmica satisfatória.

No caso da PUC-Rio, a formação de um aluno crítico é premissa básica para um

ensino que busca excelência. No âmbito do desenvolvimento de projetos, da busca

por uma melhor e mais adequada solução, o aluno é formado para avaliar hipóteses e

desenvolver propostas. É o que o aluno faz ao avaliar o curso e abordar

negativamente alguns de seus aspectos. Esta visão também se encaixa na prática de

ensino da ESDI com seus alunos.

Desta forma, as principais carências levantadas pelos alunos do Departamento

de Artes & Design da PUC-Rio foram: falta de uniformidade entre as práticas de ensino

vivenciadas pelos alunos; falta de contato do curso, ou das disciplinas, com a

realidade; falta de recursos institucionais para a prática do ensino. Além disso, o aluno

coloca que, na ausência destes recursos necessários a um ensino que se propõe à

prática, ele toma a iniciativa e busca soluções alternativas, mesmo ciente de não ser

este o seu papel.

Retomando tanto a análise dos discursos do Departamento de Artes & Design,

quanto a correlação realizada entre a análise conteúdo das respostas e os modelos de

universidade, destaco a identificação das declarações institucionais do curso com os

modelos norte-americano e britânico de universidade, mais com o primeiro do que

com o segundo. Ficou claro também que os alunos são capazes de perceber a
 90

proposta de ensino através de suas práticas, ao identificá-las em suas declarações.

Todavia, me parece que estas missões conjugadas de ensino, calcadas em modelos

com particularidades diversas possam se constituir na origem das reclamações dos

alunos da PUC-Rio.

Quando este aluno apreende uma falta de uniformidade entre as práticas de

ensino vivenciadas no curso, ele está justamente sinalizando a existência de modelos

distintos que convivem num mesmo espaço e se expressam por práticas de ensino

diferentes. No caso específico do Departamento de Artes & Design da PUC-Rio, o

ensino para o saber preconiza uma prática mais teórica, voltada para uma visão mais

abrangente do conhecimento, enquanto o ensino de mercado tem por premissa uma

visão mais especializada, a pragmaticidade do saber. Neste segundo enfoque destaco

ainda a presença de duas concepções distintas: a primeira com uma visão social de

ensino, na busca, no contexto social, das questões a serem discutidas e devolvidas

como propostas; e a segunda voltada para o design corporativo, para as soluções

técnico-estéticas.

Neste sentido, é compreensível que os alunos identifiquem esta multiplicidade

de práticas de ensino. Ao que tudo indica, contudo, estas práticas, que se inserem nas

propostas de ensino declaradas pelo departamento, causam estranhamento, confusão e

descontentamento entre eles. Os alunos não as identificam como uma formação

multifuncional, como a possibilidade de abarcar mais opções, mas sim como uma falta

de definição do papel a ser cumprido pelo seu interlocutor. Na medida em que não há

uma percepção adequada do gênero em que o outro se insere, a relação sofre uma

ruptura.

Dentre as outras questões levantadas, a falta de contato com a realidade, o

extra-muros, pelas declarações dos alunos, parece se inserir especificamente na

questão de produção, no contato com gráficas, agências etc. Não há como avaliar,
 91

pelos dados coletados, a veracidade da questão. Também não é a proposta desta

pesquisa. No entanto, na minha experiência com docente na área, percebi que o

contrato “instituição-aluno”, ou mesmo “professor-aluno”, se constitui dentro do

espaço acadêmico. Qualquer investida fora destes limites é uma concessão do aluno

em proveito próprio, não necessariamente consumada.

A esta carência se adiciona a falta de equipamentos para a vertente prática do

curso. Dentro de uma visão em que a prática é preponderante para a consecução do

ensino, como no modelo norte-americano, a falta, ou a percepção de falta, deve ser

resolvida. Não para a satisfação do aluno, mas para o cumprimento do papel

institucional a que se propõe o curso. O mais grave, no entanto, não é a ausência dos

recursos, mas a idéia de sua ausência, que está atrelada não a um fato que pode ser

resolvido com razoável facilidade, mas a uma percepção incorreta da necessidade

destes recursos, o que se soma à confusão de propostas de ensino em que se

emaranhou o aluno da PUC-Rio.

Finalmente, chego à questão do aluno que vê como um problema ter de buscar

fora do curso a solução para as deficiências por ele destacadas. Esta valorização

negativa vai contra a proposta acadêmica do Departamento de Artes & Design que tem

a expectativa de um aluno ativo e participativo. Este é um dos pontos de encontro

entre os modelos britânico e norte-americano, da mesma forma que a liberdade

acadêmica para decidir e construir seu próprio caminho na universidade.

Não é possível identificar a origem desta valorização negativa, se numa visão

conformista do ensino, se numa percepção incorreta do papel a cumprir, se

efetivamente numa carência de ensino, como sinalizado pelos alunos nos resultados

da subcategoria “Ensino, Qualidade do”. Talvez uma conjunção de todos os motivos

apontados.
 92

Já os resultados obtidos pela ESDI, na voz de seus alunos, são alarmantes.

Nenhum dos indicadores de qualidade foi positivo. Pelo contrário, muito negativos.

Novamente, o modelo germânico de universidade, no qual se apóia a escola, tem

como pressuposto básico a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, entre teoria e

prática. Segundo as declarações dos alunos, esta proposta do curso é bastante clara e,

conforme os valores freqüenciais e de intensidade, de sua inteira concordância, a

ponto de os respondentes identificarem carências de ensino ora na prática, ora na

teoria, ora em ambas.

À parte esta questão, primordial no curso, os alunos revelam outras

inquietações. Dentre elas destaco as seguintes:

Em primeiro lugar, a dependência dos computadores. Esta questão, hipótese

inicial da pesquisa, esteve presente no discurso dos alunos das três instituições

pesquisadas. Todavia, foi na ESDI que encontrou maior eco, certamente devido à

maior percepção de carência pelos alunos. Relembro que a consecução prática dos

projetos acadêmicos em design pressupõe uma participação ativa das novas

tecnologias gráficas, no caso, os computadores pessoais e os programas gráficos.

Na proporção em que as profissões se modernizam, é natural que escolham

para si o uso de ferramentas modernas que lhes propiciem mais agilidade, capacidade

e precisão. Um engenheiro moderno não imagina a possibilidade de realizar o

desenho de um projeto de um motor de combustão interna, por exemplo, todo a mão.

As infindáveis horas perdidas na concretização do desenho a nanquim poderiam estar

sendo prazerosamente despendidas no convívio familiar ou mesmo na execução de

outras tarefas profissionais.

De forma análoga, a presença dos computadores nos meios de Planejamento

Visual e Produção Gráfica é uma realidade indiscutível. Mais do que o próprio

designer, a pressão de mercado exige hoje dos profissionais uma agilidade na

 93

concretização de propostas, assim como uma qualidade estética somente disponível

nos meios eletrônicos, que são a base de referência para tais exigências.

Assim, não se trata de discutir a necessidade ou não destes recursos, mas sim a

forma como são inseridos no meio acadêmico e o papel que desempenham na

transmissão dos conteúdos.

Pelas declarações institucionais e discentes apresentadas nos três cursos, que

são o enfoque na tecnologia com elemento distintivo da UniCarioca e a carência de

recursos computacionais como empecilho à concretização do ensino da PUC-Rio e da

ESDI, percebe-se que a necessidade da informática como elemento-chave na

constituição de um saber, seja ele de enfoque germânico, britânico ou mesmo norte-

americano, revela a dependência negativa dos computadores. Na carência da

ferramenta constiui-se um hiato na relação de ensino, que busca no extra-curricular

um ponto de apoio para se amparar.

Em segundo lugar, os alunos da ESDI revelam uma crença de que, sem a

iniciativa de aprender por conta própria, o desempenho acadêmico pode ser

prejudicado. Fundamentalmente eles questionam tanto a teoria quanto a prática

oferecida pelo curso. Sendo ambas formadoras da proposta institucional da ESDI, que

é a conjugação entre ensino e pesquisa no desenvolvimento de um saber maior, a

concepção dos alunos tem cunho negativo.

O aluno parece ter clareza na compreensão de uma proposta institucional que

está atrelada ao modelo germânico de universidade. Esta clareza, no entanto, que

poderia ser um aliado da instituição no desenvolvimento de uma parceria aluno-

professor, revela carências não somente nos equipamentos, como demonstrado na

dependência dos computadores, ou instalações, mas principalmente na qualidade do

ensino oferecido pela instituição.

 94

Novos rumos

Após a discussão dos resultados, acredito que um novo encaminhamento desta

pesquisa poderia vir a contribuir com sugestões específicas acerca da síntese entre a

proposta e missão institucional e a expectativa discente.

Neste sentido, o desenvolvimento de pesquisas que enfoquem as práticas de

ensino no âmbito da relação professor-aluno seria positivo para compreender se as

propostas acadêmicas estão sendo transmitidas aos alunos nas disciplinas e como isto

vem ocorrendo. Para tanto seria necessário então formar novas categorias de análise

voltadas para as práticas de ensino, como por exemplo:

Prática Experimental, com
enfoque na auto-construção da
prática, privilégio da criatividade e
da crítica, uso da experimentação
e da pesquisa e integração desta
com o ensino assim como da
teoria com a prática.
Tabela 5: Proposta de categorias voltadas para a prática de ensino.
Práticas de Ensino
Prática Subjetiva, com enfoque
na não-construção, na
constituição de uma prática pela
experiência pessoal, calcada na
relação pessoal e emotiva ou, no
pólo oposto, calcada na não-
relação, no total distanciamento,
na concepção de ‘torre de
marfim’.
Prática Metodológica, com
enfoque na pré-construção da
prática, preocupação com técnicas
eficazes e modernas, pré-
constituição do saber e
distanciamento do aluno.

Seria pertinente também incentivar pesquisas que buscassem perceber onde

está se dando o hiato entre as propostas institucionais e as carências discentes não

fundamentadas, ou seja, aquelas que são declaradas, mas que não encontram respaldo

na proposta institucional.

Acredito que as sugestões facilitariam o estabelecimento de uma ponte entre os

interlocutores, como forma de viabilizar uma relação de ensino calcada em um

contrato efetivo entre os interlocutores.

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Anexos
 Anexo 1
Declarações Institucionais
 101

Anexo 1.1
A universidade
 102

Anexo 1.1.1
A palavra do reitor
 103

Anexo 1.1.1.1
PUC-Rio

Mensagem do Reitor

Se me perguntam o que é a PUC, eu diria que é um lugar de encontro. Um lugar de

encontro entre saberes, um lugar de encontro entre ciência e fé, um lugar de encontro entre a
academia e a sociedade.
Em primeiro lugar, dizia, é um lugar de encontro de saberes. Pela própria natureza, a
Universidade é um conjunto de saberes, é um viver em comum a ciência humana, é um
colocar em comum os conhecimentos e, a partir daquilo que já se conhece, descortinar novos
horizontes. Por isso, a Universidade congrega departamentos, faculdades, escolas, institutos,
unidades das mais variadas que se ocupam exatamente com a ciência, a tecnologia, a
pesquisa, a reflexão sobre o homem, a reflexão sobre a sociedade, as ciências da vida e da
terra, um pouco de tudo, porque realmente é encontro de saberes. Esse encontro de saberes
é uma contribuição exatamente para que a humanidade não apenas saiba, mas viva cada
vez mais consciente de si mesma. O encontro de saberes é, por isso, não só ensino, é
também pesquisa, essa pesquisa que vai procurando descortinar novos horizontes.
Em segundo lugar, eu dizia, a nossa Universidade, a PUC, é um encontro entre
ciência e fé. Por algo é uma Pontifícia Universidade Católica. Quando o Papa João Paulo
Segundo promulgou uma lei específica sobre as Universidades Católicas, deu-lhe o nome de
Ex Corde Eclesiae. São as primeiras palavras do texto latino. Significa: "Do Coração da Igreja".
E a frase completa era "Nascida do Coração da Igreja". A Universidade nasceu realmente
do coração da Igreja, do encontro entre a Igreja e o Mundo, do encontro entre a fé e a
ciência, do encontro realmente entre o saber humano e o saber divino, por isso que também a
PUC é, como dizia, um lugar de encontro entre fé e ciência, um lugar onde olhamos a ciência a
luz da fé e onde a ciência nos ajuda a compreender melhor a fé. Lugar de encontro.
Em terceiro lugar, dizia, a PUC é um lugar de encontro entre a academia e a sociedade,
entre a cultura, a ciência - tudo aquilo que se desenvolve como saber pensado e elaborado - e a
sociedade em geral. Costumamos dizer que a Universidade, além do ensino e da pesquisa, tem
também que ocupar-se com a extensão. A extensão não é nada mais do que isso: o encontro entre a
academia, entre a ciência, entre a erudição e a sociedade. Estamos presentes em tantos lugares no
Rio de Janeiro, e mesmo fora do Rio de Janeiro! Estamos presentes em mais de vinte
 104

comunidades carentes do Rio de Janeiro; estamos presentes em toda a Baixada Fluminense;

estamos presentes também em alguns municípios do Sergipe e da Bahia; estamos presentes com
turmas de alfabetização, com organização de cooperativas, com ajuda a associações de moradores,
prestando serviços de consultoria médica, jurídica, psicológica, pedagógica; estamos presentes de
mil modos, mostrando que o nosso saber, que é encontro de saberes, como dizíamos, mas por isso
mesmo, também, encontro de pessoas, não pode ficar como um tesouro escondido, mas tem que
abrir-se para essa sociedade. Dizemos que a PUC é uma Universidade Comunitária, uma
Universidade onde a comunidade tem prioridade, a comunidade não interna apenas, a
comunidade que se expande, a comunidade que se abre, a comunidade que é encontro da nossa
comunidade acadêmica com a comunidade da sociedade global. Estamos portanto num lugar de
encontro e isso é que nós queremos: continuar a reunir esse saber, a fazê-lo frutificar, que a
interação entre os diversos departamentos, entre as diversas ciências que se ensinam e se pesquisam
dentro da Universidade, produza sempre novos encontros, novas metas. Queremos também que a
pessoa humana não seja apenas uma pessoa com um horizonte limitado a este mundo, mas um
horizonte aberto para a eternidade e por isso o encontro entre ciência e fé. Estamos numa
Universidade que não quer fechar-se sobre si mesma, não quer viver num castelo encantado,
quer realmente ser encontro com a comunidade global.
Daí o lema do nosso brasão, Alis Grave Nil: "Com asas nada é pesado". A ciência
nos dá asas para descobrir novas terras, para descobrir novos horizontes. Mas a ciência não
consegue elevar-se acima do horizonte da vida terrenal, por isso, pedimos ainda as asas da
sabedoria divina, como estão representadas no nosso brasão, sustentando aquele livro que tem as
iniciais Alfa e Ômega, o princípio e o fim, a primeira e a última letra do alfabeto grego que nos
mostram que temos que olhar para um horizonte de infinito. Estamos numa Universidade que
nos diz que diante de tudo isso, diante dos problemas da humanidade e diante do desafio
de formar a cidadania, o que temos? Temos diante o infinito e por isso vamos à sociedade
global e por isso vamos a todas as partes com a nossa ilusão, com o nosso contentamento, com os
nossos sonhos, com as nossas aspirações. Com asas nada é pesado! A PUC realmente remonta
o horizonte do infinito porque para nós, que temos asas, as asas da fé, nada é pesado.
Pe. Jesús Hortal, S.J.
(http://www.puc-rio.br/sobrepuc/mensagem/, 02/06/2002.)
 105

Anexo 1.1.1.2
UERJ

Palavra da Reitora
O lançamento do novo site da UERJ é mais um dos fatos que marcam as
comemorações dos 50 anos da Universidade. E, mais do que um site, é um novo canal
aproximando Academia e Sociedade. Este projeto é um esforço no sentido de potencializar o
que o novo mundo da Internet oferece de melhor, que é a democratização da Informação.
Desta maneira, a Universidade integra no site alunos, professores, servidores e comunidade
em tempo real através de serviços como o aluno on-line e protocolo on-line, entre oito
serviços disponíveis 24hs. Da mesma forma, o Espaço do Servidor é mais um canal criado para
manter um fluxo constante e sempre atualizado de informações para o servidor. O novo site é
a reafirmação concreta da proposta desta Reitoria de contribuir para o fortalecimento da
Universidade Pública Gratuita e de Qualidade cada vez mais acessível e sempre presente.
Nilcéa Freire
http://www.uerj.br/administracao/reitoria/rei.html, 02/06/2002

Senhora Governadora17,
É uma honra estarmos aqui hoje, reunidos para recebê-la como Chanceler de nossa
Universidade - cargo que cabe a Vossa Excelência pela lei maior de nosso Estado e pelo
estatuto da UERJ.
Esta Universidade, da qual Vossa Excelência passou a fazer parte ao assumir o mais
alto posto do Executivo do Estado do Rio de Janeiro, tem uma história que a partir de hoje
devemos compartilhar com Vossa Excelência através dos compromissos que assumimos
mutuamente neste ato solene.
Nossa história não difere daquela de qualquer outra universidade pública de nosso
país; tampouco diferem suas glórias e suas mazelas. Mas há, como sempre, uma parte que é
inteiramente singular. Singular porque escrita por indivíduos que interagem de maneira
própria com esta instituição, que se situa neste espaço geográfico e político determinado.
Nossa trajetória guarda estreita relação com a de nosso Estado. Se observarmos nossos
avanços e recuos, poderemos traçar inúmeros paralelos com o que também aconteceu nos
últimos 50 anos, no Rio de Janeiro.
Nascemos como UDF, posteriormente fomos UEG e a partir da fusão nos
transformamos em UERJ. A cada uma dessas mudanças de denominação corresponderam
lutas, derrotas e vitórias.

17
Discurso pronunciado em 8 de maio de 2002 na cerimônia de investidura da Governadora do Estado
do Rio de Janeiro, Benedita da Silva, como Chanceler da UERJ.
 106

Para citar um momento de luta vitoriosa, me reporto àquele da formulação e

promulgação da Constituição do Estado em 1989, quando conseguimos inscrever em nossa
carta magna texto sobre a educação superior que consagrou a autonomia da UERJ para
escolher seus dirigentes e a definição de um percentual constitucional destinado a seu custeio
(lamentavelmente questionado mais tarde no Supremo Tribunal Federal).
Temos muito a nos orgulhar do nosso percurso. Aprendemos, no caminho, que
excelência acadêmica e compromisso social não são questões que se antagonizam no
ambiente universitário. Ao contrário, são reciprocamente potencializadoras daquilo que
constitui nossa missão maior e indelegável a qualquer outra instituição na sociedade, que é
formar profissionais altamente qualificados e com consciência de sua responsabilidade como
cidadãos.
O quadro que se apresenta hoje na universidade brasileira não é dos mais animadores,
como todos sabemos. Ainda assim podemos dizer, apesar das vicissitudes - e aí tenho que
falar do sistema público - que em 20 anos praticamente decuplicamos a nossa capacidade de
formar doutores, triplicamos nossa participação na produção científica internacional e, através
de diferentes instrumentos de avaliação da graduação e pós-graduação, reafirmamos a
qualidade de nossos cursos.
Este é um patrimônio que não pode ser destruído e cuja sobrevivência e crescimento
depende de nosso trabalho e dedicação no interior de nossas universidades e do descortino e
grandeza de políticos e dirigentes como Vossa Excelência.
Precisamos colocar a educação, a ciência e a tecnologia no centro do debate
sucessório nacional. É preciso que, de uma vez por todas, se entenda que o debate
meramente econômico é empobrecedor e que busquemos encontrar na educação e no
desenvolvimento científico e tecnológico as respostas necessárias para sairmos da barbárie
excludente em que se transformou nosso país.
Por outro lado, Cristóvam Buarque em recente publicação aponta cinco desafios para a
Universidade Brasileira, dentre eles o desafio ético. Segundo o autor, "vivemos num mundo
que está numa encruzilhada civilizatória. O conhecimento que produzimos hoje não é
necessariamente positivo do ponto de vista ético; é também negativo, dependendo do seu
caso. Estamos construindo um mundo maravilhoso para 1/5 da população mundial e terrível
para 4/5, e a universidade precisa escolher entre ser instrumento de uma civilização partida ou
construir uma civilização em que ninguém seja excluído do essencial".
Nós, Governadora, na UERJ, estamos dispostos a participar desse debate e a enfrentar
este desafio.
Finalmente, quero mencionar um tema que nos é muito caro, que é o da autonomia
universitária.
 107

O art. 207 da Constituição Federal reza que as universidades gozam de autonomia

didático-pedagógica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Aqui também se determina
(segundo Nina Ranieri) a natureza de nossa autonomia, que deriva da finalidade social da
universidade. A referência não é ao benefício da própria instituição, mas sim ao da sociedade -
essa é a finalidade instrumental da autonomia. E é neste marco, Sra. Governadora, que
queremos dialogar com Vossa Excelência.
Temos consciência do alto custo que representa para o Estado e para a sociedade fazer uma
universidade pública de qualidade, mas tenha certeza que maior consciência temos ainda de que
cada centavo investido em nossa Instituição será transformado em conhecimento, inovação e
formação de quadros profissionais de uma nação que se quer mais justa, livre e soberana.
E agora, quebrando o protocolo, me permito falar com a mulher, mãe e companheira
de tantas lutas.
Aqui, tendo o Maracanã, a Mangueira e a Vila de Noel como testemunhas, dizemos -
Bené, fique à vontade, a casa é sua.
Muito obrigada.
(http://www.uerj.br/administracao/reitoria/discurso.htm, 02/06/2002)
 108

Anexo 1.1.1.3
UniCarioca

Palavra do Reitor
TALENTO CARIOCA
O lançamento do segundo número da revista on-line CUCA, elaborada por professores
e alunos dos cursos de Comunicação e Design da UniCarioca, demonstra o talento natural da
instituição para a produção de iniciativas que integrem as novas mídias digitais. Visualmente
bem-elaborada e com conteúdo interessante, a CUCA veio para ficar. É uma demonstração
clara de que os profissionais que trabalham com a Comunicação do futuro deverão saber lidar
com a informação multimídia como instrumento corriqueiro de trabalho. É para esses
profissionais que a UniCarioca dirige seus cursos, todos eles com ênfase nas novas
Tecnologias da Informação. Somos partidários da visão de que as carreiras estão se
combinando, e que saber usar a tecnologia é um diferencial importante. Formamos agentes de
transformação, cidadãos de um mundo em que só quem possui o conhecimento pode
prosperar. Crianças, cuidado: aqui na UniCarioca a CUCA já pegou...
Celso Niskier
(http://www.carioca.br/, 02/06/2002)
 109

Anexo 1.1.2
Missão e objetivos institucionais
 110

Anexo 1.1.2.1
PUC-Rio

Missão
A Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro é uma instituição de direito
privado sem fins lucrativos que prima pela produção e transmissão do saber, baseando-se no
respeito aos valores humanos e na ética cristã, visando acima de tudo o benefício da
sociedade.
A PUC-RIO busca a excelência na pesquisa, no ensino e na extensão para a formação
de profissionais competentes, habilitados ao pleno desempenho de suas funções.
Esses profissionais são inseridos na realidade brasileira e formados para colocar a
ciência e a técnica sempre a serviço do homem, colaborando através dos conhecimentos
adquiridos na Universidade para a construção de um mundo melhor, de acordo com as
exigências da justiça e do amor cristão.
A PUC também se compromete com a verdade, com o pluralismo cultural, o diálogo, a
simplicidade no agir, a primazia do bem comum sobre os interesses individuais e o
desenvolvimento do espírito de solidariedade.
(http://www.puc-rio.br/sobrepuc/historia/index.html, 02/06/2002)
 111

Anexo 1.1.2.2
UERJ
SRG - Sub reitoria de graduação
Sub-reitor: Prof. Isac João de Vasconcellos
Missão: Administar o ensino de graduação, promovendo a educação plena
continuada.
(http://www.uerj.br/sr1/sr1.html, 02/06/2002)

DEG - Departamento de ensino de graduação

Missão: Analisar, elaborar e propor políticas e diretrizes para o aprimoramento do
ensino de graduação, promovendo a interiorização do ensino gratuito e de qualidade no
Estado do Rio de Janeiro, baseado em múltiplas tecnologias.
Diretora: Profª Ira Maria Maciel <mailto:ira@uerj.br>
(http://www2.uerj.br/~deg/, 02/06/2002)

Programas e Projetos
Programa de Interiorização do Ensino de Graduação
Objetivo: analisar as demandas da comunidade fluminense, afim de implantar cursos
de graduação nas modalidades presencial, semi-presencial e à distância, contribuindo de forma
ativa para a execução da política de desenvolvimento do interior do estado.
Programa de Aprimoramento do Ensino de Graduação
Objetivo: promover estudos e pesquisas que visem ao aprimoramento do desempenho
institucional e à qualificação dos recursos humanos para a melhoria do ensino de graduação.
(http://www2.uerj.br/~deg/programas/index.html, 02/06/2002)

SR-2 - Sub-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa

DEPG - Departamento de Fomento ao Ensino para Graduados
Diretor: Prof. Israel Felzenszwalb
O DEPG tem por objetivo primordial apoiar toda iniciativa dos grupos intelectuais da
Universidade, em favor da criação e do acompanhamento de cursos de Pós-graduação
oriundos de pesquisa científica amadurecida. Assim, aqueles que encontram no curso de Pós-
graduação um campo de aprofundamento da pesquisa objetiva e bem fundamentada
certamente encontram no DEPG o apoio necessário para que se torne viável o novo
conhecimento, vinculado ao de origem e enriquecido pela produção docente aliada à
discente.
PROGRAMAS E CURSOS
Os cursos de Pós-graduação, pela natureza que lhes é peculiar, ou têm conotação mais
pragmática na busca de resposta, em menor espaço de tempo, às necessidades do mercado de
 112

trabalho (cursos de especialização ou de aperfeiçoamento, chamados também de lato sensu),

ou se traduzem por uma educação continuada, alimentada pela insatisfação do incompleto no
saber e pelo estímulo à criação (cursos de Mestrado e Doutorado, ou stricto sensu).
(http://www.sr2.uerj.br/depg/index.htm#centros, 02/06/2002)
 113

Anexo 1.1.2.3
UniCarioca
Não foi localizada nenhuma página intitulada “Missão e objetivos institucionais”.
 114

Anexo 1.1.3
História da instituição
 115

Anexo 1.1.3.1
PUC-Rio

História da PUC-Rio

I. Antecedentes Históricos
1540 - A Companhia de Jesus
Santo Inácio de Loyola funda, com 9 Companheiros, em Roma, a Companhia de Jesus.
O objetivo era, principalmente, a difusão do catolicismo e, logo depois também, a formação
cultural dos indivíduos.
1549 - Chegada dos Jesuítas ao Brasil
Menos de 9 anos após a criação da Companhia de Jesus, em 29 de março de 1549, os
jesuítas chegaram ao Brasil junto com o 1º Governador Geral do Brasil, Tomé de Sousa.
Vieram aproximadamente 1500 pessoas, incluindo 6 jesuítas, liderados pelo Pe. Manoel da
Nóbrega.
1553 e depois... - Expulsão dos Jesuítas. Escolas católicas
Quatro anos depois chegaria o também jesuíta José de Anchieta, "O Apóstolo do
Brasil". Os jesuítas fundaram várias escolas no Brasil, que muito prosperaram, inclusive no Rio
de Janeiro, no antigo Morro do Castelo. Em 1759 os Jesuítas foram expulsos de Portugal e de
todas as suas colônias, inclusive do Brasil, pelo Marquês de Pombal, então Primeiro Ministro
de Portugal. Eles só voltariam ao nosso país em meados do século XIX, tendo fundado o
Colégio Santo Inácio, no Rio de Janeiro, em 1903.

II. A PUC-RIO
1938 - Criação da Universidade Católica do Brasil
O Concílio Plenário (de Bispos) do Brasil se reúne e decide criar a Universidade
Católica do Brasil. O Cardeal D. Leme foi o responsável pela criação da nova universidade. Pe.
Leonel Franca S.J. foi o grande idealizador da obra e seu primeiro Reitor.
1940 - Surgem as Faculdades Católicas
Em 30 de outubro de 1940, o Presidente da República, Getúlio Vargas, assina o
Decreto nº 6.409 autorizando a instalação da Faculdade de Direito, com o curso de
Bacharelado e da Faculdade de Filosofia com cursos de Bacharelado e Licenciatura em várias
disciplinas. As Faculdades funcionariam nas instalações do colégio Santo Inácio.
1941 - Missa Inaugural
No dia 15 de março de 1941, foi realizada a inauguração solene dos cursos das
"Faculdades Católicas", com instalações no Colégio Santo Inácio, na rua São Clemente, em
Botafogo.
1943 - Primeira turma de formandos
 116

Em 1943 as Faculdades Católicas já contavam com 337 matrículas. Nesse mesmo ano, a
Faculdade de Filosofia realizava sua primeira colação de grau.
1946 - Formação da Universidade Católica do Rio de Janeiro
A "Escola de Serviço Social", instituição católica e que já existia, se integra às
"Faculdades Católicas". Com três unidades, de acordo com a lei em vigor no Brasil, ela se
transforma em Universidade: a Universidade Católica, a primeira do país.
1947 - A elevação à Pontifícia
Por decreto da Santa Sé, a Universidade Católica do Rio de Janeiro passa a ser
Pontifícia, adquirindo então o seu nome atual: Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
1948 - Criação da Escola Politécnica
Com o crescente desenvolvimento da indústria no país, a necessidade de cursos na
área de engenharia era imprescindível. Dessa forma foi criada a Escola Politécnica da PUC, a
EPPUC. Um dos líderes na criação foi o Pe. Pedro Velloso Rebello S.J., jesuíta e engenheiro, e
que seria o terceiro Reitor da PUC a partir de 1951. Esse ano também é fortemente marcado
pelo falecimento do Pe. Leonel Franca S.J. Ele foi chamado, com justiça, de "o pai espiritual da
inteligência católica do Brasil". Substitui-o como Reitor o Pe. Paulo Bannwarth S.J.
1951 - Lançamento da Pedra Fundamental - novo campus
No início da década de 50, a PUC adquire o seu atual terreno na Gávea. É lançada a
pedra fundamental da construção do campus. Neste ano é também fundada a Associação dos
Antigos Alunos da PUC.
1952 a 1954 - Abertura de novos cursos
Buscando explorar novos campos do conhecimento, a faculdade de Filosofia cria o
curso de Jornalismo em 1952. Em 1954 iniciaram-se as aulas do curso de Psicologia Aplicada, a
Escola de Sociologia e Política, a Escola Médica de Pós-Graduação e os cursos de
Aperfeiçoamento Odontológico, que mais tarde constituiriam o IOPUC.
1955 - Inauguração do novo campus
O dia 17 de julho de 1955, foi o da inauguração da nova sede da PUC com a presença
e bênção do Cardeal Legado Papal, que aqui viera para o Congresso Eucarístico Internacional
que então se realizava no Rio de Janeiro. O campus da Gávea, na Rua Marquês de São
Vicente, dispunha então de uma área de cerca de 70mil m². (Hoje são mais de 100 mil m² no
campus I). Com essa área, vários projetos para novas instalações puderam ser consolidados,
como o Instituto de Física, o Centro de Geografia, a Agência de Serviço Social da Família e o
Departamento de Assistência Jurídica. Toda a Universidade funcionava no Ed. Cardeal Leme,
muito ampliado posteriormente.
1958 - Inauguração do IOPUC e do IAG
 117

São inaugurados o Instituto de Odontologia da PUC (IOPUC) e o Instituto de

Administração e Gerência (IAG). Este ofereceria cursos de especialização e pós-graduação
"lato sensu", que se tornaria uma referência no Rio e no país.
1960 - O Primeiro Computador do país
A PUC instala em suas dependências um Computador Burroughs 205, o primeiro da
América Latina em universidades e o primeiro do Brasil. Era um computador à válvulas,
processando as informações a partir de fitas perfuradas. O Cardeal legado do Papa, Giovanni
Battista Montini (futuro Papa Paulo VI) que veio ao Brasil por ocasião da inauguração de
Brasília, abençoou o computador, que funcionava no local onde hoje é a capela da
Universidade. Era Reitor da Universidade então, o Pe. Artur Alonso S.J.
1962 a 1970 - Início do Programa de Pós-graduação "stricto sensu"
Toma posse como 5º Reitor da PUC o Pe. Laércio Dias de Moura S.J., que regeria a
Universidade em tempos muito profícuos, até 1970. Um grande avanço da Universidade foi a
implantação dos cursos de pós-graduação "stricto sensu", primeiro o de Mestrado em
Engenharia Mecânica e, no ano seguinte, o de Engenharia Elétrica na área de
Telecomunicações: nascia assim o CETUC. Nos anos que se seguiram foram implantados
vários cursos de pós-graduação e antes de 1970 a PUC já oferece o doutorado em Física, além
do Mestrado em vários outros. Este desenvolvimento da pós-graduação se deveu em grande
parte, a partir do final dos anos 60, aos aportes de agências governamentais à pesquisa e pós-
graduação na área técnico-científica. Estes recursos chegariam a mais de 50% da receita global
da Universidade.
1965 - Nova Biblioteca Central e Robert Kennedy no Ed. da Amizade
Inaugurada a Biblioteca Central Cardeal Frings, no Edifício da Amizade, construído em
grande parte com recursos de doações alemãs. Também é o ano da visita de Robert Kennedy
para recepção do título de "Doctor honoris causa" e a inauguração do busto em homenagem
ao irmão, Presidente John Kennedy, no pilotis do mesmo Ed. da Amizade.
1966 - Criação das Vice-Reitorias Setoriais
Ainda utilizando os poderes dados pelos Estatutos de 1962, foram implantadas em 1966
quatro Vice-Reitorias que atenderiam a cada um dos principais setores: Acadêmica,
Comunitária, Administrativa e de Desenvolvimento.
1968 - Os Departamentos e o Regime de Créditos
Faz-se uma Reforma Universitária, que acabou sendo referência para todo o país. Em
termos de organograma, são criados os Departamentos, que passam a ser as Unidades
Acadêmicas básicas. Eram na época 20 Departamentos divididos em 3 centros: CTCH (Centro
de Teologia e Ciências Humanas), CCS (Centro de Ciências Sociais), CTC (Centro Técnico
Científico), além do CCBM (Centro de Ciências Biológicas e de Medicina). Reforma ainda mais
importante é a implantação do "regime de créditos acadêmicos" para os estudantes, pelo qual
 118

as matrículas adquirem uma grande flexibilidade, propiciando forte interação entre os diversos
cursos. Em 1968 é criado o Departamento de Teologia, que não poderia faltar numa
Universidade Católica. Ao início, matriculam-se seminaristas, mas poucos anos depois o curso
de teologia atrairia vários leigos, principalmente mulheres.
1972 - Fundação do RDC e ampliação do Cardeal Leme
O Rio Data Centro, que na época centralizava todo o trabalho de computação da PUC,
criado em 1970, recebe em 1972 sua sede atual em estilo elegante e moderno.
O Edifício Cardeal Leme, que já fora expandido 6 e 4 anos antes, com as instalações dos
Institutos de Física e Química, recebe nova expansão em 1972, abrigando vários
Departamentos.
1973 - Construção do Edifício Padre Leonel Franca
Ao início de 1973, os Jesuítas, aos quais está confiada a Direção da Universidade,
mudam de moradia no campus da Universidade, passando do 5º andar do Ed. Cardeal Leme
para o Ed. Pe. Leonel Franca, que acabara de ser construído.
1973 a 1976 - Crise financeira
A PUC passa por uma crise financeira séria, comprometendo sua capacidade de
investimento, mas não sua qualidade, considerada uma das melhores universidades do país. É
convocado para reger novamente a Universidade, como seu 7º Reitor, naqueles tempos
difíceis, o Pe. Pedro Velloso Rebello.
1980 - Centro Cultural da PUC
Em 1980 é criado o Centro Cultural da PUC, cuja sede é o "Solar Grandjean de
Montigny", uma casa no campus da PUC, construída pelo arquiteto francês Grandjean de
Montigny na primeira metade do século XIX e que fora tombado pelo Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional em 1938.
1980 a 1990 - Tempos Difíceis
As dificuldades financeiras da década anterior se prolongam pelos anos 80, em grande
parte devidas à instabilidade do país, com alta inflação, refletindo-se nos atrasos dos
desembolsos por parte das agências governamentais de apoio à pós-graduação e pesquisa. Os
investimentos na estrutura física da Universidade diminuem dramaticamente, mas a qualidade
do ensino e pesquisa se mantêm. Quem regeu a Universidade de 1976 a 1982, como seu 8º
Reitor, foi o Pe. João Amazonas MacDowell S.J., liderando a Universidade numa crise de
identidade perigosa e complexa. Ao final do anos 80 a maioria dos Departamentos da PUC já
têm programas de Mestrado e Doutorado. Em 1982, foi convocado para reger de novo a
Universidade, como seu 9º Reitor, o Pe. Laércio Dias de Moura S.J., que ficaria no cargo até
1995.
1990 a 1995 - Tempos ainda mais difíceis, início do ajuste
 119

O apoio governamental para os programas de pós-graduação e pesquisa na área

técnico científica declinam rapidamente, extinguindo-se, praticamente, em 1994. A
Universidade começa então um processo de ajuste penoso, mas que traria ótimos resultados
em poucos anos.
1993 - Centro Loyola de Fé e Cultura
Criado o Centro Loyola de Fé e Cultura, como parte integrante da Universidade. Tem
sido muito bem sucedido no seu objetivo de, através de várias atividades culturais e
educacionais, expandir o diálogo entre Fé e Cultura/Ciência para além das salas de aula.
Funciona no "Campus II" da Universidade, também na Gávea.
1994 - Início do Programa de Pós-graduação em Design
Durante todos estes anos, apesar das agruras financeiras, a Universidade continuou a
sua expansão acadêmica, criando em 1994 o programa de pós-graduação em Design, o
primeiro curso nesta área na América Latina.
1995 a 2001 - Forte retomada de progresso quantitativo e qualitativo da
Universidade
O décimo Reitor, Pe. Jesus Hortal Sanchez S.J., assume em março de 1995. Estes são
anos que têm visto a PUC se ajustar do ponto de vista econômico-financeiro e progredir ano a
ano em praticamente todos os aspectos. Efetivamente, com o fim da inflação, o planejamento
tem sido possível e os recursos a receber de projetos patrocinados têm sido pagos
pontualmente. Com o fim dos recursos governamentais, os professores se puseram à procura
de projetos patrocinados, principalmente através da nossa "Fundação Pe. Leonel Franca", e
estes aumentaram extraordinariamente, permitindo assim a retomada da capacidade de
investimento da Universidade e melhoria salarial do quadro docente aplicado nos referidos
projetos, bem como remuneração adicional para alunos de pós-graduação e mesmo de
graduação.
Mais crescimento
Vários Departamentos, principalmente no CCS, iniciam seus programas de Doutorado.
O número de alunos de Graduação cresce a cada ano, passando nesse momento de 10.200. O
número de alunos de pós graduação "stricto sensu"(Mestrado e Doutorado) mantém-se estável
neste período, na faixa de 1500. O número de alunos de especialização e de pós-graduação
"lato sensu", cresce também, estando atualmente na faixa de 5.500 matrículas por ano.
Diversas avaliações acadêmicas feitas por órgãos governamentais e por organizações
particulares indicam progresso ano a ano da Universidade. Assim, em 2001 a PUC ficou com a
média mais alta, entre todas as Universidades brasileiras, na avaliação da pós-gradaução
"stricto sensu" (Mestrado e Doutorado).
1997 - Instituto Gênesis
 120

Inauguração da sede da Incubadora de Empresas, o Instituto Gênesis, que havia sido

criado 4 anos antes. A incubação de empresas tem sido uma atividade extremamente bem
sucedida na PUC, sendo que temos obtido prêmios todos os anos.
Papa "Doctor honoris causa" pela PUC
Neste mesmo ano o Papa João Paulo II visita o Brasil pela terceira vez e recebe o título
de "Doctor honoris causa" da PUC.
1998 - Campus da Imaculada (Campus III)
As instalações do IOPUC e a Residência dos Padres Jesuítas são transferidos para o
campus da Imaculada, o "Campus III", também na Gávea, terreno de aproximadamente 10.000
m², adquirido 2 anos antes.
Reforma do Ed. Pe. Leonel Franca
O Edifíco Pe. Leonel Franca passa por grande reforma para abrigar Departamentos,
laboratórios e a sede da "Fundação Pe. Leonel Franca", que antes funcionava no prédio do
RDC.
2000 - Novo Espaço Cultural - Esportivo
Para substituir o velho Ginásio, é concluída a construção do "Espaço Cultural -
Esportivo Pe. Ormindo Viveiros de Castro S.J.", homenageando aquele que fora o 6º Reitor da
PUC.
Pedra Fundamental da igreja
O velho Ginásio é demolido para dar lugar à construção da futura igreja da PUC,
dedicada ao Sagrado Coração de Jesus, Padroeiro da Universidade. Lançada a sua Pedra
Fundamental com uma urna contendo memória histórica.
A PUC-RIO hoje
A PUC-RIO conta com uma área privilegiada na zona sul do Rio de Janeiro. Seu
campus, localizado no bairro da Gávea, reúne uma ampla variedade vegetativa e construções
imponentes, como o Solar Grandjean de Montigny, que hoje é o Centro Cultural da PUC-RIO.
Estrutura
Atualmente a Universidade possui 113 salas, 2 auditórios com sistema informatizado de
apresentações e diversos laboratórios muito bem equipados que acomodam,
aproximadamente, 10.400 alunos de graduação, 1.500 em cursos de mestrado e doutorado,
além de mais de 4.000 matrículas por ano em pós graduação "lato sensu. Distribuído em 23
departamentos, seu quadro de funcionários conta com mais de 1.000 professores, 20 auxiliares
de Ensino e Pesquisa e mais de 800 entre pessoal administrativo, técnico e operacional.
Todos os departamentos no mesmo campus
Na PUC-RIO todos os departamentos estão situados no mesmo campus. Além de
conviver com estudantes das mais diversas áreas, os alunos têm a oportunidade de participar
de atividades e cursar disciplinas em todos os departamentos da universidade.
 121

Corpo docente altamente qualificado

Todos os cursos de graduação possuem em seus quadros professores com titulação em
pós-graduação (mestrado e doutorado) e experiência em pesquisa. Os alunos da PUC-RIO
participam de um ambiente de perfeita integração entre ensino e pesquisa, convivendo
diariamente com um corpo docente de alto nível.
Os alunos de graduação podem participar de projetos de pesquisa com bolsas de
iniciação científica do CNPQ (PIBIC), CAPES (PET) e FAPERJ, enquanto que os alunos de pós-
graduação "stricto sensu" podem contar com bolsas das 3 instituições acima além de recursos
advindos de projetos patrocinados.
(http://www.puc-rio.br/sobrepuc/historia/index.html#antecedentes, 02/06/2002)
 122

Anexo 1.1.3.2
UERJ
Não foi localizada nenhuma página contendo a história da UERJ.
 123

Anexo 1.1.3.3
UniCarioca
História da UniCarioca

A UniCarioca nasceu em 1990. Começou pequena, em um prédio de Botafogo, com apenas

duas turmas de 35 alunos do curso de Tecnologia em Processamento de Dados. Aos poucos, foi
crescendo e ampliando a oferta de cursos. Em 1995, começaram os cursos de Administração,
Comunicação Social e Desenho Industrial. Em 1998, foi a vez do curso de Marketing e, no ano
seguinte, Ciência da Computação. Durante estes anos, a UniCarioca formou 11 turmas de
Informática, 5 de Comunicação Social, 5 de Administração, 5 de Desenho Industrial. Ao final deste
semestre [2002.1], será realizada a formatura da primeira turma de Marketing. Desde sempre, a
UniCarioca sempre se preocupou com a qualidade da equipe de educadores, buscando um ensino
de excelência, voltado para as novas tecnologias e para o mercado de trabalho. É com muito
orgulho que, hoje, somos Centro Universitário. Em 1994, foi constituído um grupo de pesquisa que
resultou na UNIVIR, Universidade Virtual, um uso intensivo da tecnologia que funciona na nossa
Unidade Rio Comprido. Fomos praticamente pioneiros em possuir uma rede privada que pudesse
oferecer aos alunos o acesso gratuito à Internet e os primeiros, na área de ensino, a usar fortemente
a Intranet. Em 1996, a UniCarioca obteve a autorização do MEC para a mudança de sua sede. Desde
então, está instalada na Avenida Paulo de Frontin, 568, Rio Comprido. Em 2000, além de completar
dez anos de sucesso, a antiga Faculdade Carioca foi credenciada como Centro Universitário pelo
Conselho Nacional de Educação. Para o Reitor Professor Celso Niskier, o crescimento da Carioca "é
um crescimento de qualidade, onde o aluno não é tratado como um número mas, sim, como um
indivíduo. O importante é não perder as boas características de uma instituição pequena". Em 2001,
foi inaugurada a Unidade Méier. Lá, começamos apenas com os cursos de Graduação Tecnológica e,
agora, já são oferecidos os cursos de Graduação em Administração e Tecnologia em Informática. A
Unidade Méier funciona, apenas, no turno da noite. No mesmo ano, foi criado o NUPEC - Núcleo de
Projetos Especiais - e o LUPA - Laboratório UniCarioca de Pesquisas Aplicadas, projetos acadêmicos
que, dentre outros objetivos, visam a trabalhos de pesquisa e treinamento profissional. Hoje, quase
3.000 alunos, dentre Graduação e Graduação Tecnológica das Unidades Rio Comprido e Méier,
formam o nosso corpo discente. Somados a estes, estão os da Pós-Graduação e milhares de alunos
dos cursos de extensão. (http://www.carioca.br/, 02/06/2002)
 124

Anexo 1.2
O curso
 125

Anexo 1.2.1
Missão e objetivos institucionais
 126

Anexo 1.2.1.1
Departamento de Artes & Design da PUC-Rio
Departamento de Artes & Design
O Departamento de Artes & Design, desde a sua criação, tem se guiado pelos ideais da
PUC-RIO. Seu Curso de Graduação em Desenho Industrial tem propiciado aos alunos o estudo
e a pesquisa em relação à forma bem como a discussão em torno da prática de projeto,
buscando incentivar sua capacidade de reflexão, além de cuidar da fundamentação teórica e
de promover o exercício prático. Já se tornou marca registrada desse curso a orientação no
sentido de que o aluno trabalhe em um contexto real, favorecendo assim a identificação de
problemas inusitados e soluções formais originais.
O curso tem como objetivo formar profissionais na área de Design, habilitando-os a
atuar com competência, senso crítico e reflexão apurada nas habilitações de Comunicação
Visual e Projeto de Produto, tanto nos setores privado e público, com profissionais liberais ou
contratados; e também nos setores empresarial, de consultoria e de pesquisa.
O bacharelado em Desenho Industrial, em ambas as habilitações, tem carga horária
mínima de 2865 horas, que correspondem a 191 créditos, entre disciplinas eletivas e
obrigatórias.
O Departamento de Artes & Design está situado em prédio próprio, onde estão
instaladas as salas de trabalho e estudo de professores do Quadro Principal, além da
secretaria, sala de orientação acadêmica e sala da direção.
(http://www.puc-rio.br/sobrepuc/depto/dad/inf/index.html, 02/06/2002)

Apresentação
No nosso cotidiano, estamos rodeados de inúmeros objetos e sistemas de uso e de
informação: cartazes; livros, logomarcas; sinalização de ruas; painéis eletrônicos; bicicletas;
aparelhos e utensílios de uso profissional e doméstico; computadores; embalagens; cadeiras;
maçanetas; canetas; luminárias e muitos outros objetos, equipamentos e sistemas criados pelo
homem e para o homem. A atividade do Desenho Industrial ocupa-se justamente da criação,
avaliação ou seleção de soluções para atender o indivíduo, que se materializam sob a forma
desses objetos, imagens e sistemas de uso e informação presentes no nosso dia a dia. O
Departamento de Artes da PUC-RIO prepara os seus alunos para profissionalizarem-se na área
de Desenho Industrial, oferecendo as habilitações de Comunícação Visual e Projeto de
Produto e proporcíonando uma formação interdisciplinar e humanista voltada para a realidade
da nossa sociedade. O ensino de Desenho Industrial da PUC-RIO tem como característica
principal o contato do aluno, desde o início de sua vida universitária, com situações reais de
projeto, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de sua autonomia e ampliação de seu
conhecimento sobre a realidade do País e seu povo. Para o desenvolvimento de suas
 127

atividades, os alunos contam com os laboratórios de Fotografia, Representação da Forma,

Representação Gráfica, Imagem Eletrônica além de um ambiente intensamente interdisciplinar
propiciado pelo campus da PUC-RIO, que reúne em uma única e aprazível área geográfica,
diversos departamentos de diferentes áreas de saber, bibliotecas e variados laboratórios e
núcleos de ensino e pesquisa.
(http://www.puc-rio.br/sobrepuc/depto/dad/gra/index.html, 02/06/2002)

Cursos de graduação
O Departamento de Artes & Design oferece dois cursos de graduação: o bacharelado
em Design com habilitações em Comunicação Visual e em Projeto de Produto e, em parceria
com o Departamento de Engenharia Civil, oferece também o Bacharelado em Arquitetura e
Urbanismo.
(http://www.puc-rio.br/sobrepuc/depto/dad/gra/gra_habil.html, 02/06/2002)

Comunicação visual
O curso
O curso de Graduação em Desenho Industrial da PUC-RIO tem como objetivo formar
profissionais na área de Design, habilitando-os a atuar com competência, senso crítico e
reflexão apurada nas habilidades de Comunicação Visual e Projeto de Produto, tanto nos
setores privado e público, como profissionais liberais ou contratados; e também nos setores
empresarial, de consultoria e de pesquisa.
(http://www.puc-rio.br/sobrepuc/depto/dad/gra/gra_habil_cv.html, 02/06/2002)
 128

Anexo 1.2.1.2
ESDI – Escola Superior de Desenho Industrial
Objetivos
Proporcionar ao estudante um amplo conhecimento acerca dos meios, dos materiais e
da linguagem do design é o principal objetivo da graduação da ESDI.
Paralelamente a essa vertente instrumentadora, a Escola Superior de Desenho Industrial
desenvolve e incentiva, de forma intensa, a reflexão sobre a atividade.
Metodologia e expressão pessoal se conjugam em binômio fundamental de sua prática
pedagógica.
Investigação e análise, conhecimento histórico, possibilidades lingüísticas e
tecnológicas vêm constituir a base referencial a partir da qual o estudante poderá se arriscar
em suas formulações conceituais e formais.
O regime adotado pelo curso é o seriado anual, sendo que nas duas primeiras séries as
aulas ocupam período integral, e nas demais séries o período da manhã.
(http://www.esdi.uerj.br/graduacao/p_grad.shtml, 02/06/2002)
 129

Anexo 1.2.1.3
Curso de Desenho Industrial da UniCarioca
Desenho Industrial
O curso de Desenho Industrial da UniCarioca possui duas habilitações (Designer
Gráfico e Designer de Produto) ambas com ênfase no uso da computação gráfica como meio
de expressão e configuração de idéias e projeto, além das suas ênfase específicas: a
Programação Visual (Design Gráfico) foca os projetos de multimídia e design de telas para a
web; o Projeto de Produto (Design de Produto) foca os projetos de mobiliário doméstico e
institucional devido ao grande mercado existente no Rio e no Brasil.
Design Gráfico
Tem por objetivo formar o programador visual ou designer gráfico que projeta sistemas
e suportes para a informação visual que podem ser bi ou tridimensionais como cartazes,
sinalização, urbana ou predial, logomarcas, embalagens, interface gráfica para sites na web,
projetos gráficos de livros etc.
Design de Produto
Tem por objetivo formar o desenhista de produto ou designer de produto que projeta
produtos ou sistemas de produtos industrializados para o uso humano como eletrodomésticos,
móveis, luminárias, suportes para feiras e exposições, embalagens, interiores de veículos de
transportes etc.
(http://www.carioca.br/, 02/06/2002)
 130

Anexo 1.2.2
História do curso
 131

Anexo 1.2.2.1
Departamento de Artes & Design da PUC-Rio
História do Departamento de Artes & Design
1972
O Departamento de Artes da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro originou-se
no Departamento de Letras, a partir de um núcleo de disciplinas teóricas de Arte, Manifestações
Artísticas e História da Arte, oferecidas como eletivas na complementação da formação básica dos
alunos dos diversos Departamentos do Centro de Teologia e Ciências Humanas.
1973
Após uma avaliação da capacidade instalada dos laboratórios e oficinas disponíveis e
das disciplinas oferecidas pelos diversos cursos dos três centros da PUC-RIO, Centro de
Teologia e Ciências Humanas, Centro de Ciências Sociais e Centro Tecnológico e Científico,
identificou-se a viabilidade de oferecer os Cursos de Desenho Industrial, de Comunicação
Visual e de Licenciatura em Educação Artística. Para este fim, criou-se uma Coordenação de
Artes no âmbito do Departamento de Letras.
1978
Ao final de quatro anos, em vista dos resultados alcançados na graduação, a PUC-RIO
teve reconhecida, oficialmente, as formações em Artes que vinha oferecendo. Através da
resolução de 31 de julho de 1978, o então Reitor, Pe. João A. McDowell, S.J., oficializou a
criação da unidade constitutiva do Departamento de Artes.
1988
Mais tarde o curso de Licenciatura em Educação Artística foi descontinuado e os dois
outros cursos foram unidos num único curso de Desenho Industrial, que passou a oferecer
habilitações em Projeto de Produto e Comunicação Visual.
1994
O Departamento de Artes deu início ao seu programa de Mestrado em Design, que
representa o desdobramento natural do trabalho que vem sendo realizado neste departamento,
ao longo de mais de vinte anos de ensino de graduação em Design.
(http://www.puc-rio.br/sobrepuc/depto/dad/inf/info_hist.html, 02/06/2002)
 132

Anexo 1.2.2.2
ESDI – Escola Superior de Desenho Industrial
História da ESDI
A ESDI é um centro de educação superior em Design vinculado à Universidade do
Estado do Rio de Janeiro.
O Design, ou desenho industrial, é a área do conhecimento que trata do planejamento,
da programação e do projeto dos objetos com os quais o homem lida em seu cotidiano, assim
como dos ambientes em que mantém seu espaço de vida.
A atividade de Design pode ser desenvolvida em vários níveis e especialidades, e é no
sentido de proporcionar uma formação ampla, onde seu sentido básico venha a ser
compreendido sob forma aprofundada, que a ESDI vem operando em seus 38 anos de
existência.
O curso de graduação se desenvolve em cinco anos, oferecendo habilitação integral
em design (desenho de produto e comunicação visual). O ingresso é feito anualmente através
de concurso vestibular promovido pela UERJ.
A ESDI está instalada em um conjunto de prédios na Lapa, centro do Rio, onde possui,
além de salas de aula, oficinas de madeira, metal, gráfica, laboratórios de fotografia e
informática, biblioteca especializada e salas de pesquisa.
(http://www.esdi.uerj.br/p_intr.shtml, 02/06/2002)
 133

Anexo 1.2.2.3
Curso de Desenho Industrial da UniCarioca
Não foi localizada nenhuma página contendo a história do Curso de Desenho
Industrial da UniCarioca.
 134

Anexo 1.2.3
Outras informações
 135

Anexo 1.2.3.1
Departamento de Artes & Design da PUC-Rio
Pós-Graduação em Design
Introdução
No Brasil, apesar do grande número de cursos de graduação em Desenho Industrial,
tardou a criação do primeiro mestrado nesta área. Este iniciou-se na PUC, em 1993. Ao longo
de mais de 30 anos de ensino institucionalizado no País, os cursos de Design vêm formando,
além de bacharéis que atuam preferencialmente na área de desenvolvimento de projetos, um
contingente de profissionais que se dedica ao ensino. Este último grupo é motivado a realizar
estudos avançados, uma vez que seus membros atuam em universidades e escolas ou em
institutos e núcleos de pesquisa. Mais ainda, estas entidades demandam e privilegiam, com
mais empenho, a capacitação de seus recursos humanos. Para cumprir programas de educação
avançada no país, os designers visitavam - e ainda hoje procuram - diversas áreas de
conhecimento, tais como Educação, Estética, Filosofia, Comunicação Social, Semiologia,
Engenharia de Produção, Ergonomia, Antropologia. Outra solução: cursar mestrado ou
doutorado no exterior. Possibilidade que se torna mais restrita a cada ano, seja pelo CNPq ou
pela CAPES. Na falta desta possibilidade só restava o exterior. Nesse cenário, foi criado, em
1993, no Departamento de Artes & Design, da PUC-RIO, o Programa de Mestrado em Design,
com a seleção da primeira turma. Este iniciou curso para obtenção do grau de mestre, em
março de 1994. O curso conta, atualmente, com onze professores doutores e dois professores
em fase final de doutoramento. O programa de Mestrado em Design da PUC recebe
profissionais graduados em Design, em ambas as habilitações da profissão, Projeto de Produto
e Comunicação Visual, bem como profissionais oriundos de áreas correlatas ou afins como
Comunicação, Arquitetura, Engenharia, Filosofia, etc. Desde a entrada da primeira turma de
oito candidatos, em 1994, o curso contou com 115 alunos. Deste total, cerca de 70% atuam no
magistério, majoritariamente em universidades. Atualmente, acham-se regularmente
matriculados no curso 67 alunos. O que dá uma relação de menos de 6 alunos por professor.
Os pesquisadores e alunos do programa de Pós-graduação em Design da PUC-Rio destacam-se
por sua colaboração no desenvolvimento de pesquisas na área, através da publicação de
artigos e apresentações em congressos no Brasil e no Exterior. Participam ainda, de modo
substantivo, nas discussões sobre currículo e pós-graduação, o que comprova a importância
do corpo de professores do mestrado no cenário do Design brasileiro.
Objetivos
Propiciar a formação de docentes pesquisadores para a esfera acadêmica, concorrendo,
assim, para a formação de recursos humanos com vistas ao desenvolvimento tecnológico,
científico e cultural do País. Proporcionar ao aluno uma experiência interdisciplinar e
abrangente, de acordo com a necessidade específica de sua pesquisa. Para facilitar parcerias
 136

são oferecidas disciplinas eletivas, cursadas tanto no âmbito do curso, quanto em outros
cursos e departamentos da PUC-Rio ou de outras instituições de ensino. Capacitar e dar
treinamento a pesquisadores e profissionais interessados em aumentar seu potencial de
geração, difusão e otimização de conhecimentos estéticos e tecnológicos, relacionados com o
processo produtivo de bens e serviços.
Integração com a graduação
Os professores pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Design coordenam
linhas de pesquisa com projetos que envolvem alunos da Graduação em conjunto com alunos
da Pós-Graduação. Todos os professores do Programa lecionam disciplinas relacionadas às
suas linhas de pesquisa na Pós-Graduação e na Graduação em Design. A produção do
Mestrado em Design apresenta-se como referência bibliográfica para várias disciplinas da
Graduação.
(http://www.puc-rio.br/sobrepuc/depto/dad/pos/index.html, 02/06/2002)

Linhas de Pesquisa
O Departamento de Artes & Design tem suas pesquisas concentradas na área do
Design, dividas em 3 linhas de pesquisa. Para maiores informações sobre estas linhas, procure
a seção Pesquisa deste site ou clique sobre o título de cada linha de pesquisa.
Design: Comunicação, Cultura e Artes
Design: Tecnologia, Educação e Sociedade
Design: Ergonomia, Usabilidade e Interação Homem-Computador
(http://www.puc-rio.br/sobrepuc/depto/dad/pos/pos_linp.html, 02/06/2002)
 137

Anexo 1.2.3.2
ESDI – Escola Superior de Desenho Industrial
Programa de Pós-graduação
O Programa de Pós-graduação da ESDI, em fase final de elaboração, prevê três etapas
para a sua implantação:
Inicialmente seriam oferecidos cursos de Pós-graduação "latu-sensu" (Especialização),
com carga horária de 400 horas e duração de 14 meses. Estão sendo analisados as propostas
elaboradas para um curso de Design Editorial e outro de Design de Mobiliário. Prevê-se o
início das atividades destes cursos no primeiro semestre de 2003.
Em seguida, seria implantado o curso de Mestrado em Design, "sticto-sensu", para o
qual existe uma proposta em fase final de elaboração, que deverá ser analisada durante o
segundo semestre de 2002, com previsão de implantação a partir do segundo semestre de
2003.
Finalmente, após a sedimentação inicial do programa, deverá ser implantado um
Doutorado em Design.
Para a concretização destas propostas, vêm somar esforços com a ESDI os seus novos
parceiros internacionais na formulação e mesmo na realização conjunta destes cursos.
Já há alguns anos, desde a criação do Programa de Pós-graduação, vem sendo mantida
pela escola uma revista acadêmica, ARCOS, como parte dos esforços para a renovação e a
sedimentação da pesquisa e do saber acadêmico, e do contínuo diálogo entre o design e
outras áreas do conhecimento.
A comissão atualmente encarregada do projeto do Programa de Pós-graduação da ESDI
é constituída pelos professores doutores Wandyr Hagge Siqueira (coordenador), João Bezerra
de Menezes, Guilherme Cunha Lima e Washington Dias Lessa. O projeto de extensão da
revista ARCOS está atualmente sob a coordenação do professor doutor Lauro Cavalcanti.
Novidades e atualizações sobre o andamento destes projetos serão acrescentadas a esta
página tão logo sejam disponibilizadas.
(http://www.esdi.uerj.br/p_psgr.shtml, 02/06/2002)

Extensão
Aquelas atividades voltadas para o público externo à Universidade, como exposições,
seminários, cursos livres, ou a prestação de serviços, compõe a área chamada extensão
universitária.
Tradicionalmente, a atuação da ESDI nesta área têm sido na oferta de eventos como
seminários, palestras, exposições e workshops. Mas a prestação de serviços também tem se
mostrado uma atividade significativa nos últimos anos.
 138

Projetos como o mobiliário urbano desenvolvido para a empresa JCDecaux em 1998,

ou como os Centros Integrados de Cultura da Secretaria de Estado de Cultura do Rio de
Janeiro tem oferecido a oportunidade a professores e alunos trabalharem em conjunto,
desenvolvendo uma prática profissional que dá continuidade às atividades desenvolvidas na
escola.
Você poderá conhecer alguns dos projetos já desenvolvidos ou em desenvolvimento
pela ESDI, além de outras atividades de extensão, como o ESDI Janelas Abertas, voltado para
os alunos de cursos de nível médio interessados em ingressar na ESDI.
(http://www.esdi.uerj.br/extensao/index.html, 02/06/2002)
 Anexo 2
Questionários de Avaliação da UFF
 140

Anexo 2.1
Questionário de início de curso

GCO 03165 Planejamento Visual e Produção Gráfica Prof. Alexandre Farbiarz

Questionário de Início de Curso

Nome do Aluno: Semestre:

1 - Qual seu interesse nesta disciplina ? ...........................................................................................................

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

2 - Qual é sua expectativa quanto ao curso ?...................................................................................................

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

3 - Que informações você dispõe sobre esta disciplina ? Como as obteve ? .................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

4 - Qual sua opinião sobre o conteúdo proposto ? ........................................................................................

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

5 - Que atividade pretende exercer após formar-se ? .....................................................................................

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

6 - Que domínio você tem dos seguintes programas e equipamentos: ...................................................................

Page Maker: ...................................................................................................................................................
Word: ............................................................................................................................................................
Corel Draw: ...................................................................................................................................................
Photoshop: .....................................................................................................................................................
Scanner: .........................................................................................................................................................
Outros: ...........................................................................................................................................................
 141

Anexo 2.2
Questionário de meio de curso

UFF –IACS-GCO Planejamento Visual e Produção Gráfica - GCO 03165 Prof. Alexandre Farbiarz

Questionário sobre Esquema de Comunicação

1 - Tendo em vista os assuntos discutidos em aula até o presente momento e a sua experiência pessoal,
assinale qual dos modelos abaixo apresentados você considera mais adequado para descrever o assunto
"Esquema de Comunicação" para um Público-Alvo de estudantes Universitários de Jornalismo ?

(A) (B)

2 - Justifique sua opinião: .................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

3 - Quais conceitos, atributos ou adjetivos você poderia atribuir a cada um dos modelos acima?
Assinale A ou B dentro dos parêntesis, podendo assinalar quantos quiser para cada modelo, ou
escreva os que você achar mais adequados nas linhas abaixo:

( ) Bom Visual ( ) Claro ( ) Comunicativo ( ) Cotidiano ( ) Criativo

( ) Descontraído ( ) Dinâmico ( ) Fácil Compreensão ( ) Formal ( ) Funcional
( ) Hierárquico ( ) Informal ( ) Interativo ( ) Interessante ( ) Maçante
( ) Melhor Fixação ( ) Metafórico ( ) Objetivo ( ) Subjetivo ( ) Superficial
( ) Visual Ruim ( ) Outros

Citar os outros: ............................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

4 - Quais conceitos, atributos ou adjetivos você poderia atribuir ao Público-Alvo em questão (estudantes
Universitários de Jornalismo da UFF)? Assinale com um x dentro dos parêntesis, podendo assinalar
 142

quantos quiser ou escreva os que você achar mais adequados nas linhas abaixo:

( ) Confusos ( ) Criativo ( ) Curioso ( ) Desestimulados ( ) Desinteressado

( ) Dinâmico ( ) Disperso ( ) Informado ( ) Informal ( ) Inteligente
( ) Jovem ( ) Outros

Citar os outros: ............................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

5 - Quais conceitos, atributos ou adjetivos você poderia atribuir à Mensagem em questão (aula sobre
“Esquema de Comunicação”)? Assinale com um x dentro dos parêntesis, podendo assinalar quantos
quiser ou escreva os que você achar mais adequados nas linhas abaixo:

( ) Clara ( ) Desnecessária ( ) Direta ( ) Interessante ( ) Necessária

( ) Simples ( ) Teórica ( ) Outros

Citar os outros: ............................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................
6 - Espaço livre:
 143

Anexo 2.3
Questionário de fim de curso

Universidade Federal Fluminense - Departamento de Comunicação Social

Planejamento Visual e Produção Gráfica – GCO 03165
Prof.: Alexandre Farbiarz

Questionário de Avaliação de Final de Curso - Período ____ . __

Assinale para cada item um valor de 1 a 5, sendo 1 = fraco ou pouco e 5 = ótimo ou muito.
I. Caráter Geral e Conteúdo 1 2 3 4 5
1. O programa proposto foi cumprido?
2. Os objetivos foram claramente colocados?
3. O tempo de aula foi adequado para a matéria?
4. O grau de dificuldade da disciplina foi adequado?
5. O conteúdo ministrado é diferente do de outras disciplinas?
Se negativo, quais?

II. Avaliações (trabalhos, relatórios, seminários) 1 2 3 4 5

1. O prazo para realização dos trabalhos foi suficiente?
2. O assunto solicitado era condizente com o programa de curso?
3. A correção foi adequada?
4. O professor prestou contribuição durante a organização dos trabalhos?
5. O peso dos exercícios no cálculo da média foi adequado?

III. Projetos 1 2 3 4 5
1. Você participou da elaboração de Projetos?
2. A elaboração dos Projetos foi necessária para o aprendizado?
3. A execução dos Projetos cobriu toda a matéria dada em aula?
4. O professor prestou contribuição durante a organização dos Projetos?
5. O peso dos Projetos no cálculo da média foi adequado?

IV. Material didático de apoio 1 2 3 4 5

1. As referências bibliográficas foram adequadas?
2. Você utilizou livros recomendados no programa de curso?
3. Os textos trabalhados em sala foram adequados?
4. Você utilizou textos recomendados pelo professor?
5. Você realizou anotações em sala de aula?
6. As anotações de aula facilitaram o entendimento da matéria?
7. As anotações de aula facilitaram o desenvolvimento dos trabalhos?

V. Professor: Questões gerais 1 2 3 4 5

1. As aulas eram preparadas e organizadas?
2. Havia abertura para divergência de opiniões?
3. Houve estímulo à participação do aluno?
4. O conhecimento do professor apresentou-se adequado?
5. O relacionamento entre professor e aluno foi adequado?
6. A freqüência e a pontualidade do professor foi adequada?
 144

7. A expressão do professor mostrou-se clara e segura?

VI. Aluno: Questões gerais

1. A sua freqüência foi assídua? Raramente Sempre
2. Classifique sua participação na aula: Desligado Atento
3. Seu interesse pela disciplina: Reduziu Aumentou
4. Seu aproveitamento nesta matéria foi? Nenhum Excelente
5. Seu tempo de estudo desta matéria foi? Pequeno Grande
6. Suas notas refletem seu esforço? Não Sim

VIa. Qual o seu CR acumulado até o último semestre? ____

VIb. Ano e semestre em que entrou na UFF? ____-__

VII. Antes de se inscrever nesta disciplina você dispunha de informações sobre ela? Em caso
afirmativo, suas expectativas foram atingidas?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

VIII. Quais os pontos positivos do curso?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

IX. Quais os pontos negativos do curso?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

X. Espaço Livre
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________